UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA – CAMPUS I PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: LINGUAGEM E ENSINO

LINHA DE PESQUISA: LINGUAGEM E INTERAÇÃO EM CONTEXTO DE ENSINO

Análise do material didático elaborado por três professoras de língua inglesa de escolas públicas de

Campina Grande

Josenildo Forte de Brito

João Pessoa 2007

JOSENILDO FORTE DE BRITO

Análise do material didático elaborado por três professoras de língua inglesa de escolas públicas de

Campina Grande

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Letras da Universidade Federal da Paraíba, como exigência para obtenção do título de Mestre em Letras, na área de concentração de Linguagem e Ensino.

Orientadora: Profª Drª Maura Regina Dourado Co-orientadora: Profa Dra. Marianne Carvalho Bezerra Cavalcante

João Pessoa 2007

JOSENILDO FORTE DE BRITO

Análise do material didático elaborado por três professoras de língua inglesa de escolas públicas de

Campina Grande

Dissertação aprovada como requisito para a obtenção do título de mestre em Letras, área de concentração em Linguagem e Ensino, do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes da Universidade Federal da Paraíba – UFPB.

Aprovação: João Pessoa, 27 / 05 / 2007

Profa. Dra. MAURA REGINA DA SILVA DOURADO – PPGL/UFPB

Profa Dra. MARIANNE CARVALHO BEZERRA CAVALCANTE

Dissertação de Josenildo Forte de Brito, intitulada Análise do material didático elaborado

por três professoras de língua inglesa de escolas públicas de Campina Grande, defendida

e aprovada como requisito para a obtenção do título MESTRE EM LETRAS, no

Programa de Pós-graduação em Letras da Universidade Federal da Paraíba.

BANCA EXAMINADORA

____________________________________________ Profª. Dra. Marianne Carvalho Bezerra Cavalcante

Co-Orientadora

____________________________________________ Profª. Drª Maria Augusta G. de Macedo Reinaldo

____________________________________________ Profª. Drª Carla Reichmann

Aos meus pais José Canadá e Maria do Socorro, pela vida e o amor expresso em seus empreendimentos e orações em favor de mim.

DEDICO

AGRADECIMENTOS 

A Deus, pelo dom da vida e pelo amparo em minha caminhada.

Às professoras Maura Regina Dourado (minha orientadora),

Marianne Carvalho Bezerra Cavalcante (co-orientadora), Carla L. Reichmann e Maria

Augusta G. de Macedo Reinaldo (que aceitaram participar da banca de defesa)

Às três professoras que aceitaram ceder seu material para pesquisa.

Aos meus amigos Patrício Fontes, Hélder Pinheiro e Melissa Raposo, que me deram

força nos momentos mais difíceis.

A todos que, de uma forma ou de outra, contribuíram para a realização desta

dissertação.

RESUMO

O professor de língua inglesa de escola pública passa por várias dificuldades no processo de ensino/aprendizagem. Uma delas é a escassez de material didático, muitas escolas não dispõem de recursos pedagógicos que auxiliem o professor, nem mesmo um livro didático (LD), sendo assim, esse professor tem que confeccionar seu próprio material, retirando-o de diferentes fontes. Diante de tal situação, este trabalho tem por objetivos saber de onde três professoras de língua inglesa retiram o conteúdo a ser ministrado em suas aulas e de como esse material chega até ao aluno, assim como também, saber que conteúdo ele mais enfoca nesse material (texto, gramática ou vocabulário), que concepção de ensino subjaz a cada um destes três aspectos, e no material como um todo. Para isso, foi coletado o material didático de três professoras de escolas públicas da cidade de Campina Grande (PB), referente a tudo que foi trabalhado por elas no primeiro bimestre do ano letivo de 2005. Também foi feita uma entrevista, de caráter semi-estruturado com as professoras, com o intuito de obter-se informações suficientes para traçar o perfil dessas professoras, e suprir alguns vazios deixados pelo material didático coletado. A análise se centrou, principalmente, nos critérios de avaliação do PNLD (Programa Nacional do Livro Didático), que não dispõe de uma avaliação dos livros de língua inglesa. Foram tomados como parâmetros os critérios utilizados para a avaliação dos LDs de língua portuguesa, uma vez que ambas as disciplinas lidam com a formação de usuários da linguagem capazes de agir discursivamente no mundo (PCN-LE, 1998). A partir da análise, pôde-se observar que as professoras preparam seu material didático tendo como fontes, principalmente, LDs. Muitas atividades também foram criadas pelas professoras, mas, neste caso, apenas repetiam a forma tradicional de trabalhar com a língua(gem), de muitos manuais didáticos tradicionais. Quanto aos três aspectos acima mencionados, as professoras, com raras exceções, os trabalharam de forma bastante tradicional: ensino de gramática e vocabulário explícitos e texto ainda como produto, utilizando, para isso, o modelo ascendente de leitura. Essa forma de trabalhar das professoras, apesar de revelar tímidos avanços, é ainda guiada pelo método de Gramática e Tradução.

Palavras-chave: Ensino de Língua Inglesa; Material Didático; Texto; Gramática;

Vocabulário.

Abstract

English teachers from Brazilian public school face several difficulties in the teaching and learning process, one of them is the lack of didactic material. Many schools do not offer enough pedagogical resources to aid them, not even a textbook, therefore they have to design their own material, based on different sources. In the light of this situation, this work aims at finding out where three English teacher get the content they use in their classes, and how this didactic material is handed out to students, as well as the content they emphasize the most in their material (text, grammar or vocabulary), which conception of teaching underlies each of these three aspects, and the material as a whole. To this end, didactic material designed by three public school teachers in Campina Grande (PB) and comprising the contents taught during the first term of 2005 was collected. It was also made a semi-structured interview with the teachers, aiming at getting enough information to trace their profiles and supplying some gaps found in the collected material. The analysis framework mainly derived from the PNLD (National Program for Textbook Assessment) criteria, even though this document does not evaluate English textbooks. The choice of adopting the criteria used to assess Portuguese textbooks is due to the fact that both subjects aim at educating language users and make them capable of discursively enacting in the world (PCN, 1998, p. 58). Through the analysis, it was observed that the teachers prepare their didactic material having textbooks as a main source. Many activities were also made by the teachers, but, in this case, they only repeated the traditional way of language teaching found in many traditional textbooks. Regarding the three aspects mentioned before, the teachers deal with them in a traditional way: explicit teaching of grammar and vocabulary, and the teaching of text as a product, foregrounding the bottom-up reading model. Although it was noticed some slight progress, their practice is still guided by the Grammar and Translation Method. Keyword: Language Teaching; Didactic Material; Text; Grammar; Vocabulary.

 

 

 

SUMÁRIO 

LISTA DE TABELAS .......................................................................................................................

ix

INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 10 1. O MATERIAL DIDÁTICO .......................................................................................................... 14 1.1. O MATERIAL DIDÁTICO E PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM .................................. 14 1.2. OS CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DO PNLD .................................................................................. 21 1.3. ABORDAGENS E MÉTODOS DE ENSINO .............................................................................. 27 2 ASPECTOS RELATIVOS AO CONTEÚDO DOS MDs: TEXTO, GRAMÁTICA E VOCABULÁRIO ............................................................................................................................... 33 2.1. DO TEXTO ........................................................................................................................................... 332.1.1. Gênero textual e ensino .............................................................................................................. 352.1.2. Concepções de leitura em língua estrangeira ............................................................................. 39 2.2. DA GRAMÁTICA .............................................................................................................................. 462.2.1. Concepções de gramática ........................................................................................................... 462.2.2. Relação gramática e ensino ........................................................................................................ 49 2.3. DO VOCABULÁRIO ........................................................................................................................... 562.3.1. Vocabulário e ensino .................................................................................................................. 572.3.2. Concepções de vocabulário ........................................................................................................ 60 3 METODOLOGIA ........................................................................................................................... 64 3.1. NATUREZA DA PESQUISA .............................................................................................................. 64 3.2. O CONTEXTO DA PESQUISA .......................................................................................................... 643.2.1. Sobre as professoras .................................................................................................................. 64 3.3. INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS ............................................ 653.3.1. Material didático coletado .......................................................................................................... 653.3.2. Entrevista ................................................................................................................................... 66

3.4. PERFIL DAS PROFESSORAS E SEU CONTEXTO DE ENSINO ................................................... 68 3.5. PROCEDIMENTOS E CRITÉRIOS DE ANÁLISE ........................................................................... 69 4. ANÁLISE DO MATERIAL DIDÁTICO ..................................................................................... 74 4.1. MATERIAIS DIDÁTICOS: FORMAS DE ACESSO POR PARTE DO ALUNO, FONTES E CONTEÚDOS .......................................................................................................................................... 74 4.2. O TEXTO ESCRITO NO MATERIAL DIDÁTICO E O DISCURSO DAS PROFESSORAS......... 874.2.1. Síntese da análise ............................................................................................................. 107 4.3. A GRAMÁTICA NO MATERIAL DIDÁTICO E DISCURSO DAS PROFESSORAS ................... 1104.3.1. Síntese da análise .......................................................................................................... 123 4.4 O VOCABULÁRIO NO MATERIAL DIDÁTICO E DISCURSO DAS PROFESSORAS ................ 1264.4.1. Síntese da análise .......................................................................................................... 144 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................................ 146 REFERÊNCIAS ................................................................................................................................. 150 APÊNDICE......................................................................................................................................... 156 Entrevista com as professoras ..............................................................................................................

156

ANEXOS ............................................................................................................................................. 178 ANEXO A: Material didático da professora A .................................................................................... 178ANEXO A1: Apresentação do livro A New English Course ............................................................... 181ANEXO B: Material didático da professora B .................................................................................... 182ANEXO B1: Justificativa metodológica do livro Smart English......................................................... 187ANEXO C: Material didático da professora C ..................................................................................... 191ANEXO C1: Atividades do livro Inglês Instrumental. Estratégias de Leitura.................................... 201

LISTA DE TABELAS   TABELA 1: Materiais didáticos utilizados pelas professoras ...................................................... 75

TABELA 2: Fontes da confecção do material utilizado pelas professoras em sala de aula ......... 77

TABELA 3: Quantidade de atividades elaboradas pelas professoras ....................................... 77

TABELA 4: Conteúdo trabalhado pelas professoras em seu material ......................................... 81

TABELA 5: Quantidade de textos trabalhados no material das professoras ............................... 107

TABELA 6: Quantidade de textos autênticos .............................................................................. 108

TABELA 7: Critérios do PNLD relacionados ao trabalho com o texto ..................................... 108

TABELA 8: Critérios do PNLD relacionados à leitura .............................................................. 109

TABELA 9: Concepção de leitura no material das professoras ................................................... 109

TABELA 10: Quantidade de atividades voltadas para gramática e tópico gramatical

trabalhado ............................................................................................................... 124

TABELA 11: Tipos de exercícios gramaticais ............................................................................. 124

TABELA 12: Tipos de gramática no material das professoras .................................................... 124

TABELA 13: Tendências do ensino de gramática ....................................................................... 125

TABELA 14: Critério do PNLD no tocante ao trabalho com o lingüístico ................................. 125

TABELA 15: Formas como aparece o vocabulário no material das três professoras .................. 144

TABELA 16: Tipos de atividades de vocabulário ............................................................. 145

TABELA 21: Concepção de ensino de vocabulário .......................................................... 145

Introdução

Inúmeras são as dificuldades enfrentadas pelos professores de língua inglesa (LI) das escolas públicas do nosso país, como baixos salários, salas superlotadas, desmotivação por parte do aluno e dos próprios professores, carga horária insuficiente para trabalhar o conteúdo programático, falta de tempo para fazerem cursos de capacitação, escassez de recursos didáticos etc. Mas, apesar de todas essas dificuldades, muitos professores das escolas públicas vêm lutando para vencer tais barreiras, outros apenas se deixam levar por esses problemas e se desmotivam, o que acaba gerando alunos desmotivados, tornando o processo de aprendizagem mais difícil e o ensino mais caótico do que se apresenta.

Desses problemas acima, um nos chama a atenção: a escassez de material

didático à disposição do professor. Muitas escolas dispõem apenas do quadro e giz como

ferramentas de trabalho do professor; outras vão um pouco mais além e já dispõem de

retroprojetores, microsystems, TV, vídeo casssete, DVD player, antenas parabólicas e, até,

computadores. Mas sabe-se que o uso desses recursos, muitas vezes, não chega ao alunado.

As escolas que dispõem desses materiais os têm em pouca quantidade, o que ocasiona o uso

limitado dos mesmos. Muitas escolas dispõem apenas de uma pequena sala com

computadores que terão que servir para centenas de alunos. Por outro lado, ainda

encontramos a falta de conhecimento em lidar com essas ferramentas tecnológicas, muitos

professores não sabem sequer ligar um vídeo cassete. A situação se agrava quando o

professor sabe manusear o aparelho, mas não sabe usá-lo didaticamente, utilizando-o, muitas

vezes, apenas para preencher tempo.

Contudo, o material pedagógico do qual o professor mais bebe da fonte para

preparar e ministrar suas aulas é, sem dúvidas, o livro didático (LD), seja porque este

“facilita” o ensino (devido ao conteúdo e às atividades já estarem ali prontos), seja porque o

professor é “obrigado” a utilizá-lo, como no caso das escolas particulares. É o seu uso ou não

que, muitas vezes, pode determinar a metodologia e abordagem utilizadas pelo professor, o

que acaba refletindo na forma de construção do conhecimento em salas de aulas de língua

inglesa.

Ao se apegarem apenas ao livro didático, como acontece principalmente nas escolas particulares, os professores sentem-se obrigados a seguir a abordagem de língua e ensino adotada pelo livro com o qual a escola trabalha, mesmo que essa abordagem não seja a sua, mas, sob pena de ter que deixar seu emprego, ele tem que segui-lo à risca. Já os professores de ensino fundamental e médio que não possuem um livro-texto, como é o caso de boa parte dos professores de língua inglesa de escolas públicas da Paraíba (a

disciplina língua inglesa não se encontra inserida no PNLD - Programa Nacional do Livro Didático - programa de avaliação e de distribuição de livros didáticos do governo federal), estão mais livres para seguir a abordagem que melhor lhes aprouver. Pois eles, ao “confeccionarem” o seu próprio material, podem, por exemplo, seguir o que propõem os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), seguir uma abordagem que valorize a necessidade de seus alunos, que fuja do ensino gramatical não reflexivo, podendo ainda fazer das suas salas de aulas verdadeiros laboratórios nos quais eles possam testar metodologias, compartilhar experiências, criar novas tendências e abordagens; tornando-se, assim, professores que constroem, refletem e repensam sua prática de ensino.

Diante deste quadro, cabe-nos agora perguntar: que material didático o professor de língua inglesa de escolas públicas prepara para seus alunos (ele se baseia em algum livro didático específico? Ou escolhe mais de um e ‘retira’ o que há de melhor neles? Ou ainda utiliza apostilas por ele preparadas?)? Sendo livre para escolher que conteúdo ministrar (mesmo, muitas vezes, tendo um plano didático pedagógico a seguir), até que ponto as necessidades do seu alunado são trabalhadas, ou seja, até que ponto o material didático levado para sala de aula pelo professor ajuda o aluno a se tornarem um verdadeiro cidadão ou ainda um usuário competente na língua inglesa?

Dar respostas a essas perguntas pode ser de muita importância para sabermos como é trabalhada a língua inglesa em escolas públicas, que conteúdos o professor procura enfocar mais (se prefere privilegiar o conhecimento sistêmico gramatical, preparar atividades enfocando mais o vocabulário e a tradução, ou se voltar mais para uma abordagem textual); o que denunciaria a visão de língua que perpassa seu ensino.

Sendo assim, este trabalho tem por objetivo:

• analisar o material didático que três professoras de língua inglesa de 7a

série do Ensino Fundamental, de três escolas públicas da cidade de

Campina Grande (PB), utilizam no intuito de ministrar suas aulas.

Além deste objetivo mais geral, esta dissertação pretende também:

• identificar de onde as professoras retiram o conteúdo a ser ministrado

em suas aulas;

• identificar de que forma esse material chega até o aluno (apostilas, giz

e quadro etc);

• perscrutar o enfoque e a concepção que o material didático dá em

relação aos aspectos texto/leitura, gramática e vocabulário, o que

revelaria a concepção de língua(gem);

• identificar a concepção de ensino e aprendizagem que está subjacente

a esse material.

Um trabalho dessa natureza se justifica pela necessidade urgente de se observar com mais cuidado o ensino de língua inglesa nas escolas públicas, no tocante ao material didático que o professor utiliza em sala de aula. Pois são os materiais didáticos, “juntamente com o professor, que fornecem os insumos necessários para o desenvolvimento da aprendizagem” (NICOLAIDES, 1996:47).

Este trabalho encontra-se dividido, além dessa apresentação, em outros quatro

capítulos mais as considerações finais. Os dois primeiros são de caráter teórico (servindo

para dar respaldo à análise que se seguirá) e abordam os principais temas desta dissertação.

O primeiro capítulo está centrado no tema “material didático” e trata de sua importância para

o processo de ensino aprendizagem. Ele encontra-se dividido em três seções: a primeira

(1.1.) sobre “material didático”, com destaque para o livro didático; a segunda (1.2.) traz os

critérios de avaliação do PNLD (Programa Nacional do Livro Didático), que servirão de base

para desenvolver a grade de análise adotada; e a terceira (1.3.) faz um breve apanhado dos

métodos e abordagens citados pelas professoras.

O segundo capítulo enfatiza o conteúdo do material didático, mais

especificamente, os conteúdos de gramática, texto e vocabulário. Nele, são apresentadas as

concepções que embasam o ensino de cada um desses aspectos, deixando clara nossa posição

em relação a cada uma delas.

O terceiro capítulo apresenta, em detalhes, a natureza da pesquisa, a descrição

do corpus e o processo de coleta dos dados. O capítulo de análise do material coletado (capítulo 4) apresentou quatro subdivisões: 4.1. “análise das fontes do material didático das três professoras”; 4.2. “análise do aspecto texto/leitura no material das professoras”; 4.3. “análise do aspecto gramática”; 4.4. (análise do aspecto vocabulário). Após cada seção, há uma síntese do que foi analisado em cada aspecto no material das três professoras. Por fim, fazemos nossas considerações finais acerca do que foi discutido no capítulo de análise. Assim como também, relato minha experiência como professor e compilador de material didático.

Capítulo 1. O material didático

1.1. O material didático e o processo de ensino/aprendizagem

O ensino/aprendizado formal, hoje em dia, é quase impossível sem a presença de algum material didático (MD), seja ele qual for. Por material didático, entende-se “o conjunto de objetos envolvidos nas atividades-fim da escola” (LAJOLO, 19961), englobando, aí, desde o quadro e giz até um objeto qualquer que o professor utilize para fins pedagógicos, como tesoura, cola, revista, jornal, mimeógrafo etc. O que faz com que ele se torne, então, indispensável no processo de ensino/aprendizagem.

Nicolaides (1996), em sua dissertação “Interação em sala de aula de língua

estrangeira: uma experiência na escola de ensino de primeiro grau”, ao falar sobre os

materiais didáticos, aponta-os como estimuladores da interação. Baseando-se em Naiman

(1978 apud SKEHAN, 1989), Nicolaides comenta como esse autor vê os materiais de ensino:

“como uma das variáveis independentes relevantes para o desenvolvimento da competência

lingüística. (...) o material didático também deve sofrer cuidados criteriosos de seleção ou

elaboração no sentido de atender às necessidades e às expectativas dos alunos” (p. 47-48). A

mesma autora, agora baseando-se em Nunan (1992), mostra a função do material didático no

processo de aprendizado do aluno: “os materiais devem fazer ligação entre a sala de aula e o

mundo real; estimular a autonomia; focar o aluno no processo de aprendizagem; estar de

acordo com as necessidades do aluno; poder serem usados em mais de um nível de

dificuldade e possuir objetivos pedagógicos claros.” (op. cit, p. 48)

Dentre os materiais didáticos mais recorrentes em sala de aula, com certeza, destaca-se o livro didático, que, segundo o guia de avaliação do PNLD, “passou a ser considerado o principal referencial do trabalho em sala de aula” (2002, p. 29), por motivos que vão desde a ausência de outros recursos didáticos, que sirvam de orientação para o professor, à falta de acesso por parte dos alunos a fontes outras de ensino e informação.

Para Lajolo (op. cit), o adjetivo “didático”, que acompanha a palavra livro, serve para qualificá-lo e defini-lo como um determinado tipo de obra, como um instrumento específico e importante do ensino e da aprendizagem formal. Esse tipo de material já acompanha o ensino/aprendizado há séculos. No Brasil, Zilberman (1996) nos aponta que um dos primeiros LDs a circular no nosso país foi o Tesouro dos Meninos, traduzido do francês por Mateus José da Rocha, que data do início do século XIX. Nesse mesmo século, 1 O texto de Lajolo foi retirado de um site na Internet não contendo número de páginas. Desta forma, toda referência ao texto será feita apenas através do ano.

foi publicado também Leituras para meninos, organizado por José Saturnino da Costa Pereira, com data de primeira edição de 1818. Nesse volume, constavam “coleção de histórias morais relativas aos defeitos ordinários às idades tenras e um diálogo sobre geografia, cronologia, história de Portugal e história natural”.2 O ensino de língua estrangeira (LE) moderna, oficialmente, só veio a existir também nesse século com a chegada da família imperial ao Brasil.

Desde então, os LDs passaram a ser recurso “indispensável” em sala de aula, principalmente para o professor, chegando, muitas vezes, a ter um status privilegiado, com poder de autoridade, como nos aponta Claudino (2005) em sua dissertação “Investigando o livro didático de língua inglesa”:

não raras vezes ele [o livro didático] é a única fonte de informação para alunos ou, até mesmo, para professores, assumindo um status privilegiado perante as outras ferramentas de ensino. Ele determina o que vai ser ensinado e de que forma o será e, assim, sua perspectiva de ensino/aprendizagem será necessariamente constitutiva do ensino de sala de aula. (p. 10)

Quem também compartilha desse mesmo ponto de vista é Batista (2003, p. 28)

que, ao tratar do livro didático no Brasil, aponta-o como “um dos principais fatores que

influenciam o trabalho pedagógico, determinando sua finalidade, definindo o currículo,

cristalizando abordagens metodológicas e quadros conceituais, organizando, enfim, o

cotidiano da sala de aula”.

Para Souza (1999, p. 27), esse poder e autoridade que emanam dos LDs

surgem da crença de o LD ser “depositário de um saber a ser decifrado”, pois o mesmo

conteria “uma verdade universal sacramentada a ser transmitida e compartilhada”.

Possuidor de um discurso de “verdade”, o LD é respeitado tanto por

professores e alunos quanto pela sociedade no geral, Grigolleto (1999a, p. 68) nos aponta três

aspectos que levam o LD a ter esse caráter de “discurso de verdade”. Primeiro, é o fato de o

LD ter caráter homogeneizante, que ocorre quando os alunos são levados a dar as mesmas

respostas presentes no manual do professor, uniformizando, assim, o conhecimento; em

seguida, a autora cita a repetição da estrutura presente nas unidades do LD (seções, exercício

etc), que reforçam o caráter uniforme do LD, e, por fim, a apresentação das formas e dos

conteúdos como naturais, o que gera o discurso de uma verdade que “já tá lá”.

Para Claudino (op. cit, p. 57-64), o poder dos LDs é tão grande que eles

chegam a abafar as vozes dos professores e dos alunos, utilizando-se, para isso, de várias

estratégias, dentre as quais a autora destaca:

2 Citação retirada do artigo de Zilberman, que se encontra num site na Internet, sem a numeração das páginas.

1) O LD como aquele que sugere: O LD vai além de apenas orientar a metodologia, ele

“atinge escolhas discursivas e temáticas que o professor poderia, por si só fazer”.

2) O LD como aquele que ordena: percebe-se isso através de frases que aparecem no

imperativo “eliminando qualquer possibilidade de discurso”.

3) O LD como aquele que planeja: ele organiza a atividade do professor, a aula a aula,

estabelece que atividades devem ser feitas, quanto tempo pode ser gasto em cada

unidade, o que tira, muitas vezes, “a condição de adequar o material didático ao

contexto”.

Para Choppin (2004, p. 553), que estuda a história do livro didático, este,

dependendo da época, do lugar, do nível de ensino, das disciplinas, pode exercer quatro

funções essenciais: a) função referencial, na qual o livro didático é a fiel tradução do

programa curricular, passando a ser suporte de conteúdos e depositário de conhecimentos e

técnicas; b) função instrumental: por colocar em prática métodos de ensino, exercícios e

atividades, facilitar a memorização do conhecimento etc.; c) função ideológica e cultural, é a

função mais antiga, por ligar-se à cultura e aos valores das classes dirigentes, chegando a

exercer um importante papel político; d) função documental, o LD pode fornecer “um

conjunto de documentos, textuais ou icônicos, cuja observação ou confrontação podem vir a

desenvolver o espírito crítico do aluno”.

Essas quatro funções citadas por Choppin só vêm a confirmar o caráter de

autoridade e poder passados pelos livros didáticos: mesmo não se utilizando de nenhum livro

didático em específico, o conteúdo programático utilizado pelos professores ainda parece

seguir o que ditam os LDs da área (função referencial). Assim, para o conteúdo da 7a série

(de onde foi retirado o nosso material coletado), os principais assuntos abordados pela

professoras foram: o presente simples, adjetivos, caso possessivo, que fazem parte de muitos

livros didáticos de língua inglesa dessa série. Com isso, os LDs acabam “engessando” os

assuntos, que só podem ser ensinados naquela determinada série e, além de “engessar”, ainda

cria-se a falsa idéia de que o conteúdo programático tem que estar voltado para tópicos de

gramática, deixando de lado outros aspectos do processo de ensino/aprendizagem, como o

trabalho com o gênero textual, questões de linguagem, temas transversais etc.

Discriminado ou endeusado, o LD ainda figura como um ponto de apoio para muitos professores que, por acharem “prático” o seu uso ou por verem nele um reduto do conhecimento inquestionável, não se vêem ensinando sem o suporte desse material didático, mesmo, muitas vezes, tendo consciência de que ele apresenta problemas, como nos aponta Coracini (1999a), que cita algumas razões pelas quais os professores ainda

preferem adotar um LD: “...os alunos ficam perdidos sem referência para estudar; o professor tem parâmetros (reconhecidos) para definir o que deve ensinar e não perder tempo com conteúdos menos importante, além, é claro, da economia de tempo para preparar as aulas”. (p. 35) Mas, já há aqueles que não utilizam o livro didático, seja porque queiram fugir do

autoritarismo do LD, com seus inúmeros problemas, seja porque não lhes resta outra

escolha (como o caso de muitos professores de língua inglesa de nossas escolas públicas

que não recebem livros para trabalhar em sala de aula), ou ainda por não encontrar um LD

condizente com sua concepção de ensino/aprendizagem. Contudo, Coracini (1999b, p.

24), nos aponta que no caso da utilização de vários livros, o que resulta “é um mosaico

(ou melhor, uma colcha de retalhos, sem planejamento algum, constituída) de atividades,

exercícios e exemplos que só não são mais deformados porque não variam tanto assim de

livro para livro...”. Além do que: “não usar o livro didático não resolve o problema, já que

sua organização, os princípios que os norteiam, a imagem de aluno que veiculam já estão

incorporados no professor”.

Já quanto ao material confeccionado, essa mesma autora (ibidem) afirma que:

os professores... se vêem incentivados a usarem textos extraídos de revistas e jornais e a ‘criarem’ as perguntas de compreensão ou os exercícios, acreditando que, assim, estão inovando. Mas, ainda aqui, o que constatamos, na maior parte das vezes, é a repetição das maneiras de proceder do livro didático... o livro didático se encontra de certo modo... ‘internalizado’ no professor.

Em uma pesquisa sobre o uso do material didático na sala de aula do

professor-alfabetizador, Neto (1999, p. 276) observou a utilização de material confeccionado

pelo professor (que ela veio a chamar de “material individualizado”, que apresentava a

vantagem de estar mais próximo da realidade do aluno, pois levava em consideração as

necessidades e interesses dos mesmos) numa turma, contrastando com o uso de um LD

(material que ela chamou de “genérico”, pois é preparado para um aluno idealizado, não

levando em consideração diferenças regionais, etárias etc), numa outra turma.

A autora pôde constatar que a professora que se utilizava do material individualizado tinha um “controle pedagógico” mais efetivo da aula, mostrando mais segurança no domínio do conteúdo; enquanto que com a professora, que se utilizava do material genérico, percebeu-se um forte desinteresse por parte dos alunos devido à centralização no livro didático, que limitava a discussão, trazendo também insegurança por parte do professor em relação ao conteúdo ministrado.

É claro que a professora que se utilizava do material individualizado tinha mais familiaridade com o mesmo, pois fora ela mesma quem o confeccionara (escolhendo assim seus textos e tipos de atividades), fazendo com que isso se tornasse um ponto positivo no momento em que ela utilizava o material em sala de aula, enquanto que a outra professora utilizava-se de um material produzido por terceiros, com conteúdos e assuntos que talvez ela não dominasse por completo, trazendo, então, insegurança à mesma. O trabalho com um material já preparado faz com que os professores tenham que lidar com textos ou atividades que, muitas vezes, não são do interesse de seus alunos ou ainda não são do domínio do próprio professor, fazendo apenas com que ele reproduza mecanicamente o que está no livro.

Ao querer fugir dos problemas dos LDs, com a confecção do seu próprio

material, o professor terá também que deixar de lado toda a carga sócio-histórico-cultural e

ideológica que pesa sobre esses manuais em nossa sociedade, para que não incorra nos

mesmos problemas que eles apresentam (cf. SOUZA, 1999; CORACINI, 1999a/b). O

professor deverá, então, abandonar velhas concepções de ensino/aprendizagem para se

dedicar à produção de um material que leve em consideração as necessidades dos seus

alunos.

Ao preparar seu próprio material, o professor deve ter em mente objetivos claros que norteiem essa elaboração, como nos aponta Cristóvão (2001, p. 52), ao tratar dos instrumentos de análise e produção de material didático, quando cita a visão do estudioso Cunningsworth (1995) sobre esse assunto:

“o ponto de partida de uma análise seria a identificação dos objetivos do curso e a análise da situação do contexto onde o material seria usado. A fim de examinar o contexto, os itens avaliados incluem as finalidades do curso, a situação de ensino/aprendizagem, o papel dos alunos e dos professores.”

Das reflexões do autor supracitado, dois importantes pontos podem ser

levados em consideração quando da elaboração do material didático pelo professor. O

primeiro deles, “a identificação dos objetivos do curso”, é essencial uma vez que o material a

ser utilizado num curso de idiomas, por exemplo, não tenha os mesmos objetivos de um

material voltado para um curso de leitura (o material poderia objetivar, no primeiro, um

trabalho mais centrado na fala e na escuta, enquanto no segundo o trabalho estaria mais

centrado na leitura).

O segundo ponto, “a análise da situação do contexto onde o material seria usado”, também deve ser visto, no momento da elaboração do material, com muito cuidado, pois um material utilizado, por exemplo, em uma escola privada de Ensino Fundamental ou Médio, talvez não tivesse os mesmos efeitos que teria numa escola pública também de

Ensino Fundamental ou Médio, do mesmo jeito ainda, uma escola pública do sudeste do país e uma do nordeste, ou ainda numa mesma escola entre os turnos matutino e noturno. Os problemas enfrentados pelas escolas públicas (e podemos dizer até que as condições sociais enfrentadas por alunos e professores) de um estado como o nosso (Paraíba) podem vir a ser um entrave na hora da preparação do material. Boa parte das escolas só dispõe de giz e quadro (papel, só para a realização das avaliações); se o professor quiser um material à parte ou terá que pedir para seus alunos fotocopiarem (o que pode esbarrar no fato de esses alunos não terem condições financeiras para tanto, apesar do projeto Bolsa-Escola do Governo Federal) ou terá que tirar do seu bolso e pagar as cópias (o que é inviável uma vez que o professor, de língua inglesa, geralmente tem, numa única escola, uma média de 10 turmas, cada turma com uma média de 45 alunos). O fato também de o professor ensinar em várias escolas (para ter um salário mais digno) é outro fator que também pode acabar influenciando na hora da preparação do material: uma vez que ele não tem tempo para preparar seu material, acaba se apegando a um ou dois livros e trabalhando-os através de cópias escritas no quadro, o que, além de passar para os alunos uma realidade pronta e acabada, muitas vezes distante da sua, acaba reduzindo o conteúdo a ser visto num bimestre e, conseqüentemente, num ano letivo. A preparação do material, todavia, se faz de suma importância e necessidade, uma vez que muitas das escolas públicas do nosso estado não dispõem de livro didático para a disciplina de língua inglesa (e mesmo que todas dispusessem, seria interessante que o professor preparasse outros materiais extras que viessem a suprir eventuais falhas presentes no livro ou ainda trabalhar algumas necessidades da realidade dos seus alunos que muitas vezes não estão presentes nesses livros). Destarte, mesmo que não queira, o professor acaba passando por essa etapa de elaboração de materiais e ela pode ser, muita das vezes, o termômetro para se medir a quanto anda o ensino das escolas públicas do nosso estado.

Outro estudioso que também se preocupa com a elaboração de materiais

didáticos em LE é Leffa (2003), que, em seu artigo “Produção de materiais de ensino: teoria

e prática”3, nos aponta quatro momentos que devem estar presentes durante a produção de

um material didático:

1) a análise, momento no qual o professor observa as necessidades dos alunos, o que

eles precisam aprender. Desta forma, o professor tem que levar em consideração “as

características pessoais dos alunos, seus anseios e expectativas”

2) o desenvolvimento: momento no qual o professor define, dentre outras coisas, os

conteúdos, havendo uma preocupação maior com “o mundo real e o uso de dados

lingüísticos autênticos”; e a definição dos recursos que “envolve basicamente o

suporte sobre o qual a língua vai ser apresentada ao aluno”.

3) a implementação: faz referência a utilização do material, seja pelo próprio professor

que preparou o material, seja por um outro professor ou quando o material vai ser

utilizado sem a presença do professor.

3 Artigo retirado de um site na Internet (vide referências), o mesmo não contém paginação.

4) a avaliação: nesse momento entra em jogo a questão reflexiva do professor. O

professor irá avaliar se o material utilizado está sendo bem trabalhado pelo aluno e

fazer reformulações quando necessário.

Os passos para a confecção do seu próprio material, como apontados acima por Leffa, vão exigir inicialmente, e digo até principalmente, que o professor seja um professor reflexivo de sua prática. Só um professor que pense e repense suas práticas poderá realmente produzir um material que esteja (ou pelo menos parcialmente) de acordo com a realidade do seu alunado, pois se ele não parar para pensar sobre a realidade desses alunos, ele apenas reproduzirá os erros de muitos livros didáticos.

A produção e a avaliação do material didático são pontos-chave para

podermos analisar o material que o professor leva para sua sala de aula, depois de muito

termos dito sobre a produção, resta-nos agora apontar critérios de avaliação mais precisos

quanto ao conteúdo presente nos materiais didáticos, para isso recorremos aos critérios de

avaliação criados pelo PNLD.

1.2. OS CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DO PNLD 

Ao tornar-se o principal material utilizado em sala de aula por professores e alunos (CORACINI, 1999; NETO, 1999; SOUZA, 1999; BEZERRA, 2001), o MEC passou, na década de 90 do século passado, a avaliar sistemática e continuamente o LD brasileiro, através de um programa nacional chamado PNLD (Programa Nacional do Livro Didático), objetivando uma melhor qualidade desse material pedagógico.

Como não existe uma avaliação feita por esse documento sobre o LD de

língua inglesa, tomaremos como parâmetros a avaliação feita para o LD de língua portuguesa

(de 5a à 8 série (edital 2005, ano 2002), assim como também alguns critérios utilizados para

os LDs de 1a a 4a séries (avaliação 2007, ano 2006) do Ensino Fundamental), uma vez que

ambas as disciplinas visam à formação de usuários da linguagem capazes de agir

discursivamente no mundo (PCN-LE, 1998, p. 38).

Em seu edital/2005, o PNLD, referente à Língua Portuguesa (3o e 4o ciclos do ensino Fundamental), aponta três critérios comuns que dizem respeito ao processo de avaliação do LD:

a) A correção dos conceitos e informações básicas; b) Coerência e adequação metodológica; c) Contribuição para a construção da cidadania.

(p. 30-31)

Quanto ao primeiro item, o programa aponta a necessidade de se

apresentarem conceitos, informações e procedimentos, com a finalidade de que as atividades

de leitura e compreensão de textos estejam diretamente relacionadas com as atividades de

produção de textos orais e escritos e as de análise e reflexão sobre a língua. (p. 60)

Do segundo ponto, o que nos interessa mais de perto, quanto ao material em

si, é a questão da organização didático-metodológica que o LD apresenta. Assim, para o

PNLD é importante, dentre outras coisas, que o LD:

• Selecione e articule adequadamente os conteúdos e sua maneira de apresentação;

• Crie oportunidades para a identificação (manifestação) do conhecimento que o aluno já detém, no que se refere a esses conteúdos;

• Solicite do aluno o uso das funções cognitivas requeridas para a elaboração de novos objetos de conhecimento, respeitando a progressão necessária a esta elaboração;

(p. 61-62)

Pelo que podemos notar acima, um LD avaliado positivamente seria aquele que trabalhasse o conhecimento que o aluno já traz para sala de aula, através de uma articulação dos conteúdos, explorando-os também de forma gradativa, numa progressão.

