douglas vaz - biblioteca.unilasalle.edu.br · seus conhecimentos, suas vivências, ... buscando...
TRANSCRIPT
DOUGLAS VAZ
MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA EM EDUCAÇÃO ONLINE: UM ESTUDO DE CASO
CANOAS, 2017
DOUGLAS VAZ
MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA EM EDUCAÇÃO ONLINE: UM ESTUDO
DE CASO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação do Centro Universitário La
Salle – UNILASALLE, como requisito parcial para
a obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientação da Prof.ª. Dra. Luciana Backes.
CANOAS, 2017
DOUGLAS VAZ
MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA EM EDUCAÇÃO ONLINE: UM ESTUDO DE CASO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação do Centro Universitário La
Salle – UNILASALLE, como requisito parcial para
a obtenção do título de Mestre em Educação.
Aprovado pela Banca Examinadora em 06 de março de 2017.
BANCA EXAMINADORA
________________________________________
Profa. Dra. Luciana Backes
UNILASALLE
_________________________________________
Profa. Dra. Dirléia Fanfa Sarmento
UNILASALLE
_________________________________________
Profa. Dra. Ana Margô Mantovani
UNILASALLE
_________________________________________
Prof. Dr. Marco Antônio Silva
UERJ
AGRADECIMENTOS
À família, em especial à pessoa que sempre esteve do meu lado e que deu a mim,
através de muita luta, tudo que não pôde ter na vida: a minha mãe, Nice.
À segunda família, Bruno e Vera e Ana Madrilha (in memoriam), por me manterem
firme na construção dos meus objetivos, acreditando na minha capacidade de ir além e, desde
o primeiro momento, despertando em mim o sentimento de pertencimento.
Aos professores e demais integrantes do Programa de Pós-Graduação do
UNILASALLE - Canoas, pessoas extraordinárias com quem convivi e aprendi muito durante
minha caminhada, em especial à professora Dirléia por acreditar no meu potencial e à Silvia,
secretária do PPG, sempre compreensiva e disposta a ajudar nas dificuldades.
À minha super orientadora Luciana, que me ensinou que a vida é mais leve do que
parece, mas nem por isso exige menos responsabilidades. Me mostrou que a melhor forma de
conseguir algo é acreditando e fazendo acontecer. Agradeço por ter despertado em mim
sonhos e vontades, quando acreditou e me fez acreditar que posso avançar sempre mais.
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), por
financiar esta pesquisa.
Aos colegas de Mestrado e Doutorado, parceiros incríveis e incansáveis, em especial
às minhas queridas colegas Fabrícia, Juliani e Luciane que foram, sem dúvida, uma das
maiores alegrias que o Mestrado me proporcionou. Vencemos juntos!
Aos colegas do Grupo de Pesquisa que, a cada “xícara de Chá das 5”, compartilharam
seus conhecimentos, suas vivências, suas alegrias e angústias. A esse grupo tão especial, tão
competente e tão dedicado, minha admiração.
Aos colegas do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do
Sul – campus Osório pelo incentivo inicial e apoio durante o primeiro ano de estudos:
Patrícia, Eduardo e Paula.
À amiga e escritora Márcia Bastian Falkenbach, ou melhor, a Maya, Maya Falks, por
me fazer acreditar no potencial do meu trabalho e me acompanhar durante os momentos de
ansiedade.
Aos integrantes da banca, professores Marco Silva, Dirléia Sarmento e Margô
Mantovani, pelas sábias contribuições e sugestões, buscando qualificar e enriquecer essa
pesquisa.
A vida é feita de escolhas e de ressignificações que se modelam a partir do contato
com o outro. Vocês são parte fundamental desta pesquisa.
A todxs, meu muito obrigado!
RESUMO
Diante das constantes e intensas transformações que a sociedade da informação e da
comunicação vivenciou nas últimas décadas, assim como a emergência da educação online
enquanto fenômeno resultante da cibercultura, o presente Estudo de Caso, resultado da
pesquisa desenvolvida no contexto da linha de pesquisa Culturas, Linguagens e Tecnologias
na Educação. O objetivo dessa pesquisa constitui-se em identificar e analisar o processo de
mediação pedagógica na disciplina Informática e Multimeios na Educação do Centro
Universitário La Salle (UNILASALLE), a partir das ocorrências de perturbação,
comunicação, interação e cooperação entre os estudantes para a construção do conhecimento
no âmbito da disciplina analisada. Na construção do referencial teórico foram abordadas as
seguintes temáticas: Histórico da EaD no Brasil, Educação online nos espaços digitais virtuais
e o processo de perturbação, a convergência de mídias para a comunicação em Ambientes
Virtuais de Aprendizagem, interação e cooperação em espaços digitais virtuais, a mediação
pedagógica e a construção do conhecimento. Os dados para análise foram coletados através
de: a) observação dos estudantes nos diferentes espaços da disciplina; b) do registro das
comunicações e das interações entre estudantes e professora; c) autoavaliação feita no final da
disciplina, no primeiro semestre de 2016 e durante a realização pelo pesquisador de Estágio
de Docência no Ensino Superior na disciplina analisada. A análise e categorização dos dados
foi realizada com base na Análise de Conteúdo de Bardin (2011). Ao final do estudo,
identificamos que a mediação pedagógica em uma disciplina online, juntamente com
elementos de perturbação, comunicação, interação e cooperação pode promover a construção
do conhecimento dos estudantes. Concluímos que uma metodologia baseada nos princípios da
mediação pedagógica e que leve em consideração os conceitos evidenciados nesta pesquisa
pode potencializar as relações construídas com os estudantes. Evidenciamos que a construção
do conhecimento é híbrida e marcada pela coautoria, através da cooperação, que pode ser
amplamente explorado no contexto da educação online.
Palavras-chave: Mediação Pedagógica. Educação Online. Espaços Digitais Virtuais.
Construção do Conhecimento.
ABSTRACT
In the face of the constant and intense changes that the information and communication
society has experienced in the last decades, as well as the emergence of online education as a
phenomenon resulting from Cyberculture, the present case study, result of the research
developed in the context of the research line Cultures, Languages and Technologies in
Education. The objective of this research is to identify and analyze the process of pedagogical
mediation occurred in the graduate course titled Informática e Multimeios na Educação of
Centro Universitário La Salle (UNILASALLE), as from the occurrences of disturbance,
communication, interaction and cooperation between students for the construction of
knowledge in scope of the discipline analyzed. In the construction of the theoretical reference
the following topics were covered: Distance Learning History in Brazil, Online Education in
virtual digital spaces and the process of disruption, the convergence of media for
communication in Virtual Learning Environments, interaction and cooperation in virtual
digital spaces, the mediation and the construction of knowledge. The data for analysis were
collected through: a) observation of the students in the different spaces of the discipline; b)
the communication record and the interactions between students and the teacher; c) and the
self-assessment done at the end of the course, at first half of 2016 and during the teaching
Internship researcher in higher education in the analyzed subject. The data analysis and
categorization was performed based on the Bardin Content Analysis (2011). At the end of the
study, it was identified that pedagogical mediation in an online discipline, along with
elements of disturbance, communication, interaction and cooperation can promote the
construction of students’ knowledge. We conclude that a methodology based on the principles
of pedagogical mediation and that takes into account the concepts evidenced in this research
can potentialize relations built with the students. We evidenced that construction of
knowledge is hybrid and marked by co-authorship, through cooperation, which can be widely
explored in the context of online education.
Keywords: Pedagogical Mediation. Online Education. Virtual Digital Spaces. Knowledge
Building.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 - Evolução das Taxas de Escolarização na Educação Superior no Brasil .................. 16
Figura 2 - Percentual de Variação no Número de Ingressos em Cursos de Graduação ........... 17
Figura 3 - Reportagem sobre a inauguração a Rádio Sociedade .............................................. 39
Figura 4 - Interface inicial de disciplina no Moodle ................................................................ 48
Figura 5 - Etapas de um estudo de caso.................................................................................... 61
Figura 6 - Apresentação da disciplina Informática e Multimeios na Educação ....................... 64
Figura 7 - Organização de tópico da disciplina ........................................................................ 66
Figura 8 - Grupo da disciplina no Facebook ............................................................................ 69
Figura 9 - Categorias de análise da pesquisa ............................................................................ 75
Figura 10 – Dinâmica do processo de mediação ...................................................................... 77
Figura 12 – Nuvem de palavras sobre o conceito de perturbação ............................................ 96
Figura 13 – Levantamento quanto às formas de comunicação na disciplina ......................... 100
Figura 14 – Interações no Second Life ................................................................................... 112
Figura 16 – O conhecimento e suas relações .......................................................................... 127
Figura 17 – Mediação pedagógica para a educação online .................................................... 129
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Finalidades e características de um estudo de caso ................................................ 60
Quadro 2 - Atividades da disciplina ......................................................................................... 67
Quadro 3 – Categorias e Unidades de Análise da pesquisa ...................................................... 76
Quadro 4 – Postagem sobre a categoria Intenção de Mediação ............................................... 79
Quadro 5 – Discussão no Facebook entre professora e estudantes .......................................... 82
Quadro 6 – Mediação Pedagógica em discussão no Facebook ................................................ 84
Quadro 7 – Chat no Moodle entre professor e estudantes ........................................................ 87
Quadro 8 – Mediação entre estudantes em Fórum no Moodle ................................................. 88
Quadro 9 – Mediação entre estudantes a partir de postagem no Facebook .............................. 89
Quadro 10 – Mediação por meio das tecnologias no Facebook ............................................... 91
Quadro 11 – A Perturbação evidenciada em postagem no Facebook ...................................... 93
Quadro 12 – Comunicação evidenciada em chat do Moodle ................................................... 97
Quadro 13 – Comunicações ocorridas em sessão de chat no Moodle .................................... 101
Quadro 14 –Intenção de Interação promovida no Facebook .................................................. 104
Quadro 15 –Interações entre estudantes em chat do Moodle ................................................. 106
Quadro 16 –Interações entre estudantes no recurso Glossário do Moodle ............................. 107
Quadro 17 – Mensagens enviadas pela professora aos estudantes pelo Moodle.................... 109
Quadro 18 – Relato de estudante no Moodle. ........................................................................ 111
Quadro 19 –Interação no Facebook entre estudantes e professora ......................................... 111
Quadro 20 – Comentários sobre as interações no Second Life .............................................. 113
Quadro 21 – Cooperação entre estudantes no Facebook ........................................................ 115
Quadro 22 – Cooperação entre estudantes e professora em chat do Moodle ......................... 117
Quadro 23 – A construção do conhecimento em postagem no Facebook .............................. 120
Quadro 24 – Construção do conhecimento evidenciada no AVA Moodle ............................ 122
Quadro 25 – A construção do conhecimento em Fórum do Moodle...................................... 123
LISTA DE SIGLAS E ABREVIAÇÕES
AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
EDVs Espaços Digitais Virtuais
IFRS Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
MEC Ministério da Educação
TD Tecnologias Digitais
UNILASALLE Centro Universitário La Salle
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 15
ETAPA I – PRESSUPOSTOS ORGANIZACIONAIS E TEÓRICOS ............................. 21
1 POR QUE MEDIAÇÃO ONLINE? TRAJETÓRIAS PERCORRIDAS... .................... 21
2 DELINEAMENTO DA PESQUISA .................................................................................. 24
2.1 Justificativa ....................................................................................................................... 24
2.2 O problema de pesquisa ................................................................................................... 25
2.3 Objetivos da pesquisa ....................................................................................................... 25
2.3.1 Objetivo geral .................................................................................................................. 26
2.3.2 Objetivos específicos ....................................................................................................... 26
2.3.3 Limitações do estudo ....................................................................................................... 27
3 MAPEAMENTO DE TESES E DISSERTAÇÕES .......................................................... 29
4 REFERENCIAL TEÓRICO .............................................................................................. 38
4.1 A Modalidade de Educação a Distância no Brasil ......................................................... 38
4.2 A Educação Online nos espaços digitais virtuais e o processo de perturbação .......... 41
4.3 A convergência de mídias para a comunicação nos AVAs ........................................... 45
4.4 Interações e cooperação em espaços digitais virtuais .................................................... 49
4.5 A Mediação pedagógica e a construção do conhecimento ............................................ 52
ETAPA II – PERCURSO METODOLÓGICO ................................................................... 59
1 METODOLOGIA DE PESQUISA .................................................................................... 59
1.2 Os participantes da pesquisa ........................................................................................... 62
1.3 Conhecendo os Espaços: encontros no UNILASALLE e online .................................. 62
1.3.1 Desenho didático da disciplina no Moodle ..................................................................... 64
1.3.2 Grupo no Facebook: Informática e Multimeios na Educação ........................................ 68
1.4 Definição dos dados para análise .................................................................................... 69
1.5 Procedimento de análise dos dados ................................................................................. 72
1.6 Organização dos dados para análise ............................................................................... 75
2 REPRESENTAÇÕES ONLINE: A ANÁLISE DE DADOS ........................................... 77
2.1 Categoria: Mediação ........................................................................................................ 78
2.1.1 Intenção de Mediação ..................................................................................................... 78
2.1.2 Mediação docente ............................................................................................................ 82
2.1.3 Mediação entre estudantes .............................................................................................. 87
2.1.4 Mediação por meio das tecnologias ................................................................................ 91
2.2 Categoria: Convite à Perturbação .................................................................................. 93
2.3 Categoria: Comunicação .................................................................................................. 96
2.4 Categoria: Interação....................................................................................................... 103
2.4.1 Intenção de Interação .................................................................................................... 104
2.4.2 Interação entre estudantes............................................................................................. 106
2.4.3 Interação entre estudantes e professor .......................................................................... 109
2.5 Categoria: Cooperação................................................................................................... 115
2.6 Categoria: Construção do conhecimento ..................................................................... 119
CONSIDERAÇÕES FINAIS E PROSPECÇÕES PARA A EDUCAÇÃO ONLINE .... 129
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 134
APÊNDICE A: TERMO LIVRE E ESCLARECIDO DE CONSENTIMENTO (TLCE)
................................................................................................................................................ 143
ANEXO A: Plano de Ensino da Disciplina de Informática e Multimeios na Educação 145
15
INTRODUÇÃO
A modalidade de Educação a Distância (EaD), até chegar nos moldes que conhecemos
atualmente, passou por inúmeras transformações. Em seus primórdios, o processo educativo
ocorria pela transmissão de informações via material impresso enviado pelas editoras aos
primeiros interessados em aprender de forma independente. Com o passar do tempo, os meios
de comunicação em massa também foram utilizados para este fim. No Brasil, o programa
Telecurso é o maior exemplo deste tipo de transmissão, sendo um sistema educacional na
modalidade a distância gratuito, com aulas dos mais diversos níveis de ensino. Em ambos os
casos citados, destacamos que o processo de ensinar ocorre de maneira transmissiva; portanto,
a perspectiva do processo de aprendizagem é de maneira independente e solitária.
A partir da década de 90 essa modalidade incorporou outras ações entre os
participantes envolvidos no processo (estudantes e professores). Com a popularização da
Internet e dos computadores surgiram plataformas que possibilitam a educação online, ou
seja, exploram o potencial da comunicação entre estudantes e professores através da rede,
numa relação dialógica, impulsionando o surgimento de um novo paradigma educacional para
a modalidade EaD.
Blikstein e Zuffo afirmam que, além da docência, “[...] muitas profissões foram
seduzidas, nos últimos anos, pelas encantantes melodias das novas tecnologias da
comunicação e informação” (2012, p. 25). Esta transposição da educação ocorrida na sala de
aula dita tradicional (onde todos se encontram no mesmo lugar e ao mesmo tempo), para a
educação online traz certas inquietações por parte de muitos professores que, arraigadas às
metodologias tradicionais, ainda possuem certa resistência quanto a esta nova configuração da
educação.
Afinal de contas, educação por meios eletrônicos funciona? Talvez essa seja a
pergunta errada. Podemos afirmar que a educação presencial funciona? Apesar de
vários estudos [..] apontarem para as insuficiências da interação exclusivamente
online, nada indica que a educação a distância não possa ser mais uma das muitas
formas de aprender. (BLIKSTEIN; ZUFFO, 2012, p. 26).
Com o advento das tecnologias, a modalidade a distância se tornou cada vez mais
abrangente e procurada. Tornou-se foco das instituições de ensino superior (IES) na oferta de
cursos de graduação e de pós-graduação. A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
define as diretrizes e bases da educação nacional, estabelece como incumbência da União
16
coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação (BRASIL, 1996). Um dos órgãos
responsáveis por cumprir este papel é o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP).
Anualmente, o INEP, em regime de colaboração com a União, Estados e Distrito
Federal, realiza uma ampla coleta de dados englobando todos os estabelecimentos públicos e
privados de educação superior, operacionalizado mediante sistema eletrônico de informações
e gerando o Censo da Educação Superior. Segundo o INEP,
O sistema eletrônico de coleta do Censo da Educação Superior, Censup, é
operacionalizado pelo Inep por meio de quatro módulos: IES, curso, docente e
aluno. As informações cadastrais das IES e dos cursos são captadas diretamente no
Cadastro e-MEC, base de dados oficial utilizada pelos órgãos do Ministério da
Educação (MEC) e autarquias vinculadas, como determina a Portaria Normativa nº
40, de 12 de dezembro de 2007, republicada em 29 de dezembro de 2010. (BRASIL,
2014, p. 24).
Até o presente momento, o Censo da Educação Superior tem tabulados e disponíveis
ao público os dados das instituições de ensino superior até o ano de 20121. Segundo o gráfico
elaborado pelo INEP e disponível na cartilha do Censo, entre 2002 e 2012 houve um aumento
de 13,6% no percentual de pessoas entre 18 e 24 anos que frequentam o ensino superior.
Figura 1 - Evolução das Taxas de Escolarização na Educação Superior no Brasil
Fonte: IBGE, 2012.
Nota: Dados referentes ao período compreendido entre 2002 e 2012.
1 A cada fechamento de Censo é disponibilizada uma cartilha com o Resumo Técnico de cada ano. O resumo
utilizado foi o do ano de 2012, por ser a versão mais recente disponível. No endereço
<http://portal.inep.gov.br/web/censo-da-educacao-superior/resumos-tecnicos> estão disponíveis todos os
resumos técnicos já publicados pelo INEP, desde o ano de 2002.
17
Ao analisar o gráfico acima, elaborado pela Deed/INEP com base nos dados da
PNAD2, percebemos que no ano de 2012 perto de 30% da população brasileira com idade
entre 18 e 24 anos3 frequenta o ensino superior e que 15,1% se encontra na idade teoricamente
adequada para cursar esse nível de ensino. Comparando os últimos dez anos, percebe-se um
aumento acentuado na porcentagem da população brasileira presente no ensino superior.
Segundo o documento, em 2012 os cursos na modalidade a distância representavam cerca de
3% dos cursos de graduação no país. Esses cursos representam o maior aumento percentual do
número de cursos em nível de graduação. Somente em 2012, no Brasil, foram realizadas
aproximadamente 1,1 milhão de matrículas em cursos na modalidade a distância. Entre 2009 e
2012, a quantidade de adesão aos cursos de graduação na modalidade a distância teve um
aumento superior a 275.000 novos estudantes.
Na figura 2 vemos uma notável expansão no percentual de ingresso no ensino superior
através de cursos de graduação na modalidade a distância entre os anos de 2009 e 2012. Neste
intervalo, esses cursos tiveram um aumento significativo de 62%, o que mostra uma procura
cada vez maior desta modalidade de ensino, principalmente, considerando a oferta do ensino
superior para uma boa parte da população que não tinha, em suas localidades, acesso a cursos
de graduação presencial.
Figura 2 - Percentual de Variação no Número de Ingressos em Cursos de Graduação
Fonte: MEC/INEP4, 2012. Nota: Dados Modalidade de Ensino no Brasil entre 2002 e 2012.
2 Segundo o IBGE, como no ano de 2010 é realizado o Censo Demográfico, não se dispõe, nesse ano, dos dados
da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD). 3 A faixa etária compreendida entre 18 e 24 anos é considerada a ideal para a população frequentar o ensino
superior (INEP). 4 Disponível em:
<http://download.inep.gov.br/download/superior/censo/2012/resumo_tecnico_censo_educacao_superior_2012.p
df>
18
Anualmente são criados diversos cursos na modalidade a distância e sua demanda
aumenta em igual proporção. Apesar deste cenário promissor, ainda restam muitas críticas ao
modelo devido aos fatores limitadores que se mostram preocupantes: o alto nível de evasão
em cursos a distância (fator evidenciado em diversos estudos), a legitimidade dos diplomas no
mercado de trabalho e a pouca credibilidade em comparação aos cursos presenciais, além das
dificuldades encontradas por professores e gestores no desenvolvimento de práticas
pedagógicas e material didático apropriados a esta nova modalidade. Esses entraves estão
mobilizando professores, pesquisadores e políticos a avançar nas compreensões sobre a EaD,
refletindo sobre os processos de ensino e de aprendizagem, os novos paradigmas, a gestão e as
políticas públicas. Nesse contexto, a educação online se configura pelo “conjunto de ações de
ensino-aprendizagem desenvolvidas por meios telemáticos, como a Internet, a
videoconferência e a teleconferência” (MORAN, 2012, p. 41).
Através dessas mudanças tecnológicas e comunicacionais, o modelo pedagógico está
se reconfigurando gradativamente, transformando o estudante, antes receptor passivo e
solitário, em um agente ativo no próprio processo de aprendizagem, e o professor, antes
transmissor do conhecimento, em agente comunicador, perturbando e contextualizando o
conhecimento. Ao ingressar neste processo, cada estudante traz consigo uma bagagem única
de vivências e saberes, construída durante a história de vida do mesmo. Para Holvikivi (2007),
estes aspectos são fundamentais e influenciam no processo educacional do estudante. Nesse
sentido, o professor é o responsável por mediar a aprendizagem de diferentes estudantes,
levando em consideração sua formação, valores, experiências e conhecimentos anteriores.
Esta mediação ocorre a partir da percepção do professor em relação às características de cada
estudante, criando abordagens específicas voltadas para este perfil de turma.
Dessa forma, percebemos que a mediação do processo educativo emerge como
elemento potencializador da participação, da comunicação e da interação entre estudantes em
cursos neste formato. Um exemplo de mediação pode ser identificado por meio da atuação
dos tutores presenciais e online, profissionais da área da educação responsáveis pelo
intermédio entre professores e estudantes, geralmente professores especializados em tutoria
e/ou formados nas áreas afins aos cursos em que atuam. Também podemos exemplificar a
mediação em cursos online feita por professores participativos em suas disciplinas onde, para
além de disponibilizar conteúdos e avaliar os estudantes, atuam ativamente do processo de
comunicação, de acompanhamento e construção do conhecimento, propondo elementos que
19
visem a perturbação do estudante em seu processo educativo, de acordo com a proposta desta
pesquisa.
E é justamente sobre a mediação pedagógica, que emerge cada vez mais nesse
contexto, que trata essa dissertação, por meio do estudo de caso, onde identificamos e
analisamos como ela ocorre em diferentes espaços de uma disciplina online. O campo
empírico é o Centro Universitário La Salle (UNILASALLE) – Canoas/RS. Os participantes
da pesquisa são os 36 estudantes matriculados na disciplina de Informática e Multimeios na
Educação, componente curricular dos cursos de Pedagogia, Psicologia, Matemática, Física e
Ciência da Computação, desenvolvida no primeiro semestre de 2016. A disciplina Informática
e Multimeios na Educação tem como enfoque o ensino de teorias de aprendizagem, sua
relação com as tecnologias digitais e de informação e comunicação, as relações de interação,
comunicação e cooperação através dos espaços digitais virtuais (EDVs), da cibercultura e da
sociedade em rede, e questões relacionadas ao hibridismo e ubiquidade na aprendizagem
multimídia e interdisciplinar. Divide-se entre encontros em sala de aula (Laboratório de
Informática) e encontros online, onde estudantes relacionam-se através de diferentes recursos
de comunicação e interação de maneiras síncronas e assíncronas.
Além dos estudantes, participam da pesquisa a professora titular, a monitora da
disciplina e o pesquisador autor desta dissertação, responsável pelo levantamento de dados e
análise descritos nesse trabalho, através da realização de Estágio de Docência no ensino
superior, obrigatório para os bolsistas do Programa de Suporte à Pós-Graduação de
Instituições de Ensino Superior Particulares - PROSUP/CAPES.
Para a reflexão proposta, a pesquisa é dividida em duas etapas: Etapa I - Pressupostos
Organizacionais e Teóricos e Etapa II - Percurso Metodológico.
A Etapa I aborda, em um primeiro momento, a trajetória acadêmica e profissional do
pesquisador. Na sequência, são apresentados: o problema de pesquisa, a justificativa, o
objetivo geral, objetivos específicos e limitações encontradas no estudo. No capítulo posterior
está presente um levantamento de teses e dissertações referentes à mediação pedagógica em
cursos e disciplinas online realizado no decorrer da construção desta dissertação. Por fim, a
primeira parte do trabalho apresenta o referencial teórico baseado no tema da pesquisa.
A Etapa II, denominada Percurso Metodológico, apresenta a abordagem metodológica
adotada na dissertação, sua caracterização, campo empírico, instrumentos de coleta,
organização e análise de dados da pesquisa. Aborda, ainda, os espaços utilizados para
20
levantamento dos dados e as categorizações utilizadas. Conta também com a efetiva análise
dos dados e as considerações finais da pesquisa.
21
ETAPA I – PRESSUPOSTOS ORGANIZACIONAIS E TEÓRICOS
“O que prevemos raramente ocorre; o que menos
esperamos geralmente acontece.” (Benjamin
Disraeli)
1 POR QUE MEDIAÇÃO ONLINE? TRAJETÓRIAS PERCORRIDAS...
Há um ditado em latim que diz que nunca saberemos o bastante: Nunquam satis
discitur. Outro complementa: exnihilonihilfit, que nos diz que nada vem do nada. Acredito
neles e tenho ambos como referência de vida. Durante a construção do conhecimento, cada
aprendizado concretizado pode ser comparado a um degrau avançado, ou a um espaço
ampliado, em analogia à espiral.
Ao pensar em aprender, surge em nossa mente o caminho a ser percorrido. Se nada
vem do nada, esse aprendizado implica em consequências tais como noites em claro, “agenda
lotada”, dedicação, gerenciamento do tempo, e inúmeras outras questões que podem pesar na
balança da vida. Mas, ao ver pelo outro lado, encontramos outras implicações, vemos que
cada um desses obstáculos serviu de aprendizagem, pra irmos em frente e vermos que somos
capazes de buscar sempre mais e aperfeiçoar o conhecimento.
Em 2009, ingressei na Faculdade Cenecista de Osório (atual Centro Universitário
UNICNEC) no Curso de Licenciatura em Computação – hoje, denominado Licenciatura em
Informática. A partir de então, entrei para o mundo acadêmico, objetivando absorver todo o
conhecimento que era oportunizado. O curso que escolhi objetiva, de acordo com o site
institucional, aliar teoria e prática em sala de aula, agregando tecnologias atuais para a
elaboração de projetos e também na solução de problemas, preparando o estudante para um
mercado de trabalho que exige competência para aplicação dos recursos da informática. Ao
final do curso, os egressos estão habilitados para exercer a licenciatura e também aptos ao
trabalho em empresas.
Durante esse período, foram construídos conhecimentos teóricos voltados para a
tecnologia e a pedagogia, que contribuíram para compreender o papel social do professor.
Outro ponto importante a ser mencionado consiste nos estágios. Foram realizados quatro
estágios – Estágio Supervisionado em Educação Infantil, Estágio Supervisionado em Séries
Iniciais, Estágio Supervisionado em Séries Finais e Estágio Supervisionado no Ensino Médio
– em que foi oportunizado a vivência do professor na educação básica brasileira.
22
No decorrer dos quatro anos que passei na Instituição, fui construindo a minha
identidade profissional, na qual percebi a importância de agregar novas metodologias
pedagógicas no cotidiano docente. Antes mesmo de acabar a graduação comecei a trabalhar
na área como professor e oficineiro5 de informática. Ainda na faculdade, elaborei e publiquei
artigos científicos relacionados com as Tecnologias de Informação na Educação, mais
especificamente, em Autoria Multimídia (o uso de recursos multimídia no campo
educacional) e também sobre Ambientes Virtuais de Aprendizagem aliados ao ensino
presencial e online, assunto que tenho grande interesse desde então.
O Trabalho de Conclusão de Curso desenvolvido durante a graduação, intitulado
“JOGOS ELETRÔNICOS NO CONTEXTO ESCOLAR: uma visão a partir dos estudantes da
escola Major Antônio de Alencar”, buscou refletir sobre influência dos jogos eletrônicos no
comportamento das crianças, na visão de pais, professores e psicólogos, além de uma análise
fundamentada em pesquisadores sobre o assunto. Nesta pesquisa, de caráter investigativo,
analisou-se o comportamento de uma turma das séries iniciais do Ensino Fundamental, seus
interesses por jogos eletrônicos, relatos de pais e/ou responsáveis sobre seu comportamento
antes e durante o uso desses jogos e também a opinião de especialistas, principalmente da
psicóloga responsável pela turma. Ao final da pesquisa, concluiu-se que estes jogos, por si
sós, não tinham grande capacidade de interferência ou modificação no comportamento dos
estudantes a curto prazo.
Um ano após finalizar a graduação, iniciei minha especialização lato sensu em
Informática Instrumental para Professores da Educação Básica, curso oferecido pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, onde pude construir novos conhecimentos na
área de informática na educação, focando em mídias e tecnologias educacionais. Como
proposta de monografia, abordei a relação existente entre os principais atores envolvidos do
processo de educação a distância, através de cursos na modalidade EaD. Percebi, durante a
pesquisa, que nas disciplinas onde havia maior afinidade entre professor e tutor, encontravam-
se os melhores desempenhos dos estudantes.
No ano de 2015 tive a oportunidade de ingressar no Mestrado em Educação do Centro
Universitário La Salle – UNILASALLE, tornando-me estudante e pesquisador da linha de
Culturas, Linguagens e Tecnologias na Educação. No ano de 2016, nesta mesma instituição,
fui selecionado como bolsista CAPES/PROSUP. Neste mesmo ano, pude participar de um
5 Oficineiro é um termo utilizado, na cidade de Osório/RS, para classificar professores responsáveis por ministrar
diversas oficinas em Projetos de Turno Integral do município.
23
Estágio Docência no Ensino Superior, no qual foram levantados os dados para esta
dissertação.
Quanto às experiências profissionais, as mais relevantes foram através da docência no
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul – Campus Osório.
Em 2013, já graduado, fui selecionado como professor do Programa Nacional de Acesso ao
Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC)6 para a disciplina de Web Design do Curso
Técnico em Informática para Internet, destinada aos estudantes formandos do Ensino Médio.
Na mesma instituição, em 2014, fui contratado como Professor Temporário de
Informática, com tempo máximo de 2 anos. Entre março de 2014 e dezembro de 2015,
lecionei diversas disciplinas da área técnica a estudantes dos seguintes cursos: Curso Técnico
em Informática Integrado ao Ensino Médio, Curso Técnico em Administração Integrado ao
Ensino Médio, Curso Técnico em Informática Subsequente ao Ensino Médio, Curso Técnico
em Administração Subsequente ao Ensino Médio e Curso Superior em Tecnologia em Análise
e Desenvolvimento de Sistemas. Quanto às práticas pedagógicas adotadas nestes cursos,
destaca-se a utilização do Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle como complemento às
aulas presenciais.
Também em 2014 tive minha primeira experiência com os processos de ensino e
aprendizagem na educação online. Neste ano fui selecionado como bolsista e-Tec7 para o
cargo de tutor EaD para o curso técnico subsequente em Guia de Turismo – modalidade EaD,
descobrindo a educação online como foco de pesquisas e experimentações. Após o primeiro
contato como tutor EaD, neste curso pude atuar também como professor EaD e como
responsável pela capacitação dos professores para a utilização de espaços digitais virtuais para
atuarem no referido curso.
A partir dessas vivências acadêmicas e, principalmente, profissionais, o tema de
pesquisa para essa dissertação foi tomando forma, sendo pensado e repensado em conjunto
com minha orientadora, até chegar na proposta desenvolvida e relatada neste estudo.
6 O PRONATEC foi um programa governamental criado em 2011 pelo Governo Federal, por meio da Lei
12.513/2011, com o objetivo de expandir, interiorizar e democratizar a oferta de cursos de educação profissional
e tecnológica no país. Fonte: <http://portal.mec.gov.br/pronatec>. 7 O sistema Rede e-Tec Brasil é um programa lançado pelo Governo Federal e 2007 que visa à oferta de
educação profissional e tecnológica a distância e tem o propósito de ampliar e democratizar o acesso a cursos
técnicos de nível médio, públicos e gratuitos, em regime de colaboração entre União, estados, Distrito Federal e
municípios. Fonte: <http://portal.mec.gov.br/rede-e-tec-brasil>.
24
2 DELINEAMENTO DA PESQUISA
A presente dissertação está vinculada ao Curso de Mestrado Acadêmico em Educação
do Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro Universitário La Salle. Os estudos
aqui abordados visam contribuir para a linha de pesquisa de Culturas, Linguagens e
Tecnologias na Educação que tem por objetivo investigar “[...] as tecnologias digitais e
virtuais, suas linguagens e seus impactos na educação”. (UNILASSALE, 2014). A pesquisa é
desenvolvida no contexto do grupo de pesquisa Convivência e tecnologia digital na
contemporaneidade – COTEDIC UNILASALLE/CNPq, a fim de refletir sobre o conviver
cotidiano que se configura nos processos de ensinar e de aprender, em práticas pedagógicas
congruentes com as tecnologias digitais e o potencial da ubiquidade.
Assim a pesquisa desenvolvida, é desenhada por meio da justificativa, do problema de
pesquisa, dos objetivos gerais e específicos e das limitações do estudo.
2.1 Justificativa
A temática abordada contempla três aspectos: a relevância pessoal/profissional,
relevância científica e relevância social.
Como mencionado no Capítulo 1, o interesse na pesquisa sobre educação online surgiu
ao ingressar na pós-graduação (lato sensu). Desde que descobri as inúmeras possibilidades e
potencialidades da docência online, quando comecei a atuar nesta modalidade, percebo a
complexidade das conexões oportunizadas com as interações possíveis entre professores,
estudantes, tutores e o conhecimento, através de Ambientes Virtuais de Aprendizagem e
outros espaços digitais virtuais que são incorporados no cotidiano da prática pedagógica.
Ao analisar as questões científica e social, que justificam esta pesquisa, acredito,
entendemos o tema educação como interesse destas duas instâncias. Quanto à relevância
científica da pesquisa, podemos afirmar que, ao trabalhar com o desenvolvimento do
conhecimento na área da educação online, a mesma tende a contribuir para este campo, que
vem sendo potencializado pelo rápido avanço da tecnologia, gradual formação dos
professores e práticas pedagógicas voltadas para esta modalidade.
A relevância social de uma pesquisa, por sua vez, é válida quando um projeto
contribui, de alguma forma, “para melhoria da sociedade, para compreensão do mundo em
25
que vivemos ou ainda para desenvolvimento e emancipação do homem” (GONÇALVES,
2008). A pesquisa deve-se, além de objetivar uma contribuição científica, ter aplicabilidade
social. Segundo André
Se alguns centram sua atenção no processo de desenvolvimento da pesquisa e no
tipo de conhecimento que está sendo gerado, outros se preocupam mais com os
achados das pesquisas, sua aplicabilidade ou sua utilidade social. (ANDRÉ, 2001, p.
55).
A relevância social desta pesquisa caracteriza-se, em parte, pela atualidade do tema,
visto que é apta a servir de base à sociedade acadêmica interessada em promover uma
educação online que leva em consideração o perfil do estudante e suas necessidades de
aprendizagem.
2.2 O problema de pesquisa
A educação online, presente no contexto da cibercultura, pressupõe cursos mais
contextualizados e dinâmicos, onde o processo de ensino e de aprendizagem ocorre por meio
da interação. Silva (2012, p. 12) salienta a diferença entre a oferta de educação online e de
“[...] educação presencial ou a distância via suportes tradicionais”. Para o autor, proporcionar
educação online exige uma metodologia própria que, segundo ele, “[...] pode até inspirar
mudanças profundas no modelo da transmissão que prevalece na sala de aula presencial
‘infopobre’ e ‘inforrica’” (ibid, grifo do autor.).
Desta forma, o problema central desta pesquisa centrou-se em investigar: de que forma
pensar a mediação pedagógica numa disciplina online para, através dos diferentes processos
de perturbação, comunicação, interação e cooperação, promover a construção do
conhecimento entre os estudantes?
2.3 Objetivos da pesquisa
Os objetivos de uma pesquisa constituem as ações que irão conduzir a resolução do
problema proposto pela mesma. São objetivos da pesquisa, subjacentes à dissertação
desenvolvida:
26
2.3.1 Objetivo geral
Para a consecução desta pesquisa, definimos como objetivo geral: identificar e analisar
o processo de mediação pedagógica na disciplina Informática e Multimeios na Educação do
Centro Universitário La Salle (UNILASALLE), a partir das ocorrências de perturbação,
comunicação, interação e cooperação entre os estudantes, para a construção do conhecimento
no âmbito da disciplina analisada.
2.3.2 Objetivos específicos
Os objetivos específicos de uma pesquisa apresentam, de forma mais detalhada, as
ações que se pretende alcançar com a pesquisa. São objetivos específicos delineados nesta
pesquisa:
a) Identificar as formas de participação, de comunicação e de interação dos
estudantes no decorrer da disciplina nos diferentes espaços digitais virtuais
utilizados;
b) Analisar as diferentes possibilidades de prática pedagógica, propondo
elementos de perturbação e cooperação para a construção do conhecimento em
uma disciplina online;
c) Refletir sobre o processo de mediação pedagógica configurado no decorrer da
disciplina analisada;
d) Reavaliar a própria prática docente a partir da experiência vivenciada.
Para cumprir os objetivos da pesquisa, as seguintes questões foram apontadas,
norteando o diálogo inicial entre pesquisador e objeto de estudo. São elas:
a) Qual a intensidade de relação dos estudantes com as tecnologias? Que recursos
já eram utilizados antes da disciplina?
27
b) A prática pedagógica utilizada promoveu os processos de perturbação,
comunicação, interação e cooperação entre os estudantes e a professora da
disciplina?
c) De que forma ocorreu o processo de mediação nos diferentes espaços digitais
virtuais?
d) O processo de mediação pedagógica contribuiu para a construção do
conhecimento?
2.3.3 Limitações do estudo
Como sabemos, em disciplinas e cursos online, o pouco contato presencial com os
estudantes, pode gerar a sensação de desamparo por parte dos mesmos. Kenski (2012, p. 88),
porém, afirma que o uso adequado das tecnologias digitais no ensino a distância “[...] pode
criar laços e aproximações bem mais firmes do que as interações que ocorrem no breve tempo
da aula presencial”. Nesse sentido, se buscou a criação e o estreitamento desses laços com os
estudantes através dos diferentes espaços utilizados pela disciplina, fosse tanto nos encontros
presenciais ou nos encontros online.
De acordo com Marconi e Lakatos, as técnicas de observação podem apresentar
algumas outras limitações. Entre elas as autoras destacam:
a. O observado tende a criar impressões favoráveis ou desfavoráveis no observador.
b. A ocorrência espontânea não pode ser prevista, o que impede, muitas vezes, o
observador de presenciar o fato.
c. Fatores imprevistos podem interferir na tarefa do pesquisador.
d. A duração dos acontecimentos é variável: pode ser rápida ou demorada e os fatos
podem ocorrer simultaneamente; nos dois casos, torna-se difícil a coleta dos dados.
e. Vários aspectos da vida cotidiana, particular, podem não ser acessíveis ao
pesquisador. (MARCONI; LAKATOS, 2007, p. 88-89).
Tendo em vista os fatores destacados por Marconi e Lakatos, compreendemos que a
percepção do pesquisador deve ser considerada, uma vez que não é possível em uma pesquisa
qualitativa obter dados 100% fidedignos, respeitando as delimitações e os limites de tempo
disponíveis. Buscou-se, portanto, uma observação aberta, atentiva ao que os participantes
queriam mostrar por meio das interações durante o semestre.
Além disso, outro fator que merece destaque nesta perspectiva é em relação aos
diferentes espaços utilizados pelos estudantes para interagirem entre si. Como exemplo,
28
podemos mencionar que, paralelamente à disciplina, os mesmos utilizavam comunicadores
instantâneos para comunicar-se e tirar dúvidas entre si. Apesar de estes dados não serem
disponibilizados ao pesquisador, servindo como uma limitação à pesquisa, percebemos que,
por meio da criação de grupos vinculados à disciplina, os estudantes mostraram sinais de
autonomia desde cedo, articulando diferentes meios para promover a interação e a
comunicação durante o semestre.
