UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

A ALFABETIZAÇÃO NA LINHA DE APRENDIZAGEM

CONSTRUTIVISTA

Por: Daiana Ferreira da Silva

Orientador

Prof. Solange Monteiro

Rio de Janeiro

2015

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

A ALFABETIZAÇÃO NA LINHA DE APRENDIZAGEM

CONSTRUTIVISTA

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em Psicopedagogia

Educacional.

Por: Solange Monteiro

3

AGRADECIMENTO

Á Deus pela força, saúde, sabedoria e

coragem para alcançar os objetivos

aos quais me propus.

4

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a minha mãe

Jurema, por seu exemplo de vida que

sempre me apoiou se tornando

responsável pela motivação que fez dos

meus sonhos realidade.

5

RESUMO

A presente pesquisa tem como objetivo refletir sobre a importância da

Alfabetização na linha construtivista como um processo de grande eficaz na

construção do processo de aprendizagem. Apresenta como surgiu a

alfabetização no Brasil, relata a trajetória significativa do pioneiro do

construtivismo Jean Piaget e seus precursores Emília Ferreiro e Ana

Teberosky. Traz definições e diferenças entre métodos alternativos, assim

como analisa a função da avaliação e intervenção psicopedagógica nos

processos e procedimentos da leitura e escrita em momentos de dificuldades.

O tema tornou-se interessante para ser pesquisado devido ao grande debate e

opiniões diversas acerca do mesmo. Para a metodologia de trabalho utilizou-se

a abordagem quantitativa enfocando a pesquisa bibliográfica. Como resultados

obtidos, destaca-se a positiva participação do psicopedagogo em contribuir

para que o uso das funções sociais da leitura e escrita sejam compreendidas e

tragam significados para o educando.

6

METODOLOGIA

Para a pesquisa em questão, foi utilizado a abordagem quantitativa, na visão do construtivismo tendência epistemológica dos fazeres pedagógicos em

geral. Procurar formar explicações sobre os processos de aprendizagem e

desenvolvimento de crianças dando ênfase no sujeito em transformação.

Assim sendo, a fonte foi obtida através de pesquisas bibliográficas que

contou com contribuição de livros, revistas jornais e do projeto político

pedagógico de instituições que utilizam tal linha de pensamento.

Ferreiro e Teberosky (1999) utilizam, em suas pesquisas, o método de

investigação que foi inspirado no método clínico de Piaget essa metodologia

consiste em um diálogo com a criança de forma sistemática a fim de apreender

a sequência dos seus pensamentos com base em suas respostas ou no que

elas fazem do que foi proposto pelo experimentador.

Nesse caso, é valido destacar o caráter teórico da pesquisa e o quanto a

linha de pensamento foi direcionada pelos estudiosos nos ajudando na

compreensão da temática escolhida.

Em virtude dos fatos mencionados, fica evidente que o trabalho foi se

construindo na medida em que foi se fazendo questionamentos, que foram

sendo esclarecidos no decorrer do desenvolvimento desse estudo.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - A História da Alfabetização, Letramento e Métodos 09

CAPÍTULO II - A Base do Construtivismo 19

CAPÍTULO III - Concepção, Função e Procedimentos da Avaliação 31

CONCLUSÃO 40

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 42

ANEXOS 43

ÍNDICE 46

8

INTRODUÇÃO O ser humano realiza aprendizagens de natureza diversas durante toda a sua vida, o que aprende está, primeiramente, ligada à sua sobrevivência e a da espécie, o que inclui tanto o desenvolvimento biológico como as conquistas culturais, iniciada em seus primeiros anos de vida na família de forma afetiva e prossegue pela contínua transformação resultante de sua interação com o meio. A instituição educacional, por sua vez não funciona como um espaço único de socialização e aprendizagem, mas um local que se soma a outros campos de desenvolvimento e conhecimento do indivíduo e que diante das atividades que o lembre ao seu cotidiano influenciará positivamente no processo de desenvolvimento. O espaço físico e social, é fundamental para o desenvolvimento das crianças, na medida em que colabora com a estruturação das funções motora cognitiva e afetiva. Portanto, a experiência escolar insere-se em um processo contínuo de desenvolvimento do sujeito que se iniciou antes de sua entrada na instituição. Assim, o conhecimento vivenciado na escola ganharão significado quando articulado ao processo global de desenvolvimento do indivíduo e não quando concebidas como um aglomerado de conhecimentos independentes, vividas exclusivamente no âmbito escolar. Nesse processo, conhecer o contexto em que vivemos é de suma importância para a prática da alfabetização, pois a criança, mesmo não reconhecendo os símbolos do alfabeto, já” lê “o seu meio, estabelecendo relações entre significantes e significados; relacionando sons, cheiros e texturas com objetos; coleciona classifica e organiza. Diante das dúvidas e dificuldades que muitos educadores vivenciam no processo de alfabetização evidenciou-se a necessidade de construir uma tese que possa esclarecer a respeito do tema em questão, seus conceitos, metodologias, base teórica e procedimentos adotados para a aqueles que utilizam o tipo de ensino. Este trabalho é fruto de muitas pesquisas bibliográfica ,levando em conta que a alfabetização envolve um conjunto muito complexo de fatores habilidades e competências necessárias para lidar com estes desafios e requer um conhecimento considerável .Pretende –se discorrer a luz da comparação de alguns teóricos que acreditam que as crianças racionavam da mesma maneira que os adultos, autores que apontam como se constrói a psicogênese da leitura e escrita em níveis evolutivos e contribuição do psicopedagogo nesse processo afim de ser mais eficaz a aquisição da leitura e escrita .A alfabetização na perspectiva construtivista ,possibilita uma grande mudança nos processos educacionais e em virtude dos fatos mencionados ,o sucesso de ensino tem influência decisiva na educação de toda uma geração .

9

CAPÍTULO I

HISTÓRIA DA ALFABETIZAÇÃO, LETRAMENTO E

MÉTODOS

1.1 - A Alfabetização no Brasil

De acordo com José Juvêncio Barbosa uma nova proposta pedagógica para desenvolver a aprendizagem da leitura e da escrita não nasce do nada, de um dia para outro. Ela é sempre resultado de uma tentativa de ruptura como já estabelecido e, ao mesmo tempo, a procura de uma continuidade, de uma ligação como passado. (BARBOSA, 1991, p.44).

No entanto, é possível afirmar o fato de que muitas pessoas possuem

tendência a creditar que há alguns anos a educação era melhor, que as

escolas alfabetizavam com sucesso, que os professores eram mais

qualificados e os alunos eram mais dispostos a aprender. Grande engano,

pois, com a evolução e o crescimento do mundo moderno, houve a

necessidade de expansão do conceito de alfabetização e das expectativas da

sociedade em relação a seus resultados.

Ou seja ,segundo o dicionário Houaiss da língua portuguesa (2001, p.150)

,a palavra “alfabetização “ significa algo como “ato ou efeito de alfabetizar ;de

ensinar as primeiras letras “,que domina as habilidades básicas ou iniciais de

ler e escrever .Ao longo do século passado ,porém ,esse conceito de

alfabetização foi sendo progressivamente ampliado, em razão de

necessidades sociais e políticas ,a ponto de já não se considerar alfabetização

aquele que apenas domina as habilidades de codificação e decodificação .

10

Soares (2003, p.10)” mas aquele que sabe usar a leitura e a escrita para

exercer uma prática social em que a escrita é necessária”.

Dessa forma, percebe-se que há alguns anos bastava que o indivíduo

desenvolvesse apenas as habilidades de codificação e decodificação para ser

considerado alfabetizado .Devido ás transformações na sociedade de

exigência impostas por ela ,desde a década de 80 do século passado

,concepções psicológicas ,linguísticas e psicolinguísticas de leitura e escrita

vêm mostrando que se o aprendizado das relações entre as letras e os sons

da língua é uma condição do uso da língua escrita esse uso também é uma

condição de alfabetização ou do aprendizado das elações entre as letras e os

sons da língua.