Quanto ao terceiro critério (Contribuição para a construção da cidadania), o

PNLD aponta para a contribuição do “desenvolvimento da ética necessária ao convívio

social e à construção da cidadania”, significando, assim: não veicular preconceitos de

qualquer ordem, seja através do verbal ou do não-verbal; não usar do material para fazer

propaganda ou doutrinação; promover o convívio social e a tolerância e, por fim, “colaborar

para a construção da ética democrática e plural”. (p. 62)

Além desses critérios mais gerais, o PNLD cita também critérios relativos

mais especificamente ao trabalho com o texto e a gramática, são eles: os “critérios relativos à

natureza do material textual” e os “critérios relativos ao trabalho com os conhecimentos

lingüísticos”.

Quanto aos critérios relativos à natureza do material textual, alguns itens nos

parecem bastante plausíveis para uma análise do material de língua inglesa, apesar de

estarem se referindo ao material de língua portuguesa. Vejamos abaixo um destes itens:

• A escolha de um texto justifica-se pela qualidade da experiência de leitura que possa propiciar e não, pela possibilidade de exploração de algum conteúdo curricular. Portanto, a presença de pseudotextos, criados única e exclusivamente com objetivos didáticos, não se justifica. (p. 62-63)

Esse item nos é de grande importância, pois temos aí duas questões, que

dizem respeito ao trabalho com o texto, muito presentes não só nos LD de Língua Portuguesa

(LP), mas também nos de Língua Inglesa, que acabam por descaracterizar o trabalho com o

texto escrito em sala de aula: o uso do texto como pretexto para se ensinar outro aspecto da

língua (neste caso o ensino da gramática normativa ou vocabulário) e a presença de textos

não originais produzidos para fins didáticos, já acarretando uma impossibilidade de se

trabalhar os gêneros textuais que circulam em nossa sociedade, pois os mesmos teriam as

características de um gênero estritamente “escolar”, que parecem não terem sentido fora dos

muros da escola. Esse item está estreitamente relacionado com o item que diz que “textos

originais e autênticos são preferíveis a paráfrases e adaptações” (p. 63). Porém, deixa-se

claro que tanto a paráfrase quanto a adaptação “podem ser aceitas quando bem feitas,

indicadas e quando não chegarem a impedir (...) a presença necessária dos primeiros” (idem).

Além desses critérios listados acima pelo edital/2005 do PNLD, podemos

destacar, no trabalho com o texto, três outros critérios listados na avaliação dos LDs de 1a a

4a séries do ensino fundamental, são eles:

• Diversidade de contexto sociais de uso (jornalismo, publicidade, literatura, artes em geral, ciência, filosofia, política, vida cotidiana etc, em mídia impressa, eletrônica e digital).

• Créditos completos dos textos selecionados (autor, título do texto, título da publicação, editora, local e data de publicação e páginas de referência).

• Fidelidade, quando relevante, ao suporte original do texto. (p. 281)

Os três critérios acima servem para apontar que o texto, quando escrito, está

inserido em um momento sócio-histórico-cultural que precisa ser explicitado (ou

contextualizado) ao leitor para que ele possa interagir melhor com o texto e, com isso, possa

construir significados. Um texto que não esteja dentro de uma esfera social, que esteja sem

fontes (autor, data, local) perde toda sua condição de gênero textual, passando a existir

apenas entre as quatro paredes de uma sala de aula, o que não contribui em nada com a

formação do leitor-cidadão.

Quanto à questão dos gêneros, um dos itens apontado pelo PNLD (2002) é

que deve haver uma diversificação e variação dos textos que valorize também diferentes

registros, estilos e variedades do português. Uma questão que podemos levantar, no caso da

língua inglesa, é se a variedade lingüística também seria um critério de avaliação, uma vez

que, como toda língua, ela possui variações que são típicas de uma região, país ou povo. Os

PCN-LE defendem que a questão da variação lingüística deve sim também ser trabalhada na

língua estrangeira, pois pode vir ajudar o aluno a compreender a variação em sua própria

língua e mostrar que a língua estrangeira não existe apenas na variedade padrão, como,

muitas vezes, as escolas querem impor (p. 48).

O último critério apontado nesse item do material textual incentiva o

professor a buscar outros textos e informações fora dos limites do LD, para que, em nossa

visão, o ensino não fique restrito apenas aos textos e conteúdos presentes nesse material.

• O livro didático deve incentivar professores e alunos a buscarem textos e informações fora dos limites do próprio livro. (ibidem)

No tocante à leitura, o PNLD (2002) aponta que o trabalho com as atividades referentes ao texto deve ter por “objetivo o desenvolvimento da proficiência em leitura” (p. 64), sem perder de vista o universo social. Para agir dessa forma, é preciso que os LDs:

• encarem a leitura como uma situação efetiva de interlocução leitor/autor de leitura em seu universo de uso social; • colaborem para a reconstrução dos sentidos do texto pelo leitor, não se restringindo à localização de informações; (...) • desenvolvam estratégias e capacidades referentes à proficiência que se pretende levar o aluno a atingir e ao gênero ou tipo de texto trabalhado.

Esses pontos são essenciais para que o professor deixe de ver o texto como

“simples produto da codificação de um emissor a ser decodificado pelo leitor/ouvinte,

bastando a esse, para tanto, o conhecimento do código” (KOCH, 2005, p. 16) e passe a ser “o

próprio lugar da interação e os interlocutores como sujeitos ativos que – dialogicamente –

nele se constroem e são construídos” (KOCH, op. cit., p. 17).

Quanto à compreensão do texto, o PNLD (1o e 2o ciclos do Ensino

Fundamental) nos aponta alguns critérios que os LDs deveriam seguir:

• Antecipação de conhecimento de mundo • Antecipação ou predição de conteúdos ou propriedades dos textos • Checagem de hipóteses • Comparação de informações • Compreensão global do texto (questões sobre título, partes, parágrafo, resumo etc).

Relativos mais ao conhecimento cognitivo do aluno-leitor, os critérios vão de

encontro ao trabalho realizado por muitos livros didáticos (tanto de língua materna quanto

estrangeira) que, ao trabalharem a compreensão da leitura, deixam de lado todo o

conhecimento de mundo e textual do aluno, fazendo uso apenas de uma discussão

superficial do texto ou ainda de um trabalho que objetiva apenas o lingüístico.

Grigoleto (1999b, p. 81), ao analisar as seções de leitura de livros didáticos de

língua estrangeira, conclui que:

a maior parte das atividades continua sendo de mero reconhecimento de conteúdo factual, por meio de perguntas de compreensão geralmente óbvias, além de se esperar do aluno a leitura linear, ditada por perguntas de compreensão que seguem rigorosamente a ordem na qual as informações são apresentadas no texto.

O que objetiva, então, o PNLD (e podemos incluir aqui também os PCN-LE),

é que o ensino de texto e leitura rompa esse paradigma de leitura linear e superficial, sem

propósitos claros, passando a ver na leitura uma forma de construção de conhecimento, de

transformação do aluno em um cidadão leitor, consciente do mundo a sua volta.

Vale ressaltar também que ao trabalhar nessa perspectiva (defendida tanto

pelo PNLD quanto pelos PCN-LE), o LD (ou o professor) estará promovendo uma

aprendizagem do tipo sociointeracionista, na qual os participantes teriam que interagir uns

com os outros, mediados pela linguagem: “O processo de aprendizagem, mediado pela

interação, vai levar à construção de um conhecimento conjunto entre o aluno e o professor ou

um colega” (PCN-LE, 1998, 41-42). A aprendizagem se daria então no que Vygotsky (apud

PCN-LE, p. 42) veio chamar de ZDP (Zona de Desenvolvimento Proximal), que é definida

como um espaço:

caracterizado pelas interações entre aprendizes e parceiros mais competentes, explorando o nível real em que o aluno está e o seu nível em potencial para a aprender sobre a orientação de um parceiro mais competente”

Já quanto aos critérios relativos à análise lingüística, deve-se levar em conta a

reflexão sobre os aspectos da língua(gem) que sejam importantes para a proficiência oral e

escrita do aluno, sendo assim, os conteúdos e atividades devem:

• ter peso menor que os relativos à leitura, produção de textos e oralidade, especialmente os relativos ao ensino de gramática; • estar relacionado a situações de uso; (...) • estimular a reflexão e propiciar a construção dos conceitos abordados.

(p. 65)

Percebamos que o trabalho com o sistêmico deixa de ser aquele voltado única

e exclusivamente para a metalinguagem, quando se trabalha a língua pela língua sem um

objetivo prático de uso ou de reflexão, para se voltar para as “situações de uso” e reflexão

sobre a língua(gem).

Os critérios acima também aparecem no PNLD dos 1o e 2o ciclos do ensino

fundamental, ao apontar os critérios relativos ao enfoque teórico-metodológico:

• Favorecimento da reflexão sobre os usos da língua (atividades epilingüísticas)

• Favorecimento da reflexão sobre a organização do sistema da língua • Favorecimento da reflexão metalingüística

A título de esclarecimento, as atividades epilingüísticas são aquelas que refletem sobre a língua, fazendo com que o aluno consiga pensar sobre ela, analisá-la, sua atenção volta-se para a reflexão sobre os recursos que estão sendo utilizados no processo comunicativo em questão; ao contrário das atividades puramente metalingüísticas, que Geraldi, em seu livro Portos de Passagem (2003, p. 190-191), toma como “uma reflexão analítica sobre os recursos expressivos, que levam à construção de noções com as quais se torna possível categorizar tais recursos”, ou seja, quando se toma a língua como objeto de estudo, objetivando sua descrição e categorização.

A forma de avaliação apresentada pelo PNLD para os LDs de Língua

portuguesa nos dará parâmetros mais bem definidos e coerentes para que possamos guiar a

nossa análise do material didático que o professor de língua inglesa leva para sala de aula. É

claro que se deve resguardar algumas diferenças no que diz respeito à própria forma como

esse material é apresentado em sala de aula, pois este aparece em forma de apostilas ou

simplesmente de cópias no quadro, o que reduz muitos dos recursos presentes num LD e

muito do que o professor poderia trabalhar, como a própria estrutura composicional de um

gênero textual que é alterada e descaracterizada.

Além da análise do material das professoras em si, foram também analisados

os métodos e abordagens que se encontram presentes nesse material, na tentativa de entender

que concepção de ensino está subjacente a ele. Concepção esta que pode, muitas vezes, vir a

divergir do método de ensino que a professora diz utilizar. A seção seguinte tem por objetivo

apresentar os métodos e abordagens que as professoras disseram seguir e aqueles que

pudemos entrever em seu material.

1.3. Abordagens e métodos de ensino

Iniciaremos com uma breve explanação da diferença entre “abordagem” e “método”. Para Richards e Rogers (1997, p. 15), abordagem é um conjunto de pressupostos correlacionados que lidam com a natureza do ensino e aprendizagem de língua. Quem corrobora com essa visão é Leffa (1988)4, ao afirmar que abordagem “engloba os pressupostos teóricos acerca da língua e da aprendizagem”, o que faz com que as abordagens variem quando os pressupostos também variam. Assim, o pressuposto de que a língua é uma resposta automática a um estímulo e de que a aprendizagem se concretiza através de automatizações dá origem a uma determinada abordagem de ensino. Quanto ao método, Richards e Rogers (op. cit: p. 15), citando Antony (1963), o definem como um conjunto de práticas/ações que materializam uma abordagem, e em que as escolhas são feitas sobre habilidades particulares a serem ensinadas, o conteúdo a ser ensinado e a ordem na qual este conteúdo aparecerá. Os dois autores acima ampliam a definição dada por Antony, ao introduzirem o conceito de “design” para o que Antony chama de método, que inclui especificações como a) o conteúdo de instrução, ou seja, o programa de curso; b) os papéis do aprendizes; c) o papel do professor e d) os materiais instrucionais e seus tipos e funções (KAMARAVADIVELU, 2005, p.139).

Leffa (op. cit) defende também que o método pode “envolver regras de seleção, ordenação e apresentação dos itens lingüísticos, bem como normas de avaliação para a elaboração de um determinado curso”.

A abordagem, pelo que podemos perceber, é mais abrangente do que o método, pois é ela que lida com a teoria e as concepções que subjazem ao ensino aprendizagem. Dentro de uma abordagem pode haver mais de um tipo de método que se apóia em determinadas concepções e pressupostos teóricos.

A seguir, faremos um breve apanhado das principais concepções e métodos que têm embasado o ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras ao longo dos séculos. Vale ressaltar que nossa intenção aqui não é dar conta de todas essas concepções e métodos, apenas nos centraremos naqueles que foram apontados pelas professoras como sendo os que elas adotam em sua prática e aqueles que foram observados no material das professoras cedido para análise. Assim, deixaremos de lado métodos e abordagens como o “Método Direto” (método que preconizava apenas o uso da língua alvo em sala de aula, e que teve sua introdução no Brasil na década de 30, no Colégio Pedro II do Rio de Janeiro), “Desuggestopedia”, “Silent Way”, dentre outros; por serem métodos ou abordagens cujas

4 Artigo retirado de um site na internet (vide referências), o mesmo não contém paginação.

características não foram observadas no material entregue pelas professoras para nossa análise.

1. Método de Gramática e Tradução: um dos métodos mais antigos, servia para ensinar grego e latim. Nele, a língua é vista como a expressão do pensamento. Havia uma ênfase no ensino das classes gramaticais e vocabulário, usado para a tradução de textos de autores literários consagrados. O papel do aprendiz, nesse método, é de memorizar as regras gramaticais e as listas de palavras (SILVEIRA: 1999, p. 57).

Para Richards & Rogers (op. cit: p. 3), esse método é uma forma de ensinar a língua primeiro através de análises detalhadas de suas regras gramaticais, seguidas pela aplicação desse conhecimento para a tarefa de traduzir sentenças e textos. Ainda segundo esses autores, o trabalho com gramática, nesse método, se dava de maneira dedutiva, ou seja, através da apresentação e estudo das regras gramaticais que eram, em seguida, praticadas através de exercícios de tradução.

Leffa (op. cit) aponta três passos essenciais para a aprendizagem da língua segundo o método da gramática-tradução: “a) memorização prévia de uma lista de palavras, b) conhecimento das regras necessárias para juntar essas palavras em frases e c) exercícios de tradução e versão”. Esses três passos denunciam a visão limitadora do termo língua, que era vista como algo estático, fechado.

Vale ressaltar que apesar de ser um dos métodos mais antigos, o método de Gramática e Tradução ainda está bastante presente tanto na postura de muitos professores quanto nos materiais didáticos, através de seus conteúdos e ensino voltado quase totalmente para a gramática e a tradução.

Uma das possíveis respostas para a presença, em nossos dias, desse método tão antigo, talvez seja (como nos aponta BROWN, 2000), pelo fato de que ele exige poucas habilidades especializadas por parte do professor, além do que a preparação e correção de testes, baseados apenas em exercícios de gramática normativa e tradução, são mais fáceis de construir.

2. Abordagem Estrutural: nessa abordagem, aprender uma língua é aprender suas estruturas gramaticais, o que pode se dar através de automatismos lingüísticos. Desta forma, aprender a língua é adquirir hábitos e automatizar novos padrões estruturais. Essa concepção está embasada pela psicologia behaviorista, que defende que uma língua se aprende pela formação de hábitos que vão de fora para dentro do indivíduo.

Quando se fala de estruturalismo, os expoentes mais lembrados são Bloomfield, Fries e Lado, cujos trabalhos associados aos princípios behavioristas de Skinner, serviram de base para criação do Método áudio-lingual (PAIVA, 1996). Os livros que seguem métodos ancorados por tal abordagem trazem exercícios puramente estruturais, nos quais se pede para os alunos recombinarem estruturas, transformarem frases afirmativas em negativas e interrogativas ou ainda da voz ativa pra voz passiva (PAIVA, op. cit).

Originado da abordagem estrutural, o Método audiolingual ou áudio-oral enfatizava a fala e a compreensão através da criação de hábitos. Nesse método, esperava-se que o aluno aprendesse a gramática de forma indutiva, para isso usava-se de pouca ou nenhuma explicação gramatical. Segundo Leffa (op. cit), “o ensino era feito através de

pequenos passos, com a aprendizagem gradual das estruturas, que eram apresentadas uma a uma”.

Richards & Rogers (1997, p. 51) citam alguns princípios do ensino/aprendizado desse método:

1. O aprendizado de língua estrangeira é basicamente um processo de formação de

hábitos mecânicos.

2. A analogia fornece um melhor juízo de valor para o ensino da língua do que a

análise. A analogia envolve os processos de generalização e discriminação.

3. O significado que as palavras de uma língua tem para o falante nativo pode ser

aprendido apenas num contexto lingüístico e cultural e não isoladamente. O

ensino de uma língua envolve, assim, ensinar os aspectos do sistema cultural das

pessoas que falam a língua.

Larsen-Freeman (1986, p. 44) aponta ainda a seguinte característica:

O vocabulário novo e as novas estruturas são apresentados através de diálogos,

que, por sua vez, são praticados através de imitação e repetição.

Nos anos sessenta várias foram as críticas a esse método, que iam desde questões relacionadas à teoria da aprendizagem e à teoria de língua (que subjazem tal método), até questões de resultados práticos quanto às expectativas de aprendizagem (RICHARDS & ROGERS, op. cit, p. 59).

Um dos primeiros lingüistas a criticar o behaviorismo, que está por trás do método áudio-lingual, foi Noam Chomsky, já na década de 60. Chomsky defendia que as propriedades fundamentais da língua derivam de aspectos inatos da mente e de como os homens processam a experiência através da língua (RICHARDS & ROGERS, op. cit, p. 59). As idéias de Chomsky, assim como as idéias de Piaget (que reforçavam os aspectos cognitivos) e Carl Rogers (que enfatizava os aspectos afetivos) vieram contribuir para a chamada abordagem cognitivista.

3. Abordagem Comunicativa: nesta abordagem, o ensino de língua está centrado na comunicação. Ela tenta unir os aspectos cognitivos (mentalistas, internos) com os aspectos sociais (externos). A língua deixava, então, de ser vista como um conjunto de frases, para passar a ser vista como um conjunto de eventos comunicativos (LEFFA, 1988).

As principais características dessa abordagem, segundo Richards & Rogers (op. cit: p. 71) são:

A língua é um sistema para a expressão do significado.

A função primeira da língua é a interação e a comunicação.

A estrutura da língua reflete seus usos comunicativos e funcionais.

As unidades primárias da língua não são meramente suas características

gramaticais e estruturais.

Nessa abordagem, a experiência que o aluno traz para sala de aula deve ser aproveitada. Para isso são feitas atividades que levam em consideração a ativação do conhecimento prévio do aluno, em termos de conhecimento lingüístico, de mundo e textual. O MD é visto como um “recurso para se desenvolverem as atividades de interação lingüísticas” (SILVEIRA, 1999, p. 78). Os textos presentes no material devem ser autênticos, dando-se prioridade àqueles que circulam na sociedade e encontram-se mais próximos da realidade dos alunos. Estes textos podem ser retirados de jornais, revistas, Internet etc. Quanto à gramática, esta é de base nocional, gramática da organização do sentido. As atividades gramaticais estão a serviço da comunicação, indo de encontro aos exercícios formais e repetitivos, passando a exercícios de comunicação real ou simulada, mais interativos (CESTARO, 1999).

Para Larsen-Freeman (op. cit, p. 129), os alunos devem trabalhar com a língua ao nível do discurso supra-sentencial (além da sentença), e eles devem aprender sobre coesão, coerência, ou seja, as propriedades da língua que unem as frases no texto.

O plano curricular de um curso centrado na Abordagem Comunicativa é

baseado no significado (semantic syllabus), o que implica dizer que é dada mais importância

ao significado do que às estruturas. Num plano curricular de base semântica, os itens que têm

relações semânticas são ensinados juntos, mesmo que eles sejam estruturalmente diferentes.

5. Abordagem do Ensino Instrumental de línguas estrangeiras. No que diz respeito ao

ensino instrumental de língua inglesa (ESP – English for Specific Purpose), o ano de 1962

marca, segundo Swales (1985 apud VIAN Jr, 1999, p. 439), seu início com a publicação do

artigo “some measurable characteristics of modern scientific prose”, de Barber. O ESP surge

da necessidade de uso de uma segunda língua por profissionais, trabalhadores em geral e

acadêmicos. As concepções por trás desse método partiam do conceito de competência

comunicativa e da chamada “análise de necessidades comunicativas” (SILVERIA, op. cit., p.

85)

Cursos baseados no inglês instrumental têm por objetivos, segundo Vian Jr. (op. cit., p. 437-438) atender as necessidades específicas do aprendiz, sempre relacionadas a sua área de atuação, assim como também desenvolver a linguagem apropriada ao seu contexto e de acordo com habilidades específicas.

No Brasil, o ESP começou a se estabelecer no final da década de 70 (do século passado), a partir das necessidades dos alunos do programa de Mestrado em Lingüística Aplicada ao Ensino de Língua da PUC-SP, levando a então coordenadora do programa (Antonieta Celani) ao desenvolvimento de um projeto em âmbito nacional, o Projeto Ensino de Inglês Instrumental em Universidades Brasileiras (VIAN Jr, op. cit, p. 440)

Inicialmente, o Projeto de Inglês Instrumental seguia dois fatores metodológicos que o diferenciavam da metodologia convencional: 1) a necessidade principal dos alunos, em todos os níveis, era a compreensão da leitura, colocando, assim, a fala e a escuta em segundo plano; 2) o uso da língua portuguesa nas aulas de ESP. A razão para isso, deu-se devido à curta duração dos cursos, que tornava impraticável desenvolver a competência falada dos alunos em tão pouco tempo (HOLMES & CELANI, 2006).

Até recentemente, o ensino de ESP no Brasil centrava-se basicamente nas estratégias de leitura (pautado nas contribuições da Psicolingüística, da Psicologia Cognitiva, da Lingüística Textual e dos modelos cognitivos de processamento do discurso de Dijk e Kintsh), o que fez com que muitos livros e apostilas, produzidas aqui no Brasil, também se centrassem nesse aspecto, a exemplo de Estratégias de leitura para inglês instrumental, de Sara R. de F. Oliveira (1994), “Reading Comprehension Skills”, de Adriana A de M Costeira et alii (1998), Inglês instrumental. Estratégias de leitura. Módulo I, de Rosângela Munhoz (2000). Este último foi utilizado por uma das professoras na confecção de seu material didático).

Atualmente o ensino instrumental de línguas tem se preocupado também com

a produção de texto, principalmente com os gêneros da área acadêmica, que segue a linha de

Swales (1990), como também com o genre analysis (a análise de gêneros). (SILVEIRA,

idem).

Capítulo 2. Aspectos relativos ao conteúdo dos MDs: Texto, Gramática e Vocabulário

Objetos de nossa análise, faremos abaixo uma breve introdução teórica sobre as noções de texto (e leitura), gramática, e vocabulário, tentando apresentar o que entendemos por cada uma delas, objetivando, com isso, a análise dos dados. Vale ressaltar, que não é nosso objetivo esgotar cada um dos três tópicos acima, mas apenas fazer uma breve discussão extraindo, das mais diferentes fontes, o que for relevante para cada um desses tópicos.

2.1. Do Texto

Nas últimas décadas, o texto escrito tem se tornado a preocupação central de pesquisadores e estudiosos da língua, que o vêem como objeto de estudo capaz de romper barreiras e trazer melhoras significativas para o atual ensino de língua. Um dos estudiosos que defende tal tese é Geraldi, no seu livro Portos de Passagem (2003), ao afirmar que a presença do texto “pode corroer a identidade do ser professor tal como instituída nos tempos de hoje” (p. 112), ou seja, a identidade de um professor como “capataz”.

No Brasil, o trabalho com o texto intensificou-se mais com a publicação dos PCN, tanto de Língua Portuguesa (que vê o texto escrito como “a unidade básica de ensino” (p. 24)), quanto de língua estrangeira (que, apesar de não apontar diretamente o texto como unidade de ensino, fica implícito, na defesa que estes fazem à leitura, que, obrigatoriamente, resulta num trabalho com o texto). Para os PCN-LE, a capacidade de o aprendiz “se engajar e engajar os outros no discurso de modo a poder agir no mundo social” (p. 15) pode se dar, sobretudo, por meio do texto, então, esses documentos afirmam que

Para que isso seja possível, é fundamental que o ensino de língua estrangeira seja balizado pela função social desse conhecimento na sociedade brasileira. Tal função está, principalmente, relacionada ao uso que se faz de língua estrangeira via leitura embora se possa também se considerar outras habilidades comunicativas em função da especificidade de algumas línguas estrangeira e das condições existentes no contexto escolar”. (p. 15)

Desta forma, um trabalho centrado, principalmente na leitura, vem colocar o texto no centro do ensino, indo de encontro a propostas que priorizam o ensino explícito de gramática e vocabulário e, principalmente, do ensino de texto que se utiliza de diálogos pouco significativos, “pequenos textos descontextualizados seguidos de exploração de palavras e das estruturas gramaticais para os alunos” e ainda de trabalhos voltados para a “tradução, cópia, transformação e repetição” (PCN-LE, 1998, p. 37).

Vale ressaltar que o texto sempre foi objeto de estudo de pesquisadores que, dependendo da época, tinha uma determinada definição desse objeto, e esta definição foi evoluindo com o passar do tempo. Hoje em dia, poderíamos apontar várias dessas definições, porém, para esse nosso trabalho, iremos partir do ponto de vista de texto na perspectiva sócio-interacionista (BEAUGRANDE, 1997 apud KOCH, 2005), que o toma como:

lugar de constituição e interação de sujeitos sociais, como um evento, portanto, em que convergem ações lingüísticas, cognitivas e sociais (Beaugrande, 1997), ações por meio das quais se constroem interativamente os objetos-de-discurso e as múltiplas propostas de sentido, como funções de escolhas operadas pelos co-enunciadores entre as inumeráveis possibilidades de organização textual que cada língua lhe oferece... (p. 9)

A definição acima deixa bem claro que o texto não pode mais ser visto como produto, ou um objeto puramente lingüístico, no qual os sentidos jorrariam dele, sem a necessidade de se conhecer o contexto sócio-histórico no qual está inserido. Muitas das idéias dos autores acima têm por base os estudo de Mikhail Bakhtin, estudioso russo do início do século passado, mas que veio ter suas idéias difundidas no ocidente,

apenas a partir da década de 80. Este estudioso (1992 apud BARROS, 1997, p. 28) define texto como

produto da criação ideológica ou de uma enunciação, com tudo o que está aí subentendido: contexto histórico, social, cultural etc (em outros palavras, o texto não existe fora da sociedade, só existe nela e para ela e não pode ser reduzido à sua materialidade lingüística (empirismo objetivo) ou dissolvido nos estudos psíquicos daqueles que o produzem ou interpretam (empirismo subjetivo).

A definição de Bakhtin põe em jogo o externo ao lingüístico, fazendo uma relação direta entre língua/sociedade e ideologia, tão intimamente ligadas que uma não existe sem a outra. Essa perspectiva que vê o texto como construto sócio-histórico-cultural é a perspectiva que defendemos, pois é essa mesma perspectiva que trouxe à tona o trabalho com gêneros textuais que, nas últimas décadas, passou a ser um dos principais enfoques das pesquisas nas áreas da Lingüística Textual e da Lingüística Aplicada.

2.1.1. Gênero textual e ensino

Um dos estudiosos que mais influenciou os estudos de gêneros foi Bakhtin, que viu os gêneros como “tipos relativamente estáveis de enunciados (...) criados dentro dos vários campos da atividade humana” (1992, p. 279), produto da interação verbal, está intimamente relacionado ao social. Este autor ainda divide os gêneros em primários (relacionados às esferas sociais cotidianas, como diálogos, situações de interação face-a-face etc) e secundários (relacionados às outras esferas públicas de interação social que são, muitas vezes, mediados pela escrita e apresentam forma monologizada). Seguindo a mesma linha de pensamento de Bakhtin, Bronckart (1999, p. 73) ratifica que todo texto é um construto pertencente a um determinado gênero textual:

... na noção de gênero de texto no decorrer deste século e, mais particularmente a partir de Bakhtin, essa noção tem sido progressivamente aplicada ao conjunto das produções verbais organizadas: às formas escritas usuais (artigo científico, resumo, notícia, publicidade, etc.) e ao conjunto das formas textuais orais, ou normatizadas, ou pertencentes à “linguagem ordinária’(exposição, relato de acontecimentos vividos, conversação, etc). Disso resulta que qualquer espécie de texto pode atualmente ser designada em termos de gênero e que, portanto, todo exemplar de texto observável pode ser considerado como pertencente a um determinado gênero.

Preocupado mais com questões de interação e estruturas sociais e, partindo de uma visão crítica do discurso, Faircough (2001 apud MEURER 2005, p. 91-92), que defende que os textos são perpassados por relações de poder, vê os gêneros textuais intimamente relacionados com a noção de hegemonia:

Os gêneros textuais... têm estreita relação com a noção de hegemonia. Por quê? Porque a escolha e o seu modo de uso dependem freqüentemente das formas de dominação estabelecidas, isto é, de quem possui mais, ou menos, poder em determinadas circunstâncias.

No Brasil, há muito tempo também se discute as noções de gênero. Dentre os

principais estudiosos, podemos destacar Marcuschi que, em um capítulo para o livro Gênero

textuais e ensino (DIONÍSIO & BEZERRA, 2002, p. 25), define gênero como sendo:

“formas verbais de ação social relativamente estáveis realizadas em textos situados em

comunidades de práticas sociais e de domínios discursivos específicos”. Ainda segundo este

autor, baseando-se em Bakhtin, a comunicação verbal só é possível através de algum gênero

textual, daí ser importante tanto os estudos feitos sobre os gêneros quanto a aplicação desses

estudos em sala de aula. (op. cit: p. 22)

Associando gênero e sala de aula, podemos citar o trabalho de Dolz & Schneuwly (2004), que consideram que todo gênero se define por três dimensões essenciais:

1) os conteúdos que são (que se tornam) dizíveis por meio deles; 2) a estrutura (comunicativa) particular dos textos pertencentes ao gênero; 3) as figurações específicas das unidades de linguagem (...) e os conjuntos particulares de seqüência e de tipos discursivos que formam sua estrutura. (p. 52)

Compreender essas três dimensões do gênero textual faz-se de suma importância para aqueles que pretendem trabalhá-lo em sala de aula, pois não adianta para o professor resolver trabalhar um determinado gênero (ou ainda trabalhar na perspectiva de gêneros), sem que tenha vivência com ele e um bom conhecimento de suas dimensões. O trabalho com o gênero é um trabalho que exige mais do que o puramente lingüístico, como nos aponta Dourado (2004, mimeo):

...introduzir os gêneros em sala de aula implica, portanto, entre outras coisas, observar: as esferas sociais (jornalístico, científico, religioso, político) em que circulam; em que tipos de suportes (revistas, jornais, internet); em que seção (opinião, lazer, perfil); os elementos icônicos; linguagem verbal e não verbal; quem escreve, para quem, como e por quê?

Além de todas essas implicações supracitadas, a inserção de um gênero na escola deve objetivar a formação de um usuário que seja capaz de agir em uma sociedade letrada. Segundo Schneuwly e Dolz (op. cit, p. 80), essa inserção do gênero na escola visa dois tipos de objetivos de aprendizagem: “trata-se de aprender a dominar o gênero e, em segundo lugar, se desenvolver capacidades que ultrapassam o gênero e que são transferíveis para outro gênero próximo ou distante”.

Schneuwly e Dolz (1996 apud BARBOSA, 2001, p. 170-171), preocupados com a o ensino do gênero em sala de aula, elaboraram um agrupamento dos gêneros, dividindo-os em:

a) gêneros da ordem do narrar: que englobariam contos, fábulas, lendas, narrativas de

venturas etc.

b) gêneros da ordem do relatar: que têm como domínio a memória e a documentação

das experiências humanas (diários, testemunhos, autobiografias, notícias etc);

c) gêneros da ordem do argumentar: englobam textos de opinião, diálogos

argumentativos, carta de leitor etc.

d) gêneros da ordem do expor: englobam seminários, conferencias, verbetes de

enciclopédia, texto explicativo etc;

e) gêneros da ordem do instruir ou prescrever: englobam textos variados de instrução,

regras e normas e que pretendem em diferentes domínios a prescrição ou a regulação

de ações.

No agrupamento acima, podemos perceber claramente que os autores tentam unir a classificação dada aos tipos de textos (narrativos, descritivos, dissertativos, argumentativos) com a dos gêneros textuais, objetivando a didatização destes. Para um trabalho mais detido para fins específicos com os gêneros textuais no ensino de língua estrangeira, Ramos (2004, p. 114-115) nos aponta uma proposta de análise do gênero elaborada por Bathia (1993), que envolve idéias de Swales (1990) e aspectos da lingüística sistêmico-funcional: 1) Posicionamento do gênero textual analisado em seu contexto situacional, por meio de

conhecimento prévio, aspectos internos no texto e conhecimentos outros de que o analista

possa lançar mão.

2) Levantamento da literatura existente sobre o gênero;

3) Refinamento da análise situacional/contextual, por meio do reconhecimento de seus

participantes, suas relações e objetivos; definição histórico-cultural, filosófica e/ou

ocupacional da comunidade em que esse gênero tem lugar (...)

4) Seleção de um corpus, por meio da definição clara do gênero com o qual se está trabalhando;

5) Estudo do contexto institucional, incluindo o sistema e/ou metodologia em que o gênero é

usado e as regras e convenções que governam o uso da linguagem nesse ambiente

institucional;

6) Definições dos níveis de análise lingüística que se quer fazer: análise das características

léxico-gramaticais; análise dos padrões textuais e análise das estruturas organizacionais;

7) Obtenção de informação especialista, por meio de um informante que seja um usuário

especialista na cultura em que o gênero examinado é rotineiramente usado.

A análise de um gênero textual, como já dito acima, vai exigir muito do professor, que terá que ter uma boa formação, estar a par dos estudos sobre gêneros, ou seja, ter um bom nível de letramento crítico, pois lidar com os gêneros textuais não quer dizer lidar apenas com o lingüístico. O professor não terá condições satisfatórias de trabalhar um gênero em sala de aula que ele não conhece, ou seja, com o qual não tem muita familiaridade.

Paralela a essa questão dos gêneros textuais, há ainda uma outra de caráter teórico que diz respeito à diferença entre “gênero do discurso” e “gênero textual”. Uma discussão sobre essa diferença pode ser encontrada em Rojo (2005). Ela afirma que a noção de gêneros do discurso está mais voltados para a descrição dos aspectos sócio-históricos dos eventos comunicativos, enquanto os gêneros textuais estão mais voltados para a descrição da materialidade lingüística dos textos (p. 185). A autora deixa mais clara a diferença entre os termos supracitados ao descrever os trabalhos realizados seguindo uma ou outra teoria:

...[n]uma teoria de gênero de texto, [os trabalhos] tendiam a recorrer a um plano descritivo intermediário – equivalente à estrutura ou forma composicional – que trabalha com noções herdadas da lingüística textual (tipos, protótipos, seqüência típicas etc) e que integrariam a composição do gênero. A outra vertente, a dos gêneros discursivos, tendia a selecionar os aspectos da materialidade lingüística determinados pelos parâmetros da situação da enunciação – sem a pretensão de esgotar a descrição dos aspectos lingüísticos ou textuais, mas apenas ressaltando as ‘marcas lingüísticas’ que decorriam de/produziam significações e temas relevantes no discurso. (p. 186)

Apesar de não aparecer explicitamente nos PCN de língua estrangeira, as

discussões sobre os gêneros textuais aparecem implícitas na concepção de língua que esse

documento utiliza, ou às vezes, em breves referências aos gêneros em si, tomados como

textos de materialização social, como podemos perceber abaixo:

Em geral, os textos orais e escritos podem ser classificados em três tipos básicos: narrativos, descritivos e argumentativos. (...) Esses três tipos básicos são usados na organização de vários outros tipos de textos, que têm funções diferentes na prática social: texto literário (poema, romance etc); textos pedagógicos (material didático para ensinar espanhol, aula expositiva etc); textos científicos (relatório de pesquisa, trabalho publicado em revista cientifica etc); textos epistolares (carta pessoal, carta de negócio etc); textos de propaganda (anúncio para vender uma TV) entrevistas, debates etc. (p. 31, grifo nosso)

Apesar de podermos dizer que os PCN de LE se baseiam na noção de gênero, parece haver neste momento uma confusão entre as noções de tipo e gênero textual, quando a palavra “tipo” é muitas vezes utilizada no lugar de gênero, como nos deixa claro Dourado (op. cit.):

Há no documento oficial uma confusão conceitual e terminológica que obstaculariza a leitura e compreensão de construtos basilares a uma proposta de letramento: texto e gêneros textuais.

“A determinação dos conteúdos referentes a tipos de textos (orais e escritos) se pauta por tipos com os quais os alunos nessa faixa etária estão mais familiarizados... pequenas histórias, quadrinhas, histórias em quadrinhos, instruções de jogos...” (grifo nosso).

Toda essa discussão em torno do gênero textual traz a preocupação de como

trabalhar essa nova perspectiva em sala de aula, ou ainda de como os professores estão

passando essa nova perspectiva (se estão passando), e se essas abordagens já se encontram

presentes nos materiais didáticos dos professores.

