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LISIANE BATISTA DA CUNHA

O USO DE GÊNEROS TEXTUAIS PARA O DESENVOLVIMENTO EF ICIENTE DA

COMPETÊNCIA COMUNICATIVA EM LÍNGUA PORTUGUESA NO EN SINO

MÉDIO

CANOAS, 2012

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LISIANE BATISTA DA CUNHA

O USO DE GÊNEROS TEXTUAIS PARA O DESENVOLVIMENTO EF ICIENTE DA

COMPETÊNCIA COMUNICATIVA EM LÍNGUA PORTUGUESA NO EN SINO

MÉDIO

Trabalho de conclusão apresentado ao Curso de Letras do Centro Universitário La Salle – Unilasalle, como exigência parcial para a obtenção do grau de Licenciatura em Letras.

Orientação Profª. M.a Maria Luiza Steiner Fleck

CANOAS, 2012

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LISIANE BATISTA DA CUNHA

O USO DE GÊNEROS TEXTUAIS PARA O DESENVOLVIMENTO EF ICIENTE DA

COMPETÊNCIA COMUNICATIVA EM LÍNGUA PORTUGUESA NO EN SINO

MÉDIO

Trabalho de Conclusão aprovado como requisito parcial para obtenção do grau de Licenciatura em Letras – Língua Portuguesa e Inglesa pelo Centro Universitário La Salle – Unilasalle.

Aprovado pelo avaliador em ___ de ___ de 2012;

___________________________________________

Profa. M.a Maria Luiza Steiner Fleck

Unilasalle

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Dedico este trabalho a todas as pessoas

sensacionais que me incentivaram durante

minha trajetória acadêmica, mesmo quando a

presença não foi constante. Em especial à

minha família, que é a base que me sustenta e

minha fortaleza, com quem sempre pude contar

e que jamais deixou de me apoiar.

4

AGRADECIMENTOS

Agradeço a todos que colaboraram de forma direta ou indireta para que este

Trabalho pudesse ser concluído. Agradeço, em primeiro lugar, a Deus, pela força na

hora da angústia, pela fé e persistência quando tudo parecia confuso e

principalmente pela serenidade e disposição para seguir em frente, apesar dos

obstáculos enfrentados. Agradeço igualmente minha família, pela presença

constante, que suavizou a responsabilidade assumida e apoiou e compreendeu sem

restrições as atitudes tomadas nessa caminhada. Destaco o cuidado e esforço de

minha mãe e de meu pai em me garantir uma boa educação, sustento necessário

para o meu desenvolvimento e suporte para conciliar estudos e trabalho. Obrigada

de todo meu coração.

Não menos importante, reconheço o incentivo e auxílio recebidos pelos amigos

da minha atividade profissional, pelos mestres que ensinaram com empenho e

consistência, servindo de admiração e de exemplo a ser seguido e pelos colegas e

amizades feitas durante o percurso acadêmico. De todos os contatos realizados no

curso, destaco o nome das seguintes pessoas, cuja convivência e experiências

compartilhadas proporcionaram momentos de muito aprendizado e foram

referências para o aprimoramento do meu desempenho estudantil, que culminou na

elaboração dessa pesquisa. São elas: Cristiane de Carvalho, Mara Rúbia, Viviane

Deitos, Giliane da Rosa, Edineia Weber, Alana Rodrigues e os professores Cícero,

Valéria, Arlinda e Lúcia. Com certeza, serei sempre grata por tão valioso e

enriquecedor convívio.

Em especial, agradeço a minha querida professora e orientadora desse

trabalho, Maria Luiza Steiner Fleck. Obrigada pelos ensinamentos transmitidos, pela

sabedoria compartilhada, pelo seu entusiasmo e competência profissional, que

transformaram significamente minha vida acadêmica, despertando ainda mais o meu

interesse pela educação, por meio de sua paixão de ensinar. Sou grata também pela

sua confiança e dedicação, que pude contar sempre que precisei. Graças a sua

efetiva orientação esse trabalho pode ser concluído.

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“Quando o homem compreende a sua

realidade, pode levantar hipóteses sobre o

desafio dessa realidade e procurar soluções.

Assim, pode transformá-la e o seu trabalho

pode criar um mundo próprio, seu Eu e as suas

circunstâncias”.

(Paulo Freire)

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RESUMO

A aprendizagem do conteúdo das aulas de Língua Portuguesa ainda é encarada por

muitos alunos como uma disciplina difícil, enfadonha, principalmente no que se

refere aos estudos gramaticais da língua e à produção textual. Dessa forma, como

devem ser as aulas de português, a fim de que causem interesse e desenvolvimento

comunicativo eficiente nos aprendizes? Com base nisso, o presente trabalho de

conclusão de curso apresenta questões teóricas e metodológicas acerca dos

gêneros textuais, no ensino médio e de estratégias de escrita e leitura, utilizando a

diversidade textual, para esse ensino. Esta pesquisa está baseada nos PCNs de

Língua Portuguesa, em referenciais teóricos pertinentes ao assunto proposto e em

experiência realizada durante o Estágio III de Letras. O objetivo principal desta

pesquisa é apontar os gêneros textuais como proposta pedagógica para o

desenvolvimento adequado da competência comunicativa devido o seu caráter

social condizente com a realidade dos alunos, bem como evidenciar o Estágio,

grande motivador desse trabalho. Nesse intuito, primeiramente, esclarecemos

conceito de texto, os fatores de textualidade, função da interpretação, compreensão

e produção textual, subsídios necessários para o entendimento da temática

escolhida. Em seguida, investigamos a definição e funcionalidade dos gêneros

textuais e esclarecemos o funcionamento e a organização do ensino médio,

apresentando um breve histórico de sua trajetória, culminando nas suas novas

diretrizes, a fim de perceber a integração entre esse nível de ensino e o uso dos

gêneros. Por fim, apreciamos a Prática pedagógica desenvolvida no Estágio de

Letras do Ensino Médio, utilizando os gêneros de texto e verificamos a eficiência

discursiva mediante essa abordagem didática. Temos convicção que abordagens

como esta são fundamentais para que o ensino do português possa ser vivenciado

de modo significante, recompensador e eficaz no ambiente escolar.

Palavras-chave: Ensino de língua portuguesa. Gêneros textuais. Competência

discursiva. Ensino médio.

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ABSTRACT

The content of Portuguese classes at school is still considered by many students as

a difficult and boring subject, especially with regard to studies of grammar and

writing. Therefore, how should Portuguese classes be in order to raise interest and

allow for efficient communicative development in the classroom? Based on this, this

monograph presents theoretical and methodological questions about text genres in

high school and reading and writing strategies, through the use of text diversity for

this teaching purpose. This research is based on the PCNs (National Curricular

Guidelines) of Portuguese, on theoretical relevant frameworks to the subject

proposed and on an experiment carried out during the supervised practice in

Portuguese. The main objective of this research is to present a text genres as the

basis for a pedagogical proposal for the development of communicative competence

by virtue of its social character, and close relationship with the reality of the students.

In addition, the supervised practice, the main driver of the study, is presented. In

order to fulfill this goal, firstly, we clarify the concept of text, textuality factors, role of

interpretation, understanding and textual production, which are important concepts

for the discussion intended here. Then we investigate the definition and functionality

of text genres and explain the functioning and organization of the high school system,

presenting a brief history of its trajectory, culminating in its new guidelines, in order to

understand the integration between this level of education and the use of genres.

Finally, we present the Pedagogical practice developed during the supervised

practice in Portuguese teaching at the high school level, using text genres and we

analyze the discursive efficiency through this teaching approach. We believe that this

type of approach is fundamental in order to provide an experience with Portuguese

teaching and learning that is meaningful, rewarding and efficient in the school

environment.

Keywords: Portuguese teaching. Text genres. Discursive competence. High school.

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 9

2 CONCEITO DE TEXTO.......................................................................................... 11

2.1 Texto e textualidade .......................... ................................................................ 13

2.1.1 Coerência textual ............................................................................................. 14

2.1.2 Coesão textual ................................................................................................. 15

2.1.3 Outros fatores de textualidade ......................................................................... 16

2.2 Compreensão e interpretação textual ........... .................................................. 17

2.3 Produção textual .............................. ................................................................. 20

3 GÊNEROS TEXTUAIS E O ENSINO MÉDIO ........................................................ 25

3.1 Características e funcionalidades dos gêneros t extuais ............................... 27

3.2 Tipologia textual e gênero textual ............ ....................................................... 28

3.3 Ensino médio e os parâmetros curriculares nacio nais ................................. 30

3.4 Ensino Médio: contexto histórico e novas diretr izes curriculares ............... 33

4 PRÁTICA PEDAGÓGIGA BASEADA EM GÊNEROS ........... ............................... 38

4.1 Como usar os gêneros na escola ................ .................................................... 38

4.2 Contextualizando o local e a turma da prática d esenvolvida ........................ 41

4.3 Projeto pedagógico e práticas educativas utiliz ando gêneros ..................... 42

4.3.1 Plano de aula I ................................................................................................. 43

4.3.2 Plano de aula II ................................................................................................ 47

4.3.3 Plano de aula III ............................................................................................... 52

4.3.4 Planos de aula IV, V e VI .................................................................................. 55

5 CONCLUSÃO ....................................... ................................................................. 69

REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 71

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1 INTRODUÇÃO

Os gêneros textuais estão presentes em todas as esferas da atividade humana.

Em qualquer situação comunicativa, seja em casa, na escola ou no trabalho, as

pessoas se comunicam por intermédio de determinado gênero de texto. Isso

significa que a comunicação ocorre mediante esses gêneros e, na maioria das

vezes, os usuários da língua são incapazes de identificá-los em suas falas.

Apesar de os textos constituírem a vida diária de todo indivíduo, as abordagens

que utilizam o texto na compreensão e utilização da linguagem, ainda, não são

evidenciadas em muitos ambientes escolares, onde a boa prática discursiva deve

ser estimulada e vivenciada. Por esse motivo, os PCNs da língua Portuguesa

reforçam o conceito do texto como identidade e constituição do ser humano. Com

base nisso, o texto deve ser visto como unidade de ensino e os gêneros textuais

como objetos de ensino, nas aulas de português.

Mesmo na última etapa da educação básica, caracterizado pela consolidação e

aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, o ensino da

Língua Portuguesa é visto como uma disciplina difícil e tediosa. Os alunos desse

nível de ensino devem estar aptos a participar das atividades produtivas e a dar

prosseguimento em seus estudos, exercendo sua cidadania e demonstrando seu

desenvolvimento pessoal, a partir das práticas sociais. No entanto, eles não

conseguem utilizar com eficácia a competência comunicativa e, consequentemente,

o seu desempenho profissional e interpessoal são prejudicados.

Tornar a aprendizagem interessante e eficaz tem sido o grande desafio dos

educadores. No que diz respeito à Língua Portuguesa, no ensino médio, não é

diferente. Durante o estágio III de Língua Portuguesa, no Ensino médio tivemos

grande desafio, trabalhar, exclusivamente, redação. Com intuito de provocar a

atenção dos alunos, propusemos o trabalho com diferentes gêneros textuais. A partir

dos textos, foram trabalhados assuntos gramaticais, interpretação textual e não

somente a produção escrita. Tendo como base o texto percebemos,

gratificantemente, junto aos alunos, como os mecanismos da nossa língua

funcionam, de modo claro, significativo e compreensível. Assim sendo, o projeto

pedagógico desenvolvido nesse estágio é grande incentivador dessa pesquisa, bem

como justifica a temática escolhida.

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Desse modo, este estudo pretende abordar a utilização de gêneros textuais

nas aulas de português, no ensino médio, como recurso para garantir, quem sabe, a

eficácia comunicativa. O objetivo geral da pesquisa será considerar os gêneros

textuais como instrumento didático-pedagógico para aprimorar a intenção

comunicativa em Língua Portuguesa. Como objetivos específicos, busca-se

reconhecer e compreender os fatores de textualidade; esclarecer e entender a

definição e a funcionalidade dos gêneros de texto, no ambiente escolar e perceber

que as habilidades comunicativas desenvolvidas pelo ensino e aprendizado de

gêneros proporcionam uma boa expressão em qualquer área de atuação

profissional.

A metodologia que será utilizada nesta investigação é o método de pesquisa

bibliográfica baseada nos Parâmetros Curriculares Nacionais, da Língua Portuguesa

do ensino médio, bem como na análise de referenciais teóricos acerca dos assuntos:

textualidade, gêneros textuais e ensino. Também serão apresentadas experiências

pedagógicas realizadas no estágio de Letras do ensino médio de uma escola

pública.

No primeiro capítulo abordar-se-á as definições de texto e textualidade. Ao

mesmo tempo, serão esclarecidos os fatores de textualidade, essencialmente a

coesão e a coerência textuais. Também será elucidada a compreensão, a

interpretação e a produção textual e como devem ser trabalhadas em sala de aula.

No capítulo seguinte será explicado o que são gêneros textuais, suas

características e funcionalidades. Além disso, será verificada a distinção entre

gêneros e tipos textuais, bem como esclarecida a função do ensino médio, segundo

os Parâmetros Curriculares Nacionais, evidenciando seu contexto histórico e suas

novas diretrizes.

Na última parte será especificado como devem ser usados os gêneros na

escola e também será apresentada uma prática pedagógica realizada em turma de

primeiro ano do ensino médio, de escola pública. Previamente, será contextualizado

o local e a turma do estágio para, finalmente, ser exposto o projeto pedagógico, os

respectivos planos de aula, utilizando gêneros e verificada a eficiência dessa

proposta como mecanismo para o aperfeiçoamento discursivo.

11

2 CONCEITO DE TEXTO

Para realizarmos um adequado estudo acerca de gêneros textuais, faz-se

necessário elucidarmos alguns conceitos essenciais que contribuem para o

entendimento desse tema. Primeiramente, temos de saber o que se entende por

texto.

Segundo o Dicionário etimológico da Língua Portuguesa (2007), o termo texto

se configura como as próprias palavras de um autor, livro ou escrito, essa palavra

vem do latim textum, que significa entrelaçamento, tecido, contextura de uma obra.

Esse é um significado simples, que remete ao caráter geral desse vocábulo,

contudo, essa definição não é o bastante para sanar todas as peculiaridades que

envolvem um texto por menor que ele seja.

A conceituação de texto foi amplamente discutida na literatura. Com a

Linguística Textual, surgida na Europa, na década de 1960, a linguagem passou a

ser vista por outro ângulo, transformando o estudo da língua. Baseado nessa nova

Ciência, o texto é considerado como unidade básica de investigação e não mais a

sentença, visto que nos comunicamos por intermédio de textos e não por meio de

palavras ou frases isoladas.

Conforme Flôres (2006), essa nova ideia acerca da linguagem foi necessária,

pois alguns fenômenos linguísticos não podiam ser explicados considerando apenas

a frase, e sim dentro de textos ou contextos situacionais. A partir disso, foram

elaboradas gramáticas textuais que refletissem esses fenômenos. Os textos eram

verificados segundo as regras dessa gramática. Porém, com o tempo essas

gramáticas não foram capazes de criar regras para a descrição de todos os tipos de

textos possíveis em uma língua.

De acordo com Koch e Travaglia (2007), como não há textos incoerentes em si,

também não pode haver o chamado não-texto, pois todos os textos seriam em

princípio aceitáveis. Por isso, não é possível uma gramática de texto com regras que

digam o que é e o que não é um texto.

Devido a esses novos questionamentos feitos pela análise textual em que o

contexto, a interpretação, a produção e recepção do texto são considerados, uma

teoria do texto foi desenvolvida para investigar o funcionamento de textos em uso.

Nesse momento, a língua passa a ser vista como uso efetivo em contextos

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comunicativos e não mais como sistema virtual, e texto é visto como processo e não

como produto.

No livro Desvendando os segredos do texto, de Koch (2006), somos

informados que o conceito de texto depende das concepções de língua e de sujeito

que adquirimos. Ela nos apresenta a três entendimentos de língua, a saber: língua

como representação do pensamento, em que o sujeito da enunciação é responsável

pelo sentido; língua como código e o sujeito é inconsciente, não controla o sentido

do que diz e língua como ação interacional, no qual o sujeito se constitui na

interação com o outro para construir sua fala.

Na primeira concepção adquirida, o texto é visto como produto lógico do

pensamento do autor e o leitor tem papel passivo. Na segunda concepção, o texto é

visto como produto da codificação de um emissor que deve ser decodificado pelo

receptor, bastando a esse receptor o papel passivo de apenas conhecer o código.

