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Câmpus de Marília
JANE APARECIDA DE SOUZA SANTANA
ANÁLISE DAS DISCIPLINAS DE LIBRAS NOS CURSOS DE FORMAÇÃO INICIAL EM PEDAGOGIA DA UNESP
PRESIDENTE PRUDENTE
2013
JANE APARECIDA DE SOUZA SANTANA
ANÁLISE DAS DISCIPLINAS DE LIBRAS NOS CURSOS DE
FORMAÇÃO INICIAL EM PEDAGOGIA DA UNESP
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade de Ciências e Tecnologia, UNESP/Campus de Presidente Prudente, como exigência para obtenção do titulo de Mestre em Educação (Área de concentração: Educação, Linha de pesquisa: Práticas e Processos Formativos em Educação). Orientadora: Profª Drª Elisa Tomoe Moriya Schlünzen. Co-orientadora: Profª Drª Renata Portela Rinaldi.
Presidente Prudente
2013
JANE APARECIDA DE SOUZA SANTANA
ANÁLISE DAS DISCIPLINAS DE LIBRAS NOS CURSOS DE FORMAÇÃO INICIAL EM PEDAGOGIA DA UNESP
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade de Ciências e Tecnologia, da Universidade Estadual Paulista, Campus de Presidente Prudente para obtenção do título de Mestre em Educação (Área de concentração: Educação, Linha de pesquisa: Práticas e Processos Formativos em Educação).
COMISSÃO JULGADORA
___________________________________________________________________ Presidente e Orientador: Profª Drª Elisa Tomoe Moriya Schlünzen ___________________________________________________________________ Co-orientadora: Profª Drª Renata Portela Rinaldi ___________________________________________________________________ 1º Examinador: Profª Drª Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida ___________________________________________________________________ 2º Examinador: Profª Drª Lazara Cristina da Silva
Presidente Prudente, 17 de julho de 2013
DEDICATÓRIA
Aos surdos que me permitiram passar por
essa trajetória e que merecem todo o
reconhecimento.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por te me dado o dom da vida e pela sua proteção.
À minha orientadora Professora Doutora Elisa Tomoe Moriya Schlünzen, por
ter acreditado em mim e me acolhido com tanto carinho.
À minha co-orientadora Professora Doutora Renata Portela Rinaldi, por me
orientar nos caminhos acadêmicos e pelos sábios conselhos.
As minhas amigas queridas, Juliana Dalbem e Paula Spolador, com quem
dividi momentos difíceis e felizes e pela amizade verdadeira.
A minha amiga Danielle Santos um agradecimento especial, pela ajuda,
companheirismo e por tudo que compartilhamos nesses anos.
Aos amigos do Centro de Promoção para Inclusão Digital, Escolar e Social
(CPIDES), Erik Rafael, Naiara Chierci, Janiele, Liliane Machado, Paula Massuyama,
Alisson, e em especial a Dona Luiza pelas longas conversas e desabafos.
Aos meus familiares Otacílio e Neuza pela ajuda e apoio com a educação dos
meus filhos, pois estiveram presentes nos momentos de ausência.
Aos meus filhos queridos Caio e Caroline, razão da minha existência.
Ao meu querido esposo Eder pelo apoio, estímulo e independente da
circunstância sempre esteve ao meu lado.
Aos meus sogros Romildes e Helena (in memorian), pessoas íntegras e
sábias, que por aqui passaram e deixaram muitas saudades.
Ao Programa de Apoio à Educação Especial (PROESP)/Capes, pelo apoio
financeiro fornecido para a realização da pesquisa.
RESUMO
A presente investigação vincula-se a linha de pesquisa “Práticas e Processos
Formativos em Educação” do Programa de Pós-Graduação em Educação da
UNESP/Presidente Prudente. O objetivo principal é analisar como a disciplina de
Libras foi incorporada no currículo do curso de formação inicial de professor na
Licenciatura em Pedagogia da Universidade Estadual Paulista – UNESP, em
atendimento ao que dispõe o Decreto nº 5626 de 22 de dezembro de 2005. Assim,
em se tratando do processo de inclusão educacional de alunos surdos, o
reconhecimento da Língua de Sinais e sua regulamentação por meio desse Decreto
foram fundamentais, principalmente, pelo fato de preverem a inclusão da disciplina
de Libras nos currículos dos cursos de licenciatura. Para alcançar os objetivos
propostos adotamos a abordagem qualitativa, utilizando os seguintes métodos: a
pesquisa bibliográfica e a pesquisa documental produzida sobre o tema no período
de 2005 a 2010. Os dados documentais foram coletados por meio de um
levantamento inicial das matrizes curriculares nos 23 (vinte e três) campi da
Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho” - UNESP, em especial os
que possuíam o curso de Licenciatura Plena em Pedagogia. Todavia, quatro cursos
foram selecionados a partir da leitura dos ementários das disciplinas e matrizes
curriculares dos cursos. Os resultados obtidos demonstram que a parcela majoritária
das unidades pesquisadas não está em consonância com o preconizado no referido
Decreto, quer seja pela inexistência da disciplina, da quantidade da carga horária, ou
ainda do ementário, conteúdo programático, nomenclatura da disciplina, avaliação e
objetivos destoantes do que é minimamente estabelecido pelo decreto para a
formação de professor.