2.1.2. Concepções de leitura em língua estrangeira

Apesar de muito já se ter dito e escrito sobre leitura, ela ainda não parece ter se estabelecido como prática no ensino fundamental e médio, pelo menos da forma como almejam os estudiosos da área (MOITA LOPES, 2001; CORACINI, 2005). Muitos livros didáticos, sejam de língua estrangeira, sejam de língua portuguesa, já trazem uma abordagem que enfatiza mais a leitura do que outros aspectos como o de apenas gramática. Apesar dessa nova abordagem, o que se tem visto é um trabalho que perpetua as velhas maneiras de se trabalhar com textos, como nos alerta Dourado (2004, mimeo), ao afirmar que ao se objetivar trabalhar numa perspectiva mais centrada na leitura, como apontam os PCN, os livros didáticos de língua inglesa favorecem o iletrismo à medida que: “(...) promovem a formação de um leitor a quem apenas cabe resgatar informações textuais e sentidos supostamente inerentes ao texto”.

O trabalho que pareceria inovador apenas repete velhas práticas, o texto acaba sendo trabalhado de maneira superficial, desvinculado de um momento sócio-político-histórico no qual fora escrito e ainda como pretexto para se ensinar gramática, vocabulário etc.

Com uma visão de língua pautada em práticas sociais, não demorou para que

o trabalho com o texto se deslocasse para um trabalho com gêneros textuais, que apesar de

também já despontar em muitos livros didáticos, apresenta, na maioria das vezes, muitos

problemas na sua abordagem. Como exemplo disso, Dourado (op. cit), que nas mesmas

reflexões supracitadas sobre leitura nos LDs de língua inglesa, aponta ainda que estes:

“abordam textos, pertencentes a diferentes gêneros, da mesma forma; e didatizam e

descaracterizam gêneros, colocando o texto a serviço do ensino de vocabulário”.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais de língua estrangeira, como já apontado

acima, dentre as quatro habilidades essenciais para se aprender uma língua (falar, ouvir,

escrever e ler) vêm privilegiar a leitura, pois, segundo ainda esses documentos, é a que está

mais próxima da realidade e necessidades dos alunos.

a leitura atende, por um lado, às necessidades da educação formal, e, por outro, é a habilidade que o aluno pode usar em seu próprio contexto social imediato. (...) A leitura tem função primordial na escola e aprender a ler em LE pode colaborar no desempenho do aluno como leitor em sua LM.

destaca-se o trabalho com a leitura e interpretação de textos, uma vez que, sendo a escrita um conhecimento já adquirido, em língua materna, representa um apoio importante para a compreensão dos significados, funcionamento e uso da linguagem. (p. 38)

A justificativa no fato de ser a leitura uma necessidade primeira, mais próxima

da vivência do aluno, pode ser atestada por situações práticas do nosso dia-a-dia, como por

exemplo, o vestibular, a admissão em cursos de pós-graduação (no qual é feita uma prova de

proficiência em uma língua estrangeira). Além disso, ainda há a necessidade de se obter

informações nos mais variados tipos de textos em língua inglesa, tais como aqueles presentes

em vídeo games, letras de músicas, outdoors, manuais de eletro-eletrônicos etc. Ou seja,

encontramo-nos rodeados de palavra, expressões, enfim, de textos em inglês, tendo que

entendê-los, não havendo, por outro lado, uma necessidade de estarmos falando ou

escrevendo nessa língua, isto é, não haveria, assim, uma necessidade primeira de se trabalhar

em sala de aula todas as quatro habilidades lingüísticas, como nos deixa claro Moita Lopes

(2001, p. 132):

Diga-se também que no contexto das escolas públicas brasileiras é irreal se advogar o foco nas chamadas quatro habilidades lingüísticas, tendo em vista as condições existentes no meio de aprendizagem: uma carga horária reduzida (duas aulas semanais de 50 minutos), um grande número de alunos por turma (média de 40 alunos por turma); domínio reduzido das habilidades orais por parte da maioria dos professores; ausência de material instrucional extra além do livro e do giz etc.

Assim, diante de tal quadro educacional (e aproveitando-se o fato de haver uma necessidade mais próxima da realidade do aluno de usar mais a leitura do que as outras habilidades, exceção para região de fronteiras com outros países – neste caso, principalmente de língua espanhola – e cidades turísticas, que recebem um grande número de turistas, havendo necessidade de que se fale uma língua estrangeira para que haja interação entre turistas e nativos), a leitura seria uma das saídas para o ensino de línguas na atual conjuntura, contudo, isso não quer dizer que, em momento algum, o professor não possa trabalhar as outras habilidades, porém a ênfase seria dada à leitura. A leitura sempre foi alvo do ensino nas escolas (seja com um maior ou menor enfoque), porém, ao longo dos anos, foi vista e ensinada de diferentes maneiras. A seguir, faremos uma breve descrição sobre os modelos de leitura que têm vigorado ao longo dos anos.

1. Modelo estruturalista: nesse modelo, o leitor está em busca do sentido que no texto se

encontra, desta forma, pode-se falar em “des-vendar” e “des-cobrir” o sentido do texto

(CORACINI, 2005, p. 20). Segundo Mascia (2005, p. 46), nesse modelo, o texto tem

existência própria, independente da existência de um sujeito (que por sua vez teria um papel

passivo de receptor no ato da leitura) e da enunciação, o texto seria, então, mero pretexto

para o ensino de gramática.

Esse modelo estruturalista, apontado por Coracini (op. cit) como um modelo

de concepção clássica, ainda é hoje muito utilizado em muitos LDs e em sala de aula pelos

professores. Com o sentido centrado apenas no texto, a leitura consegue ser controlada e

qualquer resposta que fuja ao que “está no texto” é considerada errada. A abordagem textual

é feita através de perguntas que são, na maioria das vezes, facilmente encontradas na

superfície do texto.

No modelo estruturalista, o processamento de informação se dá de forma ascendente (bottom-up), ou seja, a informação parte do texto para o leitor, e este, no momento da leitura, visualiza o “símbolo escrito (letra) e, seqüencialmente, atribui significado a palavras, frases, orações, parágrafos e textos completos num movimento do particular para o geral e sem levar em conta seus conhecimento e expectativas” (MELO, 2005, p. 75), o sentido surge, então, sem qualquer interferência cognitiva ou social do sujeito-leitor.

2. Modelo cognitivo: este modelo vê a leitura como “um processo ativo de construção

mental e o processo de leitura se daria através de formulação de hipóteses (MASCIA, op. cit,

p. 46).

Nele, predomina o processamento de informação de base descendente (top-

donw), ou seja, a informação parte, agora, do sujeito para o texto, assim sendo, “a leitura é

vista como impulsionada pelo leitor e não pelo texto. A compreensão começa na mente do

leitor. É o leitor quem seleciona a informação textual para confirmar expectativas e hipóteses

sobre o texto” (MELO, op. cit, p. 76).

3. Modelo interacionista: nesse modelo, o processo interativo se dá entre leitor, texto e

autor. No processo de leitura, o leitor aciona marcas lingüísticas deixadas no texto, que, por

sua vez, acessariam a opinião do autor, ou seja, quais as razões que levam o autor a dizer o

que disse e da forma que disse (MASCIA, op. cit, p. 47).

Para Coracini (op. cit), nesse modelo, há a possibilidade de mais de uma

leitura, mas estas dependeriam principalmente do texto e, de forma indireta, também do

autor, que autorizaria ou não a leitura. Por isso, para a autora, esse modelo parte de uma

concepção clássica de leitura.

Como o processamento da informação dependeria tanto do leitor quanto do

texto (e autor), no modelo interacionista, a leitura se daria tanto através do processamento

ascendente (modelo bottom-up) quanto descendente (modelo top-down).

4. Modelo discursivo-desconstrutivista: baseado na Análise do Discurso de linha Francesa,

esse modelo se dá na “convergência do lingüístico com o social”. Diferente dos outros

modelos, este enfatiza uma leitura mais engajada com o social, que não depende apenas do

texto ou do conhecimento armazenado do leitor ou de suas hipóteses sobre o texto, mas que

se deve levar em consideração quem escreveu, quando, com que objetivo, ou seja, levar em

consideração o momento sócio-histórico e cultural. Assim, para os defensores desse modelo,

ler é interpretar, “não é mais o texto quem determina o sentido, mas o sujeito inserido em um

determinado contexto ideológico” (MASCIA op. cit, p. 52)

Quanto à desconstrução (termo adotado por Derrida, 1973), Mascia (op. cit: p.

50) nos aponta que

A desconstrução não tem como objetivo a interpretação de um texto – os temas principais, as idéias centrais, o significado – pretende, por outro lado, expor aquilo que o texto tenta esconder: os paradoxos, as contradições e as incoerências. Trata-se de uma recusa em ler o texto como ele deseja ser lido, ou seja, a busca dos ditos através dos não-ditos, pois, segundo esta perspectiva, a possibilidade de significado de um texto, a sua coerência (presença) só é garantida pelas negações (ausências) que, se inscrevem dentro dele como um jogo de oposições, cujas regras se instauram no momento do jogo (a cada nova leitura)

Poderíamos questionar onde fica o papel do lingüístico num modelo de leitura

desse, Mascia (op. cit: p. 55) nos responde: “Ele se dá, à medida que se manifestam as

necessidades do grupo, como apoio para que o aluno possa acessar as verdades e questioná-

las”.

Dos modelos supracitados, a visão de leitura como decodificação (modelo

estruturalista), segundo Coracini (op. cit: 22), é o que tem mais vigorado em nossas salas de

aula de língua estrangeira, com o predomínio da leitura controlada pelos LDs ou pelo

professor. Afora a sala de aula, podemos observar que muitos concursos públicos (seja o

vestibular ou concursos para cargos públicos), que exigem “compreensão de texto” ainda a

fazem voltada para a leitura como decodificação, na qual o candidato terá que escolher uma

das opções que dirá qual é a leitura “certa” para aquele texto.

Já no mundo acadêmico, Coracini (op. cit. 22) aponta que a visão mais cotada vem sendo a interacionista, segundo ela, uma resposta para isso talvez seja

Porque garanta o centro e o poder da autoridade legitimada por uma instituição, bem como a busca da verdade e da racionalidade, indispensáveis

para a garantia da cientificidade, com certas tolerâncias impultadas ao componente social, desde que o texto ou o autor permita ou autorize.

Para Coracini, os três primeiros modelos apresentados acima estão voltados para uma concepção clássica e tradicional de leitura, devido a eles apresentarem o indivíduo ainda como um sujeito homogêneo, uno, com discursos também unos, completos, transparentes e racionais. O que diferenciaria do último modelo que, numa visão pós-modernista, tem o sujeito como heterogêneo, fragmentado, cindido, “inconsciente, atravessado pelo outro, pelo olhar do outro” (p. 23).

Um questionamento que surge agora é se veremos esse último modelo de

leitura supracitado realmente implantados em nossas escolas e presentes nos LDs, uma vez

que, como apontou Coracini, o modelo de leitura predominante nas escolas ainda é o da

leitura como decodificação. Com certeza, já tivemos avanços e já pudemos encontrar livros

que centram seu modelo de leitura como interacional, a exemplo da coleção de livro Read,

Read, Read (MOITA LOPES, 1998), dentre outras.

Porém, se já é difícil para muitos professores lidarem com uma concepção de

leitura do tipo interacionista, mais difícil é lidar com uma concepção discursivo-

desconstrutivista que exige muita leitura por parte do professor, que tem que trabalhar,

muitas vezes, até os três turnos, sem tempo para estar lendo e se aperfeiçoando na leitura e,

assim, adquirindo mais conhecimento de mundo.

Dos modelos de leitura acima, os PCN-LE defendem o terceiro, ou seja, o modelo interacionista (que engloba os modelos ascendente e descendente de leitura), acrescentando a esse o modelo social (posicionando texto, leitor e escritor cultural, política e socialmente), ou seja, defendem o modelo sócio-interacionista. O social entra como contextualizador, apontando quem escreveu, quando, onde, com que objetivos, para que tipo de leitor etc. Enquanto na perspectiva discursivo-desconstrutiva a ênfase está em observar que ideologia se encontra por trás de um determinado texto, na sócio-interacionista a leitura ainda é aquela autorizada na interação texto-autor-leitor.

Desta forma, os PCN-LE apontam que num trabalho com a leitura o professor deve primeiro escolher o texto que irá trabalhar, depois estabelecer um propósito para a leitura, que definirá o nível de compreensão a ser alcançado. Esta compreensão poderá abarcar desde uma compreensão geral (o que é tratado no texto) até uma informação específica (p. 91). Pensando numa sistematização do trabalho com leitura, os PCN-LE apontam três fases:

1. A pré-leitura: “caracterizada pela sensibilização do aluno em relação aos

possíveis significados a serem construídos na leitura com base na elaboração de

hipóteses” (p. 91). Nesta fase, deve-se ativar o conhecimento prévio do aluno, que

pode se dar através do título do texto, dos seus subtítulos, figuras, gráficos,

desenhos etc; ativar o pré-conhecimento que o aluno tem em relação à

organização textual; situar o texto quanto ao autor, quando e onde foi publicado,

com que propósitos e interesses etc.

2. A leitura: é nesta fase que o aluno projeta seu conhecimento de mundo e de

organização textual no texto. Nessa fase, o aluno poderá lançar mão de estratégias

de leituras (que o aluno já adquiriu em sua língua materna ou que veio a adquirir

no estudo da língua estrangeira) como reconhecimento de palavras cognatas, o

uso da inferência, as estratégias de integração de uma informação a outra etc. (p.

92)

3. Pós-leitura: trabalho realizado após a leitura, que pode se dar através de

atividades que levem os alunos a pensar sobre o texto, emitir suas reações e

avaliar, criticamente, as idéias do autor (p. 92). Um exemplo de atividade que

pode ser feita nessa fase de pós-leitura diz respeito ao desenvolvimento da atitude

crítica do aluno em relação ao texto, sendo assim, o aluno poderia, então,

“identificar alguns sinais de preconceitos na maneira como pessoas ou lugares são

tratados no texto”.

As três fases acima compõem um trabalho realizado na perspectiva do modelo sócio-interacionista de leitura, que vem diferir do puramente interacionista por este levar em “consideração a leitura como um ato comunicativo, ou seja, a perspectiva de como a linguagem é usada na interação comunicativa entre os participantes no discurso – aspectos sociais e psico-sociais” (MOITA LOPES, 2001, p. 139).

2.2. Da Gramática

2.2.1. Concepções de gramática

O ensino de gramática em língua inglesa como segunda língua (ESL) ou

língua estrangeira (EFL) vem passando, nessas últimas décadas por mudanças tanto no que

diz respeito ao que se ensinar, quanto ao como se ensinar. Muitos estudiosos e lingüistas,

principalmente a partir dos questionamentos sobre o ensino explícito da gramática, na década

de 70, por Dell Hymes (que questionou a competência lingüística em detrimento da

competência comunicativa), passaram a dar ênfase aos estudos relativos ao texto

(textualidade, leitura e gênero textual). A ênfase no trabalho textual acabou pondo à margem

o ensino de gramática explícita, chegando a gerar discordância entre muitos pesquisadores,

alunos (de graduação) e professores que, na tentativa de implantarem novas teorias em sala

de aula, e descontentes com os resultados do ensino de gramática explícita, acabaram

deixando-a de lado, passando a pregar o “não” ensino explícito e normativo da mesma

(KRASHEN, 1981, em língua inglesa e POSSENTI, 2006, em Língua portuguesa).

Não é de hoje que a gramática explícita vem recebendo duras críticas dos estudiosos e pensadores, já no século XVII, o filósofo John Locke (1632-1704), partindo de uma concepção que via a língua como um produto social, criticou veemente o ensino/aprendizagem de gramática, segundo ele (apud SILVEIRA, 1999):

Para aprender a se comunicar numa língua, seja ela materna ou estrangeira, o estudo da gramática é inútil” (p. 32)

Se a gramática de uma língua deve ser ensinada, é aqueles que já sabem falar esta língua, pois, doutra forma, como poderíamos ensiná-la? (p. 32)

O que percebemos no discurso de Locke é que este problematiza o ensino da gramática explícita, ou seja, o ensino metalingüístico da mesma, como fizeram muitos pesquisadores da nossa época (a exemplo dos já citados acima), com trabalhos que ganharam fôlego nos anos noventa. Contudo, hoje em dia, está havendo um movimento que defende a volta do ensino da gramática, não aquele que enfatiza apenas a metalinguagem, mas um ensino que valoriza o uso e a reflexão sobre a língua, que deixa de lado preconceitos lingüísticos e assume a importância tanto de se trabalhar as variações quanto a norma culta de uma língua (COOK, 2001, TRAVAGLIA, 2003, MOURA NEVES, 2004, ELLIS, 2006, POSSENTI, 2006).

O material didático com o qual o professor trabalha passa a assumir um importante papel nesse debate, pois é nele que muitos professores se apóiam no momento da preparação e execução das aulas. Esse material, em sua grande maioria, constitui-se do livro

didático, que acaba, muitas vezes, impondo sua visão à visão e ao conhecimento do professor, devido ao seu poder de “autoridade” (ver CORACINI, 1999a/b), fazendo com que muitos professores ainda incorram em um ensino explícito de gramática. Isso pode ser atestado em livros didáticos da nossa atualidade que ainda seguem uma abordagem e metodologia voltadas para o método de Gramática e Tradução, a exemplo do livro da coleção A New English Course. Book 3, de autoria de Edgar Laporta, utilizado por uma das professoras para a confecção de seu material – ver capítulo 4). O fato de o LD utilizado pelo professor partir de uma concepção de gramática explícita não impediria, é claro, o professor de contornar os problemas que o livro adotado poderia trazer.

Qualquer trabalho científico que lide com a gramática deve deixar bem claro que gramática está se levando em consideração. No geral, podemos dizer que existem duas concepções de gramática: a gramática explícita, que é aquela que, segundo Ellis (1997, p. 84), tem por objetivo ensinar sobre a gramática para que os aprendizes construam um tipo de representação consciente ou cognitiva que possam articular: os alunos entrariam em contato com termos técnicos e nomenclaturas sobre a língua; já a gramática implícita é aquela (ainda segundo ELLIS) que tem por objetivo fazer com que os aprendizes adquiram e usem de forma não consciente a estrutura-alvo quando engajados numa situação comunicativa. Esta última é internalizada pelo falante, que não necessita do conhecimento explícito para poder falar, podendo ainda ler, escrever e ouvir em sua língua (ou qualquer outra), pois tem o domínio desta. Já a primeira diz respeito a normas e regras que regem o “bem falar e escrever”; ela goza de prestígio social, por se dizer guardiã da norma culta de uma determinada língua.

Para um ensino de gramática explícita, duas abordagens podem se destacar: o

ensino dedutivo e o ensino indutivo. Ellis (2006, p. 96) afirma que, no ensino dedutivo, uma

estrutura gramatical é inicialmente apresentada e em seguida praticada. Ou seja, podemos

dizer que o professor expõe/apresenta um determinado tópico gramatical e, em seguida,

passa atividades voltadas para o tópico gramatical anteriormente explicitado, para que os

alunos possam mostrar que “aprenderam” aquele determinado conteúdo; enquanto que no

ensino indutivo, ainda segundo Ellis (op. cit), os aprendizes são primeiramente expostos a

exemplos com uma determinada estrutura gramatical e, em seguida, solicitados a que

cheguem a uma generalização metalingüística a partir dos exemplos dados. Ou seja, os

alunos são instigados a pensar e refletir sobre uma determinada regra gramatical.

Muitos trabalhos tentaram provar a eficácia de cada uma dessas duas

abordagens de ensino explícito de gramática, como nos mostra Ellis (op. cit, p. 96-97), em

seu artigo sobre o estado da arte em ensino de gramática. Ele cita os resultados de trabalhos

(limitados ao seu contexto de pesquisa) de: Herron e Tomsello (1992), que viu uma clara

vantagem no ensino indutivo; o de Robinson (1996) e o de Erlam (2003), que constataram

que a abordagem dedutiva era mais eficaz; enquanto Rosa e O’Neill (1999) não constataram

nenhuma diferença significante no ensino das duas. A variedade de resultados põe em xeque

o ensino das duas concepções, porém, a nosso ver, um ensino indutivo, que leve o aluno a

pensar pode vir a ser mais produtivo do que um ensino em que o aluno apenas terá que

memorizar regras.

Partindo das duas concepções de gramática acima (explícita e implícita), ainda

pode-se falar em três modelos de gramática: a gramática normativa, a descritiva e a

internalizada.

A gramática normativa está estreitamente relacionada com a gramática

explícita, que valoriza o “bem falar e escrever”, é bastante difundida na nossa escola e na

sociedade, tendo um caráter prescritivo.

O segundo modelo é o da gramática descritiva, que tenta descrever as línguas

da forma como elas são faladas, opõe-se ao primeiro, pois aquele se envereda pela prescrição

e este pela descrição. Para Possenti (2006: p. 68), neste tipo de gramática, a preocupação

primeira é tornar conhecidas, de maneira explícita, as regras que os falantes utilizam.

Relacionada a essa gramática descritiva está a funcional que “se preocupa

com o uso funcional da linguagem, que não pode ser determinado simplesmente pelo estudo

da estrutura gramatical da sentença” (MADEIRA, 2005, p. 23).

O terceiro tipo é o da gramática internalizada, que está relacionada

diretamente à gramática implícita, e valoriza a língua que o individuo já traz consigo, refere-

se, então, “a hipóteses sobre os conhecimentos que habilitam o falante a produzir frases ou

seqüências de palavras de maneira tal que essas frases e seqüências são compreensíveis e

reconhecidas como pertencentes a uma língua” (POSSENTI op. cit: p. 69; Crystal, 2001).

É claro que os três modelos de gramática supracitados não podem ser tomados

de forma estanque. É possível encontrarmos professores que, de uma forma ou de outra,

acabam fazendo uso dos três tipos de gramática, mesmo que, às vezes, intuitivamente. O

conhecimento desses três tipos de concepção por parte do professor faz-se de suma

importância, como nos aponta Aires (2003):5

É preciso que o professor conheça os vários tipos de gramática, não para ensiná-los, mas para usá-los para instrumentos analíticos e explicativos da linguagem de seus alunos, e para realizar um trabalho que amplie o conjunto de recursos expressivos de que o aluno dispõe para a produção e compreensão de textos.

Apesar de defender o não ensino da gramática normativa, Possenti (op. cit: p.

87-88) apresenta uma proposta elementar de ensino de gramática de língua materna que

5 Artigo retirado de um site na Internet (vide referências), sem paginação.

englobaria os três tipos de gramáticas vistos acima, sendo que à normativa seria dado menos

destaque. Assim, para ele, a ordem seria: “privilegiando a gramática internalizada, em

seguida, a descritiva e, por último, a normativa”.

Ao valorizar a gramática internalizada, a escola estaria, então, segundo

Possenti (op. cit: p. 84), comprometida com uma metodologia que expusesse constantemente

o aluno à leitura, à escrita, à narrativa oral, ao debate e todas as formas de interpretação,

como resumo, paráfrase etc; deixando-se de lado o trabalho com nomenclaturas, análise

sintática e morfologia, tão presente na prática pedagógica do ensino de línguas.

  2.2.2. Relação gramática e ensino 

A preocupação central de quem ensina gramática, partindo de qualquer uma

das concepções acima, é, sem dúvida, ensinar a (ou sobre) língua. Porém, vemos que nem

sempre a língua acaba sendo contemplada, pelo menos a língua como fato social. O ensino

da gramática vem, cada vez mais, se limitando ao ensino metalingüístico, ou seja, ao ensino

da língua pela língua (PCN-LE: p. 37).

Ellis (2006), partindo da crença de que um ensino de gramática da língua estrangeira voltado para explanações explícitas e práticas repetitivas não resulta na aquisição do conhecimento implícito necessário para uma comunicação fluente, lista algumas conclusões a que chegou sobre o ensino de gramática. Dentre elas destacamos:

• O ensino de gramática deveria enfatizar não apenas a forma, mas também os

significados e usos de diferentes estruturas gramaticais.

• Os professores deveriam empenhar-se em centrar-se naquelas estruturas

gramaticais reconhecidas como problemáticas para os aprendizes em vez de

ensinar toda a gramática.

• A gramática é melhor ensinada a aprendizes que já adquiriram habilidades

para usar a língua (nível intermediário) do que a verdadeiros iniciantes.

Contudo, a gramática pode ser ensinada através de “feedback” corretivo assim

que os aprendizes começarem a usar a língua produtivamente.

• A instrução gramatical deveria ser integrada com atividades comunicativas.

(p. 102-103)

No primeiro ponto acima, Ellis defende que o ensino de gramática não deva se

dar apenas através do trabalho com a forma, mas que se deve também observar o significado

e o uso, o que já descartaria um trabalho com o puramente lingüístico, com regras e

atividades mecânicas que não colaboram em nada para a construção do conhecimento por

parte do aprendiz. Com o foco na gramática, Ellis aconselha que o professor se centre apenas

naquelas estruturas mais problemáticas da língua (um exemplo, para nossa realidade, talvez

seja o ensino do Present Perfect, que apresenta algumas diferenças quanto ao uso e função

em relação à língua portuguesa), do que ensinar vários tópicos gramaticais. Mesmo assim,

ainda para Ellis, o ensino de gramática seria melhor aplicado àqueles que já têm alguma

habilidade no uso da língua, ou seja, alunos que não sejam iniciantes, que já estejam, pelo

menos, no nível intermediário (o que equivaleria, por exemplo, ao nosso ensino médio). O

último ponto acima, alerta para a importância de se trabalhar a gramática de forma a pensar-

se na comunicação.

As crenças de Ellis servem para mostrar como pode se dar um trabalho com a gramática explícita, sem, com isso, cair num ensino prescrito e normativo. Nesse mesmo texto, sobre estado de arte de gramática, Ellis nos aponta três posições teóricas que sustentam as várias tendências no ensino de gramática na LE. São elas:

1. “A posição sem interface” (noninterface position), que leva a uma abordagem

“zero de gramática” (zero grammar), valorizando as abordagens centradas no

significado, como a da imersão. Nessa tendência, o ensino implícito se sobrepõe ao

explícito, uma vez que, para seus seguidores, o conhecimento explícito não pode ser

convertido em conhecimento implícito (KRASHEN, 1981). Para muitos

pesquisadores há uma separação neurológica entre esses dois tipos de conhecimentos

(ELLIS, p. 95-96).

2. “A posição de interface” (interface position) apóia a idéia de que as estruturas

gramaticais devem ser primeiro apresentadas explicitamente, depois praticadas e, por

fim, internalizadas ou automatizadas. Os defensores dessa posição (a exemplo de

DEKEYSER, 1998 apud ELLIS, op. cit. p. 96) advogam justamente o contrário da

noninterface position, ou seja, o conhecimento explícito pode tornar-se implícito se

os aprendizes tiverem a oportunidade sistemática de práticas comunicativas. A

abordagem dedutiva de ensino de gramática faz parte dessa tendência.

3. “A posição de interface fraca” (the weak interface position) apóia técnicas que

induzam os aprendizes a entrar em contato com aspectos gramaticais e daí possam

derivar suas próprias regras da gramática explícita em estudo. Segundo essa

tendência, o conhecimento explícito derivado da instrução formal pode ser

convertido em conhecimento implícito apenas se os aprendizes tiverem

alcançado um nível de desenvolvimento que os habilite a acomodar o novo

material lingüístico. (ELLIS, 1997, p.115 e 2006, p. 96)

Assim sendo, na primeira posição (posição sem interface), temos um ensino

de gramática internalizada, sem preocupação com o ensino explícito de regras gramaticais, o

aluno seria apenas exposto à língua e a internalizaria sem precisar passar por uma abordagem

explícita; a segunda posição parte do princípio de que para se chegar à internalização da

língua, o aluno terá que passar por um ensino explícito, que pode se dar através de métodos

dedutivos; já a terceira posição, que também passa pela explicitação gramatical, defende um

ensino reflexivo da gramática.

Das três tendências acima, muitos LDs e professores preferem ainda uma

abordagem de posição de interface, pautando seu ensino de gramática num ensino dedutivo,

que só leva à memorização de regras e taxionomias, o que é bastante danoso para o aluno.

Repensar, então, um ensino de gramática baseado apenas no puramente

metalingüístico é o que muitos estudiosos vêm tentando fazer, e com certeza um dos

estudiosos brasileiros que vem há anos se dedicando a isso é Travaglia. Ele, em seu livro

Gramática: Ensino Plural (2003), nos aponta um caminho alternativo para o ensino de

gramática através da “educação lingüística”, que, por sua vez, significa:

... conjunto de atividades de ensino/aprendizagem, formais e informais, que levam uma pessoa a conhecer o maior número de recursos da sua língua e a ser capaz de usar tais recursos de maneira adequada para produzir textos a serem usados em situações específicas de interação comunicativa para produzir efeito(s) de sentido pretendido(s). (p. 26)

O objetivo, então, de um ensino pautado na educação lingüística seria, para

Travaglia (op. cit: p. 18), a “competência comunicativa”, que ele define como a “capacidade

de o falante usar cada vez mais recursos da língua e de forma adequada a cada situação de

interação comunicativa”. O que está em jogo não é mais o conhecimento formal da língua,

mas um conhecimento que leve em consideração a língua em uso, em situações de interação

comunicativa.

... o que se tem é um ensino que parece não ter nenhuma razão ligada à vida das pessoas, uma vez que é um ensino que se estrutura apenas na perspectiva formal da identificação e classificação de unidades e estruturas da língua, esquecendo quase por completo a outra parte da gramática, que é a do funcionamento da língua em textos que produzem efeitos de sentido, permitindo a comunicação em situações concretas de interação comunicativa. (TRAVAGLIA, op. cit, p. 54)

O termo competência comunicativa (“Communicative competence”) foi um

conceito introduzido por Dell Hymes e redefinido/expandido por muitos outros autores

voltados para a área de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras. A idéia inicial de

Hymes era que os falantes de uma língua têm que possuir mais do que apenas competência

gramatical (“Grammatical Competence”), para que possam se comunicar de maneira efetiva

numa língua, o que implica também saber como essa língua é usada pelos membros que a

falam6.

Partindo da teoria do funcionalismo da linguagem, Moura Neves (2004) vem compartilhar das mesmas idéias de Hymes e Travaglia, no tocante à competência comunicativa e aos princípios básicos que sustentam a abordagem comunicativa.

é dirigida para a questão da comunicação eficiente (competência comunicativa) dos falantes, noção que reflete o princípio sociolingüístico que língua é um sistema inerentemente variável, e, assim, a heterogeneidade não é um aspecto secundário e acessório da estrutura da linguagem. (p. 37)

Toda essa “pedagogia” pregada por Moura Neves, Possenti, Travaglia e defendida também por outros estudiosos dessa área, parte de uma noção de gramática que vai além do simples estudo das estruturas lingüísticas sistematizáveis, para um ensino numa “perspectiva textual-interativa”. Nela, texto e gramática não estariam mais dissociados, como se vê tanto em livros didáticos de língua estrangeira, como na própria divisão do currículo escolar quando separa “gramática”, leitura e “redação”, mas totalmente integrados, uma vez que a materialização dos textos verbais se dá através do lingüístico. Desta forma, Travaglia7 põe abaixo a crença de que a gramática está dissociada do texto:

...tal crença põe um problema para o que se faz em sala de aula, pois faz supor uma separação entre as atividades de ensino de gramática e de produção/compreensão de textos, que inexiste, mas passa a existir por força

6 Retirado de “LinguaLinks Library”: “Communicative competence is a concept introduced by Dell

Hymes and discussed and redefined by many authors. Hymes' original idea was that speakers of a language have to have more than grammatical competence in order to be able communicate effectively in a language; they also need to know how language is used by members of a speech community to accomplish their purposes”.

7 Vale ressaltar que Travaglia, em sua noção de texto, não está preocupado com a noção de gênero textual.

da verbalização da mesma, o que acaba prejudicando em muito o trabalho que se poderia fazer... (Travaglia, op. cit: p. 44)

Assim, ainda na visão desse autor, o estudo da gramática e do texto se

confunde, um não tem razão de ser sem o outro:

... tudo que é gramatical é textual e, vice-versa, que tudo que é textual é gramatical. Assim, quando se estudam aspectos gramaticais de uma língua, estão sendo estudados os recursos de que a língua dispõe para que o falante/escritor constitua seus textos para produzir o(s) efeito(s) de sentido que pretende sejam percebidos pelo ouvinte/leitor e o que afeta essa percepção. E quando são estudados aspectos textuais da língua estamos estudando como esses recursos funcionam na interação comunicativa. (p. 45)

Essa forma de ver a gramática, além de privilegiar o texto, amplia o ensino

gramatical ao considerar o estudo metalingüístico, ao lado de um trabalho relacionado com

as situações concretas de interação comunicativa, almejando uma competência comunicativa,

que extrapola o puramente lingüístico e chega ao discursivo8.

Vale marcar que essa tendência no ensino de gramática também se aplica ao

ensino de LE, pois os PCN-LE também defendem um trabalho voltado para a competência

comunicativa. Esses documentos (p. 29) apontam três tipos de conhecimentos responsáveis

por viabilizar a competência comunicativa do aluno: o conhecimento sistêmico, o

conhecimento de mundo e conhecimento textual. Quanto ao primeiro, os PCN-LE apontam

que envolve os conhecimentos do tipo léxico-semânticos, morfológicos, sintáticos e

fonético-fonológicos, que ajudariam as pessoas, a produzirem enunciados, a fazer escolhas

que estejam gramaticalmente adequadas àquela situação de uso, ou ainda que permitam

compreender determinados enunciados tomando por base o nível sistêmico da língua.

O segundo tipo de conhecimento, o de mundo, diz respeito ao pré-conhecimento que as pessoas têm armazenado sobre o mundo (sua experiência de vida). A ausência de conhecimento de mundo, segundo os PCN-LE (p. 30), pode ocasionar grande dificuldade no engajamento discursivo, principalmente se o aluno não dominar o conhecimento sistêmico (seja ele oral ou escrito) no qual ele está engajado, assim, ele terá mais dificuldade de entender a fala de alguém (ou um texto escrito) sobre um assunto que ele desconheça (devido a problemas com, por exemplo, sintaxe ou vocabulário). Contudo, essa dificuldade será diminuída se o assunto já for de conhecimento do aluno.

O terceiro tipo de conhecimento, o textual, diz respeito às formas que as pessoas utilizam para organizar a informação em textos orais ou escritos (p. 31).

8 Discursivo aqui entendido como aparece no Dicionário de análise do Discurso (2004), que o toma (apud CHARAUDEAU) como um “lugar que se instauram as diferentes ‘maneiras de dizer’ mais ou menos codificadas do sujeito” (p. 453) inclui aí, então, o modo de falar e os papéis linguageiros dos sujeitos.

Apesar de as propostas de ensino elaboradas pelos PCN-LE se centrarem na leitura, o conhecimento sistêmico (lingüístico) não pode ficar de fora no trabalho com uma língua, ele é responsável, dentre outras coisas, pela construção dos significados:

O conhecimento sistêmico contribui para a ativação e a confirmação das hipóteses que o aluno está elaborando. Nos estágios iniciais de aprendizagem, o conhecimento referente aos itens lexicais é crucial, já que facilita a ativação de conhecimento de mundo do aluno. O conhecimento da morfologia da língua estrangeira, ao indicar o papel gramatical do item, colabora para a compreensão. (p. 90, grifo nosso)

Apesar de apresentar também uma certa posição de interface no trabalho com o lingüístico (“O conhecimento da morfologia da língua estrangeira, ao indicar o papel gramatical do item, colabora para a compreensão”.), vale ressaltar que os PCN-LE não defendem o ensino explícito de gramática, mas que este deve figurar para ajudar na compreensão dos textos (orais ou escritos). Sendo assim, os PCN-LE apontam que o conteúdo em específico do trabalho ao nível sistêmico podem ir de itens meramente lingüísticos (morfologia, fonologia e sintaxe), passando pelo textual e pela compreensão do oral:

• atribuição de significados a diferentes aspectos morfológicos sintáticos e fonológicos;

• identificação de conectores que indicam uma relação semântica; • identificação do grau de formalidade na escrita e na fala; • reconhecimento de diferentes tipos de texto a partir de indicadores de

organização textual; • compreensão e produção de textos orais com marcas entonacionais e

pronúncia que permitam a compreensão do que está sendo dito. (p. 74-75)

Ainda segundo esses documentos, o conhecimento lingüístico se dá:

“da forma como as pessoas realizam a linguagem no uso e é essencialmente determinado pelo momento em que se vive (a história) e os espaço em que atua (contextos culturais e institucionais), ou seja, pelo modo como as pessoas agem por meio do discurso no mundo social” (PCN-LE, p. 32)

Assim, apesar de a gramática não ser o enfoque principal nos PCN-LE, esse

tipo de conhecimento lingüístico não pode nunca ser deixado de lado, pois ele vem a

contribuir para o trabalho com texto oral e escrito, fugindo, então, do trabalho

metalingüístico, tão difundido por LDs e professores.

2.3. Do vocabulário

Aliado ao ensino do texto e da gramática, sem dúvida, está o ensino do vocabulário que, apesar de, muitas vezes, esquecido por algumas abordagens e métodos, pelos LDs e professores, constitui-se em um dos aspectos cruciais do estudo de uma língua estrangeira.

De pesquisas que tomavam o vocabulário isoladamente, passando por

trabalhos que enfocavam o vocabulário na frase, os estudos voltados para a linguagem,

realizados no âmbito da Lingüística Textual e Lingüística Aplicada, alteraram o ensino do

vocabulário em sala de aula, sendo, agora, ele visto em sua relação com o texto (oral ou

escrito), servindo para “fazer inferências, generalizações, perceber o papel das figuras de

linguagem no texto”, enfim, buscando “construir uma unidade de sentido”, etc (Bezerra,

2004, p. 25). Com essa relação com os estudos textuais, o ensino do vocabulário rompe então

com um ensino improdutivo, que descaracteriza o seu uso, para um estudo produtivo.