Esse modelo tradicional do ensino do código escrito, centrado na

mecanização da leitura e da escrita, foi, em parte, responsável pelo surgimento

do chamado analfabeto funcional, aqueles, indivíduos incapazes de utilizar a

linguagem escrita em práticas sociais, particularmente naqueles que se dão na

própria escola, no ensino e no aprendizado de diferentes conteúdos e

habilidades.

Assim, esse modelo tradicional passa a ser crescentemente criticado em

função das mudanças ocorridas nas relações de trabalho, que passaram a

exigir novos e mais complexos padrões para o exercício da cidadania, o que

também envolveu os usos sociais da leitura e da escrita centrados a questão

do significado subjacente ao texto lido ou produzido.

Pode –se afirmar ,dessa forma ,que o modelo tradicional sobreviveu

durante vários anos porque demonstrava sua utilidade em uma sociedade em

que relações eram complexas, com grau inferior de grafocentrismo, não sendo

exigido ,principalmente dos trabalhadores ,muito mais que o domínio mecânico

do código escrito .Esse fato implica a constatação dos avanços realizados

11

envolvendo a utilização da língua da escrita nas situações em que é

necessário ,lendo e produzindo textos .É para essa nova dimensão da entrada

no mundo da escrita que se cunhou uma nova palavra :letramento.

1.2 - Alfabetização hoje

Apesar de todos as interferências recentes no processo de alfabetização, o

“entulho” – para usar a expressão de Cagliari (1998, p. 31) – que se acumulou

com o tempo, enchendo a alfabetização de insignificantes exercícios de

prontidão e coisas semelhantes, está sendo eliminado muito lentamente da

prática escolar. Enquanto o ensino ficou preso à autoridade dos mestres,

métodos e livros, que tinham todo o processo preparado de antemão,

constatou-se que muitos alunos que não trabalhavam segundo expectativas

impostas eram considerados incapazes e acabam de fato não conseguindo se

alfabetizar.

O relato a seguir ilustra bem alguns comportamentos referentes à frustração

e ao insucesso do desempenho escolar. Percebendo que cada indivíduo é

único, é muito importante que não se rotule a criança como preguiçosa ou

indisciplinada, pois será que o culpado de seu fracasso escolar é a própria

criança?

Durante a experiência vivenciada no ensino fundamental as dificuldades de

compreensão sempre foram algo que trouxe uma reflexão sobre a

aprendizagem. Como aprender se as coisas na maioria das vezes não faziam

sentido?

Enquanto crescia, ler e soletrar tornaram-se ainda mais difíceis para mim.

Os professores, minha família e meus amigos provocavam-me o tempo todo.

Os professores me culpavam por atrapalhar a turma. Assim, já que todos

queriam rir de mim ou me culpar pelas coisas, parei de tentar ler até mesmo

12

sozinha ou em voz alta e me tornei a palhaça da escola; em casa ficava

isolada.

Quando cheguei no Ensino Médio, percebi o dano que já ocorrera, ir para a

faculdade jamais me passara pela cabeça, ou o que queria da vida, ou que tipo

de emprego poderia obter...Então me senti desapontada, não porque as

pessoas das quais gostava ou os professores que supostamente deveriam me

ensinar haviam me abandonado, mas porque por conta própria desistira de

lutar. Finalmente percebi que sempre encontraria pessoas que me

considerariam estúpida, mas sabia, e realmente acreditava, que não era

estúpida. Iria concluir o Ensino Médio sem a ajuda de ninguém, então sabia

que não era estúpida.

Assim, por que é que hoje, com 28 anos de idade, ainda tenho medo de ler

e falar com as pessoas que conheço? Descubro que sou capaz de conversar

apenas comas pessoas que não me provocar. Vou lhe dizer o porquê – é

porque minha família e meus professores me fizeram pensar que todos com

quem falo irão me provocar até o fim. Em outras palavras, cada ser humano na

face da terra é mais esperto. E isto está errado.

Nenhuma criança deveria jamais se sentir assim. Como é que alguém faz

isso com uma criança que está dando tudo de si? Cada criança merece o

direito de aprender Smith (2001, p.18) falar com sinceridade sem que alguém a

interrompa, fazem –a sentir-se incapaz.

Nesse depoimento, da aluna Cassandra, nota-se que a alfabetização que

poderia (e deveria) ser um processo de construção de conhecimento que se

faz com a certa facilidade, tornou- e um pesadelo. Segundo Cagliari (1998) é

possível afirmar a causa dessa frustração, uma vez que está ligada ao

conhecimento muitos aspectos da atuação do professor alfabetizador (p.33). A

presença de um grande número de professores alfabetizadores que sequer

são capazes de avaliar o que veem diante de seus olhos, que não sabem

13

avaliar com precisão se um método é bom ou não acaba por estimular o

fracasso escolar. Atualmente, não só existem milhões de pessoas analfabetas,

como também pessoas que foram de fato mal alfabetizadas. Porém, é

necessário salientar que nenhum método educacional garante bons resultados

sempre e em qualquer lugar; isso só se obtém com a competência do

professor.

Por outro lado, as propostas de alfabetização que começaram a valorizar a

criança e seu trabalho procuraram criar uma atmosfera mais tranquila em sala

de aula, uma melhor interação entre professores e aluno, proporcionando

condições mais saudáveis para que o processo de alfabetização se realize da

melhor forma possível e, principalmente, seja facilitada.

Além de a leitura e a escrita serem um instrumento de acesso às demais

áreas do conhecimento, constituem-se em um meio de cultura pessoal, uma

capacidade indispensável para que o indivíduo se adapte e se integre ao meio

social. Por exemplo, aqueles que têm dificuldades ou não dominam essas

funções (analfabetos ou analfabetos funcionais em maio ou menor grau)

encontrarão problemas para pegar um ônibus ou metrô, para preencher

formulário, para pedir uma refeição em um restaurante utilizando-se do

cardápio, utilizar um caixa eletrônico de um banco, entre outras atividades que

o mundo moderno exige.

1.2.1- O que é letramento?

Segundo Magda Soares (2009), letramento é uma palavra recém-chegada

ao vocábulo da educação e das ciências linguísticas; é na segunda metade

dos anos 80 do século passado que ela surge no discurso dos especialistas

dessas áreas (p. 15). Vale ressaltar que uma das primeiras ocorrências está no

livro de Mary Kato, de 1985, intitulado no mundo da escrita, uma perspectiva

psicolinguística. No livro, a autora, logo nas primeiras páginas, diz acreditar

que a língua falada culta é “é consequência do letramento. ”

14

Ainda de acordo com Soares (2009) Letramento trata-se da versão para o

português da palavra inglesa literacy. Etimologicamente, a palavra literacy vem

do latim littera (letra), como o sufixo- cy, que denota qualidade, condição,

estado, fato de ser.Literacy é o estado ou condição que assume aquele que

aprende a ler e escrever. Nesse conceito, está implícita a ideia de que a escrita

traz consequências sociais, culturais, politica, econômicas, cognitivas,

linguísticas, quer para o grupo social em que seja introduzida, quer para o

indivíduo que aprenda a usá-la. ( p.15)

Esse é o sentido que tem a palavra letramento, traduzida do inglês literacy:

letra, do latim littera, e o sufixo – mesmo, que, no caso, denota o resultado de

uma ação (como por exemplo, em ferimento, resultado da ação de ferir).

Letramento é, pois, segundo Soares (2009) o resultado da ação de ensino ou

de aprender a ler e escrever; é o estado ou a condição que adquire um grupo

social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita. ( p.

18)

1.2.2- Letramento definido em um poema

Uma estudante norte – americana, de origem asiática, Kate M. Chong, ao

escrever sua história pessoal de letramento, define-o em um poema:

O que é letramento?

Letramento não e um gancho

em que se pendura cada som enunciado,

não é treinamento repetitivo

15

de uma habilidade,

nem um martelo

quebrando blocos de gramática.

Letramento é diversão

É leitura à luz de vela

Ou lá fora, à luz do sol.

