joão paulo de souza araújo - m10d30 - livemocha um curso

Universidade Federal de Pernambuco - Núcleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educação - 1 -

Livemocha: um curso, uma rede social e sua contribuição para o ensino de línguas estrangeiras

João Paulo de Souza Araújo1 (ARAÚJO, J.P.S) Orientadora Prof. Ms. Sônia Virgínia Martins Pereira

Resumo: O estudo apresenta análise sobre o Livemocha, rede social destinada para o aprendizado de línguas estrangeiras, tendo por finalidade investigar como se dá esse processo de ensino. Foram analisados no site a interação entre os usuários, os aspectos didáticos e a concepção de linguagem. Preliminarmente constata-se que: as linguagens utilizadas favorecem um aprendizado dinâmico do idioma estudado; o contato com falantes nativos torna o aprendizado colaborativo; a linguagem é vista como interação; o professor de língua estrangeira pode apoiar-se nas possibilidades pedagógicas do Livemocha, mas necessita de um preparo no uso dessa ferramenta. Palavras-chave: Livemocha, língua estrangeira, ensino e aprendizagem. Abstract: The present article provides an analyse of the livemocha, social network destinated to the apprenticeship of foreing languages.This study has the purpose to study how this process of learnship is made. At the website it has been analysed the interaction between the users, his didatic aspects and conception of language. First of all it is possible to observe that: the language utilizated facilitates a dinamic learning of the idiom studied; the contact with native speakers makes the apprenticeship colaborative, the language works as an interaction tool. The professor of foreing language needs to suport on those pedagogic possibilities within livemocha, but, it is also necessary a preparation for the use of this tool. Palavras-chave: Livemocha, foreign language, teaching and apprenticeship

Introdução

A análise direcionada ao Livemocha neste trabalho teve como ponto de

partida a razão do interesse pela rede social: sua contribuição para o ensino de

línguas estrangeiras. A discussão empregada que perpassa por conceitos de

comunidades de práticas (LAVE; WEGNER, 1991), tem como base teórica Maturana

(1999) e suas convicções acerca da interação do aluno com outras culturas sem


desmerecer a própria, e a apresentação de um material que possibilita ao professor

rever suas formas de trabalho diante dessa tecnologia (MERCADO, 2002).

Os exemplos foram dispostos em print screen’s retirados do site. Buscou-se

através destes um melhor esclarecimento, por exemplo, da forma como ocorre a

interação entre os membros. Uma discussão sobre a relação aprendiz-aprendiz e

aprendiz-mestre congestionou o texto, sob a ordem de esclarecer o funcionamento

da rede e de agregar à interação aspectos didáticos complementares à sala de

aula.

Apresentou-se um panorama do Livemocha, sobretudo sobre sua estrutura,

que poderá ser aproveitada em ambiente escolar, e, também, sobre o ensino de

línguas estrangeiras no Brasil. Este último tornou-se, pois, a base inicial do artigo.

O Ensino de Línguas Estrangeiras

O ensino de língua estrangeira no Brasil deve ser encarado sob a ótica de suas

dificuldades e plenitudes, cuja forma envolve valores históricos, políticos e sociais.

A função social desse aprendizado também deve estar em foco, pois num país com

dimensões continentais como este, a pluralidade dos fatores que dão objetivo ao

ensino da língua estrangeira pode ser relativa à história, às comunidades locais e à

tradição, como assegura os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1998). Por

exemplo, o uso da língua espanhola no contexto de fronteiras entre o Brasil e os

países vizinhos da América do Sul e de outras línguas (alemão, italiano, polonês

etc.) em comunidades de imigrantes e grupos nativos, representa bem a função do

uso desses idiomas.

Contudo, a democratização do aprendizado de línguas torna-se limitada sob

esse ponto de vista, já que atinge apenas uma pequena parcela de nossa

população. Diante disso, faz-se necessário expandir o panorama da aprendizagem

de língua estrangeira, tendo em vista também o futuro profissional do educando,

com vistas à sua inserção no mercado de trabalho que se apresenta cada vez mais

acirrado pelas consequências da tão comentada globalização. Logicamente que tal


expansão diz respeito, principalmente, ao ensino de língua estrangeira nos ensinos

fundamental e médio, tanto particular quanto público, que se materializam em

uma problemática que envolve um sistema discriminatório, como defende Sandra

Kesen, professora e coordenadora do Laboratório de Línguas da Faculdade de

Direito de Campos e da Faculdade de Odontologia de Campos. A prova de que as

línguas estrangeiras, como disciplinas, encontram-se deslocadas na escola é a

proliferação de cursos particulares (PCN, 1998), corroborando ainda mais com a

histórica elitização educacional, exclusão e desigualdade social que destinam

apenas aos mais abastados o acesso à aquisição de uma segunda língua.

