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1.º Simpósio de Jovens Investigadores em Literatura para a Infância e Juventude

Desafios da Investigação em LIJ — da invisibilidade à legitimação

Livro de Pósteres

27 DE ABRIL2018

+ info: simposioJILIJ.pt

Literatura infantil e juvenil digital: um contributo para a educação literária

Ana Albuquerque e Aguilar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Olhares sobre “Abril”, numa corrente de históriasAnabela de Oliveira Figueiredo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Literatura juvenil brasileira premiada pela FNLIJ: um estudo a partir do ano de 2000

Andréia de Oliveira A. Iguma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Os livros portugueses premiados, na categoria literatura em língua portuguesa, no Brasil pela Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil

Angelo Ribeiro & Diego Pereira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Daniela Aparecida Francisco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Conservadores e inovadores: breves contributos para a história do livro-objecto/brinquedo em Portugal

Diana Maria Martins & Sara Reis da Silva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

A criação do livro-álbum: Catarina SobralDolores Machado Cardoso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

Temas emergentes na literatura para crianças: o exemplo das questões transgénero

Emanuel Madalena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Los monstruos en la literatura infantilFrancisca Martínez Poulsen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Simpósio de Jovens Investigadoresem Literatura para a Infância e Juventude1.º

Índice


Intramuros, de Lygia BojungaGraziele Maria Valim . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Transmediações no processo de internacionalização editorial dos livros para crianças contemporâneos

Inês Costa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Representações dos avós em livros-álbum portugueses para crianças

Jéssica Amanda de Souza Silva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

nos álbuns ilustradosJúlia Andrade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Crescer com AgualusaMelina Galete Braga Pinheiro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

do álbum ilustrado: um estudo a partir dos prémios Jabuti e do Prémio Nacional de Ilustração

Najla Carolina Storck Leroy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

Las emociones estéticas en la infancia a través de la fantasía literaria

Rócio G-Pedreira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Leer viviendo bajo la mirada del encuentro entre el niño y su mundoStephanie Arroyave Gil & Daniela Orozco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

A fraseoloxía na literatura infantil e xuvenil galegaVerónica Pousada Pardo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Olhos em bico e livros para crianças: um estudo sobre as representações do Oriente na literatura infantojuvenil portuguesa contemporânea

Xinyue Zhao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

Universidade de Aveiro, Portugal 27 de abril de 2018

Simpósio de Jovens Investigadores em Literatura para a Infância e Juventude1.º

Desafios da Investigação em LIJ - da invisibilidade à legitimação

Literatura Infantil e Juvenil Digital: Um Contributo para a Educação Literária Ana Albuquerque e Aguilar Centro de Literatura Portuguesa da Universidade de Coimbra | FCT

Introdução

A investigação que estou a desenvolver no âmbito do Programa de Doutoramento em Materialidades da Literatura, na Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra, visa estudar o contributo que a Literatura Eletrónica, mais especificamente, a Literatura Infantil e Juvenil Digital (LIJD), atendendo ao seu potencial formativo e didático, pode trazer para a educação literária contemporânea. Tendo em conta, por um lado, a transformação das competências leitoras das crianças e dos jovens, e, por outro, que as suas práticas de leitura e de escrita ocorrem cada vez mais em meio digital, configura-se importante explorar a leitura (crítica) de texto não impresso, nomeadamente de hipertexto e de texto multimodal. Com linguagens mais próximas das gerações que frequentam atualmente as nossas escolas e inserida no contexto cibercultural que lhes é familiar, a literatura eletrónica, por respeitar a Zona de Desenvolvimento Proximal dos alunos (conceito de Vygostky), poderá constituir um ponto de partida para a motivação para a leitura, expandindo a experiência de leitura literária de crianças e jovens em contexto escolar.

Literatura eletrónica

Nascida da experimentação, criada e fruída em meio digital, a literatura eletrónica é entendida por Katherine Hayles (2008) como a evolução natural de séculos de criação literária, abrindo “novos horizontes para o literário”, na medida em que a integração de diferentes linguagens, indissociáveis, permite a criação de novas camadas de sentido, pelo que o artefacto literário se constitui como um objeto extremamente complexo. Em geral, as obras literárias digitais caracterizam-se pela multimodalidade, não podendo ser impressas, visto que precisam de um sistema computacional para correr. Estas obras são muitas vezes ergódicas (Aarseth, 1997), ou seja, exigem um “esforço não trivial de leitura”, podendo apelar também à interatividade, à imersividade e à ludologia (Ensslin, 2014).

Deste modo, a literatura eletrónica obriga-nos a repensar as convenções e as classificações tradicionais dos Estudos Literários (Eskelinen, 2012), aportando ainda diferentes desafios, tais como os decorrentes da sua “volatilidade” e “evanescência” (Corrêa, 2016). É de sublinhar também a relação de tensão que a literatura eletrónica mantém com o cânone literário, revisitando-o, desafiando-o, dialogando com ele, muitas vezes numa lógica de remediação (Bolter & Grusin, 1999).

Pelas diferentes características enunciadas, entendemos que a literatura eletrónica possui um grande potencial educativo, não em detrimento da literatura impressa, mas com ela conjugada.

Figura 1 – Alice Inanimada: Ecrã inicial do episódio 1.

Referências - Main, Brian (2013). Lil’ Red, Apple Appstore. http://www.lilredapp.com [19 abr. 2018]- Pullinger, Kate & Joseph, Chris (2017). Alice Inanimada – Episódio 1: China, trad. AnaMaria Machado, Ana Albuquerque e Aguilar & Anton Stark. The Bradfield Company.- Pullinger, Kate & Joseph, Chris (2018). Alice Inanimada – Episódio 2: Itália, trad. AnaMaria Machado, Ana Albuquerque e Aguilar & Anton Stark. The Bradfield Company.

- Aarseth, Espen (1997). “Introduction: Ergodic Literature”. In Cybertext: Perspectives onErgodic Literature. The Johns Hopkins University Press.(https://is.muni.cz/el/1421/jaro2014/IM098b/aarseth_cybertext_Introduction.pdf) [18 abr.2018]- Bolter, Jay David e Grusin, Richard (1999). Remediation: Understanding New Media,Cambridge, MIT Press.- Borràs, Laura (2015). “The Reader (in) Digital. Forms of Reading on Screens”. InManresa, M. e Real, N., Digital Literature for Children, Bruxelas: Peter Lang, pp. 27-35. - Corrêa, Alamir Aquino (2016). “Portabilidade, Evanescências e Rubricas: Discussõesem torno da Literatura Digital na Sala de Aula”, MatLit v. 4.2.(http://impactum-journals.uc.pt/matlit/article/view/2251/2250) [19 abr. 2018]- Ensslin, Astrid (2014). Literary Gaming, Cambridge: The MIT Press.- Eskelinen, Markku (2012). Cybertext Poetics: The Critical Landscape of New MediaLiterary Theory, London: Continuum.- Hayles, N. Katherine (2008). Electronic Literature: New Horizons for the Literary, NotreDame: University of Notre Dame.- Prieto, Lucas Ramada (2015). “Common Places in Children’s E-Lit. A Journey throughthe Defining Spaces of Electronic Literature”. In Manresa, M. e Real, N., Digital Literaturefor Children, Bruxelas: Peter Lang, pp. 37-53.

Literatura Infantil e Juvenil Digital (LIJD)

A Literatura Infantil e Juvenil Digital é um subcampo em expansão, com aplicações concebidas para diferentes dispositivos e sistemas de realidade aumentada e virtual a explorar, sobretudo, a narrativa. Esta é uma realidade crescente em contexto anglófono, mas também francófono e hispanófono. Em língua portuguesa, destaca-se o trabalho realizado no Brasil.

Além do mercado editorial, a crítica e a investigação académica têm progressivamente virado as atenções para esta área, como o demonstram as exposições Kid E-Lit (Bergen, 2015) e E-Lit for Kids (Porto, 2017), ambas patentes na Electronic Literature Organization Conference, evento de periodicidade anual, ou o Bologna Ragazzi Digital Award, atribuído desde 2012, no âmbito da Feira do Livro Infantil de Bolonha.

Para a delimitação e autonomização deste subcampo, muito tem contribuído o grupo Gretel, da Universidade Autónoma de Barcelona, coordenado por Teresa Colomer. Deste grupo, destacamos as reflexões e sistematizações efetuadas por Laura Borràs (2015) e Lucas Ramada Prieto (2015; 2017). Ambos enquadram teoricamente a literatura eletrónica infantil como “nascida digitalmente”, na senda das postulações de Hayles (2008), excluindo as obras digitalizadas, o que nos permite, por exemplo, analisar criticamente o posicionamento da Biblioteca Digital do Plano Nacional de Leitura (PNL) português relativamente ao que se entende por literatura digital.

A necessidade de alargar o escopo aos novos artefactos literários levou a que, no passado dia 23 de abril de 2018, Dia Mundial do Livro e do Direito de Autor, tivesse sido anunciado que Alice Inanimada (Figuras 1 e 2), obra serial digital de que falaremos adiante, tinha entrado na lista de recomendações do PNL 2027, tratando-se da primeira obra literária digital a integrar esta seleção. Através deste reconhecimento, estamos a caminhar para uma educação literária mais completa, inclusiva e abrangente.

Conclusão

Em pleno século XXI, é importante que o modelo de educação literária não se atenha apenas ao paradigma impresso, de modo a que se realize de forma mais completa. Numa valorização da educação estética e do diálogo da literatura com outras artes, como a música, o cinema ou as artes gráficas e visuais, a literatura eletrónica pode surgir em contexto escolar não em detrimento do impresso, mas com ele conjugada. Em tensão com o cânone e com uma complexidade aportada pela multimodalidade e por um modelo autoral diferente, pode proporcionar aos estudantes não apenas um alargamento, mas também um aprofundamento da experiência de leitura literária.

Figura 3 – Excerto de Lil’ Red.

Figura 2 – Alice Inanimada: excerto do episódio 2.

Dois exemplos: Lil’ Red e Alice Inanimada

Lil’ Red, de Brian Main, de 2013, obra que integrou a exposição E-Lit for Kids, em 2017, recupera a história do Capuchinho Vermelho numa sequência narrativa interativa, sem linguagem verbal. Visualmente, é caracterizada pela escala de cinza pontuada pelo vermelho, o que contrasta com as opções policromáticas normalmente exploradas nas obras destinadas à infância (cf. Fig. 3). É importante destacar também a importância do som e da música na caracterização das personagens e dos diferentes momentos da ação, assim como a utilização de ícones nos pensamentos e nos diálogos das personagens, pois permitem que as crianças, independentemente da sua língua e do seu nível de leitura, compreendam a obra.

Alice Inanimada, por sua vez, é uma narrativa serial e transmédia que começou a ser desenvolvida em 2005 pelo artista digital Chris Joseph e pela escritora Kate Pullinger, partindo de uma ideia de Ian Harper, que, atualmente, com a colaboração de Andy Campbell e de Mez Breeze no mais recente episódio, o sétimo da série, está a dar os primeiros passos na realidade virtual. Ao longo dos diferentes episódios, a criança de oito anos vai crescendo, passando pela adolescência e chegando ao início da idade adulta, lidando com os dilemas próprios de cada faixa etária. Os dois primeiros episódios, que já foram traduzidos para Português por uma equipa do CLP-FLUC, coordenada por Ana Maria Machado, contemplam, além do texto, imagem, vídeo, som, música, pintura, fotografia e desenho, contribuindo cada um destes elementos para a construção do sentido da obra. Além disso, num processo de mise en abîme, a integração do player (Fig. 2) proporciona uma metarreflexão sobre a tecnologia digital, na medida em que a obra digital tematiza o uso de meios digitais na construção de novas obras digitais. O impacto desta obra em contexto educativo é mensurável pela comunidade de leitores que, criando novos episódios, se foi espalhando pelo mundo, pela tradução em seis línguas (além do Português) e pela integração curricular em alguns países.




Olhares sobre “Abril”, numa corrente de históriasAnabela de Oliveira FigueiredoUniversidade de Aveiro

INTRODUÇÃO

“Habitualmente, à infância e em particular à Literatura Infantilsão associadas temáticas ligadas ao imaginário e aomaravilhoso correspondendo a uma visão positiva, às vezesquase eufórica, do mundo e dos homens. Segundo esta ordemde ideias, parece fazer sentido o afastamento da LiteraturaInfantil de temas tidos como ‘apoéticos’, como é o caso daviolência, da guerra e da morte”.(Ramos, 2007, p. 98)

O mote da Revolução de 25 de Abril na obra Infantil espraia-sepor diferentes autores muitos deles focando temáticasideológicas (censura, perseguição); políticas (opressão,revolução, fascismo); sociais (fome); com ligação à história(Revolução de 25 de Abril); aos valores (justiça, solidariedade,fraternidade, liberdade, amor, paz, amizade). Elencamosalguns exemplos organizados, de forma aleatória, permitindoassinalar alguns dos principais textos para a infância.

A Fábula dos Feijões Cinzentos

25 de Abril, como quem conta um conto – José Vaz

Um reino chamado «Jardim-à-Beira-Mar-Plantado», pequeninoe muito bonito, não era habitado por reis, rainhas, príncipes,princesas, fadas madrinhas, bruxas, (…). Neste reino todos setratavam pelos seus nomes: o Catarino, o Frade, o Branco, oCanário, o Moleiro, o Verde, o Manteiga, o Vermelho, oRasteiro, o Galego, o Preto, o Rajado e o Carrapato. Com osfeijões viviam também as suas esposas, chamavam-lhesfeijocas, eram muito gordinhas e leguminosas. O feijão Rajadousava uma farda e um pau, o feijão Verde tinha umas orelhasmuito grandes para poder ouvir o que diziam aqueles quediscordavam dos “manda-chuvas”. O feijão Carrapato inventouum lápis com dentes afiados, de cor azul, para poder comertodas as palavras que ele não gostava de ouvir, nem gostavade ler, como algumas palavras que surgem em A fábula dosfeijões cinzentos.

Os Barrigas e os Magriços – Álvaro Cunhal

Álvaro Cunhal, com a história dos Barrigas e dos Magriços,contou às crianças a luta levada a cabo pelos Magriços, poruma vida livre da opressão dos Barrigas, uma vida partilhadacom justiça. Esta revolta dos Magriços permitiu dominar osBarrigas na Revolução de 25 de Abril.

Referências

Cunhal, A. (2017). Os Barrigas e o Magriços. Lisboa: Página a Página.Muralha, S. (1977). Bichos, Bichinhos e Bicharocos. Lisboa: Livros Horizonte.Pina, M. A. (1993). O Tesouro. Porto: April.Pinhão, C. (1977). Bichos de Abril. Lisboa: Editorial Caminho.Ramos, A. M. (2007). Livros de Palmo e Meio, Reflexões sobre a Literatura paraa Infância. Lisboa: Caminho.Vaz, V. (2001). A fábula dos feijões cinzentos. Porto: Campo das Letras.

Álvaro Cunhal propôs-se a narrar, numa linguagem maisadequada às crianças, a história dos antecedentes daRevolução de 25 de Abril de 1974. Socorrendo-se de umaparábola, explicitou, de uma forma clarividente, a oposiçãoentre os exploradores (os barrigas) e os explorados (osmagriços). Estes, cansados da opressão e da fome, resolveramtomar o poder nas mãos e criar uma sociedade mais justa emais solidária.

O Tesouro – Manuel António Pina

Esta é a história de um menino chamado Portugal. Portugalcresceu, sofreu e lutou pela liberdade, para se tornar num paíslivre.

Figura 2 – O Tesouro de Manuel António Pina

A história verdadeira de um país onde as pessoas eraminfelizes, solitárias e oprimidas. Num outro tempo, o povo destepaís tivera um grande e valioso tesouro, a liberdade, que lhepermitira ser feliz.

Bichos de Abril – Carlos Pinhão

Estes bichos de Abril são animais com sonhos de gente, defeitosde gente, ativos e passivos, presos ao «antes» e ao «agora»,tendo Abril e as suas conquistas como divisória entre um e outromodo de ser.

Elefante de Abril

A Revoluçãoteve uma flor- o cravo.Não teve um animale, como tal,proponho o elefantetão paciente e sofredordurante tanto anomas quando a paciência se esgotoufoi coisa de se verviolentoeficazempolgante.Depois, voltou a serlentobom rapazalgo distante.Mas, atençãonunca se viu morrerum elefante! (Pinhão, 1977, p. 9)

Oportunismo

O camaleãotem a cor da ocasião!Usa-se muito em políticaé prática muito vista- a situação pode mudarele nãoé sempre situacionista. (Pinhão, 1977, p. 8)

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Bichos, Bichinhos e Bicharocos – Sidónio Muralha

Numa aproximação à tradição dos bestiários poéticos,potenciando a recuperação do género fabulístico da literaturatradicional, nesta obra emblemática predominam os animais:bichinhos-de-conta, joaninhas, grilos, sapos, sapinhos esapões, papagaios, patos e macacos, ilustrados com muitavivacidade e cor pela mão de Júlio Pomar.

Papagaio – Sidónio Muralha

O papagaio é,é, como muitas pessoas,um bicho que faz banzée que põe no mesmo pécoisas más e coisas boas…

E como tudo o que diz,o diz gritando, é pedante,e é um bichinho feliztalvez por ser ignorante.

Diz não, mas repete sim.Diz sim, mas repete não.Só pensa no amendoime é um grande comilão.

E como põe energiaquando diz tudo e diz nadafaz parte da academiada ilustre bicharada.

E nos discursos que faz,faz uma tal confusão, que nenhum bicho é capazde saber quem tem razão.

Porque o papagaio é,é, como muitas pessoas,um bicho que faz banzée que põe no mesmo pécoisas más e coisas boas. (Sidónio, 1977, pp. 4-5)

Figura 3 – Bichos, Bichinhos e Bicharocos de Sidónio Muralha

Figura 1 – Os Barrigas e os Magriços de Álvaro Cunhal




Literatura juvenil brasileira premiada pela FNLIJ:um estudo a partir do ano de 2000Andréia de Oliveira A. Iguma(UFU/GPEA/UNIGRAN)Introdução

O presente trabalho tem como objetivodiscutir acerca da produção literária entendidacomo juvenil, especificamente a brasileira,ainda carente de estudos, uma vez que suainserção como subsistema literário somapouco mais de quatro décadas; e destacar aimportância em pensar sobre os títulospremiados pela Fundação Nacional deLiteratura Infantil e Juvenil – FNLIJ a partirdo ano de 2000. Ademais, espera-se com essapesquisa mensurar a importância em estudar aa construção dos jovens dentro de narrativaspensadas para eles. Acrescentamos, ainda, queesse leitor está em processo de transição, e quemuitos dos seus questionamentos, escapam asrespostas engessadas e formatadas pelosistema.

Literatura juvenil e a FNLIJ

No que se refere a produção de literaturajuvenil brasileira há muito trabalho a ser feito,pois a crescente encaminha para dois ladosopostos: o estético e o mercadológico. Nessecenário, a Fundação Nacional de LiteraturaInfantil e Juvenil – FNLIJ se mantém comoexpoente ao premiar anualmente narrativasinfantis e juvenis, em diferentes categorias, egarantir a divulgação de autores e obrasqualitativos. Porém, a premiação não pode sero único medidor, uma vez que muitas obras eautores ainda estão no anonimato, vítimastantas vezes, de exclusões geográficas, eprincipalmente, do monopólio das grandeseditoras e investidores em produçõesinstantâneas.

