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ESTUDIOS DIGITAL 10 - AÑO 4, NÚMERO 10, NOVIEMBRE 2016 Las principales reformas educativas en Guatemala durante el siglo XIX Bienvenido Argueta Hernández

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Las principales reformas educativas en Guatemala durante el siglo XIX

Bienvenido Argueta Hernández1

1. Resumen

El presente artículo constituye una síntesis de las principales reformas educativas que se pretendieron poner en práctica en las escuelas guatemaltecas durante el siglo XIX. En primer lugar, se aborda el esfuerzo de incorporar el método lancasteriano o sistema simultáneo mutuo durante el período comprendido entre 1824 y 1840. El método lancasteriano pretendía expandir la educación con un financiamiento reducido y bajo el supuesto de una educación básica que incorporaba contenidos esenciales en el ámbito de la lectoescritura, las operaciones matemáticas fundamentales, la religión y el catecismo político. Sin embargo, la incorporación del método fue casi imposible por falta de fondos, la crisis política y conflictos bélicos posteriores a la independencia, así como la resistencia de la iglesia católica frente a la amenaza que según ellos representaba la iglesia protestante, particularmente los profesores de origen inglés, para mantener su hegemonía en la formación de la élite guatemalteca.

En segundo lugar, se aborda el tema de la calidad de la enseñanza y la pretensión de instaurar un sistema simultáneo puro, el cual consistía en la enseñanza tradicional de un profesor para uno o varios grupos de estudiantes clasificados en grados según su nivel de conocimiento. Pero el principal impulso en términos de reforma fue la introducción de la asignatura y el método llamado “Lecciones de Cosas” o “Lecciones de Objetos”, el cual hacía práctica la pedagogía de Juan Enrique Pestalozzi.

Como resultado del artículo se observa que el sistema educativo guatemalteco, salvo algunas iniciativas contrarias, ha sido sujeto de la introducción de cambios en sus políticas y teorías pedagógicas procedentes de los centros de generación del conocimiento, más que constituirse en una experiencia científica que se haya construido desde el ámbito práctico de las escuelas del país. Desde la época de la colonia se ha pretendido la incorporación de propuestas, modelos y teorías dominantes generadas en otras regiones, particularmente en Europa y los Estados Unidos. El artículo también muestra que los cambios llevan un tiempo demasiado largo para su aplicación por diversas dificultades financieras, ideológicas o pragmáticas, las cuales difícilmente han permitido transformar la educación guatemalteca.

1 Doctor en Filosofía, Investigador del Instituto de Investigaciones Educativas IIE de la Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media –EFPEM- de la Universidad de San Carlos de Guatemala. Catedrático universitario en las áreas de Política Pública y Educación en diferentes universidades de Guatemala. ExDirector de los Departamentos de Educación de la Universidad Rafael Landivar y Filosofía de la Universidad de San Carlos de Guatemala.


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2. La Escuela Lancasteriana o Sistema Simultáneo Mutuo

La pedagogía moderna en Centroamérica y particularmente en Guatemala se ve influenciada por reformas que generalmente tuvieron efectos positivos en otros países como fue el caso del método lancasteriano. Si bien es cierto que los cambios hacia una educación ilustrada se observaron desde la reforma de la Universidad de San Carlos con la introducción de la cátedra de física experimental y del racionalismo y empirismo en filosofía, propuestos por José Liendo y Goicoechea en 1782 (Tate 1978), el desarrollo pedagógico en las escuelas primarias y secundarias comprendió un proceso más lento. Las dinámicas de innovación propuestas sobre la base de las reformas borbónicas presentaron, a nivel declarativo, una aceleración a partir de las Cortes de Cádiz. De hecho, una de las justificaciones para la fundación de escuelas, a partir de la nueva Constitución, fue la condición básica para ser considerado ciudadano al poseer las capacidades de la lectura y la escritura.2

En Centroamérica se volvió a promover la fundación y el funcionamiento de las escuelas de primeras letras en todos los pueblos y el establecimiento de las cátedras de gramática castellana y latina en las cabeceras de las provincias, disponiendo para ello del concurso de los religiosos regulares. El Capitán General notificó a todos los Prelados el 23 de febrero de 1813 sobre la normativa constitucional en materia de instrucción pública (A.G.C.A B1.12 Exp.79405, Leg. 3417. Fol.109), siguiendo las disposiciones de las Cortes Generales y Extraordinarias aprobadas por el Consejo de Regencia de España e Indias3. A pesar del interés de la expansión de la educación primaria y de las primeras letras, el proceso en Centroamérica padeció siempre dificultades debido al financiamiento (A.G.C.A B1.6 Exp. 842, Leg. 493).4 El 5 de enero de 1821 José Cecilio del Valle presentó una propuesta de fondos para sostener las escuelas, lo cual serviría para poder atender los requerimientos de dos centros educativos más, que funcionarían en la ciudad capital (San Francisco y la Recolección) (A.G.C.A A1.2 Exp.15747 Leg.2194 Folios 5, 8, 106 y 146).

Adicional a la preocupación por la expansión de la cobertura educativa que era extremadamente baja, también existía el reconocimiento de la necesidad de desarrollar un plan que garantizara los aprendizajes en la lectura, la escritura, la religión católica y los conocimientos mínimos relativos al régimen legal. No obstante, debido a la pobreza de las

2 Según la Constitución Política de la Monarquía Española (1812) “Art. 25. El egercicio de los mismos derechos se suspende… Sexto:

Desde el año de mil ochocientos treinta deberán saber leer y escribir los que de nuevo entren en el egercicio de los derechos de ciudadano”, Cortes Generales y Extraordinarias 1820: 102.