Neste momento histórico em que as distâncias geográficas são encurtadas,

mas que, contraditoriamente, em muitos casos, se ampliam as distâncias sociais, é

preciso pensar na construção de alternativas concretas que representem, na

prática, iniciativas de democratização em todos os níveis, inclusive no campo do

acesso ao conhecimento, com vistas a um ensino de língua estrangeira que seja, de

fato, um direito de todos. Só assim pode vir a ser viabilizado, segundo Kesen, como

um instrumento eficaz de construção de cidadania. Entretanto, o educando precisa

se assumir como tal, ou seja, reconhecer-se como sujeito capaz de conhecer e que

quer conhecer com outro sujeito, igualmente capaz de conhecer – o educador e,

assim, entre os dois, abre-se a possibilidade da realização da tarefa de ambos, o

objeto de conhecimento (FREIRE, 1992).

Algumas iniciativas inovadoras têm sido vistas com relação ao processo de

ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras, especialmente no ambiente da

web, que ultrapassam os limites da escola, com seus métodos de aprendizado de

línguas. Dentre essas iniciativas, tomamos para análise a rede Livemocha, curso

virtual de ensino de línguas que adota em seus princípios metodologias de ensino

de idiomas a partir dos usos efetivos destes como prática social.

No tocante aos métodos de ensino de línguas não- maternas no campo escolar,

os PCN – referencial importante para o direcionamento de ações didático-

pedagógicas nesse processo – não apresentam metodologia específica para o ensino


de línguas, contudo, enunciam uma abordagem sociointeracional, com destaque

para o desenvolvimento da leitura. De acordo com os Parâmetros

A aprendizagem de Língua Estrangeira é uma possibilidade de aumentar a auto-percepção do aluno como ser humano e como cidadão. Por esse motivo, ela deve centrar-se no engajamento discursivo do aprendiz, ou seja, em sua capacidade de se engajar e engajar outros no discurso de modo a poder agir no mundo social. (PCN, 1998. p.15).

Sob todas essas percepções, investigamos neste trabalho a utilização do

Livemocha como ferramenta sociointeracional, cujos conteúdos e processos de

ensino contemplam tanto ao discente quanto ao docente, numa experiência que

possibilita um envolvimento entre mestre-aprendiz e aprendiz-aprendiz na busca

do desenvolvimento de habilidades comunicativas em outras línguas.

Livemocha

O Livemocha é uma rede social que oferece uma combinação de

aprendizagem online de idiomas e prática com falantes nativos, na qual as pessoas

ensinam e aprendem umas com as outras. É possível, através da comunidade,

acessar idiomas além do inglês, por exemplo, e dicas culturais. O Livemocha

oferece materiais didáticos de utilização mundial desenvolvidos por Pearson1 e

Harper Collins2, além de ensino gratuito e cursos online em mais de 32 idiomas. O

site oferece uma instrução adicionalmente personalizada através de cursos pagos,

disponíveis para as línguas francesa, inglesa, alemã, espanhola e italiana, todos

negociados em dólar. Esta análise irá deter-se ao curso gratuito, pois este tipo de

serviço torna o acesso mais universal.

O Livemocha, como a própria origem do nome sugere, propõe uma estrutura

na qual os usuários possam aprimorar duas das habilidades comunicativas com mais

ênfase, a fala e a escrita. "Live", verbo em inglês tomado em diferentes acepções –

1 Pearson Education trabalha com a publicação de ensino de inglês como segundo idioma. Pearson Education é parte de Pearson (NYSE: PSO), empresa de mídia internacional. 2 Collins é uma marca que produz dicionários bilíngues no Reino Unido e na Europa e é conhecido no mundo todo por seu material de aprendizado de idiomas. Collins foi fundado por William Collins em 1819 e tem produzido dicionários por quase 200 anos. Collins faz parte do HarperCollins Group, um subsidiário da News Corporation (NASDAQ: NWSA).