ReferênciasCADEMARTORI, Ligia. O professor e a literatura: para pequenos, médios e grandes. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2009.CANDIDO, Antonio. O direito à literatura. In: Vários Escritos. SP: Duas Cidades: SP, 2004.CECCANTINI, José Luís. Conflito de gerações, conflito de cultura: um estudo de personagens em narrativas juvenis brasileiras e galegas. Letras de hoje, Porto Alegre, v.45, n.3. p.80-85, jul/set.2010.DALCASTAGNÈ, Regina. A personagem do romance brasileiro contemporâneo: 1990-2004. In: Estudos da literatura brasileira contemporânea. Brasília, n.26, p. 13-71, 2005.DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia Trad. Peter Pál Pelbart e Janice Caiafa. Rio de Janeiro: Editora 34, 1997. v. 5.GREGORIN-FILHO, José Nicolau. Adolescência e literatura: entre textos, contextos e pretextos. Revista Fronteiraz, São Paulo, n. 17. p.110-120, dez.2016.GROPPO, Luís Antonio. Juventude –Ensaios sobre sociologia e história das juventudes modernas. Rio de Janeiro: Difel, 2000.HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Tradução de Tomas Tadeu da Silva; Guacira Lopes Louro. 11ed. Rio de janeiro: DP&A editora, 2011.PETIT, Michèle. Leituras: do espaço íntimo ao espaço público. São Paulo, Editora 34, 2013.

ConclusãoA literatura juvenil, nosso escopo de trabalho, ganha lugar de destaque, pois por meio da leitura literária qualitativa e diversificada, o jovem, pode repensar seu locus de enunciaçãoe compreender a amplitude da nossa sociedade, “representações de jovens que se ve sob as coerções de culturas diferentes daquela por ele vivenciadas no interior de sua casa e de sua família, em sociedades que vivem intensas transformações sociais (CECCANTINI, 2010, p.81). Afinal, como abrimos nosso texto, jamais saberemos qual éa busca do nosso leitor e quais obras contribuíram com o seu crescimento.

Objetivos da nossa tese

• Entender a construção, consolidação e aafirmação da literatura juvenil enquantoparte da literatura brasileira;

• Realizar uma discussão crítica a respeito daprodução de narrativas juvenis brasileirascontemporâneas, por meio do estudo de suaestrutura – narrador, personagens, temática,projeto gráfico, imagens, ambientação – ede seu impacto mercadológico;

• Pesquisar acerca da categorização do sujeitoenquanto jovem. Para tanto, precisaremoscontar com o apoio de áreas afins, tal comoa Sociologia e Psicologia.

Nosso recorte

Por meio da leitura de obras premiadas a partirdo ano 2000 pela Fundação Nacional do LivroInfantil e Juvenil – FNLIJ faremos ummapeamento das obras catalogadas comojuvenis e delimitaremos um corpus que nospermita entender quais jovens são representadosem uma literatura destinada a eles. Para tanto,algumas questões serão norteadoras: Quem éesse jovem? Onde reside? Estuda? Trabalha?Sofreu (ou sofre) agressões físicas? Reside coma família? Classe social?.




OS LIVROS PORTUGUESES PREMIADOS, NA CATEGORIA LITERATURA EM LÍNGUA PORTUGUESA, NO BRASIL PELA FUNDAÇÃO NACIONAL DO LIVRO INFANTIL E JUVENIL.Angelo Ribeiro¹; Diego Pereira².Universidade Federal do Triângulo Mineiro – UFTM; Universidade Federal do Rio Grande – FURG/ Brasil; Universidade de Aveiro.

Pretende-se, neste pôster, identificar as obras, os autoresportugueses e os gêneros literários representados no prêmiobrasileiro da FNLIJ – Fundação Nacional do Livro Infantil eJuvenil, por meio da categoria Literatura em LínguaPortuguesa. São oito as obras portuguesas premiadas nessacategoria que teve até agora 12 anos de premiação, é dizerque desde o “Prêmio FNLIJ 2006 – Produção 2005”, primeiraedição dessa categoria até o derradeiro “Prêmio FNLIJ 2017 –Produção 2016”, Portugal alcançou 53% de representatividadenessa categoria em que também estão presentes paísescomo: Brasil, Angola e Moçambique. A primeira edição doPrêmio FNLIJ aconteceu em 1975 com apenas a categoriaCriança e atualmente conta com 17 dentre elas Literatura emLíngua Portuguesa. Conforme se reconhece a importância deprêmios dessa natureza para atingir uma contribuição delegitimação da LIJ - Literatura Infantil e Juvenil, os autoresportugueses premiados já constituem um espaço sólido emseu país em que a premiação se torna uma possibilidade deampliar a propagação do que se fazer conhecer. É de seesperar a valorização dos autores clássicos e canônicos nestetipo de distinções, embora nomes como José Saramago eSophia de Mello Breyner Andresen não seriam os primeirosautores portugueses que os brasileiros anunciariam comorepresentantes da Literatura Infantil e Juvenil. Essa categoria éimportante para apresentar a LIJ em língua portuguesa dediferentes geografias possibilitando um conhecimento porparte do público em geral dando a se conhecer as diferençassocioculturais dentro da amplitude da natureza linguística quese tem em comum tais obras nessa categoria. As obrasportuguesas premiadas concentram-se no gênero narrativo elírico em que o conto e a poesia são evidenciados, não há apresença do texto dramático. A LIJ ainda é marginalizada secomparada a Literatura Institucionalizada, quanto ao prestígioe seu cânone ainda indefinido. Essa situação periférica podeestabelecer uma conexão inequívoca de que a LIJ é menor,porém há vários anos pesquisadores encontram nessa áreaum campo fértil de trabalho com objetivo principal àlegitimação dessa literatura que nada tem de menor emrelação à outra. O que propomos aqui é refletir sobre como umprêmio dessa natureza pode ajudar na propagação deexcelentes obras literárias assim como contribuir para a sualegitimação e a inclusão em um novo status merecido, deaceitação e respeito. Conforme Gomes, Ramos e Silva (2013,p. 180): “a existência de prémios configura quase sempretentativas de legitimação, reforçando o seu reconhecimento evalidando a sua qualidade.”. Assim espera-se que a LIJconsiga seu espaço em um processo de institucionalização,que ainda é alvo de preconceitos e descréditos. Segundo osautores os prêmios literários contribuem para a legitimação econsequentemente um cânone, que se tratando de LIJ ainda énova sob uma perspectiva histórica. Contudo se estabeleceaqui a relação dos premiados com o impacto desse relevanteevento para a institucionalização, legitimação ereconhecimento da LIJ.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASGOMES A, José; RAMOS, Ana Margarida; SILVA, Sara Reis.Prémios e literatura para a infância em Portugal: contributospara a sua legitimação?. In: ROIG-RECHOU, Blanca-ana;LÓPEZ, Isabel Soto; RODRÍGUEZ, Marta Neira. PremiosLiterarias e de Ilustración na LIX. Vigo: Edicións Xerais deGalicia, 2013. p. 179-193.JUVENIL, Fundação Nacional do Livro Infantil e. PrêmioFNLIJ. 2018. Disponível em:<http://www.fnlij.org.br/site/premio-fnlij.html>. Acesso em: 05fev. 2018.PEOPLE, International Board On Books ForYoung. IBBY. 2018. Disponível em: <http://www.ibby.org/>.Acesso em: 17 fev. 2018.

¹ Bolsista da CAPES à Processo Nº 88887.116798/2016-00² Bolsista da CAPES à Processo Nº 88887.116686/2016-00

AUTORES E OBRAS

GÊNEROS LITERÁRIOS

OBRAS PORTUGUESAS PREMIADAS

Prêmio FNLIJ 2017 Produção 2016

O Lagarto José Saramago

O pintor debaixo do lava-loiças Afonso Cruz


Meia hora para mudar a minha vida Alice Vieira

Prêmio FNLIJ 2015 Produção 2014 A menina do mar Sophia de Mello Breyner

Andresen


Poetas portugueses de hoje e de ontem: do século XIII ao

XXI para os mais novos

Maria de Lourdes Varanda e Maria Manuela Santos

Prêmio FNLIJ 2011 Produção 2010 Avô, conta outra vez José Jorge Letria

Prêmio FNLIJ 2008 Produção 2007 Branca-Flor e outros contos Ana de Castro Osório

Prêmio FNLIJ 2007 Produção 2006 Contos e lendas de Macau Alice Vieira

Texto narrativo•O Lagarto•O pintor debaixo do lava-loiças•Meia hora para mudar a minha vida•A menina do mar•Avô, conta outra vez•Branca-Flor e outros contos•Contos e lendas de Macau

Texto lírico•Poetas portugueses de hoje e de ontem: do século XIII ao XXI para os mais novos




A mulher na literatura infantil e juvenil: um duplo desafioDaniela Aparecida FranciscoUniversidade Estadual Paulista – UNESP (SP/Brasil)

IntroduçãoApesar dos recentes avanços ocorridos no campo da críticaliterária para crianças e jovens nos meios culturais e na própriaescola, ainda é necessário e urgente pensar sobre estescampos literários, por tantos anos deixados a margem dagrande literatura. No Brasil, de maneira significativa, aquantidade de estudos teóricos realizados não abarcaexpressivamente a produção nacional, considerando todas aspublicações existentes. Para Zilberman e Lajolo (1986), “[...] aconsistência até então rala da teoria da literatura infantilbrasileira e a ausência de uma crítica assídua dos livrosescritos explicam por que faltam as análises e interpretaçõesde textos individuais e do conjunto da obra de autores parajovens.” (ZILBERMAN; LAJOLO, 1986, p. 254).Além dessas estudiosas, no livro Leitura e literatura infanto-juvenil: memória de Gramado (2004), Ceccantini pontua aescassa bibliografia sobre literatura infanto-juvenil brasileira,sendo que o aumento sistemático da produção teórica e críticaocorreu apenas nas últimas décadas.Considerando tais problemas, em minha pesquisa dedoutorado, foram selecionadas algumas obras destinadas aopúblico infantil e juvenil escritas pela brasileira Stella MarisRezende para serem analisadas de maneira sistemática,investigando de modo vertical seu projeto literário. A escolhadesta autora deve-se ao fato de Rezende ter sido agraciadacom diversos prêmios literários na sua trajetória, que contacom aproximadamente 40 obras publicadas. A escritora foiquatro vezes vencedora do Prêmio Jabuti, um dos maisrepresentativos prêmios literários brasileiros, destacando-se ofato de que em 2012 A mocinha do Mercado Central (SãoPaulo: Globo Livros, 2011) foi contemplado tanto com o Prêmiode Melhor Livro Juvenil quanto com o Prêmio de Melhor Livrode Ficção do Ano.Outro fator preponderante na seleção das narrativas destaescritora é o fato de Rezende contemplar, com sua escrita,questões das mais relevantes sobre o universo feminino.Como afirma Branco, a literatura feminina é incômoda,polêmica por não se calar e também audaciosa, pois seposiciona “[...] em relação à falência do modelo-de-comportamento feminino herdado da sociedade tradicional [...]”(COELHO, 1993, p. 16).A análise dos diversos títulos de Stella Maris Rezendepossibilita perceber que sua obra instaura um duplo desafio: aprodução de uma literatura infantil e juvenil consistente,contribuindo para a afirmação e consolidação de um campoliterário que está em constante evolução, e ao mesmo tempo,a exploração da temática voltada à questão do específicofeminino, debatendo problemas vinculados à imagem social damulher. A integração dessas peculiaridades justifica a escolhadesta autora para minha pesquisa de doutorado, que objetivacompreender o projeto estético das obras, identificandoespecialmente os temas e as tendências atuais queprevalecem na brasileira narrativa contemporânea.

Stella Maris Rezende: autora e obraA brasileira Stella Maris Rezende, nascida em 1950 no interiordo país, é uma escritora premiada. Viveu parte de sua infânciaem Minas Gerais, em sua cidade natal e na capital do estado,Belo Horizonte. Em 1962, mudou-se para Brasília e atualmentereside no Rio de Janeiro. A estréia de Rezende foi pela escritade uma peça de teatro intitulada Corpo tenso, voz passiva, nofinal da década de 70. No entanto, a peça não foi publicada.De lá para cá, a autora lançou no mercado mais de 40 obras,entre elas narrativas, poesias e até mesmo teatro. Em seu siteoficial, a escritora registra a publicação de romances, novelas,crônicas, contos e poemas, destinados ao público adulto einfantojuvenil. Stella Maris Rezende formou-se mestre emLiteratura Brasileira no ano de 1988, na Universidade deBrasília com a dissertação intitulada Graciliano Ramos naliteratura infantil. Também se apresenta como desenhista,cantora e atriz – tendo interpretado alguns papéis na televisão,como a Fada Estrelazul do programa Carrossel, da TVManchete/Brasília, e a Tia Stella do programa Recreio, da TVRecord/Brasília. De acordo com as informações localizadasno site oficial, seus livros são recomendados em revistas ecatálogos de países latino-americanos e europeus.Todas informações deste parágrafo foram retiradas do siteoficial da autora.A autora faz parte do contingente de autores que começaram apublicar nas décadas de 70 e 80 no Brasil, pois “[...] os anos70, sobretudo sua segunda metade, foram pródigos no que dizrespeito ao aparecimento de novos autores e à revitalizaçãode sucessos das fases anteriores. O êxito do empreendimentoe a permanência das condições que o motivaram indicam acontinuidade do surto nos anos 80.” (ZILBERMAN; LAJOLO,1986, p. 256).

ReferênciasBORDINI, M.G.l; AGUIAR, V. T. A formação do leitor – alternativasmetodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.BOSI, A. História concisa da literatura brasileira. São Paulo: Cultrix,2006.BRANCO, L. C. O que é escrita feminina. São Paulo: Brasiliense,1993.CANDIDO, A. Literatura e sociedade. São Paulo: Publifolha, 2000.CATANI, A. M. Culturas juvenis: múltiplos olhares. São Paulo: EditoraUNESP, 2008.CECCANTINI, J. L. Leitura e literatura infanto-juvenil: memória deGramado. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2004.COELHO, N. N.. A literatura feminina no Brasil contemporâneo. SãoPaulo: Siciliano, 1993.ECO, U. Apocalípticos e integrados. São Paulo: Perspectiva, 1970.PAIS, J. M. Culturas juvenis. Lisboa: Imprensa Nacional Casa daMoeda, 1996.PETIT, M. Os jovens e a leitura: uma nova perspectiva. TraduçãoCelina Olga de Souza. São Paulo: Editora 34, 2008.WOLF, V. Um teto todo seu. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1985.ZILBERMAN, R.; LAJOLO, M. Um Brasil para crianças São Paulo:Global, 1986.

As publicações da escritora são vastas e de diferentesnaturezas: literatura infantil, juvenil ou adulta, sendo narrativas,contos ou poesias. Outro fator preponderante e que demonstranovamente a dimensão da influência da escritora no cenárioliterário do Brasil são as entrevistas por ela concedidas. Épossível perceber que após o ano 2012, quando a escritora éagraciada com o Prêmio Jabuti, existe um aumentoconsiderável da participação de Rezende na mídia virtual eimpressa. Nas entrevistas, Rezende relembra como sereconheceu escritora e sendo escritora, aborda o projetoestético de suas obras, afirmando constantemente que oobjetivo principal é escrever uma literatura de boa qualidade,com livros que falam de mistérios, sonhos, descobertas,medos, pequenas vinganças, grandes segredos, preconceitos,discriminações, coragens e mudanças, por meio da linguagempoética, de intenso trabalho com as palavras e das entrelinhaspermeadas com delicadeza, olhar atento e bom humor.A escritora reconhece que talvez os textos que podem serconsiderados para crianças tenham uma leveza e umaatmosfera imaginativa mais contundentes, sendo importantecriar um texto que encante pela linguagem e pelo enredo,auxiliando o leitor em formação, para que ele possa trilhar umcaminho que passe não apenas por Best Sellers, mas porlivros que realmente expressam a complexidade da condiçãohumana.

A literatura juvenil de Stella Maris RezendeAo refletirmos sobre quem é o jovem ao qual a literatura deStella Maris Rezende se destina e quais são as peculiaridadesde sua escrita quando analisadas à luz da literatura juvenilmoderna brasileira, é possível observar que suas narrativasapresentam temáticas importantes para os jovens, como oamor, a primeira experiência sexual, os conflitos familiares eexistenciais, a escolha da profissão, a velhice dentre outros. Alinguagem de Rezende, de maneira singela e muitas vezesinteriorana, emociona e comove o leitor em diversos livros.Personagens que são ou tornam-se órfãos, que enfrentam asolidão, a morte natural e o suicídio, a traição, o abandono porparte da mãe e ou pai, a frustração, a não aceitação pelosamigos. Estes temas personificam o jovem, fazendo com quese reconheça como parte da trama, que não possui apenas aconcepção da juventude como a época áurea da liberdadesexual e das paixões avassaladoras. A escritora demonstratambém profundo respeito por seu leitor, não inserindoobjetivos pedagógicos e ou panfletários em suas obras. Oúnico elemento defendido por Rezende, presente em muitasde suas histórias, é a paixão e a importância da leitura.

A representação do específico feminino nas narrativas de RezendeA análise da representação da mulher na literatura juvenil deStella Mariz Rezende, ao inicio de minha pesquisa, não haviasido idealizada. No entanto, a partir do desenvolvimento foiidentificada a necessidade de explicitação destascaracterísticas, devido ao fato das personagens femininasocuparem papel de destaque na narrativa, sendorepresentantes de um discurso em defesa da mulher e de suaemancipação social.As obras analisadas, de autoria feminina, apresentam umdiscurso sobre a mulher dificilmente encontrado em obrasdestinadas aos jovens. Ao realizar a leitura do conjunto daobra da autora, foi possível delinear como se dá a construçãoda imagem da mulher por meio da escrita de Rezende. Desdea publicação de sua primeira obra, O demônio do rio (1986), apersonagem feminina se destaca, em um enredo constituídopor uma família sem homens, apenas mãe e filha, auxiliadaspor outras mulheres. A menina torna-se órfã de mãe, nãotendo o auxílio do pai e decide-se pelo suicídio. No entanto, abeleza da vida a chama de volta, mas, dentro do rio, brigandocom a força das águas, não sabemos quem vence estabatalha.A cada publicação, novas personagens femininas vãosurgindo. Em muitas destas narrativas, há a predominância dapersonagem mulher/menina. Estas lidam com problemas comoo abandono, a criação dos filhos, o estupro, o incesto, a morte,o suicídio, o interesse no casamento. Algumas possuem umdiscurso feminista mais evidente enquanto outras representam

a crítica ao sistema patriarcal da sociedade, devido às suaslimitações frente a um mundo teoricamente dominado peloshomens. Virginia Wolf, em Um teto todo seu (1985) afirma adificuldade encontrada pela mulher escritora em meio a umasociedade patriarcal, “[...] escreverem como mulheres e nãocomo homens.” (WOLF, 1985, p. 98). Apesar da distânciatemporal frente ao momento histórico vivenciado por Wolf,acredito que suas palavras ainda possuem sentidoconsiderando a sociedade atual brasileira e exemplificam acoragem demonstrada por Rezende em seus escritos.Muitas ações das personagens, na literatura tradicional e

moralista, seriam condenadas ou banidas. As meninas estãodispostas a explorarem seus corpos, a descobrirem o prazercom o parceiro – havendo diversas personagens que iniciam asua vida sexual nas narrativas. Em O túnel do amor (1989),quatro meninas que estudam em um colégio interno, e todasas tardes enganam as freiras para se encontrarem com ummenino que é o namorado coletivo, sendo que ao final datrama uma delas apaixona-se por outro rapaz, que cuida daigreja, e trocam caricias na parte externa da instituição.Quanto aos personagens masculinos, alguns apresentam umdiscurso machista em relação às mulheres enquanto outrosrepresentam uma visão diferente, defensores da luta femininapor liberdade e respeito. Esta mesma duplicidade de discursospode ser encontrada nas personagens femininas, poisenquanto algumas representam o rompimento frente à ordemestabelecida, outras denotam o discurso patriarcal, esperandopelo casamento e ou sujeitando-se ao marido por algumarazão.