3 Véase: “Art. 366. En todos los pueblos de la Monarquía se establecerán escuelas de primeras letras, en las que se enseñará á los niños á leer, escribir y contar, y el catecismo de la religion católica, que comprehenderá tambien una breve exposicion de las obligaciones civiles.” Cortes generales y extraordinarias 1820: 155.

4 El Gobernador de la provincia de Costa Rica en 1813 respondió por requerimiento al Capitán General de Centroamérica, sobre el estado de las escuelas en dicha provincia. En su misiva expresaba que, al igual que el resto de Centroamérica, el problema principal lo constituía el financiamiento de las escuelas.


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escuelas y en términos generales de la educación, el énfasis de la enseñanza se puso en las primeras letras, obviando así la parte civil. En otras palabras, la escuela favorecía la lectura y la promoción de la fe, dejando de lado el elemento de formación cívica más básico que se centraba en el ejercicio de la libertad. Contrasta la distinción que durante el primer cuarto de siglo XIX se manifestó en los materiales educativos en Guatemala. En este sentido, a partir de la convocatoria de Cádiz se publican textos sobre el catecismo constitucional para ser utilizados en las escuelas. En 1810 se publicó el primer Catecismo que enfatizaba en la importancia de las Cortes y en las nociones básicas de libertad y propiedad privada. Este Catecismo se sustituyó en 1812 por uno que contenía los principales conceptos de la Constitución aprobada por las Cortes y que enfatizaba en la libertad individual, aunque la distinguía de la noción de independencia, considerando la protección del imperio español sobre el ejercicio del poder en sus colonias.5

A partir del esfuerzo de fundar escuelas en distintas comunidades del país no solo se hizo patente la necesidad de materiales educativos en casi todos los lugares(A.G.C.A A1.31 Exp.56.222 Leg.6113; A.G.C.A A1.31 Exp.8154 Leg.391), también se hicieron notar las múltiples necesidades educativas y la carencia de fondos para atender las expectativas de las autoridades políticas. Esta situación de precariedad resultó en el particular interés por la adopción de modelos pedagógicos que brindaran una educación popular a un bajo costo. Es así como se introduce el modelo de las escuelas lancasterianas que, en el caso de Guatemala, se circunscribieron al ámbito de la enseñanza de las primeras letras y la castellanización en las pocas escuelas que conformaban en pueblos mayoritariamente indígenas.6

La discusión sobre la introducción del método lancasteriano se inició desde 1819 con la propuesta de Mariano Córdova para incorporar en la escuela de San José de Calazans el método de enseñanza mutua y en la recepción del “Manual Práctico del Método de Mutua Enseñanza para las Escuelas de Primeras Letras”, que fuera enviado por la Sociedad Económica de Amigos del País de la Ciudad de Cádiz al Ayuntamiento de Guatemala (Samayoa 1953)

La Sociedad Económica de Amigos del País de la Provincia de Cádiz había traducido el manual del método de enseñanza mutua elaborado por el profesor Nyon, inspector de educación y director de la escuela Normal de París luego de haberlo probado, como ya se había hecho en otras ciudades españolas, en escuelas gratuitas ubicadas en comunidades pobres. La traducción hacía pequeñas adaptaciones para el contexto de España. El manual indicaba las directrices

5 Para tales efectos se utilizaban los textos siguientes: “Catecismo Político Arreglado a la Constitución de la Monarquía Española: Para

ilustración del pueblo, instrucción de la juventud y uso de las escuelas de primeras letras (1812), Palma, Imprenta de Miguel Domingo; Catecismo Político para Instrucción del Pueblo Español (1810), Cádiz, Imprenta Real.

6 Esta tendencia se observa desde inicios de 1800 con las solicitudes presentadas en Totonicapán, Sololá y provisiones reales para el establecimiento de escuelas de primeras letras en los pueblos de indígenas, véase: A.G.C.A A1.31 Exp.57758 Leg.6940. Esta misma dimensión de la educación indígena se observa en las discusiones de la Asamblea Nacional Constituyente de 1824 para la fundación de escuelas de castellanización, véase: A.G.C.A B6.13 Exp.2878 Leg.104.


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principales para la organización de una escuela en cuanto al arreglo del edificio escolar, los materiales, la forma como debía desarrollarse la instrucción, las asignaturas, las funciones de los instructores y los aspectos referentes al orden y disciplina a cargo de los maestros. La enseñanza se dividía en cuatro asignaturas: escritura, lectura, aritmética y doctrina cristiana. El desarrollo de la lectura estaba íntimamente asociado a las creencias de la religión católica, en contraste con otros manuales que se publicaron por las mismas fechas en otras provincias como Valencia(Sociedad Económica de Amigos del País de Cádiz 1818:48), Barcelona (Catalá 1821:104) y Madrid (Junta Protectora y Directora de Enseñanza 1820:210). En el caso de Barcelona se ofrecían las representaciones gráficas que aparecen en las figuras 1, 2 y 3, que ilustran los métodos que se utilizaban con la participación de los instructores o monitores, que eran los estudiantes más avanzados que apoyaban al maestro designado en la escuela (Catalá 1821: 180, 182 y 184). Sin embargo, este manual no fue utilizado a pesar de la manifestación de interés por parte del Ayuntamiento de Guatemala.

Imagen 1.

Imagen 2.