viver, existir; morar, habitar que pode, também designar o adjetivo vivo ou o

advérbio ao vivo, refere-se ao elemento tempo real do site, em que membros da

rede interagem através de chats, mensagens e correções de lições feitas por um

membro ao mesmo tempo, muito embora possam estar em diferentes partes do

mundo. “Mocha”, originalmente uma palavra italiana, é um tipo de café com

chocolate. Foi incluído mocha nome, pois o Livemocha é originário de Seattle, EUA,

cidade conhecida pelo seu café delicioso. A proposta é comparar a maneira de

aprender idiomas em tempo real como se os usuários fossem sentar para tomar um

café juntos, no estilo de Seattle.

A forma de avaliação de desempenho no aprendizado de um idioma entre os

usuários ocorre através de um sistema de pontos, chamados mochapoints, um

recurso que determina o desenvolvimento do aprendiz, cujo acúmulo permite aos

associados avaliarem as contribuições entre si e monitorarem a proficiência

linguística. A competição, que eventualmente possa existir entre os participantes

da rede, que não é e nem pode ser sadia, já que constitui a negação do outro

(MATURANA, 1998) é revertida num processo educativo, no qual “ocorre como uma

transformação estrutural contingente com uma história no conviver, e o resultado

disso é que as pessoas aprendem a viver de uma maneira que se configura de

acordo com o conviver da comunidade em que vivem” (MATURANA, 1998).

A aprendizagem, abordada sob a luz das “comunidades de práticas” (LAVE;

WEGNER, 1991), suporta também a forma supracitada de avaliação e interação

entre usuários, o que pode contribuir para uma aprendizagem colaborativa,

conforme delineada por Lave & Wegner:

In apprenticeship opportunities for learning are, more often than not, given structure by work practices instead of by strongly asymmetrical master-apprentice relations. Under these circumstances learners may have a space of “benign community neglect” in which to configure their own learning relations with other apprentices.3 (LAVE; WEGNER, 1991. p. 93)

3Os métodos de aprendizagem são, na maioria das vezes, estruturados por práticas de trabalho ao invés de relações assimétricas mestre-aprendiz. Nestas circunstâncias, os alunos podem ter um espaço de “negligência benigna da comunidade”, na qual configurem suas próprias relações de aprendizado com outros aprendizes (N. T.).


Do Material, Métodos e Conteúdos Empregados

Esta análise sobre a estrutura do Livemocha foi baseada num cadastro

próprio, a partir do qual transcorreram todas as observações feitas, incluindo

passagens que incluem outros usuários. Observou-se na rede social como os novatos

ou iniciantes se estabelecem membros desse grupo, verificando-se sua

aprendizagem através da prática e da participação (LAVE; WEGNER, 1991).

Para o primeiro acesso, o futuro membro deve escolher sua língua nativa, em um

menu já disposto na página inicial do site; em seguida, escolhe a língua que

gostaria de aprender e o nível que considera estar (Figura 1). Portanto, já no início

é verificada a possibilidade de o aluno definir a futura interação com outras

culturas sem que dispense a sua própria (MATURANA, 1999), o que tentaremos

comprovar melhor no decorrer do estudo.

Figura 1: Página inicial do Livemocha

Fonte: livemocha.com

O Livemocha oferece cursos em mais de 30 idiomas, com níveis que variam

entre o básico e o intermediário. Os cursos oferecem a possibilidade de


desenvolver habilidades comunicativas, dentre as quais destacam-se o processo de

compreensão e produção escrita (ler e escrever) e o processo de compreensão e

produção oral (ouvir e falar). O curso de Inglês, por exemplo, é dividido em quatro

módulos progressivos, o Inglês 101 (Figura 2), Inglês 102, Inglês 201 e Inglês 202,

distribuídos entre eles dez unidades, cada qual com cinco e seis lições, em média.