Na terceira, e mais aceitável concepção, o texto é considerado o lugar da interação

e os interlocutores são sujeitos ativos que se constroem e são construídos,

dialogicamente, nesse local.

Evidenciando o conceito de texto como evento interacional, “o sentido de um

texto é, portanto, construído na interação texto-sujeitos (ou texto-co-enunciadores) e

não algo que preexista a essa interação” (KOCH, 2006, p. 17).

Para muitos, texto é tudo aquilo que faz sentido ou que apenas comunica. Mas,

o sentido não está no texto, ele é construído pelo leitor, por meio de pistas

linguísticas utilizadas pelo autor do texto. Para outros, texto é uma atividade

comunicativa concretizada em interações verbais, porém essas interações devem

considerar a linguagem verbal associada ou não a outras linguagens, como por

exemplo, textos com imagens, que só adquirem sentido quando relacionados um

com o outro.

Ainda na obra de Flôres (2006), somos apresentados a mais duas acepções de

texto, uma que considera toda e qualquer manifestação da capacidade humana e

outra que considera o texto como discurso, exercício comunicativo, de acordo com

determinada situação comunicativa, juntando todos os enunciados produzidos.

Tendo em vista, que o texto se caracteriza por manter relação interacional

entre o produtor e o receptor, já que ele provém de alguém e se dirige a alguém, a

concepção de texto como discurso se comprova mais adequada. Isso se deve

13

igualmente ao fato de que o leitor é responsável por construir o sentido daquilo que

lê ou escuta. Ou seja,

O processamento textual depende da interação entre produtor e interpretador. Um texto deve ser produtor de sentidos, por meio de sua organização linguística construímos representações coerentes utilizando conhecimentos prévios e nossas próprias inferências (KOCH, 2006, p.19).

De acordo com Val (1991), o texto deve ser considerado como linguagem em

uso, com função sociocomunicativa, semântica e formal. Além disso, como

possuidor de sentido, ele deve ser utilizado como emprego normal da língua.

No entanto, para constatarmos se existe ou não a ocorrência de um texto,

ainda em conformidade com Val, faz-se pertinente a identificação de alguns

elementos nos atos comunicativos. Esses elementos dizem respeito às intenções do

produtor, ao contexto sociocultural em que é inserido o discurso, à unidade

semântica, que representa um todo significativo e à unidade formal, que se refere a

um todo coeso com constituintes linguísticos integrados.

Dessa forma, “o processamento textual é estratégico, ou seja, realiza-se

através do uso de estratégias de ordem sociocognitiva” (KOCH, 2006, p. 45). O

conhecimento dessas estratégias é fundamental para que saibamos escrever um

bom texto e para que consigamos interpretá-los também.

2.1 Texto e textualidade

Como vimos, um texto deve possuir algumas características. Ao conjunto

dessas características que permitem a existência de um texto damos o nome de

textualidade. Portanto, “Textualidade ou textura é o que faz de uma sequência linear

um texto e não uma sequência ou um amontoado aleatório de frases ou palavras”

(KOCH; TRAVAGLIA, 2007, p. 26). Na obra Redação e textualidade, de Val somos

informados que há sete fatores responsáveis pela textualidade, conforme

Beaugrande e Dressler, dois linguistas que se dedicaram a esse estudo. Esses

fatores dizem respeito aos planos contextuais e cotextuais. São eles: a coerência, a

coesão, a intencionalidade, a aceitabilidade, a situacionalidade, a informatividade e a

intertextualidade.

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2.1.1 Coerência textual

A coerência constitui parte fundamental da textualidade, pois é responsável

pelo sentido das idéias dentro do texto. Esse sentido é construído pelo produtor e

pelo recebedor, que deve deter conhecimentos suficientes à sua interpretação. A

coerência textual provém da relação dos significados das redes de conceitos e entre

o conhecimento de mundo de quem lê.

Alguns estudiosos acreditam na existência de textos incoerentes, uma vez que

o receptor não consegue descobrir o sentido no texto. Já outros, afirmam que todo

texto tem certo grau de coerência, como por exemplo, os textos literários, que se

mostram coerentes, depois de uma segunda leitura. Dessa forma, o texto pode ser

incoerente em ou para determinada situação comunicativa.

Ainda de acordo com a obra de Val (1991), existem alguns fatores que são

imprescindíveis para se estabelecer a coerência nos textos. O primeiro deles se

refere ao conhecimento de elementos linguísticos e como esses elementos devem

ser usados, a fim de manifestarem relação com o que o leitor conhece. O segundo

fator diz respeito ao conhecimento do mundo e cultura que possuímos arquivados

em nossa memória. Esse conhecimento pode ser resultado da experiência cotidiana

ou científica, em que o usuário interage com os textos ou pela pesquisa.

O emissor e o receptor precisam possuir conhecimentos de mundo

aproximados, para com isso compartilharem esse conhecimento que fará com que o

texto adquira sentido e o leitor entenda sua estrutura informacional. O terceiro fator

também importante para o estabelecimento da coerência são as inferências, já que

por meio delas conseguimos preencher as lacunas do mundo textual, a fim de

estabelecermos relações entre elementos da língua não explícitos no texto.

Além desses fatores, outros elementos são importantes para assegurarmos a

coerência textual. Como a utilização de meta-regras da repetição, que são

retomadas de elementos já enunciados; de progressão, que são acréscimo de

informações; de não-contradição, que se referem a não- ocorrência de elementos

semânticos que se contradizem de forma pressuposta ou dedutiva e meta-regra de

relação, que se refere à relação estabelecida entre os fatos e o mundo representado

textualmente. Segundo Val essas quatro meta-regras de coerência, proposta por

Charolles são exigências que um texto deve satisfazer para ser considerado bem

formado numa dada situação.

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2.1.2 Coesão textual

A coesão constitui unidade formal do texto, é construída mediante mecanismos

gramaticais e lexicais, é responsável pela ligação das idéias inseridas no texto. “A

coerência diz respeito ao nexo entre os conceitos e a coesão à expressão desse

nexo no plano linguístico” (VAL, 1991, p.7). Esse nexo é fundamental, mas nem

sempre precisa estar explícito no texto.

A coesão se difere da coerência, pois ela se manifesta na organização

sequencial do texto. Ela é responsável pela ligação entre os elementos superficiais

do texto e do modo como eles se relacionam.

Conforme Koch e Travaglia (2007), para alguns estudiosos, como Halliday e

Hasan, a coesão tem conceito semântico, pois por meio dela se evidencia a relação

semântica entre dois elementos do texto, em que um pressupõe o outro. Segundo

esses autores, existem dois tipos de coesão, a coesão gramatical expressada pela

gramática e a coesão lexical expressada mediante o vocabulário. O texto,

considerado como passagem do discurso deve ser coerente em relação ao contexto

situacional e em relação a si mesmo, sendo, portanto, coeso.

Para outros autores coesão é o conjunto de nexos responsáveis pela

combinação de frases ou parte delas para a formação do desenvolvimento da

proposição.

Em conformidade com a obra de Koch e Travaglia (2007), a coesão pode ser

concebida no plano textual de três formas, pela coesão recorrencial, sequencial e

referencial.

A coesão recorrencial ocorre quando o conteúdo informacional progride,

avança por intermédio das retomadas estruturais. São coesões desse tipo, a

recorrência de termos, paralelismo, paráfrase e a recorrência fonética.

A coesão sequencial é obtida pelo uso de mecanismos que fazem progredir o

texto sem a retomada de itens, sentenças ou estruturas. Esse tipo de coesão é

conseguido por ordenação linear dos elementos e expressões que significam essa

ordenação e continuidade e também pelas partículas temporais.

A coesão referencial acontece quando partes do texto são referenciadas pelo

uso de palavras ou fragmentos textuais. Essa coesão é alcançada pelo uso de

substituição de itens, elipse, reiteração, repetição de expressões, sinonímias,

hiperonímias e hiponímias.

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Tendo em vista todas essas considerações acerca de coesão textual fica

evidente que tanto a coerência quanto a coesão estão relacionadas no processo de

produção e que a coesão é determinada pela coerência, visto que “[...] a coesão

ajuda a perceber a coerência na compreensão dos textos, porque é resultado da

coerência no processo de produção desses mesmos textos” (KOCH; TRAVAGLIA,

2007, p.24).

2.1.3 Outros fatores de textualidade

A intencionalidade se refere à intenção do produtor em produzir um texto

coerente, coeso e que satisfaça seus objetivos, numa dada situação comunicativa.

Conforme Flôres (2006), essa intencionalidade é realizada pelo emissor e depende

da aceitabilidade do receptor. Essa intenção se refere às formas como o emissor

utiliza os textos para realizar sua intenção comunicativa.

A aceitabilidade se refere à expectativa do recebedor de que o texto com que

se defronta seja coerente, coeso, útil, relevante e coopere com os objetivos do

produtor. Como Flôres bem elucidou, essa aceitabilidade diz respeito à participação

ativa do receptor no discurso e no compartilhamento de um propósito comunicativo.

A situcionalidade se refere aos elementos responsáveis pela adequação do

texto à situação sociocomunicativa. Ela também representa a relevância textual para

determinada situação comunicativa.

A informatividade se refere ao plano conceitual e formal e diz respeito à

capacidade do texto de acrescentar ao conhecimento do recebedor informações

novas e inesperadas. Quanto mais previsível um texto mais informativo ele será. O

ideal é que os textos se mantenham num nível mediano de informatividade. Desse

modo, como referenciou Flôres em sua obra, a informatividade contribui para a

previsibilidade ou imprevisibilidade do nível informacional do texto, porém para que a

informação tenha utilidade é importante a suficiência de dados.

A intertextualidade se refere ao sentido que um texto tem quando entendido em

relação a outros textos, quando é construído mediante a um texto já feito, ao qual

ele se posiciona. Ou seja, a intertextualidade ocorre quando o texto faz alusão a

outros textos existentes, dependendo do conhecimento desses textos para ser

compreendido.

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Para a textualidade, a relação coerente entre as idéias é essencial, porém o

uso de recursos coesivos é útil, mas não obrigatório. Quando utilizados, esses

recursos devem seguir regras específicas, pois senão pode ocorrer redução da

aceitabilidade textual.

A textualidade de cada tipo de discurso envolve elementos diferentes. “Assim,

há convenções que regem o funcionamento da linguagem na interação social e que

determinam, especificamente, qual tipo de discurso adequado a cada ato

comunicativo” (VAL, 1991, p.13).

Enfim, o estudo acerca dos fatores da textualidade é essencial para

entendermos, com exatidão, a definição de texto e suas características. Esse

entendimento proporciona, até mesmo, o bom desenvolvimento da compreensão,

interpretação e produção textual.

2.2 Compreensão e interpretação textual

A compreensão e a interpretação textual são realizadas por meio da leitura,

conforme indicado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa.

O leitor irá construir sentido, a partir de como o texto se encontra construído,

linguísticamente, pelas sinalizações percebidas e pela interpretação contextual

levantada. Nessa perspectiva, a leitura é uma atividade interativa e complexa de

produção de sentidos.

Em conformidade com Koch e Elias (2010), na obra Ler e compreender os

sentidos do texto, na leitura, além do conhecimento do código linguístico, as

experiências e o conhecimento do leitor são considerados. Nesse processo quem lê

tem papel ativo, devido ao esperado posicionamento dele frente às ideias do autor.

Para controlar a leitura, tomar decisões de compreensão, buscar

esclarecimentos e validar suposições feitas são necessárias estratégias de leitura,

que dizem respeito à seleção, antecipação, inferência e verificação do conteúdo

textual e extratextual. Essa atividade leitora começa com antecipações e hipóteses

sobre o autor, meio de veiculação, gênero textual, título, distribuição e configuração

de informações no texto. Nessa atividade estabelecemos relações entre

conhecimentos constituídos e novas informações, fazemos inferências,

comparações para produzir sentido ao que lemos.

18

Ainda, seguindo as colocações de Koch e Elias (2010), os objetivos do leitor ao

realizar uma leitura devem ser contemplados e associados à finalidade da leitura.

Com a leitura ativamos vários tipos de conhecimentos, de vivências e valores. Dessa

forma, tanto a leitura quanto a produção de sentido são orientadas pelo

conhecimento sociocognitivo que possuímos da língua e das coisas do mundo. Isso

implica na aceitação de pluralidade de sentidos e leituras em relação a um mesmo

texto. Essa pluralidade pode ser maior ou menor dependendo da constituição

textual.

A compreensão e a interpretação textual variam conforme as circunstâncias de

leitura, essas circunstâncias abrangem o modo como é produzido o texto e o

conhecimento prévio de seus leitores. Isso se comprova, pois, o texto pressupõe um

determinado tipo de leitor, uma vez que possui interação autor-texto-leitor. A

compreensão leitora pode ser prejudicada pelo mau uso dos aspectos materiais e

linguísticos do texto. Essa compreensão requer interação dinâmica entre os

conhecimentos do texto e os do leitor.

Mediante o entendimento gramatical e lexical, compreendemos a organização

textual. Sabemos como se dá a sequência textual, a seleção lexical, o tema e o uso

de elementos coesivos. Pela ativação do conhecimento enciclopédico, que se refere

ao conhecimento de mundo, na interação com o texto ocorre, satisfatoriamente, a

compreensão.

O conhecimento interacional, referente às formas de interação pela linguagem,

diz respeito a outro meio de compreensão. Para essa noção acontecer são

necessários os conhecimentos ilocucional, comunicacional, metacomunicativo e

superestrutural. O entendimento ilocucional permite o reconhecimento dos objetivos

e propósitos pretendidos pelo produtor do texto. O comunicacional diz respeito à

informação necessária para a reconstrução do objetivo da produção textual,

selecionando variantes da linguagem e gêneros adequados para cada situação

comunicativa. Metacomunicativo se refere à efetivação de compreensão textual, por

meio de ações linguísticas, sinais de articulação e apoios textuais. Superestrutural é

responsável pela identificação de textos adequados aos eventos da vida social,

envolvem a distinção de vários tipos de textos, suas composições, segundo

objetivos pretendidos.

A produção de sentidos se realiza na medida em que os aspectos contextuais

são apreciados. “[...] podemos chamar de contexto [...] tudo aquilo que, de alguma

19

forma, contribui para ou determina a construção do sentido” (KOCH; ELIAS, 2010, p.

59). Cada um dos interlocutores textuais possui sua bagagem cognitiva, seu

contexto, que é sugerido ao leitor na hora da leitura. O dizer de cada um é situado

em determinado contexto. O contexto envolve a situação de interação imediata e

mediata e o contexto cognitivo dos interlocutores. Configura-se, por conseguinte,

indispensável para a compreensão e também para a interpretação, visto que esse

contexto são suposições feitas pelos interlocutores.

Pelo contexto, se evita a ambiguidade de certos enunciados, se estabelece

preenchimento e sentido mediante inferências, além de alterar o sentido do que é

dito, explicando e justificando o que será explicitado e o que não será. O leitor

espera textos dotados de sentido e a partir do contexto informacional constrói

representação coerente pelo seu conhecimento de mundo e deduções.

Outro elemento importante a se destacar é a investigação da intertextualidade,

que ocorre quando o autor recorre a outros textos em sua escrita. O reconhecimento

de outros textos é importante para a produção de sentido, pois essa retomada

textual propicia novos significados. Em sentido restrito, intertextualidade acontece

quando um texto está inserido em outro texto, constituindo a memória social de uma

coletividade. Em sentido amplo, a intertextualidade está presente em qualquer texto,

uma vez que todo texto equivale a outros dizeres que o antecederam e lhe deram

origem. O leitor deve recuperar essa intertextualidade na construção do sentido para

descobrir os objetivos do produtor ao colocá - la em seu discurso.

Seguindo as ponderações de Ulisses Infante (2006), a primeira leitura feita de

qualquer texto é sensorial, que é a etapa inicial do processo de decodificação.

Seguidamente, fazemos a leitura emocional, que produz emoções de agrado ou

desagrado do que se lê. Após temos a leitura intelectual, que analisa

estruturalmente os textos, os propósitos do produtor e a informação transmitida.

Esse tipo de leitura procura compreender o conteúdo textual e os procedimentos

utilizados por quem os produziu.