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Es hasta 1826 que se volvió a discutir de manera seria la fundación de una escuela lancasteriana, la cual fue solicitada por el gobierno de Guatemala ante la Asamblea Legislativa, con el fin de autorizar fondos para tal causa. Esta solicitud fue aprobada durante ese mismo año (A.G.C.A. B.45.1 Leg.235 Exp.5342). Esta discusión surgió por las comunicaciones que Marcial de Zebadúa mantuvo con el gobierno de Guatemala. Siendo ciudadano guatemalteco y miembro de la “Sociedad para la Instrucción Elemental” establecida en Paris, recomendó la adopción del método lancasteriano bajo el argumento que:

Las escuelas de fundación del Arzobispo Monroy, que están á cargo de la municipalidad, y cabildo eclesiástico, se hallan montadas bajo el pie antiguo. Una sola en que los niños se enseñan los unos a los otros servida por profesores hábiles, instruirá a mayor numero de alumnos, que el que tienen las dos juntas, y aun todas las de esa corte, con la imperdurable ventaja de ahorro de tiempo, y otra aun mas interesante, que és la de proporcionarle mejor educación que la que resiven en ellas (A.G.C.A. B.80.6 Leg.1080 Exp.23106).

Además argumentaba que en términos de costos se podría cubrir a una cantidad mayor de niños con los fondos con que pagaban a los maestros que trabajaban en dichas escuelas.

Pero las discusiones se centraban en la designación de la persona que llevaría a cabo la primera práctica, la cual se aprovecharía para capacitar a los docentes del país, funcionando de esta manera como una escuela normal lancasteriana. Ante la consulta a la Sociedad de las Escuelas Británicas y Extranjeras de Londres, Marcial de Zebadúa recomendó al gobierno de Guatemala la contratación del profesor Henry Dunn (A.G.C.A. B.80.6 Leg.1080 Exp.23111), para responsabilizarse de dicho proyecto. En junio de 1827, Dunn se presentó ante el gobierno de Guatemala y expuso un plan que incluía como parte de las asignaturas la enseñanza de la lectura, escritura, ortografía, aritmética, geografía y taquigrafía (A.G.C.A. B.80.6 Leg.1080 Exp.23106).


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El gobierno de Guatemala consideró las dificultades que tendría la introducción de este método por lo cual se volvió a promover un primer ensayo y la instauración de una comisión integrada por autoridades gubernamentales para garantizar su desarrollo. En realidad la principal preocupación consistió en la desconfianza de las autoridades de la iglesia católica para que un anglicano se hiciera cargo de las funciones que por siglos habían estado bajo su responsabilidad. En el oficio que el gobierno envía a la comisión se señala con claridad que:

“Podria suceder que la delicadeza religiosa de los padres de familia se resintiere de que al frente de este nuevo establecimiento se ponga un Preceptor que no profesa la Religion Catolica; pero semejante dificultad se allana facilmente designando un Eclesiastico de instruccion y providad que inspeccione sobre la pureza de la doctrina Christiana que se enseñe a los alumnos, sin permitir al maestro otra intercesion en este punto que la del metodo y arreglo con que deva darse la instruccion. (A.G.C.A. B.80.6 Leg.1080 Exp.23111).

Esta situación provocó que Henry Dunn nunca se haya hecho cargo de la escuela, a pesar de su experiencia demostrada en las escuelas de Nueva York y los libros que escribió (Dunn 1838 y 1853). Según el propio Dunn las dificultades provenían del Ejecutivo, no obstante la Asamblea Legislativa había expresado su interés.7

La escuela lancasteriana de todas formas fue implementada de dos formas. En primer lugar se creó la Escuela Normal Lancasteriana, la cual estuvo bajo la responsabilidad del profesor Manuel Muñoz en 1830. En segundo lugar, el método se aplicó en la escuela de San José Calazans previa discusión de su posible experimentación en la escuela de San Casiano Mártir. De hecho, se creó una nueva escuela para tales fines que luego se fusionó a la escuela de San José Calazans. Sin embargo, el primer año estuvo a cargo de Pedro Arana como director y maestro interino de la Escuela de San José Calazans, quien en un oficio dirigido a la Municipalidad de Guatemala expresó que él podría utilizar el método lancasteriano y que para tales efectos poseía una “obrita titulada: Sistema de enseñanza mutua para las escuelas de primeras letras de los Estados de la República Mejicana, por la Compañia Lancasteriana, que es la unica que tengo presente (A.G.C.A. B80.6 Leg.1081 Exp.23238, Cfr. Tanck 2005:232-

7 Según Dunn (1960:79) “Los más grandes esfuerzos se han hecho a efecto de introducir el sistema Lancaster, por el Comité de esa

valuable Institución, la Sociedad Escolar Británica y Extranjera de Londres, pero hasta hoy sin éxito alguno. El Congreso públicamente ha expresado su deseo de establecerlo; varias comisiones han sido nombradas y varios reportes publicados, pero por una u otra causa no se han dado los pasos definitivos para establecerlo. El estado incierto del país, la falta de finanzas, y la indolencia del gobierno, han operado juntamente contra su establecimiento. Pero no puede ser detenido por muchos años. Una forma de gobierno republicano es más que ningún otro gobierno de opinión pública, y pronto se descubrirá que es vano alardear de una libertad cuyas raíces están podridas. Conocimiento universalmente difundido es la savia del árbol de la libertad, y sin su impulso vigoroso extendido a cada una de sus ramas, su hermoso follaje se marchita y se muere. La historia nos enseña que las monarquías pueden existir en medio de la obscuridad moral e intelectual, pero el republicanismo es una planta de luz y ha de morir si las fuentes que le dan vida y vigor se secan. Por consiguiente, si Guatemala mantiene su independencia, ella aplicará pronto un remedio para que desaparezca la ignorancia universal que prevalece entre sus hijos, y únicamente de este modo puede esperarse un considerable mejoramiento público.