ConclusãoO campo da literatura juvenil no Brasil está se delineandopaulatinamente. Muitos avanços são observados na literaturapara jovens. Nelly Novaes Coelho, no livro Literatura infantil(2000), afirma que é urgente a conscientização e organizaçãode uma crítica literária para a literatura infantil brasileira.Estendendo esta urgência também para a literatura juvenil,podemos afirmar que estudos dos escritores nacionais e deseus livros justificam-se devido ao fato de que, como afirmaCoelho, as análises vão abrindo caminhos imprevisíveis para acompreensão da matéria literária.Esta pesquisa de doutorado objetiva então, compreendercomo se delineia o projeto estético das obras de Stella MarisRezende, considerando que as obras da escritora, de autoriafeminina apresentam um duplo desafio, que é escrever parajovens e ao mesmo tempo abordar questões do universofeminino e da crítica feminista. Como a pesquisa ainda estáem andamento, às observações aqui apresentadas sãopreliminares e passiveis de serem aprofundadas e oualteradas, dependendo do andamento do projeto..

Figura 2 – Algumas obras de Stella Maris Rezende

Figura 1 – A brasileira Stella Maris Rezende recebendo o Prêmio Jabuti em 2012 (fonte: Rede Social da Escritora

CONSERVADORES e INOVADORES: breves contributos para a História do livro-objecto/

brinquedo em Portugal

Diana Maria Martins e Sara Reis da SilvaInstituto de Educação, Universidade do Minho

Os percursos de leitura que partilharemos procuram dar conta da multiplicidade de formas editoriais e, em especial, textuais (verbais e ilustrativas) de alguns livros-objecto editados no contexto nacional ao longo do século XX, ainda que estes nunca tenham alcançando a ousadia e a própria qualidade das edições internacionais.

CONTRIBUTOS PARA A HISTÓRIA DO LIVRO-OBJECTO EM PORTUGAL

A História do livro-objecto em Portugal foi-se escrevendo, à semelhança do sucedido no contexto internacional, em paralelo com a História da literatura para a infância “convencional”.“Um amigo que diverte e educa” era esta uma das divisas, aliás, explicitamente esclarecedora dos propósitos da Editorial Infantil Majora, empresaportuguesa de jogos, brinquedos e livros fundada no Porto, em 1939, pelas mãos de Mário José de Oliveira (1908-1995)( Silva,2016; Barreto,2002).Revelando, desde cedo, um “interesse pela formação de um leitorado que criasse o hábito do prazer da leitura e o amor pelo livro”, (D’Abreu,2013:713) sobretudo, em crianças menos favorecidas, a Editoria Infantil Majora é responsável pelo aparecimento de volumes de baixo custo e de design aprazível, como os livros de pano publicados a partir de 1940.

A BELA ADORMECIDA (1961, Majora)de Costa Barreto (1914-1973)

Trata-se de uma revisitação do conto tradicional editada em tecido que deixa transparecer os valores vigentes da sociedade de então como procuraremos explicitar.

LIVRO DOS PEQUENINOS (1954, Majora)s/n

Um outro livro de pano, que tematiza o universo animal em cuja totalidade do discurso verbal possui uma estrutura rimática e apresenta a cada dupla

O JARDIM ZOOLÓGICO (1965, Majora)s/n

A Majora é, igualmente, responsável pela vinda a lume de alguns livros perfurados na zona dos olhos ou do rosto da personagem protagonista e impressa na capa desses volumes. entre estas obras está O jardim zoológico (1965), um volume perfurado na zona dos olhos.

PEDRITO NO REINO A FANTASIA (1949, Majora)de Gabriel Ferrão

Pedrito no Reino da Fantasia é um curioso volume em cuja capa surge a referência “livro-brinquedo”. Esta edição cartonada distingue-se pela

pernas articulados.

A PEQUENA AVIADORA (1956, Agência Portuguesa de Revistas)de Gabriel Ferrão

Apresentando todas as páginas recortadas de acordo com a silhueta da protagonista e de um avião presentes na capa esta obra distingue-se pela adição de um pequeno chapéu de pano verde no topo do livro, preso à personagem principal, elemento que permite prender

ilustrada.

BOMBEIROS (s/d, Majora)s/n

A encerrar esta breve análise contamos com o volume Bombeiros, que se distinguem pelo facto de todas as páginas e capas serem recortadas de acordo com a silhueta dos veículos de designação homónima à do título, e pela inclusão de umas rodas de plástico, aspectos que aproximam estes livros do brinquedo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise levada a efeito torna evidente o pioneirismo de determinadas casas editoriais, em particular, da Editorial Infantil Majora, no que concerne à edição de livros-objecto no

instrumentalizada do livro para infância. Todavia, não deixa de ser curioso que, num contexto marcado por uma entidade autoritária e normalizadora de mentalidades e comportamentos (e, inclusive, da criatividade), seja possível registar-se um número

do livro, apostando-se em aspectos como a interactividade e/ou no envolvimento lúdico e emocional do leitor. Esta postura arrojada observada nas obras levadas a análise partilha com a edição contemporânea para a infância de cariz experimental a crescente valorização da materialidade das publicações que têm nos mais pequenos o seu potencial receptor. A ludicidade que caracteriza estas obras precursoras tornou, igualmente, possível uma espécie de emancipação do papel do leitor, por via de uma

inovadora em muitas das obras analisadas desempenha uma função relevante do ponto de vista da captação do leitor (não raras vezes, de baixo poder económico), incitando à criação fruitiva de hábitos de leitura, ainda que, a maioria das vezes, de essência pouco exigente.




“A CRIAÇÃO DO LIVRO-ÁLBUM: CATARINA SOBRAL”

Dolores Machado Cardoso

Introdução

A relevância da obra de Catarina Sobral no segmentocontemporâneo da produção de álbuns de autoria únicasuscitou este estudo que pretendeu contribuir para a definiçãoda poética desta criadora. A investigação desenvolvidapretendeu explorar os aspetos técnico-compositivos,

Todavia, algumas dessas mensagens visam apenas o leitoradulto, como é o caso da reflexão metalinguística e política e,por exemplo, a dupla página de Greve em que CatarinaSobral surpreende o leitor com uma homenagem à novelaUlysses de James Joyce.

O uso da complexa técnica do contraponto, utilizadasobretudo em O meu avô, é reveladora de uma evolução ematuridade da criadora. Este mecanismo estimula aobservação atenta da ilustração, que funciona como respostaà omissão propositada do Dr. Sebastião no discurso donarrador (neto).

comunicativos, culturais, estéticos e literários presentes nopercurso criativo da autora, de forma intensiva nas três obrasiniciais – Greve (2011); Achimpa (2012) e O meu avô (2014) –mas aflorando também os contributos dos restantes livros-álbuns – Vazio (2014), O Chapeleiro e o Vento (2014), ASereia e os Gigantes (2015) e Tão Tão Grande (2016).

Partindo das especificidades do livro-álbum de autoriaúnica na tríade texto, imagem e design, a análise efetuadasustenta-se nos estudos teóricos de maior relevância, levadosa cabo por investigadores nacionais e internacionais – AnaMargarida Ramos e Carina Rodrigues, Teresa Colomer, BettinaKümmerling-Meibauer, Cecilia Silva-Díaz, Sophie Van DerLinden, Maria Nikolajeva, Carole Scott, Frank Serafini,Lawrence Sipe e Sandra Beckett.

Nome incontornável na tríade – imagem, texto e design –Catarina Sobral nasceu em 1985, em Coimbra, estudouDesenho Gráfico e licenciou-se em Design, em 2007, peloDepartamento de Comunicação e Arte da Universidade deAveiro, tendo frequentado, em 2006, a Faculdade de BelasArtes da Universidade de Barcelona pelo Projeto Erasmus.Possui um Mestrado em Ilustração pelo Instituto Superior deEducação e Ciências de Lisboa, realizado em parceria com aUniversidade de Évora, que concluiu em 2012.

Traduzida em várias línguas e editada em inúmerospaíses, a obra da criadora distingue-se no segmento do livro--álbum, de autoria única, com prémios nacionais einternacionais. O reconhecimento da sua qualidade plástica eliterária, que também contraria a tendência portuguesa deserem produções dispersas e pontuais, sobretudo no querespeita a autoria única, dá-se com o Prémio Internacional deIlustração na Feira do Livro Infantil de Bolonha, com O MeuAvô, em 2014.

Caráter crossover

Os livros-álbum de Catarina Sobral enquadram-se nopadrão de produção de álbuns pós-modernos que se definempelo caráter crossover (Beckett, 2009: 58), destinando-se,assim, a um público-alvo que atravessa todas as idades, umae q e a leit ra por parte da criança req er a mediação de

Intertextualidade

Carregados de inúmeras «potencialidades educativas»(Ramos, 2010: 34), os livros-álbum de Catarina Sobralestimulam o leitor a ir ao encontro de outras obras.

Em Greve, o leitor é desafiado a perceber diferenças, acriar ligações e a preencher vazios nas referências aos íconesda arte nacional e internacional do século XX. Passando pelomundo literário do surpreendente James Joyce e a sua MollyBloom e pelo de Shakespeare, mas também numa iniciação àpintura, com Almada Negreiros, o Construtivismo Russo e atécnica do Pontilhismo e, também, pela escultura com PabloPicasso e Joseph Kosuth, Catarina Sobral convida o leitor aconstruir um tecido cultural.

Voltando a Almada Negreiros e ao seu Retrato deFernando Pessoa, em O meu avô, mas apostando mais numcruzamento com o cinema, Catarina Sobral constrói a suaantítese social e afetiva – o avô e o Dr. Sebastião – a partir deMon Oncle, de Jacques Tati, e de Charlie Chaplin, em ModernTimes. No entanto, a reconstrução de Le déjeuner sur l’herbe,de Edouard Manet e a forte presença do pug de Andy Warholsão elementos a que o leitor não deve ser indiferente.

Técnica e estilo

Como características transversais inegáveis na obra daautora, destacam-se os elementos que a distinguem, como acomposição da forma, que se mantém quase sempre semlinha, a redução de cores e o seu lettering particular da suaprópria autoria. Os diversos tipos de letterings da criadoraoferecem-se como elementos coesos no conjunto que constituicada álbum. Se em Greve, o lettering caligráfico revela apreocupação da autora em aproximar-se do destinatárioinfantil, em Achimpa começa a distanciar-se desse estilo parano terceiro álbum optar pela maiúscula. E em Tão Tão Grande,deparamo-nos com o poder plurissignificativo dos diferentesletterings para o narrador e para o discurso direto doprotagonista.

A dupla página desempenha um papel preponderante na

Constância temática

A reflexão de cariz metalinguístico domina os doisprimeiros álbuns da criadora, embora numa abordagemsurrealista com a personificação do ponto e a materializaçãoda «achimpa». Sugere-se, em Greve, uma crítica ao NovoAcordo Ortográfico e ao ensino do Português, nas suasfragilidades e incoerências com a adoção imediata da escritasem pontos e sem uma reflexão ponderada.

A questão linguística está intimamente relacionada com opapel dos dirigentes políticos, igualmente visados. A aberturado primeiro livro-álbum da criadora com o decretar da grevedos pontos, em pleno conselho de ministros, revela adesolação e impotência, mas também a falta de assertividadee diálogo desta classe. Esta ideia sai reforçada quando oproblema desta greve é resolvido num passo de magia,transformando o ponto manifestante em herói. É tambémnesta linha que o presidente assume o compromisso perante aassembleia de agir «achimpadamente», no segundo livro-álbum.

Os afetos surgem como uma das constâncias temáticas,nomeadamente em O meu avô (Sobral, 2014), na relação doprotagonista e do seu avô; em Vazio (Sobral, 2014), numaperspetiva coletiva das relações sociais; em O Chapeleiro e oVento (Sobral, 2014), no saudosismo associado à tradiçãodesparecida; em A Sereia e os Gigantes (2015), na disputaentre o mar e a terra, e em Tão Tão Grande (Sobral, 2016), naimportância dos laços familiares.

vez que a leitura por parte da criança requer a mediação deum adulto responsável pela interpretação de metáforas.

Figura 1 – Ilustração de Greve

ReferênciasBeckett, S. (2009). Crossover Fiction: global and historical perspectives. Obtido em agosto de 2017, de Barnboken –tidskrift för barnlitteraturforskning: http://www.sbi.kb.se/Documents/Public/Barnboken/Barnboken%202009%20nr%202/Recensioner_2009_nr2.pdfLinden, S. V. (2007). Lire l’album. Le Puy-en-Velay: L'Atelier du Poisson Soluble.Ramos, A. M. (2010). Literatura para a infância e ilustraçãoLeituras em diálogo. Porto: Tropelias & Companhia.Sobral, C. (2011). Greve. Lisboa: Orfeu Negro.Sobral, C. (2012). Achimpa. Lisboa: Orfeu Negro.Sobral, C. (2014). O meu avô. Lisboa: Orfeu Negro.

A dupla página desempenha um papel preponderante nadinâmica do livro-álbum e é um recurso marcante em todos osálbuns de Catarina Sobral. Constituídos maioritariamente deduplas páginas, consideradas por Sophie Van Der Lindencomo «un champ fondamental et privilégié d'inscription»(Linden, 2007: 65), os dois primeiros livros-álbuns de CatarinaSobral sugerem um ritmo mais lento para a contemplação decada plano como um cenário cinematográfico. Em Achimpa,cada virar de página suscita um olhar expectante nadescoberta de mais uma paragem nesta viagem gramatical dapalavra-recetáculo. Já em O meu avô, predominam páginassimples que permitem salientar a estrutura paralelísticaadotada, na comparação dos quotidianos díspares das duaspersonagens, o avô e o Dr. Sebastião, assim como avisualização da progressão rítmica da narrativa.

As obras de Catarina Sobral demonstram uma predileçãopela imagem cortada que estimula o leitor a ler para lá dolimite da página, convidando-o a avançar hipótesesinterpretativas. Exemplo disso são as guardas iniciais e finaisde Achimpa, que apresentam os membros amputados dabibliotecária (figura 2), assim como os braços que solicitam oDr. Sebastião (figura 3), o que resulta num efeito cómico.

Em Greve, um brainstorming panorâmico demanifestações históricas, nas referências ao Maio de 68, àsimbologia da cor vermelha e dos punhos fechados, prepara oleitor para uma viagem multicultural. A definição deste conceitoabstrato, que é a greve, habilmente construída a partir derecortes de registos fotográficos (figura 1), simultaneamenteimbuída de nonsense, não será captada pelo leitor infantil, anão ser que o mediador adulto intervenha, oferecendo àcriança uma segunda leitura.

Tanto em Greve como em Achimpa ou em O meu avô, asconstantes chamadas de atenção para o mediador adulto(culto e informado), nas ligações intertextuais e interartísticas,apelam a um processo de leitura partilhada para que as obrasde arte referenciadas sejam apresentadas e explicadas àcriança. Sem esta experiência de reconhecimento, o processode descodificação da mensagem apenas funcionaráparcialmente e perder-se-á a riqueza do todo.

Conclusão

A par da singularidade da forma, da contenção cromática,dos diferentes letterings da autoria de Catarina Sobral, daconstância da intenção reflexiva e dos jogos intertextuais, aprodução contínua de obras escritas e ilustradas a uma mão,dirigidas a uma franja alargada e abrangente de públicos,posiciona a criadora como embaixadora pródiga da língua ecultura portuguesas.

Estas conclusões a que chegamos a partir da análise dasobras do corpus – que se cinge às três primeiras – sãoigualmente aplicáveis às restantes obras que a autoraescreveu e ilustrou.

A obra de Catarina Sobral, onde se destaca O meu avô eTão Tão grande como expoente máximo da autora, éreveladora de um perfecionismo evolutivo na transmissão deuma mensagem eficaz, concisa e resultante da simbioseperfeita entre a imagem e o texto.

Figura 3 – Ilustração de O meu avô

Figura 2 – Ilustração de Achimpa




A criação do livro-álbum: Catarina Sobral




Temas emergentes na literatura para crianças: o exemplo das questões transgéneroEmanuel MadalenaUniversidade de Aveiro

Introdução e contexto

Além das dimensões estética e lúdica da literatura para ainfância (LI), a sua dimensão ética é especialmente importantepor contribuir para a socialização e formação da personalidadedas crianças, transmitindo, reforçando e/ou ampliando valorese conceções sobre o mundo que as rodeia, incluindo o que vaialém do seu contexto sociocultural e familiar. A literatura paracrianças pode ser, assim, uma espécie de legado cultural dasmais velhas para as mais novas gerações de uma sociedade,mas não tem de partir apenas dos seus conceitos e valoresmais tradicionais. Esse legado pode provir das geraçõesimediatamente mais próximas, ou das pessoas que, dentrodessas ou de todas as gerações, souberam fazer evoluir essesmesmos conceitos e valores. De forma mais ou menosconsciente, e a partir da introdução de novos temas erepresentações, a LI apresenta essa evolução às novasgerações. Assim como a produção mais clássica pretendefazer com os conceitos mais tradicionais, também uma LI comnovos conceitos e representações sociais pretende cimentá-los nas crianças. É deste movimento que surgem, muitasvezes, temas fraturantes, ou controversos, na literatura para ainfância (Evans, 2015). Entre alguns desses temasemergentes (que, entretanto, podem já estar bem imple-mentados na LI, sendo difícil traçar uma fronteira clara para aaplicação deste adjetivo), ligados, por exemplo, a questõesmulticulturais, políticas, ambientalistas e de direitos humanos,normalmente não conotadas com a infância, surgem também,naturalmente, as questões das identidades de género eorientações sexuais. O debate sobre as questões de génerona sociedade, instituído especialmente a partir dos anos 1960,no seio dos movimentos feministas, só nas últimas décadascomeçou a ser representado com mais abrangência no espaçopúblico e nas suas representações culturais populares e, porúltimo, espelhado na LI, influenciando os seus conteúdos.

Figura 1 – Dupla página de Os Vestidos do Tiago, de Joana Estrela

ReferênciasEVANS, J. (2015). Challenging and controversial picturebooks: creative andcritical responses to visual texts. Nova Iorque: Routledge.MADALENA, E. (2017). Temáticas transgénero na literatura infantil. Elos.Revista de Literatura Infantil e Xuvenil (4): 159-178.PLATERO, R./L. (2014). Trans*exualidades: Acompañamiento, factores desalud y recursos educativos. Barcelona: Ediciones Belaterra.RAMOS, A. M. (2009). Saindo do armário – Literatura para a Infância e areescrita da homossexualidade. Forma Breve (7): 293-312.SALEIRO, S. (2017). Diversidade de Género na Infância e Educação.Contributos para uma escola sensível ao (trans)género. ex aequo (36):149-165.