Para a leitura competente é necessário o conhecimento do mundo, ler o mundo

auxilia a análise e compreensão dos fatos e seus conteúdos, pois aprender a ler o

mundo é se apropriar dos valores da nossa cultura e questioná-los. O contato com

grande diversidade de textos e estratégias de compreensão leitora são essenciais

para a formação de leitores competentes, capazes de aprender a partir de diferentes

textos, de questionar e modificar seu conhecimento, de estabelecer relações entre o

20

que leu e o que faz parte do seu universo, de generalizar para transferir o que

aprendeu para outras diversas leituras.

2.3 Produção textual

Segundo Koch e Travaglia (2007) a produção textual é uma atividade verbal

consciente e interacional, pois o produtor está praticando ações por meio da

interação intencional da língua. A correlação entre conhecimentos novos da língua

portuguesa e os conhecimentos já possuídos são fundamentais no processo de

compreensão e produção de textos.

Ainda em consonância com Koch e Travaglia, a nossa competência discursiva

se equivale ao aumento da capacidade de produzir, compreender e interpretar textos

orais e escritos, auxiliando na solução de problemas da vida diária e facilitando o

acesso aos bens culturais e à participação na sociedade.

Para a produção de texto se vai da intenção à forma linguística, de acordo com

Bernárdez, como elucidado também por Koch e Travaglia. O produtor do texto supõe

do leitor conhecimentos textuais, situacionais e enciclopédicos e, a partir disso faz

balanceamento do que necessita ser mencionado e o que pode permanecer

implícito.

Na produção textual o uso de algumas estratégias são fundamentais, como a

referenciação e a progressão referencial. As diversas formas de introduzir no texto

novas entidades ou referentes é o que chamamos de referenciação. A progressão

referencial surge quando esses referentes são retomados ou servem de base para

novos referentes. A introdução de referentes no texto é conseguida pelo uso de

anáforas indiretas, que não existe no cotexto antecedente explícito, e anáforas

associativas, que introduz um referente novo no texto, mediante exploração de

relações em que um dos elementos é considerado ingrediente do outro e pela

catáfora. A progressão referencial do texto é adquirida pelo uso de retomadas

gramaticais, que garantem a manutenção do foco.

Outra atividade que o produtor textual deve realizar, de acordo com Koch e

Elias, é buscar a sequenciação textual para fazer o texto progredir e manter o fio

discursivo. Esse recurso é alcançado pelo uso de recorrência de termos, de

estruturas, de conteúdos semânticos, por paráfrases, por dados fonológicos, de

21

tempo e aspectos verbais. Também pode ser obtido sem o uso de recorrências, por

meio de fatores de coesão textual e progressão temática.

Conforme Ulisses Infante (2006), a produção de um texto escrito promove um

ato de comunicação. Na sua realização deve ser considerado o papel do emissor, as

características do receptor, o conhecimento do referente, a capacidade de elaborar a

mensagem, o domínio do código e das condições que garantem o canal

comunicativo e seu bom funcionamento.

O ato de produção deve considerar “[...] que o texto resulta da ação de tecer,

de entrelaçar unidades e partes a fim de formar um todo inter-relacionado”

(INFANTE, 2006, p. 90). Nessa abordagem, a desinformação e o exagero podem

arruinar qualquer texto. Para evitar isso, as informações escritas devem se checadas

e a releitura crítica do que foi escrito deve ser realizado.

Para garantir o bom desempenho da escrita textual, Infante afirma que as

seguintes funções da linguagem precisam ser conhecidas e utilizadas:

A função referencial privilegia o referente da mensagem, que é o objeto ou

situação de que a mensagem trata. Essa função é verificada, predominantemente,

nos textos científicos e jornalísticos.

Função emotiva acontece quando o emissor exprime no texto marcas de sua

atitude pessoal, como emoções, opiniões, avaliações. Ela está predominante nas

cartas pessoais e resenhas críticas.

Função conativa é percebida no texto organizado de modo que esse texto se

impõe sobre o receptor, procurando envolvê-lo e persuadi-lo. Essa função é

predominante nos textos publicitários.

Função fática é alcançada quando a mensagem se orienta sobre o canal de

comunicação, buscando verificar e fortalecer sua eficiência, mediante disposição

gráfica e seleção vocabular.

Função metalinguística é a linguagem que fala da própria linguagem,

explicando-a, definindo-a ou analisando-a.

Função poética é evidenciada quando a mensagem é feita de modo inovador e

imprevisto, utilizando sons, ritmos, jogos de imagens ou de idéias. Essa função

predomina na poesia.

Ele ainda esclarece que na organização textual devemos considerar essas

funções da linguagem para manipular, eficientemente, os dados que dispomos na

criação da mensagem.

22

Na obra Compreensão e produção de textos, Souza e Carvalho (1995)

chamam a atenção para a sábia utilização dos títulos textuais, que além de provocar

a curiosidade do leitor, funciona como síntese do assunto tratado no texto. Assim

sendo, eles devem ser concisos e com constituição fônica agradável. As relações

contextuais também são mencionadas por esses autores. Essas relações

compreendem as intenções do produtor, considerando quem fala e para quem e o

contexto situacional em que eles estão inseridos.

Para a produção devemos empregar nossas informações sobre o assunto a ser

escrito, nossa maneira de ver e sentir a condição do tema. Pois, dessa forma “[...]

sabe-se que os textos não são neutros, [...] espelham a visão do mundo do autor,

refletem o contexto histórico em que o texto foi produzido e procuram também atuar

sobre seus leitores, persuadi-los para determinados valores” (SOUZA; CARALHO,

1995, p.66).

Souza e Carvalho sugerem a utilização de certas etapas para a produção de

textos. Na primeira etapa, chamada de intertextual, o autor deve considerar o

universo informacional que envolve o tema e buscar tudo o que sabe sobre o

assunto em diversas fontes. Na etapa contextual, o autor deve se absorver com a

finalidade do texto, com que objetivo está escrevendo, verificando o público alvo e o

local em que será veiculado seu escrito. Na etapa textual, que se destina ao

estabelecimento de plano mental para colocá-lo discursivamente no papel, o autor

deve observar que o seu discurso deve apresentar início, desenvolvimento e

conclusão e cada parágrafo deve tratar de uma nova idéia com relações lógicas

entre eles.

O texto bem produzido deverá refletir o conhecimento cultural do escritor,

conter crenças e valores sobre ponto de vista defendido ou criticado pelo produtor e

deverá ser produzido, do modo linguístico, cuidando a construção sintática, a

riqueza de vocábulos, a correção gramatical e a estilística. Ou seja,

O texto bem escrito é aquele que, além de passar determinado conteúdo semântico, o faz de maneira lógica com apuro estilístico, obedecendo à boa construção sintática, apresentando pertinência e riqueza vocabular, situando-se dentro das normas de pontuação. Tudo isso exige um conhecimento preliminar de gramática, o qual deve ser sempre cultivado e aprimorado. Esse conhecimento depende de um universo amplo de informações gramaticais e também da convivência com bons textos. (SOUZA; CARVALHO, 1995, p.145).

23

O trabalho de produção textual, conforme Souza e Carvalho, pede análise do

tema, sua delimitação espacial e sua adequação ao público destinado. A análise

consiste na divisão do todo em partes para compreender esse todo. Isso implica a

separação das idéias principais, das secundárias, envolvendo o conhecimento da

sintaxe, do vocabulário, da construção dos parágrafos e do tema em foco.

Os parágrafos são constituídos por um ou mais de um período, é uma unidade

do discurso que expõe uma idéia central. Seus constituintes são: o tópico frasal, o

desenvolvimento e a conclusão.

Tópico frasal se refere à ideia nuclear do parágrafo. Ele pode constar de uma

declaração, pergunta, definição ou divisão. Desenvolvimento é o desdobramento do

tópico frasal, que deve estar logicamente relacionado a esse tópico. Há diversas

modalidades de desenvolvimento no parágrafo. Na conclusão do parágrafo deve

haver equilíbrio entre as idéias que se quer expressar e o desenvolvimento do

período, utilizando acertadamente, elementos coesivos, coerência, considerando a

cultura e hábitos do leitor e da sociedade.

Para Sánchez Miguel (2002), o planejamento tem papel fundamental na

redação, visto que não se pode escrever sem um planejamento prévio. Nesse

processo estão incluídas a produção e a revisão textual. No planejamento, o autor

deve primeiramente estabelecer um objetivo ou intenção para realizar sua escrita,

tendo em vista o possível leitor. Após, deve criar opiniões relacionadas com essa

intenção. Por último, deverá organizar essas idéias para formar um texto coerente. A

redação propriamente dita se destina em efetivar o plano proposto no planejamento.

Por fim, o escritor deve revisar seu texto, corrigindo-o e avaliando-o.

Confirmando a noção de produção textual como ato comunicativo, essa

avaliação da escrita se comprova muito pertinente, pois ao realizar essa ação, o

autor estará avaliando sua escrita e ao mesmo tempo estará se autoavaliando.

Nesse aspecto, é oportuna a colocação dos PCNs da Língua Portuguesa no Ensino

Médio (BRASIL, 2000), ao dizerem que o aluno pode ser entendido pelos textos que

produz e que o constituem como ser humano, e que ele deve estar apto a avaliar-se

perante a si mesmo e o outro, inclusive nas produções textuais que realiza.

Consequentemente, tanto a linguagem oral quanto a escrita devem ser

estimuladas e vivenciadas pelo aluno na sala de aula. Segundo Rojo (2008, p. 68),

24

Escrever é se apropriar de um conjunto de capacidades linguísticas e psicológicas com o objetivo de transmitir significados a um leitor, de forma adequada. Ou seja, é um processo de expressar e organizar o pensamento em língua escrita. E ler textos – ser leitor – também é apropriar-se de um conjunto de capacidades linguísticas e psicológicas (cognitivas e metacognitivas) que, além de relacionar símbolos escritos a unidade de som, é, principalmente, um processo de construir sentidos e relações ([inter]textualidade) e de interpretar textos diversos, dialogicamente, no sentido bakhtiniano, adentrando o dizer do outro.

Fica evidente, que a leitura e a escrita não se opõem, elas se complementam.

O ato de ler e de escrever andam juntos. Antes da realização da escrita de um texto

específico, faz-se necessário o conhecimento da estrutura desse texto e os

mecanismos de leitura possibilitam essa compreensão e interpretação de forma

apropriada.

O uso de diferentes tipos de textos e atividades que contemplem a produção, a

compreensão e interpretação textual tanto escrita quanto oral são fundamentais para

que a competência discursiva seja devidamente desenvolvida. No próximo capítulo

veremos o que são gêneros textuais e as particularidades do Ensino Médio, para

após exemplificar como devem ser trabalhados os gêneros nessa etapa escolar.

25

3 GÊNEROS TEXTUAIS E O ENSINO MÉDIO

Ensinar língua supõe ensinar gêneros. Mediante a diversidade textual, os

mecanismos da língua são compreendidos e possibilitam a produção eficiente de

textos, que fazem parte da sociedade em que estamos inseridos. Desse modo, o

aluno é estimulado a refletir sobre as funcionalidades da língua que fala e que o

identifica.

No entanto, o que entendemos por gêneros textuais? Essa questão precisa

estar bem clara para que possamos depreender qualquer trabalho nessa área. De

acordo com Koch, no livro Desvendando os segredos do texto, temos bem elucidada

essa noção, os gêneros do discurso são:

[...] tipos relativamente estáveis de enunciados’, marcados sócio-historicamente, visto que estão diretamente relacionados às diferentes situações sociais. É cada uma dessas situações que determina, pois, um gênero, com características temáticas, composicionais e estilísticas próprias. Sendo as esferas de utilização da língua extremamente heterogêneas, também os gêneros apresentam grande heterogeneidade, incluindo desde o diálogo cotidiano à tese científica (KOCH, 2006, p. 54).

Conforme Koch (2006), a competência sociocomunicativa dos falantes

promove a percepção do que é adequado ou não nas práticas sociais, além de

permitir a diferenciação de determinados gêneros de textos. Essa competência,

chamada por Koch de competência textual, também contribui para constatar se em

um texto predominam sequências de caráter narrativo, descritivo, expositivo e/ou

argumentativo.

Em consonância com Koch e Elias (201O), no livro Ler e compreender os

sentidos do texto, utilizamos gêneros de discurso em nossos enunciados; por esse

motivo, possuímos repertório grande desses gêneros. Mesmo ignorando a teoria,

conseguimos utilizá-los com segurança e agilidade na prática linguística.

A nossa capacidade metatextual para a construção e intelecção de textos é

exercitada pelo contato com os textos da vida cotidiana. Mediante essa competência

conseguimos produzir e compreender os gêneros textuais, inclusive dominá-los,

visto que ela orienta a produção de nossas práticas comunicativas e guia nossa

compreensão dos gêneros produzidos. Utilizando essa competência, de acordo com

Bakthin, na obra de Koch e Elias (2010), moldamos nossa fala às formas do gênero

26

e ao ouvir a fala do outro sabemos pressentir o gênero utilizado e todas as

características de sua constituição.

Na obra de Koch (2006), a autora evidencia que Schneuwly aponta os

elementos centrais de uma atividade humana, que são o sujeito, a ação e o

instrumento. Para ele, o gênero pode ser considerado como ferramenta, pois se

efetua no momento em que o sujeito age discursivamente numa situação definida

por uma série de parâmetros. Nessa abordagem, o domínio da situação

comunicativa adquirido pelo ensino das capacidades de linguagem possibilita a

eficiente produção de um gênero determinado.

No livro Gêneros textuais e ensino, de Dionísio, somos comunicados que, para

Marcuschi, gêneros textuais são fenômenos históricos, vinculados à vida cultural e

social. São entidades sociodiscursivas e formas de ação social. São eventos textuais

altamente maleáveis, dinâmicos e plásticos. Esses eventos têm surgimento com as

necessidades e atividades socioculturais e com as inovações tecnológicas.

Com base em Marcuschi, os gêneros se multiplicaram com o surgimento da

escrita alfabética, no século VII a.C. A partir do século XV eles se expandem, por

meio da cultura impressa e no século XVIII; na fase intermediária de industrialização,

têm grande ampliação. Atualmente, com a cultura eletrônica, principalmente, a

internet há explosão de novos gêneros e novas formas de comunicação tanto oral

quanto escrita. Dessa maneira, os gêneros textuais têm surgimento, são situados e

integrados, de modo funcional nas culturas em que se desenvolvem.

Segundo esse autor, a comunicação verbal só é possível por algum gênero

textual e essa noção é adotada por muitos autores, que consideram a língua como

atividade social, histórica e cognitiva. Nesse contexto, os gêneros textuais são

constituídos como ações sociodiscursivas, que agirão sobre o mundo,

referenciando-o e constituindo-o.

Koch (2006) defende que os gêneros sofrem mudanças temporais e sociais,

possuem plano composicional e distinguem-se pelo conteúdo temático e estilístico.

Como se percebe, a escolha do gênero é uma decisão estratégica que deve levar

em conta os objetivos visados, o lugar social e os papéis dos participantes.

Em consonância com os PCNs da Língua Portuguesa no Ensino Médio

(BRASIL, 2000), o texto é visto como unidade de ensino e os gêneros textuais como

objetos de ensino. Partindo desse pressuposto fica evidente que as aulas de Língua

Portuguesa nessa etapa escolar devem considerar os gêneros textuais como peça

27

fundamental no seu processo de ensino. Ainda em conformidade com os PCNs de

língua portuguesa, o aluno deve aprender a linguagem a partir da diversidade de

textos que circulam socialmente, ou seja, o aluno deve ser conscientizado que

produzir linguagem significa produzir discursos.

3.1 Características e funcionalidades dos gêneros t extuais

Os gêneros apresentam características sociocomunicativas definidas por

conteúdos, funcionalidade, estilo e característica composicional. Assim sendo,

“gêneros são formas verbais de ação social relativamente estáveis realizadas em

textos situados em comunidades de práticas sociais e em domínios discursivos

específicos” (DIONÍSIO, 2010, p. 26).

Em concordância com Koch e Elias, a composição dos gêneros se refere à

forma de organização, a distribuição das informações e os elementos não-verbais. O

conteúdo temático diz respeito ao tema que é tratado no texto; esse tema pode ser

estruturado variavelmente, de acordo com o gênero escolhido. O estilo configura a

forma de comunicação utilizada pelo autor, mais formal ou menos formal, segundo o

gênero selecionado, porém sem deixar de imprimir sua marca individual, que em

alguns textos pode ser pouco evidenciado.