São notícias sobre o presidente

O tempo, os artistas da TV

e mesmo Mônica e Cebolinha

no jornais de domingo.

É uma receita de biscoito,

Uma lista de compras, recados colados, na geladeira,

Um bilhete de amor,

telegramas de parabéns e cartas

de velhos amigos.

É viajar para países desconhecidos,

sem deixar sua cama,

16

é rir e chorar

com personagens, heróis e grandes amigos.

É um atlas do mundo,

Sinais de trânsito, caças ao tesouro,

Manuais, instruções, guias,

E orientação em bulas de remédios,

Para que você não fique perdido.

Letramento é, sobretudo,

um mapa do coração do homem,

um mapa de quem você é,

e de tudo que você pode ser.

Através da leitura do poema, notamos que letramento é muito mais que o

ensino das “primeiras letras “, que é mais que codificar e decodificar. É a

interação com diferentes portadores de leitura e de escrita, com as variadas

funções que estas modalidades desempenham na nossa vida. É buscar

notícias e lazer nos jornais, é interagir com a imprensa diária e fazer uso dela,

divertir-se com as tiras de quadrinhos, conhecer lugares sem sair da cama

onde estamos com o livro nas mãos, como nos mostram os versos. Enfim,

letramento é não ficar perdido na sociedade e, ao mesmo tempo, descobrir a si

mesmo pela leitura e pela escrita.

17

1.2.3- Alfabetização e Letramento existe diferença?

É importante a compreensão de que os dois processos – alfabetização e

letramento –são complementares e não alternativos. Nas palavras de Costa

Val:

Não se trata de escolher entre alfabetizar ou letra, trata-se de alfabetizar letreando. Quando a ação pedagógica se orienta para o letramento não deve se deixar de lado ou abandonar o trabalho específico com o sistema de escrita. Do mesmo modo, não se deve pensar nos dois processos como sequenciais, como se o letramento fosse uma preparação para a alfabetização ou como se a alfabetização fosse condição indispensável para o letramento. (COSTA VAL, 2006, p.19)

Magda Soares (2009, p. 31) “define os termos alfabetizar, alfabetização e

letramento de modo a contribuir com nossas considerações”:

• Alfabetizar é ensinar a ler e a escrever; é tornar o indivíduo capaz de ler

e escrever.

• Alfabetização é a ação de alfabetizar/ aprender a ler e a escrever.

• Letramento é o estado ou condição que adquire um grupo social ou um

indivíduo como consequência de ter –se apropriado da escrita e de suas

práticas sociais.

Isso posto, entende-se que a ação pedagógica mais eficiente é

aquela que procura contemplar, de maneira articulada e simultânea, os

dois processos. Ou Seja, a aprendizagem torna-se significativa quando

o aluno pode relacionar o conhecimento às suas práticas cotidianas.

Essa questão é possível a partir do momento em que a vivência do

educando –seu conhecimento prévio de mundo –é resgatado em sala

de aula para servir como subsídios no processo de análise, fazendo

parte dos temas de estudo. Dessa maneira, é oferecida ao aluno a

18

oportunidade real de falar, ouvir, ler e escrever, identificando em sala de

aula o que acontece fora dela.

1.3- Métodos de Alfabetização

A escolha e a elaboração dos métodos de alfabetização têm como

objetivo precípuo permitir e facilitar a aprendizagem da leitura e da

escrita. Eles podem ser diferenciados em três grandes grupos: os

métodos sintéticos, os métodos analíticos e os métodos analíticos –

sintéticos.

Os métodos sintéticos se caracterizam por iniciarem a aprendizagem

de leitura partindo das unidades mínimas da língua: as letras, os sons,

as sílabas. São classificados em: alfabético, fonético e silábico.

Os métodos analíticos se caracterizam por iniciarem o processo de

alfabetização partindo de unidades mínimas da língua, ou seja, de

palavras, frases, parágrafos ou textos. São classificados em: métodos

das palavras, da frase, do parágrafo e do conto.

Os métodos analíticos-sintéticos ou mistos combinam as duas

formas anteriores.

Dessa forma, conhecer como surgiu e se deu a história da

alfabetização ajuda a compreender o processo da aprendizagem,

pensar como podemos contribuir de maneira que facilite em função dos

alunos sem esquecer do passado, porém focado no futuro.

19

CAPÍTULOII

A BASE DO CONSTRUTIVISMO

2.1- O Construtivismo e sua influência no processo de

alfabetização

O grande desafio da alfabetização a partir da década de 80 não é mais as

mudanças, técnicas ou métodos. Surge uma nova perspectiva na concepção

de alfabetização, concepção esta que se dará a partir dos processos utilizados

pelo aprendiz.

O construtivismo surge como uma teoria sobre a origem do conhecimento,

que busca caracterizar os estágios mais recentes, baseados nos estudos de

Piaget, que considera o conhecimento como um processo de organização de

dados. Desta forma, direcionar o construtivismo para a questão da

alfabetização, pode-se considerar que o mesmo oferece uma contribuição

substancial na busca de compreensão da língua escrita. Emília Ferreiro e Ana

Teberosky (1985), embasadas pela teoria construtivista desenvolvida pelo

filosofo suíço Jean Piaget (1896-1980), tentam desvendar o processo de

aprendizado infantil, mostrando que a alfabetização da criança não depende

tanto do método de ensino e de manuais. Segundo as autoras, cada criança

desenvolve sua própria maneira de aprender a ler e escrever, buscando

construir seu conhecimento através de elaboração de hipóteses e só produto

de um conflito cognitivo que permita a ela avanços frente ao sistema de

escrita. Este processo inicia-se muito antes que a escola tradicional imagina,

por se tratar de um sujeito disposto a adquirir conhecimento e que interage

com o mundo físico, e não uma técnica particular, como é ensinado nos

métodos. É a partir deste referencial que se muda a concepção do ato de

alfabetizar ao demonstrar que a criança constrói o processo da lacto-escrita,

20

conhecimento que a criança tem sobre a leitura e a escrita, seguindo o

caminho próprio e determinado.

O construtivismo, como teoria aplicada a compreensão do percurso

vivenciado pela criança, na tentativa de compreender como a escrita funciona,

foi apresentado por Emília Ferreiro e Ana Teberosky na década de 80, no livro

A psicogênese da língua escrita.

Segundo Ferreiro e Teberosky:

A psicogênese da língua escrita, demonstram como se constrói, em níveis evolutivos, a compreensão do sistema alfabético de representação da língua, permitindo definir atividades e intervenções pedagógicas que favorecem a compreensão das escritas e a superação das dificuldades desta aprendizagem. (FERREIRO e TEBEROSKY, 1985, p.24).

Ferreiro e Teberosky (1985, p.24) “entendem a aquisição da escrita como

produto de uma construção ativa, que supõe etapas de estruturação de

conhecimento”.

Frade (2004, p.39) “mais do que pensar em métodos, é preciso

compreender os processos de aprendizagem que a criança vivencia ao tentar

reconstruir a representação do sistema alfabético”.

Ferreiro (1992, p.26)” afirma que a criança como um sujeito ativo é aquele

que compara, ordena, categoriza, comprova, reformula, elabora hipótese,

reorganiza uma ação interiorizada ou efetiva. ”

No campo da Educação Infantil, a teoria construtivista de Jean Piaget e a

perspectiva que cada criança tem o seu momento. Uma descobrem o seu

potencial para brincadeiras de correr, saltar, pular; outras, ainda, para

atividades musicais, jogos de sala, dramatização ...

21

Cada uma descobrindo suas habilidades e desenvolvendo-as mais do que

outras, o que não significa que uma criança seja mais ou menos desenvolvida

que outra, mas apenas que ela possui preferências e habilidades diferentes. A

riqueza está na diferença, pois é com ela que aprendemos a descobrir e

aprimorar nossas habilidades.