Objetivos e objetos

O projeto de investigação que vimos desenvolvendo pretendecolmatar a escassez internacional (e absoluta em Portugal) deinvestigação sobre a presença de temas trans na literaturapara crianças, embora o assunto já venha sendo aproximadoem trabalhos recentes sobre o género nos livros para crianças,especialmente num questionamento feminista das represen-tações das feminilidades e masculinidades. Antes de existirliteratura para crianças sobre o tema, já existiam, obviamente,crianças trans, ainda que outrora a sua identidade permane-cesse invisível e carecesse de validação (cf. Saleiro, 2017).Podemos, portanto, dizer que o tema é emergente não apenasno universo da LI mas na própria sociedade, sendo já perce-tível um movimento centrípeto de visibilidade pública tantopara as questões LGBTI como para o tratamento dessas temá-ticas ditas fraturantes nos livros para crianças, ocorrendoagora para o transgénero o que antes se verificou com ahomossexualidade (cf. Ramos, 2009). Basicamente na últimadécada, surgiu um conjunto de livros para crianças, nomeada-mente estrangeiros (maioritariamente anglo-saxónicos), queincluem explicitamente o tema do transgénero (Madalena,2017). Para o desenho do modelo de investigação, partimosde diversas análises já efetuadas sobre o género na literaturapara crianças, nomeadamente as que trabalham os seusmodos de expressão, como o vestuário, as cores e osbrinquedos, e identificamos as obras que, em diferenteslínguas e contextos, tratam a temática, analisando os exem-plos mais relevantes e a evolução da presença do tema entre2000 e 2019. Para contextualizar e aprofundar a nossainvestigação, estamos também a trabalhar sobre os livros queabordam implicitamente a diversidade de género, nomea-damente no corpus constituído por aqueles a que chamamosde “livros dos vestidos” – onde, normalmente, um meninogosta de usar vestidos ou deseja fazê-lo –, em que por vezesse pode perceber claramente uma disforia de género noprotagonista, embora não explicitamente referida [figura 1].Além disso, vimos também abordando outros livros onde existeuma subversão dos papéis de género e os que apresentamuma “alegoria da diferença” – as narrativas onde o/aprotagonista não vai ao encontro das expectativas dos outros –que podem ser usadas (e, por vezes, são/foram-no deveras)para trabalhar estas questões com as crianças. No caso doslivros que tratam explicitamente o tema do transgénero, eembora também se verifique uma relativa novidade notratamento deste tema nos livros para jovens, as propostaspara um público infantil são menos diversas e apresentam,naturalmente, abordagens mais simples.

Dada a perceção da existência de um já robusto corpus delivros para crianças com temas e/ou personagens homosse-xuais, podemos questionar se esse tema é ainda emergenteou já, de alguma forma, instituído na literatura para crianças(atestando assim a incerteza do conceito). No entanto, emrelação à diversidade de género podemos ainda falar numcampo temático emergente. A teoria queer, nos anos 90, veiodesenvolver a ideia de que o género é uma construção social,desconstruindo, assim, a normatividade de uma relaçãonatural entre sexo biológico, identidade de género e orientaçãosexual. A diversidade de género pode manifestar-se logo apartir da infância – numa identidade trans, por exemplo (cf.Saleiro, 2017) –, o que torna particularmente relevante o trata-mento desse assunto pela LI. Ou seja, neste tema emparticular, a existência de propostas com protagonistas ehistórias transgénero é especialmente importante porque éprecisamente na infância que se forma a identidade de géneroe pode surgir, por vezes, a sua desconformidade com o sexobiológico, originando a chamada disforia de género que podelevar à transgeneridade/transexualidade. Assim como areprodução dos conceitos e papéis tradicionais de género naLI vem evoluindo ao longo das últimas décadas,acompanhando as mudanças a esse respeito nalgumassociedades (embora essa evolução coexista com perspetivasconservadoras), também a emergência de temas ligados àdiversidade de género surge dessa evolução, trazendo assimnovos e importantes campos para a investigação.

A intenção didática predomina assim, ainda, sobre a literatura,embora comecem a surgir algumas exceções. Além desteponto transversal à maioria do corpus, encontramos tambémoutras características em comum, nomeadamente no âmbitodas metáforas utilizadas para comunicar o transgénero (umapersonagem a ver-se com características do género opostonum espelho [figura 2]; a explicação de ter um cérebro demenina num corpo de menino, ou vice-versa; etc.) e daspróprias linhas gerais das narrativas e da construção daspersonagens (a importância da mudança de nome; a relevân-cia do vestuário e dos brinquedos como principais expressõesde género; o bullying; a consulta de profissionais de saúde;etc.). Duas claras tendências que também vimos encontrandoe questionando nestes livros é a predominância de uma tran-sição M-to-F (de menino para menina), com as possíveisimplicações de género que daí advêm, como a questão dadificuldade acrescida a essa transição devido à vigilância eprivilégio da masculinidade numa sociedade sexista; e ocaráter acentuadamente binário do tratamento do géneronestes livros, onde encontramos, até ao momento, apenas umlivro que questiona esse binarismo e apresenta uma perso-nagem fluida em termos de género [figura 3].

Considerações finais

Em jeito de resumo, a investigação que vimos desenvolvendono âmbito do Programa Doutoral em Estudos Literários daUniversidade de Aveiro pretende identificar, contextualizar eanalisar as representações transgénero em livros narrativospara crianças, especialmente (mas não exclusivamente) emlivros-álbum, nomeadamente a partir dos temas, estruturasnarrativas e elementos que de alguma forma representam otransgénero, tanto explícita como implicitamente. O corpusvem sendo analisado também numa abordagem cronológica,geográfica e sociológica, dado que o aparecimento explícitodestas temáticas na LI acompanha um movimento social dedesmarginalização das identidades trans e de aumento da suapresença nas produções culturais. Como vimos, a existênciade livros com estes temas é especialmente relevante, porquejá na primeira infância se começam a definir a identidade degénero e as consequências individuais e sociais da identifica-ção e atribuição de género, não só garantindo que as criançastrans possam ter acesso a referentes identitários, mas tambémoferecendo uma “proteção primária contra a transfobia”(Platero, 2014: 219–220), através de livros que constituemuma fonte de informação e de promoção de empatia para acomunidade em geral em relação às crianças trans.

Figura 3 – Ilustração de Stacey’s Not a Girl, de Colt Keo-Meier

Figura 2 – Página de Be Who You Are!, de Jennifer Carr

Estes livros parecem servir principalmente como veículo para oesforço de visibilidade e legitimação do tema, tanto para osadultos como para as crianças em geral, pelo que o queencontramos nestes livros é precisamente um caráter aindabastante educativo, com narrativas centradas apenas noprocesso de transição (sobre o tema e não com o tema) e osseus problemas, desafios e soluções. Mais do que a falta dequalidade de algumas propostas, o que verificamos na maioriaé o seu caráter instrumental, ainda num primeiro momento depedagogia e normalização, fruto, muitas vezes, de um contextoexplicitamente ativista.


Simpósio de Jovens Investigadores em Literatura para a Infância e Juventude 1.º


A autoficção em cena em Intramuros, de Lygia Bojunga Graziele Maria Valim Pontifícia Universidade Católica de São Paulo Introdução

Lygia Bojunga é, indubitavelmente, um dos nomes que mais contribuiu para a consolidação e valorização da literatura infantil e juvenil brasileira. Nascida em 1932, a autora ingressou na carreira literária, de modo integral, em 1972. Anteriormente, atuara como atriz de teatro – atividade a que alude na sua produção literária – e escrevera para a rádio e a televisão. Sua estreia ocorre com a publicação de Os colegas, em 1972, obra a qual seguem-se várias outras publicações, mais precisamente um total de vinte e três obras, traduzidas em diversos idiomas.

Diferentemente de autores que apresentam uma produção que se desenvolve em gêneros diversos, a produção de Lygia Bojunga centra-se na narrativa sob a forma de romances e novelas, obras essas marcadas essencialmente pela crítica social. Por meio de uma linguagem que lhe é própria e onde se evidencia fortemente a oralidade – e que é capaz de prender o leitor desde a primeira página, visto estabelecer com ele uma espécie de conversa – a autora parece desenvolver, ao longo de suas obras, um tema que lhe é essencialmente caro – o desvelamento do processo do fazer literário.

Esse projeto de desvelamento da escritura, parece atingir seu ápice com a publicação de Intramuros, obra na qual, mais do que se valer das estratégias metaficcionais para denunciar o texto enquanto artefato, enquanto elemento em constante processo de elaboração, a autora sugere a (con)fusão dos limites entre realidade e ficção e o rompimento do tradicional pacto de leitura ao inserir-se na própria narrativa por meio do que denominamos, nos estudos críticos, de escrita do eu.

É justamente este aspecto que nos instiga a leitura de Intramuros, publicada em 2016 e premiada, em 2017, pela FNLIJ, como melhor livro juvenil.

A (in)scrição do eu em Intramuros, de Lygia Bojunga

Intramuros, que não possui capítulos, mas a intercalação de narrativas fragmentadas, apresenta, por meio de um enredo bastante rarefeito, a história de Nicolina, uma mulher que, desde a infância, carrega em si duas marcas intrigantes: um “riso” que a acompanha em situações que sente como “ameaçadoras”, e uma notável capacidade artesanal de criar objetos a partir de elementos que foram descartados pelos outros; à esta história mescla-se as considerações de Lygia Bojunga acerca do fazer literário. Sem linearidade discursiva, a obra, formada pelas vozes das personagens e da narradora-escritora, assume caráter metanarrativo, revelando, por meio de um texto em tom de conversa com o leitor, os "intramuros", isto é, os mundos da criação literária.

No decorrer da trama, os relatos apontam características variadas: diário, rascunho de livro e até, como afirmado pela autora na contracapa de Intramuros, a de um “depoimento literário – digamos assim – um despretensioso relato de como a gente, se perdendo, vai se descobrindo no esforço de escrever um livro” (BOJUNGA, 2016). No tortuoso e encantador caminho para a (re)elaboração de si e do livro que está (se)compondo, (se)rasgando, (se)reciclando, ficção e realidade, os fatos públicos e privados de quem está a escrever, tornam-se objetos de uma tessitura em que os fios da vida biográfica entrelaçam-se, mesclam-se com a vida ficcional das personagens.

Figura 1 – Imagem da contracapa do livro Intramuros, de Lygia Bojunga.

Referências BOJUNGA, Lygia.(2016) Intramuros. Rio de Janeiro: Casa Lygia Bojunga. KLINGER, Diana. (2012) Escritas de si, escritas do outro: o retorno do autor e a virada etnográfica. 3 ed. Rio de Janeiro: 7 Letras. COLONNA, Vincent. (2014) Tipologia da autoficção. In: NORONHA, Jovita Maria Gerheim (org.). Ensaios sobre a autoficção. Trad. Jovita Maria Gerheim Noronha e Maria Inês Coimbra Guedes. Belo Horizonte: Editora UFMG. LECARME, Jacques. (2014) Autoficção: um mau gênero?. In: NORONHA, Jovita Maria Gerheim (org.). Ensaios sobre a autoficção. Trad. Jovita Maria Gerheim Noronha e Maria Inês Coimbra Guedes. Belo Horizonte: Editora UFMG..

A obra, que também traz na capa a foto da autora, e sua assinatura ao final da história, permite a reflexão sobre a encenação de uma narrativa autoficcional. O termo autoficção, cunhado por Serge Doubrovsky, motiva o discurso de um eu que pode transitar entre o que é verdade e invenção, realidade e imaginação, ocasionando a volatilidade do sujeito que narra, mas sempre tendo em mente que os nomes de autor, narrador e personagens sejam idênticos.

Por tratar-se de um termo cunhado na década de 70, a autoficção tem sido uma tendência contemporânea em vários campos da literatura, expandindo-se também, para a literatura juvenil. Esse novo gênero tem aberto espaço para diferentes escritas do eu, ou de si, elencando diferentes denominações, suscitando pontos de vista divergentes como o de Vincent Colonna (2014, p. 39), o qual propõe quatro diferentes formas de autoficção: a fantástica, a biográfica, a especular e a intrusiva (autoral); ou Jacques Lecarme (2014, p.68) que em seu ensaio “Autoficção: um mau gênero?” critica a novidade do termo autoficção, assegurando que muitos como Barthes, Céline e outros já faziam o que Doubrovsky fez e que tal estilo é algo simples, não passando de uma “narrativa cujo autor, narrador e protagonista compartilham da mesma identidade nominal”.

Neste estudo, optamos pelas explicações de Diana Klinger em Escritas de si, escritas do outro (2012), por elencar parte da definição de Doubrovsky e criar uma própria que mais se aproxima do que Lygia Bojunga faz em sua tessitura narrativa:

“consideramos a autoficção como uma narrativa híbrida, ambivalente, na qual a ficção de si tem como referente o autor, mas não como pessoa biográfica, e sim como personagem construído discursivamente. Personagem que se exibe “ao vivo” no momento mesmo de construção do discurso, ao mesmo tempo indagando sobre a subjetividade e posicionando-se de forma crítica perante os seus modos de representação”. (KLINGER, 2012, p. 57 – grifos do autor)

Por meio dessa (re)formulação do termo, Klinger propõe uma narrativa em working progress, na qual o narrador, que funciona de forma ambivalente, intercalando-se entre realidade e ficção, atua de maneira performática, representando um papel na própria “vida real” que está se (in)screvendo no texto. Nesse estilo de escrita, o autor (o ator) e o personagem, convivem simultaneamente, não visando aumentar a versossimilhança, posto que reforçaria ainda mais seu caráter ficcional, mas exibindo um sujeito que, ao estar inserido em uma forma discursiva, é questionado e expõe, não somente a sua subjetividade, mas o processo de construção de sua escritura.

Escritora-personagem ou personagem-escritora?: uma leitura de Intramuros

Por meio de uma voz narrativa coloquial, carregada de oralidade, com linguagem popular, mas sempre demonstrando domínio da língua culta, Intramuros tem início ao dirigir-se ao leitor com a frase: “Pra você que me lê” (BOJUNGA, 2016, p. 7). O subtítulo pressupõe um leitor-ouvinte, e abre espaço para que a narrativa assuma um tom diárístico ou de depoimento da autora: “A última vez que estive aqui neste espaço que criei dentro de meus livros pra conversar com você que me lê foi quando terminei de escrever Querida. Naquela ocasião, nosso papo foi muito curto; [...] eu tinha caído em estado de ‘empacamento verbal’ ” (BOJUNGA, 2016, p. 7).

É com esse tom dialogal, em que os fatos da vida empírica de Lygia Bojunga – tais como o nome de seu marido, Peter; a editora que ela gerencia; a Fundação Cultural por ela criada em seu sítio no Rio de Janeiro, o Boa Liga; além de relatos de pequenas memórias que a história vai adquirindo forma e ganhando corpo. Ao citar a obra Querida, bem como as referências metaficcionais às quais recorre na escrita de outras obras, a autora promove a (con)fusão no leitor incauto que, então, acredita ver nas páginas de Intramuros uma verdadeira confissão do processo criativo de Bojunga.

Com o deixar de rastros biográficos, Lygia Bojunga não intenta, entretanto, que o leitor a reconheça como pessoa autobiográfica. Apoiados nas reflexões de Klinger (2012), podemos afirmar o contrário, ou seja, ainda que a ficção tenha como referente, em alguns momentos, a vida da autora, ela se nos apresenta como uma personagem construída no e pelo discurso. Nesse jogo de dissimulação, o leitor-ouvinte percebe que o foco não é o enredo, não são os dados referenciais que estão pulverizados por toda a história, mas o livro e as

que estão se compondo, se performando no instante da leitura e escrita – uma narrativa em working progress. Tais características vão ao encontro do que Diana Klinger (2012, p. 57) denomina de autoficção, visto Intramuros apresentar um narrador-autor-personagem que está construíndo-se discursivamente, posicionando-se de forma crítica diante dos seus modos de representação:

“Rasgar/deletar vidas inventadas, ou simplesmente episódios inteiros das vidas, foi um alívio que comecei a experimentar (me habituar) desde que resolvi não escrever mais sob pressão. [...] Ao optar por escrever livros, me fiz a promessa de, por mais difícil que fosse o percurso, não ceder às pressões e/ou agentes literários”. (BOJUNGA, 2016, p. 20)

Pensando a narrativa autoficcional como uma dramatização de si, em Intramuros a presença de um autor (ator) que mistura imagens, gêneros e objetos criados pela ficção que se entremesclam com algo de pessoal, com gestos que transbordam o ficcional e instalam o real “indomável”, é levada ao extremo. O processo de teatralização é refletido no próprio jogo tipográfico e formato da obra, que incorpora partes do gênero dramático. A própria narradora-escritora-personagem deseja que seu livro seja um teatro, um espaço em que ela e seus personagens possam atuar:

“Ah! Se este nosso espaço fosse um palco, eu não teria que ficar tão cheia de dedos pra te fazer esta apresentação. Bastaria eu virar um pouquinho a cabeça, fazer um gesto e dizer, esta é a Nicolina. E, pronto! Ela entrava em cena e, num segundo, se revelava pra você – na aparência, na expressão do rosto, no jeito de andar, de olhar, de sorrir. Mesmo que não dissesse uma palavra, a presença dela já seria uma revelação”. (BOJUNGA, 2016, p. 14)

Por tratar-se de um livro que se produz sozinho, mesmo que haja histórias das personagens, a história a contar é a do eu que está se (in)screvendo e se indagando sobre o próprio ato da escrita, seus entraves, as metamorfoses que o espaço livro, num fluxo de tempo indeterminado, abarca. Essa narradora-escritora-personagem, que ora entra e sai de cena, traça o movimento de aproximação quando “atua”, ao inscrever-se, e de afastamento, ao “representar”-(se) (KLINGER, 2012, p. 54). Nesse palco, criado pelo jogo de ambivalência e hibridização que a autoficção permite, os limites dos suportes de narrativas tradicionais são ultrapassados, de modo que arte e vida (con)fundem-se, e tornam-se, nas mãos de quem escreve, veículo de transformação das formas de representar/atuar.

Conclusão

Por meio da narrativa autoficcional, da mescla entre dados reais e ficcionais e da exibição da narrativa como working progress, Lygia Bojunga convida o leitor a (de)cifrar os limites entre o real e o ficcional, solicitando-lhe um comportamento interpretativo de natureza crítica em vez do consumo meramente ingênuo e passivo do texto ao conduzi-lo a reconhecer a sua própria identidade como uma construção discursiva. Em outras palavras, convida-o a empreender uma nova forma de ler não apenas o texto literário,mas o próprio mundo, atitude esta tão desejada na contemporaneidade.

Figura 2 – Imagem da capa do livro Intramuros, de Lygia Bojunga




ReferênciasArizpe, E., & Styles, M. (2016). Reading picturebooks: interpreting visualtexts. London and New York: Routledge.Beckett, S. L. (2012). Crossover picturebooks: a genre for all ages. New York:Routledge.Nikolajeva, M., & Scott, C. (2006). How Picturebooks Work. New York:Routledge.Ramos, A. M. (2012). Tendências contemporâneas da literatura portuguesapara a infância e juventude. Porto: Tropelias & Companhia.Sipe, L. (2001). Picturebooks as aesthetic objects. Literacy Teaching andLearning, 6(1), 23–42.Sipe, L. R., & Pantaleo, S. (Eds.). (2008). Postmodern picturebooks: play,parody, and self-referentiality. London and New York: Routledge.

Transmediações no processo de internacionalização editorial dos livros para crianças contemporâneosInês CostaUniversidade de AveiroApresentação do projeto

O projeto de investigação que pretendemos desenvolver noâmbito do Programa Doutoral em Estudos Literários foca-se nosfenómenos de internacionalização dos livros contemporâneospara crianças e jovens e nas transformações a que estes sãosubmetidos no processo de transferência editorial, propondo-seum estudo à luz de teorias de mediação e transfer.

Numa altura em que se assiste a um salto qualitativo ímpar naliteratura infantojuvenil (LIJ) portuguesa, com obras, autores eeditoras a granjearem reconhecimento internacional —refletido em prémios e na aquisição efetiva de direitos depublicação para outros países, línguas e culturas — e adestacarem-se em feiras internacionais, nomeadamente nomais importante evento literário dedicado à LIJ, a Feira deBolonha, torna-se premente traçar um panorama das suasprincipais tendências e identificar os eixos ideotemáticos e ascaracterísticas técnico-formais que têm suscitado o interessede agentes editoriais um pouco por todo o mundo.