29
3 MAPEAMENTO DE TESES E DISSERTAÇÕES
“Curiosidade, criatividade, disciplina e
especialmente paixão são algumas exigências
para o desenvolvimento de um trabalho
criterioso, baseado no confronto permanente
entre o desejo e a realidade. ”
(Mirian Goldenberg)
Para realizar a revisão bibliográfica desta pesquisa, foi definida apenas uma palavra-
chave para ser utilizada no levantamento no banco de teses e dissertações escolhido: o termo
“mediação”. Apesar de se tratar de uma pesquisa menos específica a priori, uma busca com
apenas um termo pode ampliar a percepção do assunto através das ramificações dos resultados
encontrados. No caso, mesmo que o termo “mediação” encontrado nestas buscas não esteja
relacionado, especificamente, à mediação online, pode trazer leituras e materiais interessantes
e que complementem o assunto pesquisado.
Sendo o tema “mediação online” relativamente recente e por estar diretamente ligado à
educação a distância, todas as teses e dissertações selecionadas foram produzidas há menos de
dez anos.
Assim, realizamos um levantamento bibliográfico seguido por análise dos trabalhos
selecionados objetivando constituir o corpus da pesquisa, voltando-se para a temática da
mediação pedagógica em espaços digitais virtuais. O levantamento das teses e dissertações
escolhidas foi realizado a partir de pesquisas no Banco de Teses da CAPES, sistema
subsidiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES),
abrangendo pesquisas a níveis de mestrado e doutorado realizadas no país e escritas em
Língua Portuguesa.
No Portal de Teses da Capes utilizamos a pesquisa simples com o termo “mediação” e
analisamos os resultados. Ao todo, surgiram 1171 resultados, porém somente 1000 estavam
disponíveis no resultado da pesquisa. Dentre os resultados, 583 correspondiam a pesquisas
realizadas até o ano de 2011 e 588 realizadas a partir do ano de 2012. Entre todos os
resultados, apenas dois estavam disponíveis integralmente no portal. Sobre os demais estavam
disponíveis apenas os detalhes da tese, como autor, orientador, banca examinadora, resumo e
30
área do conhecimento. Para o trabalho completo, foi necessária uma pesquisa externa a partir
do nome da tese ou dissertação escolhida.
Como “mediação” é um termo que atravessa diferentes áreas de conhecimento, como
no Direito, que trata da mediação de conflitos e conciliação, filtramos os resultados através da
área de conhecimento desejada: Educação. Com este refinamento, os resultados caíram para
240, o que facilitou a seleção das pesquisas escolhidas. A partir destes resultados,
selecionamos apenas os de maior relevância para o tema da pesquisa, que possibilitaram criar
relações com a investigação acerca da mediação pedagógica online. Durante a pesquisa, ao
lermos a síntese dos trabalhos, teses e dissertações que não tinham relação com o tema
pesquisado foram excluídos, restando apenas doze trabalhos, que estão descritos abaixo:
TÍTULO: Mediação Docente e Desenho Didático na Educação Online: Perspectivas de
Complexidade e de Interatividade
AUTOR: SA, HELENA RODRIGUES DE ANO: 2011
INSTITUIÇÃO: Universidade Estácio de Sá
PROBLEMÁTICA: As questões de estudo da dissertação são: a) como foram dispostos os conteúdos de aprendizagem, as
propostas de atividades em cada módulo, levando em conta as disposições de interatividade no
ambiente virtual? b) quais estratégias de mediação da aprendizagem utilizadas pelos docentes em cada
módulo com vistas à interatividade? c) em que medida os elementos integrantes do desenho didático
(conteúdos, atividades, estratégias, interfaces) estão em sintonia com a mediação docente? d) quais
sugestões de encaminhamento emergem no decorrer do curso para o tratamento do desenho didático e
da mediação docente?
REFERENCIAL TEÓRICO: Segundo a autora, o referencial teórico da dissertação toma o “pensamento complexo” de Morin como
base de sustentação de três eixos fundamentais: a) educação online como fenômeno da cibercultura; b)
interatividade como paradigma comunicacional da mediação da aprendizagem em cursos online; e c)
desenho didático como dinâmica hipertextual nas interfaces de comunicação e de conteúdos.
RESULTADO: Os resultados elencados pela autora indicaram que a mediação docente e o desenho didático em cursos
online supõem recursividade e uma agenda de engajamentos específicos: a) clarificar e objetivar as
proposições de atividades dirigidas aos cursistas via internet; b) garantir interatividade nas interfaces
de comunicação e de conteúdos do ambiente virtual de aprendizagem; c) desenvolver atividades e
conteúdos em diferentes linguagens, em hipertexto e hipermídia; d) equilibrar a quantidade de
atividades propostas e o tempo estipulado para a realização das mesmas; e) promover a inclusão
digital e cibercultural do discente; f) adequar as atividades que demandam recursos técnicos
31
avançados ao aparato digital acessível aos cursistas.
TÍTULO: A Mediação Pedagógica na EaD: O Caso da Licenciatura em Ciências Naturais
da UFPB
AUTOR: LIMA, JAMILE DE MOURA ANO: 2011
INSTITUIÇÃO: Universidade Federal Da Paraíba/João Pessoa
PROBLEMÁTICA: A pesquisa, em nível de mestrado, toma como objeto de estudo a prática da mediação pedagógica no
curso a distância de Licenciatura em Ciências Naturais da UFPB. Identificou as relações estabelecidas
entre as TDICs e os processos de ensino e aprendizagem no referido curso, a partir da utilização dos
recursos disponíveis no Moodle.
REFERENCIAL TEÓRICO: A autora utiliza a Lei de Diretrizes Básicas para introduzir o conceito da Educação a Distância no
Brasil. Entre os teóricos utilizados pela autora estão Moran (2010), Lévy (1999), Silva (2008) e
Carvalho (2009).
RESULTADO: Ao finalizar sua pesquisa, a autora constatou que o curso analisado
[...] não apresenta uma definição clara e coesa de Educação e de EAD ancoradas em
uma teoria pedagógica; não apresenta clareza quanto à compreensão de tecnologias
e seu uso, bem como não há elementos no projeto político pedagógico deste curso, e
nem nas práticas dos professores, que apontem para uma adesão ao paradigma da
mediação pedagógica. Por estes motivos, a leitura efetuada indica que a postura
pedagógica dos professores do curso supramencionado não está adequada à EAD,
não concretiza uma prática mediadora, e aponta para a mera transmissão de
conteúdo, na qual as interações e as participações dos alunos se estabelecem de
maneira superficial. Destaca, ainda, que as atribuições dos professores e tutores do
curso de Ciências Naturais não estão claramente definidas no projeto do curso, o
que compromete o funcionamento do mesmo, o desenvolvimento das disciplinas, e
a aprendizagem dos alunos. (LIMA, 2011, p. 6).
TÍTULO: A Mediação Docente nos Cursos Pedagogia UFJF/UAB e Ciências da Educação
UAB – Portugal
AUTOR: ALMEIDA, WILSON DOS SANTOS ANO: 2012
INSTITUIÇÃO: Universidade Estácio de Sá
PROBLEMÁTICA: Conhecer a mediação docente em duas instituições de Ensino Superior a distância: a Universidade
Federal de Juiz de Fora (UFJF) e a Universidade Aberta (UAB – sediada em Portugal).
REFERENCIAL TEÓRICO: Utiliza como referencial documentos oriundos de instituições públicas como o Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística, a Universidade Aberta do Brasil e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira. Para defender a expansão da EaD no Brasil, utiliza Dourado (2008) e
Giolo (2008). Invoca também, no decorrer da tese, autores como Santaella (2003/2007), Lemos
(2002), Lévy e Lemos (2010), Guioti (2007) e Moran (2003).
32
RESULTADO: Segundo o autor, no curso de Licenciatura em Pedagogia da UFJF a mediação docente tem
características de uma educação dialógica, pautada pelo diálogo nas suas salas de aula virtuais. Já na
Unidade Curricular “Os Média na Educação” do curso de Ciências da Educação da UAB,
fundamentado no “Modelo Pedagógico Virtual da Universidade Aberta: para uma universidade do
futuro”, predomina a duplicidade do ensino tradicional e autoaprendizagem e de educação online
dialógica.
TÍTULO: O Belo na Mediação Pedagógica: As Especificidades desta Relação em
Ambientes Virtuais de Aprendizagem
AUTOR: MORAES, MARIA BEATRIZ VILLAS BOAS DE ANO: 2011
INSTITUIÇÃO: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
PROBLEMÁTICA: Em sua tese, a autora busca compreender o belo como categoria da mediação pedagógica, através da
atuação do professor em ambientes virtuais de aprendizagem. Procurou o entendimento do sentido do
belo em um AVA, a investigação do potencial que a tecnologia oferece para favorecer sua presença,
além das intervenções do professor que fortalecem a ideia de mediação envolvendo o belo no curso.
REFERENCIAL TEÓRICO: Na questão da mediação pedagógica como potencializadora do ensino em AVAS, a autora de valeu de
autores que fundamentam este conceito, como: Faria (2002), Bruno (2002), Moran (2000) e Prado
(2003). Para os conceitos relacionados à Educação a Distância, utiliza autores como Almeida e Prado,
(2007), Ribeiro (2004) e Moraes (2002).
RESULTADO: Nesta pesquisa, a autora concluiu que o sentido do belo percebido nas características da mediação
pedagógica foi a harmonia, mais especificamente no que se refere à atuação dos formadores e se
relacionou também à coerência entre a concepção e a prática pedagógica do curso analisado e às
possibilidades que os recursos tecnológicos ofereceram.
TÍTULO: Mediação Pedagógica: Uma Relação de Construção e Descobertas no Ambiente
Virtual de Aprendizagem na Modalidade de Semipresencial
AUTOR: FACURI, MARILENA ESTRELLA ANO: 2011
INSTITUIÇÃO: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
PROBLEMÁTICA: Neste trabalho, a autora pretende analisar e compreender o processo de interação e mediação
pedagógica entre docentes e discentes em uma universidade paulista, analisando, também, a
aprendizagem do estudante. Metodologicamente, a pesquisa busca investigar como se processa a
aprendizagem significativa e a construção do conhecimento mediada pelo Ambiente Virtual de
Aprendizagem.
REFERENCIAL TEÓRICO:
33
Em seu referencial, a autora utilizou-se de teorias que se aproximam do estudo, como: o
construtivismo de Jean Piaget, a socioconstrutivista interacionista ou sociointeracionismo de Vygotsky
e a aprendizagem significativa de Ausubel.
RESULTADO: Ao analisar a relação docente e discente na instituição escolhida, a autora chegou à conclusão de que
os professores ainda não estão preparados para um uso eficiente do Ambiente Virtual de
Aprendizagem como ferramenta de ensino. Segundo ela, evidenciou-se a necessidade de um trabalho
intenso com estes profissionais, “fazendo com que percebam e considerem o potencial que o uso da
tecnologia pode oferecer para o trabalho colaborativo”.
TÍTULO: Moodle e Second Life: Potencialidades Comunicacionais para a Educação Online
AUTOR: ROSSINI, TATIANA STOFELLA SODRE ANO: 2011
INSTITUIÇÃO: Universidade Estácio de Sá
PROBLEMÁTICA: O foco da pesquisa é explorar as inovações e potencialidades comunicacionais que a articulação dos
ambientes virtuais Moodle e Second Life trazem para a educação online. As questões de estudo são:
a) que diferenças e similaridades surgem na mediação docente nos ambientes virtuais Moodle e
Second Life no que tange à interatividade?
b) como foram exploradas as especificidades dos recursos e das interfaces de cada ambiente virtual em
questão?
c) quais são as possibilidades e desafios que surgem para a educação online a partir da utilização dos
ambientes Moodle e Second Life?
REFERENCIAL TEÓRICO: Segundo a autora, o referencial teórico se apoiou em três eixos:
a) o cenário sociotécnico atual da cibercultura e seus desdobramentos para a educação online;
b) a mediação docente e a interatividade em ambientes virtuais 2D e 3D e;
c) as concepções sobre ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) e mundos virtuais (MV3D) e as
suas potencialidades para a educação online
RESULTADO: Para resultado da pesquisa, concluiu-se que para que haja uma articulação eficiente entre Moodle e
Second Life, há a necessidade de uma “mediação docente capaz de promover a construção coletiva da
interatividade e do conhecimento na confluência das diversas interfaces 2D e 3D”.
TÍTULO: Mediação Docente Online em Cursos de Pós-Graduação: Especialização em
Engenharia
AUTOR: GOZZI, MARCELO PUPIM ANO: 2011
INSTITUIÇÃO: Universidade de São Paulo
PROBLEMÁTICA:
34
Esta tese objetivou, através de um estudo de caso, identificar que características se destacaram a partir
da mediação docente online nos fóruns de discussão desenvolvidos em disciplinas em um Ambiente
Virtual de Aprendizagem, em um curso de especialização a distância em Engenharia.
REFERENCIAL TEÓRICO: Para estruturar a pesquisa, o autor utilizou-se de autores e leis relacionados à questão da pós-
graduação no Brasil (Leis e Decretos relacionados, INEP, Hargreaves, Fonseca e Beloni), o processo
de ensino e aprendizagem de engenharia (Seno e Belhot, Mills, Ayre, Hands e Carden, Mizukami) e a
mediação docente online (Kenski, Trigwell e Prosser, Maseto e Valente).
RESULTADO: Segundo o autor,
A partir daí, percebeu-se que, nos fóruns de discussão, a mediação docente online
apresenta características semelhantes relacionadas, principalmente, aos aspectos do
seu contexto. Já as diferenças notadas nesse processo referem-se a cada professor, de
forma particularizada, ou seja, a suas características pessoais (competências
adquiridas e/ou desenvolvidas, história de vida profissional, etc.).
TÍTULO: Modelo de Sistema De Alertas E Recomendação Para Mediar Aprendizagem Em
Turmas Heterogêneas Nos Cursos De EaD.
AUTOR: MORAIS, CARLOS TADEU QUEIROZ DE ANO: 2011
INSTITUIÇÃO: Universidade Federal do Rio Grande do Sul
PROBLEMÁTICA: Ao analisar a questão da interação dos estudantes em turmas heterogêneas em Ambientes Virtuais de
Aprendizagem, a pesquisa buscou responder a seguinte problemática: Como as mediações
pedagógicas através das técnicas de sistema de recomendação e de sinalizador de alertas poderiam
auxiliar nas estratégias de ensino e no processo de aprendizagem em turmas heterogêneas em um
ambiente de EAD?
REFERENCIAL TEÓRICO: Segundo o autor, a base teórica desta pesquisa está centrada na Psicologia Sócio-Histórica de
Vygotsky, para auxiliar na compreensão do fenômeno de turmas heterogêneas, levando em
consideração o perfil dos estudantes, a formação acadêmica, os diferentes níveis de conhecimento,
estratégias de ensino e técnicas de recomendações.
RESULTADO: Ao concluir sua pesquisa, o autor verificou que ações derivadas da mediação pedagógica puderam
ajudar o professor a conhecer melhor os passos dos seus estudantes, tanto a partir das análises
quantitativas quanto qualitativas realizadas no ambiente.
TÍTULO: Concepções e Práticas Pedagógicas em Educação a Distância: O Caso do Curso
de Administração a Distância UAB/UEPB 2006-2010
AUTOR: BARROS, MARIA DAS GRACAS ANO: 2011
INSTITUIÇÃO: Universidade Federal Da Paraíba/João Pessoa
PROBLEMÁTICA:
35
O problema de investigação da pesquisa foi questionar os objetivos das políticas públicas no que diz
respeito à expansão da modalidade EaD em um curso de Bacharelado em Administração a Distância,
criado pela UAB. Busca compreender a concepção pedagógica adotada pelos professores do curso,
visto que muitos ainda estão presos a práticas pedagógicas ditas tradicionais.
REFERENCIAL TEÓRICO: Para conceituar e discorrer sobre a modalidade EaD, a autora utiliza autores como Preti (1996), Alves
(2003), Nunes (2009), Moore e Kearsley (2007) e Belloni (2001), além de Leis e Decretos que
institucionalizaram a Educação a Distância no Brasil. Propõe, também, a discussão da abordagem
sociointeracionista de Vygotsky.
RESULTADO: Barros conclui que os professores que participaram da pesquisa não possuem uma concepção
pedagógica definida. Afirma também que suas práticas ainda estão presas a concepções pedagógicas
tradicionais. Apesar de trabalharem com as tecnologias digitais na EaD, as utilizam de maneira
superficial e mecânica, não servindo de meios para a mediação pedagógica.
TÍTULO: A Sociabilidade na Web e suas Contribuições para Docência Online
AUTOR: CLARKE, CECILIA FRANCO ANO: 2011
INSTITUIÇÃO: Universidade Estácio de Sá
PROBLEMÁTICA: Esta pesquisa busca analisar como a sociabilidade pode contribuir para a docência online. As questões
de estudo, segundo a autora e abordadas na pesquisa, são:
a) quais as principais contribuições da sociabilidade para uma docência online interativa?
b) qual a relação entre a sociabilidade e os vínculos sociais no ambiente de aprendizagem online;
c) qual o papel da interatividade como estratégia para construção da aprendizagem colaborativa?
REFERENCIAL TEÓRICO: O referencial desta pesquisa adotou autores que investigam a partir de três eixos:
a) a cibersociabilidade como interação social na Web;
b) a prática de uma docência online interativa, colaborativa e autônoma;
c) e as contribuições da sociabilidade para a docência online interativa.
RESULTADO: Franco conclui, ao término de sua pesquisa, “ser essencial o investimento na formação de professores
para docência online capaz de promover a relação da sociabilidade, interatividade, mediação docente e
aprendizagem no ciberespaço.
TÍTULO: A Mediação Pedagógica no Ambiente Virtual de Aprendizagem: Análise dos
Fóruns do Curso a Distância de Educação Física
AUTOR: SILVA, MARGARETE ZAMBELI DA ANO: 2012
INSTITUIÇÃO: Universidade de Brasília
PROBLEMÁTICA:
36
A pesquisa proposta por Silva buscou averiguar de que forma ocorre a mediação pedagógica e a
interação, as diferentes possibilidades midiáticas, a organização das disciplinas de um curso de
Educação Física a Distância no Ambiente Virtual de Aprendizagem, bem como os fatores
determinantes para que ocorra a mediação.
REFERENCIAL TEÓRICO: Para contextualizar a pesquisa como um Estudo de Caso, Silva utilizou-se de Ludke e André (2005). A
partir da organização dos dados verbais escritos, a análise foi realizada através da análise de
conteúdos, segundo Franco (2005), Minayo (2002) e Bardin (2010). Para caracterizar a EaD, utiliza
Belloni (2009), Feenberg (2010), Moore (1973, 1990) e Moore (2002). Para afirmar conceitos de
interação e interatividade, a autora apoiou-se em Primo e Cassol (1999), Belloni (2009), Lemos (1997,
2001), Moraes (2003) e Thompsom (2011). Por fim, utilizou Thompsom (2001), Berge (1995) e Silva
(2000, 2004) para falar sobre mediação.
RESULTADO: A pesquisa concluiu que o curso analisado, no que diz respeito à mediação e interação dos
participantes do curso, não conseguiu romper com o dito “velho modelo” das escolas de
correspondência que, por sua vez, foi fortemente caracterizado pelo baixo diálogo e por poucas
possibilidades dos usos de recursos midiáticos e das Tecnologias Digitais.
TÍTULO: Práticas e Processos de Mediação Pedagógica em Cursos de Pedagogia na
Modalidade EaD
AUTOR: NICOLODI, SUZANA CINI FREITAS ANO: 2012
INSTITUIÇÃO: Universidade do Vale do Rio dos Sinos
PROBLEMÁTICA: A tese de Nicolodi investigou como são desenvolvidos as práticas e os processos da mediação
pedagógica em contextos formativos na modalidade EaD, que utilizam as tecnologias digitais, em
cursos de Pedagogia a distância paranaenses.
REFERENCIAL TEÓRICO: Ao tratar, em sua pesquisa, das TIC e sua aplicação no currículo escolar, Nicolodi recorre a Sancho
(2008), Scavazza e Sprenger (2009), Hernandes (2006), Pablos (2006) e Almeida (2008). Ao abordar
os temas cibercultura e cibercultura, utiliza-se de Lemos (2007). Quanto à mediação pedagógica e
práticas pedagógicas na EaD, foram pesquisados autores como Sousa Santos (2004), Maturana (2003),
Moraes (2003), Charlot (2006) e Okada e Okada (2007).
RESULTADO: Em suas conclusões, a autora destaca:
a forte referência do ensino presencial físico nos projetos pedagógicos dos cursos
pesquisados; as práticas pedagógicas ainda utilizam a centralidade do programa de
ensino, tendo o professor como principal centro do processo; a importância da
formação específica dos docentes para atuar na modalidade; o reconhecimento dos
saberes relativos ao trabalho coletivo são apontados necessários na EaD, e ainda,
como estas questões vem impactando na formação dos estudantes e a avaliação que
fazem dos seus Cursos.
37
Ao analisar dados referentes às pesquisas destacadas, que exploram o tema mediação
pedagógica na visão de diferentes autores, podemos constatar que muitos professores ainda
estão fortemente engajados com as metodologias ditas tradicionais, mas evidenciamos que
existem ações de articulação entre os métodos tradicionais com outros mais inovadores em
cursos e disciplinas na modalidade online.
Portanto, este levantamento se fez necessário no sentido de buscar e analisar
iniciativas de profissionais do meio acadêmico que visam compreender o contexto atual e
propor mudanças no processo educativo na modalidade a distância, realizados em cursos e
disciplinas online. Além disso, o levantamento serviu como base para leituras e reflexões
acerca do tema pesquisado. Estas reflexões também foram um suporte para a reflexão sobre a
prática pedagógica utilizada na disciplina analisada, com o intuito de ampliar as
compreensões sobre como a mediação pedagógica influencia o processo de construção do
conhecimento. Nessa perspectiva, almejamos ampliar futuramente este levantamento,
estabelecendo conexões a partir de pontos comuns entre as pesquisas já desenvolvidas sobre o
tema.
38
4 REFERENCIAL TEÓRICO
“O mundo está cheio de livros fantásticos que
ninguém lê”.
(Humberto Eco)
Neste capítulo apresentamos os referenciais utilizados na investigação a partir de uma
interlocução com autores que aprofundam em seus estudos pressupostos atinentes a tais
referenciais. O capítulo se divide nas seguintes temáticas: histórico da Educação a Distância
no Brasil; educação online nos espaços digitais virtuais; convergência de mídias e
comunicação em Ambientes Virtuais de Aprendizagem, interações e cooperação em espaços
digitais virtuais e a relação entre mediação pedagógica e construção do conhecimento.
4.1 A Modalidade de Educação a Distância no Brasil
A Modalidade de Educação a Distância, no Brasil, tem seus primeiros registros
datados do início do século XX. Alves (2011) buscou e centralizou os principais registros do
caminho da Educação a Distância no Brasil, a partir de autores como Maia & Mattar (2007),
Marconcin (2010), Rodrigues (2010) e Santos (2010). Para desenvolver este ponto da
pesquisa, teremos como base principal de informações retiradas deste material.
Conforme mencionado anteriormente, os primeiros registros conhecidos da Educação
a Distância no Brasil datam do começo do século XX, período marcado pelos cursos de
correspondência, sendo este o único tipo de curso a distância disponível durante muitos anos.
Segundo Alves (2011, p. 87), em 1904 “[...] o Jornal do Brasil registra, na primeira edição da
seção de classificados, anúncio que oferece profissionalização por correspondência para
datilógrafo”.
Somente com o surgimento e popularização de outros meios de comunicação em
massa que novas possibilidades aos cursos a distância foram possíveis. Em 1923 foi criada, no
Rio de Janeiro, a Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, que oferecia curso de Português,
Francês, Silvicultura, Literatura Francesa, Esperanto, Radiotelegrafia e Telefonia. A partir de
então surgiu, no Brasil, a Educação a Distância através da transmissão via rádio. Foi,
39
inclusive, a primeira rádio brasileira8, criada por um grupo de cientistas com o intuito de
divulgar ciência e educação a todo o país. A figura a seguir mostra uma reportagem de um
jornal carioca (fonte desconhecida) com uma reportagem intitulada “A radio-telephonia e a
educação popular - A Radio Sociedade e seus fins - As suas instalações nesta Capital" – uma
reportagem de fundo sobre a Rádio Sociedade, com a foto oficial da diretoria, e foto da sala
de leitura da rádio.
Figura 3 - Reportagem sobre a inauguração a Rádio Sociedade
Fonte: Fundação Oswaldo Cruz.
8 Informação retirada do site da rádio. Disponível em: <http://www.fiocruz.br/radiosociedade/cgi/cgilua.
exe/sys/start.htm?tpl=home>.
40
Também na cidade do Rio de Janeiro, em 1934, Edgard Roquette-Pinto instalou a
Rádio–Escola Municipal no Rio, projeto para a então Secretaria Municipal de Educação do
Distrito Federal. Segundo Alves, “os estudantes tinham acesso prévio a folhetos e esquemas
de aulas, e também era utilizada correspondência para contato com estudantes” (ALVES,
2011, p. 88). Já em São Paulo, no ano de 1941, surge o Instituto Universal Brasileiro, atuante
até hoje, responsável pela oferta de cursos profissionalizantes a distância.
Em novembro de 1947, em uma parceria entre o Serviço Nacional de Aprendizagem
Comercial (SENAC), o Serviço Social do Comércio (SESC) de São Paulo e algumas
emissoras associadas, surge a Universidade do Ar (UNAR), com a finalidade de oferecer
cursos através do rádio. A iniciativa durou 15 anos, e tinha como diferencial o modo de
ensino: os estudantes recebiam apostilas onde podiam estudar e resolver exercícios, a correção
era feita pelo rádio. Durante sua atuação, qualificou profissionalmente 91.537 estudantes, de
mais de 200 municípios9.
A partir da década de 70, a introdução de cursos a distâncias através do sistema de
televisão tomou evidência. Em 1976 entra ao ar, no país, o Sistema Nacional de Teleducação,
em cumprimento ao estabelecido no Plano de Ação para o triênio 1976/1978 do SENAC. Em
1996 foi criada a TV Escola, canal criado para capacitar, aperfeiçoar e atualizar professores
de todo o país. Segundo o Ministério da Educação, “[...] os principais objetivos da TV Escola
são o aperfeiçoamento e valorização dos professores da rede pública, o enriquecimento do
processo de ensino-aprendizagem e a melhoria da qualidade do ensino” (BRASIL, 2013).
Em 1992, no Distrito Federal, foi criada a Universidade Aberta de Brasília. Já em
1995 surge o Centro Nacional de Educação a Distância, mesmo ano em que a Secretaria
Municipal de Educação do Rio de Janeiro cria o projeto MultiRio, responsável por ministrar
cursos de 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental, por meio de cursos oferecidos por programas
televisivos e material impresso. Em 1996 o Ministério da Educação cria a Secretaria de
Educação a Distância, que por sua vez ajudou a institucionalizar a Educação a Distância no
Brasil através da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 9.394, de 20 de
dezembro de 1996.
No ano de 2005 é criada a Universidade Aberta do Brasil (UAB), em parceria com a
Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior (ANDIFES)
e outras empresas estatais, no âmbito do Fórum das Estatais pela Educação com foco nas
9 Informação obtida nos registros do site Senac SP. Disponível em: http://www.ead.sp.senac.br/
newsletter/setembro04/destaque/destaque.htm
41
Políticas e a Gestão da Educação Superior, sendo um sistema integrado por universidades
públicas que oferece cursos de nível superior para camadas da população que têm dificuldade
de acesso à formação universitária presencial, através da Educação a Distância. A
Universidade Aberta do Brasil trata-se de uma política pública de articulação entre a
Secretaria de Educação a Distância - SEED/MEC e a Diretoria de Educação a Distância -
DED/CAPES. Segundo informações do site da UAB, “atualmente, 88 instituições integram o
Sistema UAB, entre universidades federais, universidades estaduais e Institutos Federais de
Educação, Ciência e Tecnologia (IFETs)”. A Secretaria de Educação a Distância manteve seu
funcionamento e planejamento de ações até 2011, ano em que foi extinta.
Percebe-se um envolvimento cada vez maior das instituições de ensino superior com a
modalidade de Educação a Distância. No Brasil, grande parte da história da EaD foi marcada
pela iniciativa privada, oferecendo cursos pagos desde o início do Século XX. A partir da
década de 90, este modelo de ensino começou a se configurar de acordo com o que temos
disponível atualmente. A Universidade Aberta do Brasil, com o apoio nas novas tecnologias
de informação e comunicação, passou a abranger uma parte considerável da população,
impulsionando a modalidade EaD em todo país. Nas instituições privadas, também, este
recurso está cada vez mais presente, como é o caso da instituição investigada nesta pesquisa,
que oferece cursos na modalidade a distância e disciplinas online nos cursos regulares,
previstas por lei. Segundo Portaria nº 4.059, de 10 de dezembro de 2004, autorizada pelo
Ministério da Educação, Instituições de Ensino Superior estão autorizadas a ofertar disciplinas
na modalidade semipresencial, desde que esta oferta não ultrapasse 20% (vinte por cento) da
carga horária total do curso10.
Assim, percebemos a emergência da educação online e das pesquisas contextualizadas
nesse universo visceralmente relacionado às relações potencializadas pelos diferentes espaços
digitais virtuais.
4.2 A Educação Online nos espaços digitais virtuais e o processo de perturbação
10 Para visualizar a portaria na íntegra, o acesso pode ser feito pelo endereço: http://portal.mec.gov.br/
sesu/arquivos/pdf/nova/acs_portaria4059.pdf
42
A expressão Educação Online é muitas vezes confundida ou utilizada como sinônimo
da modalidade Educação a Distância. Este termo, porém, tem um enfoque mais abrangente.
De acordo com Santos (2009, p. 5659).
Assumimos desde já que a educação online não é apenas uma evolução das gerações
da EAD, mas um fenômeno da cibercultura. É comum encontrar na literatura
especializada em educação e tecnologias que a educação online é uma evolução ou
nova geração da modalidade de EAD. Discordamos, mesmo sem ignorar ou
descartar essa possibilidade, com essa afirmativa simplista.
A Educação Online trata-se mais que uma modalidade na educação, trata-se da
contextualização da Internet na contemporaneidade para o ensino e a aprendizagem,
combinando tecnologias digitais11 em cursos presenciais e/ou online. Configura um contexto
para professores e estudantes com grande diversidade de recursos digitais utilizados no
cotidiano, enriquecendo práticas pedagógicas, aumentando as fontes de informação possíveis
de uma disciplina e/ou um curso e, assim, rompendo limites geográficos da sala de aula e
ampliando a comunicação e a interação. Segundo Santos (2009, p. 5663), “[...] é o conjunto
de ações de ensino-aprendizagem ou atos de currículo mediados por interfaces12 digitais que
potencializam práticas comunicacionais interativas e hipertextuais”.
O espaço que possibilita a comunicação online, onde os participantes não precisam
estar no mesmo lugar para que a comunicação aconteça, é conhecido como ciberespaço. Levy
define ciberespaço como "[...] o novo meio de comunicação que surge da intercomunicação
mundial dos computadores" (2000, p. 17). O autor complementa ao afirmar que o termo
abrange não somente a infraestrutura material desta comunicação em rede, mas também todas
as informações que ela abriga e os seres humanos que participam deste universo. Para Silva,
Podemos dizer que ciberespaço significa rompimento paradigmático com o reinado
da mídia de massa baseada na transmissão. Enquanto esta efetua a distribuição para
o receptor massificado, o ciberespaço, fundado na codificação digital permite ao
indivíduo teleintrainterante a comunicação personalizada, operativa e colaborativa
em rede hipertextual. (SILVA, 2014, p. 5).
Assim concebido, o ciberespaço se apresenta como ambiência favorável à educação
online, pois potencializa espaços de convivência entre interlocutores. Segundo Backes (2015,
11 Alguns exemplos de Tecnologias Digitais: Ambiente Virtual de Aprendizagem, Ambiente em Realidade
Virtual, metaverso, comunicador instantâneo, jogo, simulador, Weblog, Wiki, correio eletrônico, agente
comunicativo, etc. (BACKES, 2015, p. 438). 12 Segundo Oliveira e Baranauskas (1999, p. 2), podemos conceituar uma interface como “[...] um conjunto de
entidades que se comunicam, uma ou mais das quais são seres humanos”.
43
p. 439), estes espaços “[...] se configuram por meio das TD 13que possibilitam a ação, relação,
interação e compartilhamento das representações dos seres humanos”. A autora complementa
ao afirmar que os espaços digitais virtuais “[...] permitem criar espaços próprios e particulares
de cada grupo social; oferecem recursos que potencializam a coordenação das coordenações
das ações” (2015, p. 439).
Então, ao potencializar o uso do ciberespaço por meio da comunicação e da interação
em cursos online, o professor promove a “[...] participação-intervenção, bidirecionalidade-
hibridação e permutabilidade-potencialidade, aproveitando a confluência oportuna das esferas
social, tecnológica e mercadológica.” (SILVA, 2014, p. 190). Dessa forma configuramos
espaços digitais virtuais, por meio de práticas pedagógicas que contemplam a construção do
conhecimento coletiva entre professor e estudantes, considerando, segundo Silva (2014) a
possibilidade de os estudantes construírem seus próprios percursos de aprendizagem.
Santos (2009) aponta que as tecnologias digitais mais utilizadas atualmente em
práticas de educação online são os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), as
teleconferências e as videoconferências. Para a autora, um AVA é como uma organização
viva, onde participantes e objetos técnicos interagem em um processo complexo, organizando
assim redes e conexões. O AVA precisa ser uma obra aberta, na qual a imersão, a navegação,
a exploração e a conversação possam fluir na “lógica da completação” (SANTOS, 2003, p. 8,
grifo do autor). Segundo a autora, para um AVA utilizar estas interfaces adequadamente,
deve:
Criar ambientes hipertextuais que agreguem intertextualidade, conexões com
outros sites ou documentos; intratextualidade, conexões no mesmo documento;
multivocalidade, agregar multiplicidade de pontos de vista; navegabilidade,
ambiente simples e de fácil acesso e transparência nas informações; mixagem,
integração de várias linguagens: sons, texto, imagens dinâmicas e estáticas, gráficos,
mapas; multimídia integração de vários suportes midiáticos;
Potencializar comunicação interativa síncrona, comunicação em tempo real e
assíncrona, comunicação a qualquer tempo – emissor e receptor não precisam estar
no mesmo tempo comunicativo;
Criar atividades de pesquisa que estimulem a construção do conhecimento a
partir de situações-problema, onde o sujeito possa contextualizar questões locais e
globais do seu universo cultural;
Criar ambiências para avaliação formativa, onde os saberes sejam construídos
num processo comunicativo de negociações em que as tomadas de decisão sejam
uma prática constante para a ressignificação processual das autorias e co-autorias;
Disponibilizar e incentivar conexões lúdicas, artísticas, navegações fluidas e
simulações (SANTOS, 2003, p. 225).
13 Tecnologias Digitais
44
Para esta configuração faz-se necessário planejamento, contextualização das
tecnologias e dos conhecimentos, participação dos estudantes e comprometimento por parte
do professor com a aprendizagem. Atualmente, diversos AVAs estão disponíveis para
utilização na EaD e, também, no ensino presencial. Além do Moodle, outras plataformas
como o Blackboard e o TelEduc são utilizadas para a modalidade EaD, o que também ocorre
por meio de outros AVAs criados pelas próprias instituições de ensino.
Com o avanço dos estudos relacionados à educação online, os AVA são
compreendidos em congruência com o cotidiano das pessoas para o processo de ensino e de
aprendizagem na modalidade EaD. Seu uso em consonância com outras tecnologias é um
exemplo do que Backes (2011; 2013; 2015) conceitua como contexto do hibridismo
tecnológico digital, que emerge das observações realizadas nas pesquisas desenvolvidas na
prática pedagógica. Nas palavras da autora, o conceito se configura “no cruzamento,
integração e articulação de diferentes TDs, na perspectiva da coexistência” (BACKES, 2013,
p. 5).
A partir dos estudos de Backes (2015), o contexto do hibridismo tecnológico digital
emerge do cotidiano dos estudantes que utilizam diferentes tecnologias digitais para o
processo de interação na realização de suas atividades, como evidenciado nessa pesquisa em
relação aos grupos construídos através de comunicadores instantâneos. Então, a configuração
do espaço digital virtual de convivência, entre os estudantes e os professores no contexto do
hibridismo tecnológico digital, traz à tona o surgimento da tecnologia/conceito Espaço de
Convivência Digital Virtual (ECoDI). Este conceito sugere um espaço onde haja diferentes
tecnologias digitais integradas, tais como: “Ambientes Virtuais de Aprendizagem, Mundos
Virtuais, agentes comunicativos, entre outros” (SCHLEMMER et al., 2006, p. 474). Outro
importante requisito dos ECoDI mencionado pelas autoras diz respeito ao fluxo de
comunicação e interações entre os integrantes deste espaço entre si e entre os integrantes e o
meio. Segundo Schlemmer e Backes (2008, p. 527)
Um ECoDI pressupõe, fundamentalmente, um tipo de interação que possibilita aos
sujeitos (considerando sua ontogenia) que “habitam” esse espaço configurá-lo
colaborativamente e cooperativamente de forma particular, ou seja, por meio do seu
viver e do conviver.
Além do ECoDI, outros movimentos tomam forma com o avanço das pesquisas nesta
área e, em meio ao surgimento de inúmeras inovações tecnológicas, mudanças no modo de
ensinar e desenvolver cursos online gradativamente podem ser observadas. Nessa perspectiva,
45
percebemos que estes espaços destinados à interação podem ser amplamente utilizados em
cursos e disciplinas online. Para que isso aconteça, cabe ao professor articular sua prática
pedagógica de forma interativa e dinâmica, construindo atividades que promovam a reflexão
crítica dos estudantes, através do processo de perturbação, ou seja, destacar o diferente,
problematizar as participações, fazer emergir os estranhamentos, para o desequilíbrio da
estrutura cognitiva. Conforme Becker (2012), o diferente causa impacto, desequilibra.
Segundo Freire (2003), ensinar exige a compreensão de que a educação é uma forma
de intervenção no mundo, assim, o professor e o estudante são responsáveis por desenvolver o
ato educativo, por meio de elementos do cotidiano que despertem o estranhamento perante
determinadas situações.
O desequilíbrio, dessa forma, faz parte da formação do estudante enquanto sujeito
crítico e pensante. Nesse sentido, o professor deve buscar mais que a assimilação de
informações por parte dos estudantes, construindo com o mesmo o desenvolvimento de
técnicas e atitudes investigativas, formulando questões referentes a “como” ensinar, para
“quem” ensinar, e “quais” são as condições cognitivas do estudante (ROSSO; BECKER;
TAGLIEBER, 1996, p. 70). Segundo os autores, “a simples exposição a uma determinada
noção ou a manipulação de uma situação não garantem o entendimento e a assimilação do
conhecimento” (ibid, p. 70). É preciso conhecer o estudante e buscar formas de provocar o
seu senso crítico. Dessa forma, é necessário que haja “[...] o entendimento do professor, seus
exercícios operativos, a estrutura de sua própria influência para possibilitar desequilíbrios. Só
assim dar-se-á a mobilização cognitiva do educando” (ibid, p. 77).
Com a explosão das mídias sociais, principalmente nas interações do Facebook, vemos
diariamente o desequilíbrio provocado pelos momentos de perturbação das pessoas. Dessa
forma, o professor também pode provocar situações de perturbação no estudante, buscando
sua reflexão sobre temas relevantes. A partir disso, caso o estudante responda a essa
perturbação, poderá transformar suas concepções sobre determinado assunto.
4.3 A convergência de mídias para a comunicação nos AVAs
Segundo Santaella, “todos os tipos de ambientes comunicacionais que surgiram e
continuam a surgir nas redes constituem-se em formas culturais e socializadoras” (2010, p.
46
265). Em 1993, Rheingold propôs o conceito de “comunidades virtuais”, onde definiu a
cultura digital como um “ecossistema de subculturas”.
De acordo com Santaella, estas formas de relacionamento, que são caracterizadas por
associações líquidas e flexíveis entre pessoas, passaram por diversas transformações onde, “de
fato, cada vez mais o ciberespaço e as culturas que ele propicia foram adquirindo caracteres
multiplicadores diversificados” (SANTAELLA, 2010, p. 265).
Nesse contexto e, perpassando as eras da Web 1.0, 2.0 e 3.0, o processo de
comunicação foi e vem sendo reconfigurado constantemente. Araújo e Rodrigues (2005, p.