Uma das visões de aquisição de vocabulário comumente aceita é que ela

ocorre em um contínuo (WARING, 2002), e esse contínuo de conhecimento vai desde o

primeiro contato com a palavra até sua produção significativa (SILVA, 2003, p. 25). Assim,

temos um contínuo que vai do vocabulário receptivo (vocabulário que o falante é capaz de

reconhecer e compreender) ao produtivo (vocabulário que o falante é capaz de produzir

adequadamente).

Nattinger (1989, p. 62) aponta que no conhecimento receptivo (que ele vem a

chamar de “compreensão’), o vocabulário depende de estratégias que permitem que alguém

entenda as palavras e as armazene; enquanto que o conhecimento produtivo está relacionado

com a ativação das palavras armazenadas ao recuperá-las da memória e usá-las em situações

apropriadas. Sendo assim, para esse autor, o processo de aquisição de uma palavra passa

pelos estágios de compreensão, armazenamento, recuperação e, finalmente, uso.

Para Waring (op. cit), o conhecimento receptivo de uma palavra precede o

produtivo e, essencialmente, é uma exigência do conhecimento produtivo. Sendo assim, o

aprendiz terá que, primeiro, familiarizar-se (ou ser apresentado a uma palavra em seu

contexto de uso) para poder, então, reconhecê-la, e, posteriormente, produzi-la. Esse

processo não é estanque, ele se dá através de estágios intermediários num contínuo que

envolve imitação, reprodução e compreensão.

Para Silva (op. cit, p. 27), a imitação – que ele substitui por recepção (ou

reprodução sem assimilação) é o primeiro estágio de reconhecimento da palavra, seguida da

reprodução com assimilação, passando, então, à compreensão (estágio mais avançado e

complexo), para finalmente chegar à produção (último estágio desse ciclo). Vejamos figura

abaixo que mostra esse contínuo.

Figura 1: Contínuo do conhecimento

A transição de um estágio para o outro é praticamente imperceptível e a

passagem da recepção para a produção não ocorre de forma clara ou organizada. Esse

contínuo sugere, então, que o léxico mental do indivíduo forma um único sistema que é

resgatado e utilizado de forma receptiva ou produtiva, dependendo das necessidades desse

individuo (SILVA, op. cit, p. 28).

2.3.1. Vocabulário e ensino

Contínuo do Conhecimento 

Estágios Intermediários

Recepção Reprodução sem

assimilação

Reprodução com assimilação

Compreensão PRODUÃ

Ao longo da história, o ensino do vocabulário vem se modificando, passando do ensino de palavras soltas e descontextualizadas, ao ensino delas na frase e em seguida para o âmbito do texto, através de relações semânticas, buscando-se construir uma unidade de sentido (BEZERRA, 2004, p. 25).

Na língua estrangeira, durante muito tempo, o ensino de vocabulário se deu

através de listas bilíngües de palavras que serviam para ilustrar regras gramaticais,

caracterizando-se num ensino isolado de vocabulário. Era assumido que as palavras tinham

significados estáticos fornecidos antes de começar a leitura, o que impedia qualquer

negociação no processo de leitura (VECHETINI, 2005, p. 49). Esse período foi fortemente

influenciado pelo método de Gramática e Tradução, que preconizava um ensino de

vocabulário de forma isolada (através de listas bilíngües) ou em atividades que se centravam

na etimologia da palavra para explicar significados e ortografia (PAIVA, 2004)9.

Porém, no século XIX, no período do Movimento de Reforma

(VECHENTINI, op cit), o ensino do vocabulário trabalhado de forma isolada foi deixado de

lado para se valorizar um ensino mais contextualizado, entendendo-se por isso, o uso do

vocabulário inserido na frase, pois se partia do princípio de que falamos através de frases e

não de palavras isoladas.

No final do século XIX e inicio do século XX, o ensino de vocabulário voltou

a valorizar a associação direta entre a palavra e seu significado na língua-alvo. Partia-se,

então, da concepção de que da mesma forma que a criança aprende sua língua materna, assim

deveria ser no ensino de uma segundo língua (L2), fazendo-se então associações diretas entre

os objetos e as palavras (cf. PAIVA, op. cit).

Essas mudanças foram influenciadas pelo Método Direto, que defendia que a

aprendizagem deveria se dar em contato direto com a língua em estudo. O vocabulário, visto

de maneira mais contextualizada, era mais enfatizado do que a gramática.

Nos anos 30, do século XX (principalmente nos EUA), com a valorização do ensino de leitura, o vocabulário volta a ter um certo destaque, pois ele seria importante para que o aluno tivesse um conhecimento mínimo do texto, o que poderia dar-se através da inferência. Nesse período, o trabalho com o vocabulário se dava de forma controlada inicialmente, havendo uma ampliação à medida que a quantidade de leitura aumentava (SILVEIRA, 1999).

Porém, devido às dificuldades que os alunos apresentavam no tocante à

aprendizagem de vocabulário, surge, ainda por volta dessa década do século XX, o

Movimento de Controle de Vocabulário, que tentava “facilitar a compreensão através do

controle e da limitação do número de palavras encontradas nos textos escritos”

9 O texto da referida autora foi retirado de um site na Internet, o mesmo não conta com paginação.

(VECHETINI, op. cit: p. 53). Os textos eram, então, selecionados de acordo com o

vocabulário que ele trazia, ou adaptado, eliminando-se palavras difíceis para se enquadrar no

nível de conhecimento do aluno ou da série, tudo isso com o objetivo de facilitar a inferência

na leitura (idem).

Na década de 50, com os estudos da Psicologia comportamental, houve uma

ênfase no ensino de gramática, fazendo com que o ensino de vocabulário perdesse espaço. O

vocabulário ensinado era apenas o suficiente para se entender a tarefa (VECHETINI, op. cit,

p. 55).

Porém, na década de 70, com os estudos voltados para a competência

comunicativa, a ênfase do ensino de língua recaiu na comunicação, o que ia de encontro ao

trabalho com vocabulário realizado no pós-guerra (por meio do método Áudio-Lingual),

segundo o qual, o vocabulário ainda estava subordinado ao ensino das estruturas gramaticais

da língua. A partir dessas deficiências no ensino de vocabulário acarretadas pelo método

áudio-oral, o ensino pautado na competência comunicativa foi repensado, culminando com a

abordagem comunicativa de ensino (na qual o vocabulário está integrado à competência

comunicativa). O trabalho com as palavras deveria ser visto, então, “em relação com a

realidade externa e como elas se relacionam umas com as outras” (WILKINS apud PAIVA,

2004).

No ensino de língua materna, centrado também numa visão de ensino pautada na competência lingüística, Travaglia (2003, p. 30; ver item 2.2.2) defende que o vocabulário é muito importante, sendo assim, ele aponta algumas atividades que podem ser feitas partindo-se de uma visão de ensino de competência comunicativa:

Fazer exercícios de vocabulário que tratem basicamente dos seguintes fatos: a) diferentes sentidos de uma mesma palavra; b) sinônimos, discutindo o sentido de palavras, o sentido de expressões e as diferenças de sentido entre sinônimos; c) diferentes palavras com os mesmos sentidos; d) antônimos; e) homônimos; f) parônimos; g) processos de formação de palavras, estudando prefixos, sufixos, radicais e seus sentidos, incluindo aqui a questão dos cognatos.

As atividades acima, propostas por Travaglia para o ensino de língua portuguesa, podem, perfeitamente, ser aplicadas ao ensino de língua estrangeira, uma vez que lidam com os sentidos que uma palavra pode vir assumir nas mais diferentes situações de uso de uma língua.

Pelo exposto acima, podemos perceber o quanto o ensino do vocabulário

mudou ao longo dos anos (passando de um ensino centrado na palavra em si para um ensino

que a contempla no texto). Porém, vale lembrar que muitas dessas formas de se trabalhar o

vocabulário, ao longo do tempo, ainda podem ser encontradas na prática de muitos

professores e nos mais variados livros didáticos. Um exemplo disso é a velha listagem de

palavras com sua tradução para a língua materna, que quase sempre esteve presente no

ensino de vocabulário de uma língua estrangeira. As primeiras referências a esse tipo de

ensino se deu em 3.000 a. C., quando o povo acadiano tentava aprender a língua dos seus

subjugados, os sumérios, como nos aponta Silveira (1999, p. 18):

Como todo ensino da língua era baseado no vocabulário, os professores escribas prepararam os primeiros dicionários do mundo. Eles dispunham as listas de palavras da língua sumeriana numa coluna e, ao lado, colocavam a tradução na língua acadiana, acompanhada de signos fonéticos para indicar a pronúncia. Pouco a pouco, as longas listas de palavras se transformaram em manuais de ensino. A memória, evidentemente, desempenhava um papel fundamental neste tipo de aprendizagem. (Grifo nosso)

Hoje em dia, no lugar do ensino de listagens bilíngües de palavras, há uma

tendência para o ensino do vocabulário temático, que é bastante defendido por aqueles que

advogam o desenvolvimento de competência lexical. Pesquisas na área de memória mostram

que as palavras são armazenadas em nossa mente em grupos de palavras relacionadas, ou

grupo lexical (lexical set), e não em ordem alfabética como os dicionários o fazem

(TANNNER e GREEN, 1998, p. 29). Porém, a forma de como trabalhar esse grupo lexical

não deve se limitar apenas à listagem de palavras de um mesmo grupo (o que formaria um

glossário). O que se pode fazer é um trabalho voltado, por exemplo, para um tema, como o

da preservação do meio ambiente, como sugerido pelos Temas Transversais do PCN-LE

(1998).

2.3.2. Concepções de ensino de vocabulário

O processo de ensino/aprendizagem de vocabulário não pode deixar de lado a

questão de sua aquisição e aprendizagem. Segundo estudiosos no assunto, o vocabulário

pode ser adquirido de duas formas: de forma incidental ou de forma explícita. Para Leffa

(2000), a aprendizagem incidental é definida como uma “aquisição natural, não planejada”,

apresentando como características ser contextualizada (“fornecendo ao aprendiz toda riqueza

que envolve o sentido e o uso da palavra” (p. 36)), pedagogicamente eficaz (por “possibilitar

a ocorrência simultânea de duas atividades: compreensão do léxico e compreensão de

leitura” (p. 36)), mais individualizada (“o léxico que está sendo adquirido vem de textos

selecionados pelo próprio aluno” (p. 36)). A aprendizagem do vocabulário se daria, então,

através do contexto, onde o aprendiz utilizaria da inferência como recurso para descobrir o

significado das palavras e, conseqüentemente, aprendê-las.

Esse tipo de aprendizagem, na visão de Leffa (op. cit), apresenta algumas limitações no que diz respeito ao ensino de língua estrangeira, pois muitos aspectos da língua não se desenvolvem espontaneamente, como é o caso de expressões idiomáticas. Ou ainda pensando-se na questão da aprendizagem do vocabulário através do contexto, esta pode despertar dúvidas, uma vez que ao se inferir o significado de uma palavra não se está exatamente internalizando tal palavra, apenas há a descoberta do significado daquela palavra naquele contexto, que pode ser esquecido logo em seguida pelo aprendiz.

Sökmen (1997, apud VECHETINI, 2005, p. 67) afirma que é cada vez mais evidente que o fato de o aluno inferir o significado de uma palavra desconhecida não implica no fato de ele armazená-la na mente: “o que leva o aluno a inferir o significado de uma palavra desconhecida não é necessariamente o que leva a estocá-la em sua memória, talvez porque sua imediata necessidade, a compreensão, já foi suprida”.

Já a aprendizagem explícita de vocabulário é sistemática e planejada, “o foco

do aprendiz é o vocabulário e não um texto em específico” (ZILLES, 2000, p. 33). Ela vai se

dar, na grande maioria das vezes, na escola, através de atividades que enfatizam o

vocabulário, podendo este estar ou não relacionado a um contexto de um texto.

Os dois tipos de aprendizagem apresentam limitações, porém Sökmen (1997

apud ZILLES, op. cit) propõe um equilíbrio entre as duas formas de aprendizagem e ressalta

que o ensino explícito pode também ter seu lado positivo.

Ninguém está advogando o abandono da inferência contextual (...) Entretanto, um maior número de pesquisa aponta para a ineficiência de se utilizar apenas a instrução implícita de vocabulário e para a necessidade de acompanhar a instrução implícita com uma abordagem ascendente ao nível da palavra muito mais forte do que havia sido defendido. Na verdade, a instrução explícita de vocabulário também pode ter um efeito no interesse em geral do aprendiz por aprender palavras novas, o que, por vez, pode explicar por que os aprendizes recebem instruções explícitas melhoram a compreensão não somente dos textos que continham as palavras-alvo, mas também de textos que as não continham. (p. 33)

No ensino de uma língua estrangeira, o que temos, com maior freqüência, (com exceção dos cursos que adotam a abordagem natural, na qual “o repertório lexical dos alunos seria desenvolvido automática e inconscientemente; as palavras e seus significados não precisariam ser ensinados explicitamente” (VECHETINI, op. cit)) é uma aprendizagem pautada no ensino explícito, principalmente nos níveis iniciais. Apesar de ser taxado de descontextualizado, este ensino pode também ser contextualizado. Vasconcellos (1994) aponta que a maioria das atividades feitas em sala de aulas de L2 são descontextualizadas e não têm relação com a realidade do aluno e suas necessidades no que diz respeito a sua escrita: “most of the assignments, however, are decontextualized and have nothing to do with the students’ reality and writing needs” (p. 105).

Quanto ao material didático, Vechetini (op. cit, p. 81) aponta que a primeira

geração de materiais didáticos centrados na abordagem comunicativa estava centrada numa

aprendizagem incidental (ou implícita) de vocabulário, através de atividades que

“enfatizavam a compreensão de mensagens e, indiretamente, favoreciam a aprendizagem das

palavras nelas implícitas, como resultados da inferência de seu significado dentro do

contexto em que estavam inseridas”.

Em contrapartida, essa mesma autora (op. cit: p. 81-82) nos aponta que os MD

mais recentes enfatizam mais uma aprendizagem intencional (ou explícita) de vocabulário,

através de vocabulário visual, associação de mapas semânticos e técnicas mnemônicas.

Matos (1999 apud SILVA, 2004, p. 13) também aponta o caráter explícito

dado ao ensino de vocabulário pelos LD, ao trazer listas de palavras no final do livro, porém

de forma totalmente descontextualizada.

Matos (1999) ressalta a preocupação da grande maioria dos autores de livros didáticos de trazer no final de cada capítulo ou do livro como um todo, uma lista constando o vocabulário introduzido naquela etapa. Apesar disso, o autor aponta que essa lista de palavras geralmente aparece em ordem alfabética, sem que seja considerado qualquer outro critério para que mesmas sejam reunidas em grupos de aproximação ou de afinidades, como as relacionadas à semântica.

Esse fato descontextualizador, de caráter explícito, do ensino do vocabulário

pode ser facilmente percebido nos livros didáticos, como nos aponta Zilles (op. cit):

Minha abordagem ao ensino de vocabulário sempre foi aquela proposta pelos livros-texto com os quais tenho trabalhado: eminentemente explícita, ou seja, apresentando as palavras-alvo isoladamente, sem um contexto direto ligado à leitura. É claro que a maioria dos livros-texto também propõem o ensino de vocabulário de maneira mais direta, através de leitura. Porém, esses exercícios se apresentam como exercícios de estratégia de leitura e não como de ensino de vocabulário.

O desafio para estudiosos e professores é conseguir contextualizar essa

aprendizagem explícita, partindo também para o estudo da palavra no texto, pois estudar

vocabulário implica dentre outras coisas, como nos aponta Leal (2004, p. 79-80): “conhecer

os significados das palavras, suas relações dentro do universo semântico, sua variação de

acordo com a situação comunicativa e, também, seu aspecto formal”.

Partindo dessa concepção de vocabulário, o ensino isolado do mesmo seria

descartado, dar-se-ia ênfase, então, a sua relação com o texto, no qual o aluno, através do

contexto, poderia inferir o significado das palavras, ajudando-o assim, na compreensão. Para

Leffa (2000), ao ensinar vocabulário de forma contextualizada, a aprendizagem estaria se

tornando mais significativa.

O encontro com a palavra desconhecida dentro de um contexto onde se pode perceber suas relações com outro segmento serve para contextualizar e tornar significativa a aprendizagem, mostrando matizes, restrições e preferências entre as palavras em uso – o que não seria percebido num estudo descontextualizado, com simples listas de palavras. (p. 38)

O ensino contextualizado do vocabulário já parece ser um consenso entre os

estudiosos da área, como nos aponta Bezerra (20004, p. 28):

A exploração do vocabulário deve ser contextualizada, para auxiliar a compreensão do texto; por isso, não é conveniente elaborar-se uma atividade específica de vocabulário, independente das questões de compreensão/interpretação que, normalmente, são feitas. Além de possibilitar a compreensão do texto, o estudo também contribui para a ampliação do vocabulário ativo (conjunto de vocábulo em uso) e passivo10 (vocábulos conhecidos mas não empregados, e reconhecidos) do leitor.

10 A tendência atual dos estudos em LE é utilizar os termos vocabulário “receptivo” e “produtivo” no lugar de vocabulário “passivo” e “ativo”.

Capítulo 3. Metodologia

3.1. Natureza da pesquisa Para a análise do material didático que o professor de inglês de escola pública utiliza em sala de aula foi realizada uma pesquisa interpretativista, tipo de pesquisa que não segue padrões rígidos ou pré-determinados, mas sim, o senso desenvolvido pelo pesquisador a partir do trabalho no contexto social da pesquisa, tentando responder o que está acontecendo nesse contexto social. Para esta pesquisa, foram feitas entrevistas e observação de documentos como fontes para sua análise.

3.2. O contexto da pesquisa

3.2.1. Sobre as professoras

Este estudo foi realizado com três professoras de três diferentes escolas

públicas da cidade de Campina Grande, PB, que lecionam o Ensino Fundamental (de 5a à 8a

séries), delimitando aqui apenas a 7a série. De início, pensou-se em trabalhar com a 8a série

(por ser uma série que antecede um novo nível – Ensino Médio – e que, por isso, tem um

trabalho mais consistente com a língua estrangeira – o que à luz dos PCN seria um trabalho

voltado para o texto), mas devido ao fato de a referida série não ter sido ofertada nas escolas

públicas municipais de Campina Grande, no ano em que se deu a coleta de dados (2005),

optou-se, então, pela 7a série.

A escolha por diferentes escolas se deu pelo fato de que, partindo-se do princípio de que os professores fazem o planejamento anual conjuntamente, eles poderiam vir a utilizar o mesmo material para ministrar suas aulas. Apesar de sabermos que as divergências quanto às metodologias e à construção do conhecimento podem ser gritantes numa mesma escola. Preferimos, então, trabalhar com professores de diferentes escolas para que pudéssemos coletar e observar os mais diferentes materiais utilizados por esses professores. A escolha de professores de escolas públicas se deu pelo fato de os mesmos não disporem de livros didáticos enviados pelos governos municipal, estadual ou federal11, fazendo com

11 Apesar de que, a partir do segundo semestre do ano de 2006, as escolas municipais de Campina Grande (2o e 3o ciclos do Ensino Fundamental) passaram a dispor de um livro didático (English In Formation, de Wilson

que eles tenham que “confeccionar” seu próprio material. O que não se dá, por exemplo, com os professores das escolas privadas que dispõem de um LD, predefinido pela escola, que é comprado pelos alunos. Inicialmente, tivemos dificuldade em conseguir os professores, pois muitos alegavam não ter mais o material trabalhado no primeiro bimestre (a coleta ocorreu quando as escolas públicas já se encontravam no 3o bimestre do ano letivo) ou não os tinham devido a apenas copiarem os conteúdos no quadro e não dispô-los mais por escrito, ou ainda por terem trabalhado pouquíssimo material, devido a problemas de várias ordens, como feriados, eventos na escola, posição da aula no dia e horário escolar (por exemplo, uma última aula numa sexta-feira no turno da noite) etc. Com um pouco mais de insistência, chegamos, então, às três professoras que cederam seu material didático, assim como também, concederam uma entrevista (Vide Apêndice).

3.3. Instrumentos e procedimentos de coleta de dados  Esta pesquisa apresentou duas etapas de coleta de dados: a coleta de todo o

material didático utilizado pelas professoras no segundo semestre de 2005 e a realização de

uma entrevista concedida no segundo semestre de 2006.

3.3.1. Material didático coletado

Uma vez escolhidas as professoras, marcamos com elas, em suas casas, para a entrega do material que elas trabalharam no primeiro bimestre do ano letivo de 2005. As professoras prontamente nos entregaram esse material para tirarmos cópias e também nos indicaram a fonte das atividades e textos utilizados. No que diz respeito ao material que elas não possuíam mais, recorremos aos cadernos dos alunos, que foram fotocopiados (o que aconteceu com grande parte do material da professora B e todo o material da professora C)12.

O material didático coletado, que compõe o corpus desta pesquisa, consiste,

então, de exercícios gramaticais (enfocando os assuntos do Presente Simples, Adjetivos,

Advérbios e Caso Possessivo), lista de vocabulário (ora retirado dos textos trabalhados, ora

temático – exemplo: membros da família, países, números etc) e textos (sobre assuntos

variados).

De todo o material coletado das três professoras, apenas uma parte do material

da professora A não pôde ser coletada, portanto não faz parte do corpus analisado. Esta parte

Liberato – FTD, 2005), que é utilizado pelos alunos apenas em sala de aula, após a aula, o professor recolhe os livros, devido ao pequeno número de exemplares. 12 Em relação ao material fotocopiado direto do caderno dos alunos, decidimos não digitar os erros (em sua grande maioria ortográficos, tanto na língua portuguesa quanto na inglesa) apresentados nesse material (ver Anexos B e C), uma vez que esses erros não são de interesse desta pesquisa.

diz respeito ao assunto do Presente Simples (suas regras) que foi copiado pela professora no

quadro sem ter como referência direta nenhum livro didático13.

3.3.2. A entrevista

A entrevista (individualizada e realizada na casa das professoras e gravada digitalmente) foi de caráter semi-estruturado (vide Apêndice), visando obter informações suficientes para que pudéssemos traçar o perfil dessas professoras, e, principalmente, suprir alguns vazios deixados pelo material didático coletado. Assim, pudemos coletar informações sobre as fontes do material por elas utilizadas (sobre o porquê escolheram aquele material, como chegaram a ele, que outros materiais utilizavam em sala de aula etc), a opinião delas sobre material didático, gramática, texto, vocabulário, PCN etc., o que serviu para que pudéssemos contrastar o que pensavam sobre determinado conteúdo com o material utilizado.

A entrevista foi dividida em três grandes partes: a primeira, intitulada “Informações pessoais”, consta de 14 perguntas (versando sobre 10 tópicos), de cunho pessoal, que serviram para traçar o perfil das professoras: fazendo com que conhecêssemos melhor sua vida acadêmica e profissional. Dessa forma, foram feitas perguntas sobre: idade, grau de escolaridade, ano em que se formaram, se já haviam participado de cursos de capacitação, em quantas escolas ensinavam, quantos alunos tiveram em média por turma, jornada de trabalho etc.

A segunda parte da entrevista (intitulada “Material didático”) visava obter

maiores informações sobre o material didático entregue: informações sobre material didático

no geral, além da visão dessas professoras sobre gramática, texto e vocabulário, conteúdos-

alvo de nossa pesquisa. Desta forma, sobre material didático foi perguntado, por exemplo,

que materiais elas mais utilizaram em suas aulas, de onde retiraram essa material, como o

conseguiram, como o prepararam, como ele chegou até o aluno etc. Sobre texto, gramática e

vocabulário foram feitas algumas perguntas específicas em torno do material entregue para

análise e outras mais gerais como: qual a importância de se trabalhar textos com os alunos, se

costumavam trabalhar gêneros textuais e, caso afirmativo, como estes eram abordados, se

trabalhavam estratégias de leituras e quais; o que significava ensinar gramática, qual a

relação de gramática e texto; se achava importante trabalhar vocabulário, como o fazia etc.

Nessa segunda parte, ainda foi perguntado sobre em que método ou abordagem de ensino a

professora achava que se enquadrava.

A terceira parte (intitulada “PCN”) objetivava ver o que as professoras

pensavam sobre os PCN e como elas viam seu material em relação a esses documentos.

Inicialmente foram feitas perguntas gerais sobre projetos de ensino e planejamento de aulas

13 Essa informação foi repassada ao pesquisador quando este foi pegar o material didático por ela trabalhado no primeiro bimestre de 2005, não configurando na entrevista concedida.

(como por exemplo, se a escola em que elas trabalhavam dispunha de um projeto político

pedagógico, se havia planejamentos de aulas, reuniões pedagógicas, como elas planejavam

as aulas etc); em seguida, partiu-se para questionamentos diretos sobre os PCN: se os

conheciam, se já os haviam lido, se o material trabalhado seguia o que pregavam os PCN e o

que achavam do posicionamento dos PCN em relação à leitura.

A transcrição das entrevistas foi feita sem seguir nenhum modelo de transcrição de entrevista já pré-definido. Optamos, então, por não transcrever “desvios” na fala das professoras no que diz respeito à fonética, morfologia e sintaxe, porém, para não tirar o tom de fala espontânea, deixamos algumas expressões e marcadores típicos da fala como aí; pra/pro; verbo estar abreviado (exemplo tá); né; negativa dupla etc; uma vez que nosso objetivo não era observar a fala dessas professoras. Para facilitar a busca pela pergunta por parte do leitor dessa pesquisa, foram colocados números ao lado de cada pergunta. Assim, cada parte da entrevista possui um número (1, 2 e 3, respectivamente referentes a “Informações pessoais”, “Material Didático” e “PCN”) que encabeça as perguntas. Assim, a primeira pergunta da segunda parte (sobre material didático) tinha como numeração 2.1., quando há alguma outra subdivisão da pergunta ou do tema entra-se com mais um número (exemplo: “2.1. De onde você retira esses textos, exercícios?” / “2.1.1. Mas você retira de algum livro?”). Destarte, toda vez que transcrevermos uma fala das professoras será colocada no final a identificação com a numeração da pergunta. 3.4. Perfil das professoras e seu contexto de ensino

Professora A A professora A, à época da entrevista, tinha 56 anos. É formada em Letras (habilitação em língua inglesa) pela Universidade Regional da Paraíba, atual UEPB (Campina Grande, PB), desde 1979. Ensinava inglês há trinta anos e não exercia outra profissão além de ensinar. Até o ano de 2005, ensinava em duas escolas da esfera pública, vindo a se aposentar de uma delas. Naquele momento, ensinava numa escola estadual (CEPES), ministrando aulas para dez turmas, cada turma com uma média de 40 alunos. Além das 20 h/a semanais, a professora ainda dedicava três expedientes à disposição dos alunos para tirar dúvidas.

A escola em que trabalhava não dispunha de um projeto político pedagógico, porém afirmou que algo já estava sendo feito no sentido de elaborarem um em breve. Para o planejamento e elaboração de suas aulas, a professora dispunha na escola de técnicos e de uma coordenadora, que colaboravam, segundo a professora, na elaboração do plano de curso, tanto anual quanto bimestral. No que diz respeito à preparação de cada aula em específico, a professora relatou que se reunia apenas com a professora do turno da tarde.

Por volta do ano 2000, ela fez um curso de aperfeiçoamento, o PIMEI (dividido em módulos), oferecido pela UFCG a professores do ensino fundamental e médio, onde disse ter aprendido “muita coisa boa”, mas que achava difícil aplicar, devido à quantidade de alunos que tinha em sala de aula: “as coisas do PIMEI são boas pra quando tem poucos alunos”.

Professora B 

A professora B, à época da entrevista, tinha 25 anos. É formada em Letras (habilitação em Língua Inglesa) pela Universidade Federal de Campina Grande (UFCG), desde 2004. Ensinava inglês há cinco anos e não exercia outra profissão além de ensinar. À época da coleta de dados, a professora estava iniciando seu mestrado em Línguagem e Ensino na Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa. Até o ano de 2005, ensinou em uma escola estadual de Campina Grande, ministrando aulas para doze turmas, cada turma com uma média de 40 alunos. A professora informou que tinha uma carga de trabalho semanal de 30 h/a.

A escola em que a professora B ensinava não dispunha de um projeto político

pedagógico, nem havia reuniões para a elaboração do plano de curso. O planejamento das

aulas era feito apenas pela professora, apesar de a escola ter também outras professoras da

mesma disciplina.

Professora C

A professora C, no período da entrevista, tinha 27 anos e, desde 2002, é

formada em Letras (habilitação em Língua Inglesa) pela Universidade Federal de Campina

Grande (UFCG). Exercia o ofício de professora há seis anos e não tinha outra profissão além

de ensinar. Além de ministrar aula em escolas públicas da rede municipal, atuava também na

rede particular, ensinando numa escola de idiomas. Na rede municipal, a professora ensinava

em 10 turmas (perfazendo uma carga horária de 20 h/a semanal), cada turma com uma média

de 30 alunos. Ao todo, a professora trabalhava 30 h/a semanalmente.

A instituição escolar municipal na qual a professora C ensinava, à época da

entrevista, estava montando seu projeto político pedagógico, que pretendia apresentar

propostas diferentes e inovadoras em relação às propostas anteriores e à forma como se dá o

ensino a nível estadual.

Apesar de ter um planejamento anual, realizado pela escola, a professora

disse que não o seguia por não acreditar na forma como a seqüência de aula era elaborada.

3.5. Procedimentos e critérios de análise

Uma vez coletado o material e feita a entrevista, partiu-se para a análise, que

apresentou duas etapas principais: primeiro, analisar a origem das fontes do material coletado

e, segundo, analisar o enfoque dado à gramática, ao texto e ao vocabulário. Quanto à

primeira etapa, buscou-se observar e analisar as fontes dos materiais utilizados pela

professoras e como elas o prepararam (se os criaram, modificaram ou adaptaram) e a

implicação disso no processo de ensino/aprendizagem. Para isso, partimos tanto do material

coletado quanto do discurso das professoras, que nos ajudou a esclarecer alguns pontos não

explícitos no material.

No que diz respeito à segunda parte da análise, inicialmente pensamos em

trabalhar as quatro habilidades difundidas no ensino de uma língua estrangeira (falar, ouvir,

escrever e ler), porém, sabíamos, de antemão, que a grande maioria dos professores de

escolas públicas do nosso Estado não trabalha essas quatro habilidades, quando muito apenas

a última (a leitura, mas ainda deixando muito a desejar). O ensino da fala e da escuta

(listening) esbarra em questões como um número grande de alunos em sala de aula, carga

horária reduzida, falta de recursos didáticos próprios para isso (microsystem, CDs, DVD

player), fazendo com que o material didático se restrinja a quadro e giz e, muitas vezes, falta

de domínio da habilidade oral por parte do professor (PCN-LE, p. 9). O que inviabiliza um

ensino mais sistemático do mesmo. No corpus por nós analisado, nenhuma atividade

contemplava o ensino da fala ou escuta.

O mesmo acontece com a escrita, que também é pouco ou quase nunca trabalhada. A noção de escrita resume-se, muitas vezes, a cópias ou às respostas dadas a perguntas em exercícios estruturais (o que não se configura num ensino efetivo da mesma). Assim como o ensino da fala e escuta, nenhuma atividade contemplava o ensino da escrita no material das quatro professoras.

Dessa forma, restou-nos apenas, das quatro habilidades, a leitura (o texto), que está presente em 2 dos 3 materiais coletados e que também é a habilidade sobre a qual deve se centrar o ensino de língua estrangeira segundo os PCN-LE. Isso fez com que optássemos por analisar esse aspecto no material coletado das professoras, assim como também analisar a gramática que, apesar de não ser enfatizada nos PCN no mesmo nível da leitura, ainda é prática recorrente tanto no ensino de línguas quanto nos LDs. Outro aspecto que também se encontra bastante presente no ensino e nos LDs de LE é o trabalho com o vocabulário Esses três aspectos constituem, de certa forma, um tripé no qual se sustenta, hoje em dia, o ensino de língua inglesa em muitas escolas públicas de ensino fundamental e médio.

Para cada um desses aspectos, buscamos observar as concepções de ensino aprendizado que os permeiam, assim como as concepções específicas a cada aspecto (concepção de leitura (e texto), de gramática). Além disso, tomamos como parâmetros os critérios de avaliação listados pelo PNLD de língua portuguesa (relativos aos quatro ciclos do ensino fundamental) referente a esses três aspectos.

A seguir, listamos os critérios do PNLD adotados (nesta pesquisa) para analisar os aspectos relativos à gramática, texto e vocabulário no material didático das três professoras:

1. Critérios de análise do PNLD relativos a aspectos gerais PNLD – Ensino Fundamental (3o e 4o ciclos)

- Observar se o material didático:

- contribui para a construção da cidadania;

- veicula preconceito de origem, cor, condição econômico-social, etnia, gênero, linguagem e qualquer outra forma de discriminação;

- se traz textos e informações fora dos limites do próprio livro;

- contribui para a construção da ética democrática e plural.

2. Critérios de análise do PNLD relativos a texto escrito PNLD – Ensino Fundamental (3o e 4o ciclos)

- Observar se o trabalho com o texto:

- deu-se pela possibilidade de exploração de algum conteúdo curricular;

- apresenta pseudotextos, criados única e exclusivamente com objetivos didáticos;

PNLD – Ensino Fundamental (1o e 2o ciclos)

- Observar se no trabalho com o texto houve:

- diversidade de tipos nos textos das atividades de leitura;

- diversidade de gêneros nos textos das atividades de leitura;

- diversidade de contextos sociais de uso (jornalismo, publicidade, literatura, artes em geral, ciência, filosofia, política, vida cotidiana etc., em mídia impressa, eletrônica e digital);

- presença de textos autênticos;

- presença de textos integrais;

- nas adaptações indicações de cortes, supressões etc;

- créditos completos dos textos selecionados (autor, título do texto, título da publicação, editora, local e data de publicação e páginas de referência);

- fidelidade, quando relevante, ao suporte original do texto;

- recuperação do contexto de produção do texto. 3. Critérios de análise do PNLD relativos à leitura em específico PNLD – Ensino Fundamental (3o e 4o ciclos)

- Observar se a abordagem à leitura:

- foi encarada como uma situação efetiva de interlocução leitor/autor de leitura em seu universo de uso social;

- colaborou para a reconstrução dos sentidos do texto pelo leitor, não se restringindo à localização

de informações;

- desenvolveu estratégias e capacidades referentes à proficiência que se pretende levar o aluno a atingir e ao gênero ou tipo de texto trabalhado.

PNLD – Ensino Fundamental (1o e 2o ciclos)

- Observar se na abordagem à leitura foi trabalhada:

- a antecipação de conhecimento de mundo;

- antecipação ou predição de conteúdos ou propriedades dos textos;

- checagem de hipóteses;

- compreensão global do texto (questões sobre título, parte, parágrafo, resumo etc)

4. Critérios de análise do PNLD relativos à análise lingüística PNLD – Ensino Fundamental (3o e 4o ciclos)

- Observar se o trabalho com o lingüístico:

- tem peso menor que os relativos à leitura;

- está relacionado a situações de uso;

- estimula a reflexão e propicia a construção dos conceitos abordados.

PNLD – Ensino Fundamental (1o e 2o ciclos)

- Observar se o trabalho com o lingüístico:

- favorece à reflexão sobre os usos da língua, através de atividades epilingüísticas;

- favorece à reflexão sobre a organização do sistema da língua;

- favorece à reflexão metalingüística.

5. Critérios de análise do PNLD relativos ao trabalho com o vocabulário PNLD – Ensino Fundamental (1o e 2o ciclos)

- Observar se há:

- exploração contextualizada do vocabulário

- exploração de conhecimentos morfossintáticos

Além desses critérios, levamos também em consideração as teorias referentes a cada um dos aspectos analisados (concepções de texto – e leitura –, gramática e vocabulário), assim como também o posicionamento teórico de autores que trabalharam com esses aspectos e com o material didático em si.

Afora esses autores, ainda podemos citar as propostas dos PCN-LE (1998), que surgiram no final da década passada, na busca de uma mudança de paradigma no ensino de línguas estrangeiras, que, apesar das criticas que já receberam (e vêm recebendo) (cf. CRISTÓVÃO, 1999; SOUSA, 1999; BARBOSA, 2001; FERREIRA, 2006), ainda é um documento que aponta para uma nova prática de ensino de línguas que vai de encontro a toda

uma prática pedagógica centrada num tradicionalismo que se volta única e exclusivamente para o lingüístico, esquecendo o social.

Uma vez decidido de que ponto de partida iríamos nortear nossa análise, passamos para a análise em si, que se deu através de atividade por atividade, texto por texto do material coletado. Como a análise se centrou nos três aspectos, só foi analisado o conteúdo referente a cada aspecto por vez. Assim, no item referente ao texto, analisamos apenas os textos (e sua respectiva abordagem) presentes no material das quatro professoras, deixando para as análises seguintes as atividades referentes à gramática e ao vocabulário.

Capítulo 4: Análise do material didático

Este capítulo encontra-se dividido em quatro partes. Na primeira, analisamos,

através da entrevista cedida e do próprio material, as fontes utilizadas na confecção do

material das três professoras, a forma de acesso a esse material por parte do aluno e os

conteúdos enfocados nesse material. As três partes seguintes trazem a análise dos conteúdos

texto/leitura, gramática e vocabulário.