Para isso, procederemos a uma análise qualitativa de umcorpus selecionado que abrangerá as componentes textual eimagética, bem como todos os elementos peritextuais e ascaracterísticas de arquitetura e materialidade do suporte,apoiando-nos, necessariamente, em autores que valorizaram esistematizaram a interpretação iconotextual da LIJ (e.g. Arizpe& Styles, 2016) — sobretudo nos que centraram a suainvestigação no livro-álbum (e.g. Nikolajeva & Scott, 2006),uma indiscutível tendência da LIJ contemporânea — assimcomo naqueles que teorizaram os desenvolvimentospós-modernos (L. R. Sipe & Pantaleo, 2008), como aintertextualidade, a intermedialidade, a metaficcionalidade,a publicação crossover (Beckett, 2012) e outros, queconstituem não apenas uma tendência mas modos próprios decontribuir para a produção de significados.

Na fase seguinte, analisaremos todas as componentessuprarreferidas das correspondentes edições estrangeiras,através de um método comparatístico. Considerando que asopções tomadas durante o processo editorial refletem,frequentemente, o contexto sociocultural e educativo do paísde chegada bem como a avaliação que os diferentes agenteseditoriais (editores, tradutores, designers, ilustradores, etc.)fazem de outros mediadores — e.g. pais e educadores — edos destinatários finais, julgamos pertinente, para além deidentificar as tendências mais suscetíveis de despertar ointeresse de agentes internacionais, determinar que linha detransferência cultural é seguida depois da aquisição dosdireitos de publicação: a de aproximação escrupulosa aooriginal ou a de acomodação à cultura recetora e qual aextensão dessa acomodação. A análise dos resultadospermitirá traçar um perfil dos diferentes posicionamentoseditoriais por país ou cultura, sobretudo no que respeita àsvertentes de qualidade estética — visual e literária —,ludicidade e formatividade que enformam a LIJ (Ramos, 2012,p. 18).

Hoje Sinto-me… como um exemplo

Numa primeira aproximação ao projeto, analisámos ecomparámos as edições portuguesa (EP) e de língua inglesa(ELI) da obra Hoje Sinto-me…, de Madalena Moniz, atentandonas representações iconotextuais, nos peritextos e naarquitetura e materialidade do objeto-livro.

Figura 1 – Capas da EP e ELI, respetivamente

Resumidamente, concluímos que, a nível peritextual, a capa daELI (Fig. 1, à direita) é bastante mais preenchida e aposta naredundância quanto ao esclarecimento do conteúdo do livro.Se na EP (Fig. 1, à esquerda), em virtude do incumprimento dasregras de translineação — que denotava uma certa rebeldia eliberdade artísticas —, era desafiante ler o título e não haviaqualquer referência ao abecedário, na ELI, o título é tornadoperfeitamente legível — ainda que aparente ser caligrafado —e opta-se por uma dupla referência ao abecedário, tanto nailustração (com a representação das letras A, B, C e D) comoatravés da introdução de um subtítulo. Na contracapa, a ELIadiciona uma sinopse, inexistente na EP, reforçando aexplicação do conceito da obra e a sua inserção na categorialivro-alfabeto. Na EP, a informação acerca da centralidade doabecedário começa a ser subtilmente introduzida na folha derosto, com a frase “de A a Z”, pese embora escrita numtamanho de letra muito inferior ao título. Esta cedência gradualde informação a cada virar de página promove a curiosidade esugere a evolução do conhecimento do leitor no decorrer doprocesso de leitura. Saliente-se, também, o facto de oprotagonista — uma criança — ser representado em maioresdimensões na capa da ELI e estar presente na lombada, aocontrário da EP. Esta opção, do ponto de vista comercial,empurra o livro-álbum em questão para a categoria de livrosinfantis, enquanto a EP, até pela existência de uma ilustraçãocom uma referência intertextual a Moby Dick, deixa em abertoa possibilidade de um tipo de publicação crossover.

Nos peritextos finais, ambas as edições questionam o leitor: “Etu? Como te sentes?” Contudo, a EP abre campos parapreenchimento com eventuais respostas, enquanto a ELIrepete uma ilustração do miolo — que era legendada com oadjetivo “Strong” —, sugerindo uma possível resposta.

Assim, concluímos que as adaptações efetuadas na ELI, tantoautorais (no sentido da inclusão ou eliminação de ilustrações erespetivo par textual) como editoriais (mencionámos asrepresentações nos elementos peritextuais e a formatação doconteúdo do livro, porém houve outras quanto ao formato e àescolha dos materiais), provocaram diferenças significativas naexpressão e consequente entendimento da unidade narrativa,ao ponto de poderem atribuir-se diferentes personalidades aomesmo protagonista. Concluímos, também, que na EP nãoforam feitas cedências em prejuízo da dimensão estética,reconhecendo ao leitor plenas competências de interpretaçãovisual e artística, enquanto a ELI privilegiou a componenteeducativa, fazendo opções que asseguraram indiscutivelmentea legibilidade integral da obra e garantiram, através dos várioselementos peritextuais e muitas vezes em redundância, oesclarecimento cabal do seu conteúdo, comprometendo senecessário a coerência do livro-álbum enquanto unidadeartística.

Considerações finais

O exemplo ilustrado vai ao encontro da afirmação de LawrenceSipe (2001, p. 27), de que é importante tomar consciência deque todas as escolhas feitas durante os processos de criaçãoe editorial trabalham em conjunto para transmitir umsignificado e unificar a experiência de leitura, sendoimprescindível refletir sobre as consequências das adaptaçõesna produção de significados e na formação da unidadeartística. Destarte, assinala-se a importância de compreendero papel decisivo dos mediadores, nomeadamente os editores,na medida em que estes são não apenas os principaisresponsáveis pelas opções disponibilizadas junto do públicoleitor, como intervêm significativamente no modo como esteperceciona a unidade da obra, já que as suas escolhas,refletidas sobretudo na componente peritextual, condicionamindiscutivelmente o produto final. Este estudo de casosustenta, igualmente, o argumento de que, dependendo dospaíses e culturas, existem modos substancialmente diferentesde encarar a LIJ e a sua comercialização — alguns delesparecendo subestimar a capacidade do jovem leitor parainterpretar subentendidos e construir significados a partir desugestões pouco explícitas —, tornando relevante umainvestigação mais aprofundada e consistente que permitavalidar ou refutar esta hipótese.

Figura 2 – Exemplo de uma dupla página

No miolo, a estrutura da dupla página é semelhante nas duasedições (Fig. 2): do lado direito, a ilustração; do lado esquerdo,em fundo branco, uma letra desenhada com um motivopadronizado que se relaciona com a ilustração e, em baixo, alegenda do sentimento representado, cuja primeira letracoincide com a letra destacada. No entanto, na ELI, a letrapadronizada surge ampliada e o sentimento é escrito com umtipo de letra tipografado, por oposição ao caligrafado da EP(Fig. 3). Esta opção editorial denota, novamente, umapreocupação em tornar a legenda perfeitamente legível queentendemos ter motivações didáticas. Todavia, o tipo de letrade formas perfeitas e demasiado carregado destoa do traçofino, impreciso e delicado da ilustração e da leveza da aguarelae da tinta da china, reduzindo a harmonia do conjunto.

Relativamente ao conjunto das ilustrações, concluiu-se que naELI a personagem surge mais vezes acompanhada e que oseu vestuário se adapta, ocasionalmente, ao contexto (o quepraticamente não acontece na EP, sendo, aliás, umacaracterística distintiva da obra). Existe também variação nostons dos fundos que remetem para ambientes exteriores (naEP são brancos, na ELI variam entre o branco e o azulacinzentado, havendo uma quebra na coesão da unidade). Noreferente à componente textual, a adaptação de uma línguapara a outra traria inevitavelmente diferenças, todavia odesaparecimento de termos como “Sozinho”, sendosubstituídos por outros que transmitem vivacidade como“Daring”, “Excited” e “Victorious” (acompanhados porilustrações que imprimem uma maior perceção de movimentoe expressões corporais que transmitem mais euforia), promoveum deslocamento da personalidade do protagonista. De facto,esta criança continua a ser calma, paciente, serena — umaperceção que dificilmente poderia desaparecer atendendo àstécnicas de ilustração —, porém, na ELI, parece mais alegre eenérgica. Simultaneamente, a introdução de estados deespírito conotados negativamente como “Grumpy” e “Jealous”insinua que a criança se move num espectro mais amplo deemoções, tornando-a mais realista.

Figura 3 – Comparação das páginas de verso da EP (esq.) e da ELI (dir.)




Este estudo objetiva investigar as representações do idoso e das relações intergeracionais entre avós e netos nos textos e paratextos deseis livros-álbum infantis portugueses, recomendados às crianças pelo Plano Nacional de Leitura (2006 - 2018). Em cada uma das obrasselecionadas, foram analisadas, através da observação da relação texto/imagem: (1) as descrições das personagens idosas e crianças; (2)a relação intergeracional dessas personagens; (3) a presença e configuração/ausência dos elementos afetivos e (4) as similitudes entre asobras no que diz respeito às representações do idoso e das relações intergeracionais. Para tanto, esta pesquisa ancora-se, sobretudo, emestudos acerca do livro-álbum, a exemplo de Arizpe & Styles (2016), Boon & Dain (2015), Ramos (2010) e Colomer, Kümmerling-Meibauer& Silva-Diaz (2010).Palavras-chave: Literatura Infantil. Livro-álbum. Envelhecimento. Idoso. Relação intergeracional.

Representações dos avós em livros-álbum portugueses para criançasJéssica Amanda de Souza Silva

Universidade de Aveiro/Departamento de Línguas e Culturas/Centro de Línguas, Literaturas e Culturas

Avós, os protagonistas idosos dos livros-álbuns apresentam diferentes comportamentos e também atividades diárias. Nesse sentido, asobras sinalizam a heterogeneidade da velhice. Os livros-álbum analisados apresentam ainda, à criança-leitora, através de uma ricaexperiência de leitura de sentidos, somente possível por vias da interação verbo-icónica, figuras de idosos diferentes das criadas a partirda perceção estereotipada e discriminatória da sociedade portuguesa – e também outras sociedades ocidentais – de que os seus idosossão seres doentes e incapazes, contribuindo para a formação literária e humana de seu leitor.

Critérios de inclusão

Resumo

Contemporâneos 2006 - 2018AvósInfanto-JuvenisLivros-álbum

Avós6 livros-álbum

NarrativaCaracterísti-

cas

Elementos afectivosConfigura-

ção

Temáticas

Curta e simples

Estilo

Morte

Perda de memória

Avanços editoriais

Vidamoderna

ParatextosIlustrações

coresSímbolos

Expressões TextoExpressões

Frases finais

FísicaPsicoló-

gica

Sociocul-tural

Análise de resultados

Sensível, poética e

lúdica

Respeito-sas

Familia-res

ReferênciasARIZPE, E. & STYLES, M. (2016) Children reading picturebooks: interpreting visual texts. New York, Routledge.BOON, M. Y. & DAIN, S. J. (2015) The development of color vision an the ability to appreciate color in picturebooks. In: KÜMMERLING-MEIBAUER, B; MEIBAUER, J; NACHTIGÄLLERK. & ROHLFING, K. J. Learning from Picturebooks: perspectives from child development and literacy studies. New York: Routledge.RAMOS, A. M. (2010) Literatura para a infância e ilustração. Leituras em diálogo. Porto: Tropelias & Companhia.COLOMER, T; KÜMMERLING-MEIBAUER, B. & SILVA-DIAZ, C. (Eds.). (2010). New directions in picturebook research. New York and London: Routledge.

Considerações

Ilustrações

RelaçõesInterge-

racionais

Descrição dos avós

BACELAR, M. (1990). O Meu Avô. Porto, Afrontamentos.

SOBRAL, C. (2014). O meuavô. Lisboa, Orfeu Negro.

Portugueses

SILVA, Luís. (2007). O livro da avó.Porto, Edições Afrontamentos.BERGONSE, R. (2009). O

meu avô faz colecções demonstros. Lisboa, EverestEditora.

LEITE, M. (2011). A Avó comemuito queijo, é o que é! Porto,Trinta por uma linha.

LETRIA, J. J. (2008). Avôconta outra vez. Porto, Ambar.




A temporalidade em movimento: fissuras e fricções no tempo linear nos álbuns ilustradosJúlia AndradeDoutoranda em Materialidades da Literatura- Universidade de Coimbra. Bolsista CAPES 1858.2015-07

Introdução

O presente trabalho propõe-se a discutir a representação dafragmentação do tempo cronológico no álbum ilustradoDepressa, devagar (2013) da editora portuguesa PlanetaTangerina, tanto em imagens quanto na componente textual ematerial da obra. Expressão gráfica mais difundida a partir dametade do século passado, o álbum é constituído pelainterseção de imagens, palavras e suporte, em que as trêslinguagens funcionam em uníssono. Dessa forma, a separaçãodicotômica entre artes do espaço (imagens) e artes do tempo(palavras) é posta em xeque. A multiplicidade de códigos doálbum relaciona-se com a ideia de tempo plural, uma vez queesse pode ser apreendido de diferentes maneiras, assim comoo tempo cronológico é passível de ter sua ordem alterada, numprocesso contínuo de movimento. A ruptura do tempo linear noálbum ilustrado é vista no uso do design, da materialidade dosuporte e de elementos como tipografia, mancha gráfica,formato e técnicas de ilustração, elementos que não podempassar despercebidos em sua leitura. Pelo que foi explicitado,analisar a representação do tempo em suas múltiplas fissurasno cruzamento de vetores narrativos no álbum ilustradomostra-se válido para ampliar os estudos em relação ao tipoeditorial.

Breves considerações sobre o tempo

Compreender a matéria do tempo é um enigma de difícilapreensão. Desde Aristóteles, passando por Santo Agostinho,Bergson, Heidegger, o tempo ganhou múltiplas abordagens.Seu ritmo tão variado abre-se para a possibilidade dediferentes experiências, em que às vezes passado dilui-se nopresente e o futuro não parece ser tão distante quanto antes;as instâncias temporais ficam menos demarcadas, sobretudona contemporaneidade.

A fim de explorar o objeto, percebendo suas idiossincrasias,faz-se válido abordar alguns entendimentos a respeito dotempo capazes de indicar pontos que problematizam alinearidade temporal.

1.1 Tempo físico

O tempo físico, entendido por Nunes (1995) como irreversível,seria aquele em que um evento antecede ao outro como numalinha reta, em que há uma relação de causalidade. Essamodalidade está intimamente relacionada com a ideia delógica defendida por Aristóteles em seus estudos sobre otempo. Segundo Reis (1996), o filósofo grego entendia otempo dividido em três partes; o passado como algo que jánão é mais, o futuro como uma instância que ainda não existee o presente entre as duas divisões, entendido como nãocompondo propriamente o tempo. Assim, Aristóteles alicerçasua teoria sobre a temporalidade sob os termos ‘antes’ e‘depois’ do movimento, entendido como ordenado e uniforme.Para ele, o ato que confere à alma a capacidade de determinaro antes e o depois do movimento seria o instante, partemensurável da temporalidade que ganha ênfase.

Se a leitura do filósofo grego é mais relacionada com oaspecto mensurável da temporalidade, Santo Agostinho (1964)estaria do lado oposto do pêndulo, realizando umainterpretação mais qualitativa em relação ao movimento, o quepoderíamos chamar de tempo psicológico.

1.2 Tempo na literatura

Os estudos de Genette (1995) sobre a narrativa mostram amultiplicidade temporal entre instâncias do texto, como otempo da história, tempo do discurso e tempo da narração.Para fins de estudo, o tempo da narrativa (discurso) será oenfoque do trabalho. A tessitura de diferentes tipos de tempodeixa entrever que o conceito de linearidade na narrativapassa a ser revisto, pois a temporalidade desdobra-se emmúltiplas direções. Assim podem haver distorções e alteraçõestemporais, como a analepse (rememoração) e prolepese(adiantamento) que mostram as relações entrepassado/presente/futuro expressas nas obras literárias

ReferênciasAGOSTINHO, S. (1964). Confissões. Trad. de Frederico Ozanam Pessoa de Barros. São Paulo: Editora das Américas.

GENETTE, G. (1995), Discurso da narrativa. Lisboa: Vega.

HEISE, U.(1997), Chronoschisms: time, narrative, and postmodernism. Cambridge: Cambridge University Press

KAVKA, M. (2008), Reality television, affect and intimacy: reality matters. Basingstoke: Palgrave Macmillan.

KOSELLECK, R. (2006), Futuro passado: contribuição à semântica dos tempos históricos. Rio de Janeiro: Contraponto, Ed. PUC-Rio.

MINHÓS, I., CARVALHO, B. (2013), Depressa, devagar. Carcavelos: Planeta Tangerina.

NIKOLAJEVA, M., SCOTT, C., (2011), Livro ilustrado: palavras e imagens. São Paulo: Cosac Naify.

NUNES, Benedito (1995), O tempo na narrativa. São Paulo, Editora Ática.

RAMOS, A.M. (2012), Tendências contemporâneas da literatura portuguesa para a infância e juventude. Porto: Tropelias & Companhia.

RAMOS, A. M. (2011), “Apontamentos para uma poética do álbum contemporâneo” in O álbum na literatura infantil e xuvenil (2000-2010). Vigo: Edicións Xerais de Galícia.

REIS, C., LOPES, A.C. (2002), Dicionário de narratologia, 7ª edição. Coimbra: Almedina.

REIS, José “Estudo sobre o tempo” (1996) In:Revista Filofósica de Coimbra, n 9, p.143-203. https://www.uc.pt/fluc/dfci/publicacoes/sobre_o_tempo

RICOEUR, P. (1994), Tempo e narrativa (tomo I). Campinas: Papirus.

SOTTO MAYOR, G. (2016), Ilustração de livros de LIJ em Portugal, na primeira década do século XXI: caracterização, tipificação e tendências. Porto: Tropelias & Companhia.

1.3 Tempo histórico

Oriundo do campo da Historiografia, Koselleck (2006) comentaa respeito das alterações da noção histórica ocidental entrepassado e futuro. Esse novo regimento implica a ideia do fluxoentre temporalidades, em que o passado e o futuro seentrelaçam e colocam o tempo presente em constantemovimento, podendo tanto o campo de experiência (passado)como o horizonte de expectativa (futuro) serem modificadoscom o passar dos anos. “O decurso único do tempotransformou-se em um dinamismo de estratos múltiplos vividossimultaneamente” (KOSELLECK, 2006: 320).

Tempo no álbum ilustrado

Por articular texto e imagem na construção de uma narrativaúnica, o álbum contemporâneo, como elucida Ramos (2011),apresenta algumas características marcantes, como odialogismo, a intertextualidade, a ruptura e a subversão, alémda implicação do leitor na construção do sentido da obra.Dessa forma, a interação de linguagens do álbum ilustradoganha uma maior complexidade quando o estudo volta-se paraa representação temporal.

Em Depressa, devagar (2013), de autoria de Isabel MinhósMartins e Bernardo Carvalho do Planeta Tangerina, é narradaa história de um menino que desde o momento em que acordaaté ao anoitecer escuta de familiares, professores e outrospersonagens (em sua maioria adultos) diferentes ordens decomo agir em determinada situações, seja para acelerar oudiminuir o ritmo.

O fluxo de temporalidades em Depressa, devagar

Para retratar as fissuras no tempo linear que acontecemdurante um dia (tempo da história), as três dimensões doálbum foram exploradas: imagens, texto e suporte. Nailustração da capa (fig.1) é possível ver linhas de movimentono menino da direita sugerindo que o corpo está emdeslocamento, numa técnica chamada de sucessãosimultânea (Nikolajeva, Scott, 2011).

A capa traz a imagem do mesmo menino em duas posiçõesdiferentes, remetendo à ideia de diferentes ritmos trabalhadano livro. Dessa maneira, é possível pensar que as duas açõesestão acontecendo de maneira concomitante: o meninoencontra-se na bifurcação de dois tempos (um acelerado eoutro lento) pois há a fusão das cabeças dos personagens. Ésugerida uma ideia de impermanência, como se o presentefosse algo fugidio prestes a transformar-se em outra coisa.(Fig. 1).

