JOGOS AFRICANOS E AFRO-BRASILEIROS NO CONTEXTO DAS AULAS

DE EDUCAÇÃO FÍSICA*

Alesandro Anselmo Pereira

Luiz Gonçalves Junior

Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva

Resumo

A Lei 10.639/2003, que altera a Lei 9394/1996, torna obrigatório o ensino de História e Cultura Afro–Brasileira e Africana na educação básica. No entanto, percebemos uma lacuna quanto ao cumprimento desta lei dentro das instituições educacionais, particularmente no componente curricular Educação Física. Assim, o objetivo deste estudo foi, inicialmente, fazer um levantamento sobre jogos, brincadeiras, danças e contos de origem africana e afro-brasileira para, em um segundo momento, realizar aplicação das mesmas em uma intervenção em aulas do Projeto Recreação da Prefeitura Municipal de São Carlos, e, finalmente, observar como se dá o desenvolvimento de tais atividades junto aos participantes e se estas contribuem na formação de identidade negra positiva de crianças negras e não negras e no respeito à diversidade étnico-cultural. Tratou-se de uma pesquisa qualitativa com coleta de informações realizada por meio do registro sistemático das observações em diário de campo. Consideramos que é possível vivenciar, de forma reflexiva, a história de diferentes culturas, inclusive a africana, e que as vivências, os diálogos e a reflexões foram de extrema importância para afirmação, compreensão e respeito de diferentes culturas e identidades.

Introdução

Dia-a-dia as pessoas se deparam com as diferenças existentes e aparentemente

consolidadas pela sociedade, acreditando, por vezes, que situações constrangedoras

desencadeadas através de apelidos, brincadeiras mal intencionadas, especialmente no

ambiente escolar, são atitudes corriqueiras, as quais devem ser aceitas como “naturais”

pela força do contexto em que se vive, como, por exemplo, acreditar que afro-

descendentes são seres humanos inferiores.

Ao brincar e jogar na rua ou na escola podemos sentir em situações de

acolhimento étnico-cultural: valorização, receptividade, conforto e alegria. Como

também, em situações de tolhimento étnico-cultural: desvalorização, constrangimento,

desconforto e tristeza. De um modo ou de outro são momentos de aprendizagem que, no

entanto, oscilam entre prazer e dor, devendo as primeiras serem encorajadas e as

segundas banidas de nossa sociedade. * Referência: PEREIRA, Alesandro A.; GONÇ ALVES JUNIOR, Luiz; SILVA, Petronilha B. G. e. Jogos africanos e afro-brasileiros no contexto das aulas de educação física. In: XII Congresso da Association Internationale pour la Recherche Interculturelle (ARIC): diálogos interculturais: descolonizar o saber e o poder, 2009, Florianópolis. Anais... Florianópolis: UFSC, 2009. p.1-18. (ISBN: 978-85-87103-36-9).

A partir de nossa vivência e contato com a Lei 10.639/2003, que altera a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/1996, tornando obrigatório o ensino de

História e Cultura Afro–Brasileira e Africana na educação básica (BRASIL, 2004) nos

sentimos estimulados e desafiados a desenvolver intervenção e estudo sobre o tema,

relacionando-o ao contexto da Educação Física, especialmente por percebermos, lacuna

quanto ao cumprimento desta lei no citado componente curricular.

Devido a dificuldades de desenvolvimento da intervenção em aulas regulares de

Educação Física resolvemos realizar a mesma junto ao Projeto Recreação da Prefeitura

Municipal de São Carlos, o qual ocorre em escolas da rede pública municipal, no

contra-horário das aulas regulares. O citado Projeto atende crianças de 7 a 12 anos,

menos favorecidas economicamente e moradoras das imediações da escola e tem por

premissa trabalho educacional realizado por meio de atividades recreativas, esportivas e

de lazer, tais como: atletismo, natação, tênis de mesa, hip hop, jogos diversos, kung fu e

futebol. Salientamos termos realizado nosso estudo em uma das escolas do Projeto,

localizada no bairro Santa Felícia.

O objetivo deste estudo foi, inicialmente, fazer um levantamento sobre jogos,

brincadeiras, danças, contos, entre outros, de origem africana e afro-brasileira para, em

um segundo momento, realizar aplicação das mesmas em uma intervenção em aulas do

Projeto Recreação da Prefeitura Municipal de São Carlos, e, finalmente, observar como

se dá o desenvolvimento de tais atividades junto aos participantes e se estas contribuem

na formação de identidade negra positiva de crianças negras e não negras e no respeito à

diversidade étnico-cultural.