A análise referente ao conteúdo (seções 4.2, 4.3 e 4.4) foi norteada da seguinte forma: o material foi analisado a partir dos três aspectos (texto, gramática, e vocabulário, partindo, então, do mais geral para os níveis mais específicos), sendo, analisado primeiro o material das três professoras no que diz respeito ao texto/leitura e, em seguida, o material das três professoras no aspecto gramatical e, por fim, o material das três no tocante ao vocabulário. Como não é objetivo nosso comparar o trabalho realizado pelas três professores, preferimos, então, enfocar os aspectos, trabalhando um de cada vez. Ao final de cada seção de análise é feita uma síntese retomando o que foi visto no que diz respeito ao aspecto enfocado no material das três professoras.

4.1. Materiais didáticos: formas de acesso por parte do aluno, fontes e conteúdos

FORMAS DE ACESSO AO MATERIAL POR PARTE DOS ALUNOS 

Inicialmente, perguntamos às professoras que material didático a escola em

que elas trabalhavam oferecia a elas e a seus alunos. Todas responderam que a escola oferece

essencialmente: “giz, quadro, papel e estêncil”.

Professora A: O quadro de giz. Texto datilografado. Quadro e texto, somente. (perg. n. 2.2)

Professora B: Só o quadro, o giz, o estêncil e o papel. (perg. n. 2.1)

Professora C: Quadro, giz, o estêncil e o papel. Nem sempre estêncil e papel, mas nem sempre tão disponíveis. (perg. n. 2.1)

A professora C também afirmou ter usado, mas não com freqüência,

fotocópias, vídeo, micro-system, mapa e, até, um teclado para ensinar o alfabeto (vale

lembrar aqui a definição de material didático dada por Lajolo (1996) que o vê como um

“conjunto de objetos envolvidos nas atividades-fim da escola”, englobando tudo o que o

professor utiliza para fins pedagógico):

Professora C: Raramente através de xérox. No geral, através do quadro. (perg. n. 2.2.5)

Professora C: Já usei vídeo, já usei um mapa (um mapa em português), coisas do dia-a-dia, o teclado do computador. Só o teclado mesmo, pra eles aprenderem o alfabeto, aí eles digitavam o alfabeto. Nem sempre tem as coisas acessíveis. (perg. n. 2.3)

Já a professora B afirmou não utilizar outros recursos pedagógicos, como

micro-system e vídeo-cassete/DVD player devido à escola não disponibilizá-los, porém já

tentou trabalhar antes, pedindo aos próprios alunos que trouxessem tais recursos, entretanto,

com a dificuldade encontrada, sentiu-se frustrada e acabou não mais querendo trabalhar com

esses recursos pedagógicos:

Entrevistador: Mas em relação a vídeo, som...

Professora  B: Não,  porque  a  escola  também  não  disponibilizava  isso. Na quinta  série,  eu  trabalhei ainda  com alguns  vídeos mas  era muita  contra‐mão porque tinha que algum aluno que tivesse alguma televisão, um outro que tivesse um vídeo e a sala de aula  tivesse disponível... era meio contra‐mão. (perg. n. 2.3.1) 

A tabela (1), abaixo, mostra os materiais didáticos que as professoras disseram

utilizar em sala de aula, dividindo-os em “mais freqüentes” e “menos freqüentes”.

Tabela 1: Materiais didáticos utilizados pelas professoras

Professora A Professora B Professora C 1. Mais freqüentes Giz, quadro, papel e

estêncil Giz, quadro, papel e estêncil

Giz, quadro,

2. Menos freqüentes (não citou outros) Panfletos, cópias papel e estêncil, vídeo, microsystem, cópias, mapa, teclado

Com a escassez de materiais e recursos didáticos, as professoras acabam tendo

seu trabalho limitado e descaracterizado, tendo que, conseqüentemente, reduzir o conteúdo

programático, como podemos atestar tanto pelo discurso de uma das professoras, como pela

pouca quantidade de material cedido por elas (que deveria corresponder a tudo que

trabalharam no primeiro bimestre do ano letivo de 2005 – vide Anexos):

Professora C: Ele [o aluno] tem que copiar tudo. É uma perda de tempo muito grande, porque você perde as características de tudo que você tá copiando, e tempo. (perg. n. 2.2.5)

Já a escola (Estadual) da professora A possui uma máquina copiadora, porém

a mesma não é utilizada por ninguém, encontra-se parada devido a uma burocracia que a

professora não consegue entender:

Professora A: A Secretaria mandou uma copiadora, mas tá lá engavetada, ninguém usa. Não sei porque o diretor não quer, já botou mil desculpas pra não botar essa maquina pra funcionar, diz que são muitas cópias e tem que ter uma pessoa específica pra aquela máquina. (perg. n. 2.6.1)

A professora B chegava a tirar cópias do material a ser utilizado, pagando ela mesma por essas cópias, como fez com a atividade-texto sobre horóscopo presente no material analisado.

Tentando fugir à falta de material didático (mais especificamente de livro didático), a professora C afirmou já ter preparado uma apostila para ser trabalhada em sala de aula com seus alunos, porém, acabou esbarrando nas condições financeiras dos alunos, que fazia com que apenas metade da turma tivesse acesso ao material.

Professora C: Tentei preparar um material outro ano, uma espécie de apostila com vários exercícios. Metade da turma tinha, metade da turma não tinha, então, ficou pior ainda. Porque eu tinha que atender àqueles que tinham tirado a cópia desse material e a metade que não tinha, então, ficou pior, de certa foram, pois tinha que agradar os dois lados (risos). (perg. n. 2.6.1)

Fontes e confecção do material

Com a escassez de material e sem a presença de um livro didático, as professoras partem, então, para a confecção do seu próprio material, que se dá, majoritariamente, através de livros didáticos:

Professora A: Dos meus livros, dos livros didáticos, a gente fica fazendo pesquisa e prepara pra eles e leva. (perg. n. 2.2.1)

Professor B: Eu tirava muita xérox dos livros que eu tinha e também usava muito material da internet. (perg. n. 2.2)

Professora C: De livros didáticos que tenho. Ou, às vezes, de uma revista, da internet... Mas geralmente de livros didáticos. (perg. n. 2.2.1.)

A tabela abaixo mostra as principais fontes de onde as professoras retiram material para utilizar em sala de aula. Vale lembrar que o que está descrito diz respeito ao que a professora trabalha em sua prática como um todo e não apenas ao que fora trabalhado no primeiro bimestre do ano letivo.

Tabela 2: Fontes da confecção do material utilizado pelas professoras em sala de aula

Fontes mais utilizadas Professora A Professora B Professora C

1. Retiram o material de um ou mais Livro didático

X X X

2. Retiram o material de outras fontes que não só o LD

X X

3. Criam as suas próprias atividades X X

No material analisado, pudemos perceber a presença majoritária do LD por trás das fontes das professoras. Com exceção de um único texto retirado da Internet pela professora B e ainda de algumas atividades criadas, a priori, pelas próprias professoras, todas as outras atividades e textos foram retirados de LDs. Isso demonstra que o LD ainda é o principal suporte para a confecção do material por parte dessas professoras, fazendo com que ele esteja presente nas salas de aulas mesmo quando não é distribuído às escolas.

Tabela 3: Quantidade de atividades elaboradas pelas professoras

Quantidade de atividades criadas.

1. Professora A 0 2. Professora B 4 de 9 3. Professora C 6 de 6 (aqui não estão incluídas as atividades de

compreensão dos textos)

A seguir, temos um panorama geral da fonte dos LDs utilizados por essas professoras no primeiro bimestre do ano letivo de 2005.

Material da professora A

A professora A teve como fonte para todos os exercícios propostos no seu material o livro da coleção A New Practical English Course - Book 3 (s/d), de autoria de Edgar Lapporta, livro de caráter estruturalista que “visa oferecer ao estudante condições de treinar sistematicamente estruturas básicas da língua inglesa e adquirir o domínio desse idioma...”(s/p). Essa coleção apresenta, em todas as suas unidades, a seguinte estrutura: um diálogo introdutório que serve de pretexto para o tópico gramatical, seguido das regras do assunto gramatical a ser abordados e vários exercícios que visam treinar o tópico gramatical. Dizendo-se, seguir a lingüística moderna, o autor aponta o seguinte, na apresentação do livro:

Segundo a lingüística moderna, o importante no aprendizado de um idioma estrangeiro é assimilar estruturas, o que só se obtém por meio de muitos exercícios orais e escritos. Para isso, as atividades de estruturas, nesta coleção, foram amplamente exploradas, porém de uma maneira gradativa.

Esse livro não vem acompanhado de um manual do professor, as informações para o professor resumem-se a um pequeno texto de meia-página que trata, em linhas bastante gerais, dos objetivos e método do livro (ver Anexo A1).

O conteúdo trabalhado no material da professora A (Anexo A) aborda o tempo

verbal Presente Simples da língua inglesa, que, segundo a professora, foi repassado para os

alunos através de cópias no quadro. A professora informou que, inicialmente, copiou as

regras do tópico gramatical (que não foi retirado, a priori, de livro nenhum, pois a mesma já

sabia as regras do assunto gramatical memorizadas), passando, em seguida, a copiar os

exercícios, de base estruturalista, retirados do livro supracitado. Ao todo foram cinco exercícios, destes, dois lidavam com tradução (Passe as frases para o inglês); um para completar com verbos auxiliares na negativa (don’t e doesn’t) e mais dois para transformar frases da afirmativa para a interrogativa. Afora isso, a professora também afirmou ter copiado para os alunos uma lista de advérbios de freqüência, que seriam os mais utilizados com o tempo verbal do presente simples.

Material da professora B O material coletado da professora B (Anexo B) foi retirado das seguintes

fontes: os exercícios iniciais do que fora visto no ano letivo anterior (o primeiro para passar

as frases para o passado, utilizando-se do verbo to be; o segundo para completar com a forma

adequada dos verbos no tempo presente simples; e o terceiro para associar as características

em inglês com pessoas), foram criados pela própria professora. A atividade-texto, que abre o

bimestre (sobre os signos do zodíaco), foi retirada e adaptada de um site na Internet

(http://www.astro-uk.dircon.co.uk/sun_signs.html), que tem por objetivo apresentar a

previsão astrológica para cada signo, não se constituindo em um site de ensino de línguas.

Desta forma, a professora adaptou o texto, transformando-o numa atividade. As demais

atividades sobre adjetivos foram retiradas de um livro didático, intitulado Smart English -

Book 7 (2002), de autoria de Ângela Sulzea Augusto e Graça Bazanto Pantaleão, assim

como também, o tópico gramatical “advérbios de maneira”, mais um exercício sobre esse

assunto.

O livro utilizado pela professora informa, em sua Justificativa Metodológica

(no Manual do Professor), que “visa atender a necessidade de mudanças no aprendizado de

língua estrangeira propostas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)” (p. 4), tendo o

texto como ponto de partida para a construção do conhecimento lingüístico. Seu objetivo

seria então capacitar o aluno na leitura em língua inglesa, utilizando-se para isso dos mais

diferentes gêneros textuais. A gramática é trabalhada no item “Grammar in context”, que

aparece numa seção maior ao lado do vocabulário. Na parte do manual do professor, os

autores aconselham os professores a “induzir o aluno (ou um grupo) a refletir sobre a

informação que lhe é apresentada.” (p. 5, vide Anexo B1)

Porém, uma breve análise do livro já traz à tona algumas contradições, apesar do enfoque ser na leitura, como pregam os PCNs, o material é mais composto por atividades de vocabulário e gramática. Na primeira unidade, nos deparamos com três pequenos textos na primeira página da unidade, mais dois pequenos textos na nona e décima páginas, ficando as outras nove páginas dedicadas à gramática, que por sinal seguem, em sua grande maioria, os moldes tradicionais estruturais: assunto do tópico gramatical acompanhado de vários exercícios sobre o mesmo.

Material da professora C

O material da professora C (Anexo C) apresentou, inicialmente, alguns

exercícios de revisão, enfocando vocabulário visto no ano letivo anterior: como números,

países e nacionalidades. Essas atividades não tiveram uma fonte em específico, a professora

disse ter ela mesma preparado as atividades.

Após esses exercícios, aparece o texto “Where are English words from?”, que

foi retirado do livro New English File – Student’s book 1 (2005), de autoria de Clive Oxeden

e Paul Seligson. Destinada a alunos iniciantes que estão querendo aprender o idioma inglês,

essa coleção é mais voltada para a realidade de estudantes de cursos de idiomas. O livro dá

ênfase à conversação, com simulação de situações reais, e à leitura (utilizando-se de

estratégias que levam os alunos a compreenderem melhor um texto). Após o trabalho com

esse texto, o material didático utilizado pela professora apresenta uma listagem enfocando o

campo semântico “membros da família”, seguido de uma árvore genealógica e exercícios nos

quais os alunos teriam que fazer a árvore genealógica da sua família e de personagens

fictícios. Nesse momento, o aluno estaria trabalhando o conteúdo gramatical “possessive

case” sem que esse material viesse a apresentar nenhuma regra ou exercícios estruturais, o

que denuncia ensino implícito da gramática (ELLIS, 2006).

O restante do material é composto por dois outros textos, “Energy from the

sun” e “Scorpio” que foram retirados do livro Inglês instrumental. Estratégias de leitura –

Módulo 1 (2000), de autoria de Rosângela Munhoz. Esse livro tem por objetivo ensinar os

alunos as estratégias de leitura, tendo como centro o trabalho com os diferentes gêneros

textuais (apesar de o termo “gênero textual” não aparecer explícito no livro). O livro segue,

então, a abordagem do ensino instrumental de língua inglesa comum nos anos 80 e 90, com

ênfase no ensino das estratégias de leitura.

Vale lembrar que apenas foram retirados os textos desses livros, as atividades

referentes a esses textos e as referentes à gramática e vocabulário foram criadas pela

professora, que, assim como a professora B, a priori não retirou de livro algum. Da mesma

forma que o material da professora A, todo o material da professora C foi copiado no quadro.

Conteúdos enfocados no material

No que diz respeito ao conteúdo trabalhado no material das três professoras, o enfoque recaiu mais sobre a gramática, (todos os três materiais trouxeram atividades que abordam esse aspecto), seguido de vocabulário e de texto.

Tabela 4: Conteúdo trabalhado pelas professoras em seu material

Aspectos Professora A Professora B Professora C

1. Texto - X X

2. Gramática X X X

3. Vocabulário (de forma direta ou indireta)

X X X

Das três professoras, a professora A foi a única que não trabalhou com texto, pelo menos naquele bimestre, sendo, então, a única a não ter seu material sustentado pelo tripé texto-gramática-vocabulário, porém, a mesma, em seu discurso, confirmou também trabalhar com texto, o que aponta que, apesar de seu material não apresentar tal aspecto, a prática dessa professora também é, supostamente, sustentada pelo tripé supracitado.

Entrevistador: Que aspectos da língua estrangeira não podem faltar em um MD? Professor A: Acho que o texto, né? Porque pra dar a gramática solta... (perg. n. 2.8)

Ao indagarmos as professoras sobre o porquê de utilizarem mais materiais retirados de livros didáticos, as professoras B e C foram objetivas ao dizerem que é devido à facilidade, à disponibilidade e à acessibilidade a esse material.

Entrevistador: Por que exatamente esse material [o retirado de livro didático]?

Professora C: Posso usar outro, já usei textos da internet também. Mas pela facilidade, pela disponibilidade, pela acessibilidade ao material e a acessibilidade dos textos. Alguns textos são bons. (perg. n. 2.2.3)

Professora B: Porque era um material de mais fácil acesso pra mim... (perg. n. 2.2.2)

Questionadas como chegaram até àquele material, ou seja, como elas conseguiram o material que usam em sala de aula, no que diz respeito, principalmente, aos LDs, todas foram unânimes em responder que os conseguem em editoras de livros didáticos da cidade, apesar de terem dificuldade para obtê-los.

Professora A: Na editora. Na editora, eles dão. (...) Eu gosto muito dos livros da Ática e é a única editora que a gente ainda consegue alguma coisa, aqui em Campina, só. (pergs. n. 2.2.2. e 2.2.3)

Professora B: O material dos livros eu conseguia através das editoras. Algumas editoras me cediam – não são todas as editoras que cedem. (perg. n. 2.2.1)

Professora C: Através de representante. Às vezes, eles entregam. Eu tenho muito pouco. Porque como os livros de inglês não são adotados na escola pública, eles não têm interesse em divulgar os livros. Mas como houve, recentemente, essa idéia de ter livro didático na escola pública daqui, as editoras vieram nos procurar (risos) (perg. n. 2.2.2)

A falta de recursos acaba fazendo com que as professoras fiquem na

dependência dos livros fornecidos pelas editoras, que, na maioria das vezes, não querem

ceder livros aos professores de escolas públicas, por estas não os adotarem. Se atentarmos

para o fato de que não existe, para os livros de língua inglesa, uma avaliação feita pelo

PNLD, como há para os livros de língua portuguesa, matemática, história etc, a questão

torna-se mais grave. Sendo assim, essas professoras acabam utilizando livros que não

passaram por nenhum critério de avaliação, ou livros que, muitas vezes, dizem estar “de

acordo com os PCN”, quando na verdade não condizem com essa realidade14. Sem uma

avaliação e sem dispor de outra forma de conseguir livros (pois a própria escola não os

oferece), as professoras acabam restringindo o leque de opções de material, pois dependem

dos livros cedidos pelas editoras, fazendo com que essas professoras, muitas vezes, utilizem-

se de material duvidoso e, talvez, ultrapassado, por falta de quem os avalie. De posse desses livros, as professora se vêem diante de dois caminhos: copiar ipsi litteris o conteúdo do livro didático ou fazer adaptações: modificando, ampliando, diminuindo ou criando as atividades, como podemos perceber pelos depoimentos das professoras:

Professora A: Eu escolho o texto de acordo com o nível do aluno, vejo se os exercícios dão pros alunos acompanharem e copio exatamente como está no texto. Eu tiro os que eu vejo que os alunos não acompanham. (perg. n. 2.2.4)

Professora B: Sim eu crio as atividades. Eu, a partir do texto, do gênero, eu tento criar as atividades ou adaptar do livro. (perg. n. 2.4)

Professora C: De acordo com o nível da turma eu vejo a atividade no livro. Mas, às vezes, eu não quero copiar do mesmo jeito. Então, eu tiro algumas idéias e acrescento pensando mais no nível. Às vezes o livro tem só três itens de um exercício, aí eu gostaria que tivesse dez. Então ele tem 15 itens e dali

14 Sobre esse assunto, ver texto “O ‘De acordo com os PCNs’ numa coleção de livros de inglês”(Dourado, 2004).

aproveito só três. Eu adapto. Mas a maioria deles eu crio. Eu tiro algumas idéias dos livros e o restante eu crio. (perg. n. 2.4.1)

Porém, em suas adaptações e criações de atividades, as professoras acabam

incorrendo nos mesmos erros dos livros didáticos. Vejamos um exemplo retirado do material

da professora C, que se utilizou de dois textos: “Energy from the sun” e “Scorpio”. Estes

textos foram retirados do livro Inglês instrumental. Estratégias de leitura – Módulo 1, como

o próprio nome diz, o livro tem por objetivo ensinar os alunos as estratégias de leitura (ver

Anexo C1). Após copiar os dois textos no quadro (ver anexo C), a professora pede para:

1. Sublinhar as palavras cognatas dos dois textos (palavras idênticas ou parecidas com o português).

Logo após, a professora lista as principais palavras que aparecem nos dois textos, com sua respectiva tradução para português, pedindo, em seguida, para que o aluno:

Traduza os textos acima.

O livro usado como fonte pela professora está centrado em teorias do tipo

interacionistas, que alia os modelos ascendentes e descendentes de leitura. Os dois textos

supracitados foram retirados da unidade 2 do livro que tem por objetivos: “1) comparar

diferentes tipos de textos observando o layout, a fonte etc; 2) Praticar as estratégias de

leitura: ‘skimming, ‘scanning’, ‘prediction’ etc” (p.19). O livro apresenta várias atividades

no intuito de desenvolver as estratégias de leitura, porém a professora decidiu ignorar o

trabalho com as estratégias retirando de lá apenas os textos e, “criando” outras atividades,

talvez no intuito de tentar “facilitar” o trabalho por parte do aluno.

Embora todas as três professoras tenham afirmado levar em consideração as

necessidades dos seus alunos, no momento da preparação do material, o que se percebeu foi

que elas parecem estar apenas preocupadas se o conteúdo que irão ministrar será “adequado”

aos seus alunos, ou seja, se não darão um tópico gramatical ou um texto que não esteja acima

do nível de conhecimento dos alunos. Como nos deixa claro a professora A: “O nível dos

alunos era fraco pra texto, aí eu começava logo por gramática, com a gramática mesmo,

entendeu?”. Ou ainda a professora B que inicia sua fala dizendo que parte dos alunos, mas

que no final deixa claro que está mais preocupada mesmo com o “programa” que ela deve

seguir.

Professora A: Eu escolho o texto de acordo com o nível do aluno, vejo se os exercícios dão pros alunos acompanharem e copio exatamente como está no texto. (perg. n. 2.2.4)

Professora B: Eu ia a partir da curiosidade dos alunos. Primeiro era a motivação deles, o que eu achava que ia interessa a eles num gênero, um assunto, alguma coisa que pudesse interessa-los aí eu fazia minha aula pensando nisso e considerando também o programa geral, porque eu pensava assim: se eles saírem da minha turma o ano que vem eles vão encontrar um professor que de alguma maneira vai cobrar isso, aí eu pensava nisso também. (perg. n. 2.2.3).

Professor C: Várias fontes. Eu preparo... Tem um conteúdo a ser seguido, mas cada turma tem um andamento diferente. (perg. n. 2.2.4)

Ao retomarmos os quatro momentos que devem estar presentes durante a produção de material didático, Leffa (2003) aponta que o professor deve levar em consideração “as características pessoais dos alunos, seus anseios e expectativas”; o PNLD (referente à língua portuguesa) aponta que o material deve contribuir para a construção da ética democrática e plural; já os PCN-LE criticam professores que priorizam o desenvolvimento apenas da habilidade escrita, pois ela não decorreria da necessidade primeira dos alunos (p.12), as necessidades seriam então: “o desenvolvimento de capacidades, em função das necessidades sociais, intelectuais, profissionais, e interesses e desejos dos alunos”. (p. 65)

As professoras também foram indagadas sobre métodos e abordagens que

utilizam em suas aulas. Quando indagada em que método ou abordagem de ensino se

incluiria, a professora A reconheceu ser tradicional:

Entrevistador. A partir do seu material e de sua atuação em sala de aula, em que método ou abordagem de ensino você se incluiria? Professora A: Eu sei que meu método tá muito antigo. (risos) É daqueles métodos antigos mesmo. Primeiro que a gente aprendeu muita coisa boa no PIMEI, as coisas do PIMEI são boas pra quando tem poucos alunos. Mas a quantidade de alunos que a gente tem hoje, o que a gente aprendeu não dá nem pra aplicar. Aí eu fico naquele meu método antigo. De quando eu terminei meu curso, em 79, quando eu aprendi. Apesar de eu ter feito o PIMEI que é muito bom. Foi onde eu aprendi muita coisa, mas a dificuldade que a gente tem não tem material e a turma enorme. Aí eu fico mais no tradicional mesmo. (perg. n. 2.12)

Diante da realidade de seu ensino, a professora A disse preferir ser tradicional

(o que é totalmente condizente com seu material), pois as novas propostas não parecem se

adequar à realidade de suas salas de aulas.

A professora B disse seguir a abordagem comunicativa (mas apenas no

trabalho com vocabulário é que podemos observar um pouco de comunicativo no material

dessa professora (vide seção 5.4). No trabalho com o texto, ela chega a usar textos não

autênticos (as duas pequenas atividades-texto), o que vai de encontro às propostas da

abordagem comunicativa). Ela afirma não trabalhar nos moldes tradicionais (Gramática e

Tradução), por não trabalhar com tradução em seu material.

Professora B: Eu me considerava abordagem comunicativa, porque não teria nem recursos pra fazer o áudio-lingual e da gramática-tradução raramente eu trabalhava com tradução na realidade. Então, era mais a questão da abordagem comunicativa. (perg. n. 2.12.1)

Já a professora C disse utilizar-se de três tipos de abordagens: estrutural,

“abordagem de leitura de texto” e comunicativa. A posição estrutural/tradicional pôde ser

percebida através do trabalho com texto e vocabulário (apesar de ela dizer que foi tradicional

no trabalho com a gramática) (vide seções 5.2 e 5.4); a abordagem comunicativa através do

trabalho com a gramática (que se deu de forma internalizada) (vide seção 5.3); já a

abordagem de leitura de texto deixou muito a desejar, o material da professora não vai além

do ensino da estratégia das palavras cognatas. O material da professora C encontra-se

bastante distante de um trabalho com a abordagem de leitura.

Professora C: Algumas vezes, estaria dentro do... estruturalismo. Estruturalismo puro mesmo. As pessoas têm medo de usar essa palavra. Mas é uma teoria complexa que foi estudada e tal. Parte-se de estruturas e morre nelas. Aí, o que é que eu tento fazer pra não ficar seco? Tentar adequar à realidade de cada turma, de cada sala de aula. Uso também a abordagem de leitura de texto, essa abordagem atual, que fala você ler um texto, ter a leitura como um processo e não como um produto, também uso isso aí. Uso a Abordagem comunicativa, nas séries iniciais em que os alunos têm que realmente falar, mas estruturas simples, às vezes trabalho, depende. (perg. n. 2.12)

Apesar de tímidos avanços (como o da professora C no trabalho com a

gramática e algumas atividades da professora B, como o trabalho feito com o texto

horóscopo na aula anterior ao trabalho com este texto por escrito), o material das professoras,

no geral, se apresentaram tradicional/estrutural.

4.2. O texto escrito no material didático e o discurso das professoras

PROFESSORA A:  “O NÍVEL DOS ALUNOS ERA FRACO PRA TEXTO,  

AÍ EU COMEÇAVA LOGO POR GRAMÁTICA” 

O material da professora A, composto por uma lista de advérbios de

freqüência mais cinco exercícios referentes ao assunto “presente simples”, não apresentou

nenhum texto, somente exercícios gramaticais. A ausência de textos evidencia uma prática

de ensino Tradicional centrada na língua como código, na qual a ênfase recai sobre a

gramática e a tradução, sendo totalmente de base estruturalista. Esse enfoque estrutural do

material vai de encontro às teorias que têm o texto como centro do processo

ensino/aprendizagem e ao que pregam os PCN-LE e o PNLD. Este último, como já apontado

na Fundamentação Teórica deste trabalho, afirma que a leitura deve ser encarada como “uma

situação efetiva de interlocução leitor/autor de leitura em seu universo de uso social”, deve

colaborar “para a reconstrução dos sentidos do texto pelo leitor, não se restringindo à

localização de informações”; ou ainda desenvolve “estratégias e capacidades referentes à

proficiência que se pretende levar o aluno a atingir e ao gênero ou tipo de texto trabalhado”

(p. 64).

A falta de textos em materiais de língua é revelador do quanto ainda estão

distantes muitos professores das novas concepções de texto como a sócio-interacionista e a

discursivo-desconstrutivista. Isso evidencia uma verdadeira “fetichização” do conteúdo

gramatical em detrimento de qualquer outra abordagem do conteúdo, como nos apontou

Geraldi (2003), em seu livro Portos de Passagem. Isso é por demais preocupante, pois torna

o ensino/aprendizagem sem objetivos claros quanto ao ensino de língua, tornando-o cada vez

mais distante da realidade do aluno.

Apesar da ausência de textos no material desta professora (que faz com que

seu material seja o único, dos três, a não estar ancorado no tripé:

gramática/texto/vocabulário), a professora A confirmou, como visto na análise anterior (5.1),

em sua entrevista, trabalhar, além da gramática e do vocabulário, com o texto, o que nos faz

pressupor que ela também faz um trabalho ancorada nesse tripé supracitado:

Professora A: Acho, porque o texto enriquece mais o raciocínio deles, pra ver se eles sabem trabalhar com texto, pegar aquele texto ler e responder, entender aquelas questões todas. Vem aqueles sinônimos, aqueles... tirando tudo do texto. (perg. n. 2.9.1.1)

Em seu discurso, a professora A mostra valorizar mais o texto do que a

gramática, o que se contradiz com seu material que só apresenta atividades voltadas para este

aspecto. Quando questionada sobre o porquê de não ter trabalhado nenhum texto em seu

material, ela responde que isso se deu devido ao nível dos alunos:

Entrevistador: No material que a senhora me entregou, ele não apresentou nenhum texto? Teve algum motivo pra não apresentar nenhum texto?

Professora A: É por causa do nível da turma. Esse ano eu tô trabalhando mais com texto, pelo menos na oitava série. O nível dos alunos era fraco pra texto, aí eu começava logo por gramática, com a gramática mesmo, entendeu? Aí depois eu colocava um texto que tinha aquele assunto da gramática. Mas depois que eu tivesse explicado logo a gramática. (perg. n. 2.9.1.)

Ao culpar o nível dos alunos pelo não uso de textos em sala de aula, a professora A tenta justificar seu trabalho mais voltado para a gramática. Porém, sabemos que não existe um nível para começar a trabalhar com o texto e os PCN-LE apontam que o trabalho com a leitura deve se dar desde as séries iniciais do ensino fundamental. O que não justifica, então, não se trabalhar texto e leitura com alunos iniciantes.

A professora A afirma, ainda, trabalhar com textos, contudo essa forma de se trabalhar com textos se dá nos moldes tradicionais, como fica evidente em seu discurso, pois ela afirma utilizar o texto como suporte para o ensino de gramática, como podemos perceber no excerto abaixo:

Professora A: Pelo menos que dê a gramática antes e depois ter que dar um texto que tenha aquele assunto que ele abordou de gramática. Pra ver se eles aprendem mais, se não fica um negócio tão solto. (perg. n. 2.9.4)

O PNLD, assim como também os PCN-LE e vários estudiosos da área de

texto e leitura, criticam a utilização do texto como pretexto para o ensino de gramática ou

vocabulário. O PNLD afirma que a escolha dos textos deve se dar pela “qualidade da

experiência que possa propiciar e não, pela possibilidade de exploração de algum conteúdo

gramatical” (p. 62-63).

Os textos que a professora A diz trabalhar com seus alunos partem, segundo

ela, de assuntos que os alunos já conhecem, que fazem parte da realidade deles, no intuito de

facilitar a leitura e a tradução do mesmo.

Professora A: Eu gosto de dar um texto de um assunto que eles conheçam. Na realidade mesmo, porque facilita muito, né? (...) pra facilitar mais o entendimento do texto, a tradução, tudo. (perg. n. 3.5.3)

O uso de textos com assuntos que os alunos já conhecem no intuito de ajudá-los na leitura é apontado tanto pelo PNLD quanto pelos PCN como algo positivo. Porém, podemos notar no discurso da professora que esse “facilitar” ou “entender” o texto resume-se à “tradução”, é como se para chegar ao entendimento o aluno tivesse primeiro que passar por uma tradução literal do texto, visão essa própria do método da Gramática e Tradução, ou seja, de uma abordagem tradicional de ensino.

Em seu discurso, essa mesma professora ainda afirma que o trabalho com o

textual não se daria ao nível da superfície do texto (próprio do modelo estrutural de leitura),

no entanto, ela diz preferir perguntas mais profundas que levem o aluno a pensar (o que não

pôde ser atestado por falta desse tipo de corpus no material cedido por essa professora).

Professora A: Eu não gosto muito daquelas perguntas diretas, que o a aluno vê lá no texto e... perguntas que dêem mais um trabalho pra ele entender, pra ele responder e raciocinar mais, do que aquelas perguntas diretas que ele olha no texto, responde e já sabe logo. Pra ver se ele raciocina mais, pra ele pesquisar mais o texto, pra ele entender mais o texto. (perg. n. 3.5.3)

Se o trabalho com o texto em si não surgiu no material da professora A, o que

dizer então do trabalho com os gêneros textuais? Sem muitas referências ao assunto, ela

limitou-se a dizer que apenas trabalha alguns “tipos de textos” com seus alunos da 7a e 8a

séries.

Entrevistador: Quando você trabalha texto, você trabalha tipos diferentes de textos, gêneros? Professora A: Eu trabalho texto a partir da 7a e 8a. (...) Eu dou à 7a e à 8a quase os mesmos tipos de textos. (perg. n. 2.9.2)

Quando questionada sobre as estratégias de leitura, a professora afirmou trabalhá-las, porém mostrou uma visão limitada e superficial do que seja trabalhar com estratégias, apontando que o faz da seguinte forma:

Professora A: ...mando eles fazerem leitura silenciosa, vê se ele tira a idéia geral do texto, se for um texto mais do conhecimento dele, um texto mais atual.(perg. n. 2.9.3)

Pedir ao aluno que leia em silêncio um texto ou pedir para retirar do texto as

idéias principais vem ferir o que postulam os PCN-LE, quando estes afirmam que “os

significados não estão nos textos; são construídos pelos participantes do mundo social:

leitores, escritores, ouvintes e falantes” (p. 32), não se constituindo, assim, em estratégias de

leitura.

Como o trabalho com a leitura e o texto é um dos pontos mais discutidos nos

PCN-LE, foram feitas também perguntas à professora sobre o conhecimento que tinha desses

documentos. Quando questionada sobre se já os conhecia ou lera, ela hesita e não lembra se

já ouvira falar dos PCN:

Entrevistador: Você conhece os PCNs de LE?

Professora A: Não. Nunca li. (perg. n. 3.5)

Entrevistador: No PIMEI, vocês não leram não?

Professora A: Não me lembro não. (...) Eu já ouvi falar, e eu tô querendo me lembrar, acho que tou fazendo confusão (...) Eu não tô lembrada agora não. (perg. n. 3.5.1)

O total desconhecimento da professora A sobre os PCN é preocupante, uma

vez que esses documentos (que servem de diretrizes para o ensino regular nacional) eram

para ter tido uma forte penetração nas escolas públicas, já que eles chegaram, de certa forma,

para quebrar o paradigma clássico do tradicional trabalho voltado para a

gramática/vocabulário/tradução.

Entretanto, durante toda a entrevista da professora A, pudemos perceber que a

mesma sempre colocava o texto em primeiro lugar (apesar de seu material apontar noutra

direção), o que pode ser um indício de que, apesar de não ter tido contato com os PCN ou

teorias mais recentes de trabalho com texto e leitura, essa professora acaba adotando o

discurso da valorização do trabalho com o texto (mesmo que ela não saiba como isso deva se

dar), muito presente em nossa atualidade.

Entrevistador: Os PCNs, eles procuram enfatizar mais o texto, você concorda com isso? Professora A: Concordo. (perg. n.3.5.2.)

A falta de texto no material da professora A retrata bem o quanto ainda há

muitos professores que, mesmo sabendo ou dizendo valorizar o texto e a leitura, ainda

incorrem por um ensino tradicional de gramática explícita, desprezando o trabalho com texto

e os gêneros textuais, e, conseqüentemente, língua(gem) como prática social.

Professora B

“pra mim, trabalhar língua sem trabalhar texto não é trabalhar língua.”

O material da professora B (que foi quase todo coletado a partir do caderno de

um dos alunos da turma), no que diz respeito ao textual, encontra-se composto por três

atividades-texto15. A primeira atividade-texto consiste de um texto retirado de um site na

Internet, sobre horóscopo, que foi transformado, pela professora, em uma atividade de

relacionar colunas. As outras duas atividades-texto foram retiradas do livro Smart English, e

dizem respeito a características psicológicas de personagens fictícios.

A escolha pelo gênero horóscopo, na primeira atividade-texto, deveu-se,

segundo a professora, ao fato de a maioria dos seus alunos ser adolescente e do sexo

feminino, mostrando muito interesse por namoro, amizade e interesse pelos signos do

zodíaco em si.

Professora B: Como naquela época eu trabalhava com adolescente e a maioria eram meninas e elas se interessam muito por essa questão de signo,

15 Tomamos por atividade-texto aquela atividade que trata de um texto que foi modificado ou adaptado para se tornar uma atividade.

de horóscopo, previsão, namoro, amizade. A primeira motivação foi o interesse dos alunos, o interesse que esse texto iria causar. (perg. n. 2.9.1)

Ao fazer isso, a professora B está em consonância com os PCN, quando estes

dizem que os “conteúdos referente a tipos de textos (orais e escritos) se pauta[m] por tipos

com os quais os alunos nessa faixa etária estão mais familiarizados como usuários de sua

língua materna” (p. 54), além de estar em consonância com alguns dos critérios de avaliação

do PNLD quando diz que se deve criar “oportunidades para a identificação (manifestação) do

conhecimento que o aluno já detém”, havendo aí também a “antecipação de conhecimento de

mundo”, uma vez que a professora afirmou ter trabalhado numa aula o gênero oralmente e só

na aula seguinte trouxe a atividade-texto impressa. Podemos citar ainda o fato de a

professora ter buscado material fora dos limites dos LDs, ao buscar material na Internet e até

mesmo quando pediu aos alunos para que trouxessem jornais e revistas, fugindo um pouco

ao “texto didatizado”, objetivando a “presença de textos autênticos” em sala de aula, fazendo

com que os aluno interajam com esses textos (mesmo que eles não sejam na língua-alvo em

estudo).