2.2- Jean Piaget: um pioneiro em desvendar o desenvolvimento

humano

Jean Willian Fritz Piaget nasceu em Neuchâtel, Suíça, no dia 9 de agosto

de 1896. Desde muito cedo já se destacava e seu principal interesse era por

História Natural, o que o levava com frequência a trabalhar gratuitamente aos

sábados no Museu de História Natural. Aos 11 anos de idade, publicou seu

primeiro trabalho sobre a observação de um pardal albino. Esse estudo é

considerado o início de sua brilhante carreira científica. Piaget frequentou a

Universidade de Neuchâtel, onde estudou Biologia e Filosofia. Acabou seu

doutorado em biologia em 1918, aos 22 anos de idade.

Após formar-se, foi para Zurich, onde trabalhou como psicólogo

experimental. Nesse local teve aulas com Jung e trabalhou como psiquiatra em

uma clínica. Essas experiências influenciaram o seu trabalho, passando a

combinar a psicologia experimental- um estudo formal e sistemático- com

métodos informais de psicologia: entrevistas, conversas e análises de

pacientes.

Em 1919, o estudioso mudou-se para a França onde foi convidado a

trabalhar no laboratório de Alfred Binet, um famoso psicólogo infantil que

desenvolveu testes de inteligência padronizados para crianças. Piaget notou,

então que crianças d mesma faixa etária cometiam erros semelhantes nesses

testes e concluiu que o pensamento se desenvolve gradualmente. Ainda em

22

1919, iniciou seus estudos experimentais sobre a mesma humana e começou

a pesquisar também sobre o desenvolvimento das habilidades cognitivas. Seu

conhecimento de biologia levou-o a enxergar o desenvolvimento cognitivo de

uma criança como uma evolução gradativa.

As teorias de Piaget foram, em grande parte, baseadas em estudos e

observações de seus filhos, realizados por ele ao lado de sua esposa.Com 27

anos escreveu seu primeiro livro de psicologia: A linguagem e o pensamento

na criança. Fundou, na década de 50 do século XX, o Centro Internacional de

Epistemologia Genética da Faculdade de Ciência Universidade de Genebra.

Lecionou a disciplina de psicologia da criança, a partir de 1952, na

Universidade de Sorbonne, em Paris. Durante esse período, desenvolveu

vários trabalhos sobre a inteligência com o grupo de investigadores da Escola

de Binet e Simon, autores do primeiro teste de inteligência para crianças.

Ao longo de sua brilhante carreira, Piaget escreveu mais de 100 livros e

artigos, alguns deles com a colaboração de sua coleta Barbel Inhelder. Entre

esses trabalhos, destaca-se: Seis estudos de Psicologia (1964); A construção

do real na criança (1975); A epistemologia genética (1970); O desenvolvimento

da noção de tempo na criança (s.d); Da logica da criança adolescente (1976);

A equilibrarão das estruturas cognitivas (1976).

2.3 - As etapas do desenvolvimento cognitivo

Para que se possa entender como as etapas do desenvolvimento cognitivo

definem o momento de desenvolvimento da criança, é necessário

compreender um conceito fundamental na teoria piagetiana: equilibração.

Para Piaget, o desenvolvimento é um processo de equilibrações sucessivas.

Mas o que isso quer dizer?

Davis e Oliveira (1994, p. 38) “relatam que todo organismo vivo (ameba,

animal, criança) procura manter um estado de equilíbrio um de adaptação com

23

seu meio, agindo de forma a superar as perturbações nessa relação”. Para

Piaget, então, o desenvolvimento cognitivo do indivíduo ocorre por constantes

desequilíbrios e equilibrações.

Segundo Davis e Oliveira:

O aparecimento de uma nova possibilidade orgânica no indivíduo ou a mudança de alguma característica do meio ambiente, por mínimo que seja, provoca a ruptura do estado de repouso - da harmonia entre organismo e meio – causando um desequilíbrio (DAVIS e OLIVEIRA, 1994, p.38).

Ainda de acordo com os autores, dois mecanismos (bem conhecidos dos

professores) são acionados para alcançar um novo estado de equilíbrio:

assimilação e acomodação. É mediante a assimilação que o organismo

desenvolve ações para atribuir significados, a partir da experiência anterior,

aos elementos do ambiente com os quais interage. Na acomodação, o

organismo tenta restabelecer um equilíbrio superior como meio ambiente.

Segundo Piaget:

Assimilação é uma integração a estruturas prévias, que podem permanecer invariáveis ou são mais ou menos modificadas por esta própria integração, mas sem descontinuidade com o estado precedente, isto é, sem serem destruídas, mas simplesmente acomodação –se à nova situação “; quanto à acomodação,” chamaremos (por analogia com os ‘acomodados’ biológicos) toda modificação dos esquemas de assimilação sob a influência de situações exteriores (meio) ao quais se aplicam (PIAGET, 1996, p13 e p.18).

Ramozzi-chiarottino (1984, p.47) comenta que: “para Piaget, conhecer não

é simplesmente contemplar, imaginar ou representar o objeto; conhecer exige

uma ação sobre o objeto para transformá-lo e para descobrir as leis que regem

suas transformações”.

24

2.3.1- Período Sensório- Motor (o recém- nascido e o

lactente _ 0 a 2 anos)

Nesse período, a criança conquista através da percepção e dos

movimentos, todo o universo que o cerca.

No recém – nascido, a vida mental reduz-se ao exercício dos aparelhos

reflexos, de função hereditário, como a sucção. Esses reflexos melhoram com

o treino. Por exemplo, o bebe mama melhor no decimo dia de vida do que no

segundo dia. Por volta dos cinco meses, a criança consegue coordenar os

movimentos das mãos e olhos e pegar objetos, aumentando sua capacidade

de adquirir hábitos novos.

No final do período, a criança é capaz de usar um instrumento como meio

para atingir um objeto. Por exemplo, descobre que, se puxar a tolha, a lata de

bolacha ficará mais perto dela. Neste caso, ela utiliza a inteligência prática ou

sensório –motor, que utiliza a inteligência prática ou sensório- motora, que

envolve as percepções e os movimentos.

Neste período, fica evidente que o desenvolvimento físico acelerado é o

suporte para o aparecimento de novas habilidades. Isto é, o desenvolvimento

ósseo, muscular e neurológico permite a emergência de novos

comportamentos, como sentar-se, andar, o que propiciará um domínio maior

do ambiente.

Ao longo deste período, irá ocorrer na criança uma diferenciação

progressiva entre o seu eu e o mundo exterior. Se no início o mundo era uma

continuação do próprio corpo, os progressos da inteligência levam –na a situar-

se como um elemento entre outros no mundo.

2.3.2-Período Pré – Operatório (2 a 7anos)

25

Nesse período, o que de mais importante acontece é o aparecimento da

linguagem, que irá acarretar modificações nos aspectos intelectual, afetivo e

social da criança.

A interação e a comunicação entre os indivíduos são, sem dúvida, as

consequências mais evidentes da linguagem.Com a palavra, há possibilidades

de exteriorização da vida interior e, portanto, a possibilidade de corrigir ações

futuras. A criança já antecipa o que vai fazer. No início do período, ele exclui

toda a objetividade, a criança transforma o real em função dos seus desejos e

fantasias (jogo simbólico); posteriormente, utiliza-o como referencial para

explicar o mundo real, a sua própria atividade, seu e suas leis morais; e, no

final do período, passa a procurar a razão causal e finalista de tudo (é a fase

dos “porquês “). É um pensamento mais adaptado ao outro e ao real.

2.3.3- Período Operatório Concreto (7 a 11-12 anos)

Nesse período a criança estabelece a capacidade mental de raciocinar e

solucionar problemas. Isto é, ela consegue realizar uma ação física ou mental

dirigida para um fim (objetivo) e reverte-la para o seu início. Num jogo de

quebra –cabeça, próprio para a idade, ela consegue, na metade do jogo,

descobrir um erro, desmanchar uma parte e recomeçar de onde corrigiu,

terminando –o. As operações sempre se referem a objetos concretos

presentes ou já experienciados.

Outra característica deste período é que a criança consegue exercer suas

habilidades e capacidades a partir de objetos reais, concretos.