Com as novas tecnologias, principalmente as que se relacionam à área da

comunicação, aconteceu o surgimento de novos gêneros em consequência da

intensidade do uso dessas tecnologias e seu impacto nas atividades comunicativas

diárias. Grandes suportes da comunicação propiciam e abrigam formas discursivas

novas, como artigos, telemensagens, e-mails, etc. Esses gêneros não são

absolutamente novos, pois eles se assemelham a outros já existentes, como o e-

mail que tem nas cartas e bilhetes seus antecessores.

Os aspectos sociocomunicativos e funcionais dos gêneros de texto são em

alguns casos determinados pela forma, pelo suporte ou pelo ambiente em que os

textos aparecem. Um gênero pode não ter determinada propriedade e ainda

continuar sendo aquele gênero. O predomínio da função supera a forma na

determinação do gênero. Isso mostra o quanto os gêneros possuem plasticidade e

dinamicidade. Por exemplo, uma publicidade pode ter o formato de um poema, mas

ainda ter a função de divulgar os produtos e estimular a compra. Nesse momento

28

dizemos, segundo Marcuschi (apud DIONÍSIO, 2010), que os gêneros possuem

intertextualidade intergêneros.

Também, em consonância com Marcuschi, os gêneros podem possuir

heterogeneidade tipológica. Isso se percebe, quando um gênero apresenta vários

tipos textuais. O conhecimento do funcionamento dos gêneros textuais é importante

tanto para a produção como para a compreensão. A oralidade e a escrita no

contexto dos gêneros devem ser consideradas, os gêneros são bastante

heterogêneos e híbridos, criando expectativa no interlocutor e preparando para

determinada reação.

Segundo Bakthin (apud KOCH, 2006) os gêneros podem ser distinguidos em

dois grupos: primários e secundários. Os primários são constituídos em situações de

comunicação ligadas a esferas sociais cotidianas de relação humana, como a carta,

o bilhete, o diálogo cotidiano. Os secundários são relacionados a esferas públicas e

mais complexas de interação social, como o teatro, o romance, as teses científicas,

etc. Esses gêneros possuem a mesma essência, contudo o nível de complexidade é

diferente.

Para Bakhtin (apud KOCH, 2006), as condições específicas de cada campo da

comunicação verbal geram um dado gênero, são enunciados criados dentro dos

vários campos da atividade humana. Por essa razão, cada situação social dá origem

a um gênero com suas características peculiares.

Para Bronckart (apud DIONÍSIO, 2010) a língua se manifesta, por meio de

enunciados dos representantes de um ou outro domínio da atividade humana. Dessa

forma, todo texto pode ser considerado como pertencente a determinado gênero,

uma vez que é composto por tipos de discurso. Segundo esse autor, os gêneros

estão em constante movimento e são múltiplos e infinitos, visto que possuem a

diversidade de critérios definidores, além de trazerem caráter histórico e adaptativo

em sua composição. Eles podem desaparecer, reaparecer ou modificarem-se.

Portanto, há inúmeras classificações de gênero, que são divergentes e parciais.

3.2 Tipologia textual e gênero textual

Segundo Marcuschi (apud SILVA, 2012), tipo textual é uma espécie de

sequência teoricamente definida pela sua composição linguística. Esses tipos

29

abrangem cerca de meia dúzia de categorias conhecidas como: narração,

argumentação, exposição, descrição e injunção.

Os tipos textuais são definidos por seus traços linguísticos predominantes, que

formam uma sequência; de acordo com Werlich, os tipos textuais são estruturas de

linguagem típicas dos enunciados que formam a base textual.

Nos textos narrativos a sequência temporal é um elemento central. Nos textos

descritivos as formas de localização são predominantes. Nos textos expositivos as

expressões analíticas ou explicativas são dominantes. Nos textos argumentativos,

as declarações contrastivas explícitas predominam e nos textos injuntivos há a

predominância de sequências imperativas.

Como já foi dito, dentro de um gênero se realiza um ou mais tipos. Uma carta

pessoal pode conter narração, argumentação e descrição. Os tipos textuais fundam-

se em critérios internos, linguísticos e formais e consideram a intenção de

comunicação do produtor do texto.

Em conformidade com Travaglia (apud SILVA, 2012), a tipologia textual é algo

que pode instaurar uma forma de interação, de interlocução, segundo perspectivas

variáveis. Cada uma das perspectivas dadas pelo autor determinará um tipo de

texto. Para esse autor, cada tipo de texto é apropriado para um tipo de interação

específica. No entanto, ele afirma que dificilmente encontramos tipos puros, logo, o

tipo de texto é definido por uma questão de dominância, considerando o tipo de

interlocução que se pretende estabelecer e que se estabelece. Ele também

assegura que um tipo pode ser usado no lugar de outro tipo, criando determinados

efeitos de sentido ao promover um intercâmbio de tipos.

Nas escolas, principalmente nas turmas do ensino médio, os textos são

trabalhados de acordo com as tipologias textuais, como a narração, descrição e

dissertação. Porém, segundo Rojo (2008) o gênero discursivo é diferente de tipos

textuais, já que os gêneros, distintamente da tipologia textual, modificam-se no

tempo e estão intimamente ligados ao contexto social e cultural em que ocorrem.

Tendo em vista que a língua vive e evolui historicamente na comunicação

verbal concreta, nas interações discursivas que ocorrem entre os interlocutores, o

ensino e aprendizado de uma língua deve ser mais conectado com as situações

concretas de produção de linguagem. Nesse aspecto, o trabalho com gêneros é

muito mais adequado e produtivo, pois essa situação concreta em que é produzido o

30

texto caracteriza o gênero e o aluno terá acesso a linguagens construídas por

diferentes esferas sociais.

3.3 Ensino médio e os parâmetros curriculares nacio nais

Para a realização de um bom trabalho com gêneros textuais no ensino médio,

faz-se necessário compreendermos a estrutura e funcionamento desse nível de

ensino. O currículo para o Ensino Médio considera as mudanças no conhecimento,

no que se refere à produção e às relações sociais, de modo geral. Nas décadas de

sessenta e setenta, devido ao desenvolvimento da industrialização, priorizou-se no

ensino a formação de especialistas para os processos de produção. Na década de

noventa, com o surgimento das novas tecnologias informacionais, a preparação

científica e a capacidade de utilizar as diferentes tecnologias relativas às áreas de

atuação foram destacadas.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais da Educação Básica, no

ensino médio a formação geral do indivíduo é recomendada. Essa formação deve

instigar o desenvolvimento das capacidades de pesquisar, buscar informações,

analisá-las e selecioná-las, capacidade de aprender, criar e formular. A

reorganização curricular em áreas do conhecimento são propostas para facilitar o

desenvolvimento dos conteúdos, de modo interdisciplinar e contextual.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) foi a referência principal para

as mudanças no currículo do Ensino Médio, juntamente com professores

universitários de ensino e pesquisa e representantes das Secretarias Estaduais de

Educação. Pela LDB 9394/96, O Ensino Médio faz parte da Educação Básica,

juntamente com a Educação Infantil e o Ensino Fundamental. Assim sendo, “o

Ensino Médio é a etapa final de uma educação de caráter geral, que situa o

educando como sujeito produtor de conhecimento e participante do mundo do

trabalho” (BRASIL, 1999, p.20).

O Ensino Médio é a etapa educacional básica para o exercício da cidadania,

para o acesso às atividades produtivas, para o prosseguimento dos estudos e para o

desenvolvimento pessoal, considerando a sua interação com a sociedade. Dessa

maneira, as finalidades da educação nesse nível é desenvolver o educando,

assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e

fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.

31

Ainda conforme os PCNs do Ensino Médio, nessa etapa o cidadão deve

consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, além

de aprimorar-se como pessoa humana e desenvolver a compreensão dos

fundamentos científicos e tecnológicos. Com a LDB 9394/96, a educação nesse

nível se vincula ao mundo do trabalho e à prática social. Os objetivos dessa

educação priorizam a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual

e do pensamento crítico.

Segundo a Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, que foi

incorporada à LDB, a educação deve cumprir papel econômico, científico e cultural,

bem como estar estruturada em quatro alicerces, que são aprender a conhecer,

aprender a fazer, aprender a viver e a prender a ser. Essas premissas apontadas

pela Unesco são diretrizes gerais e orientadoras da proposta curricular. O

fundamento aprender a conhecer garante o aprender a aprender, pois fornece base

para o aprendizado ao longo da vida. O aprender a fazer se refere ao

desenvolvimento de habilidades e estímulos ao surgimento de novas aptidões. O

aprender a viver é desenvolver o conhecimento do outro e a percepção das

interdependências. O aprender a ser supõe a preparação do indivíduo para elaborar

pensamentos autônomos e críticos, exercitar o discernimento, o sentimento e a

imaginação. Esses eixos devem orientar a seleção de conteúdos significativos,

considerando as competências e habilidades que se pretende desenvolver no

Ensino Médio.

A base nacional comum traz em si a dimensão de preparação para o trabalho e

de integração e articulação dos conhecimentos num processo permanente de

interdisciplinaridade e transdiciplinaridade. Ao finalizar o Ensino Médio, o aluno deve

demonstrar domínio científico, tecnológico, conhecimento das formas

contemporâneas de linguagem e domínio dos conhecimentos filosóficos e

sociológicos para o exercício da cidadania.

Assim, como já foi mencionado, o Ensino Médio tem por finalidade consolidar e

aprofundar os conhecimentos alcançados no ensino anterior; preparar para o

trabalho e a cidadania, de modo ético, autônomo e crítico e compreender e

relacionar a teoria com a prática no ensino de cada disciplina. É de salientar que a

lei também estimula a flexibilidade tanto na organização dos conteúdos quanto na

metodologia a ser desenvolvida no processo de ensino e aprendizagem e na

avaliação. No entanto, a reforma curricular desse tipo de ensino estabelece a divisão

32

do conhecimento escolar em áreas. A divisão é feita em três áreas: Linguagens,

Códigos e suas Tecnologias, Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias

e Ciências Humanas e suas Tecnologias. Essa estruturação foi realizada para que

se desenvolva uma perspectiva de interdisciplinaridade e que se assegure uma

educação de base científica e tecnológica, na qual conceito, aplicação e solução de

problemas são combinados com uma revisão sociocultural, humanística e técnica.

Tendo em vista o tema deste trabalho de pesquisa, apenas a área de

Linguagens, códigos e suas Tecnologias no componente curricular do Ensino Médio

será evidenciado. Nesse conhecimento, a linguagem é vista como capacidade

humana de articular significados em sistemas arbitrários de representação para a

produção de sentido. A Língua Portuguesa deve ser trabalhada como língua

materna geradora de significação do mundo e da própria interioridade. A Língua

Estrangeira deve ser abordada como forma de ampliação de possibilidades de

acesso a outras pessoas e a outras culturas e informações. A Informática, entendida

como meio de informação, comunicação e resolução de problemas, deve ser usada

em atividades profissionais, lúdicas, de aprendizagem e gestão pessoal. Artes,

incluindo a Literatura, necessita ser percebida como expressão criadora e geradora

de significação de uma linguagem e do uso que se faz dos seus elementos e de

suas regras em outras linguagens. Atividades físicas e desportivas buscam ser

apreendidas como domínio do corpo e como forma de expressão e comunicação.

Os domínios dessas linguagens fornecem instrumento de comunicação e

negociação de sentidos. Logo, a reflexão sobre a linguagem e seus sistemas é

garantia de participação ativa na vida social. Para que isso ocorra as linguagens são

trabalhadas não apenas como formas de expressão e comunicação, mas como

constituidoras de significados, conhecimentos e valores. Deste modo, a utilização

dos códigos, que dão suporte às linguagens, visa principalmente à competência de

desempenho, ao saber usar essas linguagens em diferentes situações ou contextos,

considerando os interlocutores ou públicos.

A interdisciplinaridade no currículo tem pretensão de utilizar os conhecimentos

de várias disciplinas para a resolução de problemas concretos, ou ser

compreendida, segundo os PCNs (BRASIL, 1999), de modo relacional, em que são

estabelecidas interconexões e passagens entre os conhecimentos, por meio de

relações de complementaridade, convergência ou divergência. Essa abordagem

pode motivar a aprendizagem, pois estará mais diretamente relacionada aos

33

assuntos que dizem respeito à comunidade. Toda aprendizagem significativa implica

uma relação interacional entre sujeito e objeto, que permita aos alunos identificar e

se identificar com as questões propostas.

A parte diversificada do currículo atende às características regionais e locais da

sociedade, da cultura, da economia e clientela. Deve expressar as prioridades

estabelecidas no projeto da unidade escolar e a inserção do educando na

construção do seu currículo. Nessa parte, a preparação para o trabalho, o

aprofundamento em uma área de acordo com interesses dos alunos e da

comunidade a que pertencem devem ser consideradas. O seu objetivo principal é o

de desenvolver e consolidar os conhecimentos das áreas, contextualizadamente.

A educação profissional também vislumbrada pelos PCNS do ensino Médio

conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva. Tanto o

aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, médio, superior e trabalhador

em geral contarão com a possibilidade de acesso ao ensino profissionalizante. Essa

educação será desenvolvida juntamente com o ensino regular ou por diferentes

estratégias em Instituições especializadas ou no ambiente de trabalho.

3.4 Ensino Médio: contexto histórico e novas diretr izes curriculares

Historicamente o ensino médio busca a sua identidade. No ensaio de

Moehlecke (2012), somos informados como se deu a transformação curricular desse

ensino nas últimas nove décadas. Inicialmente, esse ensino era organizado com

base no modelo de seminário-escola dos jesuítas, era destinado a poucos, pois tinha

como objetivo fundamental o preparo para o ingresso aos cursos superiores.

Na década de 1930 surgiram reformas educacionais e com isso deu-se início a

implementação do ensino profissionalizante, que era destinado às pessoas carentes,

que não tinham muitos recursos. Em 1942 esse nível foi dividido em duas etapas,

compostas por um ginásio de quatro anos e um colegial de três anos, os exames de

admissão e seletividade eram características do currículo. Esse ensino permitia o

ingresso ao ensino superior ou a um curso secundário. Com a primeira LDB, em

1961 essa forma foi estabelecida integralmente.

No regime militar e período ditatorial, em 1971, o segundo ciclo do ensino

secundário denominado 2º grau teve a adição da profissionalização compulsória. O

34

antigo ginásio, que era o primeiro ciclo do ensino secundário foi unificado com o

primário, formando o 1º grau. Essa organização foi pouco eficaz e abolida em 1982.

Em 1988, com a aprovação da nova Constituição Federal, ficou estabelecido o

dever do Estado em assegurar progressiva extensão da obrigatoriedade e

gratuidade do ensino médio. Na segunda metade dos anos 1990 foi dada maior

ênfase aos cursos profissionalizantes. A emenda constitucional de 1996 substituiu a

extensão proposta na Constituição Federal pela universalização. Essa mesma

emenda criou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e

Valorização do Magistério, o FUNDEF, que foi regulamentado na LDB 9394/96.

Como já foi verificado a LDB de 1996 consagrou o ensino médio como etapa final da

educação básica.

Em 1997 foi definido que a formação profissional deveria ser organizada

independentemente do ensino médio regular. Esse decreto foi revogado em 2004.

Em 2001 foi instituído o Plano Nacional da Educação (PNE), que definiu diversas

metas a serem atingidas no ensino médio até 2011. Algumas dessas metas eram:

oferecer vagas suficientes para garantir a universalização e a regularização do fluxo

de alunos no ensino fundamental; melhorar o aproveitamento dos alunos do ensino

médio para atingirem níveis satisfatórios pelo Sistema Nacional de Avaliação da

Educação Básica (SAEB) e pelo Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM); reduzir

em 5% ao ano da repetência e evasão; assegurar em cinco anos diploma de nível

superior a todos professores dessa etapa e promover padrões mínimos nacionais de

infraestrutura compatíveis com as realidades regionais.

Segundo Moehlecke (2012), a ampliação e os propósitos desse nível de ensino

é uma preocupação crescente, bem como a melhoria da qualidade do ensino

oferecido e as metas propostas no PNE, que ainda estão distantes de serem

cumpridas. Segundo a autora:

É possível depreender, do conjunto de instrumentos normativos do ensino médio analisados, que há uma preocupação crescente com a ampliação desse nível de ensino, bem como com uma melhor definição dos seus propósitos e, ademais, com a melhoria da qualidade do ensino ofertado. No entanto, sua situação atual ainda se encontra distante das metas propostas no PNE (2001-2011) (MOEHLECKE, 2012, p.42).