Segundo a professora, só depois de trabalhar oralmente o gênero horóscopo

com seus alunos (“a gente comentou muito sobre o gênero e eles trouxeram revistas, jornais,

com o mesmo gênero em português” - perg. n. 2.9.1.1) é que ela parte, na aula seguinte, para

o trabalho com a atividade-texto preparada por ela. Como se deu exatamente esse trabalho

com o gênero horóscopo, como ela afirma ter realizado, não podemos atestar (se ela

trabalhou, por exemplo, a estrutura composicional de tal gênero ou ainda discutiu sua função

social), porém alguns pontos positivos puderam ser retirados desse trabalho realizado pela

professora, como apontados no parágrafo anterior.

Abaixo, vejamos a atividade-texto que a professora B utilizou na aula seguinte

ao trabalho realizado oralmente com o gênero horóscopo.

1) Relacione as características com o signo que você acha que corresponde: (A) Initiative, activity, enterprise. (G) Freedom-loving, exploration. (B) Mentality, versatility (H) Secrecy, regeneration (C) Possessions, determination (I) Harmony, balance. (D) Compassion, imagination, sacrifice. (J) Analytical, practicality. (E) Originality, humanitarianism (K) Vitality, authority (F) Conservatism, ambition. (L) Domesticity, sensitivity

( ) Aries ( ) Cancer ( ) Libra ( ) Capricorn

Mar 20 to Apr 21 Jun 22 to Jul 23 Sep 23 to Oct 23 DEC 22 to Jan 21 ( ) Taurus ( ) Leo ( ) Scorpio ( ) Aquarius

APR 21 to May 22 Jul 23 to Aug 24 Oct 23 to Nov 23 Jan 21 to Feb 19 ( ) Gemini ( ) Virgo ( ) Sagittarius ( ) Pisces

May 22 to Jun 22 Aug 24 to Sep 23 Nov 23 to Dec 22 Feb 19 to Mar 20

(Adaptado de http://www.astro-uk.dircon.co.uk/sun_signs.html)

Se o trabalho com o gênero esteve presente na aula anterior, feito de forma oral, o mesmo não pode ser dito do seu trabalho no material escrito. Este consta de uma atividade-texto de relacionar colunas (criada a partir do gênero textual horóscopo pela professora), na qual os alunos teriam que relacionar o não verbal (os símbolos pertencentes ao doze signos do zodíaco) às características pertencentes a cada signo. O conhecimento lingüístico necessário para a realização da atividade-texto proposta recai sobre os substantivos abstratos, que identificam as características de cada signo.

Vale ressaltar que no trabalho com o texto, a professora buscou apresentá-lo

da forma mais fiel a sua formatação, trazendo figuras que representam cada signo, retiradas

de um site, na Internet16 (com seus devidos créditos – fonte – como sugerem tanto o PNLD

quantos os PCN-LE). Porém, essa professora utilizou o gênero horóscopo como parte

integrante de um conjunto de atividades cujo foco recai sobre os adjetivos. Abaixo, podemos

observar as atividades que seguem a atividade-texto sobre horóscopo:

2. Complete os parágrafos usando os adjetivos abaixo: a)

MARVELLOUS - REALISTIC - IMPOLITE

TERRIBLE - TERRIFIC

Last night, when we were at the movies the ticket seller was very . He was angry because we were late. Fortunately the film was . The story was and the authors’ perfomance was . only the music was . b)

OUTGOING - POLITE - PESSIMISTIC

TERRIBLE - HARDWORKING

John has some positives traits. I can conclude he is very . I am sure he is an guy. He is , but his English is , and he has a view of life.

Podemos perceber claramente que a atividade-texto 2 está voltada mais para o lingüístico em si, num trabalho com a classe de palavras adjetivos, o que reforça a argumentação de que o objetivo é o trabalho tanto com o ensino de gramática quanto de vocabulário. Não há nenhuma questão que suscite a discussão do gênero textual horóscopo ou sua função social, apesar de a professora, quando questionada de como aborda o gênero textual, afirmar que o faz segundo critérios adotados pelo estudioso russo Mikhail Bakhtin:

16 O site http://www.astro-uk.dircon.co.uk/sun_signs.html, hoje em dia, apresenta-se diferente de quando a professora retirou o texto, em 2005. Na época, poder-se-ia encontrar as imagens simbolizando os signos do zodíaco e, abaixo de cada figura, três palavras separadas por vírgulas que o descreviam. Hoje, ainda podemos encontrar as figuras, mas o que vemos logo abaixo delas não são mais palavras, mas um texto descritivo das características de cada signo.

Professora A: A melhor forma de abordar o gênero textual pra mim, é seguindo aqueles três componentes do gênero que Bakhtin menciona, ao tratar do gênero do discurso, que é o tema, o estilo e a constituição composicional. Então, baseado nesses três componentes do gênero, a gente procura trabalhar no gênero esses três pontos. (perg. n. 2.9.4.1)

Ao introduzir um gênero textual em sala de aula, alguns fatores, além desses citados pela professora, podem ser observados também, como nos apontou Dourado (2004): as esferas sociais em que este gênero circula, os suportes, a linguagem verbal e não verbal (tão rica nesse tipo de texto), além de se observar também as condições de produção: quem escreve, para quem, como e por quê; como também podemos encontrar nos critérios do PNLD e nos PCN-LE.

A professora B (na época iniciando seu mestrado na área de Linguagem e ensino) demonstrou conhecer teorias que lidam com o gênero textual, porém quando questionada sobre o fato de utilizar seus textos para o ensino de gramática/vocabulário, ela acaba culpando o quadro curricular (“ainda tem um quadro curricular, um currículo que você tem que seguir. Isso acaba resultando nessa prática que a gente tenta evitar mas que acaba caindo”. perg. n. 2.9.3), que a faz seguir determinados conteúdos, porém, ela é livre para trabalhar da forma que melhor lhe aprouver, pois, na realidade, não existe um projeto ou uma coordenação que lhe diga o que ela terá que obrigatoriamente seguir.

Entrevistador: O conteúdo e o material utilizado por você em sala de aula é decidido por todos os professores da área ou é individualizado, cada um prepara o seu?

Professora B: Na escola em que eu ensino, no turno em que eu ensino só tem eu de professora de inglês. Então, só sou eu que preparo e é pra mim apenas. Tem outros professores no turno da manhã e tarde, mas eu nem.. (ininteligível). (perg. n. 3.5)

Como vimos acima, um trabalho mais específico com o gênero em si ficou a

desejar, pelo menos na parte escrita. O que se pôde observar no material da professora B foi

que as atividades-texto presentes serviram apenas de pretexto para se trabalhar gramática e

vocabulário (mais especificamente adjetivos), como podemos atestar pelas atividades escritas

que seguem o texto, como discutido acima. Apesar de a professora ter dito que escolhera o

texto devido ao gosto dos alunos, o que podemos perceber também é que ele fora escolhido

por ser um gênero textual que lida com características (apesar de que as características

apareceram substantivadas na atividade-texto que traz o horóscopo). Através de sua entrevista, podemos perceber que a professora B demonstrou

tentar fazer um trabalho centrado no texto (“trabalhar língua sem trabalhar texto não é

trabalhar língua”, perg. n. 2.9.2), mostrando conhecer as teorias sobre o gênero textual, o

trabalho com as estratégias de leitura (“Eu começo pelas técnicas comuns de Skimming e

scanning, daí vou pro que eles chamam de palavras cognatas, palavras transparentes,

depois inferência pelo contexto), e procurando fazer um trabalho voltado para o que pregam

os PCN, que, segundo ela, está 80% em consonância com esses documentos.

Entrevistador: Nesse seu material há algo que você destaque como seguindo o que esses documentos pregam? Professora B: Ah, os documentos pregam o ensino através de gêneros, apesar de não aparecer o nome gênero, eles usam o termo tipo. E também falam de abordagem de estratégias, sobre temas transversais. Eu procuro abordar isso no meu material. (perg. n. 3.6.1) Entrevistador. Mas como é que você vê seu material em relação aos PCNs?

Professora B: Eu diria que em relação aos PCNs o meu material está 80% de acordo com os PCNs. (perg. n. 3.6.2)

Contudo, ao analisarmos o material dessa professora, podemos perceber que ele pouco se adequa ao que os PCN propõem, apesar de a professora ter inovado no uso de uma atividade-texto que tinha por gênero textual o horóscopo. Há muitas atividades puramente gramaticais em seu material (como a atividade que enfoca os advérbios de modo, vide Anexo B) e o pouco do textual que há, aparece como pretexto para o trabalho com vocabulário e gramática (como vimos acima), o que acaba distanciando a proposta de trabalho dessa professora da proposta dos PCN-LE. Porém, podemos dizer que o trabalho realizado oralmente com o gênero textual horóscopo se alinha, pelo menos em dois pontos, com o trabalho com o texto pregado pelos PCN-LE, ou seja, o uso de texto com os quais os alunos já estejam mais familiarizados e o contato direto com textos autênticos.

Em seu discurso a professora B, quando questionada diretamente sobre ter

utilizado o texto como pretexto para o trabalho com a gramática/vocabulário, aponta o fato

de as atividades acabarem não saindo do jeito que ela queria e também por causa do

programa curricular que ela teria que seguir.

Entrevistador: No seu material, em alguns momentos, fica claro o uso do texto como pretexto pra se trabalhar gramática/ vocabulário/ tradução, você acha que esse é o caminho certo para se abordar um texto? Caso não, por que você agiu assim no seu material? Professora B: Não que seja bem o caminho certo, é que a gente tá sempre experimentando, nunca que as coisas dão certo, da maneira que a gente imaginou desde o início. Também além disso, ainda tem um quadro curricular, um currículo que você tem que seguir. Isso acaba resultando nessa prática que a gente tenta evitar mas que acaba caindo. (perg. n. 2.9.3) isso

Para essa professora, ainda, o ensino de gramática deve ser em conjunto com

o texto, porém ela reconhece que ainda não sabe como realizar tal trabalho.

Professora B: Acho que o ensino da gramática tá no ensino de texto. Só que a maneira que a gente trabalha não é satisfatória, essa interrelação entre o ensino da gramática e do texto. Eu acho que deve ser em conjunto. Mas ainda não sei como trabalhar isso de forma que eu sinta que foi de forma bem feita. Eu ainda não sei fazer isso. (perg. n. 2.9.6).

Por fim, podemos falar um pouco da concepção de leitura presente no material da professora B, podemos notar que ela procedeu de duas formas na leitura (apesar de termos poucos detalhes de como se deu esse processo num primeiro momento): a primeira (que engloba a discussão oral realizada sobre o gênero horóscopo) traz um trabalho mais próximo do modelo interacionista de leitura, no qual, a partir do que os alunos mostravam interesse, ela buscou trabalhar textos relacionados ao seu mundo e vivência (ativando o conhecimento de mundo dos alunos sobre o gênero textual horóscopo) e os fez interagir com esse gênero textual em diferentes suportes (revista, jornal e, depois, Internet); a segunda forma de proceder com a leitura diz respeito ao trabalho escrito realizado com a atividade-texto sobre os signos do zodíaco, que fere muitos dos critérios listados pelo PNLD (como já apontados acima). Ou seja, nesse segundo momento, não houve um trabalho em que a leitura ou texto fosse visto como prática social, “que envolve escolhas por parte de quem escreve ou fala para construir significados em relação a outras pessoas em contextos culturais, históricos e institucionais” (PCN-LE, p. 43), assim, um texto deve ser sempre submetido a sete perguntas: “quem escreveu/falou, sobre o que, para quem, para que, quando, de que forma, onde?” (idem). O que pôde ser observado é que a atividade-texto tinha como objetivo maior servir de pretexto para o trabalho com o vocabulário e a gramática, sendo assim, o trabalho de leitura, nesse momento, se aproxima mais do modelo estrutural de leitura.

PROFESSORA C “Mas eu não sei como trabalhar a leitura só pela leitura.

Você tem que ter estruturas que apóiem”.

No que diz respeito ao textual, o material da professora C (que, assim como o

da professora B, também foi coletado a partir do caderno de um dos alunos da turma) é

composto por três textos com exercícios referentes aos mesmos. O primeiro texto “Where are

English words from?” (copiado no quadro pela professora, o texto tinha mais ou menos o

layout abaixo) foi retirado do livro New English File 1, Student’s book, ele trata da origem

das palavras da língua inglesa, mostrando as cinco principais fontes de origem seguidas de

exemplos, como podemos observar abaixo:

Where are English words from? 1. FROM OLD ENGLISH

Many basic English words come from Old English, e. g. England, house, woman, man, child, water. They sometimes have irregular pronunciation. 2. FROM LATIN

Other English words come from Latin, e.g. family, wine, number, school, educate.

3. FROM FRENCH

Some English words come from French, e.g. royal, hotel, menu, beef. 4. FROM OTHER LANGUAGES

Today English is an international language. Thousands of English words come from other languages, e.g. siesta (Spanish), judo (Japanese). 5. NEW WORDS

Every year hundreds of words come into English from new technology, e.g. Internet, text, message, e-mail, modem.

Buscando preparar o aluno para a compreensão do texto, o material tenta

apresentar ao aluno estratégias de leitura que o auxiliem na leitura do mesmo, o material

inicia a compreensão com dicas de estratégias que facilitariam sua leitura, como podemos

ver abaixo:

Dicas para entender um texto em inglês. a) Procurar as palavras cognatas (aquelas que são escritas do mesmo jeito do português, ou são bem parecidas na escrita). - Sublinhe as palavras cognatas do texto. b) Procurar no dicionário, ou no vocabulário (traduções que vêm depois do texto), o significado das palavras que você não conhece. Veja abaixo o vocabulário do texto estudado. Where = onde, de onde Come = vir Old = velho, antigo House = casa Woman = mulher Man = homem Child = criança Bird = pássaro Water = água They = eles, elas Have = ter

1. Traduza a parte 1 do texto.

Na atividade acima do MD da professora C, não há qualquer preparação para o tema do texto, nenhuma atividade visando ativar o conhecimento prévio do aluno sobre o assunto (processo top down). Pensando em abordar a leitura (e seguindo a abordagem instrumental tradicional, ou seja, processo bottom up), o material apresenta uma estratégia de leitura, que diz respeito à utilização de cognatos (o reconhecimento dos mesmos para a facilitação da leitura), seguida de uma dica do uso do dicionário (que vai de encontro ao fato de os alunos não terem acesso a um dicionário em língua inglesa, como deixa claro a própria professora em sua entrevista).

Professora C: Coisas que vejo em livros antigos, livros com mais de trinta anos, eu já cheguei a fazer, colocar o vocabulário depois do texto. Por quê? Porque não tem dicionário. Se ele não tem dicionário, como vai procurar as palavras que ele não sabia lá? Então, eu tenho que imaginar as palavras que eles teriam dificuldade e criar um vocabulário, coisas que tão nos livros de trinta anos atrás. (perg. n. 2.9.4)

“A dica” do uso do dicionário acaba se contradizendo com o fato de o material já apresentar o vocabulário do texto (um glossário), sem que haja, portanto, a necessidade de o aluno recorrer a um dicionário.

Após o exercício que pede para traduzir a primeira parte do texto, aparecem

algumas palavras cognatas, como number, French, siesta, Spanish, Japanese, o que desta vez

vai de encontro ao que foi pedido logo no início em relação às palavras cognatas. Ora, se

elas são palavras cognatas, não haveria necessidade de dar-lhes o sentido, uma vez que os

alunos poderiam facilmente descobri-lo. Vejamos abaixo:

Vocabulário continuação Other = outras Words = palavras Number = número School = escola French = francês Some = alguns, algumas Royal = real Languages = línguas Today = hoje An = um, uma Thousands = milhares Siesta = soneca Spanish = Espanha Japanese = japonês New = novo (a) Every = cada Year = ano Hundreds = centena 2. Traduza o restante do texto

O fato de o material já apresentar o vocabulário do texto na língua do aluno

faz com que algumas estratégias já não possam ser mais trabalhadas, como a da inferência. O

aluno não terá como inferir significado de palavras ou expressões se as mesmas já são dadas

previamente. O uso do glossário pode passar para o aluno a falsa idéia de que para se

entender o texto ele terá que conhecer todas as palavras presentes nele, desta forma, os

alunos não farão esforço nenhum para compreender o texto, uma vez que terão apenas que

decodificá-lo. Assim, podemos perceber a forte predominância do modelo ascendente de

leitura (próprio do estruturalismo), no qual a leitura parte do texto para o leitor, sem que haja

interferência de qualquer elemento externo.

Em sua entrevista, a professora C afirmou trabalhar algumas estratégias de

leitura, tais como skimming, scanning, marcas tipográficas e palavras cognatas, porém

afirmou nem sempre conseguir trabalhar todas as estratégias, devido, quase sempre, a ter que

copiar no quadro os textos, o que já colocava abaixo muitas das estratégias:

Entrevistador: Você trabalha estratégias de leitura? Professora C: Trabalho, agora nem todas. Por exemplo: inferência, eu tento trabalhar scanning, skimming, a importância do texto, marcas tipográficas, palavras cognatas, falsos cognatos. São coisas que eu trabalho, mas que nem sempre são possíveis. Porque o que você pode trabalhar de um título: “Que expectativas esse título gera pra você?” Você copia o título, mas logo em seguida você já tem que copiar o texto no quadro. Então não é a mesma coisa de tá com o papel escrito. (perg. n. 2.9.4)

A falta de material é, para a professora C, um grande entrave no ensino das estratégias, pois seu trabalho dependeria muito de material xerocopiado, que incluísse figuras, gráficos, mapas, marcas tipográficas etc. Sem recursos, a professora enfoca aquela estratégia que não exige muito além do quadro e giz, como as palavras cognatas, mas, ao mesmo tempo, deixa de lado, pelo menos no material analisado, o trabalho com a inferência contextual que pode muito bem ser feito sem precisar de material xerocopiado.

Após apresentar a tradução do vocabulário e as “dicas” de estratégias de

leitura, o material parte para a compreensão propriamente dita (atividades essas criadas pela

própria professora). Vejamos as atividades referentes a essa compreensão: Exercício de compreensão 1. Qual é o título do texto? 2. Em quantas partes o texto está dividido? Quais são elas?

3. Cite três exemplos de “words from”: a) Old English: b) Latin: c) French: 4. O que são palavras cognatas? 5. Cite 10 palavras do inglês que usamos no português.

As perguntas de “compreensão” podem ser facilmente visualizadas na superfície do texto, o aluno não tem dificuldade em encontrá-las. Marcuschi (2001), em artigo que tenta elaborar uma classificação dos tipos de perguntas presentes em LD de língua portuguesa, nos aponta, dentre nove tipologias, as perguntas do tipo cópias, “que sugerem atividades mecânicas de transcrição de frases ou palavras” (p. 52), como acontece com as perguntas 1 e 3 acima nas quais o aluno terá apenas que copiar o título ipse litteris ou copiar as palavras que exemplificam a determinada origem; e as do tipo metalingüísticas, “que indagam sobre questões formais, geralmente da estrutura do texto ou do léxico” (p. 53), como é o caso da pergunta 2 e 4 acima. Apenas a última questão vai exigir dos alunos que ativem seu conhecimento de mundo e sistêmico para apontar palavras da língua inglesa que usamos no nosso dia-a-dia, o que extrapola os limites do texto.

Desta forma, a atividade acima fere alguns dos critérios do PNLD, quando este aponta que o trabalho com a leitura não se deve restringir apenas à localização de informação, mas deve também contribuir para a reconstrução dos sentidos do texto pelo leitor. A superficialidade presente na maioria das perguntas relacionadas ao texto claramente denuncia uma prática de leitura e trabalho com texto voltados para o estrutural, baseado no modelo ascendente de leitura, como já frisado acima. Como o aluno terá como tarefa apenas procurar no texto aquelas informações específicas, facilmente encontráveis, sem que para isso faça maiores esforços, a leitura torna-se então controlada, fechada, direcionada e limitada.

Declarando-se defensora de uma postura “estruturalista” (“Algumas vezes, [eu] estaria dentro do... estruturalismo. Estruturalismo puro mesmo” perg. 2.12), a professora, quando perguntada sobre a importância do trabalho com o texto, afirma ser importante, mas que não se pode deixar de lado o trabalho com a língua, que pode ajudar na compreensão do texto (“...eles [os alunos] têm que conhecer alguns pontos gramaticais, algumas estruturas, como essa língua funciona pra poder você ir pro texto” perg. n. 2.9.2). Ela afirma ainda que não sabe trabalhar a leitura pela leitura, para ela, tem que ter estruturas lingüísticas que apóiem um trabalho dessa natureza.

Professora C: mas eu não sei como trabalhar a leitura só pela leitura. Você tem que ter estruturas que apóiem. Claro, não o texto como pretexto, mas tem que ter alguma coisa pra que o aluno construa significados pra ler, e ele tá iniciando. (perg. n. 3.5.2)

Consciente de que não se deve usar o texto como pretexto para o trabalho com gramática/vocabulário/tradução a professora acaba incorrendo nesse tipo de trabalho, demonstrando que realmente se volta para o estrutural.

O texto Where are English words from? suscitaria uma ótima discussão sobre origens das palavras e vocabulário no geral, mostrando que toda língua tem palavras de origens estrangeiras que formam seu léxico. Poder-se-ia também sugerir aos alunos que pesquisassem as palavras de origem inglesa que se encontram na nossa língua ou ainda pedir para os alunos pesquisarem as principais origens do léxico da língua portuguesa, assim como faz o livro-fonte de onde a professora retirou o texto (New English File 1), ao apresentar a seguinte questão: “Where are words in your language from?” (“De onde vêm as palavras de sua língua?”).

Sendo o texto acima construído com um objetivo didático específico (falar da origem das palavras, elaborado especialmente para o livro no qual ele se encontra17, não se caracterizando como um texto autêntico), não há, então, espaço para uma abordagem ao gênero textual. Vale ressaltar também que o texto, no material da professora, não apresenta os créditos de onde foi tirado, nem quem é o seu autor, o que fere o critério do PNLD que diz que ao texto deve ser dado crédito completo, como autor, loca e data de publicação, páginas, dentre outros.

Os dois textos seguintes “Energy from the sun” e “Scorpio” (Anexo C),

retirados e adaptados do livro Inglês Instrumental. Estratégias de Leitura (p. 22 e 25

respectivamente), não fogem em nada ao trabalho feito com o texto “Where are English

Words from?”, porém dessa vez não há a parte de “compreensão”, apenas é pedido que se

traduza o primeiro texto (atividade criada pela professora), após dicas de estratégias de

leituras, como as do texto acima. Vejamos:

Energy from the sun

Almost all our energy originally came from the Sun. At the Sun’s center, nuclear reactions give enormous amount of energy which radiate from the surface as heat and light. There is enough nuclear energy left in the Sun to keep it shining for another 5,000 million years.

Scorpio (Oct. 23 – Nov. 21) You like a challenge – more than the other 11 signs put together do! And because Any work that has to do with physical energy and radical change – as a scientist, researcher, architect, even recycling expert – will keep you stimulated. 1. Sublinhar as palavras cognatas dos dois textos (palavras idênticas ou parecidas com o português). [Vocabulário] Almost all = quase todo (a) Our = nossa Originally = originalmente To come = vir

17 Partimos do pressuposto de que o texto fora criado com fins didáticos devido ao mesmo não apresentar fonte, o que não acontece com outros textos desde mesmo livro que possuem fontes. Estes, geralmente, aparecem como “Adapted from...”

Sun = sol To give = dar Enormous = enormes Amounts = quantidades Of = de Which = que To radiate = irradiar From = de The = o, a, os, as Surface = superfície To keep = manter To shine = brilhar Other = outros Years = ano Tradução do texto 1

Mais uma vez, pede-se o trabalho com as palavras cognatas e, no vocabulário

dado, aparecem algumas palavras que têm caráter cognato, como originally, enormous,

radiate e surface, além de apresentar vocabulário presente no texto anterior.

A “compreensão” do texto se limitou a sua tradução, nenhuma pergunta sobre os textos é feita, nenhuma outra estratégia de leitura é trabalhada (além da identificação dos cognatos), os gêneros dos textos não são abordados, aos textos não foram dados os devidos créditos (assim como ocorreu com o anterior), não houve indicação de que o texto “Energy from the sun” foi adaptado através de cortes (o último período do texto foi suprimido) (vide anexo C1).

Notamos, então, que, com os textos acima, não houve trabalho nem a nível superficial. Esse tipo de trabalho nos faz lembrar da forma como o texto era trabalhado na era clássica, com a preocupação voltada para a tradução de textos clássicos do grego e do latim.

Assim como essa professora aponta a falta de recursos como um entrave no ensino das estratégias, ela também o faz com o trabalho com o gênero textual. Consciente de que a formatação de um texto é um dos fatores decisivos para definir um gênero, a professora C afirma ser quase impossível, através de giz e quadro, trabalhar numa linha voltada para o gênero, pois os mesmos viriam a “se dissolverem no quadro de giz”:

Professora C: Alguns gêneros sim, mas os gêneros se dissolvem no quadro de giz. Eles perdem toda a formatação, toda a característica, todo o padrão que você reconhece aquele texto como um determinado gênero. Então, eu nunca fiz um trabalho sistemático, como também pode ser feito com gêneros textuais, porque da forma que a gente trabalha, eles não existem. Gêneros textuais não existem escritos, pois eles perdem toda a formatação, eles passam a ser escritos todos da mesma forma e do mesmo jeito. (perg. n. 2.9.3)

Da mesma forma que os PCN-LE apontam fatores como “carga horária

reduzida, classes superlotadas, pouco domínio das habilidades orais por parte da maioria dos

professores, material didático reduzido a giz e LD etc” (p. 9) como entraves para o ensino

das quatro habilidades comunicativas (falar, ouvir, escrever e ler), o que justificaria então um

ensino mais voltado para o texto, a professora C, em sua dura realidade, vê, por sua vez, em

alguns desses fatores, entraves também para o trabalho com o texto.

Questionada sobre como abordaria o gênero textual, a professora deu a

seguinte resposta:

Professora C: Comparando os gêneros e associando: “O que você reconhece nesse texto 2 em relação ao 1? Sabendo que os dois têm o mesmo gênero. O que você pode ver em comum? Em que isso ajuda a compreender?” Acho que isso ajudaria a compreender mais. (perg. n. 2.9.3.1)

Mesmo trabalhando gêneros diferentes (a exemplo dos gêneros acima: um

texto informativo e um horóscopo), a professora poderia ter feito um trabalho comparativo,

que apresentasse as principais diferenças entre os dois gêneros (seja o uso deles na sociedade

ou de suas estruturas). Porém a professora preferiu o lado mais tradicional (pautado no

modelo bottom-up) de lidar com os textos, pedindo simplesmente que os traduzissem.

Vale lembrar que a professora retirou os textos acima de um livro que trabalha apenas com leitura, livro este centrado em teorias do tipo sociointeracionistas, que alia os modelos ascendentes e descendentes de leitura.

Como já dito na análise das fontes (5.1), os dois textos acima foram retirados

da unidade 2 do livro que tem por objetivos: “1) comparar diferentes tipos de textos

observando o layout, a fonte etc; 2) Praticar as estratégias de leitura: ‘skimming’, ‘scanning’,

‘prediction’ etc” (p.19). Nessa unidade II do livro, é pedido ao aluno que:

“I. Discuta com seus colegas sobre que tipo de revista ou jornal estes textos foram retirados. Compare com alguma revista ou jornal brasileiros do gênero. (p. 21)

Em seguida, são apresentados os cinco diferentes textos que aparecem na

seguinte ordem: os “signos do zodíaco”, uma “receita”, uma “tirinha”, uma “propaganda” e

um “texto informativo’, que aparecem com seus respectivos layouts (vide Anexo C1).

Como primeira atividade, após ler os textos, é pedido para que os alunos

identifiquem os 5 “diferentes tipos de textos”, de acordo com os tipos listados (exercício II,

p. 25), em seguida, pede-se para que eles retirem de cada texto as palavras cognatas

(exercício III, p. 25); depois parte-se para um trabalho com palavras repetidas e um

questionamento sobre a função social dos textos com perguntas do tipo: “Por que as pessoas

lêem esse tipo de texto?”/ Você costuma ler esse tipo de texto (texto A)? Quando?”

(Exercício III, p. 26); em seguida passa-se a um trabalho com a estratégia de leitura

Skimming (Exercício V, p. 26) e Scanning (Exercício VI, p. 26).

O livro apresenta algumas atividades para desenvolver as estratégias de

leitura, porém a professora decidiu ignorar o trabalho com elas retirando de lá apenas os

textos e, criando, outras atividades que não contribuem em nada para a compreensão dos

textos. A professora C, em sua entrevista, reconhece que não conseguiu fazer, com o texto

sobre os signos do zodíaco, o mesmo trabalho apresentado no livro, mas apontava como

vantagem o fato de, pelo menos, ter usado textos em suas aulas, mesmo que a forma de

abordá-los não tivesse sido satisfatória.

Professora C: Aquele sobre os signos é um livro de inglês técnico, ele tem todo um trabalho com leitura, o livro. Mas eu não consegui fazer o trabalho todo que tem lá no livro, mas usei o texto. (perg. n. 3.5.4)

A professora C foi, das três professoras, a única a defender, em seu discurso,

mais o trabalho com a estrutura da língua do que o trabalho com o texto e a única também a

fazer uma crítica sutil aos PCN, devido a estes centrarem-se mais no trabalho com o texto

escrito e também pelas dificuldades, encontradas pelos professores, em ter acesso a tais

documentos e, principalmente, a dificuldade de pôr em prática o que esses documentos

pregam.

Professora C: Os PCNs têm muita coisa interessante, os autores dos PCNs pensaram bem isso, mas como se articular isso dentro da sala de aula, eu não sei. Eu li os PCNs na graduação, a escola que eu trabalho não tem, porque eu comecei a trabalhar em 2004, mesmo quem começou a trabalhar em 2003 não recebeu. (perg. n. 3.5.1)

Fica distante dos PCN, às vezes, mas quem diz que tem que ser igual aos PCNs? Eu nunca vi um PCN, só vi porque estudei na graduação, mas a instituição de ensino nunca proporcionou nada. (...) Se antes dos PCNs eu tivesse terminado, concluído os estudos e não tivesse tido mais contato com essa parte de academia e só tivesse vindo trabalhar agora, eu não saberia o que é PCN. (perg. n. 3.5.4)

Em relação ao seu material, ela afirma que tem momentos em que ele está

mais próximo das propostas dos PCN e tem momentos que está mais distante:

Professora C: Ele tem hora que se aproxima e tem hora que tá distante. Porque tem uma perda de tempo muito grande copiando no quadro. Se aproxima quando tem trabalho de leitura completo, que analisa, você vê que

consegue analisar o texto e se distancia quando você vê o ensino gramatical pela gramática. Gramática pura, vocabulário puro. Aí não tem como tá trabalhando um texto logo na seqüência. (perg. n. 3.5.3)

Contudo, o que podemos observar no material cedido por essa professora é justamente o contrário: o material dela se aproxima mais dos PCN no trabalho com a gramática (como veremos na seção 5.3) do que com o texto, que foi trabalhado sem nenhum propósito social, objetivando apenas o trabalho com a tradução.

4.2.1. Síntese da análise

O material utilizado pelas três professoras de língua inglesa de escolas

públicas, no tocante aos textos, revelou-se bastante restrito, no que diz respeito à quantidade

de textos trabalhados. No material das três professoras pesquisadas, foram utilizados seis

textos diferentes, sendo três deles adaptados a atividades (tornando-se, então, o que viemos a

chamar de atividades-texto), presentes no material da professora B, e os outros três presentes

no material da professora C. Nenhum texto aparece no material da professora A.

Tabela 5: Quantidade de textos trabalhados no material das professoras

Quantidade de textos Títulos 1. Professora A 0 - 2. Professora B 3

(atividades-texto) Não apresentavam títulos. O primeiro era sobre signos do zodíaco e os outros dois pequenos textos descritivos

3. Professora C 3 Na ordem que apareceram no material: 1) “Where are English words from? 2) “Energy from the sun” 3) “Scorpio”

Total 6

Dos textos supracitados, três são autênticos, enquanto os outros três são textos

didatizados, feitos para figurarem em livros didáticos de acordo com o conteúdo que se está

trabalhando. Dos três textos da professora B, dois não são autênticos (os dois pequenos

textos descritivos); já dos textos do material da professora C, um não é autêntico (“Where are

English words from?”).

Tabela 6: Quantidade de textos autênticos

Quantidade de textos autênticos

Professora A -

Professora B 1 de 3

Professora C 2 de 3

Quanto ao gênero dos textos originais, dois eram horóscopos e o outro um

texto informativo (“Energy from the sun”), porém a forma de abordá-los não privilegiou o

trabalho com o gênero. Os textos, quando abordados, seguiam o modelo tradicional de

trabalho textual, na busca de informações na superfície (como se deu com o trabalho com o

texto “Where are English words from?”, da professora C) ou o uso do texto como pretexto

para o trabalho com gramática e vocabulário, no caso das atividades-texto da professora B e

os outros dois textos da professora C.

Todas as atividades referentes aos textos foram criadas pelas professoras,

porém, como já visto acima, nenhuma delas fez uma abordagem da forma como pregam os

PCN-LE ou ainda o PNLD, apenas repetiram velhos modelos de trabalhar com o texto, como

fazem muitos LDs.

Tabela 7: Critérios do PNLD relacionados ao trabalho com o texto

Se o trabalho com o texto... Prof. A Prof. B Prof. C

1. deu-se pela possibilidade de exploração de algum conteúdo curricular

- Exploração de vocabulário e gramática

(adjetivos)

Vocabulário (tradução)

2. apresentou pseudotextos, criados única e exclusivamente com objetivos didáticos

- Duas atividade-textos Texto sobre a origem das

palavras 3. diversidade de tipos nos textos das atividades de leitura;

- Apenas textos descritivos

Texto informativo e

descritivo 4. diversidade de gêneros nos textos das atividades de leitura

- Horóscopo Horóscopo e texto

informativo 5. diversidade de contextos sociais de uso - Internet -

6. presença de textos autênticos: - sim sim

7. presença de textos integrais - não não

8. nas adaptações indicações de cortes, supressões etc

- não não

9. créditos completos dos textos selecionados

- Apenas site de onde foi retirado

não

10. fidelidade, quando relevante, ao suporte original do texto

- Sim (mas o texto foi adaptado a uma

atividade)

não

11. recuperação do contexto de produção do texto

- Supostamente não

sim, durante a discussão

que a professora

alega ter feito na aula anterior.

Tabela 8: Critérios do PNLD relacionados à leitura

Se o trabalho com leitura... Prof. A Prof. B Prof. C 1. foi encarado como uma situação efetiva de interlocução leitor/autor de leitura em seu universo de uso social

- não não

2. colaborou para a reconstrução dos sentidos do texto pelo leitor, não se restringindo à localização de informações

- não não

3. desenvolveu estratégias e capacidades referentes à proficiência que se pretende levar o aluno a atingir e ao gênero ou tipo de texto trabalhado.

- Não não

4. apresentou antecipação de conhecimento de mundo

- Sim (durante a discussão que a professora alega ter feito na aula

anterior)

não

5. apresentou antecipação ou predição de conteúdos ou propriedades dos textos

- Sim não

6. apresentou compreensão global do texto - Não não

Pelo que vimos acima, o trabalho com o texto e a leitura fica muito aquém das

propostas do PNLD e, ainda, do que pregam os PCN-LE, por acabar se restringindo ao

trabalho com a gramática normativa e o vocabulário, deixando de lado um trabalho com o

social, na busca de tornar o aluno um cidadão-leitor.

A leitura foi, então, trabalhada seguindo o modelo ascendente (estrutural), no

qual a informação parte do texto, cabendo ao leitor apenas decifrá-la.

Tabela 9: Concepção de leitura no material das professoras

Concepção de leitura Professora A - Professora B Estruturalista (nos 3 textos) Professora C Estruturalista (nos 3 textos) 4.3. A gramática no material didático e o discurso das professoras

Professora A

“...eu começava logo por gramática, com a gramática mesmo, entendeu? Aí depois, eu colocava um texto que tinha aquele assunto da gramática.

Mas depois que eu tivesse explicado logo a gramática.”

O material da professora A, que trabalhou com o conteúdo do presente simples

(copiado no quadro de giz e explicitado ao aluno oralmente18), consiste de uma página com

os advérbios de freqüência listados com sua respectiva tradução e cinco exercícios referentes

ao assunto do presente simples. Nenhum texto, como dito acima, foi trabalhado durante esse

bimestre, ou seja, a ênfase recaiu exclusivamente no ensino do tópico gramatical, já

apontando para um ensino explícito de gramática, conforme podemos perceber abaixo, com

os excertos dos cinco exercícios presentes no material (ver Anexo A):

1. Passe as frases para o inglês, servindo-se das palavras entre parênteses. Ex. Você não precisa de dinheiro. you / need/ money) You don’t need money. a) Eles não estudam à noite. (They / study / at/ night) 2. Complete as frases com don’t ou doesn´t: a) I understand. b) She work here. c) They play tennis. 3. Passe para a forma interrogativa. Ex. I study History and Geography. Do I study History and Geography? a)You like fruit. b)He loves you. c)He drinks coffee. 4. Observe o exemplo e faça os exercícios: Ex. I like ice cream (you) Do you like ice cream, too? a) John plays football. (you) b) Monica needs money. (her brother)

18 Vale lembrar que essa parte explicativa do assunto Presente Simples não consta no material didático entregue pela professora Ela relatou, em conversa informal, que copiou o assunto no quadro, sem tomar nenhum LD como referência.

c) They study in the morning. (you) 5. Passe as frases para o inglês servindo-se das palavras entre parênteses. Ex. Você fala inglês? (you – speak – English) Do you speak English? a) Seu amigo precisa de dinheiro? (your / friend / need / money) b) Ela tem um carro antigo? (she / have / an / car / old) c) Eles estudam à noite? (they / study / at/ night)19

Pelos excertos acima, percebe-se que o material da professora A segue a tendência da posição de interface (ELLIS, 2006), que defende que as estruturas devem ser primeiro apresentadas explicitamente (a professora explicitou para os alunos, no quadro de giz, as regras do presente simples), depois praticadas (o que se deu através dos exercícios acima) e, por fim, processadas. A concepção de gramática seria, então, de caráter explícito (modelo normativo), uma vez que ele está todo pautado na estrutura negativa e interrogativa do presente simples, numa preocupação clara com regras e modelos. A concepção de língua que perpassa esse material é, com certeza, do tipo língua como código, devido à grande preocupação com código fechado da língua e não com seu uso e função.