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236 y 1973:b494-513)”8. En otras palabras hasta ese momento no había aplicación alguna sino fue posterior a dicha fecha. En realidad, el propósito principal consistía en el reclamo de la propiedad del puesto de director y de maestro para que se le asignara “la dotación de las dos terceras partes del sueldo” que la Municipalidad no le pagaba a pesar de ejercer las funciones del cargo que él solicitaba. Por ello, la aplicación del método no se evidenció sino hasta 1831.

En el caso de la Escuela Normal Lancasteriana, asignada al maestro Muñoz, presentó uno de los principales escándalos de la época. En 1832 estando a cargo de ésta el profesor en mención, se suscitó un problema dado que azotó de manera inclemente a varios de sus estudiantes, lo cual despertó el repudio público y la acción del gobierno. Según los reportes existentes no era la primera vez que esto ocurría, por lo que fue sustituido por el Doctor Francisco Benavente a partir de 1833 (A.G.C.A. B78.21 Leg.699 Exp.15194).

El método aparentemente se expandió en diversas escuelas en el país. Los reportes fueron constantes. Ya en 1836 se informaba sobre los exámenes sostenidos por los estudiantes, los cuales incluían las materias de ortografía, caligrafía, gramática castellana, aritmética y moral. Las preguntas eran más específicas en el caso de la moral, la cual develaba un aprendizaje eminentemente memorístico. Entre las preguntas se pueden señalar las siguientes:

1ª. ¿Que es moral?; 2ª. ¿A que dais el nombre de deberes?; 3ª ¿Qual es el fin de la sociedad?; 4ª. ¿Que cosa es ó en que consiste la felicidad del hombre?; 5ª.¿Cuantos son los deberes que tenemos que tenemos que desempeñar para conseguir este fin?; 6ª.¿Cuales son nuestros deberes con respecto al Ser Supremo?; 7ª. ¿Que cosa es la Religion?; 8ª.¿Es una sola la Religion?; 9ª.¿Cual es la Religion de nuestros Padres?; 10ª. ¿Que entendeis por Religion Cristiana?; 11ª. ¿Como se llama el libro que contiene todo lo perteneciente á la Religion Cristiana?; 12ª. ¿Cuales son nuestros deberes con respecto á los demas hombres?; 13ª. ¿Como se llama este amor que debemos á todos los hombres?; 14ª. ¿Cuales son las reglas que debe seguir el hombre que quiere desempeñar los deberes de la Caridad Civil?; 15ª. ¿Cual es la primera?; 16ª.¿Cual es la segunda? (A.G.C.A. B80.6. Leg.1081 Exp.23238).”

La escuela lancasteriana como experimento llegó hasta finales del gobierno federal (Argueta 2016c:14-16) ya que con el gobierno conservador de Rafael Carrera la educación volvió a estar a cargo de la iglesia católica, con métodos que se utilizaban durante el período de la colonia y el número de estudiantes no era superior a cien por escuela (Woodward 2002:619). En realidad el método lancasteriano presuponía que estaba dirigido para la niñez pobre de los países y como un mecanismo de ampliar la cobertura educativa. Sin embargo, en el caso de

8 Mayor referencia sobre este texto Cfr. Tanck Estrada, Dorothy (2005) La educación ilustrada, El Colegio de México, México, páginas 232-

236 y; Tanck Estrada, Dorothy (1973) Las escuelas lancasterianas en la ciudad de México: 1822-1842, en “Historia mexicana, XXII: 4”, El Colegio de México, México, páginas 494-513


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Guatemala el método no fue más que supuestamente aplicado para la niñez privilegiada que asistía a las escuelas públicas de la época.

Las críticas al método lancasteriano aparecieron en Guatemala apenas a cinco años de su inicio. En el libro que tradujo José Miguel Saravia de Adam Mæder, titulado “El Manual del Instituto Primario”, publicado en 1836 hizo una crítica al método lancasteriano o sistema simultáneo puro. Esencialmente la crítica iba dirigida a la calidad de la educación y por las cuestiones propias de la disciplina, considerando el aprovechamiento de los tutores o monitores. Sin embargo, en la obra de Francisco Galindo (1888) titulada “Elementos de Pedagogía”, publicada en Guatemala en 1888, se vuelve a hacer otra crítica al método lancasteriano. Galindo consideró un conjunto de deficiencias que hubieran podido superarse a través de la disminución de las funciones de los monitores, así como de la incorporación de personas adultas y en la medida de lo posible de un mayor número de maestros. Para él: “Hemos estudiado el sistema lancasteriano. Pero para recomendarlo sino para condenarlo como causa de nuestro atraso escolar y de nuestro estado intelectual que poco tiene digno de encomios.” En este sentido, se adhieren algunas ideas aportadas por James Currie (1878), quien realizó en el Reino Unido las principales investigaciones sobre el método lancasteriano convirtiéndolo a un método tripartito compuesto por maestros, adultos y, monitores y celadores (Currie 1878). La obra de Galindo apega su debate al pedagogo José María Izaguirre, el cual argumentaba que el método lancasteriano era “un mal necesario” como consecuencia de la falta de recursos, particularmente en las áreas rurales. El debate se desarrolló en los artículos publicados en la revista de la Academia de Maestros en el año 1881 (Galindo 1888:104).9

3. Las Lecciones de Objetos

El método de las lecciones de objetos fue también conocido como “lecciones de cosas”. Constituyó una de las derivaciones de la teoría de Pestalozzi, que consistía en la formación de las facultades intelectuales, físicas y morales con la finalidad de redireccionar la experiencia que proviene de los sentidos en su relación con el mundo. En realidad presentaba una influencia del empirismo de David Hume y de las modificaciones que introdujo William Hamilton en cuanto a la primacía de la observación como base para la construcción del conocimiento.