13) dialogam estas transformações, afirmando que
A comunicação mediada pelas novas tecnologias digitais, decorrente dos usos do
computador conectado à Internet, vem transformando e ampliando as possibilidades
das práticas discursivas, especialmente na Web, a rede que mais se destaca pela
multimodalidade de recursos semióticos e pela dinamicidade interativa, facilitando o
acesso às mais variadas informações que se proliferam vertiginosamente em todas as
áreas nos últimos tempos.
Segundo os autores, estas transformações, além de operar com os tradicionais
princípios da textualidade, também os subvertem e os sofisticam, “[...] em função de novas
estratégias de textualização, no mínio desafiadoras para a pesquisa e o ensino” (2005, p. 13).
Nesse contexto, surge o desafio de repensar as práticas voltadas para o ensino e a
aprendizagem, contemplando e potencializando a relação com os novos recursos que são
criados e amplamente utilizados, estreitando e dinamizando as relações em espaços digitais
virtuais. Assim, a escola pode promover,
[...] sempre que possível, experiências autênticas dos novos usos da linguagem na
Internet e oportunizar aos alunos um exercício frequente de reconhecimento e
análise dos gêneros (hiper)textuais que circulam na sociedade letrada, muitos dos
quais fazem parte do cotidiano deles. (ARAÚJO; RODRIGUES, 2005, p. 14).
Propõe-se, nesse cenário, a relação de interconexão de pessoas e dispositivos.
Conforme Santaella (2013), desde que as tecnologias emergiram no cotidiano da sociedade,
sendo utilizadas nos lares, locais de trabalho e de lazer, de forma cada vez mais naturalizada,
tanto as cidades quanto as pessoas passaram a funcionar como interfaces interconectadas. No
cenário descrito, as tecnologias também adquiriram a capacidade de hibridizar-se e agregar
diferentes recursos. Como exemplo podemos citar o que Santos (2009) considera como uma
das características fundantes da internet: a convergência de mídias. Este conceito é
47
compreendido pela capacidade de um ambiente de hibridizar e permutar várias mídias.
Santaella (2004) afirma que
Através da digitalização e da compressão de dados que ela permite, todas as mídias
podem ser traduzidas, manipuladas, armazenadas, reproduzidas e distribuídas
digitalmente produzindo o fenômeno que vem sendo chamado de convergência de
mídias. Fenômeno ainda mais impressionante surge da explosão no processo de
distribuição e difusão da informação impulsionada pela ligação da informática com
as telecomunicações que redundou nas redes de transmissão, acesso e troca de
informações que hoje conectam todo o globo na constituição de novas formas de
socialização e da cultura que vem sendo chamada de cultura digital ou cibercultura.
(SANTAELLA, 2004, p. 60).
Resumidamente, entende-se que o termo “convergência de mídias” se refere à “[...]
união das tecnologias informáticas e suas aplicações com as telecomunicações e com as
diversas formas de expressão e linguagens” (SANTOS, 2009, p. 5664). Segundo Santaella, os
computadores foram o pontapé inicial para este conceito, pois reúnem todas as formas
anteriores de comunicação humana: o código verbal, o audiovisual, as telecomunicações e a
informática (SANTAELLA, 2013, p. 236).
Assim, os AVAs são exemplos de plataforma que possibilita a conversão de mídias,
pois possuem, além do agrupamento de diferentes recursos (Ex.: comunicação síncronas e
assíncrona), interfaces para disponibilização de informações e conteúdo, e podem incorporar
links para acesso a outras tecnologias digitais.
O Moodle, enquanto AVA, disponibiliza: Chat, Fórum de Discussão, Diário de
Aprendizagem, Wikis (construídas individual ou colaborativamente), Enquetes e Tarefas.
Como interfaces para disponibilização de informações e conteúdo, os AVA possuem
diversos campos disponíveis para comunicação e compartilhamento entre participantes. Na
Figura 4, podemos ver uma interface do Moodle. Nesta figura é mostrada uma disciplina
recém-criada, com tópicos e campos disponíveis para personalização do professor, permitindo
a inserção de mídias em diversos formatos: texto, som e imagens.
48
Figura 4 - Interface inicial de disciplina no Moodle
Fonte: Campus Technology, 2016.
Já as interfaces para comunicação citadas por Santos (2009, p. 5664) se referem:
[...] àquelas que contemplam a troca de mensagens entre os interlocutores do grupo
ou da comunidade de aprendizagem. Estas podem ser síncronas, isto é, contemplam
a comunicação em tempo real (exemplos: chats, webconferências, entre outras).
Podem ser assíncronas, isto é, permitem a comunicação em tempos diferentes
(exemplos: fóruns, listas de discussão, blogs e wikis entre outras).
Sobre essas interfaces, Santos (2009) afirma que são ambientes onde conteúdo e
comunicação são elementos imbricados, pois “[...] não podemos conceber os conteúdos
apenas como informações para estudo ou material didático construído previamente ou ao
longo do processo de ensino-aprendizagem” (SANTOS, 2009, p. 5664). Também constata
que conteúdos são gerados quando os interlocutores produzem sentidos e significados por
meio de interfaces síncronas e assíncronas; o processo de aprendizagem contempla a
perspectiva de autoria e coautoria, diferente de transmissão e recepção. Santos (2009, p. 5664)
acrescenta ao classificá-las em síncronas e assíncronas:
Estas podem ser síncronas, isto é, contemplam a comunicação em tempo real
(exemplos: chats, webconferências, entre outras). Podem ser assíncronas, isto é,
permitem a comunicação em tempos diferentes (exemplos: fóruns, listas de
discussão, blogs e wikis entre outras).
Além das possibilidades apontadas por Santos, vale destacar que, nos AVA, também
podemos incorporar links que remetam a outras tecnologias, além de agregar recursos
49
externos ao mesmo. Como exemplo, destacamos a incorporação de agendas, formulários e
pesquisas criados em outras plataformas, por meio de comandos simples e configuração
apropriada, configurando-os como um único espaço (AVA e Google Forms). Também há a
possibilidade de inserir e visualizar diferentes arquivos multimídia (imagens), vídeos
(YouTube), mapas conceituais, etc.
4.4 Interações e cooperação em espaços digitais virtuais
Com o desenvolvimento da cibercultura, novas formas de agir, de comunicar e de
interagir surgem. Nunca, na história da sociedade, evidenciamos tantas mudanças nas formas
das pessoas se relacionarem e interagirem entre si, e isso se deve ao amplo espectro de
tecnologias que são utilizadas nos espaços de relação. Mas o que é interação?
Ao pensarmos no significado do termo interação, talvez já tenhamos em mente um de
seus conceitos básicos: a interação é um processo que se configura quando duas ou mais
pessoas agem em conjunto, onde a ação de uma pessoa provoca uma reação nas outras. Para
Maturana e Varela (1995, p. 189),
Toda interação, todo acoplamento, interfere no funcionamento do sistema nervoso,
por causa das mudanças estruturais que nele desencadeia. Toda experiência é
modificadora, em especial em relação a nós, embora às vezes as mudanças não
sejam completamente visíveis.
Então, conforme os autores, a interação ocorre quando há uma ação cognitiva (por
meio do sistema nervoso) em relação aos outros participantes, de tal maneira que nessa
relação com o outro (experiência), há mudanças estruturais cognitivas. Apesar de não serem
completamente visíveis, como referem os autores, e até mesmo completamente
compreendidas, as mudanças causadas pela interação entre duas ou mais pessoas tendem a ser
muito significativas, uma vez que a cada interação pode desencadear mudanças profundas no
modo de pensar e agir dessas pessoas. A partir da interação, o processo de cooperação e a
construção do conhecimento podem ser percebidos.
Para Freire (2003), a importância da interação na educação é destacada ao denunciar a
educação bancária, onde o estudante torna-se um mero recipiente de informações, o educador
defende a educação humanista e problematizadora, onde a interação faz-se necessária através
dos diálogos e cooperação entre os estudantes. Segundo o autor, “[...] ensinar não é transferir
50
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”
(FREIRE, 2003, p. 47). Assim, ao entrar em sala de aula, o professor deve estar aberto às
indagações dos estudantes, à sua curiosidade, com a tarefa de ensinar e não de transferir o
conhecimento (FREIRE, 2003).
Nesse cenário tecnologizado, podemos identificar a potencialidade para o processo de
interação, principalmente na redimensão do tempo e do espaço. Ambos foram aos poucos se
transformando em fatores importantes para a ubiquidade da informação e da comunicação,
transmitidas facilmente em tempo real. Com isso, as interações também ganham cada vez
mais alcance, não estando atreladas a um tempo e espaço comum entre as pessoas.
Na Educação Online, as possibilidades de interação em diferentes espaços e tempos se
caracterizam como um dos principais fatores responsáveis pela procura por cursos na
modalidade EaD. Porém, para Moran (2006), a maior parte dos cursos, seja presencial ou
online, “[...] continua focada no conteúdo, focada na informação, no professor, no aluno
individualmente e na interação com o professor/tutor” (MORAN, 2006, p. 47). Dessa
maneira, identificamos a problemática nesse processo educativo que desconsidera a interação.
Kenski (2004) levanta uma reflexão interessante, onde compara a forma do estudante
estudar na modalidade a distância com as experiências descritas pelo escritor e empreendedor
de expedições marítimas Amir Klink, que diz que nunca se sente só em suas viagens, apenas
desacompanhado. Apesar de não estar acompanhado em seu barco, através dos aparelhos
eletrônicos consegue se comunicar e interagir o tempo todo com equipe técnica, amigos e
família, portanto não se sente sozinho. Klink define estas interações como responsáveis por
conseguir levar seus projetos adiante. Assim como Klink, um estudante que aprende na
modalidade a distância também pode estar desacompanhado, mas não necessariamente
sozinho. Kenski (2004) questiona: “Como pedir auxílio à tecnologia para também não se
sentir só, mas apenas desacompanhado nas aulas virtuais?”. Para além das tecnologias, como
pedir auxílio aos colegas e ao professor, num convite à estarem juntos nas aulas online?
Segundo Tori (2010), não é coerente a contraposição entre “educação a distância” e
“educação presencial”, pois assim como um estudante “[...] pode se ausentar
psicologicamente do assunto tratado pelo professor em sala de aula, é possível que este
mesmo estudante se mostre presente e envolvido em interações e bate-papos via internet”
(2010, p. 26). O autor menciona que esta aproximação do estudante com o professor, com os
colegas e com os conteúdos “[...] é condição necessária, ainda que não suficiente, para que
ocorra a aprendizagem” (TORI, 2010, p. 26). Enfatiza ainda que
51
“É perfeitamente possível ao aprendiz se sentir próximo ao professor, ou presente
em uma atividade de aprendizagem, mesmo se encontrando afastado
geograficamente (via videoconferência, por exemplo” (2010, p. 57).
Kenski (2004, p. 120) põe em questão até que ponto estamos falando de novos
processos de comunicação e interação ou se estamos nos referindo aos mesmos processos
vistos por uma nova ótica. Independente de qual seja, estamos falando do conceito de
mediação realizada por meio de tecnologias, que pode aproximar pessoas, possibilitar
interação e comunicação, com o objetivo, segundo a autora, de ensinar e aprender.
Um AVA, retomando a analogia criada a partir do exemplo de Kenski sobre Klink,
equivale ao barco onde o estudante pode navegar, desacompanhado, durante toda a viagem.
Porém não necessariamente está só, podendo se comunicar e interagir com outros
participantes deste curso. Esta embarcação permite desde a simples participação em
atividades, onde os estudantes se fazem presentes, até a interação propriamente dita para a
complexa construção do conhecimento. O termo participar apresenta diferentes intensidades,
de acordo com o envolvimento dessa participação. Por exemplo: um estudante está
participando de uma discussão proposta em um Fórum no AVA simplesmente respondendo o
enunciado. Porém ele pode participar indo além, interagindo com colegas e professores,
articulando respostas e criando discussões. Segundo Frank, Coelho e Backes
O processo de interação é uma ação que ocorre entre duas ou mais entidades –
pessoas e tecnologias –, desde que a ação de uma delas provoque uma reação na
outra, ou seja, é necessário que haja uma troca entre os envolvidos no processo
interacional. Ele é fundamental para a organização do pensamento humano, para a
reflexão do homem sobre seus conhecimentos e sobre si mesmo. (FRANK;
COELHO; BACKES. 2013, p. 13).
Para os autores, nas comunidades virtuais este processo de interação é fundamental
para que a própria comunidade siga existindo, ocorrendo a partir do fluxo alimentado por seus
membros, entre si e através da tecnologia utilizada. Portanto, a intensidade da participação irá
definir o fluxo da interação na comunidade, por meio da tecnologia. Então, a tecnologia,
afirmam, “[...] juntamente com a interação, é um pressuposto para a existência da
comunidade. A interação é, portanto, uma ação de reciprocidade, devendo existir uma
resposta do outro para que se efetive” (FRANK; COELHO; BACKES, 2013, p. 13).
A reciprocidade entre os participantes pode resultar em ações cooperativas. A
cooperação consiste no trabalho conjunto entre duas ou mais pessoas. Com o surgimento de
diferentes recursos para ação compartilhada, a Web se configura num espaço para, juntamente
52
com a interação, a cooperação emergir, podendo ser identificada, muitas vezes, na realização
de atividades onde não há mais apenas um autor, e sim dois, três ou mais, que podem
arquitetar, mesmo em diferentes espaços, de forma síncrona ou assíncrona, suas
representações. No Moodle, recursos como o Fórum, a Wiki e o chat são exemplos de opções
disponíveis onde os estudantes podem trabalhar em conjunto, de forma síncrona ou
assíncrona, desenvolvendo atividades e trabalhos através da cooperação e construção
conjunta. De acordo com Okada,
A interação e o trabalho cooperativo são um caminho não só para buscar um produto
coletivo, mas para desenvolver uma visão mais ampla visando identificar as
incoerências e incompletudes; e também para estimular a criatividade em prol de
novas descobertas e alternativas inovadoras. (OKADA, 2012, p. 277).
O trabalho online e cooperativo, segundo Perosa e Santos (2012, p. 151), demanda do
estudante grande capacidade de articulação. Segundo os autores, “sem tal coordenação, boa
parte dos esforços de cooperação e de comunicação não são aproveitados”. Para Okada
(2006), quando os estudantes trabalham em conjunto, tornam-se coautores da construção do
conhecimento e do seu próprio processo de aprendizado. Dessa forma, “[...] constroem
conhecimento de modo mais significativo, desenvolvem habilidades intra e interpessoais,
deixam de ser independentes para ser interdependentes” (OKADA, 2012, p. 278). Nesse
sentido, no aprendizado cooperativo trabalhamos em conjunto, objetivando atingir um
propósito em comum, não se detendo no aprendizado individualista e competitivo (COHEN,
1986; JOHNSON E JOHNSON, 1978; SHARAM, 1980; SLAVIN, 1985 apud OKADA,
2012).
4.5 A Mediação pedagógica e a construção do conhecimento
O conceito de mediação tem sua origem na intervenção, no intermédio entre pessoas
ou grupos, ou seja, estar no meio da ação das pessoas. Segundo Peixoto e Carvalho, a
mediação é um aspecto fundamental da psicologia, “[...] caracterizando o fato de que seres
humanos não agem diretamente sobre o mundo”. Segundo as autoras, “as ações são mediadas
por ferramentas sócio-semióticas (tais como a linguagem ou a matemática), bem como por
artefatos materiais e tecnologias”. (2011, p. 33).
53
Para Vygotsky (1996), o desenvolvimento do indivíduo é produto do processo
histórico-social, suas histórias de vida, e do papel da linguagem, elemento que permite
interagir. Na concepção do autor, o conhecimento ocorre na interação do sujeito com o meio,
atravessado pelos seus conhecimentos prévios, experiências e culturas. Dessa forma, o sujeito
é interativo, pois participa de um processo de construção de conhecimentos a partir de
relações intra e interpessoais e de troca com o meio. Essa interação, para o desenvolvimento
do sujeito, ocorre também na intervenção de um sujeito com maior conhecimento.
Na perspectiva de Vygotsky (1991), a mediação não corresponde ao ato em si, mas
sim entendida como um processo. Para o autor, a aprendizagem ocorre na intervenção entre o
nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento proximal. “O nível de
desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a
zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente”
(p. 97). Assim, a prospecção do desenvolvimento mental, pode ser possibilitada por alguém
de maior conhecimento que intervém na aprendizagem, ou seja, media a aprendizagem até o
momento que essas ações são internalizadas e passa a fazer parte das aquisições do
desenvolvimento. Nesse momento, o sujeito pode realizar sozinho, as atividades.
Dessa forma, presume que a mediação não se contrapõe a uma ação, sendo ela mesma
a própria relação. Nesse sentido, o processo mediação pode ocorrer “[...] por meio dos
diferentes signos, instrumentos e até pelas formas semióticas. Não necessita,
obrigatoriamente, da presença física do outro, pois não é a corporeidade que estabelecerá uma
relação social mediatizada” (MACHADO. TERUYA, 2009, p. 1730).
Assim, a mediação pedagógica tem papel fundamental conforme observa Kenski:
As mediações feitas entre o seu desejo de aprender, o professor que vai auxiliar você
na busca dos caminhos que levem à aprendizagem, os conhecimentos que são a base
desse processo e as tecnologias que vão lhe garantir o acesso e as articulações com
esses conhecimentos figuram um processo de interações que define a qualidade da
educação. (KENSKI, 2007, p. 46).
A mediação pedagógica é vista como o conjunto de atividades e comportamentos que
partem do professor com o objetivo de “[...] orientar, estruturar, motivar, desafiar, pesquisar,
problematizar, junto com o aluno” (LIMA, 2011, p. 10). Pode ser entendida também como
“[...] a atitude, o comportamento do professor que se coloca como um facilitador, incentivador
ou motivador da aprendizagem que se apresenta com a disposição de ser uma ponte entre o
aprendiz e sua aprendizagem” (MASETTO, 2006, p. 144).
54
Neste processo, Lima caracteriza o estudante como “[...] aquele indivíduo autônomo,
participativo e crítico que dirige seu processo de aprendizagem” (2011, p.10). Então,
consideramos que, assim como no ensino presencial, na educação online é importante o
professor estar preparado para trabalhar com diferentes abordagens metodológicas com o
objetivo de possibilitar a construção do conhecimento levando em consideração que “[...]
ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção
ou a sua construção” (FREIRE, 2003, p. 47).
Segundo Freire (2003), o professor é um ser crítico e inquiridor, ciente da ação de
ensinar e não de transferir conhecimento aos estudantes. Para ele, a construção do
conhecimento está visivelmente relacionada ao processo social de busca. Segundo o autor,
Histórico-sócio-culturais, mulheres e homens nos tornamos seres em que a
curiosidade, ultrapassando os limites que lhe são peculiares no domínio vital, se
torna fundante na produção do conhecimento. Mais ainda, a curiosidade já é
conhecimento (FREIRE, 2003, p. 55).
Através da mediação, professor e estudantes, em consonância, trabalham juntos na
tarefa de construir o conhecimento, por meio do compartilhamento de experiências, da busca
oriunda da curiosidade, de perturbações, questionamentos e diálogos. Este planejamento
coletivo implica, a longo prazo, na autonomia dos estudantes, por meio da capacidade de
escolher caminhos, de identificar o que é significativo e de superar as perturbações de forma
cooperativa. Bulgraen (2010) observa que o professor se coloca como um articulador entre o
estudante e o conhecimento, criando condições para que o estudante amplie o pensamento e
sua capacidade de buscar conhecimento e não “[...] receba passivamente as informações como
se fosse um depósito do educador” (BULGRAEN, 2010, p. 31). Dessa forma,
A produção do saber nas áreas do conhecimento demanda ações que levem o
professor e o aluno a buscar processos de investigação e pesquisa. O fabuloso
acúmulo da informação em todos os domínios, com um real potencial de
armazenamento, gera a necessidade de aprender a acessar as informações.
(BEHRENS, 2003, p. 71).
Nesse contexto, o desafio do professor consiste em buscar novas metodologias que
contribuam para a configuração do processo de ensino e aprendizagem. Assim, é importante
“[...] ser criativo, articulador e, principalmente, parceiro de seus alunos no processo de
aprendizagem” (BEHRENS, 2003, p. 71). Nessa relação, o estudante, participa como um ser
crítico, pesquisador e ativo no processo da construção do conhecimento. A mediação, então,
configura-se como parte importante no processo educacional, apresentando uma proposta
55
dialógica, diferente das práticas pedagógicas baseadas na mera transmissão de conteúdos
como a Pedagogia Diretiva14, onde predomina o mito da transmissão do conhecimento.
Possibilita, portanto, uma utilização de uma metodologia mais aberta, flexível e
contextualizada, onde todos os envolvidos no processo podem planejar o que aprender,
escolher e acessar informações que são significativas, construir e compartilhar suas próprias
aprendizagens a partir do cotidiano.
Na educação on-line os processos de ensinar e aprender são reconfigurados
profundamente. “O desafio imposto aos docentes é mudar o eixo do ensinar para optar pelos
caminhos que levem ao aprender. Na realidade, torna-se essencial que professores e alunos
estejam num permanente processo de ensinar e aprender” (BEHRENS, 2003, p. 71). Segundo
Levy, “é sabido que retemos melhor as informações quando elas estão ligadas a situações ou
domínios de conhecimento que nos sejam familiares” (LEVY, 1993, p. 49). Dessa forma,
percebemos que a construção do conhecimento é potencializada quando a aula se desenvolve
por meio da relação entre conhecimento e o cotidiano dos estudantes, através de experiências
que contribuem para a construção de significados.
No contexto de uma disciplina online, essa aproximação é percebida quando são
trazidos elementos relacionados com a realidade dos estudantes, seja por meio de situações
em que o professor se utiliza de acontecimentos reais para contextualizar a aula, ou por meio
de uma metodologia que leve em consideração as tecnologias e possibilidades presentes na
cibercultura, na qual são fundamentadas empiricamente a realidade e a vivência do estudante.
Diante do exposto, podemos afirmar que a mediação é fundamental em cursos realizados no
contexto da Educação online. O professor, ao estar no ciberespaço, percebe um novo desafio:
como construir, organizar e propor práticas pedagógicas adequadas à modalidade de educação
a distância, contemplando as mudanças educacionais que reformulam sua prática pedagógica
para o contexto contemporâneo. Silva (2012) aponta que
O peso histórico da pedagogia da transmissão exigirá em contrapartida a formação
continuada e profunda capaz de levá-lo a redimensionar sua prática docente tendo
claro que não basta ter o computador conectado em alta velocidade de acesso e
amplo fornecimento de conteúdos para assegurar qualidade em educação. Em vez de
transmitir meramente, ele precisará aprender a disponibilizar múltiplas
experimentações e expressões, além de montar conexões em rede que permitam
múltiplas ocorrências. Em vez de meramente transmitir, ele será um formulador de
problemas, provocador de situações, arquiteto de percursos, mobilizador da
14 No livro Educação e Construção do Conhecimento (2001), Fernando Becker apresenta a relação
ensino/aprendizagem a partir da comparação entre três modelos epistemológicos e três pedagogias: Pedagogia
Diretiva (Empirismo), Pedagogia Não-Diretiva (Apriorismo) e Pedagogia Relacional (Construtivismo).
56
experiência do conhecimento. Para isso contará com ferramentas ou interfaces15 que
compõem o ambiente virtual de aprendizagem, em que ocorrem interatividade e
aprendizagem (fórum, chat, blog, texto coletivo, portfólio, midiateca e
videoconferência no modelo “todos-todos”). (SILVA, 2012, p. 12).
O autor (ibid.) argumenta que o professor precisa antes de mais nada vencer seu
preconceito com a modalidade de educação a distância, que surgiu quando essa ainda estava
ancorada em suportes analógicos e que foi potencializado com a criação de novas tecnologias
e a emergência da educação online. Por meio da mediação, é possível potencializar as
interações entre o professor, o mediado, o conhecimento, o outro e o ambiente, selecionando
os melhores materiais, construindo novos materiais, organizando-os de modo a provocar o
interesse do mediado e a contextualização dos conhecimentos (SOUZA; DEPRESBITERIS;
MACHADO, 2004), além de provocar perturbações com questões interessantes. Portanto o
professor, é convidado a ser autor, no processo de ensino e de aprendizagem, na reconstrução
destes materiais e do ambiente, em coautoria com os estudantes de acordo com as
características da turma. Logo, em um processo de mediação não há autoria sem coautoria.
Com a mediação pedagógica em espaços digitais virtuais, pretende-se potencializar a
aprendizagem do estudante, utilizando diversos recursos tecnológicos de forma variada, de
acordo com o objetivo de cada intervenção, assim como problematizar o conhecimento e
contextualizá-lo no cotidiano dos estudantes. Masetto aponta a necessidade de se escolher,
planejar e integrar várias propostas de mediação, “[...] de modo a colaborar para que as
atividades sejam bem realizadas e a aprendizagem aconteça”. (MASETTO, 2009, p.155). Em
cursos na modalidade a distância o professor, tutores e monitores têm papel fundamental no
processo de mediação. Segundo Silva, em cursos a distância
[...] por mais que as ferramentas propiciem a interação, a interatividade dependerá
das posturas assumidas pelas pessoas envolvidas, de sua disposição para tirarem o
máximo proveito do curso. Essas posturas irão se construindo à medida que o curso
progride e que o grupo se envolve e assume a proposta do mesmo. [...] Entendemos
que os docentes da disciplina podem auxiliar na instalação do processo interativo
nos fóruns, a partir de uma proposta problematizadora, apresentando
questionamentos, solicitando esclarecimentos, para que os alunos passem a agir
nesta mesma perspectiva. Cabe aos docentes a tarefa de integrar os alunos na ação
do aprender. (SILVA, 2009, p. 51)
15 Cada vez mais podemos afirmar que o termo “ferramenta” é inadequado para classificar uma tecnologia. A
tecnologia, hoje, está cada vez mais imbricada ao cotidiano da sociedade, tornando-se um elemento do nosso
ecossistema atual, estando longe de ser apenas um objeto ou ferramenta.
57
Para Gozzi (2011, p. 54), “Essa tarefa de integração e articulação a ser exercida pelos
professores é característica da mediação pedagógica no ambiente online, o que justifica sua
importância nos processos de ensino e aprendizagem em EaD”. Segundo o autor (2011), no
momento em que o professor problematiza o conhecimento para o estudante, pode instigar o
estudante a construir conhecimento.
Masetto (2004) traz para discussão um fator importante: o professor, durante sua
formação acadêmica, é preparado para valorizar, acima de tudo, conteúdos e ensinamentos,
priorizando a técnica da aula expositiva em sala de aula e utilizando provas para verificar o
quanto o estudante aprende. Esta concepção, no ensino superior, se mantém até hoje e,
segundo o autor, vem “[...] valorizando-se a transmissão de informações, experiências,
técnicas, pesquisas de um determinado profissional para a formação de novos profissionais”
(MASETTO, 2004, p. 134). Então, temos uma contradição entre a formação docente superior
e as práticas pedagógicas mais contemporâneas (desenvolvidas no contexto da cibercultura),
que demandam novas formas de trabalhar com os estudantes que, por sua vez, podem se
conectar simultaneamente em diversos espaços. Assim, por meio dessa contradição,
gradativamente o uso da tecnologia nos processos de aprendizagem vem sendo discutido e
ampliado no contexto educacional brasileiro.
O autor menciona que, ao mesmo tempo, diversos profissionais do ensino superior
buscam novas metodologias de aula, “[...] procuram também a discussão de seus papéis como
professores e da maneira como se relacionam com seus estudantes em aula, como motivá-los,
etc.” (MASETTO, 2004, p. 138). Como complementam Santos e Machado (2010, p. 33),
“Independente do distanciamento físico entre professores e estudantes, tornou-se imperativo
reconhecer que é necessária uma didática que promova a reflexão, a crítica e a transposição
dos conteúdos”, que pode ser entendida pelo compartilhamento mútuo de informação com
vistas a construir conhecimento. Os autores salientam ser crucial ao professor explorar todas
as possibilidades didáticas e metodológicas. Para Demo
[...] a teleducação não dispensa o professor, embora agregue a seu perfil outras
exigências cruciais, como saber lidar com materiais didáticos produzidos com meios
eletrônicos, trabalhar em ambientes diferentes daqueles formais da escola ou da
universidade, acompanhar ritmos pessoais, conviver com sistemáticas diversificadas
de avaliação. (DEMO, 1996, p. 200).
Nas palavras de Masetto (2009), um professor que se propõe a ser um mediador
pedagógico assumirá um perfil docente que leva em conta algumas características, como:
58
disponibilidade para o diálogo; subjetividade e individualidade; comunicação e expressão em
função da aprendizagem; domínio profundo de sua área de conhecimento; reconhecimento do
papel do estudante como adulto e centro do processo de aprendizagem e criatividade.
Assim, percebemos a necessidade de desencadear inquietações nos estudantes,
provocando a construção coletiva do conhecimento, fomentando uma relação reflexiva nos
processos de ensino e aprendizagem, para a contextualização dos conhecimentos na
contemporaneidade.
Entendemos que a mediação pedagógica possa ser vista como a relação do professor
com seu objeto de trabalho - o estudante – na busca da aprendizagem como algo que precisa
ser construído, a partir de reflexão crítica das experiências e do processo de trabalho do
professor. Este precisa intervir para que o estudante possa vivenciar situações diversificadas e
enriquecedoras para a tomada de decisões, escolhas e intercâmbios de ponto de vista, a partir
de um olhar reflexivo, o professor reflete o quanto de sua ação implica na construção desse
outro sujeito e de suas aprendizagens.
Nesse contexto é importante destacar o papel da aprendizagem dentro e fora da sala de
aula – centrada no coletivo, no interativo –, assim como o do professor nesta sociedade,
ressignificado em consequência da evolução das tecnologias e da emergência da sua
utilização no ambiente escolar.
A educação online proporciona que os professores possam pôr em prática essa
concepção, pois neste novo modelo de educação, assim como ocorre na educação presencial,
não basta ao estudante apenas ouvir a exposição de um professor, marcando simplesmente sua
participação através de presença física. É preciso interagir com o outro e com os espaços
digitais virtuais, se posicionar frente ao estudo que está sendo realizado no curso e registrar
através do espaço de sala de aula virtual suas contribuições e comentários/intervenções sobre
as contribuições dos colegas o que acaba mudando não só o papel do professor, mas também
o do estudante e é justamente nesse sentido que a presente pesquisa procurou analisar essas
relações entre estudantes e professor.
59
ETAPA II – PERCURSO METODOLÓGICO
Tudo o que é dito ou escrito é susceptível de ser
submetido a uma análise de conteúdo.
(Henri & Moscovici).
1 METODOLOGIA DE PESQUISA
De acordo com o dicionário Michaelis, pesquisa é sinônimo de busca, indagação,
inquirição, investigação. Contribui para a evolução do conhecimento em diversas áreas, sendo
sistematicamente planejada e executada pelo pesquisador. Necessita, portanto, empenho e
demasiada atenção do responsável pela sua execução. Segundo Muller, a pesquisa
É uma construção artesanal onde dados quantitativos e qualitativos são mesclados,
tornando-se complementares. Aspectos significativos da realidade são destacados do
todo e analisados, em busca de interconexões sistemáticas entre eles, de forma a
possibilitar a compreensão da dinâmica das relações sociais. (MULLER, 2003, n.p.).
A metodologia, para Silva e Menezes (2005, p. 9), tem como função mostrar ao
pesquisador “[...] como andar no ‘caminho das pedras’ da pesquisa”, ajudando-o a refletir e
desenvolver um olhar curioso, indagador e criativo sobre o mundo. Segundo as autoras, ao
adotar uma abordagem metodológica para seguir sua pesquisa, o pesquisador está escolhendo
um caminho, um percurso a ser seguido. Nesse sentido, o percurso, “muitas vezes, requer ser
reinventado a cada etapa. Precisamos, então, não somente de regras e sim de muita
criatividade e imaginação” (SILVA; MENEZES, 2005, p. 10).
Há, como sabemos, diversos caminhos a serem trilhados. No caso desta pesquisa,
configurou-se um estudo de caso que, segundo Patton (2002), tem como propósito reunir
informações sistemáticas e detalhadas sobre determinado fenômeno. Segundo Yin (2015, p.
4), não existe fórmula que indique quando o estudo de caso deve ser usado. Porém, segundo o
autor, a escolha depende, em grande parte, das questões da pesquisa e, “quanto mais suas
questões procurarem explicar alguma circunstância presente (por exemplo, 'como' ou 'por que'
algum fenômeno social funciona), mais o estudo de caso será relevante”. Assim, retomamos
os questionamentos realizados no item 2.3.2, da Etapa I desta pesquisa:
60
a) Qual a intensidade de relação dos estudantes com as tecnologias? Que
recursos já eram utilizados antes da disciplina?
b) A prática pedagógica utilizada promoveu os processos de perturbação,
comunicação, interação e cooperação entre os estudantes e a professora da
disciplina?
c) De que forma ocorreu o processo de mediação nos diferentes espaços
digitais virtuais?
d) O processo de mediação pedagógica contribuiu para a construção do
conhecimento?
Estes questionamentos surgiram a partir da estruturação do problema de pesquisa
proposto. Para Yin (2015, 23), esta é uma das primeiras tarefas do pesquisador. Segundo ele,
“[...] o caminho começa com uma revisão minuciosa da literatura e com a proposição
cuidadosa e atenta das questões ou objetivos da pesquisa”.
O autor complementa dizendo que, ao ser tratado como método de pesquisa, “[...] o
estudo de caso é usado em muitas situações, para contribuir ao nosso conhecimento dos
fenômenos individuais, grupais, organizacionais, sociais, políticos e relacionados.” (2015, p.
4). Segundo Freitas e Jabbour (2011), um estudo de caso pode assumir quatro finalidades, que
são: fase exploratória, construção de teoria, teste da teoria e aperfeiçoamento da teoria. Cada
finalidade aborda características específicas, como mostrado no Quadro 2.
Quadro 1 - Finalidades e características de um estudo de caso
Finalidade Características
Fase exploratória
Nesta fase, o objetivo é desenvolver ideias e hipóteses para
investigação, sendo que muitas pesquisas iniciam com o estudo de
caso, gerando uma lista de hipóteses para pesquisas quantitativas;
Construção de
teoria
Uma área específica onde os casos são contundentes, o estudo de caso
irá construir a teoria;
Teste da teoria
Apesar do seu uso limitado para testar a teoria, o método de estudo de
caso tem sido utilizado em gestão de operações a fim de testar questões
complicadas;
Aperfeiçoamento
da teoria
Os estudos de casos também podem ser usados visando o
aprofundamento e a validação de resultados empíricos de pesquisas
anteriores.
Fonte: Adaptado de Freitas e Jabbour, 2011.
61
Seguindo a ideia de Freitas e Jabbour (2011), pode-se afirmar que esta pesquisa
transita entre as finalidades de Teste da Teoria e Aperfeiçoamento da Teoria, pois durante
seu desenvolvimento exploramos teorias já registradas a respeito da mediação pedagógica,
além de refletir sobre diferentes perspectivas do uso da mediação a partir da experimentação.
Na Figura 5, podemos analisar como um estudo de caso é organizado.
Figura 5 - Etapas de um estudo de caso
Fonte: adaptado de Yin, 2017.
Na pesquisa o pesquisador define qual será a unidade de análise e os casos para
estudo, desenvolvendo a teoria acima da pesquisa e construção de referenciais teóricos de
acordo com a abordagem da pesquisa. Nesse caso, esta fase se deu durante a construção do
projeto de qualificação de dissertação. Após a consolidação da fase anterior, o pesquisador
atua na fase de preparação, que ocorre através do aprofundamento nos dados anteriormente
coletados, além da definição das estratégias do estudo de caso. Nesta pesquisa, esta fase,
interligada à anterior, baseou-se na articulação dos referenciais teóricos já trabalhados, além
do primeiro contato com a turma para a coleta dos dados.
A fase de coleta, que consiste em criar um banco de dados do estudo de caso a partir
de uma classificação definida pelo autor, ocorreu durante o semestre no desenvolvimento da
disciplina, nos diferentes espaços digitais virtuais utilizados. A fase de análise consistiu na
categorização, na tabulação e nas conclusões acerca das interações analisadas. Por fim, a
62
última etapa de um estudo de caso consiste no compartilhamento. Para que ele ocorra, o
pesquisador reúne materiais visuais e textuais para explanação da pesquisa e, posteriormente,
identificar o público da análise, apresentando evidências suficientes para que o leitor alcance
suas próprias conclusões.
Quanto à abordagem, a pesquisa caracteriza-se como qualitativa. Freitas e Jabbour
(2011, p. 8) defendem que “O primeiro passo para o pesquisador iniciar uma pesquisa é a
definição do objetivo e a abordagem (qualitativa, quantitativa ou uma combinação destas).” O
principal objetivo da pesquisa qualitativa, segundo Zanelli (2002, p. 83) “[...] é buscar
entender o que as pessoas apreendem ao perceberem o que acontece em seus mundos”. Nas
palavras do autor, “[...] é muito importante prestar atenção no entendimento que temos dos
entrevistados, nas possíveis distorções e no quanto eles estão dispostos ou confiantes em
partilhar suas percepções” (ZANELLI, 2002, p. 83).
1.2 Os participantes da pesquisa
Os participantes do estudo são estudantes dos cursos de Pedagogia, Psicologia e
Matemática, Física e Ciência da Computação matriculados na disciplina de Informática e
Multimeios na Educação do Centro Universitário La Salle – UNILASALLE/Canoas,
totalizando 36 estudantes. Ao analisar a página de perfil dos estudantes através das interações
registradas no AVA (Moodle) e no grupo da disciplina no Facebook, verificou-se que a
maioria pertence ao curso de psicologia (aproximadamente 60%), estando entre o segundo e o
oitavo semestre do curso. Quanto ao uso das tecnologias, a maior parte dos estudantes relatou,
em um primeiro momento, utilizar mídias sociais e ferramentas de escritório, como a suíte de
aplicativos da Microsoft Office®.
Além destes, fazem parte da pesquisa a professora titular da disciplina e o pesquisador,
autor deste trabalho, responsável pela investigação das interações e mediações que ocorreram
no decorrer da disciplina, na qual desenvolveu Estágio de Docência no Ensino Superior.
1.3 Conhecendo os Espaços: encontros no UNILASALLE e online
63
A pesquisa se desenvolveu no âmbito da disciplina online (modalidade EaD) intitulada
Informática e Multimeios na Educação, que teve como espaço principal o Moodle, do Centro
Universitário La Salle. Além do Moodle, a metodologia da disciplina propôs a utilização de
diversos espaços digitais virtuais para encontros online entre professora e estudantes, tais
como: plataforma de videoconferência, comunicadores instantâneos, metaverso Second Life e
mídia social (grupo fechado do Facebook). Contou, ainda, com cinco encontros realizados
presencialmente na instituição durante o semestre. No entanto, apesar de a disciplina envolver
diferentes espaços, a pesquisa se concentrou em dois espaços digitais virtuais: o AVA Moodle
e a mídia social Facebook.
No processo de construção de conhecimentos, a disciplina trabalhou com os estudantes
a importância do uso das tecnologias digitais (TDs) na Educação e no contexto da sociedade
contemporânea; propôs a utilização das tecnologias digitais na formação acadêmica e
profissional; e orientou a aplicação das diversas tecnologias digitais para solução de
problemas nas áreas pertinentes aos cursos de licenciaturas, Psicopedagogia e Psicologia,
articulando a teoria com a prática.
A disciplina foi desenvolvida em 5 encontros presenciais e 13 encontros online,
realizados através de diferentes espaços digitais virtuais. Para os encontros presenciais em
sala de aula (Laboratório de Informática), os estudantes faziam leituras prévias de textos
teóricos, para discussão com a professora e os estudantes. Além disso, durante as aulas,
diversas interações, reflexões e construções do conhecimento foram realizadas na dinâmica da
disciplina, por meio de tecnologias digitais.
Já os encontros online aconteceram através de encontros síncronos (sábados pela
manhã) e encontros assíncronos (onde os estudantes realizavam as atividades on-line
propostas na disciplina, definindo sua forma de estudo individual e/ou com colegas,
organizando seu tempo de estudo de maneira oportuna). As atividades previstas na disciplina,
muitas vezes, foram realizadas em grupo, de forma a promover a interação dos estudantes
acerca de assuntos pertinentes aos conteúdos trabalhados, apropriando-se do potencial
comunicacional das tecnologias digitais.
No primeiro encontro presencial, foi discutido com os estudantes sobre a proposta da
disciplina, passado o plano de ensino e visto quais conteúdos e tecnologias seriam
trabalhados, momento em que os estudantes puderam sugerir e tirar dúvidas sobre a temática a
ser desenvolvida. O Plano de Ensino da disciplina de Informática e Multimeios na Educação
está disponível no Anexo A desta dissertação.