De acordo com o Censo Escolar de 2007, 41% do total de matrículas no ensino

médio estavam concentradas no noturno, como alternativa para o aluno trabalhador.

35

Nesse mesmo ano foi criado o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

(IDEB) para avaliar a qualidade do ensino.

Outro fator considerável diz respeito à permanência do aluno no ensino médio,

que envolve várias circunstâncias como idade, inclusão ou não no mercado de

trabalho, taxas de repetência e evasão. Qualquer política direcionada a esse ensino

deve considerar esses aspectos.

Com a implantação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação

Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) incorporado ao

Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), em 2007 o ensino médio foi

redefinido e fortalecido, pois esse fundo garante financiamento específico para todas

as etapas da educação básica, de acordo com o número de alunos matriculados.

Também em 2007 foi criado o Programa Brasil Profissionalizado, integrando a

educação profissional ao ensino médio, favorecendo a inserção ao mercado de

trabalho e fortalecendo as redes de ensino, mediante programa de assistência

técnica e de financiamento.

Em 2009 foi lançado pelo Ministério da Educação o Programa do Ensino Médio

Inovador, de apoio técnico e financeiro aos estados, objetivando uma nova

identidade. Baseado nisso, foi estimulada a reorganização curricular, desenvolvendo

articulação interdisciplinar por áreas de conhecimento, a partir de atividades

integradoras definidas de acordo com os quatro eixos constitutivos do ensino médio,

trabalho, ciência, tecnologia e cultura. Esse programa quer promover o

desenvolvimento de inovações pedagógicas das escolas públicas e define

orientações para serem aplicadas nos projetos escolares desde carga horária até o

projeto político pedagógico.

Com esse programa, conforme Moehlecke (2012), o Ministério da Educação

sugere repensar o currículo, adequando-o à singularidade do aluno,

comprometendo-se com as necessidades sociais e culturais da população brasileira.

Ainda em 2009, os objetivos do ENEM são ampliados. Esse exame passa a

assumir funções de avaliação sistêmica, ao subsidiar a formulação de políticas

públicas; avaliação certificatória, ao aferir conhecimentos para aqueles que estavam

fora da escola e avaliação classificatória, ao garantir o acesso ao ensino superior, de

modo integrado com o Sistema Unificado de Seleção (SISU).

Em 2010 foi apresentado documento ao Conselho Nacional de Educação que

serviu de base para o inicio da definição de novas diretrizes para a área. Em junho

36

de 2010 foram aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

básica e em maio de 2011 foi aprovado parecer estabelecendo novas diretrizes

curriculares especificamente para o ensino médio, as DCNEM -2011.

Inicialmente, as DCNEM fazem uma síntese das orientações legais que

impactam o ensino médio. Essas novas diretrizes têm como objetivo central

possibilitar a definição de uma grade curricular mais atrativa e flexível, que atraia o

aluno e combata a repetência e a evasão. Desse modo, uma estrutura curricular que

articule base unitária e parte diversificada é sugerida.

O ensino noturno ou a modalidade de educação de jovens e adultos (EJA) tem

a possibilidade de organizar 20% do seu currículo à distância e com menor carga

horária diária e anual, mantendo o mínimo total de horas, que são 2.400h para o

ensino regular e 1.200h para a EJA. No ensino diurno há possibilidade de educação

em tempo integral, com o mínimo de 7h diárias. Em relação à educação profissional

é enfatizado um currículo integrador entre formação de nível médio e formação

profissional.

Conforme Moehlecke (2012), as novidades trazidas pelas DCNEM se referem

mais às políticas de governo do que ao campo normativo, pois nesse mesmo

parecer somos informados que há redes escolares com Ensino médio que já estão

desenvolvendo essas diretrizes, por meio do Programa Mais Educação e Ensino

Médio Inovador. Para a autora, os programas do governo federal parecem assumir o

papel de definidores de uma proposta curricular nacional para as escolas de ensino

médio.

O texto das DCNEM é muito mais sugestivo do que diretivo e cabe aos

sistemas de ensino escolar decidir se seguem ou não as sugestões propostas. Para

Moehlecke essa indução dependerá do Ministério da Educação e dos recursos

disponíveis para alcançar a adesão de estados e municípios.

A avaliação baseada em competências e habilidades é reafirmada nas novas

diretrizes e está associada à preocupação com um excesso de conteúdos

curriculares, que prejudica a organização do ensino médio. Essa orientação

contrasta com o crescente número de componentes curriculares que devem ser

trabalhados nesse nível de ensino. Nas novas diretrizes,

37

[...] o desafio de se encontrar uma especificidade para o ensino médio não está mais na superação de dicotomias – como a formação para o trabalho versus a formação para o ensino superior – por meio da construção de um currículo unificado, mas sim pela afirmação de uma multiplicidade de significados e trajetórias possíveis de serem construídas ao longo do ensino médio. A acomodação de tensões e divergências gerou um modelo curricular que associa uma base unitária com uma parte diversificada, em que a formação profissional é apenas mais uma entre as várias formações possíveis (MOEHLECKE, 2012, p.55).

Tanto na base nacional comum quanto na parte diversificada, a organização

curricular deve oferecer tempos e espaços próprios para estudos e atividades que

permitam percursos formativos diversificados para melhor atender a

heterogeneidade e pluralidade dos estudantes.

O Ensino médio tem se mantido estagnado nos últimos dez anos, com altas

taxas de evasão e repetência e baixo desempenho dos alunos. As novas DCNEM

aparecem para mudar esse quadro com uma sugestão mais maleável e diversificada

de currículo capaz de se adequar aos interesses dos jovens.

Assim sendo, o trabalho com gêneros textuais, no ensino médio demonstra

como as proposições consagradas e as das novas diretrizes curriculares para esse

ensino podem ser alcançadas, nas aulas de Língua Portuguesa, visto que, “o

aprendizado dos gêneros representa um processo de socialização do aprendiz nos

modos de organizar o conhecimento e na maneira de representar suas percepções e

seu conhecimento para os outros” (DIONÍSIO, 2010, p.61). Essa aprendizagem é

essencial para garantir a interação do aluno com a sua realidade linguística, que

está em permanente transformação, além de contribuir para a reflexão e a prática do

exercício pleno da linguagem, conforme preconizam os PCNs nesse ensino.

No capítulo seguinte, pretendemos esclarecer como deve ser o trabalho com

gêneros na escola, preferencialmente, no Ensino Médio. Além disso, serão

evidenciadas propostas de atividades utilizando gêneros textuais numa série nesse

nível de ensino.

38

4 PRÁTICA PEDAGÓGIGA BASEADA EM GÊNEROS

Neste capítulo será explicitado como devem ser utilizados os gêneros na

escola. Também será apresentado um projeto desenvolvido no estágio III, na

disciplina de Língua Portuguesa, no Ensino médio, com a leitura e a produção, a

partir de gêneros textuais variados.

Para fins de estruturação, a metodologia usada no trabalho foi a pesquisa

bibliográfica e experimental. A elaboração de atividades pedagógicas se deu a partir

do uso de gêneros de texto e a sua aplicação aconteceu numa turma de primeiro

ano da etapa final da educação básica de uma escola pública da Grande Porto

Alegre.

4.1 Como usar os gêneros na escola

No livro Gêneros Textuais e Ensino, Pinto (apud Dionísio, 2010) destaca que

na escola, os alunos precisam entender como o conteúdo, a forma da língua e a

estrutura organizacional dos gêneros fornecem recursos para apresentar a

informação e interagir com outros. Para que isso aconteça, a escola deve ajudar os

alunos a desenvolverem a capacidade de utilizar, adequadamente, os gêneros

conforme as situações de comunicação em que estiverem inseridos.

No entender de Pinto, os alunos aprendem a controlar a linguagem, o propósito

da escrita, do conteúdo e do contexto, no momento em que passam a conhecer e a

fazer uso dos vários gêneros discursivos. Nessa ocasião, eles devem aprender a

organizar os diferentes tipos de conhecimento e de informação, segundo a situação

comunicativa específica.

Como já vislumbramos, o gênero de texto precisa ser visto como instrumento e

objeto de ensino. As suas características devem reger a elaboração das atividades

integrantes de um manual ou outro tipo de material, respeitando-se, inicialmente, as

capacidades de linguagem já dominadas pelos alunos. Ou seja,

[...] o ensino de produção e compreensão de textos deve centrar-se no ensino de gêneros, sendo necessário, para isso, que se construa previamente, um modelo didático do gênero, que defina, com clareza, tanto para o professor quanto para o aluno, o objeto que está sendo ensinado, guiando, assim, as intervenções didáticas (DIONÍSIO, 2010, p.150, 151).

39

Para a construção desse modelo, de acordo com Dolz e Schneuwly (apud

DIONÍSIO, 2010), a análise, a classificação dos textos e a identificação dos gêneros

são necessários. Para tanto, é importante o estudo de textos pertencentes ao

gênero analisado e a percepção de suas características centrais, linguísticas e

textuais. Além disso, o tema escolhido para o desenvolvimento de atividades com o

gênero deve ser interessante, provocar criticidade e promover progressivo

desenvolvimento das capacidades dos alunos. Nessa intenção, as dimensões

psicológica, cognitiva, social e didática, que envolvem os interesses dos alunos e do

trabalho com o tema precisam ser considerados. Dessa forma, o modelo didático

deve apontar o objeto de ensino e aprendizado dentro de uma situação

comunicativa.

Nesse caminho a análise de Bronckart (apud DIONÍSIO, 2010) é fundamental,

pois conforme ele a ação de linguagem reflete determinadas representações sociais

sobre o mundo físico e sociossubjetivo. Essa ação é mobilizada diante da

necessidade de produção de texto oral ou escrito.

A produção adequada do gênero deve seguir um uso adequado. Para a

produção de cada gênero textual os seguintes aspectos devem ser observados: a

natureza da informação ou do conteúdo veiculado, nível de linguagem, relação entre

os participantes e a natureza dos objetivos das atividades desenvolvidas. Esses

aspectos servem para identificar as condições de adequação geral na produção dos

gêneros, principalmente os orais. Em sala de aula, os alunos necessitam produzir e

analisar diversos eventos linguísticos, orais e escritos para identificarem as

características de gênero em cada um.

Para Bakhtin (apud DIONÍSIO, 2010), o gênero possui cinco características

constitutivas. Ele é limitado pela mudança de interlocutores, tem um acabamento

interior específico, tem um propósito comunicativo que se revela na tonalidade

expressiva do falante, tem relações com enunciados do passado e é sempre dirigido

a alguém.

O gênero é fundamental na escola, pois ele funciona como meio de articulação

entre as práticas sociais e os objetos escolares. Assim sendo,

O trabalho com gêneros textuais na sala de aula favorece a aprendizagem da escuta, leitura e escrita de textos diversos, com funções específicas, visto que a orientação do professor não será mais a de considerar apenas o aspecto formal do texto escrito, mas o de proporcionar o uso efetivo do texto por parte de seus alunos, abrindo-lhes oportunidade de se desenvolverem

40

como cidadãos de uma sociedade letrada. Assim, a leitura e a escrita não serão apenas práticas escolarizadas (DIONÍSIO, 2010, p. 234).

Contudo, como há grande diversidade de gêneros, heterogêneos entre si, que

circulam socialmente, como a escola deve selecioná-los para serem utilizados com

os alunos? Rojo (2008) sugere em sua obra cinco agrupamentos, compostos por

gêneros orais e escritos, exemplificarmente: agrupamento do narrar – conto, fábula,

romance, adivinha piada; agrupamento do relatar – relato histórico, notícia,

reportagem, crônica esportiva; agrupamento do argumentar – texto de opinião, carta

de leitor, editorial, resenha; agrupamento do expor – resenha, relato científico, artigo

enciclopédico, resumo; agrupamento do descrever ações – instruções de uso,

receita, regulamento.

Do mesmo modo, a obra de Rojo (2008) também expõe outro método de

seleção desses gêneros, que são de acordo com as diferentes esferas sociais

existentes, com seus gêneros próprios. São elas: esfera dos negócios – contrato,

ofício; esfera cotidiana – conversa familiar, cumprimento, bilhete; esfera religiosa –

sermão, encíclica; esfera científica – tese, palestra, ensaio; esfera jurídica – petição,

decreto; esfera jornalística – editorial, notícia, artigo; esfera escolar – texto didático,

seminário, resumo; esfera artística – conto, romance, novela.

Já os PCNs de Língua Portuguesa (BRASIL, 2000) propõem que a seleção de

gêneros tenha como critério de agrupamento a circulação social, destacando as

instâncias públicas consideradas de domínio fundamental para a efetiva participação

social. Para os PCNs “o estudo dos gêneros discursivos e dos modos como se

articulam proporciona uma visão ampla das possibilidades de usos da linguagem.”

(BRASIL, 2000, p. 8).

O professor precisa ter noção dessas novas metodologias no processo de

ensino e aprendizagem da língua materna. Mas, muito mais que isso, ele deve estar

preparado para trabalhar os gêneros discursivos com seus alunos. Além de ser

aquele que ensina conteúdos, ele é alguém que transmite o valor que a língua tem.

O papel docente é de extrema importância na aprendizagem, pois por meio de sua

atuação mediadora o aluno terá encontro expressivo com a leitura e a escrita. Esse

ensino deve fazer com que o aluno desenvolva sua capacidade de se envolver e de

envolver outros no discurso que realiza, mediante a influência mútua entre aluno-

professor e alunos entre si.

41

4.2 Contextualizando o local e a turma da prática d esenvolvida

A escola onde ocorreu o estágio supervisionado III foi numa Escola Estadual de

Educação Básica localizada na Grande Porto Alegre. Essa escola disponibiliza

Educação infantil, Ensino fundamental e Ensino Médio, nos turnos da manhã, tarde

e noite. Criada em dezoito de abril de mil novecentos e oitenta, a instituição possui

no total mil cento e noventa e seis alunos, dez funcionários e sessenta e cinco

professores.

A instituição trabalha no método MPD, Matéria por Disciplina, nas turmas do

Ensino Médio. Cada turno de aula é destinado a uma matéria pertencente à

determinada disciplina. No caso da Língua portuguesa no Ensino Médio, ela é

dividida em redação I e II e conhecimentos linguísticos da língua em três níveis.

A escola onde aconteceu o estágio dispõe de auditório, DVD, biblioteca,

laboratório de informática, laboratório de ciências e refeitório. Ela também apresenta

no seu quadro de funcionários uma orientadora pedagógica, uma supervisora e

auxiliar de disciplina.

Esse estabelecimento de ensino tem a seguinte filosofia: Comunidade - Escola

interagindo efetivamente em busca de seu desenvolvimento integral. Alunos,

professores e comunidade unidos em busca de uma educação integral, dinâmica e

criativa. Na busca dessa filosofia, a escola tem a missão de juntamente com todos

os participantes da comunidade escolar verificar os melhores caminhos para

desenvolverem a prática de ensino, proporcionando oportunidade de aprendizagem,

preparando os alunos para uma sociedade participativa e humana.

O referido estágio, da disciplina de língua portuguesa, do ensino médio ocorreu

na disciplina Redação I, do Ensino Médio, no turno da noite, no horário das dezoito

horas e quarenta minutos até as vinte e duas horas e quarenta minutos, nas sextas

– feiras, no período de dois de setembro a sete de outubro de dois mil e onze,

totalizando a carga horária de trinta horas aula.

A turma de Redação I do Ensino médio era composta por dezoito alunos, entre

quinze e quarenta anos de idade. Contudo, cerca de doze alunos compareciam

regularmente às aulas. Parte da turma era disciplinada e demonstrava

comprometimento e interesse nos temas abordados em sala de aula. Contudo,

alguns alunos conversavam bastante em aula e evidenciaram dificuldade na

realização de algumas atividades. Determinados alunos participavam e

42

demonstravam mais entusiasmo nas discussões e atividades do que outros. A

grande parte dos alunos desempenhou bem a produção escrita. A relação

professora estagiária e aluno foi de respeito e cordialidade. Algumas vezes foi

necessária a imposição de atitudes firmes para a aplicação de conteúdos, realização

dos exercícios pedidos e para manter a harmonia em sala de aula. O relacionamento

entre os colegas também foi relativamente bom, de concordância e camaradagem.

Alguns alunos procuravam auxiliar aos colegas com dificuldades sempre que

necessário.