Palavras chave: Disciplina de Libras. Licenciatura em Pedagogia. Formação Inicial.
ABSTRACT
This investigation is linked to the line of research "Formative Processes and Practices in Education" of the Postgraduate Program in Education at UNESP / Presidente Prudente. The paper aims at analyzing how the discipline of Brazilian Sign Language (Libras) was incorporated into the curriculum of initial teacher training in Pedagogy at the Universidade Estadual Paulista - UNESP, in compliance with the provisions of Decree No. 5626 of December 22, 2005. Thus, in the case of the process of educational inclusion of deaf students, recognition of sign language and its regulation by this Decree were crucial mainly due to the fact of foreseeing the inclusion of the subject in the curricula of Libras of degree courses. To achieve the proposed objectives it was adopted a qualitative approach, using the following methods: the bibliographical and documentary research of theoretical work built on the theme, produced in the period 2005-2010. The documentary data were collected through a baseline survey of curriculum matrices in 23 (twenty three) campuses Universidade Estadual Paulista "Julio de Mesquita Filho" - UNESP, especially those who possessed the course of Full Degree in Education. However, four strokes were selected from the reading of ementários of disciplines and curriculum matrices of courses. The results show that the majority share of the units surveyed did not follow the recommendations in the said Decree, either by lack of the subject, the amount of workload, or the curricular matrices, syllabus, nomenclature of the subject, evaluation and divergent goals from what is minimally established by the decree for the teacher training. Keywords: Initial Teacher Education. Brazilian Sign Language (Libras). Pedagogy.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Mapeamento do campo de investigação.
Quadro 2 - Visão geral das ementas das disciplinas de Libras por instituto
Quadro 3 - Visão geral dos objetivos das disciplinas de Libras por instituto
Quadro 4 - Visão geral dos conteúdos programáticos das disciplinas de
Libras por instituto.
Quadro 5 - Visão geral da Avaliação das disciplinas de Libras
Quadro 6 - Visão geral da Bibliografia das disciplinas de Libras
Quadro 7 - Análise das Matrizes Curriculares
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Resultados da pesquisa no Banco de Teses e dissertações da
Capes.
Tabela 2 - Resultados da pesquisa nas Reuniões Anuais da ANPED
Tabela 3 - Resumo das publicações obtidas em relação à disciplina de
Libras.
LISTA DE SIGLAS
ANPED = Associação Nacional de Pós Graduação e Pesquisa em Educação
CAPES = Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal em Nivel Superior
CBEE = Congresso Brasileiro de Educação Especial
FENEIS = Federação Nacional de Educação e integração do Surdos
INES = Instituto Nacional de Educação de Surdos
LDB = Lei de Diretrizes de Base da Educação Nacional
Libras = Língua Brasileira de Sinais
PD = Pessoa com Deficiência
PS = Pessoa com Surdez
PPP = Projeto Político Pedagógico
UNESP = Universidade Estadual Paulista
MEC = Ministerio da Educação
API = Ambiente Potencializador para Inclusão
UNIESP = União das Instituições Educacionais do Estado de São Paulo
TELEDUC = Ambiente Virtual de Aprendizagem
UNIVESP - Universidade Virtual do Estado de São Paulo
FEB = Faculdade de Arquitetura, Artes e Comunicação
FAAC = Faculdade de Ciências
GT = Grupo de Trabalho
IBGE = Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
LDBEN = Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
ECA = Estatuto da Criança e do Adolescente
AEE = Atendimento Educacional Especializado
PCN = Parâmetro Curricular Nacional
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO .................................................................................................... 11
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 18
CAPÍTULO 1 ............................................................................................................. 23
1.1. Delineamento metodológico .................................................................. 23
1.2. Fonte de coleta de dados ...................................................................... 28
1.3. O campo investigado ............................................................................. 30
1.4. Materiais de pesquisa ............................................................................ 33
1.5. Procedimentos de análise de dados ...................................................... 33
CAPÍTULO 2 ............................................................................................................. 37
2.1. Constituição Histórica da Educação da pessoa surda ........................... 37
2.2. A Importância da Língua de Sinais para as comunidades surdas ......... 49
2.3. A Libras nos cursos de formação de professores: perspectivas para
atuar com alunos surdos .................................................................................... 54
CAPÍTULO 3 ............................................................................................................. 56
3.1. Breve histórico da Política de Educação Especial no Brasil .................. 56
3.2. Libras e Leis que regulamentam as políticas linguísticas ...................... 59
3.3. Formação inicial do Professor no Ensino Superior para atuar com alunos
surdos.. .............................................................................................................. 60
3.4. A implementação da Disciplina de Libras no Ensino Superior ............... 71
3.5. Considerações sobre o currículo escolar ............................................... 73
CAPÍTULO 4 ............................................................................................................. 83
4.1. O papel do ensino de LIBRAS na Matriz Curricular do curso de
Licenciatura em Pedagogia para a formação do Professor dos anos iniciais .... 86
4.2. Análise das Matrizes Curriculares ....................................................... 104
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 117
APÊNDICES ........................................................................................................... 124
ANEXOS ................................................................................................................. 124
11
APRESENTAÇÃO
Inicio1 esta Dissertação relatando fatos e experiências pessoais e acadêmicas
que me conduziram ao problema desta pesquisa, apresentando em seguida o
campo de investigação e a relevância deste trabalho.