Los principios básicos que planteaba Pestalozzi consistentes en el número, la forma y la palabra se desarrollaban a través del método inductivo. La experiencia sensorial cuidadosamente organizada constituía la base del descubrimiento de los propios niños para encontrar la verdad y comportarse como personas de bien. Su método, por tanto, planteaba la relación entre el aprendiz y su entorno de manera continua, evolucionando en

9 La controversia se desarrolla en el períodico mensual de la sociedad “Academia de Maestros” siete años antes. Para mayor información

Cfr. Izaguirre1881a: 10-14 y 1881b: 57-58.


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concordancia con el progreso que cada individuo iba adquiriendo asociado a un comportamiento y pensamiento racional y libre (Pestalozzi 2003).

En el caso guatemalteco se tiene registrado que existió una primera traducción realizada en 1836 por el señor José Manuel Domínguez, del libro adjudicado a Charles Mayo: “Lecciones sobre objetos según se da a los niños de seis a ocho años en la escuela pestalozziana de Cheam” para uso del Liceo Centro América de su propiedad, y con dedicatoria al Dr. Mariano Gálvez (Cfr. Samayoa 1953:51 y 1968: 95-104). El libro en realidad fue escrito por la hermana de Charles Mayo, Elizabeth Mayo, y publicado en Londres en 1831 con el título Lessons on Objects as given in a Pestalozzian School como producto del trabajo práctico en la escuela de Cheam, bajo la inspiración de su estadía en la Escuela de Yverdon bajo la dirección del propio Pestalozzi entre 1819 y 1822. La escuela de Cheam a diferencia de las experiencias generadas por Pestalozzi se desarrolló para niños procedentes de la élite económica de Inglaterra y otras modificaciones que realizó Charles Mayo, enfatizando mayormente en la parte cognitiva. El trabajo de Charles y Elizabeth Mayo se convirtió en una de las expresiones de la pedagogía británica que marcó uno de los rumbos de reforma educativa que se expandió a América Latina pero que tendría una mayor difusión durante las últimas dos décadas del siglo XIX.

En el caso de la primera traducción del texto, Mayo indicaba que las lecciones de objetos seguían un proceso completamente estructurado y cuidadosamente planificado, por lo que “el primer paso que debe darse relativo á la educación de los niños es enseñarles á observar con atención los objetos que les rodean y á describir después con precisión las impresiones que de los mismos reciben”. Por tanto, la actividad constante de las percepciones del niño “debe ser el punto de partida mas natural para dar principio á la instrucción” Pero la idea fundamental consistía en lograr que los aprendices fueran de las percepciones hacia niveles superiores de la inteligencia. En este sentido, las lecciones de objetos permitían “Estimular á los niños de menor capacidad y mas tardos en comprender, y da mayor precision y claridad á las ideas que adquieren los mas vivos (Mayo 1849:7).”

Mayo no dejaba a los docentes más libertad que seguir fielmente las lecciones que se dividían en cinco series con una secuencia y gradualidad planificada al detalle. En términos de la práctica pedagógica, se presentaba al estudiante un objeto determinado. Luego se dirigían preguntas sobre cualidades que los propios estudiantes observaban a través de sus diferentes sentidos. Se escribía en la pizarra el nombre del objeto, se deletreaba, para luego comparar sus cualidades con otros objetos a través de preguntas. Cada cualidad debía referirse a escritura en la pizarra. Era importante que los objetos que se presentaban estuvieran a disposición de cada uno de los estudiantes, pues era una actividad que si bien conducía al grupo en general, el propósito era el efecto en cada individuo.

Cada lección se dividía en cuatro partes: a) idea; b) partes; c) cualidades; y c) usos. Un ejemplo contenido en el libro se reproduce a continuación (Mayo 1849: 9-12):


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LECCION I.

CRISTAL

Hemos elegido el cristal como primer cuerpo que se ha de presentar á los niños, por cuanto son muy perceptibles por nuestros sentidos las cualidades que lo caracterizan. Deberán situarse los discípulos ante un encerado ó pizarra donde se ha de escribir el resultado de sus observaciones. Desde luego apreciará debida mente el instructor la utilidad de presentar á la vista de cada niño el objeto de la leccion ; al mismo tiempo que puede llamar su atencion sobre lo que este vaya viendo.

El pedazo de cristal deberá ir pasando de unos niños á otros para que cada uno individualmente lo examine.

Maestro. —¿Qué es lo que tengo en la mano?

Niños. — Un pedazo de cristal.

M. —¿Pueden Uds. deletrear la palabra cristal?

(Al llegar aquí escribe el maestro la palabra cristal sobre la pizarra , presentándola asi á toda la clase como objeto de la leccion). Todos Vds. han examinado este cristal ; ¿qué notan en él?

¿Qué. pueden Vds. decir que es?

N.—Es brillante.

M. — (Despues de haber escrito la palabra cualidades , escribe debajo. — Es brillante).

Tómelo Ud. en su mano- pálpelo Ud.

N. — Es frio. (Se escribe en la pizarra debajo de la otra cualidad).

M. —Vuelva Ud. á tentarlo y compárelo con el pedazo de esponja que tiene atado á la pizarra , y despues dígame Ud. lo que note en el cristal.

N.— Es liso. es duro.

M- — ¿Qué otro cristal hay en la escuela?

N. — Las ventanas.


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M. — Miren Uds. por la ventana y díganme lo que ven.