64
1.3.1 Desenho didático da disciplina no Moodle
A disciplina Informática e Multimeios na Educação foi configurada no AVA Moodle,
plataforma adotada pela instituição para cursos na modalidade EaD e também presenciais,
nesse caso utilizada como complemento aos encontros em sala de aula. Na figura abaixo,
podemos perceber a interface em que é apresentada a disciplina no Ambiente Moodle.
Figura 6 - Apresentação da disciplina Informática e Multimeios na Educação
Fonte: Print screen do Moodle Unilasalle, 2016.
O Moodle, a exemplo dos AVAs, é uma plataforma complexa e dinâmica, que permite
a personalização, o registro e a interação entre participantes, que podem se conectar de
diferentes lugares através de recursos síncronos e assíncronos, além de permitir também a
integração e compartilhamento de diferentes mídias.
Para a disciplina de Informática e Multimeios na Educação, o desenho didático
trabalhado permitiu a divisão da disciplina em módulos, um para cada semana de atividades,
tendo a Aula 1 iniciado no dia 20 de fevereiro de 2016 e a Aula 19, referente ao Grau de
Substituição, ter acontecido no dia 09 de julho de 2016. Como temática da disciplina, foi
utilizada a história de Alice no País das Maravilhas, na construção de um processo de
65
Literaturalização da Ciência. Ao trabalhar o processo de literaturalização da ciência, o
professor busca elementos na literatura para trabalhar conceitos previstos no currículo de uma
disciplina de maneira metafórica entre a história e as particularidades de cada conteúdo. Para
Oliveira,
[...] vale a pena arriscar-se, vale a pena usar a seu modo as regras da academia e da
escritura, vale a pena “literaturizar” a ciência, humanizar os conhecimentos e seus
processos de tessitura, vale a pena reencantar o mundo da ciência, inserindo nele, a
novidade utópica das narrativas plenas de vida. (OLIVEIRA, 2010, p. 09, grifo do
autor).
Nesse sentido, além do layout diferenciado, algumas das atividades propostas na
disciplina tiveram como temática trechos da história de Alice no País das Maravilhas. Assim,
no tópico inicial da disciplina foi disponibilizada a mensagem inicial aos estudantes, além de:
um Fórum de Dúvidas, um Fórum de Notícias, uma pasta com os documentos referentes à
disciplina (Plano de Ensino, cronograma e tabelas de composição de nota), um vídeo de
apresentação da professora titular e o link de um vídeo institucional com informações
importantes sobre o início do semestre. Ao lado esquerdo os estudantes encontravam os
seguintes blocos: “Participantes”, “Links para Seções”, “Administração” (notas),
“Navegação” e “Atividades”. Ao lado direito estava disponível o acesso aos blocos:
“Calendário”, “Últimas Notícias”, “Usuários Online” e “Mensagens”.
Os tópicos reservados ao andamento da disciplina continham as seguintes informações
sobre a temática da semana: Período, Modalidade (presencial ou EaD), Objetivos, Tópicos,
Tecnologias, Material de Apoio e Atividades, como mostrado na figura a seguir:
66
Figura 7 - Organização de tópico da disciplina
Fonte: Print screen do Moodle Unilasalle, 2016.
Segundo Mattar (2012, p. 117), “além da escolha, da configuração e mesmo do
desenvolvimento de ambientes de aprendizagem para a educação, o professor de EaD também
deve elaborar o design das atividades que utilizará com seus alunos”, buscando, assim, criar
uma dinâmica para o desenvolvimento da disciplina que envolva planejamento, produção e
interatividade da mesma, propiciando situações de construção entre os estudantes.
As atividades, síncronas e assíncronas, individuais ou colaborativas, têm como
objetivo propiciar momentos de reflexão e dedicação dos estudantes, para a construção do
conhecimento. Nesse sentido, quanto à organização e divisão das atividades a serem
realizadas pelos estudantes, a disciplina desenvolveu-se da seguinte forma:
67
Quadro 2 - Atividades da disciplina
Sem. Atividade Modalidade
1 Preenchimento de perfil no Moodle Presencial
2 Criação de atividade no Prezi Presencial
3 Chat, finalização de atividade e envio pelo Moodle Online
4 Chat para esclarecimento de dúvidas e Fórum Online
5 Chat, atividade criada no Popplet e envio pelo Moodle Online
6 Encontro online por videoconferência Online
7 Chat para esclarecimento de dúvidas e Diário de
Aprendizagem
Online
8 Chat e Glossário Online
9 Grau 1 Presencial
10 Chat e produção de atividade em grupo Online
11 Chat para esclarecimento de dúvidas e continuação de
atividade em grupo
Online
12 Chat para esclarecimento de dúvidas e entrega de
atividade em grupo
Online
13 Chat e Diário de Aprendizagem Online
14 Chat Online
15 Chat para esclarecimento de dúvidas e interações pelo
Online
16 Chat para esclarecimento de dúvidas e criação de avatar
no Second Life
Online
17 Interações no Second Life e Diário de Aprendizagem Online
18 Grau 2 Presencial
19 Grau de Substituição Presencial
Fonte: autoria própria, 2017.
No Anexo A encontram-se disponíveis, na íntegra, o planejamento das aulas e
atividades realizadas. A partir do quadro acima, percebemos que a disciplina, mesmo na
modalidade à distância possibilitou o encontro dos estudantes através de diferentes
Tecnologias Digitais como o chat do Moodle, as tecnologias de compartilhamento,
videoconferência e as interações possibilitadas pelo software Second Life, configurando o
68
contexto da Educação online. Nesse momento, cabe retornar a analogia de Kenski (2004),
onde compara o estudante à distância a um navegador, argumentando que o mesmo nunca se
sente só em suas viagens, apenas desacompanhado.
1.3.2 Grupo no Facebook: Informática e Multimeios na Educação
Além do Moodle, outra TD utilizada na disciplina para promover as interações entre os
estudantes foi a mídia social Facebook, onde existe o grupo fechado que leva o nome da
disciplina: Informática e Multimeios na Educação. O grupo é utilizado a cada reedição da
disciplina, portanto promove a interação de estudantes que participaram da disciplina em
diferentes momentos. Mattar (2012, p. 93) define os grupos da mídia social Facebook como:
[...] uma maneira de alunos trabalharem em projetos colaborativos entre eles e com o
professor. É possível criar grupos abertos, secretos e fechados, o que ajuda a
preservar a privacidade de seus membros e dos temas discutidos. Quando um
membro posta algo no grupo, como um link para um artigo, uma questão ou uma
atividade, outros membros receberão uma mensagem ou texto no Facebook com
essa atualização
O autor (ibid.) complementa ao destacar a possibilidade desta tecnologia em
caracterizar uma oportunidade para estender a aprendizagem para fora das paredes da sala de
aula tradicional, o que é ainda mais intensificado graças à possibilidade de acesso através de
dispositivos móveis. Evidenciamos também que as interações no grupo na mídia social podem
contribuir para atenuar a separação entre educação e cotidiano, aproximando os
conhecimentos com os contextos vividos, considerando a mobilidade, o grupo se faz presente
em dispositivos móveis, e a ubiquidade, as interações no grupo são efetivadas a qualquer
momento e a partir de qualquer lugar, que caracterizam esse recurso.
69
Figura 8 - Grupo da disciplina no Facebook
Fonte: autoria própria, 2017.
O Grupo em questão hibridiza-se e possibilita a integração entre as interações
ocorridas no Facebook e no Moodle. A maior incidência da utilização do mesmo ocorreu
durante uma atividade da disciplina sobre redes online, quando foi proposto aos estudantes
que participassem do grupo e, a partir do conteúdo abordado na referida semana, postassem
notícias, imagens, links, vídeos, etc., sobre o tema Cibercultura. Além da postagem, os
estudantes foram convidados a contribuir com seu ponto de vista sobre o material escolhido e
interagir em postagens de outros colegas. A atividade envolvendo o Facebook foi proposta na
semana 15 da disciplina, referente às Redes online, conforme o plano de ensino.
1.4 Definição dos dados para análise
Yin diz que “Uma mente indagadora é um importante pré-requisito durante a coleta de
dados, não apenas antes ou após a atividade” (YIN, 2015, p. 82, grifo do autor). Nas palavras
de Yin, o preparo para a coleta de dados
[...] pode ser uma atividade complexa e difícil. Se não for realizada corretamente,
todo o trabalho de investigação do estudo de caso poderá ser posto em risco, e tudo
o que foi feito anteriormente - ao definir o problema e projetar o estudo de caso -
terá sido em vão. (YIN, 2015, p. 79-80).
70
De fato, e conforme Yin (2015) argumenta, durante um trabalho de campo, é
importante que o pesquisador se pergunte incessantemente porque determinados eventos
ocorreram ou estão ocorrendo. O autor relata que uma percepção que se deve ter ao fazer estes
questionamentos é concluir que “[...] a pesquisa baseia-se em perguntas e não
necessariamente em respostas” (2015, p. 82). Segundo Marconi e Lakatos a coleta de dados é
uma tarefa cansativa e que quase sempre toma mais tempo do que o previsto. Dessa forma,
“exige do pesquisador paciência, perseverança e esforço pessoal, além do cuidadoso registro
dos dados e de um bom preparo anterior” (MARKONI; LAKATOS, 2007, p. 32).
A coleta de dados para esta pesquisa ocorreu em duas etapas: observação no decorrer
do semestre em que a disciplina é ministrada (registro do pesquisador) e das formas de
interação entre estudantes e professor (nos espaços digitais virtuais); autoavaliação por parte
dos estudantes no término da mesma através de critérios estabelecidos.
Segundo Zabalza
Os dados qualitativos consistem em descrições detalhadas de situações,
acontecimentos, sujeitos, interações e condutas observadas; citações diretas de
pessoas acerca das suas experiências, atitudes, crenças e pensamentos; e fragmentos
ou passagens completas de documentos, correspondência, registros e histórias de
casos. (ZABALZA, 1994, p. 18).
Assim, a primeira etapa para coletar dados envolveu o método de observação. Para
Marconi e Lakatos (2007, p. 88), a observação "[...] é uma técnica de coleta de dados pra
conseguir informações e utiliza os sentidos na obtenção de determinados aspectos da
realidade". Ainda, segundo as autoras, a observação "Não consiste apenas em ver e ouvir, mas
também em examinar fatos ou fenômenos que se deseja estudar" (p. 88). Dentre as vantagens
da observação, estão:
a. Possibilita meios diretos e satisfatórios para estudar uma ampla variedade de
fenômenos.
b. Exige menos do observador do que as outras técnicas.
c. Permite a coleta de dados sobre um conjunto de atitudes comportamentais típicas.
d. Depende menos da introspecção ou da reflexão.
e. Permite a evidência de dados não constantes no roteiro de entrevistas ou de
questionários. (MARKONI; LAKATOS, 2007, p. 88).
71
Uma pesquisa científica complexa necessita de um levantamento de dados a partir de
múltiplas fontes. A observação ocorreu durante o primeiro semestre de 2016, buscando
coletar fontes de análise nos seguintes segmentos:
a) Desenho didático da disciplina online de Informática e Multimeios na
Educação, que utiliza como cenário principal o Moodle;
b) Fóruns e chat do Moodle utilizados para provocar a perturbação nos estudantes
e, assim, articular a comunicação e interação entre eles e professora, no contexto da mediação
pedagógica;
c) Espaços Digitais Virtuais utilizados durante o semestre para articular a
interação e cooperação dos estudantes;
d) Atividades propostas;
e) Mensagens trocadas com estudantes;
f) Interações diversas.
A segunda etapa do levantamento de dados para análise consistiu em uma avaliação
das práticas observadas na disciplina por parte dos estudantes, de forma a serem analisados e
articulados com a observação do pesquisador. De acordo com Gil, (1999, p.128), este
levantamento pode ser definido
“[...] como a técnica de investigação composta por um número mais ou menos
elevado de questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo por objetivo o
conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações
vivenciadas etc.”.
Esta avaliação abordou aspectos referentes ao andamento da disciplina, a partir da
visão dos estudantes, envolvendo os aspectos referentes a/ao:
a) Construções vivenciadas na disciplina de Informática e Multimeios na
Educação;
b) Utilização dos conhecimentos construídos durante a disciplina em sua vida
pessoal, acadêmica e profissional;
c) Atuação da professora na disciplina, englobando aspectos de perturbação,
interação, cooperação e mediação na disciplina com os estudantes;
d) Prática pedagógica adotada na disciplina;
72
e) Interação com colegas e professora;
f) Participação em atividades síncronas e assíncronas;
g) Qualidade dos diálogos promovidos durante a disciplina;
h) Questão aberta para considerações.
Os questionários foram criados e disponibilizados através do Google Forms16, devido
à facilidade de elaboração, distribuição e tabulação dos dados, assim como a possibilidade de
incorporação17 de um formulário diretamente na página do Moodle, facilitando o acesso dos
estudantes.
1.5 Procedimento de análise dos dados
Segundo Muller (2003), ao mesmo tempo em que acontece a coleta de dados, a análise
já está sendo elaborada pelo pesquisador. “E, por isso, o resultado final do estudo, por mais
singular que seja, deve ser visto como provisório e aproximativo” (MULLER, 2003, s.p.). A
pesquisa é um ciclo contínuo, onde cada resultado pode produzir novos questionamentos.
Minayo (1995, p. 9) acredita que,
Diferentemente da arte e da poesia que se concebem na inspiração, a pesquisa é um
labor artesanal, que se não prescinde da criatividade, se realiza fundamentalmente
por uma linguagem fundada em conceitos, proposições, métodos e técnicas,
linguagem esta que se constrói com um ritmo próprio e particular. A esse ritmo
denominamos ciclo da pesquisa, ou seja, um processo de trabalho em espiral que
começa com um problema ou uma pergunta e termina com um produto provisório
capaz de dar origem a novas interrogações.
Durante o ciclo de pesquisa citado por Minayo podem surgir diversos obstáculos.
Deste ponto de vista, Campos (2004) acrescenta que estas dificuldades são associadas, na
maioria das vezes, ao desconhecimento e à não familiaridade com os métodos ou técnicas
utilizados. Complementa ainda:
Normalmente quando o pesquisador iniciante termina a etapa de coleta de dados,
geralmente uma fase exaustiva, que se não realizada adequadamente pode
comprometer toda a pesquisa, poderá ter a falsa sensação que o trabalho está para
terminar, ou poderá pensar: agora falta pouco! Ledo engano. Talvez a fase de
16 Acesso em: <https://www.google.com/forms/about/>. 17 Incorporar um elemento externo significa transferi-lo a uma página web através de um script próprio.
73
analisar os dados, na execução de uma pesquisa científica, seja um dos momentos
mais nevrálgicos e a escolha do método ou da técnica para a sua realização necessite
do pesquisador muita atenção e cuidado. Essa escolha realmente tem que ser
adequada e proporcionar a exploração dos dados em toda a sua riqueza e
possibilidades. (CAMPOS, 2004, p. 611).
Após os dados serem coletados, revistos e organizados, parte-se para a classificação e
análise dos dados, qualitativamente. Na pesquisa, realizou-se uma análise qualitativa a partir
desses dados. Tratar-se, para Minayo, de fazer ciência, significa articular teoria, método e
técnicas, em uma perspectiva em que esse tripé se condicione mutuamente: “[...] o modo de
fazer depende do que o objeto demanda, e a resposta ao objeto depende das perguntas, dos
instrumentos e das estratégias utilizadas na coleta dos dados” (MINAYO, 2012, p. 622).
Como sublinha a autora, o verbo principal de uma análise qualitativa é “compreender”.
Esta premissa se deu através da compreensão e análise dos dados buscados e descritos na
segunda etapa desta pesquisa. Conforme Moraes (1999, p. 9)
Dependendo da abordagem de pesquisa utilizada a definição dos objetivos pode
assumir dois rumos diferentes”. Numa abordagem quantitativa, dedutiva, de
verificação de hipóteses, os objetivos são definidos de antemão de modo bastante
preciso. Constituem parte essencial do planejamento inicial que precede e orienta as
fases posteriores da pesquisa, especialmente a definição dos dados e os
procedimentos específicos de análise. Numa abordagem qualitativa, construtiva ou
heurística, esta construção, ao menos em parte, pode ocorrer ao longo do processo.
Nesta abordagem, assim como as categorias poderão ir emergindo ao longo do
estudo, também a orientação mais específica do trabalho, os objetivos no seu sentido
mais preciso, poderão ir se delineando à medida que a investigação avança.
Ainda, segundo o autor (ibid.), quando utilizamos a análise de conteúdo proposta por
Bardin (2011), “[...] uma clara explicitação de objetivos ajuda a delimitar os dados
efetivamente significativos para uma determinada pesquisa” (1999, p. 9). A partir desse
contexto, definiu-se como método para a análise de dados a técnica de Análise de Conteúdo
que, segundo Bardin (2011), organiza-se em três fases: 1) pré-análise, 2) exploração do
material e 3) tratamento dos resultados e interpretação.
Na pré-análise, o pesquisador define as ideias iniciais da pesquisa, organizando o
material a ser analisado, de modo a torná-lo operacional. Para Bardin, “a pré-análise tem por
objetivo a organização, embora ela própria seja composta por atividades não estruturadas,
‘abertas’, por oposição à exploração sistemática dos documentos” (2011, p. 126-127). A pré-
análise se divide em: leitura flutuante, escolha dos documentos, formulação das hipóteses e
74
dos objetivos, referenciação dos índices e a elaboração dos indicadores e, por fim, a
preparação do material.
Brevemente, apresenta-se como ocorreu cada etapa da pré-análise: a leitura flutuante
ocorreu no decorrer da coleta de dados, durante a leitura dos documentos referentes à
disciplina e as interações dos estudantes durante o semestre; a escolha dos documentos, que
consiste na demarcação do que será analisado, ocorreu por meio dos registros das
Tecnologias Digitais, onde foram escolhidas as melhores representações para análise; a
formulação das hipóteses e dos objetivos ocorreu durante a construção do projeto de pesquisa
e definição da pesquisa; a referenciação dos índices e elaboração de indicadores, que envolve
a determinação de indicadores por meio de recortes de texto nos documentos de análise foi
delineada durante a análise dos dados; a preparação do material ocorreu durante toda a fase
de pré-análise e análise dos dados da pesquisa.
A segunda fase da Análise de Conteúdo proposta por Bardin consiste na Exploração
do Material onde, a partir do contexto da pesquisa, são definidas categorias (sistemas de
codificação) para análise dos dados. As categorias trabalhadas nesta pesquisa podem ser
consultadas no item 1.6 da Etapa II deste trabalho. Na fase de exploração dos dados da
pesquisa, os dados coletados durante a observação e os oriundos dos questionários foram
submetidos a uma análise, orientada por hipóteses e referenciais teóricos.
A última fase deste método de análise, referente ao tratamento dos dados obtidos e
interpretação, destina-se ao tratamento dos resultados durante as fases anteriores, onde “os
resultados obtidos são tratados de maneira a serem significativos (‘falantes’) e válidos”.
(BARDIN, 2011, p. 131). Nesse momento cabe ao pesquisador qualificar os dados e destacar
as principais informações, interpretando-os de maneira significativa. Segundo Mozzato e
Grzybovski (2011, p. 736):
[...] por mais que se devam respeitar certas “regras” e que se salientem as diferentes
fases e etapas no emprego, a análise de conteúdo não deve ser considerada e
trabalhada como modelo exato e rígido. Mesmo Bardin (2006) rejeita esta ideia de
rigidez e de completude, deixando claro que a sua proposta da análise de conteúdo
acaba oscilando entre dois polos que envolvem a investigação científica: o rigor da
objetividade, da cientificidade, e a riqueza da subjetividade. Nesse sentido, a técnica
tem como propósito o ultrapassar o senso comum do subjetivismo e alcançar o rigor
científico necessário, mas não a rigidez inválida, que não condiz mais com tempos
atuais.
Diferentemente da Análise Documental, que se foca na coleta de dados a partir de
documentos, a Análise de conteúdo centra de análise em mensagens (comunicações e
75
interações). Enquanto a primeira objetiva uma representação condensada da informação para
consulta e armazenagem, a Análise de Conteúdo objetiva a manipulação de mensagens para
confirmar indicadores que permitam inferir sobre outra realidade além do contexto da
mensagem.
1.6 Organização dos dados para análise
Como mencionado anteriormente, este estudo buscou analisar como ocorreu o
processo de mediação pedagógica na disciplina em questão, buscando, a partir das ocorrências
de perturbação, comunicação, interação e cooperação entre os estudantes nos diferentes
espaços utilizados, verificar como se promoveu a construção do conhecimento nos diferentes
espaços digitais virtuais utilizados durante a disciplina. De forma a sintetizar tal contribuição
e, a partir do modelo de análise proposto por Bardin (2011), foram selecionados recortes
destas interações entre estudantes e professor buscando caracterizar as seguintes unidades de
análise:
Figura 9 - Categorias de análise da pesquisa
Fonte: autoria própria, 2017.
Como podemos observar acima, as unidades de análise criadas foram organizadas por
categoria e subcategorizadas a partir das diferentes formas de ocorrências de cada unidade,
totalizando de 11 categorias, o que pode ser observado no quadro abaixo:
76
Quadro 3 – Categorias e Unidades de Análise da pesquisa
Unidades de Análise e Categorias
UNIDADE: perturbação
CA
T
Convite à Perturbação
UNIDADE: Comunicação
CA
T
Comunicação
UNIDADE: Interação
CA
T
Intenção de interação
Interação entre estudantes
Interação entre estudantes e professor
UNIDADE: Mediação
CA
T
Intenção de mediação
Mediação entre estudantes
Mediação docente
Mediação por meio das tecnologias
UNIDADE: Cooperação
CA
T
Cooperação
UNIDADE: Construção do conhecimento
CA
T
Construção do Conhecimento
Fonte: autoria própria, 2017.
77
2 REPRESENTAÇÕES ONLINE: A ANÁLISE DE DADOS
"O método não precede a experiência, o método
emerge durante a experiência e se apresenta ao
final, talvez para uma nova viagem".
(Edgar Morin)
A análise ocorreu a partir das interações nos espaços digitais virtuais utilizados no
decorrer da disciplina. A exploração do material aconteceu através da categorização e reflexão
sobre os dados colhidos, verificando a ocorrência das unidades de análise propostas. O fluxo
de análise segue o esquema representado na figura abaixo, indicando, na visão do autor, as
etapas referentes ao processo de Mediação, conforme a Figura 10 abaixo:
Figura 10 – Dinâmica do processo de mediação
Fonte: autoria própria, 2017.
Inicialmente são discutidas as categorias referentes aos tipos de mediação (intenção de
mediação, mediação entre professor e estudante, mediação entre estudantes e mediação por
meio das tecnologias), para posteriormente serem trabalhadas as categorias resultantes desse
processo de mediação, que são: Convite à perturbação, Comunicação, Interação (e suas
subdivisões), Cooperação e Construção do conhecimento. Como mostrado na figura acima,
todas as categorias relacionadas com a Mediação Pedagógica resultam na categoria
Construção do Conhecimento, sendo este processo analisado no decorrer da pesquisa.
Ressaltamos que, mesmo com a divisão, as categorias elencadas são estreitamente
relacionadas, o que resulta em um mesmo recorte possibilitar o agrupamento de mais de uma
78
categoria de análise. Nesses casos, optou-se por enquadrar os recortes na categoria mais
evidente e mais relevante do ponto de vista do pesquisador. Por isso, torna-se comum falar de
perturbação dentro da categoria de mediação, ou de elementos de cooperação ligados ao
processo de interação. Em uma relação híbrida e complementar entre as categorias, não faz
sentido traçar desvios entre esses encontros, pois, como veremos no decorrer da pesquisa,
tudo é interligado.
Para preservar a identidade dos participantes, os nomes foram substituídos pela
legenda AL seguida de um número em sequência. Já a sigla PR foi atribuída à professora da
disciplina. A seguir, são apresentados os recortes com as respectivas análises.
2.1 Categoria: Mediação
A mediação do processo educativo emerge como elemento potencializador e ao
mesmo tempo potencializado pela participação e interação de estudantes e professores. O
conceito de mediação está ligado à questão da intervenção, do intermédio entre pessoas ou
grupos, ou seja, estar no meio da ação das pessoas. Este é, portanto, o papel do professor
enquanto mediador do processo de ensino e aprendizagem: buscar, juntamente com o
estudante, diferentes formas de construir efetivamente o conhecimento.
Para uma análise de dados mais organizada e objetiva, a categoria Mediação foi
dividida em quatro subcategorias, a saber: Intenção de mediação, Mediação entre estudantes,
Mediação entre professor e estudantes e Mediação por meio das tecnologias. Da mesma
forma, a categoria Interação foi dividida em: Intenção de Interação, Interação entre
estudantes, Interação entre estudantes e professor. Esta subdivisão tem o intuito de representar
a dinâmica no interior de cada um dos processos, observadas por meio da ação dos sujeitos
participantes. A seguir, cada uma destas subcategorias é explorada e exemplificada a partir
dos registros obtidos nos diferentes espaços digitais virtuais utilizados na disciplina.
2.1.1 Intenção de Mediação
A unidade Intenção de Mediação foi definida para representar as tentativas de
mediação que partiram do professor e dos estudantes em determinados diálogos da disciplina.
79
Esta unidade se configura, muitas vezes, nos questionamentos realizados pelos estudantes e
pelo professor, que não foram legitimados pelos demais participantes da discussão ou não
foram compreendidos. Para começar esta discussão, Passerino, Gluz e Vicari observam que:
Um professor mediador deverá, portanto, incluir no seu planejamento e na sua
intervenção pedagógica não somente aspectos organizacionais relacionados a
recursos e conteúdos, mas também deverá planejar metodologias de ensino que
permitam desenvolver um processo de mediação adaptado ao aluno e às
necessidades que ele apresenta. (PASSERINO; GLUZ; VICARI, 2007, p. 6).
Na disciplina de Informática e Multimeios na Educação, observou-se a preocupação
metodológica da professora titular da disciplina, incluindo no seu planejamento situações que
instigavam os estudantes a participarem das discussões. Ao analisar o quadro abaixo,
referente à atividade sobre redes online, em que os foi proposto aos estudantes que fizessem
contribuições sobre o tema no grupo do Facebook, podemos perceber o momento em que a
professora intenta mediar a postagem de AL1, buscando a perturbação sobre o tema em uma
linguagem simples e objetiva, para promover a interação:
Quadro 4 – Postagem sobre a categoria Intenção de Mediação
AL1 Construí meu mapa mental sobre redes online e percebi que todos os processos estão
interligados entre si, com o mesmo propósito: informar. Assim como meus colegas, também
concordo que as redes online requerem onipresença e isso pode ser prejudicial, pois estamos
perdendo nossa introspecção e reflexão das coisas. Tenho uma dúvida, se esse ciclo não
estiver completo, não teremos acesso às redes online. Com isso, essas redes seriam de certa
forma excludentes?
PR AL1, parabéns pela criação do teu post!!! Esse é um potencial pouco explorado por nós,
normalmente preferimos pegar coisas prontas para expressar o que queremos dizer. Penso que
podemos ampliar a tua excelente questão!!!! De que forma as redes online excluem? De que
forma as redes online incluem?
Fonte: Facebook, 2016.
80
No entanto, apesar da tentativa do professor em interagir e promover uma discussão a
partir da postagem de AL1, nem o estudante autor do próprio post e nem outros colegas deram
continuidade à discussão sobre a exclusão ocasionada pelas redes. Cabe ressaltar aqui que a
participação do estudante acima foi uma das poucas que contemplou com êxito a primeira
parte da proposta da atividade, que consistia na criação de elementos para discussão no
Facebook. A partir disso, dois pontos ganham evidência:
Como mencionado no parágrafo acima, a proposta da atividade lançada aos
estudantes consistia na criação de elementos para reflexão sobre o conteúdo de
redes online, onde poderiam ser criados esquemas, mapas mentais, figuras,
vídeos, etc., para serem compartilhados no grupo do Facebook e discutidos com o
professor e colegas. Porém, de todos os estudantes, apenas dois criaram os
recursos utilizados em suas postagens, os demais utilizaram imagens e outros
recursos de terceiros, o que fugia à orientação dada.
Vale ressaltar, também, que, dentre as publicações que tiveram menos
participação dos colegas, estão as duas em que os estudantes criaram seus
elementos para discussão. Em contrapartida, imagens coletadas da Internet, muitas
vezes nem referenciadas, resultaram em um grande número de interações.
Diante do exposto, lançamos o questionamento sobre os motivos que levaram a esta
disparidade nas interações. No caso mostrado acima, AL1 criou um mapa mental sobre Redes
online e suas relações com as tecnologias, construindo uma reflexão sobre o tema e
questionando sobre a exclusão ao acesso às redes. O professor, por sua vez, legitimou a
autoria do post e, mediando a discussão que se iniciava, reformulou as questões de AL1. A
discussão, porém, não deve continuidade, sendo encerrada a interação com a participação da
professora.
Nesse sentido, podemos supor que um motivo plausível para a professora não ter
conseguido estabelecer a interação com AL1 seja pelo fato de que, apesar de seu cuidado em
utilizar uma linguagem simples, talvez a mediação ainda não estivesse adaptada ao nível de
conhecimento de AL1 ou dos outros estudantes, que não se manifestaram na postagem.
Segundo Vygotsky (1991), podemos inferir que a intervenção da professora não atingiu os
processos internos do AL1, a fim de contribuir para a zona de desenvolvimento proximal. Ao
analisar o conteúdo da mensagem do estudante, vemos que, após sua reflexão sobre o
contexto do assunto, a professora questiona no intuito de refletir com o estudante “De que
81
forma as redes online excluem? De que forma as redes online incluem?”. Após o
questionamento, a discussão não teve continuidade. A partir do exposto, emergem novos
questionamentos sobre a mediação docente. Será que promover novos questionamentos é
suficiente para a mediação? Quantas tentativas são necessárias para que os estudantes sintam-
se engajados? A utilização de outras linguagens pode ser potencializador para mediação?
No entanto a mediação não pode ser pensada somente como uma ação do docente,
então emergem mais outras questões: O porquê da maioria dos estudantes realizar a atividade
se apropriando de materiais da internet? Por que as reflexões sobre a utilização dos materiais
prontos não transforam as ações? Será que nas reflexões há a construção do conhecimento
para modificar a ação? Para compreender essa questão de “autoria”, entramos em contato,
através do comunicador instantâneo WhatsApp, com duas estudantes da disciplina, para
perguntar que motivos, na opinião delas, resultaram na reprodução de materiais já prontos ao
invés da criação a partir de seu ponto de vista e a partir das tecnologias já apresentadas na
disciplina. A primeira estudante respondeu que este comportamento é “um reflexo de que nem
sempre somos (ou estamos) criativos e que, algumas vezes, o estudante que cria ‘faz por
fazer’, apenas para cumprir o protocolo”. Seguindo o raciocínio desta estudante, percebemos
que, por mais que o docente busque ser criativo e promova metodologias diversificadas
baseadas no processo de mediação pedagógica, algumas vezes pode não alcançar plenamente
o universo do estudante.
Quando questionada, a segunda estudante comentou que, em tempos de cibercultura,
as pessoas ainda se confundem muito nas questões de autoria, principalmente no que tange à
correta utilização de conteúdos alheios como, no caso das postagens, imagens e vídeos. Para a
estudante, esta atitude é muito comum nas diversas mídias sociais, como o Facebook e que
atualmente há um grande fluxo de notícias não fidedignas espalhadas pela rede, onde as
pessoas compartilham sobre determinado assunto sem antes investigarem a veracidade das
informações. Sobre as postagens onde foram criados materiais, a estudante relata: “[...] outro
ponto nessa atividade, na questão das duas originais não terem tanta discussão, talvez seja
pela falta de ‘personagens’ onde a gente possa se ver ali e refletir de uma forma mais
empática com o que está sendo discutido”. Por fim, a estudante comenta que “[...] nas
discussões que eu me lembro que tinham mais gente concentrada, apesar de quase não ter
opinião da pessoa que postou... tinha um forte apelo visual em charges que envolviam o
cotidiano”.
82
Nessa perspectiva, Nova e Alves (2012, p. 114) afirmam que “a diferença de hoje para
as palavras veiculadas há mil anos ou as imagens de Lumière é que atualmente os
audiovisuais adquiriram uma influência muito maior em nossas vidas”. Assim, podemos
concluir que a mediação por meio das tecnologias, presente através de recursos multimídia,
muitas vezes se torna mais significativa aos estudantes, pois as mesmas estão inseridas no
cotidiano e na cultura desses estudantes “onde a gente possa se ver ali”, como sugerido pela
segunda estudante questionada. Exemplos de mediação por meio das tecnologias no contexto
da disciplina de Informática e Multimeios na Educação serão discutidas posteriormente nesta
pesquisa.
Reafirmamos o desafio nas mãos do professor, que mesmo amparado por diferentes
tecnologias e recursos, não tem garantido o retorno do estudante, que nem sempre legitima
suas ações, o que foi percebido ao analisar esta categoria.
2.1.2 Mediação docente
A unidade Mediação entre professor e estudantes é caracterizada pelas situações onde
há a ação do professor com o objetivo de instaurar a reflexão e manter o fluxo da discussão
dos estudantes, de forma a promover a reflexão sobre determinados assuntos e potencializar a
construção do conhecimento. A mediação entre professor e os estudantes pode envolver
diferentes aspectos e pode ocorrer de inúmeras formas, conforme delineado nas Figuras 9 e 10
desta pesquisa: através do convite à perturbação sobre determinados temas, através da
comunicação entre os participantes e, também, através da interação nos diferentes espaços
digitais. A partir dessas ações, o processo de mediação objetiva a cooperação e, por fim, a
construção do conhecimento. No recorte abaixo, também do Facebook, podemos analisar uma
mediação entre a professora e 3 estudantes da disciplina:
Quadro 5 – Discussão no Facebook entre professora e estudantes
PR Então AL1, AL2 e AL3 podemos interpretar uma imagem de diferentes formas, todas as
interpretações vindas de outras pessoas, por mais diferentes que sejam, nos ajudam a rever a
nossa própria interpretação (confirmando, alterando, ampliando...). Vejam quanta discussão
rica se fez por meio da imagem postada!!!! Como podemos ampliar nossas interpretações?
AL1 Sim Profa. PR é muito rica a capacidade de interpretação que cada pessoa tem e expressa
através de comentários e reflexões a partir da imagem. Acho interessante ressaltar que toda
83
a interação e debate promovidos estão diretamente ligados ao propósito deste grupo criado.
A partir da dinâmica proposta e do tema estudado nossas reflexões estão voltadas para tal
assunto, promovendo e ampliando a riqueza de informações e considerações.
AL2 As redes sociais são espaços que oferecem condições para a interação permanente entre os
usuários, tornando-se ambientes virtuais de aprendizagem já que é possível motivar,
informar e formar...Melhorar a interação, à medida que promove a troca de informações e
reflexões, Professora PR e querida colega AL1!
AL3 Existe várias formas de discutir esse assunto, os benefícios, os pontos negativos, o que pode
ser mau uso, personagens criados, relação com as pessoas, vícios, aprendizagens, cultura,
meios de utilização, como cada um vê as redes sociais o mundo virtual de um jeito. Mesmo
com pontos diferentes de interpretação todas as ideias se coincidem, expressadas diferentes
mas com o mesmo objetivo.
Fonte: Facebook, 2016.
No quadro acima, há um recorte de uma das interações ocorridas no grupo do
Facebook, onde temos um exemplo de como o professor da disciplina mediou as discussões
dos estudantes. Na situação acima, a participação do professor busca trabalhar a reflexão a
partir de uma imagem publicada e suas diferentes interpretações. Após evidenciar que há
diferentes pontos de vista, questiona como podem ser ampliadas as interpretações sobre o
tema. Essa ação do professor vem ao encontro do que nos traz Barros, ao afirmar que
[...] em uma prática pedagógica de EaD fundamentada no processo da mediação
pedagógica, vislumbramos essa modalidade como uma alternativa de se
democratizar o conhecimento, visto a mediação ser uma prática que respeita o "ser"
e o "estar" do sujeito, oportunizando que ele refaça, reveja e produza seu próprio
conhecimento. (BARROS, 2011, p. 26).
A partir da atividade proposta pelo professor, três estudantes contribuem com seu
ponto de vista sobre o tema, interagindo e cooperando no desenvolvimento da discussão.
Interessante ressaltar a fala de AL1, ao legitimar a proposta do grupo criado no Facebook:
“Acho interessante ressaltar que toda a interação e debate promovidos estão
diretamente ligados ao propósito deste grupo criado. A partir da dinâmica proposta e
do tema estudado nossas reflexões estão voltadas para tal assunto, promovendo e
ampliando a riqueza de informações e considerações.”
Percebe-se, no diálogo acima, que a proposta das interações pela mídia social
Facebook foi bem aceita pelos estudantes. Da mesma forma que AL1, AL2 e AL3 também
legitimaram as interações através das redes sociais. Nesse sentido, ampliam-se as
possibilidades de interação e mediação no contexto da educação online, onde se abre a
possibilidade de expressão de estudantes e professores. Assim, concordamos com Silva (2002,
84
p. 73), ao afirmar que o professor “[...] interrompe (não exclui) o falar/ditar e passa a
disponibilizar ao estudante autoria, participação, bidirecionalidade e informações o mais
variadas possível, facilitando permutas, associações, formulações e modificações de
conteúdos, de dados”. Podemos ilustrar esta afirmação ao retomar o recorte acima, quando a
professora ressalta: “podemos interpretar uma imagem de diferentes formas, todas as
interpretações vindas de outras pessoas, por mais diferentes que sejam, nos ajudam a rever a
nossa própria interpretação”. Dessa forma, facilitou as associações discutidas por Silva,
possibilitando autoria e novas formulações sobre o tema. Outro exemplo envolvendo a prática
pedagógica da professora na disciplina pode ser observado no quadro abaixo:
Quadro 6 – Mediação Pedagógica em discussão no Facebook
PR O que vocês acham que precisa acontecer para ser diferente? Como é o cotidiano de
vocês?
A4 Faço muitas coisas pelo celular, e-mail, trabalho, enfim, tento me policiar para usar
adequadamente e não usar em demasia.
AL2
Só celular para enviar mensagens, mas evito fazê-lo quando tem alguém falando comigo, ou
pelas ruas, podemos ser até assaltados. Tem pessoas que estão dirigindo e falando no celular.
Tem haver uma conscientização dos usuários.
AL5
Acho que chega uma hora do dia que precisamos nos desconectar. Percebo que estamos
perdendo a capacidade de nos concentrar em outras atividades porque sempre há uma
notificação a ser olhada no celular: Facebook, WhatsApp, Instagram, etc. No meu caso,
quando vou estudar, ler ou ver um filme, tento não ficar com o celular por perto para evitar a
tentação essa quebra na concentração.
AL6 Perdemos nossa privacidade, a tecnologia nos ajuda muito mas também atrapalha... as nossas
crianças precisam de limites. E os adultos tem que dar o exemplo.
AL7 O celular passou a ser companheiro inseparável e também o causador da separação conjugal.
AL8 Concordo com vocês, cada vez mais as pessoas estão usando as tecnologias pelo celular até
muitas vezes deixando o próprio computador de lado, pois o celular traz mais praticidade no
dia a dia.
AL9
A imagem demonstra a realidade atual. Mas também acho que hoje em dia as crianças estão
sendo estimulas pelos pais a entrarem neste mundo virtual. E dizem orgulhosos "o meu filho
já procura as fotos no celular", falando de uma criança de 2 anos de idade, ou até mais nova.
A10
Hoje em dia o celular é um companheiro inseparável as pessoas quase não conversam mais
entre si como antes, podem estar um do lado do outro conversando por meio de SMS ou redes
sociais.
PR AL1 veja que interação rica construímos nesse teu post, publicado na rede social! O que
tu pensas sobre o que os colegas discutiram?
AL1
Concordo com todos. Em pese as críticas sobre o uso do celular, a verdade é que somos todos
viciados na tecnologia a ponto de não conseguirmos nos desvencilhar.
85
AL2 As facilidades que as tecnologias nos oferecem nos conquistam, eu mesma que tinha muito
receio, hoje percebe nossa como os meus horizontes de aprendizagem se abriram, e quantos
recursos, que empregarei em sala de aula. Eu já estou usando nas outras disciplinas que estou
cursando. As TDs são como tudo na vida, temos que nos impor limites em usá-las, por que
tudo tem seu lado bom e o ruim.
AL11 É notório o quanto a tecnologia "domina" a vida e rotina das pessoas, fico chocada ao ver
casais jantando e cada um no celular, sem nenhuma interação, na qual discutimos tanto nas
aulas, a tecnologia com certeza nos ajuda, mas ela veio para complementar e não ocupar uma
posição de domínio como vemos hoje.