Os exercícios acima enfocam única e exclusivamente o metalingüístico, numa

preocupação com a prescrição de regras, utilizando-se para isso de frases soltas e

descontextualizadas, nenhuma sentença tem relação com as outras. Os exercícios

apresentados dessa forma não encorajam à reflexão, mas à repetição de modelos que o aluno

terá que seguir (uso de DON’T e DOESN’T, estruturação de uma frase negativa e

interrogativa etc), numa clara influência das teorias behavioristas que buscam a

automatização através da criação de um hábito, no qual se dava um estímulo (um exercício

com um modelo a se seguir) e objetiva-se uma resposta (o aluno teria que seguir aquele

modelo, sempre dando aquela determinada resposta) para que fosse em seguida por ele

memorizada.

Em nenhum momento é pedido ao aluno que elaborem regras a partir de

modelos pré-estabelecidos ou que reflitam sobre os vários usos do presente simples (na

língua inglesa e na sua língua), o que denuncia, mais uma vez, o caráter explícito e

19 Para ver os exercícios em sua íntegra vide anexos.

normativo do ensino de gramática: a professora partiu primeiro da exposição do assunto,

Presente Simples, e, em seguida, apresentou para os alunos exercício que visavam “praticar”

tal assunto. Ao fazer isso, a professora está trabalhando a gramática de forma dedutiva, bem

aos moldes do ensino tradicional, como apontado por Richards & Rogers (1990).

Ao partir de um ensino dedutivo, o material da professora A vai de encontro a

alguns critérios do PNLD, por não favorecer a reflexão sobre os usos da língua (através de

atividades puramente metalingüísticas). Da forma que as atividades aparecem, não há relação

com o uso, pois se tratade exercícios estruturais completamente vazios de sentido, que estão

ali apenas para que o aluno os “automatize”. Esse ensino dedutivo também impediu o

trabalho que poderia ter sido feito através de atividades que favorecessem a reflexão

metalingüística ou ainda a reflexão sobre a organização do sistema lingüístico, como

apontado pelo PNLD (1o e 2o ciclos do Ensino Fundamental, 2006).

Em sua entrevista, a professora A, quando questionada sobre a importância de se trabalhar a gramática em sala de aula, responde que é importante devido ao vestibular, que exige esse tipo de conhecimento em suas provas.

Entrevistador: “Qual a importância de se ensinar gramática? Professora A: Eu acho importante assim, a nível de vestibular. Porque os alunos da rede pública, eles mesmos estudam pensando que vão fazer vestibular (...) mas como o vestibular cai gramática, acho que na rede pública é mais por isso, pensando no vestibular’. (perg. n. 2.10.1)

Em sua fala, fica também evidente a grande valorização da gramática sobre o texto, o que, para essa professora se dá devido ao nível dos alunos ser “muito fraco” para se trabalhar com texto:

Professora A: O nível dos alunos era fraco pra texto, aí eu começava logo por gramática, com a gramática mesmo, entendeu? Aí, depois, eu colocava um texto que tinha aquele assunto da gramática. Mas depois que eu tivesse explicado logo a gramática. (perg: n. 2.9.1)

A supervalorização do ensino explícito de gramática pela professora A, evidente nas atividades que compõem o seu material, opõe-se ao seu discurso quando afirma que um dos aspectos que não deve faltar em um material didático de língua inglesa é o texto e que não vale a pena dar gramática de maneira solta:

Entrevistador: Que aspectos da língua estrangeira não podem faltar em um material didático?

Professora A: Acho que o texto, né? Porque pra dar gramática solta... (perg. n. 2.8)

Apesar de não ter completado seu raciocínio, fica implícito que a mesma

diz não valorizar o ensino da ‘gramática solta” preferindo o trabalho com o texto, porém essa mesma professora deixa claro que quando trabalha com texto, este vem subordinado

ao trabalho com a gramática, que deve ser ensinada antes de trabalhar o texto e este, por sua vez, deve conter as estruturas gramaticais apresentadas anteriormente:

Professora A: O nível dos alunos era fraco pra texto, aí eu começava logo por gramática, com a gramática mesmo, entendeu? Aí depois, eu colocava um texto que tinha aquele assunto da gramática. Mas depois que eu tivesse explicado logo a gramática. (vide perg. n. 2.9.1)

A ênfase no ensino explícito de gramática presente no material da professora A

vai de encontro ao que pregam os PCN-LE, que postulam um ensino de gramática pautado

no desenvolvimento do conhecimento lingüístico, ao mesmo tempo que defendem um

trabalho do lingüístico em consonância com o trabalho de leitura e compreensão de textos.

Essa dissociação equivocada entre gramática e texto é bastante criticada por Travaglia (2003)

que não vê uma dissociação entre ensino de gramática e de texto, uma vez que “tudo que é

gramatical é textual e, vice-versa”.

Se nos voltarmos para os critérios listados pelo PNLD (tanto os referente aos 1o

e 2o ciclos quanto aos 3o e 4o ciclos do Ensino Fundamental), vemos que as atividades

destinadas ao conhecimento lingüísticos não favorecem a reflexão sobre o uso da língua, a

reflexão sobre a organização da língua, ou ainda a reflexão metalingüística. Além disso, o

fato de também de ir de encontro ao critério segundo o qual o trabalho com o lingüístico

deve “ter peso menor que os relativos à leitura”, o que não foi visto nesse material

apresentado, uma vez que ele é 100% gramatical (perspectiva normativa). Com certeza, esse

material, numa avaliação do PNLD, seria classificado na categoria “excluído”, não se

enquadrando nem na categoria “não recomendado”.

Reportando-nos às abordagens e metodologias de ensino apresentadas na

fundamentação teórica deste trabalho, podemos perceber claramente que o material está

perpassado por uma abordagem Tradicional (método de Gramática e Tradução), método

antigo para se ensinar as línguas clássicas, mas que parece ter resistido ao tempo e ainda se

faz muito presente nos LDs de língua inglesa e na mente de muitos professores. Materiais

que seguem tal abordagem parecem ainda muito presos ao tradicionalismo do ensino de

língua, vendo esta como código regido por regras sistematizáveis, que podem ser facilmente

apreendidas através de exercícios de repetição mecânica, ditados e tradução. Essa

metodologia parece ignorar os estudos mais recentes da Lingüística e da Lingüística

Aplicada ao ensino de LE, que vêem o ensino da gramática ligado ao do texto, preferindo

uma valorização da estrutura (o que faz com que também percebamos uma influência da

concepção behaviorista, principalmente no que diz respeito à automatização das atividades

apresentadas).

Professora B

“Quando eu ensino gramática, no caso da aula aí que você tem, eu tava pensando que eu tenho que cumprir aquele conteúdo.

Que eu tenho um programa que eu tenho que cumprir. Naquele momento, foi o que me levou a ensinar

aqueles pontos gramaticais que foram abordados.” Para a análise referente à gramática, o material didático utilizado pela

professora B (vide material didático na íntegra no Anexo B) foi, por nós, dividido em três

partes: a primeira é composta por dois20 exercícios de revisão de conteúdos vistos no ano

letivo anterior (elaborados pela própria professora); a segunda é composta por um exercício

que lida com o tópico gramatical adjetivos (retirados do livro Smart English, descrito na

primeira seção deste capítulo); e a terceira parte é composta pelas regras dos advérbios de

maneira seguida de um exercício sobre este tópico gramatical. Todo os exercícios dessa

análise foram copiados no quadro pela professora.

Comecemos nossa análise pela parte 1, que trata dos exercícios de revisão:

Parte (1): Exercícios de revisão 1. Passe as frases abaixo para o passado. a) I am a good student. b) She is at home. c) They are very nice. 2. Preencha os espaços com os verbos entre parênteses no presente. a) She very well. (dance) b) They a lot. (work) c) Lisa in that school. (teach)

Assim como os exercícios da professora A, esses dois primeiros exercícios

estão perpassados por uma visão estruturalista de língua e gramática, utilizando-se de frases

soltas e descontextualizadas, que levam apenas à prática de um estímulo que os alunos

receberam e para o qual devem produzir respostas, na tentativa de automatizar o

conhecimento da forma passada do verbo to be (exercício 1) e das regras do presente simples 20 Embora no material didático fornecido constem 3 exercícios (vide Anexo B), atemo-nos apenas aos dois primeiros, que abordam, mais diretamente, questões gramaticais.

(exercício 2). Os exercícios acima favorecem o desenvolvimento de conhecimento explícito

de gramática à medida que não solicitam que os alunos reflitam sobre as regras ou que

discutam e pensem sobre o uso desse tempo verbal com um propósito comunicativo (como,

por exemplo, falar da rotina diária, atividades de lazer, passatempo etc). Em síntese, as duas

atividades não fornecem a possibilidade de o aluno usar o presente simples de maneira

comunicativa, ou seja, como nos aponta Ellis (2006), “a instrução gramatical deveria ser

integrada com atividades comunicativas”.

Esses dois exercícios acima vão de encontro ao que a professora disse em sua entrevista. Quando questionada sobre quais aspectos não deveriam faltar em um material didático, ela responde que, dentre outros, “o enfoque reflexivo da gramática” (perg. n. 2.8), que, aliás, é como a gramática deve ser tratada, segundo critérios do PNLD. Porém as atividades presentes em seu material, que lidam com o gramatical, estão longe de ser reflexivas, como vimos acima e veremos mais a frente.

A segunda parte desse material nos parece ainda bastante tradicional,

vejamos:

Parte (2): Exercícios com adjetivos21 3. Relacione os substantivos com os adjetivos correspondentes. (a) activity ( ) possessive (b) possession ( ) compassionate (c) versatility ( ) original (d) compassion ( ) conservative (e) Imagination ( ) authoritative (f) originality ( ) sensitive (g) conservatism ( ) versatile (h) ambition ( ) imaginative (i) authority ( ) ambitious (j) sensitivity ( ) active

Apesar de ser o único exercício com uma relação direta com a atividade-texto sobre horóscopo, o exercício 3 limita-se a solicitar que os alunos relacionem substantivos a adjetivos. Assim, o que poderia vir a se tornar um exercício que valorizasse o conhecimento e, sobretudo, a familiarização e letramento no gênero textual em estudo, acaba se tornando num exercício de ensino de um tópico gramatical.

As últimas atividades do material da professora B dizem respeito ao trabalho

com os Advérbios de Maneira, provavelmente aproveitando o fato de ter-se visto os

21 Para ver a atividade em sua íntegra vide Anexo B.

adjetivos. Primeiro, são apresentadas as regra, mostrando como se dá a passagem de um

adjetivo para um advérbio (apresentação explícita do conteúdo), em seguida é trabalho um

exercício mecânico (transformar adjetivos em advérbios através da inserção do sufixo –LY)

para praticar o que foi estudado. Ou seja, a forma de trabalhar os advérbios segue a tendência

da “posição de interface”, a qual pressupõe que conhecimento explícito se torna implícito por

meio da prática sistemática.

PARTE (3): ADVÉRBIOS DE MANEIRA Adverbs of manner

Muitos advérbios são formados a partir do adjetivo + ly.

Adjetivo Advérbio She is very polite - She speaks politely. Joe is a happy boy - he acts happily. Happy = happily Gentle = gently Exercício 1. Transforme os adjetivos destacados em advérbio. a) Everyone is happy in the party. Everybody is talking 22

Através de ensino explícito e normativo, pretende-se (de forma mecânica e

comportamental, como ocorria com o ensino de gramática que se baseava no behaviorismo)

que o aluno aprenda a reconhecer e formar o advérbio de maneira. Porém, a atividade está

longe de considerar o uso ou de fazer com que o aluno, sozinho ou com a ajuda de outro

colega, passe a refletir sobre as regras de passagem de um adjetivo para um advérbio de

modo (o que favoreceria a reflexão metalingüística), assim como também passe a refletir e

compreender o funcionamento e efeito de sentido criados pelos advérbios de modo em

contexto real, o que permitiria entrever uma posição de interface fraca. Ellis (2006) nos

aponta que “O ensino de gramática deveria enfatizar não apenas a forma, mas também os

significados e usos de diferentes estruturas gramaticais” (Grifo nosso).

A ênfase dessa parte três do material está centrada apenas no estrutural e

sistêmico, o mais importante é apresentar uma regra a ser deduzida e seguida pelos alunos,

visando à construção de uma determinada classe de palavras. Assim como a professora A, em

seu material, que se pautou num ensino dedutivo de gramática, ou seja, “forma de ensinar a

língua primeiro através de análises detalhadas de suas regras gramaticais”, para, em seguida,

praticar essas regras através de atividades (Richards & Rogers, 1999), agiu a professora B em 22 O motivo de o exercício estar incompleto se deve ao fato de o material ter sido coletado a partir do caderno de um dos alunos, que, provavelmente, não copiou a atividade por completo.

seu material. Da forma que está acima, não é necessário que o aluno saiba o significado da

frase, do adjetivo ou advérbio, mas apenas que ele coloque o –LY no final do adjetivo,

fazendo-o de acordo com determinadas regras previamente dadas pelo próprio material,

restando ao aluno apenas decorá-las e automatizá-las por meio da prática, seguindo os

ditames do modelo behaviorista de aprendizagem.

Quando questionada sobre os objetivos que segue no ensino de gramática, a

professora B nos apontou dois: (1) o cumprimento do conteúdo a ser trabalhado naquela série

(2) o ensino de gramática para facilitar a compreensão do texto. Esse segundo objetivo

apontado pela professora nos faz perceber que o seu “dizer” se distancia do seu “fazer”,

como pudemos verificar, principalmente, com o trabalho realizado com o tópico gramatical

“advérbios de maneira”, que não está relacionado a nenhum texto, encontrando-se totalmente

solto.

Entrevistador: Qual o seu objetivo quando você trabalha gramática? Professora B: Tem dois objetivos. Quando eu ensino gramática, no caso da aula aí que você tem, eu tava pensando que eu tenho que cumprir aquele conteúdo. Que eu tenho um programa que eu tenho que cumprir. Naquele momento, foi o que me levou a ensinar aqueles pontos gramaticais que foram abordados. Mas geralmente o ensino de gramática é pra facilitar o entendimento do texto. (perg. n. 2.10.2)

Voltemo-nos para o primeiro objetivo citado pela professora B, o interessante

a se observar é que na realidade ela não tem, por obrigação, que seguir um conteúdo

programático já pré-estabelecido, uma vez que na escola em que ela trabalhava não havia

reuniões pedagógicas para elaboração de planos de curso e o planejamento de suas aulas era

feito por ela mesma, não chegando a compartilhar de seu plano com os outros professores da

mesma disciplina (“só sou eu que preparo e é pra mim apenas” (perg. n. 3.5)). Ou seja, o

conteúdo programático utilizado pela professora é do tipo estrutural (baseado na forma, na

estrutura), que vai de encontro a um conteúdo programático do tipo semântico (baseado em

sentido). Ao procurarmos saber as origens do seu conteúdo programático, a professora B

deixa escapar que segue o plano que vem nos LDs. Sendo assim, percebemos que são os LDs

que ditam o que deve ser ensinado e como (cf. Coracini, 1999 e Sousa, 1999), o que requer,

então, que os livros didáticos de língua inglesa passem por critérios de avaliação, assim

como acontece com os livros de língua portuguesa e outras disciplinas.

Professora B: Esse plano vem da seguinte questão: eu sou professora de inglês esse ano dessa turma, pode ser que ano que vem eu não seja a professora que siga, então, tem um plano que geralmente vem nos livros didáticos, que o professor seguinte pode seguir e alunos precisam ter mais ou menos uma base disso para que os alunos possam se safar na etapa do ano seguinte. (perg. n. 3.4)

No geral, podemos dizer que esse material, apesar de não se apresentar

totalmente tradicional (ao trazer textos - neste caso atividades-texto - material da Internet,

algumas atividades que não estão apenas no plano estrutural – como a própria atividade-texto

sobre o horóscopo), ainda se encontra profundamente inserido em um ensino de base

estrutural, perpassado por uma concepção de gramática normativa, numa preocupação

explícita com regras do sistema lingüístico, culminando num ensino dedutivo de gramática.

Outro ponto interessante a se observar nesse material é o caráter gradativo que ele pretende dar aos assuntos abordados. Ele usa de uma atividade-texto como pretexto para o ensino do adjetivo, porém, nessa atividade, o vocabulário presente é todo formado por substantivos, que servirão como “gancho” para o ensino dos adjetivos e estes, por sua vez, para o ensino dos advérbios. Seguindo, então, a ordem canônica presente nas gramáticas normativas, que apresenta as classes de palavras em uma cadeia gradual de onde se teria que partir do substantivo para se chegar ao adjetivo e, por sua vez, ao advérbio. Essa graduação e organização dos assuntos gramaticais é bastante típica da abordagem tradicional (Método da Gramática e Tradução).

Professora C

A gramática pela gramática é falha. Porque depois você vai estudar pra quê?

Você tem que ter um uso, uma aplicabilidade para poder facilitar o uso do que você tá recebendo.(...)

É importante saber, agora trabalhar com isso é complicado. O material da professora C, apesar de seguir o tripé: gramática, vocabulário e

texto, consta mais de atividades sobre estes dois últimos (vide Anexo C) do que atividades

voltadas para o ensino de gramática. À gramática, o material só dedica um único tópico,

com duas atividades, sobre o assunto “Possessive case” (caso possessivo).

Essa seção de gramática no material da professora C inicia-se com uma

listagem de palavras relacionadas ao campo semântico “membros da família” (com sua

respectiva tradução), que ajudaria o aluno (junto com seu conhecimento de mundo) a

entender a árvore genealógica da família Simpson (desenho animado americano, que

atualmente é transmitido pela Rede Globo de televisão), que aparece em seguida; assim

como também, facilitar para o aluno o entendimento das frases que serão apresentadas logo

após essa árvore. Vejamos essa parte inicial:

Family members Father = pai Mother = mãe Grandfather = avô Grandmother = avó Sister = irmã Brother = irmão Son = filho Daughter = filha Children = filhos Grandson = neto Granddaughter = neta Uncle = tio Aunt = tia Cousin = primo (a) Nice = sobrina Nephew = sobrino Husband = marido Wife = mulher, esposa Sister-in-law = cunhada Brother-in-law = cunhado Mother-in-law =sogra Father-in-law = sogro Son-in-law = genro Daughter-in-law = nora Simpsons Mr. Simpson

• Holmer’s father is Mr. Simpson • Meg’s brother is Bart • Margie’s husband is Holmer

• Lizza’s sister is Meg.

HOMER MARGIE

MEG BART LIZZA

Mr. Simpson

Após a apresentação da estrutura em foco, o material traz uma atividade com

oitos frases que descrevem uma segunda árvore genealógica com personagens fictícios

(criados pela própria professora), pedindo para que eles representem, a partir da leitura e

compreensão das descrições fornecidas, a árvore daquela família. Vejamos abaixo:

Desenhe a árvore genealógica da família abaixo. - Kate is Mark’s sister. - Mark is Jane’s brother. - John is Marcia’s husband. - Maria is Mark’s mother. - Janice is Thompson’s wife. - Thompson is Sidney’s father. - Sidney is John’s brother. - Sidney is Jane’s uncle.

Por fim, é sugerida uma atividade para casa, na qual o aluno teria que fazer

sua árvore genealógica:

Atividade de casa

Desenhe a sua árvore genealógica. Coloque os nomes dos seus parentes em relação a você.

Pelo material acima, podemos perceber que a professora C trabalha o assunto

gramatical “Caso possessivo”, sem que para isso tivesse que citar o nome do assunto ou

ensinar as regras de como fazer frases que contenham a idéia de posse: nenhuma regra foi

explicitada no material, não se registrou nada a respeito do ’s (Genetive case), sobre a ordem

das palavras na frase, apenas pediu-se para que os alunos observassem os exemplos e, assim,

criassem frases com aquela estrutura, diferentemente do que aconteceu com as professoras A

e B, que explicitaram as regras do assunto trabalhado (Presente Simples e advérbios,

respectivamente). Ao apresentar o assunto através de frases e exemplos e ao pedir para que

os alunos façam o mesmo a partir do que fora visto, a professora trabalha a gramática de

forma implícita e indutiva, o que sugere uma tendência de “posição sem interface” (Ellis

2006), ou seja, uma tendência que leva a uma abordagem zero de gramática, numa

sobreposição do ensino implícito sobre o explicito.

A lista de vocabulário (traduzida) mais o conhecimento da família Simpson

devem ter servido de andaimes favorecendo a autonomia do aluno na execução da tarefa de

revisão e uso da língua, sem que fosse necessário, para isso, apontar regras.

Apesar de o material didático da professora C apresentar um trabalho mais

voltado para o ensino da gramática implícita, ela, em seu discurso, mostrou-se

assumidamente defensora de uma postura estruturalista de ensino e alinhada à posição de

interface (ELLIS, 2006), que seria um elemento desencadeador do trabalho com o texto:

Entrevistador: A partir do seu material e de sua atuação em sala de aula, em que método ou abordagem de ensino você se incluiria? Professora C: Algumas vezes, estaria dentro do... estruturalismo. Estruturalismo puro mesmo. As pessoas têm medo de usar essa palavra. Mas é uma teoria complexa que foi estudada e tal. Parte-se de estruturas e morre nelas. (perg. n. 2.12)

Entrevistador: Qual foi seu objetivo quando você ensinou gramática?

Professora C: Deixar claro como algumas estruturas lingüísticas funcionam na língua estrangeira (perg. n. 2.10.2)

Professora C: Como eles não têm nenhum recurso em casa, eles têm que conhecer alguns pontos gramaticais, algumas estruturas, como essa língua funciona pra poder você ir pro texto. Não adianta você jogar pro aluno, que nunca viu nada de inglês, um texto com um determinado nível lingüístico sem que ele conheça as estruturas. (perg. n. 2.9.2)

Pelo exposto acima, apesar do material da professora C se destacar no trabalho com a gramática, ela se confessa estrutural e tradicional, principalmente quando, declaradamente, diz separar o trabalho de texto e gramática, achando mais importante o aluno ter conhecimento lingüístico antes de ir ao texto, do que, a partir do texto, favorecer o conhecimento lingüístico ao aluno, como orienta o PNLD.

Contudo, para a professora, não é necessário que se ensine apenas “a gramática pela gramática”, ou seja, o estruturalismo puro, mas que esse seja acompanhado de uma função ou uso.

Professora C: A gramática pela gramática é falha. Porque depois você vai estudar pra quê? Você tem que ter um uso, uma aplicabilidade para poder facilitar o uso do que você tá recebendo. (perg. n. 2.10.2)

Professora C: [O estruturalismo] Parte-se de estruturas e morre nelas. Aí, o que é que eu tento fazer pra não ficar seco? Tentar adequar à realidade de cada turma, de cada sala de aula. (perg. n. 2.12)

“Estar relacionado a situações de uso” é um dos critérios do PNLD no que diz

respeito ao conhecimento lingüístico, porém, apesar de a professora ter se utilizado de

atividades que levavam à indução, o uso parece, no discurso da professora, sinônimo de

metalinguagem ou de conhecimento puramente lingüístico, quando afirma que:

Professora C: Você tem que ter um uso, uma aplicabilidade para poder facilitar o uso do que você tá recebendo. Você faz lista de palavras, porque o vocabulário também é gramática, classe de palavra, é um nível não sintático, a gente quando fala em gramática pensa logo em sintaxe. Mas tem também o lado morfológico, lista de palavras. “O que é o artigo? A, AN, tal”. Isso aqui também é importante pra ele saber que “essa língua aqui tem artigo? A minha tem”. É o uso. (perg. n. 2.10.2)

Apesar da crítica feita ao ensino prescritivo (“A gramática pela gramática é

falha”), a professora C confessa que acaba também sendo tradicional, apesar de tentar fugir a

essa postura:

Professora C: Eu fiz a crítica, mas acabo trabalhando. Eu caio nela também. Então, como é que eu tento sanar essa de criticar o estruturalismo e trabalhar dentro do estruturalismo? Tá estudando determinada estrutura lingüística. Por exemplo, o uso de CAN como habilidade. Então o aluno vai lá e pronto entendeu isso. Então eu tento criar no quadro texto dos próprios alunos. Eu pego nome e coleto, vejo a habilidade de cada um, o que cada um sabe ou não sabe fazer. Crio um texto com o próprio nome deles. Aproxima dos alunos. Isso eu consigo em turmas menores, que eu consigo envolver a sala toda. (...) Quer dizer, eu tou usando o estruturalismo mais aproxima mais da realidade deles. Eles têm um objetivo mais claro de usar aquilo ali. (perg. n. 2.10.2.1)

Caso a professora acima venha realmente a realizar em sala de aula (um

estruturalismo mais próximo da realidade dos alunos (um “estruturalismo funcional”), já é

um avanço em relação ao tradicionalismo que se preocupa apenas com a forma.

Pudemos perceber, então, que o material da professora C, no que diz respeito ao ensino de gramática, fugiu ao tradicionalismo, buscando ensinar a gramática de forma implícita, porém ela afirma que também trabalha de formal tradicional, mas que prefere um estruturalismo mais funcional, no qual tenta unir o ensino das estruturas a seu uso. Quanto aos critérios do PNLD, vimos que, no material da professora, o trabalho com o lingüístico tem peso menor que os relativos ao trabalho com o texto/leitura (apesar de estes não terem sido abordados da forma como o PNLD e os PCN-LE apontam); e que o sistêmico está relacionado a uma situação de uso.

4.3.1. Síntese da análise da gramática no material didático das três professoras

A quantidade de atividades trabalhadas, no tocante ao sistêmico, no material

das professoras foi bastante significativa. Todas as atividades do material da professora A

diziam respeito à gramática (num total de 5 exercícios); no material da professora B, de 9

exercícios, podemos dizer que 4 estão voltados ao ensino de gramática. Já o material da

professora C (deixando de lado os exercícios de abordagem ao texto), apresentou 5

exercícios, sendo 2 deles voltados para a gramática. Os tópicos gramaticais presentes em

cada um dos materiais foram “Presente Simples” (professora A), “Adjetivos” e “Advérbios”

(professora B) e “Caso Possessivo” (professora C).

Tabela 10: Quantidade de atividades voltadas para gramática e tópico gramatical trabalhado

Quantidade de atividades voltadas para a gramática

Tópico gramatical trabalhado

Professora A 5 de 5 Presente Simples

Professora B 6 de 9 Adjetivos e Advérbios

Professora C 2 de 5 Caso Possessivo

No que concerne à gramática, o que prevaleceu foram exercícios do tipo

metalingüístico, sem nenhum exercício de reflexão semântica, a ênfase estava, então, no

estrutural.

Tabela 11: Tipos de exercícios gramaticais

Prof. A Prof. B Prof. C

1. Exercícios puramente metalingüísticos 5 de 5 4 de 4 -

2. Exercícios metalingüístico reflexivo - - -

3. Exercícios epilingüísticos - - -

4. Exercícios elicitando conhecimento implícito 2 de 2

5. Relação com a língua (uso) - - 2 de 2

6. Relação gramática/texto - - -

Quanto aos tipos de gramática, a predominância foi da gramática normativa,

com exceção da professora C que trabalhou com a gramática internalizada na atividade sobre

o “possessive case”, sem apresentar normas, nem taxonomias.

Tabela 12: Tipos de gramática no material das professoras

Prof. A Prof. B Prof. C

1. Gramática normativa X X

2. Gramática descritiva

3. Gramática internalizada X

Sendo assim, podemos já prever que a concepção de gramática utilizada pelas

professoras foi em sua maioria da gramática explicita, só a professora C trabalhou de forma

implícita, como citado acima.

Quanto às três tendências de ensino de gramática apontadas por Ellis (2006),

as professoras trabalharam mais numa “posição de interface” (professoras A e B), enquanto a

professora C trabalhou com a “posição sem interface”.

Tabela 13: Tendências do ensino de gramática

Prof. A Prof. B Prof. C

1. Posição de interface X X

2. Posição sem interface X

3. Posição de interface fraca

A gramática ainda pode ser ensinada, como vimos, de forma indutiva (na qual

o aluno é levado a pensar sobre as regras) ou de forma dedutiva (nesse caso as regras já são

dadas de antemão, o aluno tem apenas que assimilá-las). Podemos perceber que, no material

das professoras A e B, houve a predominância de exercícios dedutivos, enquanto que a

professora C não apresentou nem um tipo nem outro, por ter trabalhado a gramática de forma

internalizada.

Por fim, ainda podemos citar, no que diz respeito ao ensino de gramática no

material das três professoras, os critérios do PNLD. A tabela abaixo mostra que a grande

maioria deles não foi seguida. Apenas a professora C chegou a ter um item contemplado por

não trabalhar mais gramática do que outros aspectos da língua.

Tabela 14: Critério do PNLD no tocante ao trabalho com o lingüístico

Observar se o trabalho com o lingüístico... Prof. A Prof. B Prof. C

1. tem peso menor que os relativos à leitura não não sim

2. está relacionado a situações de uso não não sim

3. estimula a reflexão e propicia a construção dos conceitos abordados

não não sim

4. favorece a reflexão através de atividades epilingüísticas

não não não

5. favorece a reflexão sobre a organização do sistema da língua

não não não

6. favorece a reflexão metalingüística não não não

4.4. O vocabulário no material didático e o discurso das professoras

Professora A “Quando eu dou palavra nova assim que eu tenho o livro,

eu vou mostrando através de gravuras, pra saber se eles vão chegando, quando não chega mesmo,

é a tradução mesmo daquilo. (...) É através de listas. Eu copio mesmo no quadro”.

O material da professora A apresentou uma página com os advérbios de

freqüência (retirados do livro A New English Course) listados com sua referida tradução.

Essa lista bilíngüe dos advérbios encabeça o material escrito que a professora nos entregou.

São ao todo 19 advérbios de freqüência que estavam relacionados ao tópico gramatical

estudado naquele bimestre. Da forma como foi colocada, a listagem serve para que os alunos

memorizem esses advérbios ou que sirva de consulta para futuras atividades. Porém

aparecem soltos sem nenhuma relação com contexto algum, servindo apenas de apoio para o

gramatical, pois se não fosse por este não haveria razão de a listagem existir.

Vejamos abaixo:

 Advérbio de freqüência Os principais advérbios de freqüência são: 1. Always = sempre 2. never = nunca 3. sometimes = algumas vezes 4. occasionally = ocasionalmente

5. seldom = raramente 6. rarely = raramente 7. often = freqüentemente 8. frequently = freqüentemente 9. generally = geralmente 10. usually = usualmente 11. hardly ever = dificilmente 12. ever = sempre (forma interrogativa) 13. every = todo (ex. Every day: todos os dias) 14. several = vários (as) (ex. several times: várias vezes) 15. now and then = de vez em quando 16. once = uma vez (ex. once a year: uma vez por ano) 17. twice = duas vezes (ex. twice a week: duas vezes por semana) 18. every = a cada (ex. every two hours: a cada duas horas) 19. every other = um sim, um não (ex. every other day: um dia sim, um dia não)

O contexto de uso desses tipos de advérbios não é explicitado no MD, não há

referência de como devem ser usados, nem exemplificação da sua utilização. A única

informação passada aos alunos é que eles indicam freqüência e que podem acompanhar

frases no presente simples. Vale ressaltar também que não há nenhum exercício que trabalhe

a competência lexical com base no contínuo de conhecimento (reconhecimento,

armazenamento, produção) foi realizado, assim como também nenhum exercícios em que os

alunos tivessem que falar de sua rotina diária, montar frases, fazer uma agenda, listar ações

que fazem “sempre”, “nunca”, “às vezes” etc, fazer um quadro com freqüência das

atividades.

O intuito maior dessa listagem parece ser o de reconhecimento daqueles advérbios, relacionando-os ao tempo verbal em estudo, e o de sua tradução, objetivando a equivalência do significado daquelas palavras na língua materna. Da forma como foram expostos, pode-se passar a falsa idéia de que eles só possuem aquele único significado e que só podem ser usados juntos com o tempo verbal presente simples, quando na realidade sabe-se que, ao lidar com a língua, as palavras variam de significado de acordo com o contexto em que aparecem. Assim, deixa-se de lado o trabalho do vocabulário ao nível enunciativo, como, por exemplo, o fato de servir como operador argumentativo ou ainda de denunciar uma determinada atitude do falante etc.

Os exercícios que seguem à lista são exercícios gramaticais, de base estruturalista, que visam o ensino do tempo verbal em estudo. O que podemos entrever, então, é que não houve uma preocupação intencional com o vocabulário, como pudemos atestar em dois dos exercícios formulados no MD, que solicitam ao aluno a tradução e ordenação de palavras em enunciados curtos. Vejamos excertos desses exercícios:

1. Passe as frases para o inglês, servindo-se das palavras entre parênteses. Ex. Você não precisa de dinheiro. (you / need/ money)

You don’t need money. a) Eles não estudam à noite. (They / study / at/ night) (…) 5. Passe as frases para o inglês servindo-se das palavras entre parênteses. Ex. Você fala inglês? (you – speak – English) Do you speak English? a) Seu amigo precisa de dinheiro? (your / friend / need / money)

A aprendizagem de novas palavras através de exercícios como esses acima pode ser ineficaz, uma vez que as frases estão isoladas de qualquer contexto e o vocabulário já previamente dado (“Você precisa de dinheiro? / You – need – money”) sem que haja nenhum esforço por parte do aluno em tentar inferir ou pesquisar a tradução das mesmas O fato de não haver nenhum texto no material da professora A já a impede de fazer um trabalho mais contextualizado com os advérbios (como pede o PNLD), no qual o aluno poderia inferir o significado das palavras através do contexto. Bezerra (2004) aponta que o vocabulário deve ser trabalhado em consonância com o texto, para que o aluno possa, assim, fazer suas inferências, generalizações, perceber o papel das figuras de linguagem, objetivando, com isso, construir uma unidade de sentido.

Em sua entrevista, a professora A afirmou ser importante o trabalho com o vocabulário e diz que trabalha palavras novas através de figuras (quando ela dispõe de LD), porém confessa que quando o aluno não entende, ela parte para a tradução que é feita através de listagens no quadro de giz.

Entrevistador: Você acha importante trabalhar o vocabulário?

Professora A: Acho, porque tem aluno que não sabe nada, não faz uma pergunta a gente, eles não se interessam mesmo e ficar só dando aquilo sem o aluno saber de nada. Eu acho que é importante tradução, vocabulário. (perg. n. 2.11.1) Entrevistador: Como você ensina o vocabulário no seu material? Professora A: Quando eu dou palavra nova assim que eu tenho o livro, eu vou mostrando através de gravuras, pra saber se eles vão chegando, quando não chega mesmo é a tradução mesmo daquilo. (perg. n. 2.11.2.)

Entrevistador Você usa listas de palavras?

Professora A: É através de listas. Eu copio mesmo no quadro. (perg. n. 2.11.2.1)

O ensino de vocabulário da forma como se apresenta no material da professora A se assemelha mais ao ensino de vocabulário nos moldes do método de Gramática e Tradução, quando se enfatizava lista de palavras bilíngües e a tradução, como acontecia (e ainda acontece) com a abordagem tradicional, diferente dos estudos mais recentes da lingüística que vêem o ensino do vocabulário atrelado ao texto e a um contexto.

Questionada se achava suas atividades relativas ao ensino de vocabulário

satisfatórias, a professora A confessa que não e diz que gostaria de ter mais recursos no

intuito que seus alunos gravassem e aprendessem mais.

Entrevistador: acha satisfatórias as atividades que são feitas no seu material sobre vocabulário? Professora A: Não. Eu queria dar uma coisa melhor, ter mais recursos. Pra que o aluno gravasse e aprendesse mais. O problema é material que a gente não tem. Não tem incentivo nenhum. Nem na parte da direção, nem de... (perg. n. 2.11. 3)

“Gravar” e “aprender” nos remete ao contínuo do conhecimento citado por

Nattinger (1989), que nos aponta o estágio inicial de armazenamento (o “gravar”) para

depois chegar aos de reconhecimento, resgate e uso (o “aprender”). Porém, a professora diz

esbarrar na falta de recursos que inviabilizaria um trabalho dessa natureza.

Com certeza, mais recursos implicam mais oportunidade de ensino/aprendizado, porém o trabalho com vocabulário pode se dar sem a necessidade de tantos recursos, como nos aponta Travaglia (2003), em sua defesa por uma educação lingüística. Ele cita exercícios (como os explicitados na seção 2.3.1) que não exigem muitos recursos, porém coloca o aluno em contato com a língua real, seus vários significados, contextos, mostrando-lhe que o que ele aprende pode estar relacionado com sua realidade sócio-cultural, e que a língua vai muito além do puramente lingüístico.