N. — Vemos el jardin.

M. — (Cerrando las compuertas) Miren Uds. de nuevo y digánme lo que observan.

N. — Nada podemos ver.

M. — ¿Cómo es que nada ven Uds?

N. — Por que no podemos ver al través de las compuertas.

M — ¿Qué diferencias notan Vds. entre las compuertas y el cristal?

N. — No podemos ver al través de las puertas, pero sí al través del cristal..

M. —¿Pueden Vds. decirme alguna palabra que pueda espresar esta cualidad que notan en el cristal?

N. — No señor.

M. — Yo se la diré á Vds. pero cuidado con poner atención para retenerla. Es transparente (1) ¿Qué entenderán Vds. ahora, pues, cuando yo les diga que un cuerpo es transparente?

N. — Que se puede ver al través de él.

M. — Tienen Vds. razon. (2) Piensen Vds. á ver si se acuerdan de alguna cosa que sea transparente.

N. — Agua.

M _ Si yo dejase caer este pedazo de cristal, ó tirasen Uds. una pelota contra la ventana ¿qué sucedería?

N. — El cristal se rompería. Es quebradizo .

M. — Si hiciesemos lo mismo á la puerta- ventana ¿cuál seria la consecuencia?

N. — No se rompería.

M. — Si yo le diese un fuerte porrazo con otro cuerpo muy duro ¿qué acontecería?

N. — Se rompería.

M. — ¿Dirían Vds. por esto que la madera es quebradiza?


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N,— No señor.

M. —¿Qué sustancias pues, son las quebradizas?

N. — Los que se rompen con facilidad.

Es probable que en un primer ensayo no ocurran á los niños otras cualidades, mas escritas estas sobre la pizarra formarán un ejercicio conveniente de deletrear. Despues se deben borrar; y si los discípulos saben ya escribir, pueden ejercitar su memoria y referir la leccion volviéndolas á poner en sus pizarras.

En realidad, más allá del Colegio Privado de Domínguez, no existe reporte alguno de la utilización de la metodología de las lecciones de objetos en las escuelas de Guatemala. Más bien el método fue utilizado con el nombre de lecciones objetivas, posterior a la emisión del Decreto No. 179, Ley General de Instrucción Pública de fecha 7 de abril de 1877 promulgada durante el régimen de Justo Rufino Barrios, siendo Ministro de Educación Lorenzo Montufar (Gobierno de Guatemala 1881). En el artículo 5 de dicha ley, se especifica que: “La enseñanza primaria elemental para niños, comprende… Lecciones sobre objetos (Gobierno de Guatemala 1881: 86 y 87).” También se menciona en el artículo 7 que “La primaria complementaria para niños” profundizará en las asignaturas del ciclo anterior, lo cual incluye lecciones objetivas, y se añaden otras asignaturas más complejas. En términos actuales, la “primaria elemental” correspondería a lo que hoy conocemos en Guatemala como el ciclo que comprenden los primeros tres grados del nivel primario y la “primaria complementaria” representaba el tramo de los últimos tres grados del mismo nivel educativo.

Pero en el Decreto 182 del mismo año, “Reglamento Complementario” a la “Ley de Instrucción Pública”, emitido el 21 de mayo de 1877, ya no se mencionan las “Lecciones de objetos”, ni en los planes de estudio de los estudios en las escuelas normales. Las orientaciones que marcan el reglamento de la Ley van dirigidas hacia el privilegio dado a la ejercitación de la memoria y al aprendizaje memorístico (Artículo 30, Decreto 179. Gobierno de Guatemala 1881:112). Pero es en el Decreto 254, Ley Orgánica y Reglamentaria de Instrucción Pública, donde se explicitó más lo que significaban las Lecciones de Objetos. El artículo 13 volvió a incluir como ramo de enseñanza de las escuelas elementales las Lecciones sobre objetos. En el artículo 14 se describía el “Programa de las Escuelas Elementales” como aparece en el siguiente cuadro (Artículo 13 y 14. Gobierno de Guatemala 1881:359 y 360):


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PRIMER AÑO SEGUNDO AÑO TERCER AÑO

Sesto grado Quinto grado Cuarto grado Tercer grado Segundo grado Primer grado

Lectura: deletreo

X X Lectura progresiva

X X

Aritmética X X X X

Lecciones sobre objetos

X X X X

Escritura y dibujo

X X X

Geografía e

historia

Ejercicios calisténicos

X X X X

Moral y urbanidad

X X X X

La ley era aún más explícita sobre el significado de las lecciones de objetos. En el Artículo 19 se estableció que “La enseñanza de las lecciones objetivas tiene por fin principal dar á los alumnos, de un modo práctico y progresivo, útiles y variados conocimientos respecto á las propiedades de los cuerpos, para conseguir el desarrollo armónico de todas las facultades” (Gobierno de Guatemala 1881:361). El problema de esta definición es que reducía esta asignatura a un conjunto de contenidos expresados en los atributos de los cuerpos del mundo exterior. En realidad las lecciones de objetos se enfocaban en la experiencia de los estudiantes a través de su interacción con los objetos que les rodeaban, pero enfatizaban en el método intuitivo compuesto de las sensaciones, la memoria, la imaginación, el juicio y el razonamiento, capaz de reproducir las formas que utilizaba la ciencia. Así, el niño partía desde la experiencia más elemental que ofrecen los sentidos en su relación con los objetos del mundo exterior, hasta alcanzar las formas más sofisticadas del razonamiento formal. Pero también las lecciones de objetos constituían un campo de la enseñanza que permitía la unidad entre las facultades físicas, intelectuales, morales y afectivas.