A luta do Negro

O continente africano e seu povo foi dominado por Portugal entre os séculos XV

e XX. Tal país controlava o comércio de especiarias, se apropriou de recursos na costa

africana e ainda apreendeu negros para o tráfico de escravos. Somente em 1910, alguns

países deste continente iniciaram seu processo de independência. Portugal resistiu ao

movimento e sofreu uma campanha que o esgotou social e economicamente,

culminando com a Revolução dos Cravos, em 1974, quando todas as colônias

portuguesas na Á frica tornaram-se independentes (ANDRADE, 1992).

A Á frica possui 30 milhões de quilômetros quadrados de superfície e abriga

diversas civilizações, etnias e culturas. Está dividida politicamente em 53 Estados,

sendo que a média relativa per capita é muito baixa na maioria de seus países, sobretudo

entre a população negra; a minoria branca ainda controla o poder político, a exploração

dos recursos econômicos e a força de trabalho em quase todo continente. Há baixo

desenvolvimento industrial (ANDRADE, 1992).

Se por um lado tais problemas ainda se fazem presentes, fruto da dominação

européia no período da colonização, por outro lado, de acordo com Nascimento (citado

por ABRAMOWICZ e col., 2006):

O legado egípcio fundamenta um desenvolvimento em todo o continente africano, assim como o saber greco-romano fundamenta a civilização ocidental de origem européia. Desse modo, diferentemente do pensamento comum, a Á frica possui cultura, ciência e tecnologia sofisticadas desde tempos remotos. (p.100).

No passado colonial brasileiro muitos negros, capturados como escravos em

diversas regiões da Á frica, eram embarcados em tumbeiros destinados, inicialmente, aos

portos de Recife e da Bahia. Durante a viagem alguns negros morriam devido às

péssimas condições ou mesmo suicidavam-se; no Brasil, eram escravizados e quando

reagiam eram açoitados e por vezes assassinados pelos senhores ou capatazes. Muitos,

por outro lado, conseguiam fugir e formavam os quilombos (ANDRADE, 1992).

Segundo Giffoni (1974) a presença de grande quantidade de negros no Brasil

causou mudanças importantes na formação brasileira, tanto com relação aos aspectos

culturais, bem como com relação aos aspectos sociais trazidos pelas famílias e

transmitidos entre as gerações.

De acordo com Abramowicz e col. (2006), a influência dos negros foi de intensa

formação da cultura brasileira, por exemplo, com algumas canções conhecidas até os

dias atuais, entre elas, “Escravos de Jó”, cujo objetivo é passar pedras de um

participante a outro de uma roda no ritmo em que a música é cantada. Em Gana, país da

Á frica, as crianças têm uma canção muito parecida com esta. Ainda com relação a

música, o rap reaparece com forte manifestação afro-brasileira, denunciando a opressão

e a marginalização sobre a população pobre, composta, em sua maioria, por negros.

Nele, a força da musicalidade africana está presente em circuitos que unem os negros dos Estados Unidos aos negros do Brasil, principalmente do Rio de Janeiro e de São Paulo. Tanto os ritmos marcados e repetitivos, como a força da palavra, e especialmente da palavra cantada, remetem a características das

sociedades africanas; as letras das músicas de rap denunciam a opressão e a marginalização a que estão submetidos os habitantes das periferias dos grandes centros urbanos, em sua maioria negros e mestiços (SOUZA, 2006, p.138).

Outras contribuições de importância cultural africana no Brasil são, na música e

na dança: o carimbó, o jongo, o samba e o cacuriá; nos instrumentos musicais: o

atabaque, o agogô, o berimbau, o afoxé e a ganzá; nas lutas: a capoeira; na religião: o

candomblé e a umbanda; na culinária: o vatapá, o caruru, a muqueca, o acarajé e a

feijoada; no idioma, palavras como: marimbondo, quilombo e moleque.

De acordo com Souza (2006) os africanos também trouxeram para o Brasil

técnicas de produção de objetos, como modelar e cozer o barro utilizado para confecção

de recipientes, bem como padrões estéticos presentes nas formas, nas decorações e no

colorido.