PR
AL11, será que os casais "antigamente" eram mais próximos? Conversavam mais?
Tinham uma vida mais em comunhão? Quem nunca ouviu histórias da vó contando que
o vô ia jugar cartas com os amigos a noite?
AL11
Acredito que não, apesar de que antigamente era comum a comunicação por cartas (que ao
meu ver era mais romântico), no enquanto com o passar dos anos, isso deveria ter mudado, o
que não ocorreu, pode ser por isso que muitos casais não dão certo, hoje está tão fácil trocar
de parceiro, é como uma lista de espera, isso acabou perdendo o verdadeiro sentido de
companheirismo, onde o diálogo deveria prevalecer.
Fonte: Facebook, 2016.
No extrato acima, podemos avaliar como as perguntas dirigidas pela professora foram
adaptadas ao conhecimento dos estudantes e suas necessidades, retomados pela relação com o
cotidiano dos mesmos. Ao mencionar as práticas pedagógicas dos professores, Bulgraen
(2010, p. 33), pondera que “[...] devemos considerar as experiências sociais acumuladas de
cada estudante e seu contexto social, de modo a construir a partir daí, um ambiente escolar
acolhedor em que o estudante se sinta parte do todo e esteja totalmente aberto a novas
aprendizagens”.
Nesse sentido, percebe-se a intenção da professora em refletir, junto com os
estudantes, sobre a questão das tecnologias a partir do cotidiano dos mesmos. Além disso,
propõe a continuidade da discussão por outro viés, buscando soluções para o problema
discutido. A partir de então, percebe-se um engajamento maior dos estudantes na discussão.
Os participantes AL4 e AL2 mostram uma perturbação em relação aos
questionamentos propostos pelo professor. Retomam cenas do cotidiano para expressar esta
perturbação causada em relação ao uso demasiado das tecnologias. A perturbação também é
evidenciada a partir do relato do participante AL5 em relação ao tema proposto. Este
incômodo é explanado a partir das experiências cotidianas relatada em sua contribuição.
86
Os relatos expostos pelos participantes AL6, AL7, AL8, AL9 e AL10 ilustram de
forma clara que a mediação pedagógica é fundamental no processo de construção do
conhecimento dos estudantes. Nesse sentido, é importante
[...] agir como intermediário entre os conteúdos da aprendizagem e a atividade
construtiva para assimilação ativa do conhecimento, a partir de abordagem global,
trabalhando o lado positivo dos alunos, visando à formação de cidadãos conscientes. (SILVA; NAVARRO, 2012, p. 96).
Ao participar pela segunda vez da discussão, percebemos, por parte do professor, a
legitimação do conhecimento trazido pelo AL1. Esta forma de legitimar a participação do
estudante através do reconhecimento representa ao estudante um convite a continuar a
interagir na discussão. Abreu e Masetto afirmam que “É o modo de agir do professor em sala
de aula, mais do que suas características de personalidade que colabora para uma adequada
aprendizagem dos alunos” (ABREU & MASETTO, 1990, p.115). Em outras palavras, a
atitude adotada pelo professor em relação às construções promovidas durante o processo
educacional é um dos pilares para construção do conhecimento dos estudantes. Tao
importante quanto, estão as relações construídas com os outros estudantes e que são capazes
de potencializar essa construção.
Ao ter sua participação legitimada pelo professor, o participante AL1, por sua vez,
legitima a participação dos colegas, ratificando as opiniões expressadas na discussão. Desta
vez o estudante traz um posicionamento favorável ao contexto, manifestando a sua relação
com a temática, contando sobre seu cotidiano. Há, mais uma vez, uma situação de perturbação
sobre o assunto, desta vez expressada pelo participante AL11.
Novamente se percebe a iniciativa do professor em promover a reflexão através de
elementos de tempo e espaço distintos. Segundo Noro et al, ao trabalhar a autonomia e as
construções ativas entre os estudantes, “[...] o professor passa a investir não mais em um
‘seguidor’, mas em um sujeito que possa junto com ele criar novas possibilidades de
aprendizado, procurando uma maior inserção na realidade” (NORO et al, 2006, p. 113), como
ocorreu no final das interações acima apresentadas, onde o estudante AL11 percebe a situação
descrita por outro contexto e traz seu ponto de vista sobre o assunto. No Quadro abaixo,
extrato de um conjunto de interações no Moodle, percebemos que o processo de mediação foi
constante e provocador.
87
Quadro 7 – Chat no Moodle entre professor e estudantes
AL1 10:22 O texto traz essa importância da relação entre as pessoas para a transformação. A
interação, a necessidade do outro...
PR 10:23 Pessoal a AL1 e outros colegas falam em TRANSFORMAÇÃO.O que queremos
transformar?
AL2 10:23 Transformar os métodos para criar pessoas mais críticas e ativas.
AL3 10:23 Também sou da opinião que o ambiente social (seja escola, faculdade, local de
trabalho, etc.) enriquece muito cada um de nós, pois sempre conviveremos com alguma coisa
ou outra na qual aprenderemos algo, é enriquecedor!
AL4 10:23 As relações, as formas de ensinar e aprender
AL1 10:24 A educação também. A forma de aprender, em casa, trabalho, sociedade, amigos e
meios de comunicação
AL3 10:24 Exatamente AL1
PR 10:24 Como TRANSFORMAMOS as relações?
AL5 10:24 Transformar a realidade para termos uma sociedade melhor. Modificando paradigmas
de formas tão tradicionais de ensino e aprendizagem.
AL3 10:25 Acredito que pelo convívio, diferenças de valores, culturas, etc.
AL6 10:25 mudança de comportamento, de valores.
Fonte: Moodle, 2016.
Por meio dos questionamentos e perturbações promovidos pela professora por meio
das interações no AVA, percebemos que os estudantes aceitaram a intervenção, resultando na
participação e expressão sobre o assunto. As intervenções realizadas em grande parte das
atividades foram importantes para o processo de mediação e construções constantes entre
professora e estudantes. Um motivo que pode ter contribuído nesse sentido, está relacionado
ao primeiro encontro ter se realizado presencialmente, no laboratório de informática (local
reservado aos encontros obrigatórios) pois nessa oportunidade os estudantes e professora
criaram seus primeiros laços, além de ser primeiro momento em que a professora se mostrou
disponível a cooperar com os estudantes sempre que possível.
2.1.3 Mediação entre estudantes
Durante o desenvolvimento da disciplina e observação das interações entre os
estudantes no Moodle e no Facebook, percebeu-se que, além da mediação oriunda da relação
88
professor e estudantes, outra forma de mediar ganha forma: a ocorrência da mediação
realizada pelos próprios estudantes, sem a interferência do professor. A mediação entre
estudantes se diferencia da interação entre os mesmos em decorrência da intensidade da
participação. Em outras palavras, os momentos em que os estudantes mediaram uma
discussão se sobrepuseram aos registros onde houve a comunicação ou a interação entre estes
participantes. Sobre o processo de mediação, Lima (2011, p. 35) afirma:
Entendemos a mediação como um processo inerente à existência humana. O ser
humano estabelece relações mediadas com o meio. Desta forma, existem formas e
graus diferentes de mediação. Assim, a mediação pedagógica corresponde à gama de
atividades e comportamentos que partem do professor no sentido de orientar,
estruturar, motivar, desafiar, pesquisar, problematizar junto com o aluno.
Sendo um processo característico da existência humana, a capacidade de mediação não
está restrita a determinado participante do processo educacional. O quadro abaixo traz um
recorte onde foram observados dois momentos em que o processo de mediação não parte do
professor, sendo trabalhado por discente da disciplina.
Quadro 8 – Mediação entre estudantes em Fórum no Moodle
AL1 Acredito que as redes sociais vieram com intuito de facilitar o contato, porem por
consequência tivemos essa divisão do real e virtual, as pessoas entraram para se atualizar
e acabaram "viciando" nos meios de comunicação, se afastando aos poucos do convívio
pessoal, para viver conectado. É o modismo né, vivemos conforme as atualizações que
nos impõem.
AL2 Concordo AL1 sobre o fator banalização com grande agente negativo neste processo de
interação prejudicado. Um certo modismo também, onde algumas imposições são feitas
para a sociedade.
AL3 PR acredito que estamos banalizando os nossos sentimentos...a partir daí
supervalorizamos as redes sociais. E acabamos dando a ela um papel nas nossas vidas que
não é verdadeiro!
AL4 Sobre a questão dos relacionamentos. Apesar de termos uma tecnologia chamada edifício,
em que as pessoas conseguem abrigo para a sua família e são vizinhas, ou seja, próximas
umas às outras, passam uma diante das outras e não se cumprimentam, mas
principalmente não se visitam. Apesar de termos automóvel e transportes públicos,
colegas, conhecidos, ou mesmo amigos não se visitam. Será que podemos atribuir isso às
redes sociais? Esses problemas surgiram agora? ou agora são tematizados. Porque?
AL4 É sabido que no interior, ou em pequenas comunidades, em geral, há mais contato pessoal.
Será que a tecnologia cidade grande dificulta contatos? Será que ela cria uma cultura, ou é
veículo dela?
Fonte: Moodle, 2016.
89
No recorte acima, podemos observar que AL1 inicia uma discussão acerca do vício
das pessoas nos meios de comunicação, sugerindo que a sociedade vive um "modismo" em
relação às tecnologias. Corroborando com AL1, AL2 acredita que há uma banalização dos
processos de interação e AL3 contrapõe afirmando que as pessoas banalizam sentimentos ao
mesmo tempo em que valorizam as redes sociais, nas palavras do estudante, "acabamos dando
a ela [rede social] um papel nas nossas vidas que não é verdadeiro!".
A partir destas afirmações, AL4 passa a interagir com os colegas, fazendo uma
analogia sobre a questão da tecnologia e as relações sociais. Após isso, propõe a reflexão dos
colegas a partir de questionamentos e da problemática em evidência. Ao propor
questionamentos como "será que podemos atribuir isso às redes sociais?" ou "será que a
tecnologia cidade grande dificulta contatos? Será que ela cria uma cultura, ou é veículo
dela?", o estudante AL4 está, justamente, inter-relacionando as ideias da discussão.
Nesse sentido, “a mediação pedagógica realizada entre professor e os estudantes, e
entre os próprios estudantes, proporciona a inter-relação entre os materiais didáticos, as
atividades propostas durante um curso/disciplina e as interações ocorridas” (LIMA, 2011, p.
37). Abaixo podemos verificar mais um exemplo de mediação realizada por outro estudante
da disciplina:
Quadro 9 – Mediação entre estudantes a partir de postagem no Facebook
AL1 Trágico uso excessivo do celular
Vídeo - Uso excessivo do celular HD18
AL2 Mas ao conectarmo-nos à vida, temos a possibilidade de nos ligarmos àquilo que é
confuso, desagradável, ou monótono, repetitivo, ou àquele lado da pessoa que nos exige
mais paciência. A vida nos traz muitas vezes situações insignificantes, ou anódinas, sem
graça, ou pelo contrário, conflituosas, difíceis de lidar. Por isso, lemos romances, ou
vemos novelas ou seriados de televisão, queremos aquele algo mais, aquela intensidade
que temos, por exemplo, quando viajamos, quebramos a rotina e nos deparamos com
algo inusitado, e aquele ambiente para nós é mágico, porque desconhecido, sem tantas
referências ou não incorporado aos nossos hábitos a ponto de torná-lo comum, há como
que uma suspensão do conflito, ou eles passam a ser pano de fundo. Queremos de
verdade, a vida real?
Fonte: Facebook, 2016.
18 Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=YLkqY5e9518>.
90
No quadro acima, o estudante AL1 compartilha no grupo do Facebook um vídeo sobre
o uso excessivo do celular. Como mostrado acima, o estudante apenas disponibilizou o link
do vídeo com uma breve descrição (Trágico uso excessivo do celular), não atendendo aos
objetivos da proposta da atividade. Ao compararmos com outras interações que ocorreram na
disciplina, vemos que esta não dispõe de elementos que promovam discussões e a construção
do conhecimento. O vídeo postado por AL1 por si só não gerou interesse na turma. Em
contrapartida, o estudante AL2 interage trazendo seu ponto de vista e articulando, através de
uma interessante reflexão, um paradoxo da vida cotidiana, onde expõe a necessidade humana
em buscar em outros meios uma rota de fuga para os problemas do dia-a-dia. Ao final de sua
reflexão, lança o questionamento: “Queremos de verdade, a vida real?”. Podemos afirmar,
portanto, que a ação de mediação pode ocorrer também a partir da ação dos estudantes?
Como mencionado anteriormente, a capacidade de mediar na educação não fica
restrita ao professor. Enquanto humanos e, a partir de vivências e aprendizados, somos seres
capazes de mediar a comunicação, as interações e a cooperação. Nota-se, no entanto, que
apesar de AL2 dar continuidade à discussão através de um questionamento interessante, a
discussão se encerrou após sua mediação. Inferimos que, no caso acima, não houve uma
legitimação dos colegas em relação às contribuições do estudante. Como exemplificado na
categoria Intenção de Mediação, nem sempre a iniciativa de mediar é legitimada pelos outros
participantes. Porém, torna-se importante trabalhar essa reflexão com os estudantes, uma vez
que é a partir da cooperação entre eles que se buscará a construção coletiva do conhecimento.
Segundo Lima (2011, p. 34), ao exercitar a mediação, estabelecemos uma relação entre a
construção do conhecimento e a ação mediadora do outro.
Essa intencionalidade do indivíduo no uso de um signo, de uma ação mediadora,
está perpassada pela noção de autonomia, pois o indivíduo é provocador da ação
mediadora por parte do agente externo. (LIMA, 2011, p. 34).
Dessa forma, fica claro que não podemos atribuir o ato de promover a mediação
pedagógica em um curso ou disciplina online unicamente ao professor. Exercitando sua
autonomia e, ao propor a reflexão, cooperação e, consequentemente, e construção do
conhecimento dos colegas participantes de uma discussão, o estudante está praticando de
forma categórica a mediação pedagógica.
91
2.1.4 Mediação por meio das tecnologias
Com o rápido avanço das tecnologias na era da informação, inúmeros recursos
multimídia surgem a cada dia com um grande potencial para serem utilizados em sala de aula,
seja na educação presencial ou à distância. Segundo Rossini (2011, p. 41),
Com a expansão dos meios de comunicação e os avanços tecnológicos surgiram
outros tipos de mediação (midiática e tecnológica). Os meios de comunicação
possuem grande poder de difusão que possibilita a extensão dos sentidos e da
capacidade humana de produzir signos, linguagens.
Nesse sentido, a mediação por meio das tecnologias se caracterizou, no âmbito desta
pesquisa, pela utilização de diferentes recursos multimídia como, por exemplo, links de
artigos, textos, vídeos ou outros elementos digitais para representar pontos de vista de
diferentes maneiras, seja nas interações analisadas ou no desenho didático da disciplina no
Moodle. Ao utilizar diferentes recursos digitais, como os citados acima, o estudante encontra
elementos que corroborem com seu ponto de vista, ilustrando sua visão sobre determinado
assunto. Além disso, utilizar recursos variados pode promover a participação de outros
estudantes pela diversidade de determinadas representações gráficas, sonoras e textuais. Nos
exemplos a seguir, são evidenciados momentos da disciplina onde estes recursos foram
utilizados de forma significativa.
Quadro 10 – Mediação por meio das tecnologias no Facebook
AL1 Sobre redes e educação: Nós vivemos em rede, sistemas integrados, orgânicos e
complexos. Uma interessante reflexão da pensadora sobre a globalização e as novas
mídias que levam à descentralização dos poderes.
Reportagem: Modelo de gestão piramidal precisa se aproximar do modelo em rede
AL2 Adoro as explicações da Viviane Mosé
PR AL2, qual explicação tu poderias destacar aqui?
AL2 A ideia de trabalho em rede, informações se cruzando de todos os lados, troca de
experiências. E não mais a ideia arcaica de informações vir de cima para baixo. E fora
que ela é clara no falar dando exemplos reais
Fonte: Facebook, 2016.
No recorte acima, acerca de uma discussão iniciada no Facebook, AL1 traz à
discussão o tema “redes e educação”, fazendo uma breve consideração sobre o mesmo. Para
92
corroborar com seu ponto de vista, disponibiliza, abaixo de suas contribuições, um link para a
reportagem “Modelo de gestão piramidal precisa se aproximar do modelo em rede19”,
buscando ampliar o assunto através da indicação da reportagem.
Nota-se que, ao mediar a discussão por meio da tecnologia, AL1 alcançou a atenção de
AL2 que, visto seu primeiro comentário, acessou a reportagem, pois legitima as explicações
da pesquisadora autora da reportagem, sem expressar suas interpretações. Na sequência, a
professora da disciplina questiona que explicações mais chamam a atenção de AL2,
instigando o estudante a mostrar-se mais autor na sua reflexão, o que acontece em sua
postagem seguinte. Segundo Palloff e Pratt, “oferecer atividades com o objetivo de
desenvolver o pensamento crítico é algo essencial nos cursos centrados no aluno”. Dessa
forma, o exemplo acima ilustra casos como os citados no topo desta categoria, onde o
estudante utiliza de diferentes recursos multimídia como complemento às suas interações no
grupo do Facebook, explanando ideias e pontos de vista sobre o assunto, e se apoiando em
diferentes recursos multimídia. Para Palloff e Pratt (2004, p. 30),
“[...] com a criação de tarefas que façam com que os alunos tragam suas
experiências pessoais, ajudamos não só a formar o processo de construção da
comunidade, mas também a reter o conhecimento pela aplicação direta dos
conceitos”.
Nesse sentido, o uso de diferentes recursos é um meio encontrado pelo estudante para
construir e desenvolver o seu pensamento crítico, como apontado pelos autores acima,
utilizando mídias digitais para complementar esta representação.
Outro momento em que se percebeu, na disciplina, o conceito de mediação por meio
das tecnologias, foi na atividade desenvolvida na semana 10, que propôs a criação, em grupo,
de uma situação de interação por meio das tecnologias digitais a fim de vivenciar uma
situação e refletir sobre a mesma em diferentes perspectivas. Dessa forma, diferentes
tecnologias foram utilizadas na construção da atividade, servindo de base para as interações e
construção do conhecimento entre os estudantes.
Mediar através da tecnologia consiste em pensar metodologias de acordo com o que se
pretende que os estudantes aprendam. Ao mencionar a adoção de metodologias que
promovem o uso de diferentes recursos tecnológicos, Masetto (2003, p. 152) afirma que esta
atitude incentiva o estudante a buscar diferentes materiais e informações, fazendo inferências,
19 Disponível em: <http://m.cbn.globoradio.globo.com/comentaristas/viviane-mose/2016/05/03/MODELO-DE-
GESTAO-PIRAMIDAL-PRECISA-SE-APROXIMAR-DO-MODELO-EM-REDE.htm>. Acesso em: <10 de
janeiro de 2017>.
93
levantando hipóteses, reformulando-as e construindo o conhecimento durante o processo, o
que de fato aconteceu durante a disciplina analisada. Nessa perspectiva, afirmamos que a
adoção de metodologia que promova o uso de diferentes tecnologias no âmbito de uma
disciplina online, coopera para o desenvolvimento da educação, seja na modalidade presencial
ou online. Dessa forma, possibilitamos a emergência do novo estudante, pertencente à
cibercultura e permeado pelas novas formas de relações criadas pelas tecnologias.
2.2 Categoria: Convite à Perturbação
No contexto da análise de dados desta pesquisa, esta categoria se relaciona ao
sentimento de estranhamento a certa manifestação de outro participante ou em relação ao
conhecimento. Para que ocorra a perturbação, precisamos ser tocados pela diferença, pela
ausência de compreensão ou pelo sentimento contrário a certo fenômeno.
Ao identificar semelhanças ou concordâncias em relação a uma manifestação ou
representação do conhecimento, a perturbação não se instaura. Nesse sentido, cabe também ao
professor causar este desequilíbrio nos estudantes, a fim de dar continuidade à construção do
conhecimento, através de elementos que busquem a interação e reflexão entre o grupo.
Segundo Becker,
A função do meio consiste em produzir desequilíbrio no sujeito e não transformá-lo
diretamente; o sujeito responde a um desequilíbrio interno provocado pelo meio
externo; é essa resposta que o transforma. (BECKER, 2012, p. 87).
O quadro abaixo apresenta um recorte resgatado de uma sequência de interações em
que os estudantes discutiram sobre o uso precoce das tecnologias, resultado da articulação da
atividade que propôs a participação e interação dos estudantes no grupo da disciplina no
Facebook. A partir da representação do conhecimento de um estudante sobre o uso das
tecnologias, o professor propõe a reflexão, por meio da interação entre os demais, através de
um convite à perturbação.
Quadro 11 – A Perturbação evidenciada em postagem no Facebook
Part. Unidades de Contexto
AL1 Algo que devemos tomar muito cuidado com o fácil acesso as tecnologias, é o
uso da mesma por crianças, que já utilizam redes sociais e outros recursos
94
desde cedo.
AL2 Verdade. Sou contra as crianças não terem horário para estar acessando, hoje
em dia a tecnologia está entrando muito cedo na vida das crianças... muitas
sem limites prejudicando a infância e o aprendizado na escola. As crianças
têm q ter amigos para brincar e não somente online.
PR Vamos ampliar essa reflexão!!!! Quando eu era bem pequena tinha uma
boneca que chorava e depois ganhei uma boneca que fazia "pipi", sempre
brincava de bonecas com as minhas amigas. Depois ganhei uma boneca
que tinha pilha, ela falava, chorava e ria. Continuei brincando com as
minhas amigas. O fato dos brinquedos mudarem, muda também as
formas de relação? O fato das crianças não brincarem mais de boneca e
brincarem com os dispositivos móveis fazem com que elas não tenham
mais amigos? A minha mãe não tinha bonecas... Ela brincava de outras
coisas, subia em árvores, ela tinha mais ou menos amigos?
AL3 Mas sempre tivemos amigos imaginários...quase virtuais!
AL4 A própria linguagem é um mundo virtual, qualquer linguagem.
Fonte: Facebook, 2016.
Na situação acima, se percebe a preocupação do estudante AL1 com relação ao uso
excessivo das tecnologias por crianças. Para defender seu ponto de vista, o mesmo traz uma
ilustração que sugere um paradoxo envolvendo a relação das crianças com os brinquedos ditos
tradicionais. Assim, iniciou-se o processo de interação através de postagens, configurando
redes online entre os participantes, por meio do ciberespaço.
Mesmo tendo havido o cuidado de mencionar que as postagens deveriam ser autorais e
construídas pelos próprios estudantes, na maior parte das contribuições houve o
aproveitamento de uma imagem pronta ou de um link externo coletados na Internet, onde,
95
muitas vezes, foram acompanhados de uma breve explicação ou a explanação do ponto de
vista do estudante. Apesar de não estar totalmente fora do contexto, as construções esperadas
pelo professor nem sempre foram obtidas, uma vez que se buscou, por parte dos estudantes,
uma representação em algo já existente. No desenvolvimento da pesquisa, foram evidenciados
poucos casos em que houve a preocupação do estudante em criar sua representação de
maneira autoral, desde a figura utilizada até a crítica estabelecida.
Na sequência das interações, observa-se que a escolha da imagem feita pelo AL1 foi
deveras significativa para outros participantes, resultando na discussão sobre o tema. A partir
da percepção do estudante autor, outro estudante (AL2) também traz seu ponto de vista,
ponderando que a tecnologia está sendo utilizada em tempos e idades inadequados para o bom
desenvolvimento infantil.
De forma a propor aos estudantes buscarem mais elementos para potencializar a
interação na postagem e refletir sobre os posicionamentos, o professor exemplifica as
questões de relação remontando a tempos passados, onde ainda a tecnologia não era tão
presente no cotidiano das crianças. Nesse sentido, Gozzi afirma que essa “[...] tarefa de
integração e articulação a ser exercida pelos professores é característica da mediação
pedagógica no ambiente online, o que justifica sua importância nos processos de ensino e
aprendizagem em EaD” (GOZZI, 2011, p. 54). Ao se sentir perturbado pelo meio,
representado pelo desequilíbrio causado pelo professor “o sujeito sente necessidade de
responder e a resposta que ele dá é, não de modificação direta do meio, mas se transformação
de si para poder assimilar (transformar) melhor o meio” (BECKER, 2012, p. 87).
Ao trazer seu ponto de vista, o professor perturba mais dois estudantes que,
brevemente, interagem a partir dos questionamentos propostos. Os estudantes 3 e 4 (AL3 e
AL4, respectivamente) são estudantes de mestrado/doutorado que se sentiram à vontade para
comentar a postagem. De forma a ampliar e diversificar o fluxo das interações no grupo,
estudantes de Mestrado e Doutorado da Linha de Culturas, Linguagens e Tecnologias na
Educação do UNILASALLE foram inseridos no grupo do Facebook, com o intuito de que os
participantes compreendessem, por meio da atividade, a dimensão coletiva da construção do
conhecimento. Percebe-se, durante as análises, um entrosamento entre os estudantes da
graduação e os de mestrado e doutorado. Nesse momento, evidenciamos a legitimação dos
participantes, independente do seu nível de formação, pois na interação entre os estudantes
percebe-se as relações horizontais e heterárquicas.
96
Nesse sentido, constatamos que as relações estabelecidas na perturbação, envolvem a
diferença, o estranhamento, a contradição, a reflexão e desequilíbrio para a transformação,
sintetizados na figura abaixo:
Figura 11 – Nuvem de palavras sobre o conceito de perturbação
Fonte: Autoria Própria, 2017.
A partir das reflexões em relação à empiria e ao referencial teórico, identificamos a
perturbação como parte da mediação que provoca o desequilíbrio dos conhecimentos já
construídos para a construção de novos conhecimentos. No entanto, nem sempre o elemento
perturbador é percebido por todos os estudantes. Consideramos também que o elemento
perturbador não precisa ser provocado somente pelo professor, mas também pode ser
provocado pelos colegas. No entanto, é fundamental que o professor esteja atento, de uma
certa forma, o maior número possível de estudantes se sintam, em seus processos de
aprendizagem, desequilibrados, por meio de atividades, questionamentos e durante o processo
de interação, para que possam construir novos conhecimentos.
2.3 Categoria: Comunicação
A comunicação, segundo Silva (2002), classifica-se em duas categorias: Modalidade
Unidirecional e Modalidade Interativa. Conforme o autor, na Modalidade Unidirecional esta
mensagem assume característica “[...] fechada, imutável, linear, sequencial”. (SILVA, 2002,
97
p. 70). Essa modalidade é predominante na educação tradicional e em alguns cursos
desenvolvidos na modalidade EAD.
Já a Modalidade Interativa, potencializada pelas tecnologias, contém caráter “[...]
modificável, em mutação, na medida em que responde às solicitações daquele que a
manipula” (ibid., p. 70). Essa modalidade caracteriza a Educação Online no contexto da
cibercultura. Ou seja, para Silva (2002), este segundo tipo de comunicação é tido como o
desafio para a educação centrada no paradigma da transmissão. Segundo o autor,
O professor está diante do desafio que consiste em conhecer e adotar a modalidade
comunicacional interativa e, ao mesmo tempo, não invalidar o paradigma clássico
que predomina na escola. [...] O professor poderá então se dar conta que tal
modificação significa a emergência de um novo leitor. Não mais aquele que segue as
páginas do livro de modo unitário e contínuo, mas aquele que salta de um ponto a
outro fazendo seu próprio roteiro de leitura. Não mais aquele que submete-se às
récitas da emissão, mas aquele que, não identificando-se apenas como receptor,
interfere, manipula, modifica e assim, reinventa mensagem. (SILVA, 2002, pp. 70-
71).
Ao “reinventar a mensagem”, o estudante traz sua percepção acerca do assunto
discutido, imbricando na nova mensagem vivências e pontos de vista próprios. No quadro
abaixo trazemos um recorte da discussão ocorrida no chat do Moodle, sobre a relação
dialética entre o desenvolvimento da humanidade e a ciência. Com o intuito de reinventar a
forma de comunicação o professor pode articular os conhecimentos que os estudantes
compartilham com questionamentos. Assim, a comunicação interativa se estabelece nas
inquietações e desafios que promovam mais interações com e entre os participantes.
Quadro 12 – Comunicação evidenciada em chat do Moodle
Part. Unidades de Contexto
PR 10:13: Mas não é só trocar o quadro pelo Power point... O que acontece
quando mudamos os instrumentos?
AL1 10:13: A forma de ensinar também não é mesmo. Promovendo a interação.
AL2 10:13: mudar a forma de dar aula através da mudança de pensamento sobre as
teorias
PR 10:13: E aí está a dialética que o AL falou no início
AL3 10:13: acredito que até mesmo possibilitar maior interação entre os alunos e o
professor, na ideia de se construir o conhecimento
AL4 10:14: uma interação mais ativa, trazendo um conhecimento mais
abrangente... visão diferentes de uma mesma coisa
AL4 10:14: várias visões de uma mesma coisa
AL5 10:14 Quando mudamos a forma de ensinar, a maneira de absorção será
diferente também, e isso muitas vezes é positivo!
98
AL1 10:14 Visando a transformação, que constrói novos paradigmas.
AL6 10:15 é criarmos uma discussão/ diálogo sobre as questões das formas de
educação
Fonte: Moodle, 2016.
Nesse exemplo, os estudantes compartilharam sua forma de pensar sobre o tema a
partir de suas próprias experiências e expressam suas perturbações, por meio da comunicação
síncrona, possibilitando aos participantes “saltarem” de um ponto a outro da conversa,
construindo o próprio roteiro de escrita e de comunicação no grupo. Devido à dinamicidade
desse recurso em permitir que todos os participantes escrevam e enviem mensagens
simultaneamente, cada estudante acompanha a comunicação em um ritmo distinto, podendo
referenciar elementos anteriores ao enviar uma mensagem, como na linguagem oral. No
exemplo acima, vemos o professor referenciar a contribuição de um estudante encontrada no
começo da conversa, em um lapso de tempo de mais de 5 minutos. Dessa forma, o professor
pode retomar algum aspecto importante da comunicação que não foi devidamente explorado
em relação ao conhecimento que está em construção.
Podemos, então, caracterizar o leitor como agente que interfere, manipula, modifica e,
nesse sentido, reinventa a mensagem. Os estudantes se comunicam ativamente no chat
proposto, facilitando para estudantes que possuem grande familiaridade com as TD, assim
como para os estudantes que se sentem menos expostos através do ciberespaço, para expressar
suas opiniões.
Ao todo, foram realizados 12 chats no decorrer da disciplina, entre encontros
obrigatórios e encontros para esclarecimento de dúvidas. Esses momentos foram
caracterizados pelas discussões ativa dos estudantes, mesmo quando a participação nos
encontros não era obrigatória. Evidenciamos que no chat não obrigatório da Aula 5, voltado
para a discussão e resolução de dúvidas sobre a temáticas Informática na Educação no Brasil,
teve a participação de 12 estudantes (dos 36 participantes inscritos na disciplina) e um total de
198 mensagens, o que se mostra como um sinal de haver interesse na discussão.
Quando convidamos o aluno virtual para ajudar a formar uma comunidade de
aprendizagem com seus colegas e professor, precisamos dar espaço e ter a
expectativa de que haverá um nível de compartilhamento de ideias crucial para o
processo. (PALLOFF; PRATT, 2004, p. 30).
99
Para as autoras, ao criar áreas de convívio social no curso, o professor possibilita, a
partir do convívio, novas formas de comunicação. O convívio social, na disciplina, foi
configurado por meio de diferentes e variadas tecnologias, tanto para a comunicação e
interação entre eles, quanto para o compartilhamento e a cooperação através de atividades,
que permitiram a interconexão entre estudantes e professores a partir de diversas interfaces. O
intuito de utilizar diferentes e variadas tecnologias consistiu em aproximar o cotidiano social
ao cotidiano da educação, e compreender as possibilidades e limites das tecnologias para a
aprendizagem. Nas comunicações observadas durante as aulas, percebemos que a ação de
compartilhar foi constante, seja através de links, imagens, ou até mesmo de experiências e
conhecimentos. Dessa forma, inferimos que a ação de comunicar, na cibercultura, está
intrinsecamente ligada à multidirecionalidade, ao compartilhar e à conexão, conforme sugere
Mantovani (2016).
Diante do exposto, percebemos que, cada vez mais, a educação online se torna
compartilhada, permitindo uma comunicação dinâmica e multidirecional, possibilitada pela
interconexão de pessoas e dispositivos. Um dos desafios da educação nesse novo paradigma é
vencer a infoexclusão generalizada, em um contexto onde a educação online se torna uma
demanda da sociedade da informação (SILVA, 2006). Nesse sentido, buscou-se a articulação
de diferentes tecnologias no contexto da disciplina, que possibilitem aos estudantes
conhecerem outras plataformas e construir, juntos, os conhecimentos no contexto deste novo
paradigma educacional. Na primeira aula, durante a apresentação dos estudantes, a professora
perguntou sobre a relação entre eles e a tecnologia. Percebemos que, mesmo com alguns
relatos dos estudantes em relação às dificuldades no uso das TDs, a maior parte da turma
relatou fazer uso de recursos multimídia e computacionais quase que diariamente. Assim, a
comunicação foi potencializada por meio dos diferentes recursos disponíveis, onde houve a
configuração de diferentes espaços digitais virtuais no desenvolvimento das aulas.
Um dos questionamentos propostos na avaliação da disciplina, teve por objetivo
analisar como os estudantes sentiram-se em relação às formas de comunicação promovidas na
disciplina, opinando por meio de uma escala.
100
Figura 12 – Levantamento quanto às formas de comunicação na disciplina
Fonte: Autoria Própria, 2017.
A figura disponibiliza uma escala de 1 a 5. Dos oito estudantes que participaram da
avaliação, seis afirmaram que o processo de comunicação foi bastante significativo durante a
disciplina, marcando a nota 5 para esse quesito. Os outros dois avaliaram com nota 4, também
reafirmando a qualidade do processo. Nesse sentido, compreendemos que a comunicação não
consiste em apenas transmitir informações,
[...] mas disponibilizar múltiplas disposições à intervenção do interlocutor. A
comunicação só se realiza mediante a sua participação. Isso quer dizer
bidirecionalidade, intervenção na mensagem e multiplicidade de conexões. (SILVA,
2002, p. 69).
E de que forma evidenciamos a configuração de um ambiente mais interativo e
propício à comunicação? No caso da disciplina analisada, evidenciamos situações fluidas,
baseadas na convergência de mídias (articulando Moodle, Facebook, Prezi, Popplet) e na
experiência da participação ativa dos estudantes (atividades que implicam em pesquisa,
autoria e coautoria). Nesse sentido, identificamos à importância da comunicação nos
diferentes espaços dada pela professora.
No desenvolvimento da disciplina percebemos a aproximação gradual entre os
estudantes e a professora no processo de comunicação. Um dos recursos onde evidenciamos
essa aproximação foi o chat do Moodle, durante as aulas a socialização online não foi só
perante assuntos relacionados ao conhecimento, mas situações do cotidiano dos estudantes
relacionados ou não, ao conhecimento, promovendo sentimento de pertencimento, através de
vínculos afetivos (legitimidade) nas interações e conexões estabelecidas.
101
Nos chats da disciplina, estudantes e professora, localizados em diferentes cidades ou
regiões, fizeram parte do cotidiano de maneira natural e espontânea, discutindo assuntos
diferentes aos propostos, como o clima da sua cidade, notícias recentes da atualidade, etc.
Segundo Santaella (2010, p. 78):
Estar aqui e lá, desempenhar múltiplas tarefas ao mesmo tempo, distribuir nossa
atenção entre diferentes mídias e rotinas de comunicação é uma experiência
cotidiana para um número crescente de pessoas.
Assim, durante as aulas os estudantes puderam exercitar a experiência de se sentir
presentes em dois lugares ao mesmo tempo, na integração dos diferentes espaços digitais
virtuais. No recorte abaixo, referente a uma sessão de chat da disciplina, vemos que, durante a
comunicação com a professora, AL2 e AL3 relacionam conceitos, tecnologias e situações
discutidas em sala de aula ao seu cotidiano, hibridizando a comunicação interativa entre teoria
e experiências de maneira multidirecional.
Quadro 13 – Comunicações ocorridas em sessão de chat no Moodle
Part. Unidades de Contexto
PR 09:59 AL1 e AL2, tudo certo com a inscrição no Facebook?
AL2 09:59 sim
AL2 09:59 ontem eu vi
PR 10:01 Esse grupo do Facebook começou com a turma do ano de 2015, e
vamos dar continuidade em 2016...
AL3 10:01 muito bacana...
AL2 10:01 o Face nos deixa em contato com muita gente
AL3 10:02 adoro matar saudade de minhas amigas de escola através de fotos
PR 10:02 Essa é a ideia da rede AL3
PR 10:02 poder se relacionar com muitas pessoas
AL2 10:03 hoje virou tão trivial que nem percebemos o quanto usamos
AL1 10:03 Bom Dia, gente! Sim prof. estou no grupo...
PR 10:04 Isso mesmo AL2, por isso vamos fazer a interação via Facebook, para
que possamos refletir sobre esse trivial
PR 10:04 Para que possamos perceber melhor a forma como usamos....
Fonte: Moodle, 2016.
102
No recorte acima, os participantes se comunicavam pelo chat do Moodle sobre a
proposta de atividade que consistiu na reflexão sobre o tema Redes online no Facebook. No
recorte acima, a comunicação no Moodle contemplou as relações estabelecidas entre as
pessoas por meio do Facebook, assim os estudantes transitam em dois espaços digitais
virtuais diferentes (chat e Facebook) de maneira hibrida, ou seja, a temática discutida ocorre
misturada e articulada, resultando na construção do conhecimento. Percebemos que a prática
pedagógica contemplou a experiência da participação ativa dos estudantes, em um processo
marcado pelo conceito de convergência e hibridização de diferentes mídias e tecnologias,
Apesar das evidências do fluir comunicacional, no entanto, devemos ressaltar que
alguns estudantes sentiram-se perturbados quanto a outros colegas não assumirem o
compromisso de participar a todas as sessões de chat, o que ocorreu pelo fato de que, em
algumas aulas, o chat tinha por objetivo sanar dúvidas referentes aos conteúdos e tecnologias
selecionadas para a semana. Na autoavaliação promovida no final da disciplina, um estudante
comenta: “[...] Uma sugestão é que todos os chats sejam obrigatórios, tendo em vista um
número maior de pessoas interagindo”.
Diante disso, evidenciamos uma característica do estudante no contexto da Educação
online: ao ressignificar as formas de comunicação, em que se torna sujeito ativo na construção
do conhecimento, o estudante compreende a importância da comunicação interativa, pensada
de maneira não linear e responsável pela criação de conteúdos e resolução de problemas de
forma cooperativa. Corroboramos com os autores, que afirmam que o modelo tradicional de
ensino, pautado na transmissão/passividade não faz mais sentido, no contexto da Educação
Online.
A comunicação interativa é proporcionada pelos diversos espaços digitais virtuais
utilizados na disciplina para a construção do conhecimento. Evidenciamos, nessa perspectiva,
as mudanças ocorridas nas formas de comunicação, de interação e de compartilhamento entre
os participantes da disciplina:
A ubiquidade proporcionada pelas tecnologias através de recursos síncronos
e assíncronos, permite a comunicação dinâmica e intemporal, caracterizada
pela “disponibilidade e expansão dos acessos à Internet, potencializados pela
portabilidade conectada, disseminada por toda parte” (SANTAELLA, 2013, p.
128). Percebemos maior articulação entre os conhecimentos acadêmicos e os
conhecimentos do cotidiano. Evidenciamos que na realização da atividade
103
proposta no Grau 2 (presencial) da disciplina uma dupla de estudantes
reinventou a forma de comunicar o conhecimento sobre a temática ciberespaço
e cibercultura, ao criar um vídeo nas dependências da instituição, convidando
estudantes de outros cursos a falar o que eles entendiam sobre a temática.
A assincronia proporcionada também em recursos síncronos, como o chat
do Moodle, que permite aos estudantes acessarem as discussões e promover
novas discussões sobre a temática em horários distintos.
A mobilidade proporcionada pelos comunicadores instantâneos utilizados
entre os estudantes para a realização de trabalhos em grupo. Para ampliar a
comunicação em diferentes espaços digitais virtuais, foi constatada a criação
de pelo menos dois grupos no WhatsApp, onde os estudantes criaram a
oportunidade de pluralizar as formas de comunicação interativa e de maneira
autárquica.