Figura 2: Imagem do conteúdo da Unidade 1 do módulo Inglês 101


O conteúdo abordado nos cursos tem por objetivo ceder um panorama geral

da língua estudada. Como podemos verificar ainda na Figura 2, há uma abordagem

das classes gramaticais, do uso do plural e um estudo sobre os nomes de algumas

carreiras profissionais na língua inglesa, aspectos gerais que podem ser bem

aproveitados na escola básica, caso o professor adote o site em seu processo de

ensino apresentando o Livemocha a seus alunos como ferramenta de auxílio ao

aprendizado de língua estrangeira. Com o uso didático dessa rede, o professor e o

aprendiz estudam, pesquisam, debatem, discutem, e chegam a construir

conhecimentos, desenvolver habilidades e atitudes. A sala de aula, portanto,

torna-se um ambiente de aprendizagem, com trabalho coletivo a ser desenvolvido a

partir dos novos recursos que a tecnologia disponibiliza, o que favorece a

flexibilidade do conteúdo, constituído sob o foco da interação aluno-aluno e aluno-

professor e na redefinição dos objetivos estabelecidos para o ensino (MERCADO,

2002).


O Livemocha mantém um método de ensino interativo, cuja apresentação

do conteúdo é feita através da sessão “Aprender” (Figura 3), na qual se lança mão

de multisemioses, das quais discorre Xavier (2004):

Multisemiose é uma novidade fascinante do hipertexto por viabilizar a absorção de diferentes aportes sígnicos numa mesma superfície de leitura, tais como palavras, ícones animados, efeitos sonoros, diagramas e tabelas tridimensionais. (XAVIER, 2004, p.175).

Figura 3: Sessão “Aprender”



Nesta sessão, a conjugação de diferentes linguagens, a multisemiose,

materializa-se por meio de imagens, áudio e texto visando o trabalho com o

vocabulário e a compreensão de textos orais ou escritos na língua estudada. Mas

aqui ainda não há contato com os falantes nativos.

Na sessão “Revisão”, os exercícios propõem, em geral, o teste do

conhecimento do estudante acerca das palavras do vocabulário, bem como suas

habilidades de leitura, compreensão oral e classificação de palavras. Assim, o

aprendiz encontra uma mistura aleatória de exercícios de leitura, na qual deve

associar a palavra ou frase escrita à imagem correta (Figura 4); compreensão oral,

que permitirá, pois, associar a palavra ou frase falada à imagem correspondente

(Figura 5); e chamariz, o qual solicitará que o estudante clique na foto associada

com a palavra ou frase que foi falada em voz alta na caixa abaixo (Figura 6).

Figura 4: Exercício de leitura



Figura 5: Compreensão oral


Figura 6: Chamariz



Após os “Exercícios Requeridos” seguem mais duas sessões, “Escrever” e

“Falar”. Até agora, ao escoltarmos cada sessão apresentada como uma sequência

dos passos de um iniciante inferiu-se que ao aderir a um grupo ou a uma

comunidade estabelecida, se gasta algum tempo primeiramente observando e,

talvez, executando tarefas simples, o tempo necessário para aprender como o

grupo funciona e como se pode participar. Lave e Wenger (1991) descreveu

descreveram esse processo de socialização como a legitimate peripheral

participation4, o que nos induz a pensar que esses passos iniciais são importantes

momentos para se inteirar dos procedimentos de aprendizado que a rede adota.

Nessa perspectiva, nos apoiamos no que diz Mercado (2002) ao endossar que formar

professores, num contexto como esse, exige uma “mudança de concepção do ato

de ensinar em relação aos novos modos de conceber o processo de aprender e de

acessar e adquirir conhecimento”. Entendemos que os professores da educação

básica devem estar preparados para o uso de outras mídias que podem

proporcionar um ensino de línguas mais eficaz.

A sessão “Escrever” (Figura 7) direciona para uma lição que combina

habilidades de compreensão e de ordem da escrita e das palavras com

compreensão do vocabulário aprendido, na qual o aprendiz está livre para

acrescentar textos de sua autoria também. Ao terminar essa lição, o estudante

publica seu feito, podendo enviar mensagens solicitando de alguns “parceiros de

idiomas” (membros quaisquer sugeridos pelo Livemocha), ou aos amigos, avaliações

e correções de suas atividades (Figura 8).

4 Participação periférica legítima (N. T.).


Figura 7: Sessão “Escrever”


Figura 8: Pedido de revisão



Ao receber a avaliação dos falantes nativos ou amigos quando pronta a

atividade, percebe-se nesta terceira janela (Figura 9) aspectos multimodais que se

referem tanto aos destaques feitos pelos avaliadores, em vermelho, ou com outra

cor qualquer, ou em negrito, nas palavras ou partes do texto que o aprendiz tenha

se equivocado, quanto às questões que pontuam a avaliação da ortografia, da

proficiência em leitura e conversação e gramática. O texto multimodal é aquele

cujo significado se realiza por mais de um código semiótico, de acordo com Kress &

van Leeuwen (1996) e, na sessão em destaque, tais códigos contribuem para a

dinamização da atividade.