Apesar de tais contribuições, ainda vivenciamos, no Brasil, preconceitos e

discriminações. O decreto nº 1331, de 17 de fevereiro de 1854, por exemplo, estabelecia

que as escolas públicas do país não podiam admitir escravas, e as previsões de instrução

para adultos negros dependiam da disponibilidade do professor (BRASIL, 2004).

Buscando minimizar e acabar com tais posturas, a luta do movimento negro

impulsionou a criação da lei nº 10.639/2003, a qual obriga o ensino da História e

Cultura Afro–Brasileira e Africana na educação básica (BRASIL, 2004).

Tal lei altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394, de 20

de dezembro de 1996, estabelecendo a obrigatoriedade do ensino da "História e Cultura

Afro-Brasileira e Africana". Essa decisão destaca a contribuição dos negros na

construção e formação da sociedade brasileira e tem o mérito de trazer aos estudantes do

ensino básico os conhecimentos acerca das relações étnico-raciais e das histórias afro-

brasileira e africana (BRASIL, 2004).

Especificamente na área de Educação Física, os Parâmetros Curriculares

Nacionais - PCNs - (BRASIL, 1997) indicam a importância de se: “conhecer e valorizar

a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais

de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em

diferenças culturais, de classe social, de crença, de sexo, de etnia ou características

individuais e sociais” (p.7).

O mesmo documento indica ainda que:

A Educação Física permite que se vivenciem diferentes práticas corporais advindas das mais diversas manifestações culturais e se enxergue como essa variada combinação de influências está presente na vida cotidiana. As danças, esportes, lutas, jogos e ginásticas compõem um vasto patrimônio cultural que deve ser valorizado, conhecido e desfrutado. Além disso, esse conhecimento contribui para a adoção de uma postura não-preconceituosa e discriminatória diante das manifestações e expressões dos diferentes grupos étnicos e sociais e às pessoas que dele fazem parte (BRASIL, 1997, p.28-29).

Não se trata, porém, conforme esclarece Freire (2005), de realizar “justaposição

de culturas, muito menos no poder exacerbado de uma sobre as outras, mas na liberdade

conquistada, no direito assegurado de mover-se cada cultura no respeito uma da outra,

correndo risco livremente de ser diferente, de ser cada uma ‘para si’” (p.156).

No que diz respeito a cultura corporal, Gonçalves Junior (2007) destaca:

...observamos comumente nas aulas de Educação Física, a predominância do esporte como conteúdo por vezes exclusivo, o que acaba por reduzir o universo da cultura corporal, circunscrevendo-o, não raro, ao contexto cultural estadunidense e/ou europeu do futebol, voleibol, basquetebol e handebol, em detrimento das potencialidades que podem ser exploradas ao propor a vivência de outras práticas corporais (jogos, brincadeiras, danças, lutas), oriundas da diversidade cultural de diferentes povos que construíram e constroem o Brasil para além dos europeus, tais como os indígenas e africanos.

Neste texto e contexto passamos a expor algumas práticas culturais africanas e

afro-brasileiras relacionadas a jogos, brincadeiras, danças e contos, por nós levantados

ou elaborados para esta intervenção e estudo.

Jogos Africanos e Afro-Brasileiros

Segundo Prista, Tembe e Edmundo (1992) o jogo e a brincadeira sempre

estiveram voltados para o âmbito educacional e preparação para vida. O jogo está além

dos limites físicos e psicológicos, pois todo jogo tem algum significado.

De acordo com Huizinga (1971) o jogo ultrapassa os limites da atividade

puramente física ou biológica, tendo capacidade de criar ordem, deslocando-se da

imperfeição do mundo para uma perfeição temporária.

Para Huizinga (1971) trata-se o jogo de:

Atividade livre, conscientemente tomada como ‘não séria’ e exterior à vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total. É uma atividade desligada de todo e qualquer interesse material, com a qual não se pode obter qualquer lucro, praticado dentro de limites espaciais e temporais próprios, segundo uma certa ordem e certas regras” (p.16).

De acordo com Maranhão (2006) os jogos na cultura africana, assim como em

outras culturas, possuem algumas particularidades em relação a gênero, idade e número

de participantes. Alguns jogos na cultura africana são praticados somente por meninas e

outros somente por meninos. Afirma ainda ser fundamental levar em consideração o

contexto em que se desenvolve(u) o jogo para haver compreensão e respeito à cultura.