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Aún con las limitaciones conceptuales y prácticas de las primeras aproximaciones planteadas, la nueva Ley revisaba lo expresado en la Ley de 1877 y su reglamento, que privilegiaban los aprendizajes, por lo que se expresaba en el Artículo 41 de la Ley de 1879: “Serán inadoptables los métodos y sistemas que tiendan solamente á desarrollar la memoria con perjuicio de la inteligencia.” Por el contrario, según el Artículo 42, en la escuela elemental “Los maestros emplearán en lo posible en sus esplicaciones el sistema objetivo, como el mas apropiado para conseguir la mayor suma de conocimientos prácticos en poco tiempo” (Gobierno de Guatemala 1881:363).

Un ejemplo durante ese mismo año, en 1877, fue la creación del Colegio Privado “La Enseñanza” del prestigiado profesor Sóstenes Esponda, en el cual ya se introduce la asignatura correspondiente a Lecciones de Objetos. En 1881, dicho colegio se publicita en el Directorio de la Ciudad de Guatemala incorporando en su oferta educativa esta materia.10 Sin embargo, los textos que explicitaban lo relativo a las lecciones de objetos y que incorporaban las perspectivas más avanzadas en lo referente a los métodos pedagógicos fueron Elementos de Pedagogía escrito por Francisco Galindo (1888) y Nociones de Pedagogía en Pequeñas Lecciones de Darío González (1899). Ambos autores eran de origen salvadoreño y escribieron sus obras de pedagogía en Guatemala.11

Los libros de pedagogía de Galindo y González llenaron un espacio vacío que existía para los docentes, pues tanto en la ley como en las referencias bibliográficas y en el intercambio con pedagogos de otras regiones de América Latina, se señalaba la importancia de las lecciones de objetos como asignatura y método de aprendizaje. Es así como las lecciones de objetos fueron parte fundamental en las reformas educativas de los movimientos liberales y la aceleración hacia la modernización de los sistemas educativos.

Las ideas de Galindo y González se sustentaron en las ideas de cuatro autores que incorporaron las lecciones de objetos: Norman Calkins(1886), James Wickersham (1883), Margaret Jones (1860) y José María Muñoz Hermosilla (1896). En el caso de Norman Calkins se organizaron las llamadas lecciones de objetos. Galindo resumió esta posición indicando que: “La enseñanza debe ser objetiva y enciclopédica. Objetiva; esto es por medio de objetos; haciéndolos conocer, contar y clasificar por el alumno. Enciclopédica; estos, presentar en forma de hechos sencillos los elementos de todas las ciencias” (Calkins 1886: 16) Pero Calkins partía del ejercicio de los sentidos de una manera más comprensiva y abierta que los trabajos realizados por los hermanos Charles y Elizabeth Mayo y es lo recogió Galindo de este autor. Mientras que en lo referente a la educación para el desarrollo de las facultades intelectuales más abstractas asumiría las herramientas prácticas que planteaba Wickersham, especialmente sobre los “Principios deducibles de la naturaleza de los conocimientos”. De Margaret Jones tomó lo relativo a las aplicaciones prácticas de Pestalozzi.

10 Veáse el Directorio de la ciudad de Guatemala (1881) Imprenta de P. Arenales, Guatemala, páginas 78 y 79. 11 Para una mayor profundización de las obras de Galindo y González véase Argueta 2016a: 15-90 y 2016 b: 11-68.


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Ejemplo de las Lecciones de Objetos de Francisco Galindo

Aplicación en esquinas y ángulos

El Maestro (presentando un libro y marcando los ángulos de la pasta.)

Fijaos bien en las cuatro puntas que tiene la pasta de este libro.

¿Sabéis cómo se llaman estas puntas?

Un alumno.—¡Esquinas!

El Maestro.—Está bien: estas puntas son esquinas. ¿Qué otras esquinas conocéis vosotros?

Alumnos.—Las esquinas de las calles, las esquinas de la sala, las esquinas del papel

El Maestro.—Hay alguno de vosotros capaz de dibujar una esquina en la pizarra?

Los alumnos.—¡Yo! ¡yo!

El Maestro.—Es que yo quiero que la esquina que se dibuje se parezca á la del papel, á la del libro, á la de la calle y que no vaya á ser ni más abierta ni más cerrada Voy á ensayar yo

(El Maestro dibuja un ángulo agudo, uno recto y otro obtuso.)

Aquí he dibujado tres esquinas. ¿Cuál de las tres se parece más á la esquina del libro, la 1ª., la 2ª., ó la 3ª.? No contestéis sin pensar: fijaos en la abertura de las esquinas y decid cuál de esas esquinas tiene una abertura igual á la abertura de las esquinas que habéis observado

Alumno.—¡La segunda!

Maestro.—Muy bien

(Mostrando ahora un cuadrado del papel.)

¿A epié esquina de las que están dibujadas se parecen las esquinas de este cuadrado de papel?

Alumnos.—¡A la segunda!

Maestro.—¿Podríais decirme si la esquina 1ª. dibujada en la pizarra es más abierta ó más cerrada que las de este cuadrado?

Alumnos.—¡Es más cerrada!


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Maestro.—¿Y la tercera?

Alumnos.—¡Mas abierta!

Maestro.—Pues bien: las esquinas semejantes á las de un cuadrado de papel se llaman ángulos rectos; las que son más cerradas, se llaman ángulos agudos, y las más abiertas ángulos obtusos.

(Se hacen ejercicios.)

Maestro.—Ahora que ya sabéis como se llaman cada una de esas tres esquinas que están dibujadas, ¿podréis decirme cómo se llaman las esquinas cualquiera que sea su abertura?