4.3 Projeto pedagógico e práticas educativas utiliz ando gêneros

O eixo temático trabalhado nas aulas foi “Apreciação e compreensão de

gêneros textuais para o desenvolvimento da competência narrativa”, tendo em vista,

conforme os PCNs do ensino médio, que o aluno pode ser entendido pelos textos

que produz e que o constituem como ser humano. Esse tema foi de extrema

relevância para a reflexão acerca da realidade narrativa e social do aluno e para a

construção adequada de textos narrativos. A temática oportunizou e incentivou os

alunos na apreciação de textos, no desenvolvimento da criatividade e na

diversificação do vocabulário, tornando-os, assim, indivíduos mais críticos e com

uma visão social aprofundada.

Os alunos foram motivados a não só aprender sobre a língua, mas também

compreenderem o significado e a funcionalidade da diversidade discursiva em

situações comunicativas, como o texto narrativo, para o exercício pleno da

linguagem narrativa. A partir desse eixo temático foram trabalhados os seguintes

conteúdos linguísticos: produção de textos narrativos e descritivos, observando

coerência, clareza, coesão e correção vocabular.

As seguintes habilidades foram previstas e trabalhadas: leitura, compreensão e

interpretação textual; produção de textos coerentes e coesos; comprometimento e

participação nas atividades propostas; dedicação na realização dos trabalhos

solicitados e participação nas aulas e nos trabalhos em grupo. Quanto às atitudes e

valores, foi desenvolvido com os alunos o hábito do respeito, da cooperação e da

interação com os colegas, professores e funcionários da escola, assim como a

apreciação da disciplina, da organização, da responsabilidade, da educação e do

respeito às diferenças individuais e às diferenças lingüísticas.

43

Na elaboração dos planos de aula, foram buscados materiais em diferentes

fontes, desde gramáticas, livros técnicos, didáticos até sites. Os principais livros

utilizados foram estes: Gramática Pedagógica, de Mesquita e Martos, Do texto ao

texto: curso prático de leitura e redação, de Ulisses Infante; Cem aulas sem tédio, de

Falcetta et. al, Redigir é bom: orientações para redação, de Ilimar Souza e Texto e

interação, de Cereja e Magalhães. Com esse material teórico pesquisado foi

possível a elaboração de atividades que propiciasse ao aluno o exercício efetivo da

leitura, escrita, além de exercitar a escuta e a oralidade.

Os alunos, inicialmente, foram convidados a refletirem sobre a temática

proposta, o que entendiam por textos narrativos; após foram apresentados a

diferentes textos que caracterizavam a narração e expressaram oralmente e pela

escrita sua análise e ponto de vista em relação às questões apresentadas. Foram

realizadas atividades em grupo, dinâmicas que possibilitaram a participação ativa de

todos os alunos. Eles tiveram de montar conceitos, textos, considerando a coerência

e a coesão, de modo preciso. Mediante atividades lúdicas, praticaram o

conhecimento adquirido em relação à estrutura composicional de um texto e de

gêneros textuais. Todos os textos trabalhados em aula, conto, crônica, texto

jornalístico, anúncio classificado e música permitiram o estudo e a reflexão da

funcionalidade dos textos narrativos e descritivos.

Além disso, cada texto visto foi lido e relido pelos alunos tantas vezes quantas

fossem necessárias e focalizou certos aspectos referentes ao eixo temático. Com

isso foi possível abordar nas aulas, a compreensão e a valorização do uso

adequado da linguagem e da cidadania, nas diversas situações comunicativas; o

desenvolvimento da capacidade leitora e da escrita; o exercício da oralidade e da

competência reflexiva; a compreensão e a identificação das funcionalidades

narrativas e descritivas, por meio de diferentes textos relacionados à temática

proposta e a realização de análise e produção textual.

A seguir serão apresentados os planos de aula desenvolvidos no estágio.

4.3.1 Plano de aula I

Primeiro passo: Apresentação por meio de figuras. Figuras de revistas e

jornais dispostos em cima de uma classe. Os alunos foram convidados a escolherem

três figuras que se identificavam com eles. Essas imagens deveriam representar as

44

coisas que eles mais gostavam, as que não gostavam e o que eles pretendiam para

o futuro. Após, um por vez, tiveram de dizer seu nome, mostrar as figuras escolhidas

para cada fim e justificar o motivo da escolha feita, informando um pouco da sua

personalidade para os colegas e professora. Após todos se apresentarem a

professora falou da proposta de trabalho com os alunos, do projeto e pediu que eles

falassem de suas expectativas e suas afinidades em relação à disciplina de

Redação I e relatassem, na opinião deles, para que servem os textos narrativos.

Segundo passo: Foi entregue uma folha de papel a cada aluno. Todos foram

orientados a escrever seus nomes na parte superior dessa folha e dobrá-la para que

a identificação fosse encoberta. Em seguida o professor recolheu as folhas,

misturou-as e devolveu. Ao receber a folha, o aluno abriu a parte dobrada,

identificando para quem iria escrever (o nome estava na parte superior da folha) e,

na parte inferior da folha escreveu uma mensagem para aquele colega,

considerando as informações que obteve dele, por meio da atividade anterior. Após

alguns minutos, o professor deu um comando para que os alunos dobrassem o que

escreveram e passassem a folha para o colega da direita ou esquerda. Esse colega

constatou se a mensagem que recebeu era para ele ou não; caso não fosse, deveria

passar para o colega do seu lado, que fez a mesma coisa, até a folha chegar à mão

do devido destinatário.

Terceiro passo: Cada aluno leu a mensagem recebida e tentou identificar

quem lhe escreveu. Para isso, os alunos tiveram de redigir um pequeno texto

informando:

1º parágrafo: a mensagem recebida.

2º parágrafo: o que acharam dessa mensagem.

3º parágrafo: quem poderia ter escrito essa mensagem.

4º parágrafo: qual seria a resposta que dariam para quem escreveu a

mensagem.

Quarto passo: Depois, de feita a redação, cada aluno leu a sua composição e

verificou se acertou ou não o nome do colega que havia lhe escrito a mensagem.

Quinto passo: Foi entregue o seguinte texto para leitura.

A Princesa e a Ervilha

Era uma vez um príncipe que queria casar com uma princesa. Por isso, foi

viajar pelo mundo afora para encontrar uma. Viu muitas princesas, mas havia

45

sempre qualquer coisa que não parecia estar como devia ser. Por fim, regressou a

casa, muito abatido, porque queria uma princesa e não a tinha encontrado.

Uma noite houve uma terrível tempestade; os trovões ribombavam, os raios

rasgavam o céu e a chuva caía em torrentes — era apavorante. No meio disso tudo,

alguém bateu à porta e o velho rei foi abrir.

Deparou com uma princesa. Mas, meu Deus! O estado em que ela estava! A

água escorria-lhe pelos cabelos e pela roupa. No entanto, ela afirmou que era uma

princesa de verdade.

— Bem, já vamos ver isso — pensou a velha rainha. Não disse uma palavra,

mas foi ao quarto de hóspedes, desmanchou a cama toda e pôs uma pequena

ervilha no colchão. Depois empilhou mais vinte colchões por cima. A princesa iria

dormir nessa cama.

De manhã, perguntaram-lhe se tinha dormido bem.

— Oh, pessimamente! Não preguei olho em toda a noite! Só Deus sabe o que

havia na cama, senti uma coisa dura que me encheu de nódoas negras. Foi horrível.

Então ficaram com a certeza de terem encontrado uma princesa verdadeira,

pois ela tinha sentido a ervilha através de vinte colchões. Só uma princesa

verdadeira podia ser tão sensível.

Então o príncipe casou com ela; não precisava procurar mais. A ervilha foi para

o museu.

Adaptação de um texto de Hans Christian Andersen, recolhido em

http://guida.querido.net

Sexto passo: Mostrar a forma como são apresentadas as personagens :

• “Era uma vez um príncipe”– é introduzido por meio de um artigo indefinido,

uma vez que há muitos príncipes e o autor se refere apenas a um, que nós

não conhecemos e que corresponde, por isso, a informação nova;

• “o velho rei”, por sua vez, já pode (e deve) ser introduzido usando o artigo

definido, uma vez que, pelo conhecimento do mundo, sabemos que existe

uma relação entre o rei e o príncipe (o rei é pai do príncipe). Assim, quando

o autor introduz “o velho rei” usando artigo definido, já sabemos que este rei

só pode ser o pai do príncipe anteriormente apresentado.

Sétimo passo: Dentre as seguintes introduções de personagens numa

narrativa, escolha aquelas que estão certas e justifique.

46

1. Era uma vez ele que queria casar com uma princesa. Por isso, foi viajar

pelo mundo afora para encontrar uma. (…)

2. Era uma vez o príncipe que queria casar com uma princesa. Por isso, foi

viajar pelo mundo afora para encontrar uma. (…)

3. Era uma vez um príncipe que queria casar com a princesa mais linda do

mundo. Por isso, foi viajar pelo mundo afora para encontrá-la. (…)

4. Ele queria casar com a princesa. Por isso, foi viajar pelo mundo afora para

encontrar uma. (…)

5. Uma vez ele queria casar com uma princesa. Por isso, foi viajar pelo mundo

afora para encontrar uma. (…)

6. O príncipe do maior reino do mundo queria casar com uma princesa. Por

isso, foi viajar pelo mundo afora para encontrar uma. (...)

Oitavo passo: Foi chamada a atenção dos alunos para a organização dos

textos por parágrafos . Nesse intuito, mostrou-se que a introdução do texto

representa um parágrafo, a narração dos acontecimentos pode ter vários e que a

conclusão deve também ter um parágrafo. Também, explicou-se que os diálogos

devem ser introduzidos usando um travessão e que cada fala corresponde a um

parágrafo. Do mesmo modo, foi chamada a atenção para os elementos que fazem a

ligação entre as frases encontradas no texto: “por isso”, “mas”, “por fim”, “no meio

disso tudo”, “no entanto”, “então”, etc.

Nono passo: Substitua estas expressões por outras equivalentes, de modo a

não alterarem o sentido do texto:

Era uma vez um príncipe que queria casar com uma princesa. Por isso, foi

viajar pelo mundo afora para encontrar uma. Viu muitas princesas, mas havia

sempre qualquer coisa que não parecia estar como devia ser. Por fim, regressou a

casa, muito abatido, porque queria uma princesa verdadeira.

Décimo passo: Faça um novo enredo para a história da princesa e a ervilha, a

partir do primeiro parágrafo. Você deve criar novos personagens, outro título e um

final diferente para essa narrativa. Esteja atento para a correta disposição dos

parágrafos e para os elementos que fazem as conexões das palavras na frase. Não

se esqueça de direcionar seu texto aos prováveis leitores que irão ler sua narrativa.

Afinal, sempre escrevemos para determinado público, de acordo com a mensagem

que iremos transmitir.

47

4.3.2 Plano de aula II

Primeiro passo: A turma foi dividida em dois grupos. Cada grupo á recebeu

um texto fragmentado. Eles tiveram de montar o texto e tentar classificá-lo quanto ao

gênero predominante (narrativo ou descritivo).

Texto 1

A tarde descia calma, radiosa, sem um estremecer de folhagem... (...).

Um pôr-do-sol

E as casas voltadas para o poente, com uma ou outra janela acesa em brasa,

os cimos redondos das árvores apinhadas, descendo a serra numa espessa

debandada para o vale, tudo parecia ficar de repente parado, num recolhimento

melancólico e grave, olhando a partida do sol, que mergulhava lentamente no mar.

(Eça de Queiroz).

Nenhum contorno se movia, como na imobilidade de um êxtase.

Texto 2

Sem preparo físico, vai percorrendo as ruas, sob vaias dos motoristas.

O ciclista

Atropela pedestres, mata galinhas, sobe calçadas, entra em bares,

machucando-se, desmaia...

Por fim, mais morto do que vivo, chega ao local de trabalho. Para surpresa sua

não lhe permitem assinar o ponto, por estar em condições físicas lamentáveis e

vestes impróprias. (Clair Alves).

Um funcionário de meia-idade, querendo economizar gasolina, resolve adotar a

bicicleta para ir ao trabalho.

Num esforço sobre-humano, o improvisado ciclista ainda avança mais uns

quarteirões.

Num cruzamento, atrapalha o trânsito, a ponto de receber uma tremenda

advertência do guarda.

Segundo passo: Foi feita a leitura dos textos em voz alta pelos alunos e

realizada uma discussão acerca das características de cada texto, quais são os

aspectos que determinam que um texto seja descritivo e o outro narrativo. Após os

alunos anotaram esses levantamentos no caderno e cada grupo escreveu seu

próprio conceito para narração e descrição. Os textos montados foram fixados num

cartaz, juntamente com sua respectiva classificação e definição de tipo textual.

48

Terceiro passo: Foi colocado no quadro um conceito breve sobre narração e

descrição.

Narração É o ato de narrar um fato, situando-o no tempo e no lugar, seja ele real ou

imaginário, onde o narrador poderá ser um personagem do texto ou não, pois

poderá estar apenas narrando algo que presenciou ou criou. Os elementos básicos

da narração são: enredo (fato, complicação e clímax), ambiente (tempo e lugar),

personagens e desfecho.

Descrição É o ato de descrever alguma coisa ou alguém apontando suas características.

Ela procura dar ao leitor a impressão de estar presenciando o que está lendo. O

texto descritivo não relata como o narrativo, as transformações de estado que vão

ocorrendo com pessoas ou coisas, mas as propriedades e aspectos desses

elementos num certo estado, considerado como se estivesse parado no tempo.

Obs.: Um mesmo texto pode conter narração e descrição, por exemplo. Mas a

finalidade do texto é que determinará o seu gênero ou gêneros.

Quarto passo: Fazer a leitura do seguinte texto:

O Homem Nu

Fernando Sabino

1 Ao acordar, disse para a mulher: 2 — Escuta, minha filha: hoje é dia de pagar a prestação da televisão, vem aí o sujeito com a conta, na certa. Mas acontece que ontem eu não trouxe dinheiro da cidade, estou a nenhum. 5— Explique isso ao homem — ponderou a mulher. 6— Não gosto dessas coisas. Dá um ar de vigarice, gosto de cumprir rigorosamente as minhas obrigações. Escuta: quando ele vier a gente fica quieto aqui dentro, não faz barulho, para ele pensar que não tem ninguém. Deixa bater até cansar — amanhã eu pago. 10 Pouco depois, tendo despido o pijama, dirigiu-se ao banheiro para tomar um banho, mas a mulher já se trancara lá dentro. Enquanto esperava, resolveu fazer um café. Pôs a água a ferver e abriu a porta de serviço para apanhar o pão. Como estivesse completamente nu, olhou com cautela para um lado e para outro antes de arriscar-se a dar dois passos até o embrulhinho deixado pelo padeiro sobre o mármore do parapeito. Ainda era muito cedo, não poderia aparecer ninguém. Mal seus dedos, porém, tocavam o pão, a porta atrás de si fechou-se com estrondo, impulsionada pelo vento.

49

18 Aterrorizado, precipitou-se até a campainha e, depois de tocá-la, ficou à espera, olhando ansiosamente ao redor. Ouviu lá dentro o ruído da água do chuveiro interromper-se de súbito, mas ninguém veio abrir. Na certa a mulher pensava que já era o sujeito da televisão. Bateu com o nó dos dedos: 22 — Maria! Abre aí, Maria. Sou eu — chamou, em voz baixa. 23 Quanto mais batia, mais silêncio fazia lá dentro. 24 Enquanto isso, ouvia lá embaixo a porta do elevador fechar-se, viu o ponteiro subir lentamente os andares... Desta vez, era o homem da televisão! 26 Não era. Refugiado no lanço da escada entre os andares, esperou que o elevador passasse, e voltou para a porta de seu apartamento, sempre a segurar nas mãos nervosas o embrulho de pão: 29—Maria,por favor! Sou eu! 30 Desta vez não teve tempo de insistir: ouviu passos na escada, lentos, regulares, vindos lá de baixo... Tomado de pânico, olhou ao redor, fazendo uma pirueta, e assim despido, embrulho na mão, parecia executar um ballet grotesco e mal ensaiado. Os passos na escada se aproximavam, e ele sem onde se esconder. Correu para o elevador, apertou o botão. Foi o tempo de abrir a porta e entrar, e a empregada passava, vagarosa, encetando a subida de mais um lanço de escada. Ele respirou aliviado, enxugando o suor da testa com o embrulho do pão. 37 Mas eis que a porta interna do elevador se fecha e ele começa a descer. 38 — Ah, isso é que não! — fez o homem nu, sobressaltado. 39 E agora? Alguém lá embaixo abriria a porta do elevador e daria com ele ali, em pêlo, podia mesmo ser algum vizinho conhecido... Percebeu, desorientado, que estava sendo levado cada vez para mais longe de seu apartamento, começava a viver um verdadeiro pesadelo de Kafka, instaurava-se naquele momento o mais autêntico e desvairado Regime do Terror! 44— Isso é que não — repetiu, furioso. 45 Agarrou-se à porta do elevador e abriu-a com força entre os andares, obrigando-o a parar. Respirou fundo, fechando os olhos, para ter a momentânea ilusão de que sonhava. Depois experimentou apertar o botão do seu andar. Lá embaixo continuavam a chamar o elevador. Antes de mais nada: "Emergência: parar". Muito bem. E agora? Iria subir ou descer? Com cautela desligou a parada de emergência, largou a porta, enquanto insistia em fazer o elevador subir. O elevador subiu. 51 — Maria! Abre esta porta! — gritava, desta vez esmurrando a porta, já sem nenhuma cautela. Ouviu que outra porta se abria atrás de si. 53 Voltou-se, acuado, apoiando o traseiro no batente e tentando inutilmente cobrir-se com o embrulho de pão. Era a velha do apartamento vizinho: 55 — Bom dia, minha senhora — disse ele, confuso. — Imagine que eu... 56 A velha, estarrecida, atirou os braços para cima, soltou um grito: 57 — Valha-me Deus! O padeiro está nu! 58 E correu ao telefone para chamar a radiopatrulha: 59 — Tem um homem pelado aqui na porta! 60 Outros vizinhos, ouvindo a gritaria, vieram ver o que se passava: 61— É um tarado!