Neste estudo, chamaremos de jogo, genericamente, atividades lúdicas como

brincadeiras, danças, cantos, dramatizações e afins.

Procedimentos

Na primeira fase do estudo realizamos um levantamento de jogos, brincadeiras

e danças africanos ou afro-brasileiros a partir da nossa vivência, de material

bibliográfico ou da internet, bem como da construção de atividades lúdicas com enfoque

nas relações étnico-raciais que contribuíssem na formação de uma identidade cultural

negra positiva.

Na segunda fase do estudo realizamos uma intervenção através vinte aulas junto

ao Projeto Recreação da Prefeitura Municipal de São Carlos, sendo que participaram da

mesma 40 crianças, após diálogo com elas e seus respectivos pais e responsáveis sobre

os objetivos do trabalho, procedimentos metodológicos e uso dos dados para divulgação

científica, os quais as autorizaram através da assinatura de termo de consentimento livre

e esclarecido a participar e a nós a divulgar os dados em meios acadêmicos.

O cotidiano da intervenção foi todo sistematicamente registrado em diário de

campo, que, de acordo com Bogdan e Biklen (1994), “são relatos escritos daquilo que o

investigador ouve, vê, experiencia e pensa no decurso da recolha e reflectindo sobre os

dados de um estudo quantitativo”.

Resultados

A seguir apresentamos a descrição de alguns jogos, entre parênteses a fonte da

atividade, sendo a descrição, o objetivo e o resultado por nós escrito com base em nossa

pesquisa, experiência e situações em campo, conforme registro em diários:

1. O que é áfrica? (MARANHÃO, 2006)

Descrição: A atividade consistiu em escrever e/ou desenhar o que as crianças sabiam

sobre a Á frica (ver Fig. 1). Realizamos uma conversa inicial com as crianças sobre a

Á frica, perguntando a elas o que sabiam a respeito, se conheciam países de lá, pessoas

originárias, se alguma delas possui descendência etc. Na seqü ência fizemos a

distribuição de uma folha de papel, lápis comum, lápis de cor e/ou giz de cera para as

crianças se expressarem através da escrita e/ou desenhos que representassem o que

sabem sobre a Á frica.

Objetivo: Identificar qual concepção de Á frica as crianças possuíam e dialogar sobre a

mesma; despertar a curiosidade de conhecer os países e as etnias que compõem tal

continente; estimular pesquisa pessoal delas em seu meio familiar sobre sua

descendência e se possuem alguma de origem africana.

Resultado: Ao analisar as respostas das crianças, percebemos que as mesmas, em sua

maioria, apresentaram insistentes menções a florestas, animais, indígenas e muita

pobreza, conforme os relatos que seguem: “A Á frica tem povos indígenas, tem muitos

bichos asiáticos, tem um animal que gosto muito o leão, na Á frica tem muitos leões”

(Aluno 1); “Na Á frica tem leão, onça, tigre, macaco, gavião, passarinho, macaco, onça

pintada” (Alunos 5, 15, 16, 23 e 32); “A Á frica é um país muito pobre onde as pessoas

moram em barracos, na selva tem muitos animais. A copa do mundo de 2010 vai ser na

Á frica do Sul” (Aluno 25); “Amazônia, Á frica, eu imagino que seja, um lugar

maravilhoso, cheio de flores, com muita árvore para nós respirarmos, este lugar é cheio

de maravilhas, como pássaro, leão, cobra linda e brilhante, leopardo... O que eu acho

mais chato de tudo é porque os seres humanos jogam fogo na Á frica e da Á frica vai

para Amazonas e assim continua... Na hora que eles colocam fogo os animais saem

correndo, mata bastante animal, destrói a nossa natureza e polui o ar” (Aluno 39).

Fig. 1: Crianças expressando o que sabem sobre a Á frica

2. Escrever uma história do negro e outra do branco (MARANHÃO, 2006)

Descrição: Distribuímos uma folha de papel e lápis comum para as crianças,

orientando-as para, num primeiro momento, passar um traço no meio da mesma. Num

segundo momento, pedimos para desenharem em um dos lados da página uma pessoa

negra e escrever uma breve história relacionada ao desenho e, na outra metade da

página, desenharem uma pessoa branca também escrevendo breve história relacionada a

este desenho (ver Fig. 2).