Em nível de pensamento, a criança consegue:

• Estabelecer corretamente as relações de causa efeito e de meio e fim;

• Sequencia ideias ou eventos;

• Trabalhar com ideias sob dois pontos de vista, simultaneamente;

26

• Formar o concreto de número (no início do período, sua noção de

número está vinculada a uma correspondência com o objeto concreto).

No aspecto afetivo, surge a necessidade de pertencer a um grupo de

colegas a criança escolhe seus amigos, indistintamente, entre meninos e

meninas, sendo que, no final do período o a grupalização com o sexo oposto

diminui.

Este fortalecimento do grupo traz a seguinte implicação: a criança, que

no início de período ainda considerava bastante as opiniões e ideias dos

adultos, no final passa a “enfrentá-los “.

2.3.4- Período das operações formais (11ou 12 anos de

idade)

Nesse período, que se inicia na adolescência, se estende até a fase adulta. Como o próprio nome diz, nessa fase, os adolescentes aplicam

operações mentais a entidades abstratas, o que não faziam no período

operatório concreto. Conseguem, portento, pensar hipoteticamente e raciocinar

dedutivamente. O que isso quer dizer? Os adolescentes entendem que a

realidade não é a única possibilidade, de modo que para a solução de um

problema são capazes de visualizar, refletir, levantar hipóteses, traçar diferente

alternativas e prever as consequências. Como se pode ver, é um pensamento

bastante complexo.

Piaget considera a fala de Papalia apud Olds (1981, p. 464) “que descreve

o pensamento adolescente como a capacidade de considerar as possibilidades

e testá-las”:

As consequências desta nova atitude são as seguintes. Em primeiro lugar, o pensamento já não vai mais do real para o teórico, mas começa da teoria para estabelecer ou verificar relacionamentos entre as coisas, em lugar de apenas

27

coordenar os fatos a respeito do mundo real, o raciocínio hipotético –dedutivo tira as implicações de possíveis asserções e, assim, dá origem a uma síntese única do possível e necessário. (PAPALIA apud OLDS,1981, p. 464).

O raciocínio dedutivo diz respeito à capacidade de extrair de fatos

conclusões apropriadas.

2.4- A Psicogênese da língua escrita

Quando falamos em Emília Ferreiro, não falamos de nenhuma metodologia

específica. As ponderações dessa autora têm fundamentos científicos e, em

termos pedagógicos, cabe aos professores buscar a melhor maneira de ajudar

os alunos a construir sua aprendizagem e adaptar a pratica metodológica à

teoria comprovada pela pesquisadora, criando situações nas quais a criança

possa questionar suas hipóteses e progredir na escrita.

A criança busca a aprendizagem na medida em que constrói o raciocínio

lógico. O processo evolutivo de aprender a ler e escrever passa por níveis de

conceituação que revelam as hipóteses a que chegou a criança, definidas por

Emília Ferreiro e Ana Teberosky em cinco níveis:

Nível 1- hipótese pré – silábica

Nível 2- intermediário I

Nível 3- hipótese silábica

Nível 4-hipótese silábico-alfabética ou intermediário II

Nível 5-hipótese alfabética

De acordo com Russo e Vian (2001), em cada nível, a criança elabora

suposições a respeito dos processos de construção de leitura e escrita,

baseando-se na compreensão que possui desses processos. (p .29) Assim a

mudança de um nível para outro só irá ocorrer quando ela se deparar com

28

questão que o nível em que ela se encontra não puder explicar: que ela irá

elaborar novas suposições e novas questões e assim por diante.

2.4.1- Nível I: hipóteses pré – silábica

De acordo com a síntese de Russo e Vian (2001, p.30),” essa hipótese tem

como características que se seguem”:

• A criança não estabelece vínculo entre a fala e a escrita;

• Supõe que a escrita é outra forma de desenhar ou de representar coisas

e usa desenhos,

• Demonstra intenção de escrever através de traçado linear com formas

diferentes;

• Supõe que a escrita representa os objetos e não de nomes: coisas

grandes devem ter nomes grandes, coisas pequenas devem ter nomes

pequenos;

Exemplo: Fonte adaptado de De Leste 3 (2010)

2.4.2-Nível 2: intermediário I

De acordo com as colocações de Russo e Vian (2001, p.30), “essa hipótese tem como características”:

• A criança começa a ter consciência de que existe alguma relação entre

a pronúncia e a escrita;

• Começa a desvincular a escrita das imagens e os números das letras;

29

Exemplo: Fonte adaptado de De Leste 3 (2010)

2.4.3-Nível 3: hipótese silábica

Para Russo e Vian (2001, p.30) “essa hipótese tem como

características”:

• A criança já supõe que a escrita representa a fala;

• Tenta fonetizar a escrita e dar valor sonoro às letras;

• Pode ter adquirido, ou não, a compreensão do valor sonoro

convencional das letras;

• Em frases pode escrever uma letra para cada palavra.

Exemplo :Fonte adaptado de De Leste 3 (2010).

2.4.4- Nível 4: hipótese silábico-alfabética

Russo e Vian (2001, p.30) “observam que essa hipótese tem como

características”:

30

• A criança inicia a superação da hipótese silábica;

• Compreende que a escrita representa o som da fala;

• Combina só vogais ou só consoantes, fazendo grafias equivalentes para

palavras diferentes. Por exemplo, ao para gato e sapo ou ml para mola

e mula;

Exemplo: Fonte adaptado de De Leste 3 (2010).

2.4.5- Nível 5: hipótese alfabética

As características dessa hipótese, segundo Russo e Vian (2001,

p.30), são:

• A criança compreende que a escrita tem uma função social: a

comunicação;

• Compreende o modo de construção do código da escrita;

• Compreende que cada um dos caracteres da escrita corresponde a

valores menores que a sílaba.

Exemplo: Fonte adaptado de De Leste 3 (2010).

Sendo assim, diante das experiências de Jean Piaget, outros pesquisadores

puderam desenvolver novos olhares acerca da construção da leitura e escrita

procurando tornar mais eficaz sua compreensão.

31

CAPÍTULO III

CONCEPÇÃO, FUNÇÃO E PROCEDIMENTOS DA

AVALIAÇÃO

3.1- Concepção da avaliação

Etimologicamente, a palavra avaliar originou-se do latim a + valere, que significa atribuir valor a mérito a um determinado objeto. Sendo assim, o ato de

avaliar consiste em atribuir um juízo de valor sobre um processo, para a

aferição de qualidade do seu resultado.

Apesar da evolução dos estudos sobre a avaliação, no contexto escolar

esse processo acaba se desenvolvendo sob duas conspecções antagônicas: a

tradicional e a democrática.

Na Avaliação tradicional O foco é na aprovação ou promoção. Os alunos

estudam apenas para obter uma boa nota, desconsiderando a importância da

aprendizagem e do saber.

Na Avaliação democrática A avaliação deixa de ser encarada somente

um objeto de obtenção de notas, mas se efetiva como instrumento de

diagnóstico e acompanhamento do processo de aprendizagem.

Avaliar deve ser, portanto, um processo que se efetiva por meio da

verificação e reflexão dos conteúdos trabalhados em sala de aula. É preciso

considerar que a concepção de avaliação da instituição e seus profissionais,

além de ocupar papel central nas relações que estabelecem entre a escola,

alunos e famílias, também interfere na melhoria da educação e do ensino.

32

3.2- Função da avaliação

Segundo Libâneo (1994) no processo educacional, a tomada de consciência

dos profissionais sobre as diferentes funções da avaliação torna-se uma

exigência, esse processo possui três principais funções: pedagógico-didática,

de diagnóstico e de controle. (p.196)

A função pedagógico-didática está diretamente relacionada ao cumprimento

dos objetivos e finalidades da educação escolarizada. Se o principal

compromisso da escola é como o melhor aprendizado de todos, pode-se

afirmar que essa função contribui para a assimilação do conteúdo e,

consequentemente, para a construção do conhecimento.