Outra percepção sobre a sessão é a de que a “comunidade de prática”

emerge em ação evidente neste momento, pois ao emitir um comentário, o

avaliador (que é também, possivelmente, aprendiz) ensina, enquanto o outro

aprendiz, que é corrigido, avalia da mesma forma a opinião dada pelo outro, numa

outra ferramenta também com aspecto multimodal, marcando a utilidade da

avaliação através de emoticons, imagem (usualmente, pequena), que traduz ou

quer transmitir o estado psicológico, emotivo, de quem os emprega, por meio de

ícones ilustrativos de uma expressão facial.

Além da sessão “Escrever”, a “Falar” abrange os aspectos multimodais e de

“comunidades de práticas” da mesma forma. Uma “comunidade de prática” é uma

condição intrínseca da existência do conhecimento (Lave e Wenger, 1991, pg. 98).

A habilidade comunicativa trabalhada agora é a fala. O usuário, neste momento,

necessita de um aparelho de microfone instalado para usufruir de tal parte. É dada

uma sentença ou um pequeno texto, cuja leitura deve ser gravada de forma

audível, para ser enviada como o texto da atividade anterior, a fim de que seja

feita a avaliação dos nativos ou amigos, conectados ao Livemocha. Sigamos o

processo através das Figuras 10 e 11. Assim, são julgadas a pronúncia e a

proficiência, ou seja, a fluência do falante.


Figura 9: Sessão “Revisão”


Figura 10: Dois momentos consecutivos na sessão “Falar”



Figura 11: Revisão de gravação por membro do Livemocha

Fonte: livemocha.com Obs.: Os ícones destacados pelos círculos vermelhos referem-se a gravações feitas pelos dois

membros; um para ser avaliado, e o outro para avaliar.

Além dos “Exercícios Requeridos”, bem ilustrados através das figuras

acima, há também os “Exercícios construtores de habilidades”, os quais funcionam

como complementares e reservam em cada sessão 40 exercícios dos tipos “Ler”,

“Ouvir” e “Chamariz”, que se assemelham aos demonstrados nas figuras 4 a 6. E

resta o “Questionário” (Figura 12), definido pelo site como uma forma divertida de

testar o conhecimento do aprendiz sobre o conteúdo da lição que está

respondendo, cuja atividade está num teste de múltipla escolha, no qual é

apresentado um enunciado em inglês para ser marcada a tradução correta em um

tempo máximo de 30 segundos.


Figura 12: Sessão “Questionário”


O material do Livemocha, ilustrado, pode contribuir ao ensino de línguas

estrangeiras previamente abordadas em sala de aula. Ao encarar esta rede social

como uma “comunidade de prática”, espera-se um contato do aluno com tal

ferramenta deveras independente, sendo esse, pois, o desafio do professor de se

lançar como orientador do aprendiz. O professor deve se colocar como parceiro,

interlocutor, orientando o educando na busca do conhecimento. Ele e o aprendiz

devem estudar juntos, pesquisar, debater, discutir, desenvolvendo, portanto,

habilidades e atitudes. Através do Livemocha, fora da sala de aula, como se usa o

Facebook ou Orkut o aluno pode manter contato com seus colegas de classe e com

o próprio professor. Trabalhando com os novos recursos oferecidos pela tecnologia,

a interação aluno-aluno deve ser valorizada, contudo, a aluno-professor deve ser

executada com esmero interesse. É nesse contato extraclasse que também consta

um desafio, o do compromisso do aluno com o uso efetivo da ferramenta. Portanto,

a exigência do professor com intervenções pertinentes é papel fundamental.


Referências Bibliográficas

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(Orgs). Hipertextos e gêneros digitais: novas formas de construção do sentido. Rio

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Documentos eletrônicos online HTTP://people.ufpr.br/~marizalmeida/celem05/ensino_les_br.doc HTTP://www.livemocha.com <acessos entre Agosto e Outubro de 2010> 1 João Paulo ARAÚJO, graduando em Letras Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE) Unidade Acadêmica de Garanhuns [email protected]

joão paulo de souza araújo - m10d30 - livemocha um curso

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