Objetivo: Possibilitar, a partir dos desenhos e histórias criados pelas crianças, realização

de roda de conversa sobre status e papel social que elas relacionam as pessoas brancas e

negras, se a raça/cor da pele influencia os valores atribuídos a estas pessoas.

Resultado: Ao desenharem e/ou descreverem a personagem negra e a branca,

percebemos que elas atribuíram valores sociais, econômicos e estéticos superiores as

personagens brancas, por exemplo: “A minha menininha era muito negra, mas ela

conhecia uma menina branca queria ser igualzinha a ela, elas brincavam muito e a

amiguinha dela falou: eu vou viajar, mas você pode ficar cuidando da minha casa,

respondeu a menina negra sim” (Aluno 1); “Era uma vez uma menina negra, ela não

gostava de ser negra porque ninguém gostava dela então resolveu sair para andar, de

repente ela encontrou um gênio no meio do caminho, oba vou fazer um pedido eu quero

ser bonita” (Aluno 3); “O menino pobre era o negro e o menino rico era o Branco”

(Aluno 11); “A menina negra não tem muita coisa para brincar, mas é feliz, a mãe dela

não tem muito dinheiro para comer ela não chora. O menino loiro ele tem muita coisa

para ele poder brincar e não é feliz, a mãe tem muito dinheiro para comprar pão e ele

faz birra” (Alunos 8, 9 e 17); “Negra, vida pobre, ela cata lixo para sobreviver, toda sua

família cata lixo para viver, come comida do lixo, porque não tem dinheiro, estudo,

casa, vida rica, a vida do branco é muito bom ter carro, casas e tudo que é bom, mas

afinal tem estudo, não come comida do lixo, tem tudo” (Aluno 21).

Fig. 2: Crianças criando história de um personagem negro e um branco

3. O que é capoeira? (Os autores)

Descrição: Para Oliveira (1993) trata-se a capoeira na atualidade de “jogo-de-luta-

dançada", ou seja, ao insinuar, representar e encenar golpes, o capoeirista brinca de lutar e,

de forma lúdica, realiza a capoeira como jogo, além disso, a musicalidade típica das rodas

flui como dança na corporeidade dos jogadores-dançarinos. Em nossa atividade,

inicialmente, pedimos para as crianças escreverem e/ou desenharem o que conheciam

sobre capoeira. Foi realizado diálogo acerca do que sabiam a respeito, se alguém já

havia praticado ou conhecia alguém que praticasse. Na seqü ência distribuímos uma

folha de papel, lápis comum, lápis de cor e/ou giz de cera para as crianças se

expressarem através da escrita e/ou desenhos que representassem o que sabiam sobre

capoeira. Para finalizar convidamos todas as crianças que conheciam movimentos da

capoeira apresentassem para as demais para jogarem juntas, inicialmente de modo livre,

depois em duplas e finalizando com uma roda (ver Fig. 3 e 4) com todas batendo palmas

na cadência de três tempos típicas da capoeira. Acrescentamos acompanhamento de

instrumentos característicos (berimbau, atabaque, reco-reco, pandeiro, agogô, chocalho

etc) e, em alguns momentos, músicas de capoeira tocadas em CD.

Objetivo: Identificar os conhecimentos que as crianças possuíam sobre capoeira e

possibilitar vivência/reflexão da movimentação e musicalidade dessa prática da cultura

afro-brasileira desenvolvida pela necessidade histórica do negro escravizado no Brasil

libertar-se.

Resultado: Percebemos que algumas crianças desconheciam a capoeira, mas que outras

tinham contato com esta prática corporal, inclusive enquanto praticantes. Entre as frases

escritas pelas crianças destacamos: “A capoeira nasceu na Á frica, os africanos que

inventaram a ginga” (Aluno 1); “Eu não sei nada de capoeira” (Alunos 3, 8, 10, 14, 16,

20, 27, 31, 34); “Capoeira é uma luta” (Alunos 7 e 33); “A capoeira nasceu na Á frica

que os afro descendentes negros brincavam tinham instrumentos musicais o berimbau e

chocalho” (Aluno 9); “A capoeira veio da Capital do nordeste” (Alunos 11, 17 e 24);

“Eu conheço bastantes coisas sobre a capoeira, ginga, meia lua, você sabia que eu já fiz

capoeira (...). Eu conheço o berimbau” (Aluno 12); “A capoeira é um esporte pouco

praticado pelas pessoas, na minha escola tem capoeira” (Aluno 25); “Eu só vi uma vez,

foi na televisão” (Aluno 26). A capoeira despertou grande interesse aos participantes na

vivência e mesmo em outras ocasiões no decorrer da nossa intervenção.