A função diagnóstica, como, o próprio nome diz, possibilita ao professor

identificar os avanços e dificuldades dos educandos. Também aponta

possíveis modificações e procedimentos a serem realizados durante o

processo de ensino. Essa função traz uma preciosa contribuição ao processo

avaliativo, pois atua no desenvolvimento das duas outras funções,

possibilitando ao professor verificar se houver o cumprimento da função

pedagógica –didática, além de dar sentido pedagógico à função de controle.

Segundo Libâneo:

O diagnóstico pode se desenvolver nos diferentes momentos da aula, favorecendo o acompanhamento sobre avanços e dificuldades dos educandos, a correção de equívocos, o esclarecimento de dúvidas, e as novas aprendizagens. Também possibilita ao professor refletir sobre a sua própria prática docente e sobre os resultados obtidos pelos alunos, além da readequação de métodos e materiais (LIBÂNEO,1994, p. 197).

A função de controle está diretamente relacionada aos instrumentos

formais de avaliação e aos resultados da aprendizagem. Para tanto, exige do

professor a verificação, a correção e a análise das atividades desenvolvidas

pelos alunos. Existem, ainda, importantes ações que o professor deve realizar

33

durante o processo avaliativo – verificação e apreciação qualitativa – que

caracterizam três modalidades de avaliação: diagnostica, formativa e somativa.

a) Diagnóstica: tem por principal objetivo determinar o nível de

aprendizagem de cada estudante, antes de iniciar um novo conteúdo ou

processo de ensino. Mas quais informações são necessárias para que o

professor realize com sucesso uma avaliação? Borba e Sanmartí (2003,

p.29)” relacionam algumas delas”:

• Do grau de aquisição dos pré- requisitos de aprendizagem;

• Das ideias alternativas ou modelos espontâneos de raciocínio e

das estratégias espontâneas de atuação;

• Das atitudes e hábitos adquiridos com relação à aprendizagem;

• Das representações das tarefas propostas.

Luckesi (2005, p.82), “alerta que a avaliação diagnostica não se propõe

e nem existe de uma forma solta e isolada, deve, necessariamente,

estar vinculada a uma concepção pedagógica e progressista”.

b) Formativa: o termo avaliação formativa foi introduzido por Scriven, em

1967, ao se referir aos procedimentos utilizados pelos professores, para

adaptar o trabalho docente aos progressos e necessidades dos alunos.

A avaliação formativa permite constatar se os estudantes estão,

efetivamente, atingindo os objetivos propostos, considerando que:

Aprender é um longo processo por meio do qual o aluno vai reestruturando seu conhecimento a partir das atividades que executa. Se um estudante não aprende, não é apenas porque não estuda ou não possui as capacidades mínimas, a causa pode estar nas atividades que lhe são propostas (BORBA; SANMARTÍ,2003, p .30).

C) Somativa: determina o grau de domínio do estudante em uma

determinada área do conhecimento, resultante em uma qualificação que

poderá ser utilizada como um sinal de credulidade da aprendizagem realizada.

34

A avaliação somativa consiste na classificação dos estudantes de acordo com

os níveis de aproveitamento ao final de um conteúdo, na busca de aferir

resultados e obter indicadores que que permitam aperfeiçoar o processo de

ensino. No entanto, é preciso diferenciá-la da avaliação classificatória, oriunda

de uma concepção autoritária e excludente. É uma modalidade vinculada à

noção de medida e relacionada à compreensão de que é possível aferir

objetivamente as aprendizagens escolares. Destaca-se, ainda, que pior que

uma avaliação classificatória, é a avaliação que não resulta em uma reflexão

e/ou análise do desempenho dos alunos.

Segundo Borba e Sanmartí essa modalidade de avaliação:

tem uma função formativa de saber se os alunos adquiriram os comportamentos previstos pelos professores e, em consequência, têm os pré – requisitos necessários para as aprendizagens posteriores ou para determinar os aspectos que deveriam ser modificados em uma futura repetição da mesma sequência de ensino – aprendizagem. (BORBA e SANMARTÍ 2003, p.32).

Autores como Perrenout (1999), Werneck (1996), Vilas Boas (2003), entre

outros, consideram que a avaliação formativa é o modelo ideal para o efetivo

rompimento com práticas avaliativas tradicionais.

3.3- Avaliação diagnóstica psicoeducacional

No cotidiano escolar, o professor é o principal observador do

desenvolvimento dos estudantes. Por meio de sua observação, é possível

diagnosticar os avanços e as dificuldades dos alunos. Mas como o professor

deve proceder ao perceber que um determinado aluno não está

desenvolvendo –se adequadamente, ou apresenta uma dificuldade de

aprendizagem?

35

Primeiramente, é preciso verificar se a dificuldade é decorrente de

problemas no desenvolvimento ou se resulta da metodologia de ensino

utilizada pelo professor, afinal isso também pode acontecer. Cabe ao docente

identificar o aluno que necessita de uma avaliação mais específica.

Nesse processo, os profissionais da escola, em parceria com a família do

aluno, devem estar atentos aos sinais que se manifestam no cotidiano escolar

e familiar e que revelam problemas no desenvolvimento ou dificuldades de

aprendizagem. É importante observar a forma como a criança comporta-se,

sua postura, seus interesses no ambiente, o vínculo e a interação com os pais

ou responsável da criança. Para tanto, é necessário que a escola, ou o

sistema, organize instrumentos de avaliação que, juntamente com atividades

realizada sem sala de aula – organizadas em um relatório pelo professor-

deverão ser encaminhados ao profissional avaliador.

O detalhamento de informações é fundamental nesse processo. É relevante

obter dados que estejam a possíveis predisposições a distúrbios do

desenvolvimento.

As patologias genéticas e situações familiares também são relevantes, por

isso a necessidade de se obter informação não apenas sobre a criança

avaliação, mas sobre o contexto familiar e social onde se insere.

São dados a serem investigados:

• A situação socioeconômica da família;

• O responsável pelo acompanhamento e cuidados;

• A rotina de vida.

Também é fundamental que a escola anteriormente tenha realizado o

encaminhamento da criança ao médico pediatra ou especialista, relatando

detalhadamente as dificuldades apresentadas, pois os resultados dos exames

36

médicos são fontes preciosas para auxiliar e subsidiar a análise e observação

do profissional especialista que realizará a avaliação diagnostica

psicoeducacional.

3.4- O Olhar de um Psicopedagogo

3.4.1 A análise do material escolar

A análise do material escolar é um importante instrumento na Avaliação

Psicopedagógica: observar a organização e o cuidado como material ajuda o

psicopedagogo a conhecer e compreender a atenção e o cuidado que a

criança recebe da mãe, dos familiares, da professora e o cuidado que está

aprendendo a ter consigo mesmo e com o seu material.

Possibilita conhecer aspectos importantes dos valores e da relação com

a escola e com a aprendizagem – tanto por parte da criança ou do adolescente

como de sua família.

Possibilita conhecer muito sobre a professora: a metodologia, a

organização e as estratégias de ensino utilizadas, o modo como lida com os

erros, suas anotações, correções, formas de revisão.

As anotações do (a) professor (a) nos cadernos e nas provas revelam

muito do modo como ele (a) lida com os acertos, os erros e com as

dificuldades de seu aluno.

Na avaliação psicopedagógica de crianças e, sobretudo de adolescentes

e jovens de series mais adiantadas, é importante que o psicopedagogo

examine com cuidado testes e provas escolares e observe:

• Se ele parece ter lido e compreendido a questão.

• Se parece ter estudado e possui informações que permitam dar

uma resposta coerente à questão.

• Se conseguiu aplicar o raciocínio necessário ao problema ou à

questão proposta pelo professor, realizou corretamente o cálculo

e redigiu a resposta com clareza e coerência.

37

É importante também que se obtenha por meio da análise do material escolar

– agenda, cadernos, por exemplo- informações sobre a forma que a escola usa

para se comunicar com a família.

3.5- Avaliação Psicopedagógica da leitura e da escrita na etapa

inicial da alfabetização

A Avaliação psicopedagógica de crianças que apresentam dificuldade na

aprendizagem inicial da língua escrita e, de modo especial, de criança que,

embora não saibam ainda ler e escrever, são promovidas para séries escolares

mais adiantadas constitui uma importante tarefa do psicopedagogo.