A divisão entre as duas maneiras de se perceber a mesmasituação conecta-se com a percepção temporal defendida porKoselleck (2006), pois para o autor o tempo é constituído namodulação e no intercâmbio de temporalidades. A ilustraçãodo menino dividido entre ‘depressa’ e ‘devagar’ denota umaexperiência mais alargada com o tempo, situada na quebra deuma ordem temporal cronológica, em que o encadeamentodas ações alterna os duplos antes/depois, rápido/lento. (Fig. 2)

Segundo Heise (1997), a experimentação tipográfica e oformato do livro contemporâneo indicariam como atemporalidade é representada. A fonte utilizada na obra é noestilo da escrita cursiva, que, além de estar mais comumenterelacionada com o universo infantil, preenche os espaçosdeixados pelas imagens, evidenciando a tessitura de ritmosque é preciso assumir diariamente, seja correndo contra otempo ou deixando-se levar por ele. (Fig. 3).

Em relação aos tempos verbais, eles situam o leitor ou oouvinte no processo comunicacional da linguagem, comosalienta Nunes (1995). O texto conta com grande parte dosverbos no presente do indicativo (‘passa’, ‘faz’, ‘lave’,‘trabalhe’), indicando ações que estão acontecendo no atualmomento da fala.

É relevante destacar outro aspecto explorado pelo texto, acomponente musical das palavras. Há rimas nas frases, como‘nariz-triz’, ‘chegando-tropeçando’, ‘doçura-pintura’. Comoafirma Ramos (2012), uma das tendências dos álbunsilustrados contemporâneos é a reescrita da tradição oral, emque a experimentação e os jogos de palavras estão presentes.

Conclusão

A articulação de linguagens na obra mostra como o tempoexterior e o tempo interior estão sempre em tensão. No livroanalisado, duas modalidades de tempo são confrontadas,sendo a primeira regida pela palavra ‘depressa’ e a segundapautada pela palavra ‘devagar’ via sobreposição de imagens,exploração de tipografia ou jogos de palavras. Assim,Depressa, devagar explora os recursos do álbum ilustradopara representar as fissuras do tempo linear, solicitando aoleitor uma participação mais ativa na apreensão das diversascamadas de significação presentes na obra.

Figura 3 – Depressa, devagar (p.22 e 23)

Figura 1 – Capa do livro Depressa, devagar (2013)

Para representar a multiplicidade dos tempos no álbumilustrado do PT, analiso a página dupla 14-15 (fig.2). Demaneira bastante interessante, Bernardo Carvalho explora amaterialidade do livro ao representar os dois tempos distintosna mesma página, utilizando a costura do álbum para criar asduas expressões faciais da criança.

Figura 2 – Depressa, devagar (p.14 e 15)




Crescer com AgualusaMelina Galete Braga PinheiroUniversidade de Évora

Introdução

Apesar de existirem alguns investigadores a dedicarem suavida à LIJ, quer na área da Pedagogia e Didática, quer nosEstudos Literários ela ainda é considerada por um demasiadonúmero de académicos ou como paraliteratura, ou apenascomo ferramenta para outros fins que não o estudo daLiteratura, em que a comunicação entre emissor/autor ereceptor/leitor se desenha de forma própria, num sistemaplural, e naquilo a que podemos facilmente designar de formagenérica como literariedade. Para um público geral, a LIJ estáinclusive muito associada ao sistema educativo, presa amanuais escolares ou livros de leitura obrigatória na escola.Resumindo, a LIJ vai tendo ainda alguma dificuldade emreclamar-se um lugar central no cânone literário e em tudo oque implica esse conceito.

A LIJ é também ignorada por alguns escritores. Muitos, jáconsagrados, dizem que escreveram ou escrevem livrosinfantojuvenis, por causa dos filhos, ou seja quase mais comum destinatário específico do que com um leitor modelo.Outros ainda, que até possuem talento reconhecido pelosinvestigadores da área, temem iniciar a carreira com um livroinfantojuvenil e posteriormente terem dificuldade para publicarno mundo do que habitual e (a)normalmente se usa chamarboa literatura, literatura de qualidade, enfim, literatura paraadultos, distinguindo do que pode ser só um “livro” paracrianças.

Figura 1: A Rainha dos Estapafúrdios

ReferênciasAGUALUSA, J.E. (2005). A girafa que comia estrelas. Lisboa: DomQuixote._____. (2012). A Rainha dos Estapafúrdios. Alfragide: Dom Quixote._____. (2015). Estranhões & Bizarrocos [estórias para adormecer anjos].Ilustrações; Henrique Cayatte. 6ª ed. Alfragide: Dom Quixote._____. (2011). Nweti e o mar: exercícios para sonhar sereias. Alfragide:Dom Quixote._____. (2006). O filho do vento. Rio de Janeiro: Língua Geral.BECKETT, S.L. (2009). Crossover Fiction: global and historicalperspectives. New York/London: Routledge.PINHEIRO, M.G.B. (2015). Uma leitura de A vida no céu, de José EduardoAgualusa, à luz do conceito de crossover fiction. Dissertação de Mestrado.Universidade de Aveiro.

Agualusa publica livros desde 1989, mas apenas em 2000publicou seu primeiro livro infantojuvenil. Isso porque tambémele, naquele momento, se tornou pai. Seus filhos, hoje com 21e 13 anos, provavelmente não se interessam mais – não comoantes – por seus livros infantis e talvez este facto leve o Autora suspender esta escrita com destinatário modelo ouespecífico. Nesses livros, o autor faz referências que criançasnão compreendem o que nos leva a inferir que ele se dirigediretamente ao adulto – que terá contato com a obra ao ler olivro para a criança ou ao selecioná-lo no momento da compra.

É visível a presença, em todos os livros infantojuvenis de JoséEduardo Agualusa, de passagens que um leitor com poucaidade nem sempre consegue compreender, ou compreende demaneira diferente de um leitor adulto. Passagens que parecemter sido escritas propositadamente para um leitor adulto. Olivro infantil – e o autor tem consciência disso – na maior partedas vezes tem dois leitores simultâneos: o adulto que lê e acriança que ouve.

Por esse motivo, esses livros conseguem agradar tanto aopúblico adulto, que é capaz de descodificar passagens daestória que os leitores mais jovens nem sempre conseguemidentificar, quanto ao público infantojuvenil, que, na maioriadas vezes, faz uma leitura mais superficial sem perceber todosos jogos de palavras, ironias ou trocadilhos presentes nanarrativa.

José Eduardo Agualusa tem muitos livros publicados, paraalém de ser um escritor muito estudado no meio académico.Agualusa publicou também seis livros para o públicoinfantojuvenil. Neles, encontramos características da obraadulta do autor. Um adulto que está acostumado a ler seuslivros, ao se deparar com a obra infantojuvenil, encontraráestórias (enredos, personagens, ambientes) semelhantes àsdos outros livros – algumas até inspiradas em contos para opúblico adulto (ou será o contrário?). Esses livros possuemcaracterísticas diferentes da maioria dos livros infantojuvenisentendidos como tal pelo público em geral. Eles têm emcomum a ironia, presente na obra adulta do autor, e algumasoutras características que não são comuns em livros infantis.Por isso, há quem considere esta parte da sua obra como seincluindo no que (ainda) se convenciona chamar literaturacrossover.

Estranhôes & Bizarrocos (Figura 1):

“A mãe de Felini riu-se, pasmada, e foi contar às amigas: o seufilho – o pobrezinho! –, estava apaixonado por uma vaca. Anovidade espalhou-se pela vizinhança. Os gatos grandesdavam-lhe palmadas nas costas: <<tens mais boca quebarriga>>, diziam.” (“O país dos contrários”)

A girafa que comia estrelas (Figura 2):

“Não era muito inteligente, coitada, mas gostava de pensar.Pensava, pensava e depois dizia coisas óbvias, que já toda agente sabia, como se ela mesmo as tivesse inventado.”

Nweti e o mar (Figura 3):

“Não disse nada aos pais. Eles não compreenderiam aquilo.Os adultos não levam os sonhos a sério.”

A Rainha dos Estapafúrdios (Figura 4):

“_ Tens de te lavar – disse-lhe. – Cheiras pior do que ummorto.

Clarinda encolheu os ombros com elegante desdém:

_ O meu namorado gosta.

_ Tens um namorado, tu?! E costumas vê-lo muito?

_ Não – lamentou-se Clarinda.- Só o vejo uma vez por ano.

_ Já vês. Devias tomar banho mais vezes.”

O filho do vento (Figura 5):

“Aquela mulher dançando assim, no princípio dos tempos, tãobela e tão sem malícia nem maldade, deixava-o zonzo.Sacudiu nervosamente as largas asas [...].”

Conclusão

Podemos constatar algo em comum nesses cinco livros: elespossuem traços de um escritor que está acostumado aescrever para o público adulto. Essa característica é comumnas obras crossover. Para Sandra Beckett, quando autoresque estão acostumados a escrever para o público adultoescrevem um livro infantojuvenil, é comum que o resultadoseja uma obra crossover. É natural também que os leitores daobra adulta de um autor tenham curiosidade em ler sua obrainfantojuvenil.

Pretendemos esclarecer que a obra infantojuvenil agualusiana,por mais consideração que receba, não tem o merecidoreconhecimento. Trata-se de uma obra de qualidade, quepossui a função de introduzir a criança no mundo literário, coma responsabilidade de criar afinidade entre a criança e aliteratura. Por esse motivo, deveria ser mais valorizada, vistoque, para além de introduzir a criança no mundo da literaturade expressão portuguesa, pode levá-la a sentir curiosidadepela vasta obra do autor para o público adulto. Podemos dizerque se pode crescer leitor de Agualusa.

Figura 4 – Estranhões & Bizarrocos

Figura 3 – O Filho do Vento


Simpósio de Jovens Investigadores em Literatura para a Infância e Juventude 1.º


Os Recursos Narrativos Metaficcionais na Expansão da Audiência do Álbum Ilustrado Um estudo a partir dos prémios Jabuti e do Prémio Nacional de Ilustração. Najla Carolina Storck Leroy Faculdade de Belas Artes – Universidade do Porto

Introdução Este póster resulta da dissertação apresentada no contexto do Mestrado de Design Gráfico e Projectos Editoriais, da FBAUP, sob a orientação do Professor Doutor Rui Vitorino Santos. Os álbuns ilustrados, objeto central deste estudo, apesar de tradicionalmente concebidos para crianças, apresentam a presença do adulto não só no acesso e mediação, mas também como alguém que o consome para sua própria satisfação. O presente trabalho visa conhecer este objeto, um artefato complexo em que seus componentes não separáveis: palavra, imagem e suporte interagem para transmitir o sentido do álbum. De modo que os recursos narrativos presentes nos álbuns ilustrados potenciam a experimentação e rompem com as narrativas canônicas e contribuem para que esse tipo de artefato, normalmente associado à literatura infantil, possa ser considerado como pertencente à literatura universal, sem restrições de faixa etária. Esta intenção de expansão da audiência do álbum ilustrado está subjacente aos objetivos pretendidos neste estudo, que busca responder à principal questão: Como os recursos narrativos metaficcionais adotados pelos criadores têm o potencial de expandir sua audiência e possibilitar a reflexão sobre o álbum ilustrado enquanto artefato intergeracional? Para responder esta questão e compreender de forma mais clara o objeto de estudo, este trabalho foi dividido em quatro capítulos, sendo que primeiro capítulo procura compreender as particularidades do objeto “álbum ilustrado”, e entender como estes elementos interagem na transmissão da mensagem deste objeto que por ter sido largamente utilizado como veículo pedagógico teve sua audiência histórica marcada pelo público infantil em desenvolvimento cognitivo. O segundo capítulo busca compreender as interações entre as linguagens visual e verbal presentes nos álbuns ilustrados, inseridas no respectivo suporte. O terceiro capítulo trata do papel ativo do leitor na produção do significado e como as transformações decorrentes do pós-modernismo e da influência digital expandem a audiência do álbum ilustrado para um público intergeracional, em que o adulto deixa de ser mediador e se torna um consumidor ativo por seu próprio prazer. O quarto capítulo tem como propósito analisar os cinco últimos álbuns ilustrados agraciados com o Prêmio Jabuti, no Brasil, e com o Prêmio Nacional de Ilustração, em Portugal, e validados por um corpo de jurados que o legitimam dentro do campo da literatura infantil e da ilustração. As características levantadas na análise crítica serão utilizadas para confirmar a presença de recursos metaficcionais, que oferecerem ao leitor maior responsabilidade na descodificação e propiciam uma participação mais ativa na sua leitura. Esses fatores são capazes de promover a expansão da audiência do álbum ilustrado e ao mesmo tempo uma aproximação à intergeracionalidade dos mesmos.

O Álbum Ilustrado

Ao longo do trabalho adotou-se a utilização do termo “álbum ilustrado” para designar o objeto de estudo, referenciado no termo francês “álbum” e na presença marcante e diferenciadora da ilustração.

O Álbum Ilustrado é pensado em sua totalidade, onde o suporte atua como espaço narrativo e orienta nossa expectativa em relação há história. A relação entre os elementos não-textuais, como materialidade, formato, capa, contracapa, guarda, folha de rosto, páginas e dupla-páginas, criam “uma atmosfera nos álbuns ilustrados que não são apenas componentes separáveis” (NODELMAN, 1988:41).

As componentes textuais e visuais presente no Álbum Ilustrado são interpretadas de modos diferentes, uma auxilia a compreensão da outra, em uma sequência intensificadora, onde o leitor se volta do verbal para o visual expandindo o entendimento do sentido.

Tradicionalmente concebido para pré-leitores e leitores iniciantes, as imagens presentes no álbum ilustrado amparam os leitores menos experientes em relação à leitura das palavras. Apesar das crianças responderem às imagens presentes no álbum ilustrado, a compreensão das mensagens é limitada, e a expansão de sua competência deve ser estimulada através da experiência literária. À medida que a criança evolui na apreensão dos códigos verbais, a interpretação é expandida a cada leitura e torna-se mais convidativa.

Referências

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DRESANG, Eliza T. (2008) - Radical Change Theory, Postmodernism, and Contemporay Picturesbooks. in SIPE, L.R. e PANTALEO (ed.) – Postmodern Picturebooks: Play, Parody, and Self-Referentiality. New York: Routledge.

LEWIS, D. (2001) - Reading contemporary picturebooks: Picturing text. New York: Routledge-Falmer.

NODELMAN, Perry (1988) - Words about pictures: The narrative art of children’s picture books. Georgia: University of Georgia Press.

ORTEGA, Maria Cecilia Silva-Díaz (2005) - Libros que Enseñam a Ler : A lbumes Meta f icc iona les y Conocimiento Literário. Tese de doutoramento. Universidade de Barcelona. Disponível em <http://www.tdx.cat/handle/10803/4667>, [consult. em 09 de maio de 2017].

SANTOS, Rui Paulo Vitorino dos (2015) - O influxo da mudança no álbum ilustrado: A influência da gramática digital. Tese de doutoramento. Faculdade de Belas Artes da Universidade do Porto (FBAUP).

SIPE, L. (2008) - Radical Change Theory, Postmodernism, and Contemporay Picturesbooks. in SIPE, L.R. e PANTALEO (ed.) – Postmodern Picturebooks: Play, Parody, and Self-Referentiality, New York: Routledge.

Recursos Narrativos no Álbum Ilustrado

Chamamos de recursos narrativos o rico conjunto de interações entre a linguagem visual, a linguagem verbal e o suporte, através de relações formais, espaciais, temporais e semânticas para a emissão da mensagem. O reconhecimento desses recursos narrativos como atribuições canônicas do álbum ilustrado, permite compreender como a influência pós-moderna e a cultura digital atuaram sobre ele e transformaram a estrutura narrativa, o formato e consequentemente a recepção leitora. Para isso, é necessário visualizar o álbum ilustrado diante de um fenômeno cultural que vai além do enquadramento temporal e, pode-se dizer, como Sipe (2008), que se encontra em um continuum de pós-modernismo.

O estudo apoiou-se em vários autores para a compreensão das características essenciais do pós-modernismo, descritas por Lewis (2001) e Ortega (2005) como: indeterminação, fragmentação, descanonização, ironia, hibridização e desempenho e participação. Além da influência do pós-modernismo no Álbum Ilustrado, ressaltamos também o estudo de Dresang (2008) que distingue as mudanças pós-modernas das que ocorreram por influência da Radical Change Theory (Teoria da Mudança Radical), proposta com base nos princípios da cultura digital: interatividade, conectividade e acesso.

O entendimento dessas características foi importante para a construção da ferramenta de análise crítica dos objetos de estudo selecionados e para auxiliar a responder às questões iniciais do projeto.

Expansão da Audiência do Álbum Ilustrado

Quando um Álbum Ilustrado é lido por um receptor criança ou adulto, cada um deles interpreta a mensagem à sua maneira, evidenciando o papel ativo do leitor como produtor de significado.

As mudanças sociais, tecnológicas e culturais que estão a acontecer no mundo, verificável de forma mais acentuada com o pós-modernismo, enfatizam no Álbum Ilustrado sua natureza aberta a inovações e dissolvem suas fronteiras etárias convencionais, pois oferecem diferentes oportunidade de leitura para adultos e crianças, de forma individual ou colaborativa, fatores considerados relevantes para legitimar o objeto deste estudo como um suporte intergeracional ou artefato crossover. Uma noção que ecoa o que Ruy-Vidal afirmou em 1972: “um livro para crianças é um bom livro quando é um bom livro para todos” (RUY-VIDAL cit. por SANTOS, 2015:71).

Objetos de Estudo

No intuito de demonstrar como os recursos narrativos metaficcionais contribuem na expansão da audiência, optou-se pela análise dos cinco últimos álbuns ilustrados premiados nos concursos nacionais Prêmio Jabuti – brasileiro:

A análise da amostra é feita em duas etapas, a primeira, descritiva e interpretativa, através da análise dos elementos que compõe o álbum ilustrado e a segunda é feita uma avaliação crítica em que busca compreender como as características contemporâneas influenciadas pelo pós-modernismo e pela cultura digital atuam sobre os recursos narrativos do artefato e promovem a expansão de sua audiência.

Conclusão

No conjunto dos álbuns analisados, todos eles possuem, em diferentes níveis, as características essenciais pós-modernas, como também ascaracterísticas influenciadas pela cultura digital, que promovem um tipo de interação em que o leitor adquire uma posição mais ativa, e é convidado a interpretar a narração ou mesmo a ser um co-autor na construção desta mesma narrativa.

Apesar dos prêmios reconhecerem as obras estudadas como adequadas ao público infantil e juvenil, todos os álbuns analisados transgridem as fronteiras convencionais criadas arbitrariamente para distinguir livros infantis e livros para adultos e permitem conferir aos álbuns ilustrados uma nova definição de audiência, mais expandida para um público intergeracional e que vai ao encontro da designação de literatura Crossover proposta por Beckett (2012).

Figura 1 – Álbuns ilustrados aclamados no Prêmio Jabuti nos anos 2016, 2015, 2014, 2013 e 2012 respectivamente.

e Prêmio Nacional de Ilustração – português:

Figura 2 – Álbuns ilustrados aclamados no Prémio Nacional de Ilustração nos anos 2016, 2015, 2014, 2013 e 2012 respectivamente.




Las emociones estéticas en la infancia a través de la fantasía literariaRocío G-PedreiraCIEC-IE-UMinho/USC-ICECuando me examino a mí mismo y mis métodos de pensar,

llego a la conclusión de que el regalo de la fantasía ha significado más para mí que mi talento para absorber

el conocimiento positivo (Albert Einsten).