50

62 — Olha, que horror! 63 — Não olha não! Já pra dentro, minha filha! 64 Maria, a esposa do infeliz, abriu finalmente a porta para ver o que era. Ele entrou como um foguete e vestiu-se precipitadamente, sem nem se lembrar do banho. Poucos minutos depois, restabelecida a calma lá fora, bateram na porta.

67 — Deve ser a polícia — disse ele, ainda ofegante, indo abrir.

68 Não era: era o cobrador da televisão.

Esta é uma das crônicas mais famosas do grande escritor mineiro Fernando Sabino.

Extraída do livro de mesmo nome, Editora do Autor - Rio de Janeiro, 1960, pág. 65.

Quinto passo: Interpretação oral e escrita

a) A crônica é um gênero textual narrativo que oscila entre literatura e

jornalismo. Os assuntos abordados pelas crônicas costumam ser fatos

circunstanciais, situações corriqueiras do cotidiano, episódios dispersos e

acidentais. Qual é o assunto na crônica lida?

b) Em uma crônica, o narrador pode ser observador ou personagem. Qual é o

tipo de narrador na crônica “O homem nu”? Justifique sua resposta.

c) Em sua opinião qual foi a intenção do autor ao escrever essa crônica? A

quem ela se destina?

d) O fato narrado no texto pode acontecer com qualquer pessoa? Por quê?

e) Se você estivesse no lugar do protagonista, agiria da mesma forma para

sair do embaraço que ele se meteu? Por quê?

f) Em sua opinião o que aconteceu com o personagem principal foi culpa dele

mesmo ou foi obra do acaso? Justifique.

Sexto passo: Identifique na crônica “O homem nu” os elementos básicos que

compõem uma narrativa.

Personagens- Quem são os personagens da narrativa?

Ambiente – Onde ocorreu o fato narrado? Quando?

Enredo - O que aconteceu?Como os acontecimentos foram desenrolados e por

que eles aconteceram (clímax)?

Desfecho – Como terminou a história?

Sétimo passo: Faça um resumo das idéias principais do texto “O homem nu”.

Para isso, esteja atento aos seguintes passos para elaboração de um resumo:

1º- identificar a situação inicial, que é o problema em si, o que levou o texto a

existir.

51

2º- encontrar no texto qual foi o elemento que desencadeou essa situação

inicial.

3º- situar o que complicou para que o texto tenha ganhado sustentação.

4°- qual a resolução dada pelo autor, que é a solução apresentada, se é que

tem, em alguns textos pode não existir.

5º- qual é a situação final do texto, como terminou o desenrolar da história.

Oitavo passo: Informar aos alunos que a crônica antes de ser reunida em

livros, costuma ser veiculada em jornal ou revista. No jornal, além de textos

narrativos também encontramos textos basicamente descritivos, como os

encontrados na seção de classificados. Foram mostrados alguns anúncios

classificados e pedido aos alunos que falassem e escrevessem a finalidade desses

anúncios.

Nono passo: Foi explicado aos alunos que o anúncio classificado é um

pequeno texto de oferta ou procura de bens, serviços e utilidades, veiculado num

jornal. Geralmente de formato pequeno e sem ilustrações, divulga de forma objetiva

as informações essenciais. Com base nesses dados foi entregue aos alunos a

seguinte tirinha do Calvin e pedido a eles que criassem um anúncio classificado.

Figura 1 – História em quadrinhos do Calvin

Fonte: INFANTE, 2006

52

Décimo passo: Produção de uma crônica (poderá ser pedida como tema)

Pense em uma situação do cotidiano que tenha sido presenciada ou vivida por

você e escreva uma crônica sobre ela. Por exemplo: um (a) jovem pensativo (a) e

distraído (a) que passa por você indiferente; um funcionário que levou bronca do

patrão na sua frente; um menino abandonado, com o olhar perdido; uma chuva

repentina; a saída de alunos de uma escola; um velho solitário sentado num banco

de jardim; etc.

Ao escrever a crônica, siga estas instruções:

a) Pense no leitor e no objetivo que você tem em vista. (entreter, divertir,

sensibilizar ou fazer refletir).

b) Você pode revelar sua visão pessoal do acontecimento ou mostrar ponto de

vista de uma das pessoas envolvidas no episódio.

c) Lembre de mencionar o lugar onde aconteceu o fato e o tempo.

d) Procure contar o fato de forma a envolver o leitor, despertando nele o

interesse pela narração e a vontade de ler o texto até o final.

e) Se possível, reserve uma surpresa para o fim, de modo a fazer o leitor

refletir, emocionar-se ou achar graça.

f) Faça um rascunho e, antes de passar seu texto a limpo, realize uma revisão

cuidadosa.

4.3.3 Plano de aula III

Primeiro passo: Cada aluno trocou com o colega a crônica feita, pedida na

aula anterior. O colega leu, fez algumas observações e realizou a leitura para todos

escutarem, após devolveu para seu criador, que fez as alterações que achou

conveniente para depois mostrar para a professora.

Segundo passo: Completa o texto com os artigos e o numeral adequado.

O homem trocado 1 ___ homem acordou da anestesia e olhou em volta. Ainda estava na sala de

recuperação. Há ___ enfermeira do seu lado. Ele pergunta se foi tudo bem. 2 - Tudo perfeito, diz __ enfermeira, sorrindo. 3 - Eu estava com muito medo dessa operação... 4 - Por quê? Não havia risco nenhum. 5 - Comigo sempre há risco. Minha vida tem sido ____série de enganos...

53

6 E conta que ____ enganos começaram com seu nascimento. Houve ____ troca de bebês no berçário e ele foi criado até ___ dez anos por ___casal de orientais, que nunca entenderam ___ fato de terem ___ filho claro com olhos redondos.

7 Descoberto __ erro, ele fora viver com seus verdadeiros pais, ou com __ sua verdadeira mãe, pois ___ pai abandonara __ mulher depois que esta não soubera explicar ___ nascimento de ___bebê chinês.

8 E __ meu nome? Outro engano. 9 - Seu nome não é Lírio? 10 - Era para ser Lauro. Se enganaram no cartório e... 11 ___ enganos se sucederam. Na escola, vivia recebendo castigo pelo que

não fazia. Fizera ___ vestibular com sucesso, mas não conseguira entrar na universidade. ___computador se enganara, seu nome não apareceu na lista dos aprovados.

12 - Há anos que minha conta do telefone vem com cifras incríveis. No mês passado tive que pagar mais de ________ (300) reais.

13 - ___ senhor não fez chamadas interurbanas? 14 - Eu não tenho telefone! 15 Conhecera sua mulher por engano. Ela o confundira com outro. Não foram

felizes. 16 - Por quê? 17 - Ela me enganava. 18 Fora preso por engano. Várias vezes. Recebera intimações para pagar

dividas que não fazia. Até tivera ____ breve, louca alegria, quando ouvira ___ médico dizer:

19 - ___ senhor está desenganado. 20 Mas também fora ___ engano do médico. Não era tão grave assim. ___

simples apendicite. 21 - E se você diz que ___ operação foi bem... 22 ___ enfermeira parou de sorrir. 23 - Apendicite? – perguntou hesitante. 24 - É. ___ operação era para tirar ___ apêndice. 25 - Não era para trocar de sexo? (Luís Fernando Veríssimo). Terceiro passo: Discussão oral acerca da temática do texto.

O texto “O homem trocado” é um conto. Conto é uma narrativa curta. O tempo

em que se passa é reduzido e contém poucas personagens que existem em função

de um núcleo. É o relato de uma situação que pode acontecer na vida das

personagens, porém não é comum que ocorra com todo mundo. Pode ter um caráter

real ou fantástico.

Quarto passo: Foi colocado no quadro algumas questões de reflexão sobre o

texto.

54

1- Sobre o que fala o texto.

2- Em sua opinião, o incidente que aconteceu com o homem no hospital pode

acontecer com qualquer um? Por quê?

3- Quem são os personagens envolvidos nos fatos narrados?

4- O título do texto está adequado? Por quê? Troque-o por outro sem alterar o

sentido do texto.

5- No primeiro parágrafo do texto, a palavra “ele” faz referência a qual

substantivo?

6- No terceiro parágrafo, a palavra “eu” se refere a qual pessoa do discurso

textual? Por quê?

7- A palavra “seus” e “esta”, no sétimo parágrafo, se referem a quem,

respectivamente?

8- As palavras “ela” e “me”, no 17º parágrafo, e a palavra “senhor”, no 19º

parágrafo, se referem a quem no texto?

Quinto passo: Os alunos foram relembrados quanto ao conceito e finalidade

dos artigos e pronomes. Pronome é a palavra que substitui ou acompanha o

substantivo, relacionando – o às pessoas do discurso. Artigo é a palavra variável

em gênero e número que precede um substantivo, para determiná-lo de modo

preciso (artigo definido) ou vago (artigo indefinido).

Os artigos definidos determinam o substantivo de modo particular, indicando

ser o substantivo já conhecido do leitor ou do ouvinte. A sua ausência generaliza o

substantivo.

Sexto passo: Foi exposto para os alunos as diferenças entre discurso direto e

indireto. Discurso direto, em primeira pessoa, é quando o narrador faz parte do texto,

ou seja, o narrador é uma das personagens do texto, ele está narrando algo em que

ele próprio é um dos envolvidos. O direto usa recursos de pontuação (como as

aspas, o travessão e o parágrafo) e, às vezes, os verbos afirmar e dizer, por

exemplo, para reproduzir a fala dos personagens. O indireto emprega verbos na 3ª

pessoa para contar o que diz o personagem. A partir dessas constatações os alunos

foram indagados quanto ao tipo de discurso utilizado no conto “O homem trocado”

de Luís Fernando Veríssimo.

Sétimo passo: Realizar a construção de um conto similar ao de “O homem

trocado”, em que o personagem principal tenha muita sorte e privilégios e não

55

infortúnios, destinado ao público em geral. Não se esqueça de incluir os artigos e

pronomes, que são alguns dos elementos de coesão textual, adequadamente.

Oitavo passo: Foi feita a leitura e análise do seguinte texto:

Figura 2 – Conto de Marina Colasanti

Fonte: INFANTE, 2006.

Nono passo: O Conto em letras garrafais, de Marina Colasanti, extremamente

sintético, oferece-nos oportunidade de desenvolver nossas habilidades descritivas e

narrativas. Reescreva-o, caracterizando o personagem (ou a personagem),

descrevendo seus traços físicos e desenvolvendo sua personalidade. Crie também o

cenário em que a ação se desenvolve. É importante que todo o material descritivo

esteja em harmonia com a matéria narrativa. Não se esqueça de organizar bem os

parágrafos do seu conto e de ter em mente os prováveis leitores que irão lê-lo, em

especial as pessoas que são alcoólatras.

4.3.4 Planos de aula IV, V e VI

Plano de aula IV, primeiro passo: Foi pedido aos alunos a leitura das

produções feitas na aula passada. Após, cada um votou naquela produção que a

seu ver reproduziu melhor o que foi solicitado.

Segundo passo: Foi explicado aos alunos que há situações em que temos de

utilizar nossos conhecimentos linguísticos para transmitir uma mensagem – a

56

imagem de uma pessoa ou de um personagem, de um animal, de uma paisagem, de

um ambiente. A seguir foi apresentado o seguinte cartum:

Figura 3 – Cartum de Quino

Fonte: INFANTE, 2006

Terceiro passo: Os alunos foram informados que Quino, responsável pelo

Cartum acima, se chama Joaquim Salvador Lavado, desenhista de humor nascido

em 1932, em Mendoza, Argentina. Ele também criou a Mafalda e toda a turma de

personagens que a acompanha.

Interpretação oral do cartum de Quino

1. O que está fazendo o personagem que se encontra na cabine telefônica? A

quem ele dirige sua mensagem?

2. A julgar pela atitude das pessoas que estão na fila, o que podemos dizer

sobre a duração dessa conversa telefônica? Por quê?

57

3. Caracterize com poucas palavras cada um dos personagens envolvidos no

cartum. Não se esqueça do pintor.

4. A julgar pela tela produzida, o que podemos dizer sobre a eficiência da

mensagem enviada? Por quê?

5. Que título você daria para esse cartum? Justifique.

Quarto passo: Os alunos tiveram de colocar em ordem a seguinte sequência

de imagens, que formam um texto narrativo.

Figura 4 – Sequência de imagens narrativas

Fonte: INFANTE, 2006.

Quinto passo: Após a reordenação dos quadrinhos, Transforme-os num texto

narrado em terceira pessoa e endereçado a seus colegas de classe. Não se

esqueça do título, da disposição correta dos parágrafos e de descrever

adequadamente os personagens e o cenário.

Sexto passo : Produção Textual Pontuando e "enxugando"

A seguinte atividade desafia o aluno a organizar as idéias de um texto a partir

58

de uma lista de informações. Esta tarefa implicará na reflexão do aluno sobre

pontuação, coerência e utilização de referentes e co-referentes.

* Referentes: pronome, artigo, adjetivos.

* Co-referentes: prenome, sobrenome, relações de parentesco com outra

pessoa, profissão, apelido e características pessoais (físicas e psicológicas). A

seguinte lista de informações sobre um personagem e cena foi colocada num papel

pardo e fixada no quadro para que todos os alunos visualizassem os dados e

pudessem organizá-los de forma a obter um texto narrativo, que possuísse discurso

direto e indireto e fosse destinado ao público jovem.

a) Marcos é um jovem'

b) Marcos é muito divertido

c) Marcos está fazendo um passeio

d) Marcos tem um carro

e) Marcos entra num campo

f) chove

g) o campo está alagado

h) o pneu do carro fura

i) o lugar é isolado

j) Marcos pega o estepe

l) o estepe está furado.

m) aproxima-se outro carro.

n) para bem à sua frente

o) uma jovem sai do outro carro p) a jovem é delicada e gentil

q) a jovem oferece ajuda

r) a jovem é arquiteta

s) a jovem acha Marcos atraente

t) ela conserta o carro

u) Marcos fica admirado

v) Marcos descobre a força feminina

O texto deveria estar em concordância com as seguintes normas:

Deverá ser evitado:

a) repetições de palavras;

b) excesso de vírgulas;

c) expressões como e aí, daí, então e congêneres.

59

É permitido:

a) aglutinar dados na mesma frase;

b) criar novos dados, desde que sejam complementares ao assunto do texto, e

não sejam contraditórios;

É aconselhável:

a) fazer substituições lexicais;

b) observar (e consultar, se necessário) as regras de pontuação.

Sétimo passo: Foram apresentados os critérios de avaliação aos alunos.