2.4 Categoria: Interação
As relações entre as pessoas na educação online estão pautadas em princípios como
reciprocidade20 e recursividade21 no processo de interação, que ocorrem através das
tecnologias interativas. Esses princípios se caracterizam pela ação de reciprocidade, seja ela
entre as pessoas e tecnologias, por meio da recursividade estabelecida na convivência, por
meio do diálogo. Assim, identificamos o “[...] renovar a relação do usuário com a imagem,
com o texto, com o conhecimento” (SILVA, 2002, p. 11), além de renovar as relações entre os
próprios usuários.
A interação ocorre de inúmeras formas: entre diferentes estudantes, entre o estudante e
o professor, entre o estudante e a instituição de ensino, estudantes e materiais didáticos,
estudantes e tecnologias, estudante e objeto de conhecimento, etc. Nesta análise, por uma
questão organizacional, a categoria Interação foi dividida em três tópicos: Intenção de
interação, Interação entre estudantes e Interação entre estudantes e professores.
20 Substantivo que expressa a qualidade ou caráter de ser recíproco, onde há uma correspondência mútua nas
relações. 21 Nas palavras de Morin, “um processo recursivo é um processo em que os produtos e os efeitos são, ao mesmo
tempo, causas e produtores daquilo que os produziu.” (1990, p. 108).
104
2.4.1 Intenção de Interação
A interação é o processo central para a construção do conhecimento, um centro que
está em tudo, onipresente. Então, ao refletir sobre o processo de interação, destacamos a
importância do outro, que precisa ser legitimado, assim, só estamos em processo de interação
quando nossas e as ações do outro são reconhecidas e validadas mutuamente. Segundo
Backes, “no processo de interação, os seres humanos representam a sua percepção,
reconhecendo o outro como alguém com quem se pode aprender” (2011, p. 64). A percepção,
segundo a autora, sempre se faz em relação ao ser humano que percebe, a quem se denomina
observador, conforme Maturana e Varela (2002). Assim, para Backes
Na interação com o outro e em congruência com o meio, o ser humano conserva sua
identidade e configura o seu espaço de convivência, modificando sua estrutura. Em
resumo, a interação ocorre em um espaço de convivência, onde o ser humano
compartilha sua percepção e perspectiva de ser humano com o outro, construída ao
longo da sua história de transformação. (MATURANA, 2005 apud BACKES, 2011,
p. 63).
Assim, a disciplina se desenvolveu por meio dos processos de interação propiciados,
possibilitando a configuração do espaço digital virtual de convivência entre professora e
estudantes, no compartilhamento das suas percepções e vivências, construindo o
conhecimento.
Apesar de a disciplina possibilitar o processo de interação com metodologia dinâmica,
favorecendo a autoria dos participantes, por meio da cooperação, é importante ressaltar que,
assim como ocorreu na categoria Intenção de Mediação, foram percebidos momentos em que
a interação não se efetivou. Dessa forma, algumas vezes questionamentos e discussões
interessantes não fluíram, como no exemplo abaixo:
Quadro 14 –Intenção de Interação promovida no Facebook
Part. Unidades de Contexto
AL1
Boa tarde colegas.
Sou aluna do mestrado da Professora PR1 e gostaria de colaborar com o grupo
falando um pouco do surgimento do ambiente comunicacional
contemporâneo.
Segundo leitura de Lemos, podemos dizer que as “novas tecnologias” da
comunicação tiveram seu boom no século XIX e não no século XX como
pensamos. Nesta época o homem amplia seu desejo de agir à distância, da
ubiquidade. Através de artefatos eletroeletrônicos (telégrafo, rádio, telefone,
cinema). A grande novidade do século XX será as novas tecnologias digitais e
105
as redes telemáticas. O que chamamos de novas tecnologias de comunicação e
informação surge a partir de 1975, com a fusão das telecomunicações com a
informática, possibilitando a veiculação sob um mesmo suporte - o
computador -, de diversas formatações de mensagens.
Espero ter despertado um pouco da curiosidade sobre o assunto.
Fonte: Facebook, 2016.
No recorte acima, a estudante AL1, do curso de Mestrado em Educação da mesma
instituição, propôs uma reflexão interessante sobre o surgimento do ambiente comunicacional
contemporâneo. A partir da manifestação de AL1 identificamos que 06 estudantes curtiram e
visualizaram o post, no entanto os participantes não deram continuidade à discussão,
interagindo e contribuindo com seus prontos de vista. Podemos inferir algumas hipóteses
sobre a falta de interação: a participação da estudante não causou estranhamento,
problematização em relação as percepções dos colegas; os colegas não haviam conhecimentos
prévios suficientes para manter o fluxo de interação e tão pouco para pesquisar novos
conhecimentos para articular com a ideia inicial; a temática discutida não era de interesse ou
não fazia parte do cotidiano dos colegas.
Em relação ao post propriamente dito, destacamos como hipóteses: a autora é
estudante de mestrado e os participantes são estudantes da graduação, a diferença de nível
pode ter causado inibição; na reflexão de AL1 não há evidências de problematizações e/ou
estranhamentos que instigam a participação do outro, consequentemente, não resultou em um
desequilíbrio e na reação dos demais estudantes. Em contrapartida, nas análises, evidenciamos
poucos momentos em que as interações não foram efetivadas.
Assim, inferimos que nem toda intenção de interação é correspondida e que a atitude
de interagir está condicionada à compreensão do assunto, ao interesse, a curiosidade e a
legitimidade do outro. Esse fato pode ser identificado principalmente nas interações do
Facebook, onde postagens que exigiam uma reflexão mais aprofundada foram deixadas de
lado pelos estudantes, mesmo quando a professora provocou a interação e tentou mediar as
reflexões a partir de perturbações, questionamentos e inquietações.
Nesse sentido, cabe ir além do contexto de seu espaço de convivência, provocando
reflexão sobre o novo, sobre o desconhecido, sobre o espaço do outro, com o intuito de
ampliar percepções e construir conhecimento. Então, no processo de interação não basta
compartilhar conhecimento, é necessário dar validade ao que é compartilhado, problematizar
e propor ampliações a partir de diferentes conhecimentos.
106
2.4.2 Interação entre estudantes
Ao analisarmos a intenção de interação entre estudantes, na qual não foi efetivada,
evidenciamos que houveram também intenções de interações efetivadas, mesmo sem a
interferência do professor, como habitualmente ocorre no contexto escolar. No exemplo
abaixo, vemos um recorte das interações ocorridas entre os estudantes através do chat do
Moodle. Percebemos que, no decorrer das aulas, as interações se intensificaram entre os
estudantes, assumindo o seu próprio processo de aprendizagem, intencionalmente provocado
pela prática pedagógica, e com isso legitimando os colegas como alguém com quem também
podem aprender, não dependendo exclusivamente do professor para manter a discussão:
Quadro 15 –Interações entre estudantes em chat do Moodle
AL1
10:26 para haver as transformações, é necessário que as pessoas estejam abertas a
mudanças, afinal, em toda mudança há uma resistência...
AL2 10:28 Temos aí a relevância do pensamento sistêmico como agente de
transformação.
AL3 10:28 Vejo o Construtivismo como uma luz no método de ensino.
AL4 10:28 na última aula foi falado sobre a importância do Professor...Toda
transformação passa pela Educação!
AL5 10:28 Um exemplo é o desenvolvimento da relação heterárquica entre professores e
alunos. Algo simples mas de grande influência dentro do ambiente de socialização
destes.
AL6 10:28 Pois é, muito importante a pessoa "querer" ... abrir a mente para ver que
outros pontos de vista também podem ou não estarem corretos...
Fonte: Moodle, 2016.
O recorte acima é um registro da aula que teve por objetivo: “Compreender que há
diferentes teorias que podem ser consideradas emergentes, destacando a teoria da
complexidade e o pensamento sistêmico”. Podemos perceber que, na situação acima, os
estudantes participavam de uma intensa discussão sobre o pensamento sistêmico e a teoria da
complexidade, interagindo entre si, trazendo diversas considerações e refletindo sobre o
assunto proposto. Destacamos o extrato do estudante AL3 que articula a temática da aula
anterior sobre o Construtivismo e nos mostra o conhecimento construído através das
interações ao longo da disciplina.
107
Logo após, AL4 também retoma algo que foi discutido na aula anterior, onde foram
trabalhadas diferentes teorias que explicam o processo de aprendizagem. Ainda no recorte
acima, AL5 e AL6 dão continuidade à construção iniciada pelos colegas, apontando outros
aspectos positivos em relação à teoria de aprendizagem do construtivismo. É possível
perceber que a interação entre os estudantes torna-se um processo fluido, onde todos os
participantes constroem o conhecimento de maneira recursiva (um interferindo no outro), em
conjunto e por meio de suas percepções sobre o contexto.
Outro recurso utilizado na disciplina para a realização das atividades propostas foi
recurso Glossário disponível no Moodle, que promoveu interações de forma dinâmica. O
Glossário é utilizado para a construção e sistematização de conceitos, de forma interativa e
assíncrona. Além de publicar a definição, por meio do recurso, os estudantes têm autonomia
para inserir comentários para debater as construções dos seus colegas. Todas as contribuições
ficam disponíveis aos participantes, categorizados pela letra inicial do termo e organizados de
forma semelhante a um dicionário, como no esquema LETRA INICIAL TERMO
SIGNIFICADO. Além disso, possibilita a inserção de hiperlinks e avaliação por parte de
professores e colegas. Na Aula 8 o recurso foi proposto com o objetivo de promover a
interação entre os estudantes:
Organização da atividade:
Estruturar, entre todos os participantes, a lista de palavras-chave utilizadas artigo
“As tecnologias de comunicação e informação na escola; relações possíveis...
relações construídas”, de Porto (2006).
Cada estudante ficará responsável pela criação de um termo no glossário. Este termo
deve ser referente a uma ideia abordada no texto, que deve ser articulada com a
proposta da autora e complementada com o pensamento pessoal do estudante.
Após criado o termo, cada participante deve escolher pelo menos 2 tópicos de outros
colegas para dar seu posicionamento, além de propor uma pergunta para ampliar o
conhecimento. Esta pergunta pode ser respondida pelo autor do tópico ou por outro
estudante.
Adicionando um termo no Glossário: Para criar um termo basta acessar a atividade e
clicar em "Inserir novo item", editar seu conceito e clicar em "Salvar mudanças".
Para comentar, basta procurar o conceito escolhido e clicar em "Adicionar um
comentário". (MOODLE, 2016).
Abaixo, podemos analisar o processo de interação sobre o termo Hipertextualidade,
inserido por AL1:
Quadro 16 –Interações entre estudantes no recurso Glossário do Moodle
108
AL1
Hipertextualidade
Produção coletiva do conhecimento, ele se fundamenta na participação de
diferentes autores e de equipes interdisciplinares que realizam uma atividade
cooperativa.
AL2 Considero bem importante essa hipertextualidade, pois conseguimos ver por vários
ângulos um pensamento.
AL3 A hipertextualidade proporciona a nós termos várias visões sobre o mesmo assunto,
além de compartilhamento de informações entre grupos, tornando assim mais
completo o conceito e as opiniões sobre o tema.
AL4 Podem ser trabalhados por caminhos diferentes, escolhido pelos usuários. Essa
diversidade permite aos usuários formular diferentes linhas de pensamentos.
Fonte: Moodle, 2016.
Percebemos no recorte acima que AL1 escolheu o termo Hipertextualidade,
intrinsecamente ligado às relações provenientes da cibercultura. Para conceituar o termo
escolhido, o estudante utiliza o viés da produção cooperativa do conhecimento. AL2
corrobora com o colega, levando em consideração a importância do conceito, no entanto,
podemos inferir que nessa interação faltam conhecimentos sobre a temática para a ampliação
da compreensão sobre hipertextualidade. Complementando a discussão, os estudantes AL3 e
AL4 também interagem sobre o tema a partir das suas percepções e trazendo novos elementos
para a construção do conhecimento.
A partir do recorte, vemos que o recurso, muitas vezes pouco explorado em disciplinas
e cursos online, permite a construção de interações que promovem a socialização entre os
estudantes, por meio da cooperação, na criação e complementação de conceitos de maneira
interativa, podendo ser trabalhado como mais um recurso para promover a construção do
conhecimento. Destacamos ainda, que o recurso é uma possibilidade e que a sua utilização, a
manutenção do fluxo de interação e a construção do conhecimento estão diretamente
relacionado aos conhecimentos prévios dos participantes, a pesquisa por mais informações e
às estruturas cognitivas que contribuem para a reflexão.
Diante do exposto, constatamos que se torna importante pôr em prática uma
metodologia diversificada, explorando os recursos disponíveis e as diferentes maneiras de
interação (síncrona e assíncrona, por áudio, vídeo, texto). Assim, potencializamos as relações
e formas de expressão dos estudantes, garantindo a oportunidade de vivenciar outras visões e
percepções do mundo.
109
No processo de interação o estudante precisa se sentir desequilibrado por determinada
situação. Assuntos que despertem o interesse do estudante e que permitam a articulação de
ideias com o outro são fundamentais nesse processo. Nessa perspectiva, a interação, aliada à
comunicação e à cooperação, torna-se peça chave na construção do quebra-cabeças chamado
conhecimento.
2.4.3 Interação entre estudantes e professor
No contexto da educação online, os professores têm a tarefa de articular o
conhecimento à participação do estudante, formulando perguntas, potencializando a ação,
promovendo o diálogo, entre outras atividades que envolvam plenamente os estudantes no
processo de ensinar e aprender, identificando as incoerências e incompletudes; e buscando a
criatividade em prol de novas descobertas e alternativas inovadoras (OKADA, 2006)
Conforme Almeida (2012, p. 213), destacamos ainda, “articular diferentes pontos de vista,
instigar o diálogo entre os alunos e a produção conjunta, a busca de informações e a expressão
do pensamento do aluno, orientando-o em suas produções e na recuperação e na análise dos
registros e suas respectivas reformulações”.
Promover a interação para e com o estudante, possibilita manter o fluxo de
informações, essencial ao desenvolvimento de um curso ou disciplina online. Para tanto,
disponibilizamos uma gama de recursos tais como: mensagens entre usuários e o Fórum de
Dúvidas, no Moodle. Assim, a professora utilizou os recursos para contribuir na organização
das atividades, estabelecer comunicação e reforçar os objetivos para a aprendizagem:
Quadro 17 – Mensagens enviadas pela professora aos estudantes pelo Moodle
Olá, pessoal, boa noite! Como estão?
Não esqueçam: amanhã teremos chat obrigatório, onde trataremos sobre o tema
cibercultura. Nos materiais da semana temos um vídeo e um pequeno texto sobre o
tema. É importante que acessem com antecedência.
O horário do chat é o mesmo de sempre: das 10h às 11h. Quem puder, compareça.
Um abraço e uma boa noite a todos!
Prof. PR!
Boa noite, queridos estudantes!
110
Amanhã iniciaremos nossa 6ª semana de atividades. Para a manhã deste sábado
(02/4), está prevista nossa videoconferência das 10h às 11h. Para quem puder
participar, fique à vontade para acessar de onde for mais conveniente: da sala de
videoconferência do UNILASALLE (2º andar do prédio da biblioteca) ou de casa.
Quem estiver em casa participará pelo chat da plataforma. O link de acesso já está
postado no Moodle e o acesso será realizado com o perfil de convidados.
Recomenda-se, por questões de compatibilidade, o uso do navegador Mozilla
Firefox.
Para quem precisar de ajuda da ASB (monitora), ela estará disponível somente no
horário da videoconferência na sala reservada, pois os laboratórios estarão sendo
utilizados para simulações de provas do ENADE.
Utilizaremos como roteiro da aula o texto "Educação a distância na internet:
abordagens e contribuições dos ambientes digitais de aprendizagem" e as questões
propostas no tópico 6.
Do mais, uma boa noite a todos e até amanhã!
Gostaria de agradecer as excelentes contribuições de hoje. Nossa discussão foi super
interessante e agregadora! Fiquei super feliz!
Fonte: Moodle, 2016.
Na primeira mensagem, a professora utiliza o recurso de mensagem para lembrar os
estudantes sobre o encontro no dia seguinte. Assim como, apresenta o tema da aula e
menciona os materiais a serem acessados antes do encontro. Como em alguns chats a
presença era opcional (o que foi, posteriormente, criticado por alguns estudantes), lembrou-se
de reafirmar a obrigatoriedade da participação na aula. Já na segunda mensagem, a professora
falou sobre a atividade de videoconferência do próximo dia. Nessa aula, foi possibilitada a
participação dos estudantes em suas casas (através do link de acesso) ou diretamente da sala
de videoconferências do UNILASALLE. Por fim, no terceiro exemplo enalteceu as
construções realizadas em aula.
Para Sá (2011, p. 181), “a linguagem, elemento mediador por excelência, é um sistema
de signos socialmente construído que pode assumir no AVA, além do diálogo entre todos os
participantes, diversas formas de narrativas”. Observou-se diversificação na linguagem
adotada pela disciplina. Muitas vezes, a professora utilizou-se de metáforas e analogias para
chamar a atenção dos estudantes, como na atividade da Aula 2, onde os estudantes deveriam
utilizar construções baseadas nos modelos epistemológicos e os modelos pedagógicos para
Alice, do País das Maravilhas, ensinar o Coelho a interpretar as horas. Nesse sentido,
evidenciamos os modos importantes de interagir, propostos pela professora foram no
111
desenvolvimento da disciplina. Ao final da disciplina, uma estudante enviou o seguinte
depoimento:
Quadro 18 – Relato de estudante no Moodle.
A1: Tínhamos chats via ambiente Moodle quase todas as semanas, além disso, a professora
PR nos enviava mensagens via Moodle acredito que todas as semanas, nos explicando e
lembrando o que seria nossa próxima aula ou trabalho. Eu, particularmente não cheguei a
conversar por WhatsApp com a professora, mas achei muito válido que alguns colegas
tiraram suas dúvidas quase que de forma "síncrona". (MOODLE, 2016, grifos da estudante).
Fonte: Moodle, 2016.
O posicionamento da estudante acima mostra que houve legitimação acerca das
interações propostas pela professora. Evidenciamos a articulação da professora em relação ao
potencial da tecnologia e as necessidades e demanda dos estudantes. No entanto, a estudante
não menciona a importância da interação no seu processo de aprendizagem. Apesar disso, no
planejamento da disciplina há a preocupação de possibilitar a interação com os estudantes em
uma tecnologia que tivesse relação com o tema da aula e com o cotidiano.
Quanto às interações através do chat do Moodle e do grupo da disciplina no Facebook,
na interpretação dos dados, evidenciamos o caráter problematizador e questionador da
professora em relação às representações dos conhecimentos dos estudantes. O quadro abaixo
traz outro exemplo de interação entre estudantes e professora:
Quadro 19 –Interação no Facebook entre estudantes e professora
AL1
Reportagem: As 5 ações e os donos do próprio aprendizado
AL2 A aprendizagem em redes oferece experiências ricas de aprendizado que permite o
"pensar criticamente" e ao mesmo tempo, aplicar conteúdo aprendido em um
contexto da vida real.
PR Mas aprender a aprender não é algo novo... Piaget tem toda uma teoria sobre a
metacognição...
Fonte: Facebook, 2016.
112
O recorte acima representa uma das interações ocorridas entre professora e estudantes
no grupo da disciplina Facebook. Ao analisar as postagens dos estudantes, notamos que em
todas as ocorrências havia interações da professora, questionando, instigando e promovendo
reflexões sobre o tema. Assim, corroboramos com Silva (2002), ao afirmar que o professor
para a Educação online deve se converter em um formulador de problemas, provocando
interrogações, coordenando equipes de trabalho e sistematizando experiências, “[...] memória
viva de uma educação que, em lugar de aferrar-se ao passado [transmissão], valoriza e
possibilita o diálogo entre culturas e gerações” (SILVA, 2002, p. 70).
Outra forma de interação que merece evidência na disciplina envolveu a utilização do
metaverso Second Life em duas aulas durante o semestre. Diferente de todas as outras
tecnologias utilizadas, o Second Life permitiu a interação através de avatares, proporcionando
a sensação de estar dentro do cenário da aplicação, participando através de diferentes
linguagens: textual, oral e imagética. Segundo Backes e Mantovani (2015, p. 573), “[...] a
possibilidade da telepresença nos diferentes metaversos, por meio do avatar, é uma das
principais contribuições dessa tecnologia para a educação online”.
Figura 13 – Interações no Second Life
Fonte: Second Life (2016).
A figura acima mostra a imagem das interações ocorridas no Second Life. Sobre as
interações nestes espaços, Backes e Mantovani (2015, p. 573) afirmam que “a ‘sensação de
113
presença’, representação da imersão, desperta o sentimento de ‘estar’ em relação ao outro, que
pode contribuir para minimizar a falta de presença geograficamente localizada e potencializar
a experiência de aprendizagem” (grifo das autoras).
Quase que de praxe, após cada encontro, era feita um registro no grupo do Facebook,
onde os estudantes poderiam dar continuidade às discussões iniciadas nas interações ou então
fazer alguma colocação sobre a aula. Ao analisar os comentários referentes às aulas que
utilizaram o Second Life, obtivemos os seguintes extratos:
Quadro 20 – Comentários sobre as interações no Second Life
AL1 Adorei a experiência!!! Professora PR
PR AL1 faça uma foto do teu avatar!!!
AL1
AL1 Euzinha...Professora PR
PR Parabéns!!! Ficou ótima a foto!!!
AL2 Finalmente fui dar uma olhada nos baús da ilha heheh
AL3 Pena que eu não consegui.
AL4 Eu vejo um potencial dramático, teatral nesses ambientes, além do aspecto de
aprendizagem mais enciclopedista. Vejo como uma simulação do viajar e do se
encantar, bem como exploração de conflitos pessoais e interpessoais passíveis de
serem encenados nessa plataforma.
Fonte: Second Life (2016).
114
A partir dos comentários, inferimos que os estudantes consideraram essas
significativas. Percebemos o engajamento de AL1 e AL2 em estar no Second Life,
mencionando somente como recurso interessante para interação. Contribuindo com a
postagem, AL4 faz uma reflexão sobre os conhecimentos que envolvem a interação nesse
espaço digital virtual, traduzindo a vivência como uma “[...] simulação do viajar e do
encantar”. Assim, as interações realizadas no Second Life podem ser mais exploradas na sala
de aula online de maneira que essas interações sejam significativas para a construção do
conhecimento, explorando as vivências do cotidiano e construindo vivências para além do
cotidiano.
Ao pensarmos nas possibilidades interativas da Educação Online, percebemos que
temos à nossa disposição uma variedade de ambientes e espaços que possibilitam
potencializar a interação e todo o processo educativo. Nesse sentido, concluímos que no
desenvolvimento da disciplina os participantes interagiram por meio de diferentes tecnologias
e recursos, configurando um espaço de relação e de convivência. Nesse processo de interação,
as diferentes tecnologias e recursos foram articulados e integrados de maneira híbrida.
Embora poucos estudantes se conheciam no início da disciplina, a configuração do
espaço de convivência contribuiu para criarem novos laços, estabelecendo uma relação
interativa e fluida entre o grupo. Assim, as atividades que envolveram o processo de
cooperação para a construção do conhecimento, foram realizadas por diferentes composições
de grupos. Na constituição de uma comunidade online, percebemos que as relações se
estreitaram durante o semestre, e as interações evidenciaram como mais um passo importante
e, mais que isso, necessário à construção do conhecimento.
No decorrer da disciplina de Informática e Multimeios na Educação, evidenciamos as
articulações promovidas pela professora juntamente com os estudantes para o processo de
interação. Em relação ao desenvolvimento da disciplina:
Acompanhamento e mediação pedagógica utilizando os recursos tecnológicos
disponíveis;
Sondagem sobre o envolvimento dos estudantes com a tecnologia e suas
expectativas para a disciplina, a fim de avançar em relação ao significado da
tecnologia no cotidiano;
Construção cooperativa entre os estudantes na realização das atividades
propostas;
115
Participação ativa dos estudantes nos processos de ensino e aprendizagem,
levando-os a serem autores e coautores na construção do conhecimento.
2.5 Categoria: Cooperação
A cooperação consiste na ação coordenada entre dois ou mais participantes. Assim, a
ação coordenada entre os estudantes foi potencializada pelo uso das tecnologias digitais de
comunicação e informação que, de acordo com Okada, “[...] possibilitam configurar espaços
de aprendizagem interativos e heterárquicos, permitindo assim romper com o paradigma
diretivo/linear para chegar ao interativo/construtivo” (OKADA, 2012, p. 279).
Segundo Valentini e Soares (2005, p. 84).
Só na verdadeira cooperação ocorre o equilíbrio na troca, mas, para que se atinja
esse estado, é fundamental que haja uma relação de igualdade e reciprocidade entre
os sujeitos que interagem, diferentemente de um estado de anomia (egocentrismo)
ou de heteronomia (coação).
O processo de cooperação foi evidenciado nos dados empíricos em meio às diversas
interações entre estudantes e estudantes e professora. No decorrer da disciplina, percebemos
que a cooperação se caracterizou pelas relações de coautoria entre os estudantes nos diversos
espaços utilizados, buscando construir soluções aos desafios encontrados, como um exercício
à construção do conhecimento com o outro. No recorte a seguir, observamos uma postagem
no grupo da disciplina no Facebook onde estudantes e professora discutiam sobre diferentes
formas de interação:
Quadro 21 – Cooperação entre estudantes no Facebook
PR Interessante o que AL1 nos traz. O que faz a interação no meio virtual parecer mais
interessante do que o contato físico? Estamos invertendo valores antigos como o dito
"olho no olho"?
AL1 Exato PR. As pessoas conseguem interagir muito mais nas redes que pessoalmente.
AL2 Essa interação online e não olho no olho se deve a diversos fatores na minha
opinião PR. Entre eles: timidez, banalização das relações, o uso das mídias de forma
viral, entre outros.
AL3 Concordo com o que a colega AL1 comentou, pois muitas vezes vamos aos lugares e
se olhamos a nossa volta as pessoas estão sempre com o telefone na mão. E aproveito
116
também para falar eu como professora na educação infantil crianças com 4 anos de
idades levando tablets para a escolinha no dia do brinquedo. A cada dia que passa as
pessoas estão ficando mais presas as redes sociais e deixando de conviver com o
outro. As redes sociais têm suas vantagens como esta mesmo que estamos
desenvolvendo uma atividade cada um na sua casa e conversando, mas ao mesmo
tempo em que ela une as pessoas ela também afasta.
AL4 É exatamente assim que está a nossa sociedade reféns das tecnologias e das redes
sociais, presos ao vício de estar conectados.
Fonte: Facebook, 2016.
O processo de cooperação, potencializado pelas relações propiciadas por meio das
tecnologias, traduz-se na ação de operar em comum, onde dois ou mais estudantes trabalham
juntos para alcançar um mesmo objetivo. No quadro acima, a partir dos questionamentos
lançados pela professora, quatro estudantes interagiram sobre os questionamentos propostos.
No exemplo, onde foi perguntado aos estudantes o que, para eles, faz a interação no meio real
parecer mais interessante que o contato físico. Diante da situação, vemos que os quatro
estudantes iniciam o processo de cooperação por meio de relações heterárquicas e de
legitimação da ação do outro. Nesse sentido, evidenciam o processo de cooperação entre os
estudantes que, a partir de suas interações, vão construindo mutuamente uma visão
compartilhada sobre o questionamento inicial. Cabe perguntar: o que motiva o estudante a
cooperar em uma discussão? Okada afirma que,
[...] para que a cooperação possa emergir, é necessário pensar sobre o que motiva as
pessoas a interagir, considerando a diversidade de ritmos, disponibilidades,
interesses e a multiplicidade de outras tarefas, compromissos e atividades.
(OKADA, 2006, p. 284).
Além dos fatores acima, retomamos que a aplicação de uma metodologia de ensino
voltada para o compartilhamento de conhecimento foi essencial para que a cooperação
pudesse emergir no âmbito da disciplina. Para Backes (2011, p. 65), “a cooperação se dá na
construção, na manutenção e no compartilhamento das representações de outros seres
humanos, na perspectiva da constituição de sistemas sociais”. Assim, podemos explorar
também o processo de cooperação por meio de tecnologias de compartilhamento, como o
Prezi, o Popplet. E estas tecnologias de compartilhamento possibilitaram a ação coordenada
dos estudantes, na realização das atividades através da edição compartilhada das
representações e dos diversos recursos, como mapas mentais e apresentações multimídia.
117
No extrato abaixo, observamos que o processo de cooperação também se deu nas
interações dos chats, sobre o tema Cibercultura:
Quadro 22 – Cooperação entre estudantes e professora em chat do Moodle
AL1 10:10 Pela minha compreensão, a cibercultura é onde também nós produzimos a
informação... questionando e colaborando com informações
PR 10:10 e onde estas informações existem, AL1?
AL1 10:10 E não ficamos somente de receptores da informação
AL1 10:10 Internet, livros, enfim... em todos os lugares
PR 10:11 mas temos um nome específico para este espaço... quem lembra?
AL2 10:11 estas informações podem ser produzidas por nós mesmos, a partir de questionamentos
surgem as produções de novos conhecimentos.
AL3 10:11 pois é, a cibercultura é uma colocação mais ampla que a internet, a cibercultura junta
os elementos de aprendizagem como um só: o meio social, econômico e social.
AL4 10:12 ciberespaço?
AL2 10:12 é ciberespaço
PR 10:13 A cibercultura reconfigura a sociedade, mas será que toda a sociedade é atingida por
este fenômeno?
AL5 10:14 não pois, nem todos tem acesso fácil a internet e as tecnologias digitais
AL2 10:14 não não, claro que não
AL3 10:14 nem todos
AL6 10:14 acredito que não!
AL2 10:15 inclusive no vídeo mostra isso quando uma entrevistadora pergunta a moradores de
locais isolados como zona rural o que eles acham do Twitter e eles falam o que vem em sua
mente
AL1 10:15 Ótimo AL2, eu ia citar isso de exemplo
Fonte: Moodle, 2016.
No recorte, AL1 inicia a discussão sobre cibercultura relatando que, no seu ponto de
vista, a cibercultura é um dos espaços onde são construídas informações. A partir disso, a
professora promove a interação a partir de alguns questionamentos norteadores para a
discussão. A partir desse momento, vemos que outros estudantes começam a discussão, por
meio de elementos que contribuem para a construção do conceito cibercultura. AL2 propõem
a construção do conhecimento pelo grupo, orientada por questionamentos. Na sequência, AL3
aponta características da cibercultura. Diante do exposto, e das interações seguintes
118
disponíveis no recorte, evidenciamos o processo de cooperação no âmbito da disciplina, por
meio das construções ocorridas nos espaços utilizados.
Para Okada (2006), os estudantes devem ser encorajados a confrontar problemas
práticos da vida, questões que ainda não têm solução clara. Retomando a fala da pesquisadora,
a interação e a cooperação são um caminho não só para buscar um produto coletivo, mas
também desenvolver alternativas aos problemas encontrados ou novas descobertas sobre
determinado assunto, como mostrado no recorte acima.
Destacamos duas atividades significativas para a compreensão da cooperação, pois
trabalharam a construção do conhecimento de maneira colaborativa entre os estudantes:
No Grau 1, os assuntos deveriam escolher um dos assuntos trabalhados na disciplina
para ser representado em uma tecnologia digital definida pela professora no dia da avaliação.
Assim, a apresentação deveria ser realizada no laboratório de informática no encontro
previamente marcado. A atividade foi realizada com consulta aos materiais, e os estudantes
puderam se organizar em dupla ou trio. A tecnologia indicada foi, o Wix, tecnologia para
construção dinâmica de sites. Na realização da tarefa, no Laboratório de Informática,
observamos que a atividade proporcionou momentos de interação e cooperação entre pares, na
descoberta do novo (a tecnologia escolhida) e na construção compartilhada.
Na atividade referente ao Grau 2 (última atividade da disciplina), a proposta foi
invertida: os estudantes escolheram a tecnologia que mais tiveram afinidade durante o
semestre e o assunto a ser trabalhado foi escolhido pela professora, que propôs o tema
Ciberespaço no contexto da Cibercultura. Dessa forma, os estudantes puderam articular os
conhecimentos já construídos sobre o assunto e reconstruí-los, de forma cooperativa, em uma
tecnologia a que tiveram mais afinidade. Ao analisar os trabalhos construídos nestes dois
momentos, percebemos um interesse ao novo, à possibilidade de conhecer novas tecnologias
em parceria com o outro, o que consequentemente, gera um estreitamento nas relações entre
os pares. Vimos também que os estudantes são articulados para realizar desafios de forma
cooperativa, buscando a construção do conhecimento a partir dos saberes de cada um, seja
com a tecnologia ou com os temas trabalhados na construção das atividades. Diante do
exposto, podemos afirmar que quando os estudantes trabalham de forma cooperativa,
constroem conhecimento de forma mais significativa, co-construído através da interação com
professor e colegas.
119
Para Maturana (1999), quando as interações se repetem durante o processo, surge o
processo de recorrência das interações e isso acontece quando, ao coordenar o seu
pensamento, o participante da interação coordena também o pensamento do outro, então as
interações recursivas geram relações cooperativas, o que promove a construção do
conhecimento entre eles. Nessa perspectiva, na disciplina o processo de cooperação se
mostrou intenso, propiciado por uma metodologia estruturada no âmbito da Educação Online,
baseada no compartilhamento e na interação entre estudantes e professora, no convite à
perturbação, na troca de experiências, na cooperação e que buscou, ao final de todas essas
construções, efetivar a construção do conhecimento. Nesse sentido, efetivamos a cooperação
como mais um dos elementos chave para a construção do conhecimento.
Nesse sentido, partimos para a próxima categoria desta análise: a construção do
conhecimento.
2.6 Categoria: Construção do conhecimento
Para Freire (1996), enquanto pessoas, tornamo-nos seres em que a curiosidade, “[...]
ultrapassando os limites que lhe são peculiares no domínio vital, se torna fundante na
produção do conhecimento. Mais ainda, a curiosidade já é conhecimento, e não só a expressão
dele” (FREIRE, 1996, p. 55). Para o autor, assim como a linguagem que anima a curiosidade
e com ela se anima. Nesse sentido, na disciplina, pudemos evidenciar propostas que
permitiram aos estudantes explorar a curiosidade, através de materiais interessantes e de
tecnologias novas para os estudantes, como a tecnologia Wix, novidade para toda a turma,
onde descobriram que poderiam criar sites personalizados sem entender de linguagens de
programação, através da experimentação e descoberta de recursos.
O processo de construção de conhecimentos não é um processo isolado, pois ocorre a
partir do compartilhamento de experiências e conhecimentos entre estudantes nos diferentes
espaços digitais virtuais e por meio da relação estabelecida entre os participantes da disciplina
e o meio em que estão inseridos, se caracterizando como uma construção social pautada na
interação e cooperação entre os participantes. Nessa perspectiva, refletindo sobre o
desenvolvimento da pesquisa, percebemos que até chegarmos à categoria construção do
conhecimento, perpassamos os conceitos de perturbação, comunicação, interação e
cooperação, permeados pelas relações e ressignificações propiciadas na mediação pedagógica.
120
No desenvolvimento da pesquisa percebemos a relação entre o conhecimento e o
significado, construída e ressignificada a partir das ações com e para o outro, em um processo
interacional que aconteceu entre os agentes sociais (estudantes e professora). Retomando o
pensamento de Freire, percebemos que
Toda prática educativa demanda a existência de sujeitos, um que, ensinando,
aprende, outro que, aprendendo, ensina, daí seu cunho gnosiológico; a existência de
objetos, conteúdos a serem aprendidos; envolve o uso de métodos, de técnicas, de
materiais; implica, em função de seu caráter diretivo, objetivo, sonhos, utopias,
ideais. (FREIRE, 1996, p. 70).
A construção do conhecimento discutida por Freire (1996), ocorre quando o estudante
e o professor estão em interação (ensinando aprende – aprendendo ensina) atribuem
significados às suas construções. Esses significados são atravessados por elementos de seu
meio para estabelecer conexões e inter-relações com o outro que se tornam elementos chave
para a construção do conhecimento. Diante do exposto, selecionamos o recorte a seguir para
debater como ocorreram essas interações entre os estudantes, através de uma postagem no
Facebook:
Quadro 23 – A construção do conhecimento em postagem no Facebook
AL1 Gostaria de contribuir com um pouco de história e conceitos sobre internet e aproveitar e
fazer algumas reflexões.
Atualmente temos a internet dividida em 3 gerações, sendo elas:
- Web 1.0: Criação da internet por militares durante a guerra fria para que as informações não
ficassem em apenas um computador e que pudesse ser compartilhada. Inicialmente, foi muito
utilizada por Universidades, com o intuito de apresentar e compartilhar trabalhos acadêmicos
e descobertas. Entre outras palavras, a Web 1.0 era uma grande biblioteca de informações
onde ainda não havia difundido os conceitos de chats e fóruns;
- Web 2.0: Geração onde os usuários começam a utilizar a internet para geração de conteúdo
próprio. Aqui temos a criação dos blogs, redes sociais, chats, fóruns, vlogs e tivemos uma
grande explosão de informação na rede;
- Web 3.0: Geração que ainda está sendo "construída", onde as aplicações serão inteligentes e
o conteúdo será muito mais personalizado. As informações serão organizadas de uma forma
parecida com Hiperlinks, onde uma informação se conectará a outra lembrando muito os
modelos de mapas mentais.
Conforme comentado mais abaixo, com o advento da web 2.0 houve uma potencialização do
"eu". As pessoas podiam expor suas opiniões, vontades e até mesmo a sua vida na internet em
um lugar onde muitos outros poderiam ver e muitas vezes interagir com essa pessoa.
Ganhamos "poder" porque podemos ser "ouvidos" e "vistos" por diversas pessoas e passamos
a ter influência. Contudo, com grandes poderes vem grandes responsabilidades. Toda essa
atenção e influência que ganhamos também podem ser utilizadas para ferir pessoas como o
cyber bullying. Fora a quantidade de informação que nos é "despejada" todo o dia e muitas
121
vezes nos falta a reflexão e introspecção como a AL2 comentou.
AL2 Muito bem projetada a tua fala, cabe muito bem com minha linha de entendimento sobre o
processo de desenvolvimento da web até a contemporaneidade
AL1 Obrigada. ☺
PR De que forma estamos usando a web 3.0?
AL1 Bom, até onde eu estudei, a Web 3.0 não foi feita exatamente para nós heheh... Ela foi feita
para as máquinas, fazendo com que as "palavras" tenham sentido para elas... Com isso, as
máquinas podem relacionar palavras e encontrar padrões nos nossos gostos para que nós
possamos começar a desfrutar de uma internet muito mais personalizada...
De certa forma é uma coisa boa, teremos mais conteúdo personalizado, nos será oferecido
coisas que provavelmente iremos gostar... Incluso o Facebook organiza as atualizações dos
nossos amigos conforme os nossos gostos e os "likes" que damos, ou mesmo na sugestão de
"pessoas que você talvez conheça"...
Do ouuuuutro lado, acredito que vai ser ruim também, porque no momento que temos coisas
personalizadas com base somente nos nossos gostos, tanto na sugestão de pessoas a conhecer
como produtos para consumo, acho que vamos acabar sendo limitados. Uma vez que alguém
fique rodeado de pessoas parecidas consigo, vai ser mais prazeroso fazer algumas coisas "pois
todos gostam da mesma coisa" só que na hora de emitir opiniões e ter um senso crítico, não
haveria quase perturbações imagino... Quando a gente houve opiniões que não são parecidas
com as nossas, costumamos a nos questionar e melhorar nossas ideias muitas vezes e talvez
isso se perca com a personalização da internet. ☺
AL3 Realmente, não estamos preparados para Web 3.0. Imaginem se compramos tudo que o
Google Ads nos sugere...
Pode parecer utópico, mas se houvessem aulas (como essa) nas escolas seria muito positivo,
porque a nova geração estaria conscientizada.
Fonte: Facebook, 2016.
O recorte acima é referente à atividade que propôs a participação através da postagem
de imagens, vídeos ou textos, acompanhados da reflexão sobre o tema Redes Online. No
recorte, uma estudante do curso de Ciência da Computação (AL1) publicou uma síntese de
sua autoria sobre as gerações da Web, através de seus conhecimentos sobre o assunto. Após
122
isso, explorou a transformação do "eu" na Web 2.0, articulando uma interessante reflexão
sobre os dois lados dessa mudança. Por fim, inseriu uma figura para complementar suas
considerações, onde aparecem dados referentes à expansão da Web no decorrer das gerações
da Web (categoria Mediação por meio das tecnologias). A partir da interação proposta por
AL1, AL2 legitima a reflexão proposta, afirmando que as contribuições da colega estão
alinhadas com seu entendimento sobre o tema, sem explicar que tipo de alinhamento ela está
se referindo. A partir desta interação, a professora da disciplina lança o questionamento: “de
que forma estamos usando a Web 3.0?”, com o intuito de aproximar o conhecimento ao
contexto (meio). A partir da mediação proposta pela professora na postagem da estudante, se
promoveu a continuidade da discussão. Para Freire, quem ensina aprende,
[...] de um lado, porque reconhece um conhecimento antes aprendido e, de outro,
porque, observado a maneira como a curiosidade do aluno aprendiz trabalha para
apreender o ensinando-se, sem o que não o aprende, o ensinante se ajuda a descobrir
incertezas, acertos, equívocos. (FREIRE, 2001, p. 259).