O que podemos dizer do material da professora A é que, na realidade, não

houve um trabalho intencional e explícito com o vocabulário. E essa forma indireta foi

trabalhada de maneira descontextualizada e isolada, sem que houvesse um contexto imediato,

valendo-se unicamente de uma lista bilíngüe visando à memorização das palavras. No caso

do material da professora acima, o vocabulário foi utilizado no intuito de reforçar o ensino de

gramática.

PROFESSORA B “...é através do vocabulário que o aluno vai conhecer

as palavras da língua-alvo, que ele não conhece ainda”

Assim como fizemos na análise gramatical do material desta professora, esta seção também será dividida, só que aqui em dois momentos: o primeiro, os exercícios de revisão; o segundo, a atividade-texto (sobre os signos do zodíaco) e os exercícios com adjetivos que a seguem.

Do primeiro momento, peguemos o exercício 3, que trabalha com vocabulário

de enfocando adjetivos:

3. Escreva o nome de uma pessoa que você acha que é: a) fat b) beautiful c) thin

No exercício 3 acima, a aprendizagem do vocabulário se daria em relacionar o adjetivo a uma pessoa conhecida, apesar de nele podermos encontrar uma relação entre as palavras (todas servem para descrever fisicamente pessoas), elas são praticamente apresentadas no exercício sem relação com nenhum texto ou tema que o tenha precedido ou venha ainda a figurar no material. Sem mencionar o fato de que este tipo de exercício, com as características que foram utilizadas, pode suscitar o preconceito e a intolerância a partir do momento em que passa a rotular e estereotipar as pessoas de “fat” (gordo), “thin” (magro), gerando constrangimento, visto que são dois adjetivos que levam consigo cargas semânticas negativas. O PNLD no item que trata da cidadania aponta que o ensino deve desenvolver a “ética necessária ao convívio social e à construção da cidadania”. Ou seja, não se devem veicular preconceitos, seja através do verbal ou do não-verbal, o que se deve fazer é promover o convívio social e a tolerância e, por fim, “colaborar para a construção da ética democrática e plural”. (p. 62)

Passemos agora para a segunda parte do material da professora B. Como dito

acima, essa segunda parte inicia-se com uma atividade-texto composta por palavras que têm

em comum serem substantivos abstratos (exceção para as palavras analytical e freedom-

loving, nas letras G e J da atividade, respectivamente), e que teriam que ser relacionadas a

um signo do zodíaco:

1) Relacione as características com o signo que você acha que corresponde: (A) Initiative, activity, enterprise. (G) Freedom-loving, exploration.

(B) Mentality, versatility (H) Secrecy, regeneration (C) Possessions, determination (I) Harmony, balance. (D) Compassion, imagination, sacrifice. (J) Analytical, practicality. (E) Originality, humanitarianism (K) Vitality, authority (F) Conservatism, ambition. (L) Domesticity, sensitivity

Apesar de as palavras serem substantivos abstratos, elas serviriam para

caracterizar a personalidade referente a cada signo. Sem nenhuma tradução desses

substantivos (que em sua grande maioria está composta por palavras cognatas), os alunos

teriam que relacioná-los aos 12 signos do zodíaco, o que faz com que essa atividade fuja ao

trabalho tradicional com o vocabulário, pedindo para traduzir palavras, colocando palavras

soltas sem contexto nenhum. Neste caso, como visto nas análises anteriores, houve primeiro

um trabalho oral com o gênero horóscopo feito pela professora na aula anterior, que pode ter

servido para ativar o conhecimento de mundo dos alunos sobre o assunto e, com isso, uma

tentativa de predição do vocabulário presente nesse tipo de texto no que se refere à descrição

de características pessoais. Ao agir dessa forma, essa atividade da professora A se aproxima

de um trabalho de vocabulário mais próximo do que Leffa (2000) vem chamar de ensino

incidental de vocabulário.

Elicitando interação e trabalho com a língua de modo a perceber sentidos impregnados ao signo lingüístico, a atividade seguinte agrega o componente semântico às palavras ao pedir aos alunos que apontem quais adjetivos eles consideram positivo e quais eles consideram negativo:

ADJETIVOS POSITIVOS E NEGATIVOS

1. Coloque + se você considerar o adjetivo positivo e – se você considerar o adjetivo negativo.

a) ( ) pessimistic f) ( ) compassionate b) ( ) terrible g) ( ) original c) ( ) terrific h) ( ) outgoing d) ( ) sensitive i) ( ) conservative e) ( ) shy j) ( ) realistic

Nessa atividade, os alunos teriam que classificar (de acordo com seu

conhecimento de mundo) os adjetivos em positivos ou negativos. Percebemos aí uma

preocupação em avaliar, mais do que simplesmente ver seu referente por meio de tradução.

Se planejadamente conduzida, e atenta a questões de linguagem e identidade (PCN LE

1998), a atividade poderia suscitar uma discussão sobre o referencial social que essas

palavras desempenham em nossa sociedade e na vida dos alunos. Um adjetivo como “shy”

(tímido) pode ser para alguns algo positivo enquanto para outros uma característica negativa.

Ao mesmo tempo, percebe-se na atividade uma visão dicotômica do mundo, onde tudo ou é

positivo ou negativo. O ideal seria que a atividade apenas pedisse para o que o aluno

expressasse aquilo que pensa sobre os adjetivos citados e fizesse com que ele ampliasse seus

horizontes culturais refletindo se outras culturas partilham os mesmos valores para esses

atributos.

O exercício 2 abaixo (retirado do Smart English) é composto por duas

pequenas atividades-texto que se encontram com lacunas a serem preenchidas por palavras

dadas à parte, nesse caso, “adjetivos”. Numa tentativa de “recuperar” o vocabulário já

apresentado ao aluno na atividade 1 anterior (ao mesmo tempo que apresenta palavras novas,

pelo menos não constam nas atividades anteriores – como marvelous, polite e hardworking),

essa atividade também exigirá dos alunos não só o reconhecimento e uso desses adjetivos na

atividade apresentada, mas também o reconhecimento e uso de outras palavras que lhes

ajudem a compreender os dois pequenos textos, que aparecem sem um contexto maior que

lhes ajudem a completar a atividade. O contexto de uma ida ao cinema, na atividade a, não é

apresentado no material (não se sabe quem é o “nós”, que filme foi visto, quem era seu autor

ou ainda onde toda essa história acontece); a atividade b apresenta características

psicológicas de um personagem fictício, John, que também não é, em nenhum momento,

apresentado ou se trata de pessoa conhecida.

Desta forma, os alunos terão que, primeiro, entender os pequenos textos

(traduzindo-os ou usando de estratégias de leitura para compreendê-los), para só então

completar a atividade-texto. Caso eles não tenham como inferir significados ou não

disponham de dicionário, ficará muito difícil para os mesmos resolverem a atividade

(principalmente, se a atividade não for mediada pela professora), o que poderá também

ocasionar na não aquisição de novas palavras (que a atividade apresenta e demanda).

2. Complete os parágrafos usando os adjetivos abaixo: a)

MARVELLOUS - REALISTIC - IMPOLITE – TERRIBLE - TERRIFIC Last night, when we were at the movies the ticket seller was very . He was angry because we were late. Fortunately the film was . The story was and the authors’ performance was . only the music was . b)

OUTGOING - POLITE - PESSIMISTIC – TERRIBLE - HARDWORKING John has some positives traits. I can conclude he is very . I am sure he is an guy. He is , but his English is , and he has a view of life.

O último exercício desse segundo momento apresenta alguns adjetivos e pede para que os alunos os relacionem a

pessoas famosas:

2. Utilize os adjetivos abaixo para caracterizar personalidades

a) sensitive, compassionate. b) terrible, authoritative. c) originality23 [sic], terrible. d) conservative, terrific. (…)

Nesse segundo momento, podemos perceber que houve uma ênfase no

trabalho com o vocabulário. Observe-se também que não há uma preocupação gramatical em

relação ao ensino do substantivo e adjetivo (como posição deles na frase, flexão, gênero,

número etc), apenas se tem o trabalho puro com a palavra delimitada em sua categoria, o que

pode apontar para um trabalho implícito de vocabulário. Porém, há uma preocupação em se ensinar a palavra

limitando-se apenas à descrição psicológica de pessoas, esquecendo outros contextos em que

ela pode ser utilizada, as nuances que pode apresentar, ou, pensando-se ainda num ensino

mais voltado para o texto, na questão morfológica dos adjetivos, apresentando seu sufixos

(para ajudar na inferência de seu significado) e funções que podem exercer os adjetivos num

texto.

Como já ressaltado, atividades específicas sobre vocabulário disponibilizadas de forma descontextualizada ou sem um tema aglutinador não auxiliam no armazenamento nem tampouco no reconhecimento e recuperação dessas palavras pelos alunos.

Para a professora B, o ensino de vocabulário deve se dar através de texto, das

estratégias de leitura e da reincidência de palavras para que os alunos possam retê-las.

Entrevistador: Como você ensina o vocabulário?

Professora B: Com texto, com as estratégias de leitura e procurando trabalhar aquelas palavras que foram utilizadas em outro contexto, para que eles guardem, retenham aquele vocabulário na memória. (perg. n. 2.11.1.1)

O material da professora B encontra-se perpassado por atividades que envolvem

direta ou indiretamente vocabulário, que também se faz muito presente em seu discurso.

Quando questionada sobre que aspectos da língua estrangeira não podem ficar de fora de um 23 No original, retirado do caderno de um dos alunos da professora, está escrito “originality” (originalidade, que não se configura em um adjetivo).

material didático, ela cita primeiro o vocabulário, para só depois citar o texto (gênero) e

gramática.

Professora B: Vocabulário, gêneros e o enfoque reflexivo da gramática. (perg. n. 2.8)

Intencional ou não (ao colocar o vocabulário em primeiro lugar no seu

discurso), a professora vem ainda a demonstrar sua ênfase no ensino de vocabulário quando

perguntada sobre a importância de se trabalhar o vocabulário, ela responde ser

“extremamente” importante esse trabalho, pois é através dele que o aluno conheceria “as

palavras da língua-alvo que ele não conhece ainda” (perg. n. 2.11.1).

No material da professora B, podemos perceber que ela tentou fazer um

trabalho incidental com o vocabulário, ao trabalhar quase especificamente com adjetivos que

descrevem características psicológicas (exceções para os exercícios da parte inicial de

revisão e um sobre advérbios de maneira). Este trabalho inicia-se com a atividade-texto sobre

os signos do zodíaco, passando pelos exercícios que seguem essa atividade (quatro

exercícios), que enfocam direta ou indiretamente os adjetivos. Porém, não percebemos uma

sistematização das atividades que proporcionassem uma aquisição do vocabulário em estudo.

Faltaram também no material mais contextos que envolvessem situações reais de usos

através de textos (das 5 atividades que envolvem adjetivos apenas uma está em forma de

texto, as demais apresentam a palavra isolada, seu uso efetivo não foi trabalhado, pois não

basta apenas que o aluno “reconheça” ou “adquira” uma palavra isoladamente, ele também

terá que saber usá-la em situações reais, o que exigiria também um conhecimento de outra

ordem, como o sintático, por exemplo, uma vez que a posição do adjetivo numa frase em

inglês difere da posição em português (naquela o adjetivo vem antes do substantivo)).

Quanto à metodologia de ensino, apesar de sentirmos que o material queria

inovar em seu trabalho objetivando uma metodologia mais comunicativa, ele acaba

incorrendo nos mesmos problemas de metodologias como a Tradicional e a Estrutural. Para

se efetivar como uma abordagem de caráter mais comunicativo, seria necessário que o

material apresentasse uma ligação dos exercícios com o texto ou com uma situação

comunicativa (ou ainda houvesse mais textos onde os alunos pudessem observar outros

contextos de uso ou ainda reforçar o que já foi visto).

 

Professora C “[Ensino através de] Velhas listas de vocabulário.

Dentro de um texto você tira uns acrescenta outros. Vocabulário do mesmo tema, temático: roupas”

Assim como o material da professora B, o material da professora C também

deixa transparecer uma forte ênfase no vocabulário. Para essa análise dividiremos o material

da professora C em duas partes: a primeira em que apresenta o estudo isolado do

vocabulário, ou seja, o mesmo não estava relacionado a nenhum texto ou a uma situação de

comunicação (vale lembrar que todas as atividades dessa parte foram criadas, a priori, pela

professora) que, por sua vez, encontra-se dividido em três grupos de palavras, a saber:

continentes e países, números e membros da família. A segunda parte diz respeito aos textos

presentes nesse material (retirados dos livros New English File e Inglês Instrumental.

Estratégias de Ensino, supracitados) e suas atividades de vocabulário referentes a esses

textos.

Vejamos a seguir excertos dos exercícios da primeira parte:

1. Em grupos de até 4 pessoas - Divida os países abaixo de acordo com os continentes. = Brazil, United States, Argentina, Canada. = England, France, Italy, Russia. = Australia = Egypt, South Africa, Zimbabue. = Japan, China.

Countries = países England = Inglaterra United States = Estados Unidos Australia = Austrália Canada = Canadá Brazil = Brasil Portugal = Portugal Italy = Itália Spain = Espanha Switzerland = Suíça France = França Germany = Alemanha Zimbabue = Zimbábue Egypt = Egito

O exercício acima, de revisão do que foi visto no ano letivo anterior, trabalha

com o grupo países e continentes. Nele, os alunos tiveram que completar com os continentes

(apesar do enunciado pedir que o aluno “Divida os países abaixo de acordo com os

continentes”, o que na realidade ele tem que fazer é dizer a qual continente pertence o grupo

de países, que já se encontram divididos). Com isso a professora tenta trabalhar o

conhecimento produtivo do aluno, ou seja, o conhecimento que o aluno já detém, neste caso

as palavras do grupo “continentes”, que provavelmente foram estudas no ano letivo anterior.

Seguindo esse exercício, o material apresenta uma listagem com o nome de 9

países que figuram no exercício (1) acima, mais 4 que não figuram nesse exercício, com sua

tradução na língua portuguesa. Algumas considerações podem ser feitas aqui: primeiro, a

grande maioria dos países citados se constituem de palavras cognatas (exceção de

Switzerland (Suíça) e Germany (Alemanha)); segundo, sendo vocabulário já aprendido

(vocabulário produtivo) pelo aluno, não haveria também necessidade de tradução em língua

portuguesa; terceiro, a listagem de palavras acaba reduzindo o léxico ao seu significado puro,

não há nenhum texto ou atividade com propósito comunicativo que traga informação

específica de algum dos países citados: cultura, economia, política, história, ou ainda um

jogo (por exemplo um quiz – jogo de perguntas e respostas). E sendo, em sua grande maioria,

com já dito acima, formado de palavras cognatas, o grupo lexical dos países e até mesmo

continentes, não necessita de atividades à parte para que os alunos os internalize, isso pode se

dar de forma implícita, quando o aluno é capaz de reconhecer e compreender determinado

léxico.

Ainda em caráter de revisão, o exercício abaixo (sobre números) visa apenas

que o aluno recupere de seu léxico mental e saiba escrever os números cardinais em inglês,

mais uma vez temos um trabalho de recuperação e produção (ou cópia se aos alunos foi

permitido consultar cadernos e anotações) com o vocabulário do aluno, porém o exercício

não está ligado a nenhum contexto de uso, o trabalho pedagógico dessa forma se dá pura e

simplesmente através da prática visando ao armazenamento e/ou recuperação dos números e

não através de um processo mais natural e incidental, no qual o aluno fosse adquirindo

naturalmente, através de textos, com contextos reais da utilização de números, como

exemplo: número de telefone, de residência, datas, valore etc.

2. Escreva os números abaixo por extenso. 1. 17. 3. 20

9. 32 11 48 15 56

Abaixo, na apresentação dos membros da família, o ensino de vocabulário também se deu através de listas de palavras bilíngües, que pode ter tido como objetivo introduzir um tópico gramatical.

Family members

Father = pai Mother = mãe Grandfather = avô Grandmother = avó Sister = irmã Brother = irmão Son = filho Daughter = filha Children = filhos Grandson = neto Granddaughter = neta Uncle = tio Aunt = tia

Cousin = primo (a)

Niece = sobrina Nephew = sobrinho Husband = marido

Wife = mulher, esposa

Sister-in-law = cunhada

Brother-in-law = cunhado

Mother-in-law =sogra

Father-in-law = sogro

Son-in-law = genro

Daughter-in-law = nora

Mr. Simpson

HOMER MARGIE

Mr. Simpson

• Holmer’s father is Mr. Simpson • Meg’s brother is Bart • Margie’s husband is Holmer

• Lizza’s sister is Meg.

Com a listagem dos membros da família acima, pretendia-se dar suporte ao

trabalho com o tópico gramatical do “caso possessivo”, que o material traz de forma

implícita (ver análise de gramática). Logo em seguida, o material didático traz uma árvore

genealógica da família do desenho animado Os Simpsons, seguida por frases no possessivo

indicando a relação de cada um dos membros dessa família (atividade essa criada pela

professora).

Da forma como é apresentada, a lista acima tem a função tanto de permitir a

leitura da árvore genealógica da Família Simpsons (como se o aluno não fosse capaz de fazê-

lo sem a tradução - o que, aliás, denuncia visão de aluno como tabula rasa - que não lança

mão de processos cognitivos descendentes, apenas os ascendentes) quanto a elaboração de

duas árvores genealógicas que o material pede na seqüência. Uma árvore cuja elaboração

depende exclusivamente do conhecimento lingüístico, relativo ao grau de parentesco entre

personagens, criada com a finalidade específica de acessar vocabulário receptivo no que diz

respeito à relação entre os membros de uma família, indicado pelo uso do caso genitivo. A

segunda árvore depende apenas do conhecimento dos próprios alunos sobre seus parentes e

uso das palavras fornecidas na lista. Essa segunda atividade, embora possa ser significativa e

relevante ao aluno, por abordar algo que lhe diz respeito, não contribui no desenvolvimento

de competência lexical (armazenamento de vocabulário receptivo e transformação deste em

produtivo).

Desenhe a árvore genealógica da família abaixo. - Kate is Mark’s sister. - Mark is Jane’s brother. - John is Marcia’s husband. - Maria is Mark’s mother. - Janice is Thompson’s wife. - Thompson is Sidney’s father. - Sidney is John’s brother. - Sidney is Jane’s uncle.

MEG BART LIZZA

Atividade de casa

Desenhe a sua árvore genealógica. Coloque os nomes dos seus parentes em relação a você.

Pelo que pudemos perceber dessa primeira parte do material da professora C, no que diz respeito ao trabalho com vocabulário, é que este é trabalhado sem um propósito claro, não intencional e que não desenvolve a competência lexical ao longo do continuo de conhecimento. Não há uma necessidade maior, por parte do aluno, em aprender, através de exercícios isolados, os nomes dos países e continentes, uma vez que eles facilmente os reconheceriam em um texto (salvo algumas exceções, claro), sem falar que as atividades poderiam, pelo menos, estar mais contextualizadas, ou seja, com textos que enfocassem algo relativo a países ou com números em situações reais de uso, ou no caso da atividade sobre a família Simpson induzir o aluno a inferir o significado do vocabulário novo.

Voltemo-nos agora para a segunda parte desse material, no qual enfocaremos

apenas o primeiro texto trabalhado (Where are English words from? – De onde vêm as

palavras inglesas?), texto que enfoca justamente a questão do vocabulário. Vejamos as

atividades referentes ao texto:

Dicas para entender um texto em inglês. a) Procurar as palavras cognatas (aquelas que são escritas do mesmo jeito do português, ou são bem parecidas na escrita). - Sublinhe as palavras cognatas do texto. b) Procurar no dicionário, ou no vocabulário (traduções que vêm depois do texto), o significado das palavras que você não conhece. Veja abaixo o vocabulário do texto estudado. Where = onde, de onde Come = vir Old = velho, antigo House = casa Woman = mulher Man = homem Child = criança Bird = pássaro Water = água They = eles, elas Have = ter 1. Traduza a parte 1 do texto.

Vocabulário continuação Other = outras Words = palavras Number = número School = escola French = francês Some = alguns, algumas Royal = real Languages = línguas Today = hoje An = um, uma Thousands = milhares Siesta = soneca Spanish = Espanha Japanese = japonês New = novo (a) Every = cada Year = ano Hundreds = centenas [Continuação da Tradução do restante do texto]24

No trabalho com o vocabulário, podemos perceber que a professora

inicialmente trabalha a estratégia de leitura “palavras cognatas”, pedindo aos alunos que as

sublinhem e em seguida dá a dica do uso do dicionário, o que acaba, como vimos na análise

relativa à abordagem de texto, sendo inútil, uma vez que ela dá toda a tradução do

vocabulário do texto, até mesmo de palavras cognatas. No material da professora C, assim

como também em seu discurso, fica clara a preocupação em querer passar para o aluno um

vocabulário que serviria, segundo a própria professora, para o aluno ir aos poucos

construindo um “dicionário”, uma vez que os alunos não possuíam, à época, nem um livro

didático.

Professora C: Coisas que vejo em livros antigos, livros com mais de trinta anos, eu já cheguei a fazer, colocar o vocabulário depois do texto. Por quê? Porque não tem dicionário. Se ele não tem dicionário, como vai procurar as palavras que ele não sabia lá? Então, eu tenho que imaginar as palavras que eles teriam dificuldade e criar um vocabulário, coisas que tão nos livros de trinta anos atrás. Eu tenho livros aqui que trabalham dessa forma. (perg. n. 2.9.5)

Entrevistador: Você acha importante trabalhar o vocabulário?

24 Não há enunciado pedindo ao aluno que traduza o restante do texto, a partir do vocabulário dado, porém, a cópia do material, feita a partir de um dos cadernos de um dos alunos, traz a tradução do restante do texto, o que nos faz supor que ou o aluno esqueceu de copiar o enunciado ou a professora o fez oralmente.

Professora C: Acho importante. E dentro dessa realidade principalmente, que eu falei que a escola não tem dicionário. (perg. n. 2.11.1)

Pelo discurso da professora, podemos perceber que ela parte da visão de que o aluno deve conhecer todas as palavras de um texto para poder entendê-lo e que para cada palavra há um sentido cristalizado. Apesar de dizer que sempre trabalha as estratégias de leitura, a professora parece ignorar o fato de que estratégias como a inferência ou até mesmo o reconhecimento de palavras cognatas poderiam auxiliar o aluno a entender o texto, recuperando vocabulário que se pode transformar de receptivo em produtivo. Porém, ela prefere adotar uma pedagogia antiga, que versa de milênios, quando se aprendia uma língua estrangeira através de listagem de palavras traduzidas, como faziam os acadianos tentando estudar a língua dos sumérios (SILVEIRA, 1999), provavelmente, como uma estratégia para suprir falta do dicionário.

Grigoleto (1999b, p. 82) afirma que é comum, nos LDs de língua estrangeira,

incluir um glossário após o texto, o que revela um posicionamento em relação ao aluno de

que este não é capaz de inferir, ou ainda um posicionamento de negligência à importância da

estratégia de inferir. Para Grigoleto esses glossários passam a idéia de que é “imprescindível

conhecer todas as palavras”. Ao dar todo, ou quase todo o vocabulário do texto, a professora

antecipa as dificuldades do aluno, impedindo os mesmos de fazerem inferência. ou buscarem

por si só as palavras que necessitam.

O texto (retirado do livro New English File) trata da origem das palavras da

língua inglesa, mostrando as cinco principais fontes, citando exemplos de cada origem, que,

por sua vez, também são as mesmas de muitas palavras de nossa língua (o português),

resultando, então, em palavras que têm escrita e significados iguais nas duas línguas (ou seja,

palavras cognatas). Para Crystal (1997 apud SCHÜTZ, 2006), do ponto de vista lexical, a

língua inglesa é, de fato, mais românica do que germânica. E isso se deve, principalmente ao

fato de 50% do vocabulário da língua inglesa ser proveniente do latim (SCHÜTZ, op. cit). O

texto dá margem, então, para um trabalho contextualizado sobre “empréstimos lingüísticos”,

ao mesmo tempo que poderia motivar o aluno a ler textos em inglês, mesmo que ele não

domine o léxico daquela língua. Desta forma, o aluno poderia, então, lançar mão de um

vocabulário receptivo (que é capaz de reconhecer e compreender), o que o ajudaria na leitura

e compreensão do texto.

Contudo, o que podemos notar é que o trabalho com o vocabulário, elaborado pela professora, encontra-se totalmente sem relação com o texto. Ele aparece como glossário para a tradução do texto, assim como acontece também com os textos seguintes “Energy from the sun” e “Scorpio”, quando é pedido aos alunos, como “compreensão”, que apenas os traduza, a partir da listagem de palavras dadas, onde podemos concluir que, na realidade, não há um trabalho sistematizado de vocabulário, visando à competência lexical.

Ao ser questionada de como trabalha o vocabulário, a professora C responde que através de listas de palavras relacionadas a textos ou através de grupos temáticos. Ela reconhece que essa maneira de trabalhar o vocabulário não é satisfatória,

entretanto, assim o faz, devido ao alunado necessitar de um material em casa pelo qual ele pudesse estudar, uma vez que ele não tem acesso a dicionários.

Entrevistador: E como você ensina, então?

Professora C: Velhas listas de vocabulário. Dentro de um texto você tira uns acrescenta outros. Vocabulário do mesmo tema, temático1: roupas. Você vê esse vocabulário e pode recortar, desenhar e depois usar isso num texto. (perg. n. 2.11.1.1) Entrevistador: Você acha satisfatórias essas listas de palavras? Professora C: Ela não é satisfatório, mas é necessário dentro dessa realidade. Porque o aluno precisa de algum... [ininteligível] em casa. O caderno dele fica sendo a gramática, fica sendo o dicionário, é tudo que ele tem. Se ele não tem nada no caderno, ele não vai ter nada em casa. (perg. n. 2.11.1)

Por fim, podemos dizer que o material da professora C não contempla um

ensino implícito de vocabulário. Atividades como a do grupo de palavras “países e

continentes” e os “números” aparecem descontextualizadas (o que vai de encontro ao critério

do PNLD que aponta que o trabalho com o vocabulário deve se dar de forma

contextualizada). O material encontra-se, então, perpassado por uma visão tradicional de

ensino, principalmente, por seguir os três passos, apontados por Leffa (1988): “a)

memorização prévia de uma lista de palavras, b) conhecimento das regras necessárias para

juntar essas palavras em frases e c) exercícios de tradução e versão”.

4.4.1. Síntese da análise do vocabulário no material didático das três professoras

No material das três professoras, percebemos que o vocabulário foi abordado,

essencialmente, de duas formas: uma forma direta (o objetivo era o trabalho com

vocabulário) e uma forma indireta (onde o vocabulário aparece, mas esse não parece ser o

objetivo principal da atividade). Desta forma, pudemos observar que no material da

professora A, o vocabulário não foi trabalhado de forma direta, ele aparece numa listagem de

palavras (advérbios de freqüência) e na tradução de frases em dois exercícios gramaticais.

No material da professora B, ele se encontra presente tanto na forma direta quanto na

indireta. Já o material da professora C, além de apresentar atividades de forma direta,

apresentou também muitas listas de palavras.

Tabela 15: Formas como aparece o vocabulário no material das três professoras

Prof. A Prof. B Prof. C

1. Ensino direto do vocabulário - X X

2. Ensino indireto do vocabulário X X X

Procuramos observar também se o vocabulário aparecia em atividades soltas

(sem estar relacionado a nenhum texto ou outra atividade) ou através de atividades

contextualizadas (como prega o PNLD). Das atividades que enfocam o vocabulário, vimos

que no material de todas as professoras houve a presença de atividades soltas, porém no

material da professora B e C, também se pôde notar algumas atividades contextualizadas,

como as que estavam voltadas para as características presentes na atividade-texto sobre os

signos do zodíaco (professora B) e no trabalho com o grupo de palavras “membros da

família” (professora C).

Tabela 16: Tipos de atividades de vocabulário

Prof. A Prof. B Prof. C

1. Atividades soltas X X X

2. Atividades contextualizadas - X X

Por fim, ainda analisamos a concepção de ensino de vocabulário presente no

material das três professoras, se era um ensino mais voltado para o implícito ou explícito. O

material das três professoras apontou para um ensino majoritariamente explícito de

vocabulário.

Tabela 17: Concepção de ensino de vocabulário

Prof. A Prof. B Prof. C

1. Ensino implícito de vocabulário - X -

2. Ensino explícito do vocabulário - X X

6. Considerações finais

Para as considerações finais desta pesquisa, voltemo-nos aos objetivos

específicos apontados no início deste trabalho. No primeiro deles, “identificar de onde as

professoras retiram o conteúdo a ser ministrado em suas aulas”, vimos que as professoras,

apesar da certa “liberdade” que têm no ensino de línguas em suas escolas (elas estão livres

para trabalhar da forma que melhor lhes aprouver, apesar de dizerem que têm um plano a

seguir), retiram o conteúdo a ser ministrado, principalmente de livros didáticos ou “criam”

atividades que apenas repetem as de manuais tradicionais. O que é bastante preocupante,

pois, como já foi apontado, não existe uma avaliação do PNLD sobre os LDs de língua

inglesa, o que faz com que tenhamos ainda em livrarias, escolas e editoras muitos livros de

caráter totalmente tradicionais que acabam indo parar nas mãos e nas salas de aula de

professores menos avisados.

Uma avaliação de livros didáticos de língua inglesa, pelo PNLD, poderia fazer

com que muitos desses livros saíssem de circulação ou que fossem reeditados seguindo

determinados critérios, a exemplo do que vem acontecendo com os de língua portuguesa, que

já apresentam significativa melhora na abordagem de seus conteúdos, após a implantação da

avaliação do PNLD (ver ROJO & BATISTA, 2003). Com livros mais atualizados, e mais

centrados em práticas pedagógicas que estão interessadas em tornar o aluno um cidadão, o

professor poderia melhorar essa prática atual que parece não ter propósito algum.

O segundo objetivo específico diz respeito a “identificar de que forma esse

material chega até o aluno”. Através da análise do material e da entrevista concedida,

pudemos perceber que o material das três professoras era repassado ao aluno,

majoritariamente, através do quadro de giz, o que fazia com que elas perdessem tempo

copiando e, ao mesmo tempo, inviabilizasse o ensino dos gêneros textuais e o ensino de

algumas estratégias de leituras que exigem material fotocopiado, como skimming, trabalho

com as marcas tipográficas, o trabalho com determinados aspectos da língua(gem). Essa

limitação de recursos, por parte da escola, também serviu de desculpas para uma prática

pedagógica mais tradicional e estrutural, por parte das professoras.

Quanto ao terceiro objetivo específico, “perscrutar o enfoque e a concepção

que o material didático dá em relação aos aspectos texto, gramática e vocabulário, o que

revelaria a concepção de língua(gem)”, pudemos perceber que houve uma ênfase maior no

ensino explícito de gramática (com exceção do material da professora C), que se pautava em

concepções behavioristas de ensino (com um estímulo – resposta – reforço); e de

vocabulário. Já no MD da professora B, houve uma tentativa de ensino implícito de

vocabulário. O texto, no material das três professoras, apareceu menos e a forma de trabalhá-

lo não era a forma como pregam os PCN-LE ou o PNLD, o texto ainda é visto como um

produto.

No que diz respeito ao último dos objetivos específicos deste trabalho

(“identificar a concepção de ensino e aprendizagem que está subjacente a esse material”),

pudemos observar que, no material das três professoras, houve tímidos avanços na busca de

realizar uma prática menos tradicional. Porém o material das professoras ainda se encontra

arraigado a uma pedagogia tradicional que remonta à época do Renascimento, quando o

ensino era pautado na Gramática e Tradução, objetivando o ensino de línguas mortas (as

línguas clássicas latim e grego), prática que sinaliza pouca evolução no ensino de línguas em

500 anos. Dos três materiais, apenas podemos observar avanços no trabalho feito com a

gramática pela professora C (com o “possessive case”) e a tentativa de trabalho implícito do

vocabulário pela professora B.

No geral, podemos dizer que o material das três professoras volta seu ensino para o lingüístico em si (voltando-se para o tripé gramática/vocabulário/texto), deixando de lado o social e as verdadeiras necessidades dos seus alunos. Os PCN-LE (1998, p. 7 e 15) apontam que a escola deve permitir aos jovens acesso a um conjunto de conhecimentos socialmente elaborados necessários ao exercício da cidadania, e esse acesso deve se dar através do seu engajamento discursivo com os outros e, assim, poder agir em sociedade. Nessa mesma linha, o PNLD (2005) tem como um dos seus critérios que os LDs devem contribuir para a construção da cidadania, através da ética necessária ao convívio social. No geral, poucos foram os critérios do PNLD seguidos pelo material das professoras, estes se encontram ainda bastante distantes de atender às exigências de uma avaliação do PNLD.

Quanto aos PCN-LE, das três professoras, apenas duas disseram já conhecê-

los e fazer boa parte de sua prática baseada nesses parâmetros, porém o que pudemos

observar nos materiais é que pouco dos PCN se encontra neles, ainda há muito a se fazer

para que esse material didático utilizado pelas professoras seja um material que esteja “de

acordo com os PCN”.

Contudo, sabemos que o processo de transposição do que pregam os PCN

para a realidade da sala de aula vai exigir muito mais do que apenas conhecimento desses

documentos, podemos citar que, além do conhecimento desses documentos, faz-se necessário

(segundo, CRISTÓVÃO, 1999: 46-47) o aparelhamento da escola, que vai desde uma

mudança em sua estrutura física até a aquisição de recursos didáticos outros como TV, DVD,

computadores etc. (todas as professoras pesquisadas reclamaram do fato de só terem acesso a

a quadro, giz e papel); uma avaliação do sistema educacional (envolvendo professores e

alunos); investimento na formação educacional do professor, que deve ser contínua (faz-se

de extrema importância, uma vez que poderia atualizar os professores quanto ao que há de

mais recente no ensino de línguas – ver o caso da professora A, que se formou no final da

década de 70 e ainda não tinha ouvido falar nos PCN); estabelecimento de um currículo

(todas as três professoras foram unânimes em dizer que a escola não possuía um projeto

político pedagógico e que suas aulas eram elaboradas por elas mesmas apesar de existirem

outras professoras da mesma área na escola - com exceção da professora A que disse preparar

o material com a professora do outro turno); e seleção de material didático (e

acrescentaríamos ainda as fases de avaliação e elaboração de material didático), que, como

vimos neste trabalho, acaba sendo o LD sua maior fonte, retirando dele os conteúdos a serem

ministrados em sala de aula. Diante deste quadro, podemos perceber que não depende apenas

das professoras seguir as propostas dos PCN, mas também de toda uma estrutura que as

cercam.

Entretanto, o que devemos ter em mente é que, com todas essas adversidades no ensino de

línguas, ainda podemos fazer algo objetivando a melhora do mesmo. Um primeiro passo

para isso, com certeza, está no material que o professor usa em sala de aula. Como

professor que fui de língua inglesa em escolas públicas, também tive que confeccionar

meu próprio material didático que era feito a partir de vários “recortes” de livros didáticos

mais atividades criadas por mim mesmo, formando uma apostila, que era fotocopiada

pelos alunos. Quase todos os alunos possuíam a apostila, que continha o que iria ser

trabalhado no ano letivo completo, dividida em quatro bimestres.

Com o uso de um material fotocopiado, o aluno tinha a chance de trabalhar

também com o não verbal, de entrar em contato com diferentes gêneros textuais (mesmo que

muitos deles ainda não autênticos), jogos e músicas.

O material em especifico da 8a série era totalmente voltado para a leitura

(gêneros e estratégias de leituras), porém, confesso, que nas séries anteriores o material ainda

realizava um trabalho muito voltado para o tradicional, com gramática e vocabulário

explícitos, o que também não quer dizer que não houvesse espaço para um trabalho com a

gramática reflexiva.

Trabalhar com o material “confeccionado” por mim, dava-me mais segurança

em sala de aula, além do que, eu podia experimentar novas atividades e formas de trabalhar

com gramática e texto, o que não funcionava num ano letivo não entrava mais na apostila no

ano seguinte.

Apesar de a apostila ser uma versão ‘amadora” de um LD, essa era uma das

saídas encontradas para que o aluno pudesse ter mais acesso a outras linguagens e mais

textos, uma vez que sem ela, ficaria quase impossível trabalhar uma quantidade de textos

satisfatória num bimestre ou ainda trabalhar determinados gêneros que dependem muito do

seu layout.

Por fim, gostaria de apontar, mais uma vez, a necessidade de haver uma

avaliação contínua dos livros de língua inglesa para que os professores possam ter acesso a

um material de melhor qualidade. Aliado a isso, poder-se ter com mais freqüência, por parte

das universidades públicas ou através de programas do governo federal, projetos que visem à

confecção de material didático junto a professores de escolas públicas, no qual eles possam

analisar criticamente os LD e preparar seu próprio material, objetivando sua independência

na criação de um material que não venha apenas a repetir o que se encontram em livros

didáticos, mas também possam, a partir de sua realidade e da realidade do aluno-cidadão,

mudar uma prática que há séculos persiste em não mudar.

Analisar o material de professores de escolas públicas, que não dispõem de

um livro-texto para utilização em sala de aula, serviu para que pudéssemos ter uma idéia de

como anda o ensino de língua inglesa nas escolas públicas de uma cidade como Campina

Grande (PB), apesar do número limitado de participantes da pesquisa.

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Livros didáticos utilizados pelas professoras 

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