Antes de iniciar a contextualização histórica buscando conhecer os processos
que compuserem o cenário educacional do surdo durante décadas, faz se
necessário apresentar um resgate da minha trajetória pessoal, profissional e
acadêmica que, desde a graduação, buscou articulação com as questões ligadas ao
direito da pessoa com deficiência e reivindicação por uma educação de qualidade ao
aluno surdo.
A curiosidade em entender como desvelar os problemas que envolviam o
tema em questão atuou como mola propulsora para que eu mergulhasse nessa
pesquisa e na organização deste documento.
Desde a minha primeira formação no magistério, enquanto professora de pré-
escola, a Educação Especial sempre me instigou. Desta forma, sempre direcionei
minha formação acadêmica para essa área.
Ao ingressar na Universidade (2002), no curso de Graduação em Licenciatura
Plena em Pedagogia da Faculdade de Ciências e Tecnologia (FCT) da Universidade
Estadual Paulista, campus de Presidente Prudente, já tinha o desejo de estudar e
conhecer mais profundamente a Educação Especial e seus impactos no âmbito
educacional. Talvez seja por ter em minha família pessoas com deficiência: um tio
surdo e uma prima com uma “doença degenerativa” que a levou a uma cadeira de
rodas aos 18 de anos de idade. Ambos são pessoas de grande potencialidade,
porém sofrem diante das limitações impostas pelas suas condições e principalmente
pelas atitudes preconceituosas existentes numa sociedade totalmente excludente.
1 Nesta parte de apresentação, bem como na introdução, uso o pronome na primeira pessoa do singular “eu”
para dar ênfase a minha trajetória de vida. Contudo, nos capítulos que seguem será usado o pronome na primeira pessoa do plural “nós” por evidenciar uma construção coletiva que envolveu também a orientadora e co-orientadora da pesquisa.
12
Toda essa experiência me remeteu a buscar um ambiente em que pudesse
refletir sobre minhas dúvidas e pensar em possibilidades de atuação na área da
Educação Especial. Assim, em 2003, conheci o grupo de pesquisa “Ambiente
Potencializadores para Inclusão (API)2” e ali pude expor minhas angústias e procurar
alternativas, possibilidades de lidar com essas pessoas de forma inclusiva. Foi no
desenvolver de atividades com pessoas com deficiência, que pude perceber o
quanto são capazes de aprender e construir seu próprio conhecimento, cada um em
seu ritmo, como é o caso de qualquer indivíduo, utilizando e construindo o
conhecimento cotidiano emergente do contexto, e retirando deles sua essência.
O contato com Pessoas Surdas (PS)3 sempre foi uma constante em meus
círculos de amizade. Uma das experiências que me marcou bastante foi por ter
presenciado a aflição de uma mãe, minha vizinha, que soube do diagnóstico de sua
filha, hoje com dezessete anos. Diagnosticada com grau de surdez profunda,
irreversível, a criança por esse motivo deveria freqüentar uma instituição
especializada para surdos.
Ao acompanhar o desenvolvimento da pequena “A” 4 comecei a notar que ela
possuía muitas habilidades e que muitos dos rótulos, principalmente os de “menina
surda”, estavam incutidos somente nos pensamentos e ações da maioria das
pessoas do seu convívio, pois ao vê-la brincar com minha filha “C” da mesma faixa
etária, percebi que os pré-conceitos, estão arraigados em nós, por herança cultural.