Introducción

La fantasía es una de las necesidades más primarias de lainfancia en su proceso de maduración y conocimiento delmundo, posibilitador del desarrollo de la cognición y elpensamiento crítico. Diversos expertos han partido del estudiode los estadios evolutivos para establecer una evolución de lasfases lectoras por edades y su correspondencia con laspreferencias literarias de los más jóvenes, que en todo casotienen como foco central la construcción fantástica de unatrama o escenario ficcional. No obstante, aunque haya sidoacusada de evasiva o entretenimiento vacío, la fantasía no esmás que otra forma de interpretación de la realidad a travésdel espejo deformante de lo fantástico, un proceso dedeconstrucción que exige al lector la capacidad de relacionar,decodificar y dotar de sentido la historia, y así poderrelacionarla con su realidad. En efecto, como indica JacquelineHeld (1985), el miedo o rechazo de lo fantástico en sectorescomo la investigación o los estudios universitarios responde auna visión esquemática y dicotómica de la inteligencia lógica,conceptual y de la imaginación y un desprecio inconscientehacia la infancia y su capacidad de construir y aprender através del juego simbólico y la fabulación. Para justificar loexpuesto hasta ahora y después de explicar y destacar laimportancia de la dimensión emocional en la creación delectores durante la infancia, se explicarán y ejemplificarán tresde las posibles funciones de la fantasía literaria en obrasclásicas de Literatura Infantil y Juvenil

La dimensión emocional de la lectura literaria

La atención a la dimensión emocional de la experiencia de lalectura en contexto escolar es posible gracias al abandono delas corrientes historicistas de la didáctica de la lengua y laliteratura que valoraban el conocimiento sobre el patrimonioliterario por encima de todo, hasta llegar a la actualidad, dondela relación emocional del texto y el lector y el papel activo yprotagónico que el receptor tiene en la dotación de significadode la lectura es el principal interés. La formación literarianecesita del conocimiento y el aprendizaje de saberes teóricosque potencien la valoración y el disfrute, pero no constituyen,en esencia, su finalidad. Es necesaria la transmisión deconocimientos que permitan vivir la lectura e integrarla en laexperiencia personal. En palabas de Mendoza Fillola (2004, p.77), “el tratamiento didáctico de la literatura procura que laaproximación para aprender a valorar, a apreciar y a interpretarlas creaciones de signo estético-literario se haga a través de lapropia actividad y la experiencia personal”.

Por otra parte, Bisquerra (2009) explica que las emocionesestéticas son las que se experimentan ante cualquier obra dearte, también literaria o cinematográfica. Algunos autoresafirman que las obras de arte lo que producen son emocionesordinarias, pero que no implican nuevos conceptos, lo quepuede explicar su escaso estudio y consideración hasta hacepoco tiempo. No obstante, aunque en muchos campos, comola historia del arte o el estudio de la inteligencia, la diferenciaentre las emociones ordinarias y las producidas por las obrasde arte no se consideran relevantes y son obviadas, son derelevante importancia en el ámbito de la educación formal.

La lectura, interpretada como un contacto emocional con lashistorias y personajes de la ficción y productora de emocionesestéticas equiparables a las producidas por las experienciasvividas, se convierte en un recurso inigualable para trabajar laprevención y exploración de la multitud de cuestionesimportantes para el ser humano. En las historias podemosencontrar todo tipo de temáticas, algunas de ellasconsideradas taboo durante largo tiempo, tramas en las quenos reflejamos, de las que nos nutrimos, historias catárticas ysanadoras, que nos remueven, nos hacen pensar y no nosdejan indiferentes ni como lectores ni como seres sociales yemocionales. No obstante, la correcta interpretación de lafunción de la literatura en la construcción de la personalidad delos más jóvenes, la conciencia crítica y la capacidad empática,parte de la consideración de las obras literarias en su tripledimensión (ética, estética y emocional) y del trabajo para lainteriorización del hábito lector.

Dentro de la escuela se trabaja la lectura con el objetivo deconseguir lectores literarios sensibles a sus propias realidadesy a la realidad de la ficción, que acudan a los libros en sutiempo libre y por iniciativa propia, interpretando las obrasliterarias como creaciones, en esencia, artísticas, peroinevitablemente formadoras.

Sobre Literatura Infantil y Juvenil fantástica

En toda la literatura y, por tanto, también en la LIJ, la fantasía yel realismo se erigen como categorías principales declasificación, “se constituyen como las dos polaridadesclásicas de creación ficcional y, por consiguiente, de estudiocrítico” (García, 2005, p. 2). La literatura fantástica sediferencia de la realista en que no responde al principio depretensión de la realidad, sino que se basa en ella, en unejercicio de libertad creadora, de imaginación y creatividad, enla que el alejamiento de una construcción mimética a larealidad permite, en muchas ocasiones, una profundizaciónmayor en los temas tratados. La fantasía ha estado presente(y sigue estándolo) de manera fundamental en elestablecimiento y concreción del sistema literario infantil yjuvenil, desde los cuentos populares hasta las más recientespropuestas de autor. Pero, ¿qué papel juega la fantasía en laconstrucción de las historias?, ¿por qué sus autores habríanoptado por su utilización?, ¿qué repercusiones tiene ladimensión emocional de la recepción fantástica?. En definitiva,¿qué funciones puede interpretar la fantasía literaria en lasobras dirigidas a los más jóvenes? A continuación algunosejemplos.

La fantasía para la materialización de lo abstracto

Esta es quizás una de las funciones más características yrelevantes de la fantasía literaria. ¿Cómo se puede explicar loque no tiene explicación ni representación concreta? En laliteratura, muchos autores han echado mano de la fabulación yla abstracción de la palabra para transmitir al lector unarealidad tan profunda y compleja que se escapa de todaposible explicación realista. Por ejemplo, en el álbum Dondeviven los monstruos (1963), de Maurice Sendak, podemos vercomo la fantasía nos permite ver el mundo interior de Max, suprotagonista, que huye de su hogar en un viaje simbólico allugar donde viven sus propios monstruos, que intentanretenerlo, pero de los que termina por escapar, ya menosenfadado, porque echa de menos a su madre.

Tradicionalmente, el monstruo era el antagonista de lashistorias, el ser que debía ser derrotado, el castigo a ladesobediencia y la mala conducta. Posteriormente, lospersonajes arquetípicos, entre ellos los monstruos, fuerondesmitificados y ahora cargan en su existencia los matices ycontradicciones de la propia personalidad humana. Ramos(2008) explica que los monstruos en los libros dirigidos a lainfancia son, en esencia, “os nossos monstros do quotidiano,numa tradição cultural longínqua que se habituou a associar aestes fenómenos os obstáculos e as dificuldades que o heróitem de enfrentar e vencer na sua demanda de glória e deimortalidade” (p. 3), pero también habla de su desmitifación alafirmar que “o facto de o fenómeno causador de medos tertanbém receios permite a aproximação e a identificação dacriança” (p. 4).

Los monstruos también han servido en otras historias parahablar y experimentar a través de la literatura con cuestionestan trascendentales como la faceta del ser humano comocreador, jugando a ser Dios (Frankenstein de Mary Shelley,1818), la existencia del alter-ego, una segunda personalidadoculta en nuestro yo más profundo (El extraño caso del doctorJekyll y el señor Hyde de R. L. Stevenson, 1886) o larepresentación del mal en sí mismo, el villano a batir, la bruja,el dragón, el adversario, el cíclope, la medusa o ser similar quela figura heroica debe vencer.

Otros ejemplos característicos se podrían encontrar en elPeter Pan (1911) de J. M. Barrie, donde existe el paísfantástico de Nunca Jamás, el lugar donde los niños nocrecen, la única esperanza para los que no quieren hacersemayores y así evitar todo lo que ello supone, y que los niñosperdidos terminan por abandonar porque la eterna juventud nomerece la pena si implica rechazar la posibilidad de tener unafigura materna. O El Mago de Oz (1900) de Baum, donde laconstrucción fantástica lleva a la pequeña Dorothy a un mundodonde el rey de la selva carece de valor, el hombre de hojalataansía tener un corazón, y un espantapájaros quiere un cerebropara poder pensar.

La fantasía como estrategia para la crítica social

Otro de los más importantes usos de la fantasía literaria a lolargo de la historia ha sido la crítica social. Cuando el control y

la censura era algo cotidiano, la fantasía permitía a los autoreshacer sendas críticas sobre aspectos de la realidadcontemporánea o, en otros casos, la fantasía era utilizada paraexagerar la realidad o pronosticar las consecuencias que lasactitudes o comportamientos humanos podrían traer a lasociedad. Por ejemplo, Collodi crea una marioneta a la quellama Pinocho (1883) para mostrar como la falta de formaciónnos convierte en títeres fácilmente manejables, sin libertad nidecisión, guiado de manera involuntaria hacia un final trágicodel que Pinocho termina por librarse gracias a su cambio deactitud y al encuentro (físico y también emocional) con el viejoGeppeto. Además, esta obra también nos muestra un padresobrepasado por la dificultad de la paternidad que proyecta ensu hijo todas las frustraciones y deseos incumplidos de supropia infancia.

Momo (1973), de Michael Ende, una crítica al afán materialistay el consumismo capitalista, la obsesión por rentabilizarnuestro tiempo hasta el punto de caer en el engaño de lohombres grises, que viven gracias al tiempo de las personasque se fuman en sus cigarrillos. Curiosamente, los únicos queno caen en su engaño son los niños, libres de las opresiones ycondicionamientos de las vidas apresuradas y carentes de laspequeñas cosas que merecen de verdad la pena, como losmomentos con los seres queridos o el tiempo de ocio.

Por último, también es interesante hablar de la bilogía sobreAlicia (1865, 1871) de Lewis Carroll y, para concretar, delcapítulo de la primera novela en la casa de la condesa deCheshire. En este fragmento, el trato violento e irresponsablede la condesa a un pobre bebé, al que zarandea, golpea, gritae insulta, termina por determinar la realidad del pequeño hastael punto de convertirse en un pequeño lechón. Todo lo que enél se había proyectado termina por hacerse realidad.

La fantasía como expresión de la creatividad humana

Todos los ejemplos mencionados hasta ahora, y cualquier obrafantástica que se pudiera añadir, responde a un ejercicio delcreador-autor de utilización activa de la creatividad, entendidacomo la capacidad de dar nuevas respuestas a problemas yaexistentes, de crear a partir de la realidad (y no contra ella).Como si se tratara del mismísimo demiurgo, cada escritor cogela materia caótica que compone la vida y la propia realidad y lanutre de ideas que la ordenan y la dan sentido, creando asíuna nueva realidad ficcional para el deleite y goce de suslectores. Como Antoine de Saint-Exupéry escribe en ElPrincipito (1943), lo esencial es invisible a los ojos, pero lafantasía puede darle una nueva vida y existencia corpórea,concreta, que supone un antes y un después para el lector quese atreva a conocerla.

Conclusión

La fantasía ha sido y continúa siendo una modalidad genéricaampliamente trabajada, especialmente en la literatura dirigidaa los más jóvenes. Aunque durante mucho tiempo fuedesvalorizada e ignorada en el ámbito de la investigación y losestudios universitarios, va abriéndose paso gracias, entre otrosfactores, al éxito y apoyo de sus lectores. Las creacionesfantásticas permiten hablar de la realidad a través de la ópticapersonal del autor, de su poder de creación, su imaginación ycreatividad y, a su vez, se comprometen con la realidadcontextual de sus creadores y receptores permitiendo, entreotras, la materialización y reflexión de lo abstracto o la criticasocial. Fabular sobre lo “posible” a través de la construcción ydeconstrucción de lo “imposible”, gracias a la conexiónemocional del lector con la obra, su autor y protagonistas.

Referencias bibliográficasBisquerra, R. (2009). Psicopedagogía de las emociones. Madrid: EditorialSíntesis.García, S. (2005). Temas y autores del realismo en los libros para niños yjóvenes. Barataria, 2(1), 2-7.Held, J. (1985). Los niños y la literatura fantástica, función y poder de loimaginario. Barcelona: Paidos.Mendoza Fillola, A. (2004). La Educación Literaria. Bases para la formaciónde la competencia lecto-literaria. Málaga: Ediciones Aljibe.Ramos, A. M. (2007). Os Monstros e a Literatura para a Infância. Lisboa: Casa da Leitura, http://magnetesrvk.no-ip.org/casadaleitura/portalbeta/bo/abz_indices/001424_mon.pdf.

Figura 1 – Ilustración interior Donde viven los monstruos

Figura 2 – Ilustración interior Momo




LEER VIVIENDO BAJO LA MIRADA DEL ENCUENTRO ENTRE EL NIÑO Y SU MUNDOStephanie Arroyave GilDaniela OrozcoGrupo de Investigación Pedagogía y Didácticas de los Saberes (PDS)Universidad Pontificia Bolivariana (Medellín- Colombia)IntroducciónLa concepción de infancia contemplada en el canon de la literaturainfantil ha experimentado una transformación histórica, de la cualsurge la pregunta ¿cuál es la concepción de infancia evidenciadaen los dispositivos de formación que operan en la literaturainfantil? Así, el objeto de estudio de la investigación se encauzahacia la descripción de la concepción de infancia a partir de losdispositivos de formación que operan en la literatura infantil de lacolección Torre de Papel. Para alcanzar tal fin, se realiza el análisisde los protagonistas que acaparan los relatos literarios deClementina y Franz, y el análisis del conflicto narrativo que estosdeben enfrentar, con el fin de evidenciar las concepciones deinfancia albergadas en las obras literarias.

Una personalidad vivaz, Clementina es audaz

Con intrépido fulgor, explora y descubre, en su incesante inquietud,el insondable universo en su condición de infante. Coruscantecomo un arrebol, Clementina hiende la imaginación, que salpicasus traspiés, y despeja, con ésta, su camino de apuro alguno.Posada sobre la realidad, es la niña problema para el mundo;rasga la vida que escribe la monotonía de quienes le rodean y lareparara con aventuras que horadan y retratan nuevasposibilidades en el mundo que todos pueden escudriñar. Elpersonaje encumbrado hila, no precisamente el mundo de losniños, sino cómo éstos perciben el mundo. (Fig. 1).

Figura 1 – Libro de Clementina, colección Torre de Papel roja. (Librería Norma, 2006).

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Conecta consigo misma cada mirada, cada circunstancia, coningente atención. Hallar una respuesta; con desvelo explora larealidad de la situación. Clementina destila, con agudeza,imaginación, para comprender y trascender en sus acciones.Dar riendas a la imaginación abre las puertas a la experienciade la formación del hombre, ésta produce realidad, la intensificay la transforma (Larrosa, 2003). En su ir y venir de unabúsqueda constante por comprender el mundo, deja huella encada encuentro y desencuentro que halla, para rastrear, entretanto, su areté. Configurar el pensamiento es un acontecertejido por la interacción con el mundo fáctico, en el que sedevela la experiencia del yo con el actuar real (Heidegger,1958). En el camino, abierta, sensible y expuesta, Clementinasoporta la experiencia, sin medrar dependencia.

En el viaje de la vida, la experiencia filosófica puede hacer delos niños seres más impacientes, inquietos, curiosos y osados,que se devoran cada paso que recorren (Pineda, 1992; Peña,2013). Cómo detener a un ser que está en constante recorrer,si su mundo está en constante interpretación. Actuar bajo lacuriosidad de rastrear e ir más allá es la muestra de unaexperiencia que atraviesa con ilusión, para resolver cada lancecon emancipación.

De la curiosidad a la creatividad: una Estética Vital enFranz

El cambio de voz, las facciones de la cara e incluso el color y latextura del cabello, son aspectos que se cruzan en el camino deFranz y no lo dejan en paz, le hacen preguntarse cómodemostrarle al mundo que es un hombre “de verdad” y no unniño que parece niña (Las vacaciones de Franz, ChristineNöstlinger, 1992, pág.10-11). Las dificultades propias delcrecimiento, aparecen como enigmas en su enmarañadacabeza llena de crespos.

La Estética Vital es la relación que tiene un personaje con lavida, su forma de concebirla y enfrentar los problemas que enesta se le presentan. A este respecto, Ortega, citado porGutiéttez Pozo (2001), dice que es una cuestión política dondela vida es una obra de arte. Formar una estética vital esconstruir una síntesis integradora entre los aspectos estéticos yracionales que suscita la comprensión de la vida en sucomplejidad sensible, creativa y al mismo tiempo racional(como se citó en Gutiérrez Pozo, 2001).

En el universo de Franz, la estética vital se genera a partir delas vivencias que tiene en la escuela, su casa, ciudad y larelación consigo mismo; esto es el estilo innovador que vaadquiriendo en su progresivo crecimiento y en la superación decada etapa de su infancia. (Fig. 2).

La escuela es el hábitat natural, escenario y tema porexcelencia de los relatos infantiles; en tanto que muchas de lassituaciones, anécdotas y conflictos se desarrollan en el modeloque se tiene de escuela conductista, mostrando a la escuelacomo un retrato y lugar común, que se perpetúa por lasconstrucciones literarias a modo de imaginarios sociales(Echavarría Grajales, 2003). Incluso, se da a entender que elmundo debe ser comprendido como se entiende la escuela,lugar donde se estructura lo social, se forman posturas críticasy propositivas (Echavarría Grajales, 2003; Castillo & Sanjuas,2016).

La literatura con sello Bildungsroman (José Luis de Diego,1998;López Gallego, 2013) es revitalizada por Christine Nöstlinger,escritora de Franz, haciéndola alcanzar un nivel progresista,donde se abandona el papel pasivo

Su asedio centellea reflexiones frente a sus concepciones ynociones sobre la vida; un personaje de belleza inusitada, ¡afilosofar se lanza! Pensar por sí misma para expresar susjuicios y valoraciones, una puerta filosófica que se abre a losniños para ceder sus capacidades a la curiosidad, a lareflexión y a la autonomía (Lipman, 1991). Obrar bajo suspropios criterios desborda la máxima “Conócete a ti mismo” deSócrates, pues constituye una conquista por fraguar y cincelar,con vehemencia, su actuar ataviado de un peculiar carácter ybrío, que ataja el raudo viento llevador de olas y llamas queintentan rociar y prender sus escenarios de creatividad eimaginación.

Pensar-se, una acción surgida de la experiencia de sí,constituye el impacto de un “complejo proceso histórico defabricación en el que se entrecruzan los discursos que definenla verdad del sujeto, las prácticas que regulan sucomportamiento y las formas de subjetividad en las que seconstituye su propia interioridad” (Larrosa, 1995, p.11).Conocerse en el viaje de la experiencia emerge de la pasión yvigoriza su actuar apasionado, desanudando sus talentos, quehilan y pasean sobre su ser para dar color a suscomportamientos; ellos solazan su esencia en cualquieracaecer.

Por la atención, se devela la situación en cuestión; forjar así elautoconocimiento, provocado por la relación con el mundoexterior, pero custodiado por la mirada interior (Larrosa, 1995).“Durante la escritura en el diario, la profesora dijo tres veces:‘Clementina, debes prestar atención’, y cada vez que lo dijo, yoestaba prestando atención […]” (Pennypacker, p.93, 2006). Desu contacto con el mundo, emprende acciones que construyenideas de sí misma y de su realidad circundante, esa con la quese encuentra en combate, que la traza como sujeto queinterpreta aquello que le sucede, Batallar para comunicar sumodo de ser, ¿problema? No la dejan ser.

En el sendero acostumbrado y oscuro que trasiegan susconocidos, enciende su luz llameante, para oponerse alpedrusco mando que opaca la imaginación, de la que gozapara urdir su senda, perforada por sus más fúlgidospensamientos que traza en cada lance. En el regazo de su ser,pensar-se no le deja sucumbir, aún cuando su ser, para elmundo exterior, es un adolecer. El vuelo que puede surcar elocéano de sus pensamientos aflora aventuras en las que laimaginación no puede fenecer.

de un sujeto cambiado por los acontecimientos que vive, a unsujeto que vive un proceso activo y para toda la vida; lo que hacepasar del supuesto de que Franz, como protagonista, es unsujeto inactivo que es transformado por los acontecimientos quevive en cada uno de los escenarios que frecuenta y por elencuentro con el otro; pero este personaje, en realidad, es activo,no solo va creciendo gracias a lo que le sucede en la experienciasin narración y reflexión de la misma, sino que es un personajenarrado desde su actuación, creatividad y autenticidad. Esto haceque el concepto experiencia de la literatura de formación cambie.