Segundo Becker (2012), na interação emergem as novidades. Evidenciamos que, após
o questionamento da professora, AL1 retoma e aprofunda sua reflexão, compartilhando outras
aprendizagens com os colegas e com a professora. A partir das reflexões da colega, AL3
(curso de pedagogia) contribuiu com suas considerações sobre o tema, mesmo sem ter
aproximação com o curso da colega, trazendo mais um elemento passível de discussão pela
turma.
Ao final da disciplina de Informática e Multimeios na Educação, alguns estudantes
relataram ter se surpreendido com as potencialidades das tecnologias para a construção dos
conhecimentos sobre as temáticas desenvolvidas durante as aulas. Nesse sentido, no
questionário da disciplina (avaliação) sugeriu aos estudantes que refletissem se esses
conhecimentos poderiam ser utilizados futuramente em sua vida pessoal, acadêmica e
profissional, e de que maneira isso poderia acontecer. Assim, recebemos o extrato abaixo:
Quadro 24 – Construção do conhecimento evidenciada no AVA Moodle
AL1 Realização de trabalhos acadêmicos, auxílio nas atividades do trabalho.
AL2 Sim, pois a múltiplas formas de conhecimento vivenciadas durante a disciplina servem
como alavanca para o sucesso profissional
AL3 Sim, pessoalmente aprendemos como utilizar diversas ferramentas importantes para o
ensino e principalmente que podemos sim, mesclar tecnologias que não tem o fim
educacional e fazer dela uma ponte pro ensino. Profissionalmente é importante demonstrar
que conhecemos mais do que o "básico" e conseguimos aproveitar e fazer coisas muito
123
bonitas e principalmente, personalizadas com as ferramentas que aprendemos a usar, fora
que a prof. sempre tentou nos estimular a criatividade e acho que conseguiu. Na parte
acadêmica, vou aproveitar os conceitos que aprendi na cadeira tanto para buscar
conhecimento quanto para ajudar e ensinar outros colegas (considerando que meu curso é
Ciência da Computação e o Ensino não se aplica diretamente nos estudos).
AL4 Acredito que os conhecimentos adquiridos nessa matéria podem ser utilizados nos três
eixos. Na vida pessoal e acadêmica, saberei pesquisar mais sobre um tema e depois
dialogar com outras pessoas e perceber os pontos positivos/negativos que são
apresentados. Em relação à vida profissional, poderei aplicar os conhecimentos caso eu
queira trabalhar na Psicologia escolar ou educacional, porque posso ajudar a montar um
plano de ensino tendo como exemplo Informática e Multimeios na educação.
AL5 Com certeza, no trabalho de criar o site me deu ideias de divulgação do meu futuro
trabalho.
AL6 Sim, na execução de um trabalho da faculdade com as ferramentas que aprendemos, no
uso diário das tecnologias
AL7 Sim, aprendi muito neste curso, tanto do conteúdo como no manuseio de diversas
tecnologias jamais utilizadas.
AL8 Sem dúvida! Algumas ferramentas já estou utilizando na empresa onde trabalho.
Fonte: Moodle (2016).
Observamos que os estudantes utilizam as tecnologias propostas fora do contexto da
disciplina. De acordo com AL2, “[...] as múltiplas formas de conhecimento vivenciadas
durante a disciplina servem como alavanca do processo profissional”, dessa forma
evidenciamos a articulação entre o conhecimento acadêmico e profissional. Já AL3 relata sua
percepção quanto aos conhecimentos pedagógicos construídos ainda no contexto acadêmico,
dispondo-se inclusive a ajudar colegas do seu curso de origem, visto ser estudante(a) de um
curso técnico. Além disso, remete à questão da criatividade nas diferentes aplicações dos
conhecimentos aprendidos que, conforme Freire (1996), já é a representação do
conhecimento. A seguir, temos outro exemplo onde podemos perceber como ocorreu o
processo da construção do conhecimento no âmbito da disciplina:
Quadro 25 – A construção do conhecimento em Fórum do Moodle
AL1 Tecnologias e software para a educação por AL1 - segunda, 7 Mar 2016, 13:36
Existem diversos softwares e meios para ajudar na educação dos alunos, desde tutoriais, jogos
educativos, salas virtuais, ambientes de aprendizagem e ambientes de interação 3D. Cada
meio criado para ajudar no ensino amplia as possibilidades de atingir o estudante de forma
efetiva, muitas vezes por possibilitar a interação com objetos que não se pode levar para sala
de aula ou até mesmo utilizando meios para melhorar a interação ou prender a atenção e
despertar curiosidade do aluno.
Ultimamente os meios mais beneficiados dessas novas tecnologias são o ensino EAD e no
ensino de medicina. No caso de aulas online, devido à falta de interação física, muitos
professores optam pela interação através de mundos virtuais, onde é possível comunicar-se e
interagir com objetos e outros estudantes, tornando a aula mais atraente para os alunos.
124
Temos também muitos ganhos no ensino de medicina com diversos simuladores de pacientes
e situações vividas por médicos e cirurgiões.
Alguns softwares que podem ser utilizados na educação:
- Kaneva (http://www.kaneva.com/) e Second Life (http://secondlife.com/)
São simuladores de vida real associados a redes sociais, onde se pode conversar com outras
pessoas que possuam avatares.
- SimCMed (https://www.youtube.com/watch?v=Yy0-cStXWPk)
Simuladores de operações médicas em formato de jogo educativo para futuros médicos e
interessados.
Obs.: Esse é um bom artigo para ler sobre tecnologia e educação (http://www.br-
ie.org/pub/index.php/rbie/article/view/3/3);
AL2 Re: Tecnologias e software para a educação por AL2 - quinta, 10 Mar 2016, 10:41
Adorei teu ponto de vista. Achei super válido teus exemplos de software, que para mim são
novidades.
AL3 Re: Tecnologias e software para a educação por AL3 - sexta, 11 Mar 2016, 11:56
Muito interessante o que você trouxe, realmente essa área é muito nova para mim. Vou
procurar esses links e conhecer mais.
AL4 Re: Tecnologias e software para a educação por AL4 - sexta, 11 Mar 2016, 23:00
Referenciando sua colocação com o material de estudo e suporte, a história da informática
mostrou um protótipo tecnológico que limitava certas dificuldades relacionada com a
acessibilidade da tecnologia, seu custo, fabricantes e afins... Hoje a tecnologia se avançou
tanto de forma a tomar um percurso de curva exponencial onde a tecnologia está em todo o
lugar, inclusive no bolso de quem está lendo agora, temos fácil acesso a informações por
meio da internet onde encontramos uma infinidade de assuntos e serviços. Deparamos com
uma sociedade mais contextualizada nos acontecimentos do mundo todo por apenas uma
breve visualizada em redes sociais. Nesse avanço concluo que a tecnologia tem se adequado a
gente e nós a ela, e as tecnologias e softwares vem sendo a todo instante desenvolvido para
facilitar essas informações e nosso acesso remoto onde estivermos, em ambiente online
facilita a diversidade de culturas e enriquecimento na troca delas e possibilita ao usuário
novas maneiras de aprendizado. Jogos de aprendizado, memorização, plataformas de ensino,
criada muitas vezes por pessoas sem formação na área, porém, com conhecimento através de
vídeos e material disponibilizado na rede exemplifica o como essa tecnologia tem ajudado
pessoas comuns a se destacarem grandemente no mercado de trabalho e em conhecimento.
AL4 Re: Tecnologias e software para a educação por AL4 - sexta, 11 Mar 2016, 23:14
Exemplos de software podem ser
http://www.mocho.pt/ = aplicativo que tem disciplinas variadas o qual se pode testar os
conhecimentos dos determinados assuntos
http://sitededicas.ne10.uol.com.br/software.htm = site que possibilita jogos de aprendizado,
memória, percepção, lógica e afins.
Fonte: Moodle, 2016.
125
Segundo Lévy (1999), as aprendizagens cooperativas no centro de comunidades
virtuais são um processo social que atualiza a nova relação com o saber. O recorte acima é
resultado de uma atividade desenvolvida no recurso Fórum de Atividades do Moodle, com a
temática “Histórico da informática na educação no Brasil”. A orientação da atividade era a
seguinte:
Atividade assíncrona por meio do Fórum de discussão problematizando os seguintes
tópicos:
- A inserção de tecnologias na educação
- Tecnologias e software para a educação
- Práticas pedagógicas com tecnologias
Cada aluno escolherá um tópico para participar. Antes de inserir a sua participação,
o estudante deverá ler todas as contribuições já postadas a fim de não repetir o
comentário e fazer as devidas articulações sobre o que os colegas já comentaram.
Os três tópicos solicitados na descrição da atividade foram criados pelos estudantes.
Além deles, foi criado um quarto tópico, chamado “Tecnologias e softwares para a educação”,
de onde foi feito o recorte acima. Nele, a estudante AL1 fala sobre as possibilidades criadas
pelo uso da tecnologia em sala de aula, exemplificando as vantagens da evolução das
tecnologias ao citar a educação online e a medicina. Além disso, traz exemplos de softwares
voltados para essas duas áreas. Por fim, finaliza sua contribuição sinalizando um artigo que
considera interessante sobre o tema.
A contribuição de AL1 traz considerações importantes e que permitem um processo de
interação e cooperação com os colegas. Como podemos observar no recorte, AL2 e AL3
interagem com AL1, porém não contribuem para a discussão. No entanto, a construção do
conhecimento por meio da cooperação foi evidenciada com a interação de AL4, que corrobora
com AL1 e contribui com outros conhecimentos sobre o tema, além de sugerir mais dois
softwares para uso dos colegas através do uso de hiperlinks. Assim, notamos que houve um
movimento de coautoria entre AL1 e AL4, onde ambos trouxeram suas considerações sobre o
tema e conseguiram estabelecer reflexões concretas sobre o assunto pretendido. Para
Valentini e Soares (2010, p. 87)
[...] a maneira de os alunos relacionarem-se com o conhecimento, com os conceitos
que estão aprendendo está sendo modificada pelo simples fato de eles estarem
refletindo sobre o que fazem e sendo estimulados a propor alternativas diferentes das
usuais, para resolver seus problemas.
Para as autoras, a possibilidade de utilização de hiperlinks, e da não linearidade dos
ambientes virtuais, contribuem para o processo da construção do conhecimento de maneira
126
cooperativa, o que foi verificado no âmbito da disciplina através das diversas conexões
estabelecidas. Atividades onde os estudantes podiam avançar ou retomar conceitos e
atividades de aula, a incorporação de recursos multimídia e hiperlinks a vídeos e sites
externos, promoveram um ambiente mais dinâmico e pensado nas conexões entre estudantes,
professora e tecnologias. As autoras acima complementam:
Podemos dizer, ainda que de forma preliminar, que o ambiente na Web, contendo
links diversos e diferentes opções de navegação, possibilita um caráter dinâmico ao
processo de ler, refletir, estabelecer relações, ir e vir, interagindo com o objeto de
conhecimento, com os colegas e com o professor. Além disso, esses ambientes são
capazes de romper com a hierarquia de uma sala de aula tradicional, possibilitando o
desenvolvimento de comunidades que aprendem em processo de cooperação e de
colaboração. (VALENTINI; SOARES, 2010, p. 87).
Cabe a nós, enquanto profissionais da educação, analisar e ressignificar
constantemente estas transformações. Após evidenciarmos a construção do conhecimento por
meio das categorias já analisadas, vemos que este é um caminho complexo - pois envolve
considerar diferentes aspectos analisados nesta pesquisa -, e permeado por relações entre os
estudantes e a professora. Dessa forma, reafirmamos a necessidade de uma metodologia para
a Educação online voltada para essas conexões, possibilitada na mediação pedagógica e que
tenha por finalidade a construção do conhecimento, envolvendo assim, o estreitamento das
relações e que aconteça com o suporte das diversas tecnologias digitais e espaços digitais
virtuais que o professor tem acesso:
127
Figura 14 – O conhecimento e suas relações
Fonte: autoria própria (2017).
Nessa perspectiva, consideramos, na construção do conhecimento:
A possibilidade e o estreitamento das relações entre os estudantes e a
professora, através de uma metodologia voltada para o coletivo, para a
construção do conhecimento de maneira cooperativa, mostrou-se capaz de
estabelecer relações significativas para os estudantes;
O processo complexo que se modifica juntamente com o desenvolvimento da
sociedade. Assim, um dos desafios do professor é ressignificar constantemente
esse caminho, reinventando sua prática pedagógica;
Descobrimos que, no contexto da cibercultura e da educação online, os fatores
Perturbação, Comunicação, Interação, Cooperação e Mediação Pedagógica,
quando trabalhados em sala de aula, possibilitam a construção desse caminho,
mas não sendo trabalhados linearmente, pois é um processo dinâmico, onde os
elementos se misturam e se hibridizam constantemente;
A perturbação e o desequilíbrio como desencadeadores para a construção;
Comunicação e interação com o outro, através da ação de cooperação são
fatores que potencializam o processo.
128
Por fim, compreendemos a inexistência da fórmula mágica para a construção,
pois cada estudante é único em sua essência, porém entendemos que a
mediação pedagógica é um dos fatores essenciais para promovê-la;
129
CONSIDERAÇÕES FINAIS E PROSPECÇÕES PARA A EDUCAÇÃO ONLINE
A partir das construções realizadas nessa pesquisa, pudemos perceber como ocorreu o
processo de mediação pedagógica na disciplina online de Informática e Multimeios na
Educação do Centro Universitário La Salle – UNILASALLE Canoas. O processo de
mediação pedagógica ocorreu nos diferentes espaços propostos pela disciplina, onde
professora e estudantes interagiram, compartilharam, problematizaram e promoveram a
construção do conhecimento de forma cooperativa.
Assim, constatamos que as ações ocorridas no contexto da educação online não estão
relacionadas somente às tecnologias, mas principalmente pautadas nas formas de perturbação,
comunicação, interação, mediação e cooperação para a construção do conhecimento, que são
constantemente ressignificadas com as transformações vividas pela sociedade em rede.
Nesse sentido, ao analisar as relações e construções que aconteceram no âmbito da
disciplina, concluímos que o processo de mediação pedagógica para a construção do
conhecimento, em diferentes espaços digitais virtuais configurados na disciplina, caracteriza-
se pela presença de conceitos como: a perturbação, a comunicação, a interação e a
cooperação, na prática pedagógica estabelecida entre estudante e professora. A mediação
pedagógica para a educação online pode ser representada por meio do seguinte esquema:
Figura 15 – Mediação pedagógica para a educação online
Fonte: Autoria Própria (2017).
Envolve...
130
Assim, a partir de elementos observados no processo de construção do conhecimento,
propomos um delineamento da mediação pedagógica voltada para o desenvolvimento de
uma disciplina online, que considere: o convite à perturbação, ação que tem por objetivo
provocar um desequilíbrio ou estranhamento no estudante, buscando promover a reflexão
sobre algum assunto; a comunicação entre estudantes e entre a turma e o professor como
forma de aproximar e promover a interação que, por sua vez, ocorre nas relações ocorridas
entre estudantes e entre estes e o professor, potencializadas por diferentes tecnologias digitais;
o processo de cooperação entre os participantes, configurado pelo compartilhamento de
saberes. Como mostrado na Figura 17, todos estes conceitos estão relacionados e têm por
objetivo a construção do conhecimento.
Dessa forma, evidenciamos no decorrer da disciplina a participação, a comunicação e
a interação dos estudantes por meio das relações potencializadas pela convergência de mídias
e tecnologias utilizadas, como por exemplo, o Second Life, onde os estudantes puderam
participar das discussões, interagir e comunicar-se de maneira dinâmica, através de seus
avatares, por áudio e por mensagens de texto.
Como evidenciamos nas análises, destacamos a importância do desequilíbrio cognitivo
do estudante e do estranhamento para instigar a cooperação entre os participantes, através da
utilização dos recursos disponíveis no ciberespaço. Nas tecnologias de compartilhamento,
identificamos a articulação de ideias, o cooper na ação, a autoria transformar-se em
estudantes. Dessa forma, os estudantes se transformam, e transformam também as formas de
relação com o outro. A utilização de tecnologias de construção colaborativa como o Google
Docs, Prezi, Popplet, Wix, dentre muitos outros, possibilitam a cooperação, mas que se efetiva
perante a ação do estudante.
Ao viver em uma sociedade que evolui a passos largos em relação às diferentes
tecnologias digitais, enquanto professores e profissionais da educação, cabe a nós a percepção
da necessidade de uma constante atualização no que tange aos aspectos pedagógicos,
didáticos e tecnológicos, uma vez que o fenômeno da educação online configura-se na
cibercultura (SILVA, 2006) e na sociedade da informação. Nesse sentido, assinalamos a
emergência de percorrer esse longo caminho, o ressignificando a cada curva, crivado de
tecnologias e envolto por inúmeras possibilidades
Ser mediador, no contexto da Educação Online, é um termo que se redefini de maneira
dinâmica, em um ritmo que acompanha a evolução das tecnologias e das diferentes formas de
interação e comunicação propostas pelas mesmas. A explosão de novas tecnologias e novos
131
ambientes para promover o ensino e a aprendizagem no ciberespaço nos movimenta a
desenvolver práticas pedagógicas que possibilitem aos estudantes diferentes formas de
construir o conhecimento.
Assim, as relações no ciberespaço e as formas de interconexões disponíveis
configuram um paradigma educacional emergente, caracterizado nas relações através dos
diferentes espaços. Ao mesmo tempo em que a tecnologia pode afastar as pessoas, tem grande
potencial para criar, multiplicar e estreitar laços entre diferentes grupos, onde as questões de
tempo e espaço já não importam tanto assim.
Concluímos que uma metodologia em que o professor seja um mediador do processo
educativo, considerando os conceitos de perturbação, comunicação, interação, cooperação e
construção do conhecimento, potencializa a configuração do espaço de relação entre professor
e estudantes. Evidenciamos que o conhecimento é um processo híbrido e marcado pela
coautoria, através da cooperação entre os participantes, que pode ser amplamente explorado
no contexto da educação online. Diante do que foi abordado nesta pesquisa, a análise das
relações ocorridas no âmbito da disciplina permitiu formular algumas considerações que
podem contribuir para as discussões relacionadas às práticas pedagógicas em ambientes
virtuais de aprendizagem, em uma relação híbrida com outros espaços digitais virtuais:
A mediação pedagógica, ao ser articulada em diferentes espaços e envolvendo
práticas diversificadas, torna-se um fator essencial para a educação presencial,
bem como para a educação online;
Criar atividades que promovam a interação e a comunicação de estudantes e
professores por meio de tecnologias dinâmicas e interativas, pode resultar em
construções mais ricas no âmbito dos Espaços Digitais Virtuais utilizados;
A criação e disponibilização de conteúdo em diferentes linguagens torna as
relações de aprendizagem mais democráticas;
As discussões e tomadas de decisões em parceria com os estudantes
potencializa valores como autonomia e cooperação;
Ainda há dificuldades na concretização da autoria em diferentes espaços
digitais virtuais;
132
Não há ordem para a manifestação de cada um dos conceitos que constituem a
construção do conhecimento, visto ser um processo onde todos os elementos se
hibridizam e se ressignificam de maneira diferente em cada estudante.
Com essas considerações, esperamos contribuir para as discussões sobre a mediação
pedagógica na educação online. Temos consciência de que ainda há muito o que ser
investigado em relação ao tema desta pesquisa, que configura-se como uma avalanche de
novas possibilidades, relacionadas com as profundas transformações nos modos de do viver e
conviver com o outro. Estamos em uma época onde podemos estar em diversos espaços ao
mesmo tempo, vivenciando, acompanhando, compartilhando e convivendo em uma grande
rede de conexões. Assim, as formas de construir o conhecimento também se modificaram,
podendo acontecer na relação com o outro mesmo interagindo em tempos e espaços distintos,
e este é um processo que não para.
Compreendemos que a educação online vem ganhando espaço gradativamente nas
pesquisas da área da educação no Brasil. Diferente da “tradicional” Educação a Distância,
marcada pela transmissão em massa de informações. A educação online objetiva a
aprendizagem de maneira híbrida e interativa, atribuindo ao professor a característica de
mediador. Dessa forma, vemos o crescente movimento em direção a esta nova perspectiva em
educação, a partir de pesquisas e ações que criam e propõem metodologias inovadoras e
adequadas a esta nova configuração de ensino e de aprendizagem contemporâneos. Ainda
temos muito “mais do mesmo”, ou seja, velhas metodologias são mascaradas pelo uso de
TDs. Porém, aos poucos evidenciamos a utilização dinâmica e articulada das TDs, na
compreensão dos processos contemporâneos e na superação para a transformação.
Nessa pesquisa, percebemos que um dos maiores desafios do professor nesse universo
está na construção da autoria. Vimos no caso da disciplina analisada que o estudante online
muitas vezes prefere a reprodução à autoria. Constatamos, também, que o mesmo acontece
em relação aos professores. Diante de todas as possibilidades oferecidas pelo contexto
tecnológico atual, muitos deles não são autores de práticas pedagógicas que exploram o
potencial das TDs. Podemos relacionar esse fato, em parte, à questão da formação de
professores nesta perspectiva digital, no contexto da cibercultura. Entendemos que a
construção e utilização de práticas pedagógicas no contexto da cibercultura, não faz parte da
133
história de interações do professor, logo, não é inerente a ele. Dessa forma, a formação do
professor é um dos desafios para a educação online.
Por isso devemos, enquanto pesquisadores, buscar novas possibilidades e
potencialidades para a educação online. Diante disso, fixamos a ideia para estudos futuros que
nos levem a entender mais a fundo o universo da Educação Online. Além disso, fica o intento
já citado de ampliar, futuramente, o levantamento de teses e dissertações realizado, que
envolveu o tema mediação pedagógica, estabelecendo conexões a partir de pontos comuns
entre as pesquisas já desenvolvidas sobre o contexto.
Como dizem por aí, é impossível parar... O fim de um ciclo apenas marca o começo de
outro...
134
REFERÊNCIAS
ABREU, Maria C & MASSETO, Marcos Tarciso. O professor universitário em sala de
aula. São Paulo. MG Editores Associados, 1990.
Disponível em: <http://www.univar.edu.br/revista/index.php/interdisciplinar/article/view/82>.
Acesso em 12 de janeiro de 2017.
ALARCÂO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez,
2004.
ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini. Educação, ambientes virtuais e interatividade. In
SILVA, Marco (Org.). Educação online: teorias, práticas, legislação, formação corporativa.
4. ed. São Paulo: Loyola, 2012. 532 p.
ALVES, L.; NOVA, C. O currículo em rede e o ciberespaço como desafio para a EAD. In:
ALVES, L.; NOVA, C. (orgs.). Educação a distância: uma nova concepção de aprendizado
e interatividade. São Paulo: Futura, 2003.
ALVES, Lucinéia. Educação a distância: conceitos e história no Brasil e no mundo.
Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a Distância. Vol. 10, 2011. Disponível em:
<http://www.abed.org.br/revistacientifica/Revista_PDF_Doc/2011/ Artigo_07.pdf>. Acesso
em: 20 de fevereiro de 2016.
ANDRÉ, Marli. Pesquisa em educação: buscando rigor e qualidade. Cadernos de Pesquisa,
n.113, p. 51-64, jul. 2001.
ARAÚJO, Júlio César. RODRIGUES, Bernadete Biasi (org.). Interação na internet: novas
formas de usar a linguagem.
BACKES, L. O hibridismo tecnológico digital na configuração do espaço digital virtual de
convivência: formação do educador. Inter-Ação, Goiânia, v. 40, n. 3, p. 435-456, set./dez.
2015. Disponível em: <https://revistas.ufg.br/interacao/article/viewFile/35419/19866>.
Acesso em: 28 nov. 2016.
BACKES, L.; MANTOVANI, A. M. A formação do educador no contexto do hibridismo
tecnológico digital: o processo de autonomia. In: Revista Diálogo Educacional (PUCPR),
Curitiba, v. 15, n. 45, p. 557-576, maio/ago. 2015. Disponível em:
<http://www2.pucpr.br/reol/pb/index.php/dialogo?dd1=15322&dd99=view&dd98=pb>.
Acesso em: 10 jan. 2016.
135
BACKES, Luciana. A Configuração do espaço de convivência digital virtual: A Cultura
emergente no processo de formação do educador. 2011. 362 f. Tese (Doutorado em
Educação) – Universidade do Vale do Rio dos Sinos, São Leopoldo, 2011. Disponível em:
<http://biblioteca.asav.org.br/vinculos/tede/LucianaBackesEducacao.pdf>. Acesso em: 28
nov. 2016.
BACKES, Luciana. Hibridismo tecnológico digital: configuração dos espaços digitais
virtuais de convivência. Disponível em:
<https://repositorioaberto.uab.pt/bitstream/10400.2/3050/1/hibridismo.pdf>. Acesso em: 10
de maio de 2016.
BACKES, Luciana. O hibridismo tecnológico digital na configuração do espaço digital
virtual de convivência: formação do educador. Inter-Ação, Goiânia, v. 40, n. 3, p. 435-456,
set./dez. 2015. Disponível em: <http://dx.doi.org/10.5216/ia.v40i3. 35419>. Acesso em: 27 de
fevereiro de 2016.
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011.
BARROS, Simone; CAVALCANTE, Patrícia Os recursos computacionais e suas
possibilidades de alocação no ensino: segundo as abordagens de ensino-aprendizagem. In:
Projeto Virtus, educação e interdisciplinaridade no ciberespaço. Recife: Ed. da UFPE;
São Paulo: Ed. da Universidade Anhembi-Morumbi, 2000. p. 21-32.
BECKER, Fernando. Educação e Construção do Conhecimento. 2. Ed. – Porto Alegre:
Penso, 2012ª.
BEHRENS, Maria Aparecida. Projetos de Aprendizagem Colaborativa num Paradigma
Emergente. In MORAN, José Manuel. Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica. 7. ed.
Campinas, SP: Papirus, 2003.
BLIKSTEIN, Paulo; ZUFFO, Marcelo K. As sereias do ensino eletrônico. In: SILVA, Marco
(Org.). Educação online: teorias, práticas, legislação, formação corporativa. 4. ed. São
Paulo: Loyola, 2012. 532 p.
BRASIL. Censo da educação superior 2012: resumo técnico. – Brasília: Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2014.
BRASIL. Emissora do MEC é finalista de prêmio educativo internacional. Disponível
em: <http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=19047: emissora-do-mec-e-
finalista-de-premio-educativo-internacional>. Acesso em: 02 de abril de 2016.
136
BRASIL. Lei nº 9.394/96, estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília:
Diário Oficial da União, 20 de dezembro de 1996, seção I.
BRASIL. Portaria n.º 4.059, de 10 de dezembro de 2004. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/nova/acs_portaria 4059.pdf>. Acesso em: 22 de
fevereiro de 2016.
BRASIL. REFERENCIAIS DE QUALIDADE PARA EDUCAÇÃO SUPERIOR A
DISTÂNCIA. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf>. Acesso em: 10 de junho
de 2016.
BULGRAEN, Vanessa C. O papel do professor e sua mediação nos processos de
elaboração do conhecimento. Revista Conteúdo, Capivari, v.1, n. 4, ago, 2010. Disponível
em: <http://www.conteudo.org.br/index.php/conteudo/article/viewFile/46/ 39>. Acesso em:
15 de março de 2016.
CAMPOS, Claudinei José Gomes. MÉTODO DE ANÁLISE DE CONTEÚDO: ferramenta
para a análise de dados qualitativos no campo da saúde. Revista Brasileira de Enfermagem,
Brasília (DF) 2004 set/out;57(5):611-4
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. São Paulo: Autores Associados, 1996.
FRANK, Carine de Oliveira; COELHO Francisco; BACKES, Luciana. A prática pedagógica
na construção de comunidades virtuais de aprendizagem e os processos de interação
entre seus participantes. Canoas, v. 18, n. 2, jul/dez. 2013. Disponível em:
<http://www.revistas.unilasalle.edu.br/index.php/Educacao/ article/view/1139/1016> Acesso
em: 20 de março de 2016.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 28ª ed.
São Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 2003.
FREITAS, Wesley R. S.; JABBOUR, Charbel J. C. Utilizando estudo de caso (s) como
estratégia de Pesquisa qualitativa: boas práticas e sugestões. Disponível em:
<http://www.univates.br/revistas/index.php/estudoedebate/article/viewFile/30/19 6>. Acesso
em: 20 de março de 2016.
GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5. ed. São Paulo: Atlas, 1999.
137
GONÇALVES, Artur Teixeira. Como fazer uma monografia. Disponível em:
http://metodologiadapesquisa.blogspot.com.br/2008/11/justificativas-relevncia-do-
projeto.html. Acesso em: 02 de abril de 2016.
GONÇALVES, José Artur. Metodologia da pesquisa: A elaboração do cronograma.
Disponível em: <http://metodologiadapesquisa.blogspot.com.br/2010/10/elaboracao-do-
cronograma.html>. Acesso em: 25 de março de 2016.
GOZZI, Marcelo Pupim. Mediação docente online em cursos de pós-graduação:
especialização em engenharia. 210p. Tese (Doutorado) - Faculdade de Educação,
Universidade de São Paulo. São Paulo, 2011.
HOLVIKIVI, J. Learning styles in engineering education: the quest to improve didatic
practices. European Journal of Engineering Education. Vol. 32, n. 4, 2007.
KENSKI, Vani Moreira. Das salas de aula aos ambientes virtuais de aprendizagem. In:
Educação e tecnologias: O novo ritmo da informação. Campinas, SP: Papirus, 2012. - 8ª ed.
- (Coleção Papirus Educação).
KENSKI, Vani Moreira. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. Campinas,
SP: Papirus, 2007.
KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e ensino presencial e a distância. Campinas, SP:
Papirus, 2004.
LEVY, Pierre. As tecnologias da inteligência. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993.
LEVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Unesp, 2000.
LIMA, Jamile de Moura. A mediação pedagógica na educação a distância: o caso da
Licenciatura em Ciências Naturais da Universidade Federal da Paraíba. 120p. Dissertação
(Mestrado em Educação). Centro de Educação da Faculdade Federal da Paraíba. João Pessoa,
2011.
MACHADO, S. F.; TERUYA, T. K. Mediação pedagógica em ambientes virtuais de
aprendizagem: a perspectiva dos alunos. In: IX Congresso Educacional em Educação –
EDUCERE, III Encontro Sul Brasileiro de Psicopedagogia. PUCPR, 2009. Disponível em:
<http://nt5.net.br/publicacoes/mediacao_Suelem_Teresa.pdf>. Acesso em: 10 de fevereiro de
2017.
138
MANTOVANI, A. M. A ubiquidade na comunicação e na aprendizagem: ressignificação
das práticas pedagógicas no contexto da cibercultura. 2016. 165 f. Tese (Doutorado em
Educação) – Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. Disponível
em: <http://repositorio.pucrs.br/dspace/bitstream/10923 /9012/1/000480488-
Texto%2bCompleto-0.pdf>. Acesso em: 28 nov. 2016.
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Técnicas de Pesquisa. São Paulo:
Atlas, 2007. 6. ed.
MASETTO Marcos Tarciso. Inovação na Educação Superior. Revista Interface –
Comunicação, Saúde e Educação, v.8, n.14, 2003.
MASETTO, Marcos Tarciso. Mediação pedagógica e o uso da tecnologia. In: MORAN, José
Manuel; MASETTO Marcos Tarciso; BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas tecnologias e
mediação pedagógica. São Paulo: Papirus, 2006. p.141-171.
MASETTO, Marcos Tarciso. Mediação pedagógica e o uso da tecnologia. In: MORAN, José
Manuel; MASETTO, Marcos Tarciso; BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas tecnologias e
mediação pedagógica. 16. ed. Campinas, SP: Papirus, 2009. 173p. p.133-173.
MATTAR, João. Tutoria e interação em educação a distância. São Paulo, Cengage
Learning, 2012.
MATURANA, H. Transformación en la convivencia. Santiago de Chile: Dólmen ediciones,
1999.
MATURANA, H. VARELA, F. A árvore do conhecimento: as bases biológicas da
compreensão humana. São Paulo: Palas Athena, 2002.
MATURANA, Humberto. VARELA, Francisco. A árvore do conhecimento. São Paulo:
Editorial Psy.1995.
MINAYO, Maria Cecília. Análise qualitativa: teoria, passos e fidedignidade. Ciência &
Saúde Coletiva. v. 17, n. 3, p. 621-626, 2012.
MINAYO, Maria Cecília. O conceito de representações sociais dentro da sociologia clássica.
In: GUARESCHI, Pedrinho A.; JOVCHELOVITCH, Sandra (orgs). Textos em
representações sociais. Petrópolis: Vozes, 1995.
MOORE, M. G.; KEARSLEY, G. Educação a distância: uma visão integrada. São
Paulo: Cengage Learning, 2010.
139
MORAES, Roque. Análise de conteúdo. Revista Educação, Porto Alegre, v. 22, n. 37, p. 7-
32, 1999.
MOZZATO, Anelise Rebelato. GRZYBOVSKI, Denise. Análise de Conteúdo como
Técnica de Análise de Dados Qualitativos no Campo da Administração: Potencial e
Desafios. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/rac/v15n4/a10v15n4.pdf >. Acesso em:
18 de janeiro de 2017.
MULLER, Karla Maria. Mídia e Fronteira. Disponível em:
http://www.midiaefronteira.com.br/tese/cap3.htm. Acesso em: 20 de março de 2016.
NOVA, Cristiane. ALVES, Lynn. Estação online: a "ciberescrita", as imagens e a EaD. In
SILVA, Marco (Org.). Educação online: teorias, práticas, legislação, formação corporativa.
4. ed. São Paulo: Loyola, 2012. 532 p.
OKADA, Alexandra Lilavati Pereira. Desafio para EAD: como fazer emergir a colaboração e
a cooperação em ambientes virtuais de aprendizagem? In SILVA, Marco (Org.). Educação
online: teorias, práticas, legislação, formação corporativa. 4. ed. São Paulo: Loyola, 2012.
532 p.
OKADA, Alexandra Livalati Pereira. Desafio para EAD – Como fazer emergir a colaboração
e a cooperação em ambientes virtuais deaprendizagem? In SILVA, Marco (Org.). Educação
online: teorias, práticas, legislação, formação corporativa. 4. ed. São Paulo: Loyola, 2012.
532 p.
OLIVEIRA, Agnaldo. SCHERER, Suely. Formação continuada de professores de
matemática a distância: habitar e “estar junto virtual”. Disponível em:
<http://sistemas3.sead.ufscar.br/ojs/ Trabalhos/123-794-1-ED.pdf>. Acesso em 20 de março
de 2016.
OLIVEIRA, Inês Barbosa de. Apresentação. In: ______ et al. (Org.). Narrativas: outros
conhecimentos, outras formas de expressão. Petrópolis: DP et Alii; Rio de Janeiro: FAPERJ,
2010. p. 07-12.
PALLOFF, Rena. PRATT, Keith. O aluno virtual: um guia para trabalhar com estudantes
online. Porto Alegre: Artmed, 2004.
PASSERINO, Liliana. GLUZ, João Carlos. VICARI, Rosa Maria. Uma proposta para
Mediação Tecnológica em Espaços Virtuais de Aprendizagem. Disponível em:
140
<http://obaa.unisinos.br/drupal7/sites/default/files/doc_files/publicacoes/573-780-1-PB.pdf>.
Acesso em 20 de fevereiro de 2017.
PATTON, Michael Quinn. Qualitative Research and Evaluation Methods. 3. ed. Thousand
Oaks, CA: Sage, 2002.
PEIXOTO, Joana; CARVALHO, Rose Mary Almas. Mediação pedagógica midiatizada
pelas tecnologias? Teoria e Prática da Educação, v. 14, p. 31-38, 2011.
PEROSA, Gisele T. Lazzari. SANTOS, Marcelo. Interatividade e aprendizagem colaborativa
em um grupo de estudo online. In SILVA, Marco (Org.). Educação online: teorias, práticas,
legislação, formação corporativa. 4. ed. São Paulo: Loyola, 2012. 532 p.
PRADO, Maria Elisabette Brisola Brito. A Mediação Pedagógica: suas relações e
interdependências. Disponível em: <http://www.lbd.dcc.ufmg.br/
colecoes/sbie/2006/012.pdf>. Acesso em: 18 de fevereiro de 2016.
ROSSINI, Tatiana Stofella Sodré. Moodle e Second Life: potencialidades comunicacionais
para a educação online. 196p. Dissertação (Mestrado) – Universidade Estácio de Sá. Rio de
Janeiro, 2011.
SÁ, Helena Rodrigues. Mediação docente e desenho didático na educação online:
perspectivas de complexidade e de interatividade. 209p. Dissertação (Mestrado) –
Universidade Estácio de Sá. Rio de Janeiro, 2011.
SANTAELLA, Lúcia. A ecologia pluralista da comunicação: conectividade, mobilidade,
ubiquidade. São Paulo: Paulus, 2010.
SANTAELLA, Lúcia. Comunicação Ubíqua: repercussões na cultura e na educação. São
Paulo: Paulus, 2013.
SANTAELLA, Lúcia. Culturas e artes do pós-humano: da cultura das mídias a
Cibercultura. 2ª Ed. São Paulo: Paulus, 2004.
SANTOS, Edméa. Educação online para além da EaD: um fenômeno da cibercultura. X
Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do
Minho, 2009. Disponível em: < http://www.educacion.udc.es/grupos/gipdae/documentos/
congreso/xcongreso/pdfs/t12/t12c427.pdf>. Acesso em: 14 de março de 2016.
141
SANTOS, Renata Maria; MACHADO, Gláucio José Couri. A didática online: propostas e
desafios. In: MACHADO, Gláucio José Couri (Org.). Educação e ciberespaço: estudos,
propostas e desafios. Aracaju: Virtus, 2010, p. 33-53.
SANTOS. Edméa. Ambientes virtuais de aprendizagem: por autorias livre, plurais e
gratuitas. In: Revista FAEBA, v.12, no. 18.2003.
SCHLEMMER, Eliane; BACKES, Luciana; FRANK, Patrícia Silva Smurra; SILVA,
Frederico Andros da; SENT, D. T. ECODI: A Criação de um Espaço de Convivência Digital
Virtual. In: XVII Simpósio Brasileiro de Informática na Educação - SBIE, 2006, Brasília.
XVII Simpósio Brasileiro de Informática na Educação - SBIE, 2008. Disponível em:
<http://www.br-ie.org/pub/index.php/sbie/article/view/507/493>. Acesso em: 20 de março de
2017.
SILVA, Ednea Lúcia da; MENEZES, Estera Muszkat. Metodologia da Pesquisa e
Elaboração de Dissertação. Disponível em: <https://projetos.inf.ufsc.br/arquivos/
Metodologia_de_pesquisa_e_elaboracao_de_teses_e_dissertacoes_4ed.pdf>. Acesso em: 20
de março de 2016.
SILVA, M. Educación interactiva: enseñanza y aprendizaje presencial y online. Madrid:
Gedisa, 2005.
SILVA, Marco (Org.). Educação online: teorias, práticas, legislação, formação
corporativa. 4. ed. São Paulo: Loyola, 2012. 532 p.
SILVA, Marco. Educar na cibercultura: desafios à formação de professores para docência em
cursos online. In: Revista Educar na cibercultura, nº 3, 2010. Disponível em:
<http://www4.pucsp.br/pos/tidd/teccogs/artigos/2010/edicao_3/3-educar_na_cibercultura-
desafios_formacao_de_professores_para_ docencia_em_cursos_online-marco_silva.pdf>.
Acesso em: 10 de janeiro de 2017.
SILVA, Marco. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quarter, 2014.
SILVA, Maria Luzia Rocha. INTERATIVIDADE NA EDUCAÇÃO ONLINE: Uma
análise da disciplina Interatividade em ambientes informáticos do curso de licenciatura em
Física da Universidade Aberta do Brasil. Disponível em:
<http://www.seer.ufal.br/index.php/debateseducacao/article/viewFile/39/47>. Acesso em: 12
de novembro de 2016.
142
SOUZA, Ana Maria Martins de; DEPRESBITERIS, Léa; MACHADO, Osny Telles
Marcondes. A mediação como princípio educacional: bases teóricas das abordagens de
Reuven Feuerstein. São Paulo: Editora Senac, 2004. 208p.