A avaliação da leitura e da escrita na etapa inicial da alfabetização consiste

em entrevista individuais conduzidas segundo o método clínico, característico

dos trabalhos piagetíanos, em que são propostos a criança diferentes

situações utilizadas nas investigações de Emília Ferreiro e Ana Teberosky

(1986).

O conhecimento da Psicogênese da Língua Escrita (Ferreiro e

Teberosky,1986) reveste-se de grande valor para a compreensão dos

conhecimentos da criança e das dificuldades na aprendizagem inicial da leitura

e da escrita.

3.5.1- Avaliação da leitura de textos com imagens

Segundo Ferreiro e Teberosky:

Para a avaliação da leitura e das possibilidades de interpretação de textos apresentam-se à criança cartões em que aparecem imagem, sob as quais há um texto que consiste de uma palavra ou de uma oração. Cada vez que um cartão é apresentado à criança, pergunta-se o que ela pensa que está escrito nele. (FERREIRO e TEBEROSKY, 1986, cap. 3)

38

Kaufman (1994, p.25-27) “para a análise de leitura de cartões que

apresentam uma oração”, descreve cinco tipos de respostas diferentes,

ordenadas evolutivamente:

a) Antecipa o conteúdo do texto apenas em função da imagem que o

acompanha, considerando, em geral, que tal escrita consiste no nome

do (s) objeto (s) presente (s) na ilustração.

Exemplo: Diante de um cartão no qual há um pato nadando na água,

cujo texto é O pato nada, a criança considera que diz pato, assinalando

toda a oração, sem que para ela sejam significativos o comprimento do

que está escrito, os espaços em branco entre as palavras, nem as

letras.

b) Antecipa o significado do texto em função da imagem, porém começa a

levar em consideração algumas das propriedades do texto

(comprimento ou espaço entre as palavras, quando se trata de uma

oração e também algumas letras conhecidas, que são utilizadas como

índices para apoiar sua predição).

Exemplo: No caso do cartão com a imagem de um pato nadando na

água, cujo texto é O pato nada, uma resposta típica dessa categoria

consiste em antecipar o nome do objeto(pato), porém, ao observar

detidamente o texto, acrescenta:” Não, não é possível que diga apenas

pato, porque é muito comprido. Deve dizer O pato está na água ou água

algo assim...”

Outro exemplo de resposta dessa categoria seria: “Diz pato.” Pedimos-lhe

que assinale onde considera que diz pato (até aqui se trata de uma

antecipação feita em função da imagem). Olha o texto e diz: “Aqui (assinalando

pato)diz pato, porque esta (aponta o P) é a de papai. Aqui (indica o O) e aqui

(aponta para nada) não sei o que diz “. Neste caso, buscou uma letra

39

conhecida (P) para apoiar sua predição, consistente em atribuir ao texto o

nome do objeto: pato.

c) Decifra (silabando ou soletrando) e chegando compreender algumas palavras

do texto.

d) Decifra (silabando ou soletrando) e consegue compreender todos os textos.

e) Leitura fluente. Ao ler, as palavras sem cortar a emissão ou olhar o texto

durante alguns segundos e depois diz o enunciado completo.

3.5.2 -Escrita de Palavras e Orações

Na Avaliação psicopedagógica de crianças que estão na etapa inicial da

aprendizagem da escrita – e de crianças maiores, que ainda não sabem ler e

escrever e foram promovidas para series escolares mais adiantadas – pode –

se começar a entrevista pedindo a elas que escrevam o que já sabem e o

leiam.

Exemplo:

- Pedir à criança que escreva o seu próprio nome.

-Pedir-lhe que escreva o nome de algum (s) amigo (s) ou de alguma (s) pessoa

(s) da família.

Ditar para a criança uma palavra de cada vez. Pedir a ela que leia,

mostrando com o dedo ou com o lápis, enquanto lê. Proceder da mesma forma

com cada palavra e com a oração.

Observar atentamente como acriança escreve e como lê possibilita a

compreensão do nível em que se encontra suas hipóteses sobre a língua

escrita e como ela representa o seu conhecimento.

A avaliação Psicopedagógica possibilita a compreensão dos

conhecimentos da criança sobre a escrita e das dificuldades no processo de

aprendizagem da leitura escrita e também o planejamento de estratégias de

intervenção psicopedagógica na clínica e na escola.

40

CONCLUSÃO

A alfabetização vem ao longo dos anos passando por um processo de

profundas transformações, iniciadas pelas pesquisas realizadas por Jean

Piaget, em seguida Emília Ferreiro, Ana Teberosky entre outros estudiosos,

muito foi se construído e reconstruído de acordo com as mudanças culturais e

internalização do indivíduo com o mundo real em que vive. Nesse sentido,

percebe-se que a alfabetização é um processo de construção do conhecimento

e, com tal, é desencadeada pela interação permanente entre sujeito e objeto

de conhecimento.

A postura construtivista sustenta como uma de suas características

fundamentais, a construção por parte da criança de seu próprio saber. Parte do

pressuposto de que a criança sabe e reflete seus conhecimentos, organiza-os,

aprofunda-os, enriquece - os e desenvolve - os. Aqui, o professor não é o

saber, mas um mediador do saber.

Ensinar as crianças a ler, escrever e a se expressar de maneira

competente é o grande desafio dos professores, uma vez que a atual realidade

social colocou novas demandas e necessidades, tornando os métodos e

conteúdos tradicionais defasados que acabam dificultando o processo de

aprendizagem da linguagem.

Evidentemente que é possível aprender a ler e escrever com as

tradicionais cartilhas que usam o método de silabação; entretanto atualmente

percebe-se que tal procedimento leva à mera codificação (representação

escrita de fonemas e grafemas) e decodificação (representação oral de

grafemas em fonemas), reduzindo a alfabetização a uma esfera mecânica.

Sabe-se que a alfabetização não é um processo baseado em perceber e

memorizar e, para aprender a ler e escrever, o aluno precisa construir um

conhecimento de natureza conceitual: precisa compreender não só o que a

41

escrita representa, mas também de que forma representa graficamente a

linguagem.

Se considerarmos a criança como um futuro cidadão, capaz de pensar por

si só, fornecer os meios para obter a autonomia, teremos um ser que pensa,

questiona e conquista todo e qualquer situação adversa que certamente

vivenciara.

42

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

ALMEIDA, Veridiana. Alfabetização: fundamentos, processos e métodos.

Curitiba: Fael,2010

SANTOS, Josiane Gonçalves. Avaliação do desenvolvimento e da

aprendizagem. Curitiba: Fael, 2010

BERTOLDI, Maria Eugênia. Psicologia da aprendizagem. Curitiba: Fael ,2010

Projeto político pedagógico: Creche Fiocruz. Rio de Janeiro: FIOCRUZ,

2008.256p., ilus.

SCICCHITANO, Rosa Maria Junqueira / CASTANHO, Marisa Irene Siqueira.

Avaliação psicopedagogica: recursos para a prática. Rio de Janeiro :Walk

,2013. 220p:24cm

FERREIRAO, Emília /TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto

Alegre :Artmed, 1999.304p.;23 cm

TEBEROSKY, Ana e TOLCHINSKY, Liliana. Além da alfabetização. São Paulo:

Ática, 1996.