Por esa razón, la experiencia, como motor de los cambios en laliteratura de formación, no será entendida, absolutamente, delmismo modo como la expresa Jorge Larrosa (2006): como algoexterior al sujeto que la experimenta, algo que está fuera de símismo, que no pertenece a su lugar y que se aparece como unacontecimiento inesperado enlazado a la relación con un alguien,con un eso o con un algo. Sin embargo, se acercará a lopostulado por Walter Benjamín (1933): “Una experiencia no escualquier vivencia, ni cualquier encuentro con el mundo: es unaelaboración de ese material en la forma de un relato significativopara otros” (como se citó en Staroselsky, 2015, pág.3).

Como se ha dicho, la escuela es el lugar clave donde surgenestos cambios, pues es un espacio de interacción, construcción ydesarrollo de potencialidades esenciales para la comprensión delmundo, sus relaciones y sus posibles transformaciones.Entonces, se puede decir, cuál es el elemento que vincula laescuela con la formación de una estética vital: la relación quehace posible las experiencias, pues la escuela es un lugar derelaciones y socializaciones (Echavarría Grajales, 2003) y laestética es la relación del hombre con las cosas, cómo laspercibe, las siente, y cómo las lleva a los otros. (NicolasBourriaud, 2008).

Franz es un personaje que hace interacción con el mundoeducativo y sus alrededores y a través de sus reacciones y el usodel lenguaje construye formas de habitarlo, haciendo de este unespacio vital donde se reivindica su reconocimiento de sí mismo yde los otros. Dejando una huella innovadora, espontánea queintroyecta las normas sociales de una forma respetuosa, peromuestra que lo importante es ser feliz, aceptarse y que la escuelano solo debe encargarse de adoctrinar, sino de una socializacióninclusiva y significativa que respete la individualidad.

Conclusión

La concepción de infancia, en los relatos literarios de Clementinay Franz, refleja la diáfana relación entre los personajes y susproblemas, los cuales fungen como el dispositivo formativo queprivilegia la confrontación de su carácter y acontecer. Lapreocupación de los personajes por resolver los conflictos queatraviesan, crea experiencias privilegiadas por su acciónimaginativa, pues sin ésta, no habría comprensión de la realidad(Larrosa, 2003). Los personajes analizados se forman gracias asu intervención en el desenlace de sus conflictos. La esferaliteraria estriba en la mirada del niño y se pone a su nivel, dadoque su función no sólo es vivir las aventuras, sino enfrentarlas(Lerer, 2009). La literatura infantil contemporánea sitúa susnarraciones desde la intervención infantil en la realidad.

Figura 2 – Carátula del libro Las Vacaciones de Franz, colección Torre de Papel (Editorial Norma 1996).




A fraseoloxía na Literatura Infantil e Xuvenil galegaVerónica Pousada PardoUniversidade de Santiago de Compostela-ICE

Introdución

O obxectivo principal desta investigación é estudar a presenzadas unidades lingüísticas figuradas nas obras de LiteraturaInfantil e Xuvenil galega. Pretende dar resposta á cuestión dese a fraseoloxía galega está presente na Literatura Infantil eXuvenil e se isto podería axudar á recuperación de expresiónse frases feitas propias do galego que, na actualidade, se estána perder.

Existe unha fonda vinculación entre a fraseoloxía e asparticularidades culturais propias dun determinado pobo. Asunidades fraseolóxicas, como elemento intrínseco da lingua,están intimamente relacionadas coa identidade, xa que oidioma é quen de condensar as experiencias colectivaspeculiares vinculadas a un determinado territorio (Ferro, 2008).Pese a que a fraseoloxía tende a asociarse coa aprendizaxepropia da transmisión oral, a Literatura Infantil e Xuvenilconstitúe unha das primeiras aproximacións de nenas e nenosa estas expresións figuradas galegas, fundamentalmente noscasos de núcleos familiares monolingües en castelán. Estacircunstancia fai que a riqueza cultural, histórica e lingüísticaque posúe a fraseoloxía dependa case exclusivamente dosmediadores (fundamentalmente mestras e mestres) e dasobras literarias.

Grazas á fraseoloxía é posible ampliar o vocabulario,desenvolver a comprensión metafórica e coñecer aspectosculturais, históricos e tradicionais. O seu estudo permite ir máisalá da lingua, xa que moitas das construcións estánconectadas coa literatura, a educación artística e a música...

Marco conceptual

No ano 1987 George Lakoff (Women, Fire, and DangerousThings: What Categories Reveal About the Mind) presentacomo núcleo da teoría cognitiva catro estruturas que permitenque o ser humano organice o coñecemento e o pensamento(Modelos Cognitivos Idealizados): estrutura proposicional,esquemas de imaxe, modelos metafóricos e modelosmetonímicos.

A noción de esquema de imaxe ocupa unha posición central nomarco da Lingüística Cognitiva debido á grande importanciaque se lle outorga á natureza corpórea do significado. O seupioneiro, Mark Johnson (The Body in the Mind: The BodilyBasis of Meaning, Imagination and Reason, 1987), destacaque se trata de patróns recorrentes que xorden comoestruturas significativas tomando como base os movementoscorporais no espazo, a manipulación de obxectos e asinteraccións. Presenta unha listaxe de esquemas entre os quecómpre destacar, pola súa produtividade, CONTEDOR ePERCORRIDO.

Cando se fala de metáfora tende a pensarse nun tropo propioda creación literaria sen conexión coa vida cotiá, porén ametáfora impregna cada recuncho da linguaxe, dodesenvolvemento das facultades e do raciocinio. O sistemaconceptual ordinario, é dicir, o xeito de pensar e actuar, posúeunha natureza metafórica e isto reflíctese en como o serhumano se move no mundo, no modo de relacionarse e, porsuposto, na linguaxe que emprega. Esta é a tese quepresentan Lakoff e Johnson (Metaphors We Live By, 1980),afirmando que a metáfora non é só unha cuestión da linguaxe,senón tamén da acción e, fundamentalmente, do pensamento.

Os conceptos de metonimia e metáfora poden confundirsedebido a que ambos representan unha conexión entre douselementos. Porén, mentres que a metáfora implica a existenciade dous dominios, a metonimia involucra un só dominio. Ocaso máis recorrente de metonimia, denominadatradicionalmente sinécdoque, sería A PARTE POLO TODO.Por exemplo, en cabeza tola tómase unha parte concreta(cabeza) para designar o conxunto total do corpo.

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A escolla desta autora non foi arbitraria. Tomei esta decisióndespois de analizar un amplo grupo de obras premiadas,traducidas, de diversos xéneros e cunha boa acollida polopúblico. Durante esta pescuda descubrín que moi poucosescritores de LIX inclúen fraseoloxía galega nas súas obras eque a maioría dos que o fan empregan unidades que existentamén en castelán. Fina Casalderrey é unhas das poucasexcepcións.

Corpus

O corpus está constituído por expresións que teñensimultaneamente as seguintes características:

- Unidades almacenadas no lexicón mental dos galegofalantes.Deste xeito, quedan fóra do corpus figuras novas ou orixinais,non lexicalizadas. Para garantir a lexicalización, confórmase ocorpus con expresións que aparecen en dicionarios e glosariosfraseolóxicos, dicionarios monolingües xerais ou de lingua edicionarios de sinónimos.

- Unidades figuradas. O corpus recolle expresións figuradas, édicir, metáforas, metonimias, comparacións fixas ou outrasfiguras. Enténdese por expresións figuradas aquelas queposúen ou posuíron dobre significado, é dicir, un literal e unfigurado construído a partir daquel. Rexístranse tanto asexpresións nas que os falantes poden establecer un vínculoentre os dous sentidos como aquelas que orixinalmente foronfiguradas, pero que actualmente xa non se perciben destemodo pola perda do sentido inicial (por exemplo, as metáforasmortas).

Motivación das unidades fraseolóxicas

A motivación enténdese como unha forma abreviada dosignificado, é dicir, un atallo que normalmente é escollidoarbitrariamente entre os trazos que compoñen a definición dosignificado lexical (Alinei, 2002). Etimoloxía e motivación estánestreitamente relacionadas, dado que en varias ocasións osignificado primitivo da palabra leva directamente á motivaciónda forma. Ademais, a motivación atópase na correlaciónexperiencial que se establece, por exemplo, nunha metáfora,porén tendo sempre presente o contexto cultural e outrosmecanismos de carácter cognitivo.

As emocións: A ira e o medo

Cómpre ter en conta que, pese a que as emocións teñen unabase psíquica e biolóxica universal, estes conceptos venseafectados pola cultura e a lingua de cada pobo (Wierzbicka,1999). No cadro 1 aparecen recollidas varias unidadesfraseolóxicas que se empregan en galego para conceptualizara ira e o medo.

Nos dous primeiros exemplos tómase como punto de partida oesquema de imaxe do CONTEDOR e máis concretamente dametáfora O CORPO HUMANO É UN CONTEDOR. Un dosmodelos máis habituais para amosar a conceptualización daira é o da temperatura, baseado na realidade biolóxica. Candounha persoa está enfadada aumenta a súa temperaturacorporal, algo que se aprecia, por exemplo, na cor da cara quetorna vermella. A temperatura, en conexión co movemento dáorixe á terceira das unidades.

Polo que se refire ao medo, no primeiro exemplo do cadroconéctase esta emoción cun movemento involuntario,relacionado coa idea do descontrol ou a perda de control.

En segundo lugar, o medo relaciónase cun cambio de cor,como sinalan Iñesta e Pamies (2002), as metáforas cromáticasson un mecanismo moi recorrente e produtivo na expresión desensacións e emocións. Do mesmo xeito que acontece coa ira,este tipo de expresión toma como base o corpo humano e ahabitual palidez do rostro que provoca o temor.

A tolemia

O concepto de tolemia foi evolucionando ao longo do tempo,primeiro tiña unha orixe sobrenatural, despois converteuse enproduto dun castigo divino e nunha vergoña familiar. Asdoenzas graves ou difíciles de comprender provocan medo epolo tanto, convértense nun tabú. O primeiro exemplo recollidono cadro 2 ten relación coas regras que marcan como debeser o comportamento normal dunha persoa. O cordo debe teras emoción e pulos baixo control, mentres que o tolo non écapaz de controlar os seus actos. A segunda unidade parte dametáfora TER CONTROL É POSUÍR UN OBXECTO e aterceira toma como punto de partida A CABEZA É UNCONTEDOR.

A morte

Do mesmo xeito que acontece coa tolemia, é un tema quesuscita respecto e temor. A primeira unidade fraseolóxica queaparece recollida parte da metáfora MORRER É TER POUCOTEMPO e a segunda da metáfora A MORTE É UNHA VIAXE,baseada no esquema de imaxe do PERCORRIDO. Algunhasdas expresións que amosan a morte están, como neste últimocaso, conectadas coa relixión cristiá e coa idea de ir ao ceo.

Conclusión

A fraseoloxía é unha fonte de sabedoría que permite que secoñeza o pasado e se entenda o presente. Con todo, mentresgoza dunha sólida posición nos estudos de linguasestranxeiras, apenas se lle presta interese no ámbito da linguamaterna, relegándoa a un espazo anecdótico.

O coñecemento fraseolóxico pode axudar aos máis pequenosa entender emocións como a tristura, a culpabilidade ou oodio. Tamén permite un achegamento á visión da sociedadeante realidades cotiás complexas que nenos e nenas debenasumir no seu desenvolvemento cognitivo como a cruezadunha enfermidade sen cura.

Cadro 2 – A tolemia e a morte

Cadro 1 – As emocións: a ira e o medo

IRA

Botar fume(¡Asústate, Merche!)

Ferver o sangue(¡Asústate, Merche!)

Subir polas paredes(Ás de mosca para Anxo)

TEMPERATURA

MOVEMENTO

MEDO

Tremer coma un xunco(O misterio do Faro Vello)

Quedar branco(A lagoa das nenas mudas)

MOVEMENTO

COR

Xustificación

Para a elaboración desta análise escollín como corpus asobras de Literatura Infantil e Xuvenil de Fina Casalderrey,nome literario de Xosefa Casalderrey Fraga (Xeve, 1951). Asúa produción literaria abarca dende a década dos noventa ataa actualidade e componse dun total de 56 obras, moitas delasgalardoadas con premios que avalan a súa calidade literaria eo seu compromiso coa lingua galega.

TOLEMIA

Non regular(O misterio dos fillos de Lúa)

Perder o xuízo(A pomba e o degolado)

Estar coma unha caldeireta(¡Asústate, Merche!)

MORTEChegar a súa hora(¿Quen me quere adoptar?)

Facer unha viaxe(¿Quen me quere adoptar?)




Olhos em bico e livros para crianças: um estudo sobre as representações do Oriente na Literatura Infantojuvenil portuguesa contemporâneaXinyue ZhaoDepartamento de Línguas e Culturas, Universidade de AveiroIntrodução

Este trabalho resulta do projeto de dissertação, realizado noâmbito do Programa Doutoral em Estudos Culturais (UA-UMinho) que estou a frequentar. Tem como objetivo principalanalisar as representações do Oriente no contexto da literaturaportuguesa contemporânea para a infância. Intitulado“Representações do Oriente na Literatura InfantojuvenilPortuguesa Contemporânea”, pretende identificar as obraspublicadas para o público infantil, de autoria portuguesa, quetratam esta temática, analisando os géneros dominantes, comvista a refletir sobre as imagens e ideologia veiculada pelostextos e ilustrações, identificando as tendências maisrelevantes ao nível do tratamento do tema.

O interesse por este tema iniciou-se ainda no mestrado,concluído em 2015, onde comecei a investigar asrepresentações do Oriente nos livros dirigidos às crianças,analisando o volume Contos e Lendas de Macau, da autoria deAlice Vieira (com ilustrações de Alain Corbel). Nessa altura,identifiquei um conjunto mais vasto de livros relacionados coma temática do Oriente que, por limitações várias, ficaram porexplorar.

Contos e Lendas de Macau é composta por seis histórias elendas de Macau. Inicialmente, os contos foram publicadosindividualmente: As árvores que ninguém separa, O quesabem os pássaros, As mãos de Lam Seng, Uma voz do fundodas águas, Um estranho barulho de asas e O templo dapromessa. As primeiras edições foram publicadas pelo InstitutoCultural de Macau, em 1988. Mais tarde, em 2002, aspublicações foram reunidas e editadas na coletânea Contos eLendas de Macau pela Caminho, editora de referência nocontexto português.

Figura 2 – A coletânea Contos e Lendas de Macau

Referências

Blockeel, Francesca (2001). Literatura juvenil portuguesa: identidade e alteridade. Lisboa: Caminho.Machado, Álvaro Manuel & Pageaux, Daniel-Henri (2001). Daliteratura comparada à teoria da literatura (2.ª edição).Lisboa: Editorial Presença.Ramos, Ana Margarida (2007). Livros de Palmo e Meio,reflexões sobre literatura para a infância. Lisboa: EditorialCaminho.Ramos, Ana Margarida (2010). Literatura para a infância eilustração, leituras em diálogo. Porto: Tropelias e Companhia.

No doutoramento, decidi continuar este caminho e aprofundaro estudo anterior. Desde modo, selecionei um corpus maisalargado de livros publicados em Portugal no períododecorrente entre os finais dos anos 60 do século XX e osprincípios do século XXI.

Listagem dos livros selecionados:

A Flor Vai Pescar num Bote (1968), de Alves Redol

Uma Flor Chamada Maria (1969), de Alves Redol

O Arquitecto Chinês (1988), de João Paulo Seara Cardoso

Sonhos na Palma da Mão (1990), de Luísa Dacosta

O Menino Eterno (1994), de José Jorge Letria

Contos da Terra do Dragão (2000), de Wang Suoying

Contos da China Antiga (2002), de José Jorge Letria

A Cerejeira da Lua e Outras Histórias Chinesas (2003), deAntónio Torrado

O Jantar Chinês e Outros Contos (2004), de Maria OndinaBraga

O Conto dos Chineses (2009), de José Cardoso Pires

Desejos de Natal (2007), de Luisa Ducla Soares

A Colecção (2007), de Margarida Botelho

Teatro às Três Pancadas (2010), de Antonio Torrado

Editoras principais

• Editorial Caminho

• Edições Asa

• Ambar

• Instituto Cultural de Macau

Ilustradores mais relevantes dos livros selecionados

• Alain Corbel

Em termos gerais, o ponto comum das suas ilustrações é amestria da aguarela. Como Ana Margarida Ramos refere, oilustrador utiliza manchas aguadas, manchas de cor, linhas decontorno pouco marcadas, tonalidades claras, luminosidade,sombras, completando o texto e acrescentando informações.

Em 2002, ganhou o Prémio Nacional de Ilustração, comilustrações de Contos e Lendas de Macau, de Alice Vieira.

• Cristina Valadas

Destaca-se pela técnica mista que junta a pintura, o desenho ea colagem, conduzindo as crianças ao universo de imaginaçãoe fantasia. Ganhou o Grande Prémio Gulbenkian de Literaturapara Crianças e Jovens em 2000 e o Prémio Nacional deIlustração em 2007.

• Henrique Cayatte

Recebeu o Grande Prémio Gulbenkian de Literatura paraCrianças e Jovens em 1988, o Prémio Nacional de Ilustraçãoem 2000 e o Prémio Gulbenkian de Ilustração em 2001.

Situado no âmbito dos Estudos Culturais, este trabalho seráenquadrado teoricamente por uma reflexão sobre questõesligadas à Imagologia (Daniel-Henri Pageaux, Álvaro ManuelMachado, Manfred Beller), Alteridade (Ana Paula CoutinhoMendes, Otília Pires Martins), Ideologia na LIJ (FrancescaBlockeel, Glória Bastos, Maria da Conceição Tomé) e aoestudo das representações do Oriente, com especial relevopara a questão dos estereótipos associados ao universooriental. Atendendo a que este estudo recorre a um corpusliterário, serão também relevantes os contributos teóricos dosestudos sobre literatura para a infância (António GarciaBarreto, José António Gomes, Ana Margarida Ramos), dandoconta das suas tendências e desenvolvimentos recentes. Aanálise incidirá sobre a construção e a arquitetura dasnarrativas e o seu desenvolvimento temático e sobre asilustrações que acompanham os textos, identificando ossímbolos do Oriente mais assiduamente representados erefletindo sobre a construção das imagens, valores e ideologiaveiculados nesses textos.Conclusão

Ainda que este trabalho se encontre numa fase inicial da suaelaboração, é possível constatar, desde já, que os autores sãopredominantemente vozes consagradas da LIJ portuguesa;privilegiam o modo narrativo e o género conto; têm umapresença relevante as reescritas de textos da tradição oral; asilustrações desempenham um papel relevante na criação decor local; a cultura oriental representada é predominantementevista como longínqua e muito diferente, marcada peloexotismo; as referências à escrita e à arte surgem amiúdecomo elementos identitários de referência; os conceitostradicionais do Oriente provêm da filosofia confucionista.

Figura 3 – 1.ª e 2.ª Edições do livro A Flor Vai Pescar num Bote

Figura 1 – Livros publicados em 1988

Figura 4 – 1.ª e 2.ª Edições do livro Uma Flor Chamada Maria

Figura 5 – 1.ª e 2.ª Edições do livro O Menino Eterno

Figura 6 – Três histórias já publicadas separadamente em 1990 pelo Instituto Cultural de Macau

Figura 7 – O Conto dos Chineses