Fig. 3 e 4: Crianças vivenciando o jogo e a musicalidade características da capoeira

4. Labirinto (PRISTA; TEMBE; EDMUNDO, 1992)

Descrição: Os jogadores colocam-se de frente um para o outro, tendo um uma pedra

numa das mãos, sem que o outro saiba em qual. Na aresta inicial do “Labirinto” são

colocadas duas pedras diferentes, sendo uma de cada jogador. O jogador que tem a

pedra estende as mãos ao colega, tendo este que adivinhar em qual das mãos está. Se

conseguir a sua peça é deslocada em uma aresta do labirinto. Senão adivinhar é a peça

do que estendeu as mãos que é movimentada. Este procedimento repete-se até que a

pedra de um dos jogadores chegue à última aresta. O jogo termina quando a pedra de

um jogador chegar à última aresta.

Objetivo: Proporcionar às crianças aprendizado de jogo de cultura africana praticado em

Niassa, cidade localizada em Moçambique.

Resultado: As crianças disseram desconhecer o jogo do labirinto (ver Fig. 5 e 6) até

então e que gostaram muito de praticá-lo, uma das crianças inclusive comentou que era

muito bom saber que na Á frica existiam jogos interessantes.

Fig. 5 e 6: Ilustração de um labirinto e diálogo sobre a vivência do jogo.

5. Matacuzana (PRISTA; TEMBE; EDMUNDO, 1992)

Descrição: Consiste em lançar com as mãos pedrinhas ou castanhas de caju do solo para

o alto. Os participantes podem ir formulando ou alterando as regras como: “jogar a

semente para cima e pegar com a mão contrária”, “quem deixar cair à semente que

jogou devolver as que ganharam em outras partidas”, etc.

Objetivo: Proporcionar às crianças aprendizado de jogo de cultura africana (ver Fig. 7)

tipicamente praticado nas cidades de Maputo, Manica, Niassa e Tetê, localizadas em

Moçambique. O jogo é semelhante a “Chincha” ou “Três Marias”, denominações mais

utilizadas em Portugal e no Brasil.

Resultado: Ao final, na roda de conversa, as crianças lembraram já terem ouvido falar

de Moçambique em outro jogo e disseram acreditar serem as crianças de lá muito

felizes, pois conheciam muitas brincadeiras diferentes e divertidas. Outras crianças

disseram ser o jogo parecido com a nossa chincha.

Fig. 7: Crianças jogando Matacuzana

6. My God (PRISTA; TEMBE; EDMUNDO, 1992)

Descrição: No jogo My God (Meu Deus) colocamos latas (de achocolatado, ervilhas,

milho ou similares) e dividimos o grupo em dois, cada um em uma das laterais da

quadra ou pátio. No centro empilhamos as latas (em torno de 5). Um grupo tem por

meta derrubar as latas com uma bola (de borracha ou de meia) e/ou queimar as crianças

do outro grupo impedindo que estas empilhem as latas novamente. Ganha o jogo o

grupo que conseguir fazer mais pontos empilhando todas as latas, passando a perna por

sobre elas, derrubando-as a seguir e finalmente gritando “My God”. Cada grupo faz o

papel de defensor das latas por um tempo pré-fixado, por exemplo, 5 minutos. Ganha o

jogo o grupo que, neste tempo, conseguir mais vezes montar e derrubar as latas gritando

“My God”.

Objetivo: Proporcionar às crianças aprendizado de jogo de cultura africana (ver Fig. 8)

praticado nas cidades de Maputo e Niassa, localizadas em Moçambique.

Fig. 8: Crianças jogando “My God”

Resultado: Ficamos surpresos com o gosto que as crianças tomaram por este jogo, pois

não queriam mais parar, na roda de conversa ao final da atividade todas as crianças

destacaram o quanto gostaram.