Alumnos.—¡Ángulos! (12Galindo 1888:136 y 137)

En contraste González presentaba en su obra una influencia mayor de la pedagogía chilena. En cuanto a las lecciones de objetos no se refería de manera directa, pero en la parte práctica de la lectura y escritura reprodujo como ejemplo uno de los pasajes de Hermosilla. En él mostraba cómo a partir de las percepciones del mundo exterior se podía proceder de manera más sencilla y con mayor pertinencia en la enseñanza. También cómo los estudiantes podían motivarse y aprender de mejor manera. A continuación una sección del ejemplo que propone el autor chileno y que González incluyó en el plan de clase y apareció como disposición:

Lección sobre la Palabra MANO

DISPOSICIÓN

I. Lección Objetiva. II. Análisis de la palabra III. Síntesis de la palabra IV. Escritura de la palabra por el maestro en la pizarra de madera y conocimiento de los signos por los

alumnos V. Escritura de los signos por los alumnos, primero en el aire, en seguida en las pizarras; escritura de toda la

palabra normal VI. Comparación de los caracteres escritos con los impresos, por medio de letras movibles (impresa en cartón ó

tablitas de madera) VII. Combinación de los sonidos nuevos con los ya conocidos, para formar sílabas y palabras VIII. Lectura en el libro.

DESARROLLO

12 Galindo, Op. Cit., páginas 136 y 137.


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I.

Maestro - ¿Cómo se llama este órgano? (señalando la mano)

Alumno – Esa parte del cuerpo es una mano

M- ¿cuántas manos tenemos?

A-Tenemos dos manos

M- ¿Qué mano es ésta?

A.- Derecha.

M.- ¿y esta otra?

A.- La izquierda

M.- ¿Dónde están colocadas las manos?

A.- Las manos están en las extremidades de los brazos.

M.- ¿Qué órganos importantes forman parte de las manos?

A.- los dedos forman parte de las manos.

M.- ¿Cuántos dedos tenemos en esta mano?

A.- En cada mano tenemos cinco dedos.

M.- ¿Y cuántos dedos tenemos en ambas manos?

A.- en las dos manos tenemos diez dedos

M.- Coro: En cada mano tenemos cinco dedos.

A-(Repiten en coro).

M.- ¿Son iguales los dedos de las manos?

A.- Los dedos son de tamaño diferente.

M.- ¿Cuál de los dedos es el más grande


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A.- El dedo más grande es el del medio.

M.- ¿Cuál es el dedo más pequeño?

A.- El meñique

M.- El dedo del medio se llama cordial, y meñique el más pequeño. ¿Quién sabe cómo se llaman los demás dedos? … Pulgar, índice y anular. (Explicación). – ¿En qué terminan los dedos?

A.- Los dedos terminan en uña.

M.- ¿En qué se diferencia la uña y la carne?

A.- La uña se diferencia de la carne en que es dura é insensible

M.- ¿Para qué sirven las uñas?....

A.- Las uñas sirven para rasguñar.

M.- en efecto, pueden considerarse las uñas como una arma ofensiva en los animales; pero su objeto natural en las personas es proteger los dedos contra los golpes, y en general contra el contacto brusco de las cosas que podrían herirlos.

Coro: Las uñas sirven para proteger los dedos (González 1889:80 y 81).13

(…)

A pesar del impulso que se hizo mediante la ley, los textos pedagógicos que se publicaron para maestros en formación y en servicio, así como otros textos que se divulgaron en revistas o que se adquirían en el exterior, las dificultades para la aplicación fue manifiesta según consta en los informes de supervisores de educación (Cfr. Secretaría de Instrucción pública 1889:125 y 126). En realidad, la puesta en marcha de las lecciones de objetos, al igual que los intentos de introducir el modelo de las escuelas lancasterianas, fue infructuosa. Salvo experiencias contadas para la elite del país que durante ese período ya asistían a los colegios privados. Adicionalmente de las deficiencias observadas en la formación de las escuelas normales y las condiciones operativas de las escuelas públicas y la calidad de docentes y supervisores que existían durante el siglo XIX.

4. Reflexiones finales

Durante el siglo XIX, particularmente durante los períodos liberales se observó una preocupación mayor para expandir la educación e introducir cambios que permitieran una

13 González, Op., Cit,. Páginas 80 y 81.


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formación ilustrada y científica de la niñez y juventud. Pero pareciera ser que a pesar de los esfuerzos realizados, la consecución de los objetivos y planes propuestos fue más un discurso, puesto que la educación fue expandiéndose de forma muy lenta. La educación también inició a perfilarse como uno de los grandes diferenciadores. Por un lado fortalecía un ordenamiento social con dinámicas más limitadas para la mayoría de la población que no tuvo oportunidades de asistir a las escuelas, y por otro lado, la calidad se concentraba aún con dificultades para quienes ya podían pagar su formación integral.

No obstante en el ámbito político siempre se han ofrecido reformas profundas que a nivel discursivo declaraban una auténtica preocupación por modificar las cosas y finalmente ofrecer la opción educativa para todos. A nivel de conciencia política también las élites estuvieron claras de la viabilidad de la construcción de una república y de la democracia, al contar con una población educada. Así mismo, se adoptaron a nivel de discurso pedagógico los modelos que habían dado resultado en otras partes del mundo y que se encontraban en auge. Pero aun presuponiendo las buenas intenciones de sus principales ponentes, lo que se manifestó fueron las dificultades para llevar a la práctica los planteamientos y proyectos educativos, teniendo como consecuencia el fracaso. Lo lamentable, es que esta dinámica siguió durante el siglo XX y en contadas ocasiones se generaron cambios en los contextos locales del país y por tanto con mayores probabilidades para provocar efectos, tanto en los procesos de formación como en algunas transformaciones que se vivieron en Guatemala.

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