TORI, Romero. Educação sem distância: As tecnologias interativas na redução de distâncias
em ensino e aprendizagem. São Paulo: Senac São Paulo, 2010.
VALENTINI, Carla Beatris. A apropriação da leitura e escrita e os mecanismos cognitivos
de sujeitos surdos na interação em rede telemática. 1995. 223 f. (Mestrado em Psicologia
do Desenvolvimento) – Instituto de Filosofia e Ciências Humanas, Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 1995.
VALENTINI, Carla Beatris; SOARES, Eliana Maria do Sacramento. Aprendizagem em
ambientes virtuais: compartilhando ideias e construindo cenários. Caxias do Sul, RS: Educs,
2005.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1996.
YIN, Robert K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 5. ed. Porto Alegre: Bookman,
2015.
ZABALZA, Miguel A. Diários de aula. Contributo para o estudo dos dilemas práticos dos
professores. Lisboa: Porto Editora, 1994.
ZANELLI, José Carlos. Pesquisa qualitativa em estudos da gestão de pessoas. Estudos da
Psicologia, n. 7, p. 79-88, 2002.
143
APÊNDICE A: TERMO LIVRE E ESCLARECIDO DE CONSENTIMENTO (TLCE)
Prezado (a) participante,
Sou estudante do curso de Mestrado em Educação do Centro Universitário La Salle
(UNILASALLE). Estou realizando uma pesquisa sob orientação da prof. Dra. Luciana
Backes, na linha de pesquisa de Culturas, Linguagens e Tecnologias na Educação, intitulada
MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA EM EDUCAÇÃO ONLINE: UM ESTUDO DE CASO,
cujo objetivo é identificar e relatar metodologias para mediação pedagógica nos processos de
ensino e de aprendizagem na disciplina Informática e Multimeios na Educação, a partir das
participações e interações dos alunos no espaço geográfico e nos espaços digitais virtuais e
que contribuam com mudanças significativas para o processo educativo.
Sua participação nesse estudo é voluntária e se você decidir não participar ou quiser
desistir de continuar em qualquer momento, tem absoluta liberdade de fazê-lo.
Sua participação implica: interagir nas atividades propostas, registrar suas percepções
nas tecnologias utilizadas e responder um questionário online que consiste em uma avaliação
do desenvolvimento da disciplina. Na publicação dos resultados desta pesquisa, sua
identidade será mantida no mais rigoroso sigilo. Serão omitidas todas as informações que
permitam identificá-lo (a). Todos estes dados serão armazenados, no banco de dados pessoal
do pesquisador, durante o período de dois anos. Após esse período os dados serão deletados
da base de dados do computador.
Mesmo não tendo benefícios diretos em participar, indiretamente você estará
contribuindo para a compreensão do fenômeno estudado e para a produção de conhecimento
científico e acadêmico a respeito da mediação pedagógica em cursos e disciplinas online.
Quaisquer dúvidas relativas à pesquisa poderão ser esclarecidas pelos pesquisadores
através dos seguintes contatos:
Douglas: douglas.vaz@xxxxxx, contato disponível no Ambiente Virtual de
Aprendizagem Moodle ou telefone: (51) xxxx-xxxx.
Luciana: luciana.backes@xxxxxx, contato disponível no Ambiente Virtual de
Aprendizagem Moodle ou telefone: (51) xxxx-xxxx.
144
Atenciosamente
___________________________
Douglas Vaz
____________________________
Local e data
__________________________________________________
Luciana Backes
Prof.ª Orientadora
Consinto em participar deste estudo e declaro ter recebido uma cópia deste termo de
consentimento.
______________________________
Nome e assinatura do participante
______________________________
Local e data
Este termo de Consentimento Livre e Esclarecido foi emitido em duas vias, uma
ficará com o pesquisador e a outra com o participante da pesquisa.
145
ANEXO A: Plano de Ensino da Disciplina de Informática e Multimeios na Educação
PRÓ – REITORIA ACADÊMICA
PLANO DE ENSINO
CURSO: Pedagogia, Psicologia, Física e Matemática
DISCIPLINA: Informática e Multimeios na Educação
PROFESSOR(a): Luciana Backes
ANO/SEMESTRE: 2016/1 Carga Horária: 60h
EMENTA
Introdução e evolução da informática na educação. Teorias de aprendizagem e enfoque dos
programas e ambientes computacionais. Tecnologias da informação e da comunicação na prática
pedagógica. Tecnologias com suporte colaborativo. Aplicações da multimídia e hipermídia na
educação. Desenvolvimento de projetos multimídia.
COMPETÊNCIAS GERAIS
- Apresentar uma postura humanista e ética;
- Apresentar atitude autônoma e proativa;
- Ser capaz de comunicar-se com correção e clareza;
- Ser capaz de gerir sua aprendizagem tendo como base a investigação;
- Saber analisar e solucionar problemas de forma individual e cooperativa.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS
- Compreender a importância do uso das Tecnologias Digitais (TD) na Educação no contexto da
sociedade contemporânea;
- Saber utilizar as Tecnologias Digitais na formação acadêmica e profissional;
- Aplicar as diversas Tecnologias Digitais para solução de problemas nas áreas pertinentes aos cursos
de licenciaturas, Psicopedagogia e Psicologia, articulando a teoria com a prática.
CONTEÚDO
1. Teorias de aprendizagem:
1.1 Apriorismo, Empirismo e Construtivismo
1.2 Teoria da Complexidade e Pensamento Sistêmico
2. Histórico da informática na educação no Brasil
2.1 Fundamentação teórica referente às aplicações das Tecnologias Digitais em âmbito
educacional
2.2 Evolução dos programas computacionais utilizados na educação
3 Tecnologias digitais e Tecnologias de informação e comunicação
146
3.1 Tecnologias digitais
3.2 Tecnologias de informação e comunicação
4 Tecnologias multimídia, hipermídia e hipertexto
4.1 Os processos de interação, comunicação e cooperação
5. Ciberespaço, Cibercultura e Redes online
5.1 Ciberespaço
5.2 Cibercultura
5.3 Redes online
6. Hibridismo e Ubiquidade na aprendizagem multimídia e interdisciplinar.
6.1 Hibridismo tecnológico digital
6.2 Ubiquidade na aprendizagem
METODOLOGIA DE ENSINO
A disciplina será desenvolvida em 5 encontros presenciais (espaço geográfico) e 13 encontros online
(espaço digitais virtuais).
Os encontros presenciais serão em sala de aula (Laboratório de Informática) onde os estudantes farão
leituras prévias de textos teóricos, para discussão com os professores e os colegas, a discussão será
sistematizada por meio de uma atividade a ser realizada com diferentes tecnologias digitais.
Os encontros online serão por meio de encontros síncronos (todos os estudantes estarão no mesmo
espaço digital virtual ao mesmo tempo) e encontros assíncronos (atividade realizada pelo estudante no
momento que achar oportuno).
ATIVIDADES DISCENTES (TEÓRICAS)
Leituras de artigos indicados no cronograma e discussão em chat (Ambiente virtual de
Aprendizagem – Moodle e demais tecnologias digitais)
ATIVIDADES DISCENTES (PRÁTICAS)
ATIVIDADE I:
Em grupo de 4 alunos, criar um esquema mostrando a relação entre as teorias de aprendizagem
clássicas e as teorias emergentes. O esquema será construído no Prezi por meio do enredo onde Alice
ensina ao coelho as horas, pois o mesmo acredita que está sempre atrasado. O esquema deverá ser
publicado no Moodle em formato PDF
ATIVIDADE II:
Individualmente, escolher duas tecnologias digitais (softwares) que você utilizou em algum curso,
incluindo as tecnologias utilizadas em nossas aulas para realizar a seguinte análise no diário de
aprendizagem do Moodle:
1 - Tecnologia digital (software): NOME
Descrição: EXPLICAR EM POUCAS PALAVRAS O FUNCIONAMENTO DO SOFTWARE
Aprendizagens vivenciadas: CONTAR O QUE APRENDEU (CONHECIMENTOS TÉCNICOS E
TEÓRICOS) E COMO FOI QUE APRENDEU (EXPLICAR O PROCESSO)
Destacar no mínimo 3 aspectos positivos da tecnologia
Destacar no mínimo 3 aspectos negativos da tecnologia
147
2 - Tecnologia digital (software): NOME
Descrição: EXPLICAR EM POUCAS PALAVRAS O FUNCIONAMENTO DO SOFTWARE
Aprendizagens vivenciadas: CONTAR O QUE APRENDEU (CONHECIMENTOS TÉCNICOS E
TEÓRICOS) E COMO FOI QUE APRENDEU (EXPLICAR O PROCESSO)
Destacar no mínimo 3 aspectos positivos da tecnologia
Destacar no mínimo 3 aspectos negativos da tecnologia
ATIVIDADE III
Escrita do relatório sobre a atividade de interação e de comunicação realizada na mídia social,
considerando os aspectos abordados sobre o processo de cooperação, apresentando exemplos de como
se passou na situação vivenciada. O relatório deverá ser escrito contemplando aspectos de interação e
comunicação. Esse arquivo deverá ser publicado no Moodle individualmente.
ATIVIDADE IV
Participar do grupo fechado, criado pela professora, no Facebook. Essa participação poderá ser feita
por meio de imagens comentadas, vídeos comentados, post e ou comentários sobre o post do colega.
Os comentários não podem ser repetitivos, eles podem complementar uma ideia já registrada e
complementar com algo a mais.
PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO
A avaliação é qualitativa, contemplando as atividades realizadas em aula e a atividade proposta para o
Grau 1 e 2.
Na primeira avaliação, serão propostas 2 atividades que valem 2 pontos cada uma e o G1 que vale 6
pontos.
Para a atividade do G1 os estudantes deverão preparar um assunto de sua preferência para ser
representado em uma tecnologia digital definida pela professora no dia da avaliação. Essa
apresentação deverá ser realizada no laboratório de informática no dia definida para essa avaliação.
Essa atividade poderá ser realizada com consulta e em dupla ou trio.
Na segunda nota, serão propostas igualmente 2 atividades que valem 2 pontos cada e o G2 que vale 6
pontos.
Para a atividade do G2 a professora escolherá um dos assuntos estudados em aula para ser
representado em uma tecnologia da preferência do aluno no dia da avaliação. Essa apresentação deverá
ser realizada no laboratório de informática no dia definida para essa avaliação. Essa atividade poderá
ser realizada com consulta e em dupla ou trio.
Tabela de controle G1
Nome do
estudante
Atividade 1
(2 pontos)
Atividade 2
(2 pontos)
Grau 1
Avaliação
presencial
(6 pontos)
Total Grau 1
Tabela de controle G2
Nome do
estudante
Atividade 3
(2 pontos)
Atividade 4
(2 pontos)
Grau 2
Avaliação
presencial
(6 pontos)
Total Grau 2
148
Os estudantes que não atingirem a média estipulada pela universidade (seis) poderão realizar a
substituição de Grau, realizando uma atividade única (avaliação presencial) que corresponde a 10
pontos, referente ao menor grau a substituir. As demais atividades realizadas durante as aulas não
serão consideradas para a substituição de grau.
BIBLIOGRAFIA
Bibliografia Básica:
CARNEVALE, Ubirajara. Tecnologia educacional e aprendizagem. Livro pronto, 2007.
MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos; BEHRENS, Marilda. Novas tecnologias e mediação
pedagógica. 12 ed. Campinas: Papirus, 2006
TAJRA, Sanmya Feitosa. Informática na educação: novas ferramentas pedagógicas para o professor da
atualidade. 8 ed. São Paulo: Érica, 2008.
Bibliografia Complementar:
ALMEIDA, M. E. B. Tecnologias Digitais na Educação: O futuro é hoje. Disponível em
http://www.cescage.com.br/ead/adm/shared/arquivos/tecnologias_digitais_educacao.pdf
BACKES, L. La coopération dans les espaces hybrides: la présence et la coprésence dans le processus
d apprentissage. 2015.
BACKES, L. Paradigma educacional emergente: O pensamento sistêmico e a teoria da complexidade.
BACKES, L.; SCHLEMMER, E. Práticas pedagógicas na perspectiva do hibridismo tecnológico
digital. Disponível em
http://www2.pucpr.br/reol/pb/index.php/dialogo?dd1=7644&dd99=view&dd98=pb
BARBOSA, Rommel Melgaço. Ambientes virtuais de aprendizagem. Porto Alegre: Artemed, 2005.
BECKER, F. Educação e construção do conhecimento. 2ed.-Porto Alegre: Penso, 2012.
BELLONI, M. L. O que é mídia-educação. 2 ed. Campinas, São Paulo: Autores Associados, 2005.
BISOL, C. A. Ciberespaço: terceiro elemento na relação ensinante/ aprendente. In: VALENTI, C. B.;
SACRAMENTO, E. M. (org.). Aprendizagem em ambientes virtuais [recurso eletrônico]:
compartilhando ideias e construindo cenários. Caxias do Sul, RS: Educs, 2010. (p. 21-32). Disponível
em http://www.ucs.br/etc/revistas/index.php/aprendizagem-ambientesvirtuais/article/viewFile/393/323
LEITE, L. S. Tecnologia educacional. Rio de Janeiro: Vozes, 2004.
LEMOS, A.; LÉVY, P. O futuro da internet: em direção a uma ciberdemocracia planetária. São Paulo:
Paulus, 2010.
LEVY, P. A cibercultura ou a tradição simultânea. In: LEVY, P. Cibercultura. São Paulo: Editora 34,
2010.
MORAES: M. C. Informática Educativa no Brasil: Uma história vivida, algumas lições aprendidas.
Disponível em http://www.lbd.dcc.ufmg.br/colecoes/rbie/1/1/003.pdf
SANTAELLA, L. A ecologia pluralista da comunicação: conectividade, mobilidade, ubiquidade. São
Paulo: Paulus, 2010.
SANTAELLA, L. Comunicação ubíqua: Repercussões na cultura e na educação. São Paulo: Paulus,
2013.
SANTAELLA, L. Novos Desafios da Comunicação. Disponível em
http://www.ufjf.br/facom/files/2013/03/R5-Lucia.pdf
SANTOS, Rosemary Santos; SANTOS, Edméa Oliveira. Cibercultura: Redes Educativas e práticas
cotidianas. Disponível emhttp://periodicos.unisantos.br/index.php/pesquiseduca/article/view/226
SANTOS, Edméa Oliveira; WEBER, Aline. Educação e cibercultura: aprendizagem ubíqua no
currículo da disciplina didática. Disponível
emhttp://www2.pucpr.br/reol/pb/index.php/dialogo?dd1=7646&dd99=view&dd98=pb
SANTOS, E. Pesquisa-Formação na Cibercultura. Santo Tirso - Portugal: Whitebooks, 2014.
PORTO, T. M. E. As tecnologias de comunicação e informação na escola; relações possíveis...
149
relações construídas. Revista Brasileira de Educação, v. 11 n. 31 jan./abr. 2006. Disponível em
http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v11n31/a05v11n31.pdf
VALENTE, J. A. O computador na sociedade do conhecimento. Campinas (SP): UNICAMP/NIED,
1999. Capítulo: Análise dos Diferentes Tipos de Software Usados na Educação Disponível
emhttp://www.fe.unb.br/catedraunescoead/areas/menu/publicacoes/livros-de-interesse-na-area-de-tics-
na-educacao/o-computador-na-sociedade-do-conhecimento
VALENTINI, C. B.; SOARES, E. M. do S. Aprendizagem em ambientes virtuais [recurso eletrônico]:
compartilhando ideias e construindo cenários. Caxias do Sul, RS: Educs, 2010. Capítulo 5 Fluxos de
interação: uma experiência com ambiente de aprendizagem na web Disponível em
http://www.ucs.br/etc/revistas/index.php/aprendizagem-ambientes-virtuais/article/viewFile/393/323
CRONOGRAMA
Horário da Disciplina: sábado (manhã)
Data Assunto
20/02
Assunto: Apresentação da disciplina e do Moodle
Modalidade: Presencial
Objetivos:
- Apresentar a disciplina a fim de atender aos interesses e necessidades dos estudantes;
- Construir o espaço digital virtual para a configuração da convivência nas atividades a
distância.
Tópicos:
1 - Apresentação dos professores e dos estudantes;
2 - Apresentação do programa da disciplina, incorporando ajustes e sugestões;
3 - Apresentação do Moodle e configuração do ambiente virtual de aprendizagem,
apresentando as ferramentas de interação.
Metodologia:
Aula participativa e dialogada sobre as atividades propostas para a disciplina. Aula prática
para utilização do ambiente virtual de aprendizagem Moodle
Atividade:
1 - Assistir ao vídeo “Se não sabe onde quer ir, não importa que caminho tomar”
2 - Apresentação da disciplina e da metodologia a ser utilizada
Alteração e sugestões para o desenvolvimento do cronograma proposto
3 - Apresentação dos estudantes no perfil do Moodle
A apresentação deverá contemplar os seguintes aspectos: Que caminho quero tomar, a
minha formação, como utilizo as tecnologias digitais no cotidiano e curiosidades. O perfil
deverá ter a fotografia de cada estudante.
Material de Apoio:
Tutorial Moodle
Tecnologias:
Ambiente virtual de aprendizagem: Moodle
Vídeo https://www.youtube.com/watch?v=o179xfr1Dk0
150
27/02 Assunto: Teorias de Aprendizagem
Modalidade: Presencial
Objetivo: Compreender que existem diferentes teorias que explicam o processo de
aprendizagem
Tópicos:
1- Apriorismo (Inatismo)
2- Empirismo
3- Construtivismo (Interacionismo)
Metodologia:
Aula participativa e dialogada sobre as teorias de aprendizagem. Aula prática para
sistematização do conhecimento no ambiente virtual de aprendizagem Moodle, por meio do
diário de aprendizagem.
Atividade:
1- Apresentação em Power Point “Modelos Pedagógicos e Modelos Epistemológicos”
Participação dos estudantes na articulação do texto “Modelos pedagógicos e modelos
epistemológicos” com a apresentação.
2- Assistir ao vídeo “Coelho Atrasado” https://www.youtube.com/watch?v=xWXzsAib920
O coelho da história de Alice no País das Maravilhas pensa que é tarde… é muito tarde…
Mas na verdade o coelho não sabe olhar o relógio, ele não conhece as horas… Alice se
propõem a ajudá-lo
3- Construção de um esquema no Prezi, em grupos de 4 participantes, onde os modelos
epistemológicos e os modelos pedagógicos são utilizados pela Alice para que o Coelho
aprenda as horas. Discutir os aspectos possibilitadores e aspectos limitadores na utilização
do Prezi.
Material de Apoio:
Power Point “Modelos Pedagógicos e Modelos Epistemológicos”
BECKER, Fernando. Educação e Construção do Conhecimento. Porto Alegre, Artmed,
2001.
Capítulo 1 – Modelos pedagógicos e modelos epistemológicos
Tecnologias:
Ambiente virtual de aprendizagem: Moodle
Power Point
Prezi
05/03 Assunto: Teoria da complexidade e Pensamento Sistêmico
Modalidade: Online (sala de chat do Moodle das 10h às 11h)
Objetivo: Compreender que há diferentes teorias que podem ser consideradas emergentes,
destacando a teoria da complexidade e o pensamento sistêmico.
Tópicos
1 - Teoria da Complexidade
2 - Pensamento Sistêmico
Metodologia:
Aula online por meio do chat disponível no Moodle. Os participantes irão dialogar sobre as
teorias de aprendizagem a partir do texto previamente lido. Aula prática para
sistematização do conhecimento no PREZI e publicação do arquivo no ambiente virtual de
aprendizagem Moodle em formato PDF.
Atividade:
151
1 - Discussão sobre o texto “Paradigma educacional emergente: O pensamento sistêmico e
a teoria da complexidade” articulando com as teorias de aprendizagem clássicas.
2 - ATIVIDADE 1 (2pontos)
Em grupo de 4 alunos, criar um esquema mostrando a relação entre as teorias de
aprendizagem e as teorias emergentes. O esquema será construído por meio do enredo em
que a Alice ensina as horas para o Coelho. O esquema construído no Prezi deverá ser
publicado no Moodle em formato PDF.
Material de Apoio:
BACKES, Luciana. Paradigma educacional emergente: O pensamento sistêmico e a teoria
da complexidade.
Tecnologias:
Prezi
Moodle – chat e publicação de arquivos
12/03 Assunto: Histórico da informática na educação no Brasil
Modalidade: Online (atividade síncrona e assíncrona)
Objetivo: Refletir sobre o processo de desenvolvimento da informática no contexto da
educação, estabelecendo relação com a sociedade contemporânea
Tópicos:
1- História da Informática na Educação
2- Informática na Educação
Metodologia:
Aula prática para discussão sobre os aspectos relevantes da história da informática na
educação no Brasil por meio do chat e do fórum de discussão no ambiente virtual de
aprendizagem Moodle.
Atividade:
1 – Pesquisar sobre o tema da História da Informática na Educação e sobre a Informática
na Educação, utilizando os sites de busca como o Google (https://www.google.com.br/) e o
Scholar Google (http://scholar.google.com.br/) ou outro site de busca de sua preferência.
2 – Atividade síncrona por meio do Chat no Moodle para esclarecimento de dúvidas sobre
as informações localizadas (das 9h às 10h)
3 – Atividade assíncrona por meio do Fórum de discussão problematizando os seguintes
tópicos (Moodle)
- A inserção de tecnologias na educação
- Tecnologias e software para a educação
- Práticas pedagógicas com tecnologias
Cada aluno escolherá um tópico para participar. Antes de inserir a sua participação, o
estudante deverá ler todas as contribuições já postadas a fim de não repetir o comentário e
fazer as devidas articulações sobre o que os colegas já comentaram.
Material de Apoio:
MORAES: Maria Cândida. Informática Educativa no Brasil: Uma história vivida, algumas
lições aprendidas. Disponível em http://www.lbd.dcc.ufmg.br/colecoes/rbie/1/1/003.pdf
Vídeo: Evolução da Informática - Dos primeiros computadores à internet. Disponível em
https://www.youtube.com/watch?v=Sx1Z_MGwDS8
152
VÍDEO Tecnologias de informação e comunicação na sala de aula - Claudemir Viana
https://www.youtube.com/watch?v=Uf6MYEZNHF8
Tecnologias:
Ambiente virtual de aprendizagem: Moodle
- Chat
- Fórum
Multimídia
Sites de busca
19/03 Assunto: Fundamentação teórica referente às aplicações das Tecnologias Digitais em
âmbito educacional Modalidade: A distância (atividade síncrona e assíncrona) Objetivo: Compreender que a utilização de uma tecnologia para o processo de
aprendizagem implica em uma concepção epistemológica. Tópicos:
1 – Tecnologias Digitais e práticas pedagógicas
2 – Paradigmas educacionais no contexto da cibercultura
Metodologia:
Chat no Moodle para discussão sobre a Informática na Educação no Brasil (das 9h às 10h)
e fórum de discussão no ambiente virtual de aprendizagem Moodle. Atividades:
Em grupos de 4 alunos:
1-Fazer uma nuvem de tags (palavras-chave) com os principais conceitos do texto
(Sugestão de software: Wordle)
2- Destacar as principais ideias do texto (síntese) por meio da elaboração de um mapa
mental utilizando o software Popplet.
3- Fazer um comparativo entre o software utilizado para fazer mapa conceitual (CMap) e o
software utilizado para fazer mapa mental (Popplet), destacando as diferenças entre ambos
mapas, bem como apontar, no mínimo, 3 aspectos positivos e 3 aspectos negativos destas
tecnologias. Material de Apoio: MANTOVANI, A. M.; Martins, Cristina. PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS NO CONTEXTO DA CULTURA DIGITAL: CONTRIBUIÇÕES DOS
MUNDOS VIRTUAIS EM TRÊS DIMENSÕES NA FORMAÇÃO DO EDUCADOR. In:
X ANPED Sul Reunião Científica da ANPED, 2014, Florianópolis. X ANPED Sul
Reunião Científica da ANPED, 2014. p. 1-19. Disponível em
http://xanpedsul.faed.udesc.br/arq_pdf/1970-0.pdf
-Power Point da Margô
Tecnologias:
- Software para construção de nuvem de tags: http://www.wordle.net/
- Software para construção de mapa mental: https://popplet.com/
02/04 Assunto: Evolução dos programas computacionais utilizados na educação
Modalidade: A distância (atividade síncrona e assíncrona)
Objetivo: Compreender a relação entre tecnologias digitais (softwares) para o
153
desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem.
Tópicos:
1 – Software Educativo
2 – Análise de software
Metodologia: A partir da discussão do capítulo do livro realização de uma atividade
prática.
Atividade:
1 - Atividade síncrona por meio do Chat no Moodle para esclarecimento de dúvidas sobre
o texto lido (das 9h às 10h)
2 – ATIVIDADE 2 (2 pontos)
Escolher duas tecnologias digitais (softwares) que você utilizou em algum curso, incluindo
as tecnologias utilizadas em nossas aulas.
No diário de aprendizagem do Moodle registrar:
1 - Tecnologia digital (software): NOME
Descrição: EXPLICAR EM POUCAS PALAVRAS O FUNCIONAMENTO DO
SOFTWARE
Aprendizagens vivenciadas: CONTAR O QUE APRENDEU (CONHECIMENTOS
TÉCNICOS E TEÓRICOS) E COMO FOI QUE APRENDEU (EXPLICAR O
PROCESSO)
Destacar no mínimo 3 aspectos positivos da tecnologia
Destacar no mínimo 3 aspectos negativos da tecnologia
2 - Tecnologia digital (software): NOME
Descrição: EXPLICAR EM POUCAS PALAVRAS O FUNCIONAMENTO DO
SOFTWARE
Aprendizagens vivenciadas: CONTAR O QUE APRENDEU (CONHECIMENTOS
TÉCNICOS E TEÓRICOS) E COMO FOI QUE APRENDEU (EXPLICAR O
PROCESSO)
Destacar no mínimo 3 aspectos positivos da tecnologia
Destacar no mínimo 3 aspectos negativos da tecnologia
Responder aos questionamentos da professora
Material de Apoio:
VALENTE, José Armando. O computador na sociedade do conhecimento. Campinas (SP):
UNICAMP/NIED, 1999.
Capítulo:
Análise dos Diferentes Tipos de Software Usados na Educação
Disponível em http://www.fe.unb.br/catedraunescoead/areas/menu/publicacoes/livros-de-
interesse-na-area-de-tics-na-educacao/o-computador-na-sociedade-do-conhecimento
Tecnologias:
Moodle: chat e diário de aprendizagem
09/04 Assunto: Tecnologias digitais
Modalidade: A distância (atividade síncrona)
Objetivo: Utilizar e compreender as possibilidades que as tecnologias digitais oferecem
para o processo de aprendizagem
Tópicos:
1 – Tecnologias digitais
2 – Potencialidades das tecnologias digitais para a aprendizagem
154
Metodologia: Diálogo estabelecido através da Videoconferência (será disponibilizada a
sala de videoconferência no UNILASALLE para os alunos que tiverem interesse, no
entanto quem quiser fazer a videoconferência em sua casa, será possível seguindo o link
que será disponibilizado por e-mail)
Atividade:
1 – Videoconferência (das 9h às 10h), destacando os seguintes tópicos:
Quais são as tecnologias digitais mais utilizadas por cada um?
O que muda no cotidiano das pessoas com a presença das tecnologias digitais?
O que muda na educação com a presença das tecnologias digitais?
O que vocês pensam sobre as tecnologias digitais?
Material de Apoio:
ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de. Tecnologias Digitais na Educação: O futuro é
hoje. Disponível em
http://www.cescage.com.br/ead/adm/shared/arquivos/tecnologias_digitais_educacao.pdf
Tecnologias:
Videoconferência
16/04 Assunto: Tecnologias de informação e comunicação
Modalidade: A distância (atividade síncrona e assíncrona)
Objetivo: Identificar as características das tecnologias de informação e comunicação e
compreender o seu papel no contexto atual.
Tópicos:
1 – Tecnologias de Informação e Comunicação
2 – Caracterização das tecnologias de Informação e Comunicação
Metodologia:
Atividade:
1 - Atividade síncrona por meio do Chat no Moodle para esclarecimento de dúvidas sobre
o texto lido (das 9h às 10h)
2 – Atividade assíncrona por meio do Fórum de discussão problematizando os seguintes
tópicos (Moodle)
- Interatividade e participação
- Hipertextualidade
- Realidade Virtual
- Rapidez
- Recepção individualizada
- Digitalização e ideologia
Cada aluno escolherá um tópico para participar. Antes de inserir a sua participação, o
estudante deverá ler todas as contribuições já postadas a fim de não repetir o comentário e
fazer as devidas articulações sobre o que os colegas já comentaram.
Material de Apoio:
PORTO, Tania Maria Esperon. As tecnologias de comunicação e informação na escola;
relações possíveis... relações construídas. Revista Brasileira de Educação, v. 11 n. 31
jan./abr. 2006. Disponível em http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v11n31/a05v11n31.pdf
Tecnologias:
155
Moodle: Chat e fórum
23/04 Assunto: GRAU 1
Modalidade: Presencial
Para a atividade do G1 os estudantes deverão preparar um assunto de sua preferência para
ser representado em uma tecnologia digital definida pela professora no dia da avaliação.
Essa apresentação deverá ser realizada no laboratório de informática na noite definida para
essa avaliação. Essa atividade poderá ser realizada com consulta e em dupla ou trio.
30/04 Assunto: Os processos de interação
Modalidade: A distância (atividade síncrona e assíncrona)
Objetivo: Criar uma situação de interação por meio das tecnologias digitais a fim de
vivenciar uma situação concreta e refletir sobre a mesma em diferentes perspectivas
Tópicos:
1 – Processo de Interação
2 – Processo de Interação por meio das tecnologias digitais
Metodologia: Em grupo de 4 pessoas, criar uma situação concreta em que há o processo de
interação, por meio de uma tecnologia de escolha do grupo para discutir um determinado
assunto.
Atividade:
1 – Atividade síncrona por meio do Chat no Moodle para esclarecimento de dúvidas sobre
o texto proposto, seleção de assuntos a serem discutidos e formação de grupos (das 9h às
10h).
2 – Atividade síncrona e assíncrona a partir de uma temática escolhida, formar grupos de 4
pessoas, selecionar uma tecnologia digital a fim de realizar a interação para estabelecer
uma relação dialógica em torno da temática. Publicar no Moodle, individualmente, o
relatório do processo de interação e receber os comentários da professora. Importante
apresentar os integrantes do grupo e a temática discutida.
Aspectos relevantes:
- As tecnologias digitais para o processo de interação podem ser: mídias sociais (Facebook,
Instagram); blogs e microblogs (Blogspot, Tumblr...); editor de textos (Google Docs),
Prezi, comunicadores instantâneos (Skype, Hangouts), mensagens por celular, WhatsApp,
ou outra tecnologia que fazem parte do cotidiano.
- O processo de interação precisa ser registrado e acessado por meio da tecnologia
escolhida.
- Caso tenham dúvida sobre a utilização da tecnologia escolhida podem procurar orientação
junto a professora por meio do e-mail [email protected], monitor da disciplina e
em sites de busca através de diferentes manuais.
Material de Apoio:
VALENTINI, Carla Beatris; SOARES, Eliana Maria do Sacramento. Aprendizagem em
ambientes virtuais [recurso eletrônico]: compartilhando ideias e construindo cenários.
Caxias do Sul, RS: Educs, 2010.
Capítulo 5
Fluxos de interação: uma experiência com ambiente de aprendizagem na web
Disponível em http://www.ucs.br/etc/revistas/index.php/aprendizagem-ambientes-
virtuais/article/viewFile/393/323
Tecnologias:
156
Moodle (chat e publicação de arquivos)
Tecnologias diversas
07/05 Assunto: A Comunicação
Modalidade: A distância (atividade síncrona e assíncrona)
Objetivo: Refletir sobre a comunicação realizada na interação da atividade anterior, por
meio das tecnologias digitais.
Tópicos:
1 – Comunicação
2 – Comunicação por meio das tecnologias digitais
Metodologia: Através das discussões propostas no chat, refletir sobre a comunicação a
partir da situação vivida. A reflexão será sistematizada no relatório a ser entregue.
Atividade:
1 – Atividade síncrona por meio do Chat no Moodle para esclarecimento de dúvidas sobre
o texto proposto (das 9h às 10h).
2 – Atividade assíncrona continuação do relatório iniciado sobre o processo de interação,
considerando os aspectos abordados sobre a comunicação, apresentando exemplos de como
se passou na situação vivenciada. O relatório deverá ser a continuação, ou seja, ser escrito
no mesmo arquivo utilizado anteriormente. Esse arquivo deverá ser publicado no Moodle
individualmente e receber os comentários da professora.
Material de Apoio:
SANTAELLA, Lucia. Novos Desafios da Comunicação. Disponível em
http://www.ufjf.br/facom/files/2013/03/R5-Lucia.pdf
Tecnologias:
Moodle (chat e publicação de arquivos)
14/05 Assunto: O processo de cooperação
Modalidade: A distância (atividade síncrona e assíncrona)
Objetivo: Refletir sobre o processo de cooperação realizado na interação da atividade
anterior, por meio das tecnologias digitais.
Tópicos:
1 – Processo de Cooperação
2 – Processo de Cooperação e as tecnologias digitais
Metodologia:
Atividade:
1 – Atividade síncrona por meio do Chat no Moodle para esclarecimento de dúvidas sobre
o texto proposto (das 9h às 10h).
2 –ATIVIDADE 3 (2 pontos)
Continuação do relatório iniciado sobre o processo de interação e na comunicação,
considerando os aspectos abordados sobre o processo de cooperação, apresentando
exemplos de como se passou na situação vivenciada. O relatório deverá ser a continuação,
ou seja, ser escrito no mesmo arquivo utilizado anteriormente (processo de interação e
comunicação). Esse arquivo deverá ser publicado no Moodle individualmente e receber os
comentários da professora.
157
Material de Apoio:
BACKES, Luciana. La coopération dans les espaces hybrides: la présence et la coprésence
dans le processus d apprentissage. 2015. (Apresentação de Trabalho/Comunicação).
TEXTO EM PORTUGUÊS
Tecnologias:
Moodle (chat e publicação de arquivos)
21/05 Assunto: Ciberespaço
Modalidade: A distância (atividade síncrona)
Objetivo: Compreender no que consiste o ciberespaço e estabelecer relação com a vida
cotidiana, identificando as características apresentadas sobre o contexto.
Tópicos:
1 – Ciberespaço
Metodologia: Aula dialogada sobre o conceito de ciberespaço por meio do chat do Moodle.
Atividade:
1 – Atividade síncrona discussão sobre o ciberespaço no chat do Moodle (das 9h às 10h).
Material de Apoio:
BISOL, C. A. Ciberespaço: terceiro elemento na relação ensinante/ aprendente. In:
VALENTI, C. B.; SACRAMENTO, E. M. (org.). Aprendizagem em ambientes virtuais
[recurso eletrônico]: compartilhando ideias e construindo cenários. Caxias do Sul, RS:
Educs, 2010. (p. 21-32). Disponível em
http://www.ucs.br/etc/revistas/index.php/aprendizagem-
ambientesvirtuais/article/viewFile/393/323
Ciberespaço https://www.youtube.com/watch?v=g_rUSahPZpc
Tecnologias:
Moodle (chat)
Multimídia
04/06 Assunto: Cibercultura
Modalidade: A distância (atividade síncrona)
Objetivo: Compreender como ocorre o fenômeno da cibercultura e estabelecer relação com
a vida cotidiana.
Tópicos:
1 – Cibercultura
Metodologia: Aula dialogada sobre o conceito de cibercultura por meio do chat do Moodle.
Atividade:
1 – Atividade síncrona por meio do Chat no Moodle para esclarecimento de dúvidas sobre
o texto proposto (das 9h às 10h).
Material de Apoio:
LEVY, P. A cibercultura ou a tradição simultânea. In: LEVY, P. Cibercultura. São Paulo:
Editora 34, 2010.
O que é cibercultura? Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=hCFXsKeIs0w
Tecnologias:
Moodle (chat)
Multimídia
158
11/06 Assunto: Redes online
Modalidade: A distância (atividade síncrona e assíncrona)
Objetivo: Compreender como ocorre a configuração das redes sociais online e estabelecer
relação com os conceitos de ciberespaço e cibercultura.
Tópicos:
1 – Redes Sociais online
2 – Complexidade entre ciberespaço, cibercultura e redes sociais online
Metodologia: Aula dialogada sobre a configuração de redes online por meio do chat do
Moodle, estabelecendo relação com ciberespaço e cibercultura. Atividade prática na mídia
social Facebook.
Atividade:
1 – Atividade síncrona por meio do Chat no Moodle para esclarecimento de dúvidas sobre
o texto proposto (das 9h às 10h).
2 - ATIVIDADE 4 (2 pontos) Participar do grupo fechado, criado pela professora, no
Facebook. Essa participação poderá ser feita por meio de imagens comentadas, vídeos
comentados, post e ou comentários sobre o post do colega. Os comentários não podem ser
repetitivos, eles podem complementar uma ideia já registrada e complementar com algo a
mais.
Material de Apoio:
SANTOS, Rosemary Santos; SANTOS, Edméa Oliveira. Cibercultura: Redes Educativas e
práticas cotidianas. Disponível em
http://periodicos.unisantos.br/index.php/pesquiseduca/article/view/226
Sociólogo Steve Fuller fala sobre o ciberespaço e o uso das redes sociais Disponível em
https://www.youtube.com/watch?v=MQhiQA3YZ1o
Tecnologias:
Moodle (chat)
Multimídia
18/06 Assunto: Hibridismo na aprendizagem multimídia e interdisciplinares
Modalidade: A distância (atividade síncrona e assíncrona)
Objetivo: Refletir sobre o hibridismo na aprendizagem, por meio da criação de um avatar.
Tópicos:
1 - Hibridismo na aprendizagem
2 – Avatar
Metodologia: Aula dialogada por meio do chat do Moodle sobre as dificuldades em relação
ao texto proposto e a criação do avatar. Para criar o avatar cada estudante poderá contar
com o apoio do monitor e/ou do tutorial (Power point Margô)
Atividade:
1 – Atividade síncrona por meio do Chat no Moodle para esclarecimento de dúvidas sobre
o texto proposto (das 9h às 10h).
2 – Criação do avatar no Second Life
Material de Apoio:
159
BACKES, Luciana; SCHLEMMER, Eliane. Práticas pedagógicas na perspectiva do
hibridismo tecnológico digital. Disponível em
http://www2.pucpr.br/reol/pb/index.php/dialogo?dd1=7644&dd99=view&dd98=pb
Tecnologias:
Moodle (chat)
Power Point
Second Life
25/06 Assunto: Ubiquidade na aprendizagem multimídia e interdisciplinares
Modalidade: A distância (atividade síncrona e assíncrona)
Objetivo: Refletir sobre a ubiquidade na aprendizagem, por meio da interação no Second
Life.
Tópicos:
1 – Ubiquidade na Aprendizagem
2 – Interação no Second Life
Metodologia: Aula dialogada por meio do chat do Second Life, explorando o ambiente e
discutindo aspectos referentes ao texto proposto. Para a interação no Second Life cada
estudante poderá contar com o apoio do monitor e/ou do tutorial
Atividade:
1 – Atividade síncrona por meio do Chat no Second Life para exploração do ambiente e
dúvidas sobre o texto proposto (das 9h às 11h).
2 – Atividade assíncrona registro no diário de aprendizagem sobre as impressões da
situação vivida, estabelecendo relação com o hibridismo e a ubiquidade na educação.
Material de Apoio:
Educação tradicional e Educação Ubíqua, por Lucia Santaella. Disponível em
https://www.youtube.com/watch?v=gvhAmHXtESE
SANTOS, Edméa Oliveira; WEBER, Aline. Educação e cibercultura: aprendizagem ubíqua
no currículo da disciplina didática. Disponível em
http://www2.pucpr.br/reol/pb/index.php/dialogo?dd1=7646&dd99=view&dd98=pb
Tecnologias:
Moodle (diário de aprendizagem)
Power Point (Margo)
Second Life
Multimídia
02/07 Assunto: GRAU 2
Para a atividade do G2 os estudantes escolherão um dos assuntos estudados em aula para
ser representado em uma tecnologia definida pela professora no dia da avaliação. Essa
apresentação deverá ser realizada no laboratório de informática na noite definida para essa
avaliação. Essa atividade poderá ser realizada com consulta e em dupla ou trio.
09/07
Assunto: GRAU DE SUBSTITUIÇÃO
Para a atividade de substituição de grau os estudantes escolherão uma tecnologia utilizada s
em aula para representar o conhecimento construído sobre hibridismo e ubiquidade na
aprendizagem. Essa atividade deverá ser realizada no laboratório de informática na noite
definida para essa avaliação. Essa atividade poderá ser realizada com consulta.