7. Mancala (Disponível em: http://www.jogos.antigos.nom.br/mancala.asp - Acesso

em: 27 fev. 2009)

Descrição: É jogado, tradicionalmente, em duplas em um tabuleiro de 6 orifícios

(covas) de cada lado contendo 6 sementes ou pequenas pedras em todos esses. No

tabuleiro há ainda um depósito em cada extremidade, onde são guardadas as sementes

(ver Fig. 9). A movimentação das sementes tem o sentido anti-horário (em algumas

versões do jogo sentido horário) conhecido como "semeadura" (colocação das sementes

ou pedras) e "colheita" (retirada das sementes ou pedras). Cada jogada consiste em

escolher uma cova do seu lado, retirar suas 6 sementes e distribuí-las pelas outras covas,

sendo obrigatório distribuir 1 semente em cada no sentido estabelecido (anti-horário ou

horário), colocando também uma semente em seu respectivo depósito sempre que passar

por ele, pulando, no entanto, o do outro jogador caso passe pelo depósito dele. Quando

as 6 covas de um jogador estiverem vazias, o companheiro colocará todas as sementes

que estiverem na sua metade do tabuleiro em seu depósito, somando-se então as

sementes de cada um, sendo que quem tiver mais sementes ganhará o jogo.

Objetivo: Proporcionar às crianças aprendizado de jogo de cultura africana (ver Fig. 10)

diretamente relacionado ao plantio/colheita que trabalha o raciocínio lógico-

matemático.

Resultado: Desde o início do jogo as crianças se mostraram muito concentradas, cada

qual desenvolvendo estratégias próprias para obter mais sementes em seu depósito,

consequentemente ganhar o jogo. Apenas uma criança disse conhecer o jogo de

antemão, apesar de não se lembrar das regras.

Fig. 9: Ilustração de um tabuleiro de mancala com 6 sementes em cada cova

Fig. 10: Crianças jogando Mancala com tabuleiro adaptado feito a partir de caixas de

ovos

8. Cacuriá (SILVA; CARDOSO, 2007)

Descrição: dança afro-brasileira executada ao som das caixas do Divino (pequenos

tambores que acompanham a dança) animada por cantor que puxa a dança e cujos

versos, de improviso ou conhecidos, são respondidos por um coro formado pelos

dançadores. É dançado em roda principalmente nas ruas de São Luís, capital do

Maranhão, tem suas origens na Festa do Divino Espírito Santo. Após o derrubamento do

mastro do Divino, que encerra a obrigação religiosa, as caixeiras se reúnem para

“vadiar”, esta parte profana da festa é conhecida como “lava-pratos”. Trabalhamos junto

às crianças com a música: “Caranguejinho tá andando, tá andando. Caranguejinho tá

andando, tá andando. Tá na boca do buraco, caranguejo sinhá. Tá na boca do buraco,

caranguejo sinhá.”, na qual nós e as crianças nos deslocávamos pelo espaço cantando,

batendo palmas e simulando a pegada do caranguejo, variando às vezes pegando

(tocando) o pé do companheiro.

Objetivo: Proporcionar às crianças aprendizado de dança de cultura afro-brasileira com

característica lúdica e relacionada à religiosidade.

Resultado: Nenhuma criança manifestou já conhecer a dança, mas todas participaram,

apesar de no início ficarem um pouco acanhadas, principalmente os meninos. No

decorrer da atividade meninos e meninas foram se soltando e brincando mais uns com

os outros, principalmente ao tocar nos pés dos colegas como que imitando o pegar

caranguejo e/ou o pinçar deste. O ritmo das palmas e do cantar também foi melhorando

durante a prática.

Considerações Finais

No início da intervenção, as crianças do projeto demonstraram falta de

conhecimento sobre a Á frica, pensamentos racistas e discriminatórios, os quais são

refletem o imaginário de parte da sociedade brasileira.

De acordo com Silva (2001), além da omissão e distorção histórico-cultural, a

presença dos estereótipos em livros didáticos, na mídia e em outros materiais

pedagógicos ou de opinião pública fortalece a rejeição inconsciente a um saber

importante para a formação de uma identidade cultural livre de preconceitos.

A ideologia do branqueamento se efetiva no momento em que o negro internalizando uma imagem negativa de si próprio e uma imagem positiva do branco, tende a se rejeitar, a não se estimar e a procurar aproximar-se em tudo do indivíduo estereotipado positivamente e dos seus valores, tidos como bons e perfeitos (SILVA, 2001).

Por outro lado, nos aproximando do término da intervenção percebemos, com

base nos diários de campo, outra visão surgindo acerca da Á frica e dos afro-brasileiros,

visão que destacava haver coisas positivas oriundas da Á frica e de seus filhos.