Nome: PRODUÇÃO I

PRODUÇÃO II

(1p) Ortografia (1p) Acentuação (1p) Pontuação (1p) Coerência (1p) Clareza (1p) Coesão (1p) Estruturas (1p) Regência (1p) Concordância (1p) Tratamento do tema (10p) TOTAL Observação: até dois erros = 0,5p até cinco erros = zero

Plano de aula V, primeiro passo: Foi lido em voz alta, pela professora, o

seguinte texto aos alunos, em que houve alternância entre pretérito perfeito e

imperfeito e sem que eles tivessem o texto à sua frente:

Bancos e cadeiras Era uma vez um homem que fazia bancos. Aprendeu em pequeno a arte de

fazer bancos e, como era rápido e vendia a mercadoria com facilidade, nunca quis

fazer outra coisa.

Ao lado da oficina do homem que fabricava bancos, instalou-se outro artesão.

Mas este só fabricava cadeiras.

Os clientes começaram a dividir-se. Alguns continuavam a comprar bancos,

que eram mais baratos, mas outros preferiam comprar cadeiras, um pouco mais

caras, mas mais cômodas.

60

O homem que fazia bancos enervou-se. Para poder vender bem o produto do

seu trabalho, baixou para metade o preço dos bancos. Os bancos continuavam do

mesmo tamanho, o preço é que era mais baixo.

O concorrente ao lado fez o mesmo. Uma cadeira passou a ser tão barata que

até dava vontade de rir.

Aproveitando a baixa de preços, cada vez iam mais clientes às oficinas.

Mas aquilo era um disparate, tanto maior quanto, descendo os preços, de dia

para dia, chegou uma altura em que os bancos e as cadeiras eram dados.

Os dois artesãos fartavam-se de trabalhar, noite e dia, para responder aos

pedidos.

Arruinavam-se.

Isto mesmo lhes disse um amigo de ambos.

- Por que é que vocês não se juntam e formam uma sociedade que venda

cadeiras e bancos, ao mesmo tempo e por um preço razoável?

A princípio, eles não queriam. Estavam habituados a trabalhar sozinhos e cada

qual tinha as suas razões de queixa do outro. Mas conformaram-se, a ver no que

dava.

Deu certo. A Sociedade Banco & Cadeira, formada pelos dois antigos rivais,

agora amigos, vai de vento em popa.

Adaptação do texto de António Torrado, recolhido em:

http://www.historiadodia.pt/pt/index.aspx, história de 3 de Maio de 2006

Segundo passo : Foram feitas perguntas de verdadeiro ou falso para verificar a

compreensão global do texto. V F

1. O homem que vendia bancos sempre quis fazer outra coisa.................

2. As cadeiras eram mais caras do que os bancos....................................

3. Os bancos eram mais cômodos do que as cadeiras...............................

4. O homem que fazia bancos baixou o preço dos bancos........................

5. O homem que vendia cadeiras não baixou o preço das cadeiras..........

6. A clientela aumentou porque o preço dos bancos baixou…………….

7. Um amigo disse que eles deviam se unir e vender bancos e

cadeiras por preços altos............................................................................

8. Eles não se queriam unir.......................................................................

9. Eles não se uniram.................................................................................

61

Terceiro passo: Os alunos foram informados sobre a importância do uso

correto dos verbos no texto, considerando o tempo verbal e a concordância. Foi

apresentado aos alunos um excerto do texto (que ouviram previamente), com

lacunas, para que pudessem preenchê-las com os tempos verbais adequados:

Bancos e cadeiras

Era uma vez um homem que ________ (fazer) bancos. ________ (aprender) em

pequeno a arte de fazer bancos e, como ________ (ser) rápido e ________ (vender)

com facilidade, nunca ________ (querer) fazer outra coisa.

Ao lado da oficina do homem que ________ (fabricar) bancos, ________ (instalar-

se) outro artesão. Mas este só ________ (fabricar) cadeiras.

Os clientes ________ (começar) a dividir-se. Alguns ________ (continuar) a comprar

bancos, que ________ (ser) mais baratos, mas outros ________ (preferir) comprar

cadeiras, um pouco mais caras, mas mais cômodas.

Quarto passo: Foi entregue aos alunos o seguinte texto adaptado em que eles

tiveram de completar os espaços em branco com palavras que faziam sentido, bem

como colocar no lugar correto algumas palavras que estavam fora do seu contexto,

considerando a coerência textual. Também tiveram de descobrir a frase final do

texto, colocando na ordem certa as palavras dessa frase.

Figura 5 – Crônica de Martha Medeiros

Fonte: ZERO HORA, 1999.

62

Quinto passo: Em duplas os alunos tiveram de descobrir textos. Os dois

textos abaixo estão misturados. Observe que um deles é uma notícia de jornal e o

outro um texto literário. Sublinhe as frases que pertencem ao texto literário; no

mesmo parágrafo podem estar misturados e podem estar em parágrafos separados

também. Além disso, foram omitidos os acentos gráficos das palavras que você

deverá colocar corretamente.

Figura 6 – Texto literário e jornalístico

Fonte: Fernandes; Teixeira, [199-?].

63

Sexto passo: Fazer a leitura dos dois textos com os alunos e eles foram

questionados quanto ao que acharam da atividade, se foi fácil ou difícil e como

conseguiram completá-la.

Sétimo passo: Interpretação escrita dos textos

1. Nas linhas 7 e 8 o pensamento está incompleto, dificultando a clareza do

texto. Acrescente mais uma ou mais frases, permitindo a comparação

iniciada.

2. Explique a diferença entre mas e mais nas linhas 15, 16, 19 e 20.

3.Na linha 34, a narradora afirma “estar na lua de tão feliz”. Você já se sentiu

assim alguma vez? Comente.

4. Analise a afirmação da linha 37 quanto ao motivo de ir à igreja.

Oitavo passo: Produção textual

Agora é a sua vez de criar um texto sobre o beijo. Escreva-o com predomínio

de narrativa, com a presença de personagens e inclua análises sobre o beijo –

porém deve ser um texto unindo enredo e análise coerentemente. Destine o seu

texto para o público adulto.

Nono passo: A atividade anterior, de produção textual também foi avaliada

conforme os mesmos critérios apresentados na aula passada para os alunos.

Nome: PRODUÇÃO I

PRODUÇÃO II

(1p) Ortografia (1p) Acentuação (1p) Pontuação (1p) Coerência (1p) Clareza (1p) Coesão (1p) Estruturas (1p) Regência (1p) Concordância (1p) Tratamento do tema (10p) TOTAL Observação: até dois erros = 0,5p até cinco erros = zero

Plano de aula VI, primeiro passo: Foi entregue a seguinte história em

quadrinhos do Calvin, cujos quadrinhos estavam fora de ordem. Os alunos tiveram

de colocá-los na ordem certa.

64

Figura 7 – HQs desordenada do Calvin

Fonte: WATTERSON, [199-].

Segundo passo: Foi pedido aos alunos que transformassem a história em

quadrinhos do Calvin num texto narrativo escrito em discurso indireto o que antes

era discurso direto.

Terceiro passo: Recriando uma história em quadrinhos

Figura 8 – HQs em branco do Calvin

Fonte: WATTERSON, [199-].

Quarto passo: Foi entregue a seguinte letra de música aos alunos, para ser

escutada, lida e analisada.

Domingo no parque

Gilberto Gil

O rei da brincadeira – ê José

O rei da confusão – ê João

Um trabalha na feira – ê José

Outro na construção – ê João

A semana passada, no fim de semana,

João resolveu brigar.

65

No domingo de tarde saiu apressado

E não foi pra ribeira jogar Capoeira.

Não foi pra lá, pra ribeira,

Foi namorar.

O José, como sempre, no fim de semana

Guardou a barraca e sumiu.

Foi fazer, no domingo, um passeio no parque,

Lá perto da boca do rio.

Foi no parque que ele avistou Juliana,

Foi que ele viu

Juliana na roda com João,

Uma rosa e um sorvete na mão.

Juliana, seu sonho, uma ilusão,

Juliana e o amigo João.

O espinho da rosa feriu Zé

E o sorvete gelou seu coração.

O sorvete e a rosa – ê José

A rosa e o sorvete – ê José

Oi dançando no peito – ê José

Do José brincalhão – ê José

O sorvete e a rosa – ê José

A rosa e o sorvete – ê José

Oi girando na mente – ê José

Do José brincalhão – ê José

Juliana girando – oi girando

Oi na roda gigante – oi girando

Oi na roda gigante – oi girando

O amigo João – oi João

O sorvete é morango – é vermelho

Oi girando e a rosa – é vermelha

66

Oi girando, girando – é vermelha

Oi girando, girando – olha a faca

Olha o sangue na mão – ê José

Juliana no chão – ê José

Outro corpo caído – ê José

Seu amigo João – ê José

Amanhã não tem feira – ê José

Não tem mais construção – ê João

Não tem mais brincadeira – ê José

Não tem mais confusão – ê João.

Quinto passo: Foi feita uma discussão sobre o tema da música. Foi explicado

que uma narrativa também pode ser construída em versos, em forma de uma

canção. Isso vai depender da intenção do autor ao escrever seu texto narrativo, qual

público ele quer atingir. Também foi falado um pouco sobre o trabalho do cantor

Gilberto Gil.

Gilberto Gil

Nasceu em Salvador, Bahia, (DN: 26/06/42).

Filho de um médico e uma dona de casa. Formado em administração de

empresas, seu primeiro emprego em São Paulo foi na Gessy Lever. Nos anos 1970,

Gil acrescentou elementos novos da música africana, norte-americana e jamaicana

(reggae), ao já vasto repertório, e continuou lançando álbuns como Realce e

Refazenda. Em fins de 1968, Gil e Caetano Veloso foram presos pelo regime militar

brasileiro instaurado após 1964 devido a supostas atividades subversivas, de que

foram taxados. Ambos exilaram-se a partir de 1969 em Londres. Nos anos 1970

iniciou uma turnê pelos Estados Unidos e gravou um álbum em inglês. Com

Domingo no Parque, ao lado de Os Mutantes, causou sensação no Festival de

Música da Record em 1967. Foi um dos responsáveis diretos pelo tropicalismo, um

movimento que teve como preocupação principal os problemas sociais do país,

aliada a uma ideologia libertadora, a um inconformismo diante da maneira de viver

do povo brasileiro, o que gerou uma crescente onda de participação popular, em

face dos agravantes problemas por que sofria a nação. Através de músicas de

protesto e do próprio tropicalismo, lançou a semente da conscientização e agitou a

67

opinião pública, sendo então enquadrado na lei de segurança nacional e expulso do

país. Foi vereador em Salvador (1989) e ministro da Cultura, do Governo do

presidente Lula por cinco anos e meio.

Foi apresentada também uma história em quadrinhos sobre a canção para

análise e para auxiliar na produção escrita a ser realizada sobre a história.

Sexto passo: Produção textual

Os alunos tiveram de transformar o material narrativo oferecido pela canção de

Gilberto Gil num texto jornalístico. Para isso, eles elaboraram antes um esquema

dos fatos narrados e analisaram bem as circunstâncias em que a ação se

desenvolvia. Refletiram também sobre a caracterização dos personagens

envolvidos. O texto deveria ser uma narrativa em terceira pessoa. Elaborada como

se fosse destinada à publicação num jornal.

Figura 9 – Canção em HQs

Fonte: SANTOS, 2010

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Ao longo do estágio a avaliação do aluno se deu de forma contínua e

permanente, já que foram observados e analisados o comportamento do aluno, em

sala de aula, considerando a relação dele com colegas e professores e a

participação nas atividades propostas. O desenvolvimento cognitivo dos alunos

também foi evidenciado, por meio da produção textual, exercícios dirigidos,

trabalhos e pela expressão oral e escrita demonstradas, assim como se previu no

projeto.

Todas as atividades feitas em aula eram corrigidas e os alunos receberam

palavras de incentivos nos cadernos. Os erros eram apontados e, sempre que

possível, foi pedido que tentassem descobrir a forma correta de escreverem tal

palavra. Os erros de grafia também foram corrigidos e pareceres descritivos foram

colocados em cada produção, explicitando o que estava faltando, o que deveria

melhorar e ressaltando o que estava bom com palavras de estímulo.

Assim sendo, os alunos estiveram diretamente ligados ao caráter social dos

textos e tiveram a possibilidade de desenvolver-se criticamente. Além disso,

puderam refletir sobre a forma como o texto poderá ser aceito, interpretado ou

julgado pelo interlocutor. Nesse contexto o uso eficiente da linguagem foi favorecido.

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5 CONCLUSÃO

O uso de gêneros textuais na escola, principalmente no ensino médio, pode

garantir a formação indispensável para a participação ativa do individuo na vida em

sociedade, contribuindo para a utilização adequada da linguagem em diferentes

situações, conforme preconizam os PCNs da Língua Portuguesa e da Lei de

Diretrizes Básicas da Educação.

O contato do aluno com a diversidade textual pertencente a sua realidade

promove a língua como formadora de valores sociais e culturais. Por meio da

interação verbal o desenvolvimento cognitivo e linguístico apresentam a

possibilidade de serem alcançados. Nesse contexto, o texto é visto como unidade

básica da linguagem com função comunicativa. O aluno é considerado como

produtor de textos, alguém que se faz entender pelos textos produzidos.

Percebeu-se no decorrer da pesquisa que a utilização dos gêneros textuais

como instrumento pedagógico, nas aulas de português, possibilita ao aluno

compreender as funcionalidades da língua que fala e, consequentemente, aprimorar

seu desempenho comunicativo.

No primeiro capítulo do trabalho, constatou-se que há certas divergências por

parte dos estudiosos quanto à definição de texto. Porém a conceituação de texto

como ato discursivo, pois mantém relação de interação entre o produtor e o receptor

se mostrou mais contundente.

Após, conheceu-se as características que permitem o texto existir, ou seja, os

fatores de textualidade. Com esses dados, verificou-se como deve ser o estudo da

interpretação, compreensão e produções textuais, a fim de garantir o uso eficaz da

leitura e da escrita.

No segundo capítulo, abordou-se a definição de gêneros textuais e suas

particularidades. No entender dos estudiosos, os gêneros são atividades verbais de

uma ou outra esfera da atividade humana e estão em constante transformação.

Assim como a língua, eles evoluem historicamente e culturalmente. Nesse capítulo,

também foi esclarecido a estrutura e a função do ensino médio, segundo os PCNs e

a LDB, focalizando sua historicidade e as novas diretrizes que regem o seu

funcionamento.

Nessa abordagem, foi constatado que na última etapa da Educação Básica o

aluno deve estar preparado para o mercado de trabalho e para dar prosseguimento

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aos seus estudos, por meio das práticas sociais e do desenvolvimento de uma boa

expressão tanto oral quanto escrita, considerando a intenção comunicativa e o local

da enunciação.

Na parte final do trabalho, foi elucidado como os gêneros textuais podem ser

utilizados na escola, uma vez que no ambiente escolar os gêneros deixam de

exercer apenas seu papel comunicativo e passam a ser objetos de ensino e

aprendizagem. Por fim, foi apresentada uma prática pedagógica, baseada nos

gêneros em primeira série do ensino médio de uma escola pública. O projeto

pedagógico e os planos de aula desenvolvidos permitiram ilustrar com clareza como

deve ser o uso dos gêneros textuais, no ensino médio como foi exemplificado na

parte teórica da pesquisa.

Portanto, conclui-se com esse trabalho que os gêneros textuais fornecem

subsídios satisfatórios para serem trabalhados não somente no nível final da

educação básica, mas em todos os níveis dessa educação. No entanto, por ser o

ensino médio, uma etapa finalizadora, que consolida saberes, encerra um ciclo e

impulsiona a novos conhecimentos e aptidões a utilização de gêneros do discurso

nessa fase se mostra mais essencial.

Como contribuição principal, os gêneros proporcionam aos alunos visão ampla

das probabilidades de usos da língua, além de permitirem a interação do aprendiz

com a sua realidade linguística, favorecendo a reflexão, pensamento crítico e a

prática do exercício pleno da linguagem. Com o conhecimento e a utilização dos

gêneros de texto o aluno possui controle da sua língua, ao demonstrar que conhece

a sua manifestação na prática discursiva e sabe utilizá-la com adequação, de acordo

com a finalidade da comunicação, considerando o público alvo e o local que será

emitida sua mensagem.

Mediante a análise da diversidade textual, os mecanismos da língua são

compreendidos. Assim sendo, confirmou-se que o trabalho com gêneros textuais

causa interesse, pois eles fazem parte da realidade social do aluno e contribui para

o bom desenvolvimento da competência comunicativa no ensino médio, como

preparação do aluno para o trabalho, visto que essa competência possibilita a

interação significante em qualquer área de atuação social e profissional.

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