43

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

A HISTÓRIA DA ALFABETIZAÇÃO, LETRAMENTO E METODOS 09

1.1 - A Alfabetização no Brasil 09

1.2 - A Alfabetização hoje 11

1.2.1 – O que é letramento 13

1.2.2 – Letramento definido em um poema 14

1.2.3 _ Alfabetização e letramento existe diferenças 17

1.3- Métodos de alfabetização 18

CAPÍTULO II

A BASE DO CONSTRUTIVISMO 19

2.1- O construtivismo e sua influência no processo de alfabetização 19

2.2- Jean Piaget: um pioneiro em desvendar o desenvolvimento humano 21

2.3- As etapas do desenvolvimento cognitivo 22

2.3.1- Período Sensório – Motor (o a 2 anos) 24

2.3.2- Período Pré- Operatório (2 a 7 anos) 24

2.3.3- Período Operatório Concreto (7 a 11- 12 anos) 25

2.3.4- Período das Operações Formais (11 a 11 anos de idade) 26

2.4- A Psicopedagogia da língua escrita 27

2.4.1- Nível I: Hipótese pré - silábico 28

2.4.2- Nível 2:Intermediário I 28

44

2.4.3- Nível 3: Hipótese silábico 29

2.4.4- Nível 4: Hipótese silábica- alfabética 29

2.4.5- Nível 5:Hípotese alfabética 30

CAPÍTULO III

CONCEPÇÃO, FUNÇÃO E PROCEDIMENTOS DA AVALIAÇAO 31

3.1- Concepção da avaliação 31

3.2- Função da avaliação 32

3.3- Avaliação diagnostica psicoeducacional 34

3.4- Olhar de um psicopedagogo 36

3.4.1- A análise do material escolar 36

3.5- Avaliação Psicopedagogica da leitura e da escrita na etapa inicial da

alfabetização 37

3.5.1- Avaliação da leitura de textos com imagens 37

3.5.2- Escrita de Palavras e Orações 39

CONCLUSÃO 40

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 42

ÍNDICE 43

ANEXOS 45

45

ANEXOS

Índice de anexos

Anexo 1 Entrevistas;” O mundo da escrita é sedutor”

Anexo 2 Conteúdo de revistas especializadas;

Anexo 3 Reportagens;

Anexo 4 Internet;

Anexo 5 Questionários;

46

ANEXOS

ENTREVISTA

“O mundo da escrita é sedutor” Jornal do Brasil 18 de novembro de 1995

Emília Ferreiro, um dos últimos mitos da pedagogia moderna. A argentina de 50 anos, que doutorou-se na Universidade de Genebra sob orientação de Jean Piaget, dedicou-se a investigar as razões do fracasso escolar nas primeiras séries, sem especial das crianças latino- americanas. JB – A senhora afirma não ter criado um método de alfabetização. No entanto milhares de educadores se reúnem em todo o mundo para ouvir suas palestras afinal, qual é sua proposta de educação pedagógica? EF-Mais do que normas, meu trabalho usa uma nova ótica. Isso acaba dando novas atitudes, procedimentos, ética, mas de uma forma aberta. É uma reformulação propondo a todos os elementos do processo educacional: a criança a aprendizagem o papel do adulto e da aprendizagem. Vejo a língua não como um simples sistema de educação, mas um objeto cultural com um modo de relação com a língua oral. Creio que tem uma ajuda importante para os educadores na medida em que abre seus olhos. Ali onde viam uma criança incapaz de ler, agora veem um processo. Ali onde viam uma mão incapaz de desenhar uma letra, agora veem alguém que está tentando produzir uma interpretação. Veem coisas onde não viam nada. JB- Qual seria o maior problema dos métodos tradicionais de educação? EF-São tanto, mas o pior e achar que a criança não sabe nada. Qualquer criança urbana contemporânea tem informações que não devem ser desprezadas. Mas, na escola, ela vai ter que fingir que não sabe e passar um bom tempo copiando. A alfabetização tradicional é simplesmente uma técnica de transcrição de sons em grafia e de grafia em sons. Seu objeto nem sequer é a grafia em sons. Seu objeto nem sequer é a língua, mas um conjunto de elementos dissociados. Isso vale tanto se o ponto de partida são letras, símbolos ou palavras. JB- Porque algumas crianças aprendem a ler sozinha? EF- Os pais têm um papel muito importante na alfabetização. As crianças que tem facilidades para ler são aquelas que crescem em ambientes onde há leitores e livros e onde ler e escrever são hábitos cotidianos. Mas também não adianta ter livros como adornos na estante. JB- Qual é a idade correta para se aprender a ler? EF- A verdade é que as crianças não pedem permissão para começar a ler. Cada vez que determinamos uma idade correta, caímos no erro de achar que antes dessa idade não havia nenhuma aprendizagem. Mas acho que esperar que uma criança completar sete anos para ser alfabetizada, como nas escolas públicas brasileiras, não pedagogicamente recomendável. Também não quero dizer que é preciso ensinar a ler na pré- escola. Até porque a pré – escola na América Latina está passando por uma situação dramática. JB- Qual o problema? EF- Na maioria dos países que visitei, percebi uma dissociação terrível. Os colégios particulares competem para ver quem alfabetiza primeiro. Mas, nos colégios públicos é

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proibido ensinar qualquer coisa que tenha a ver com leitura e escrita antes da idade determinada pelo governo. O resultado é que algumas crianças são obrigadas a ler antes dos cinco anos, enquanto outras são proibidas de começar antes dos sete. É uma situação paradoxal. JB- O fracasso escolar nas séries iniciais parece ser um mal endêmico na maioria dos países latino-americanos. Existe uma razão para essas crianças não conseguirem aprender a ler e escrever corretamente? EF- A América Latina solucionou o problema de ingresso escolar. Praticamente todas as crianças passam pelos bancos escolares. O problema é a retenção e a promoção. Conseguimos que as crianças venham à escola. Mas não sabemos o que fazer com elas. As estatísticas mostram claramente que repetir uma ou duas vezes é quase a norma para a maioria das crianças, tanto as que terminam a escola primária quanto para os que o deixam antes de completar o primeiro grau. JB- Por que motivo? EF- A repetência é um fenômeno muito complexo. Toda vez que se fala em baixar os índices de repetência, algumas vozes se levantam, dizendo que isso vai baixar o nível do ensino. Há uma vinculação histórica entre escola rígida e escola de boa qualidade, que é preciso de boa qualidade, que é preciso romper, senão será impossível resolver o problema. JB- Então a repetência revelaria mais o fracasso da instituição escolar do que o do aluno? EF- Repetir o ano quer dizer recomeçar do zero. As pessoas nem se questionam se é possível que alguém passe o ano sem ter aprendido absolutamente nada. Seguramente algo a criança aprendeu, ainda que não tenha chegado ao ponto que o programa escolar ou mira somente o ponto de chegada, sem levar em conta o ponto de partida. JB- De todos os países que pesquisou, qual teria maiores problemas com a questão da repetência? EF- O Brasil. E falo com base em estatísticas oficiais. O Brasil é o país que tem maiores dificuldades com a repetência no primeiro grau, apesar de – ou por causa de – ser o país em que as crianças sejam alfabetizadas mais tarde, uma no depois das dos outros países da América Latina. JB- Por que a repetência afeta mais os países pobres? EF- Nos países de desenvolvimento, as crianças já estão escolarizadas com três anos. Num país como o Brasil, começam aos sete. Quantas passam por um pré- escolar antes de chegarem ao primeiro grau? Pouquíssimas. Hoje em dia, sabemos que as crianças aprendem muitíssimas coisas simplesmente porque cresceram num ambiente de leitores de livros. E as que não cresceram não aprendem porque não tiveram esse estímulo. JB- Os professores brasileiros são mal pagos e mal preparados. A senhora acha que um profissional assim tem condições de seguir um método em que é obrigado a pensar, em que não há uma cartilha? EF- Uma das coisas que as pessoas que trabalham com capacitação de professores observam frequentemente é que a melhor maneira de ser humano. A capacitação deve começar perguntando que classe de relação coma língua escrita tem o professor. Se é um leitor de poucos textos, que só lê o indispensável, sem nenhum prazer, será difícil que este professor transmita o prazer pela leitura. JB- Como isso pode ser revertido?

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EF- Deixando as crianças recorrerem a diversos tipos de textos, trabalhando em aula poesias, romances, textos informativos. Se o professor se senti estimulado, pode se animar a ler e começar a descobrir coisas quase que guiado pelas crianças, num processo interativo e mais flexível. O mundo da escrita tem algo de mágico e sedutor.