Consideramos com o presente trabalho que é possível vivenciar, de forma

reflexiva, a história de diferentes culturas, inclusive a africana, pouco lembrada na

escola, apesar da legislação atual (Lei 10.639/2003).

Conforme Maranhão, Gonçalves Junior e Corrêa (2007) observaram em estudo

similar, neste também notamos que as crianças passaram a ter outra percepção de Á frica

e conseqü entemente outra percepção de negro e cultura negra, sendo que tal mudança,

também reflete na formação da identidade da criança e no despertar de um novo olhar

de si e do outro.

Percebemos que as vivências, os diálogos e a reflexões foram de extrema

importância para afirmação, compreensão e respeito de diferentes culturas e identidades.

Esperamos, primordialmente, que esta seja uma contribuição que auxilie o

trabalho dos educadores no meio escolar e não escolar.

Referências

ABRAMOWICZ, A; SILVÉRIO, V. R; OLIVEIRA, F; TEBET, G. G. C. Trabalhando a diferença na educação infantil. São Paulo: Moderna, 2006. ANDRADE, M. C. O Brasil e a África. São Paulo: Contexto, 1992.

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SOUZA, M. M. África e Brasil africano. São Paulo: Á tica, 2006.

Perfil Profissional dos Autores

Alesandro Anselmo Pereira

Licenciado em Educação Física pela Universidade Central Paulista (UNICEP) em 2007.

Atualmente cursa Especialização em Educação Física Escolar (lato-sensu) na

Universidade Federal de São Carlos (UFSCar); trabalha como técnico no Departamento

de Educação Física e Motricidade Humana (DEFMH/UFSCar); é membro do Núcleo de

Estudos de Fenomenologia em Educação Física (NEFEF/UFSCar) e da Sociedade de

Pesquisa Qualitativa em Motricidade Humana (SPQMH); tem se dedicado a estudos

étnico-raciais.

Luiz Gonçalves Junior

Licenciado em Educação Física pela UNESP-RC em 1989; Mestre em Educação

(Currículo) pela PUC-SP em 1993; Doutor em Ciências Sociais pela PUC-SP em 1998;

Pós-Doutor em Ciências Sociais pelo Instituto de Ciências Sociais da Universidade de

Lisboa - Portugal em 2003. Foi vice-presidente do Conselho Municipal de Esportes e

Lazer) da cidade de São Carlos. É avaliador do Sistema Nacional de Avaliação da

Educação Superior do Ministério da Educação. Atua como Professor Associado do

Departamento de Educação Física e Motricidade Humana da Universidade Federal de

São Carlos (DEFMH/UFSCar) desde 1995, já tendo sido Coordenador e Vice-

Coordenador do Curso de Educação Física. É Coordenador do Curso de Especialização

em Educação Física Escolar (lato-sensu) da UFSCar; Coordenador do Núcleo de

Estudos de Fenomenologia em Educação Física (NEFEF) desde 1996; Sócio-Fundador,

Pesquisador e atual Vice-Presidente da Sociedade de Pesquisa Qualitativa em

Motricidade Humana (SPQMH). É credenciado no Programa de Pós-Graduação em

Educação da UFSCar. Desenvolve pesquisa nas linhas Práticas Sociais e Processos

Educativos e Estudos Socioculturais do Lazer. Desenvolve extensão comunitária com

lazer e educação popular junto a comunidades de baixa renda da periferia da cidade de

São Carlos.

Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva

Professora Titular de “Ensino-Aprendizagem - Relações Étnico-Raciais” da

Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), pesquisadora do Núcleo de Estudos

Afro-Brasileiros da UFSCar e Coordenadora do Grupo Gestor do Programa de Ações

Afirmativas da UFSCar. Realizou estágio de Pós-Doutorado em Teoria da Educação, na

University of South Africa, em Pretoria, Á frica do Sul (1996). Por indicação do

Movimento Negro foi conselheira da Câmara de Educação Superior do Conselho

Nacional de Educação, mandato 2002-2006. Nesta condição foi relatora do Parecer

CNE/CP 3/2004 que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e

Africana e participou da relatoria do Parecer CNE/CP 3/2005 relativo às Diretrizes

Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia. Foi professora visitante na

University of South Africa (1996), na Universidad Autonoma del Estado de Morelo, in

Cuernavaca, México (2003). Participa ativamente do International Research Group on

Epystemology of African Roots and Education da Georgia State University/USA.