Assim como “A” os “diferentes” também são excluídos do meio social e
principalmente da escola. Vale destacar que foi com ela que aprendi meus primeiros
sinais da Libras.
Ao iniciar sua escolarização, observei e acompanhei o processo de inclusão
de “A”, em uma escola pública de Presidente Prudente, na qual inicialmente
freqüentou uma sala especial para pessoas com deficiência auditiva.
Posteriormente, foi incluída em uma sala regular, passando a cursar a sala de
recursos de duas a três vezes por semana.
2 API: durante a graduação fiz parte desse grupo. Atualmente auxilio na coordenação das atividades
desenvolvidas nesse grupo. 3 Pessoa Surda (PS): Ao longo do texto toda vez que tiver que me remeter a pessoa surda utilizarei a sigla PS. 4 “A” Aluna com surdez profunda inserida em sala de aula.
13
A aluna convivia com alunos que tinham a mesma deficiência, com maior ou
menor grau de audição e foi nesse ambiente que as PS aprenderam a se comunicar
por meio da Libras, coordenados por uma professora especialista e com formação
na área. Após sua inclusão na sala de ensino regular, de acordo com o relato de sua
mãe, a aluna A obteve melhoras significativas, no que concerne aos aspectos:
cognitivos, sociais e emocionais; bem como um aumento de sua autoestima e
autonomia. Os colegas de classe e familiares passaram a olhá-la de maneira
diferente, acreditando em suas potencialidades e habilidades.
Segundo relatos de sua mãe, juntamente com o da professora da sala regular
e da professora especialista, o desempenho escolar de “A” melhorou
consideravelmente, principalmente no que diz respeito à escrita, pois alunos com
surdez possuem dificuldades em desenvolver e assimilar a linguagem escrita -
português. Além disso, pôde desenvolver uma socialização com os colegas,
ampliando suas amizades, participando de atividades de educação física, teatro,
ficha de leitura utilizando Libras, leitura labial e, principalmente, ao utilizar o
computador, participações que não eram observadas no período anterior à sua
inclusão.
Mas a realidade que encontramos hoje, é que, infelizmente, existem práticas
que reforçam as inadequações dos métodos e técnicas tradicionais de ensino, não
lhe permitindo fazer uma releitura de suas ações, resistindo a mudança à luz de
novos propósitos e a criação de novas formas e maneiras de ensinar. Nessas
condições de trabalho é difícil criar situações a partir das quais os alunos com
deficiência possam aprender e perceber-se como sujeitos ativos na construção do
conhecimento.
Ainda no curso de licenciatura em Pedagogia, passei a atuar na Rede
Municipal de Ensino de Presidente Prudente como professora contratada no período
de 2004 a 2010, quando fora designada a mim como primeira função, a de realizar
trabalhos com quatro crianças com diagnóstico de Deficiência Intelectual, Paralisia
Cerebral e um aluno surdo, atualmente incluído em sala regular. O trabalho realizado
utilizava como recurso pedagógico o computador.
Entre as minhas experiências como professora, no ano de 2004, o contato
com discente surdo “P” da pré-escola foi que mais me marcou, pois foi um desafio
14
estabelecer uma comunicação efetiva com esse estudante, uma vez que ainda não
tinha o domínio da Língua Brasileira de Sinais (Libras), todavia conhecia algumas
palavras devido ao meu contato com “A”, como mencionado anteriormente. Acredito
que a PS para ser incluída, preciso, inicialmente, se comunicar e ser compreendida
de uma forma efetiva com o mundo de acordo com suas possibilidades. No
momento em que o aluno P. chegou a minha classe recebi orientações de uma
professora proficiente em LIBRAS que atuava como professora Itinerante da Sala de
Recursos para surdos do Município de Presidente Prudente.
A partir de então, comecei a me interessar por assuntos relacionados à
história da PS, bem como aspectos pertinentes às práticas que norteiam a inclusão
educacional da pessoa surda. Algumas questões que sempre me inquietaram
durante a formação inicial foram às seguintes: “Há um currículo nos cursos de
Licenciatura em Pedagogia que nos habilite para o exercício da docência e nos
capacite em alguma área especifica a exemplo da Libras, oferecendo-nos
embasamento pedagógico necessário para trabalhar com aluno surdo? A Libras está
sendo oferecida nos cursos de licenciatura em Pedagogia, de modo a atender as
necessidades reais dos futuros professores para atuação em sala de aula? De que
forma esta disciplina poderia ser oferecida para os futuros pedagogos?
Nesse período ainda estava em processo de formação e no meu curso ainda
não havia nenhuma disciplina voltada a Educação Especial, Inclusão ou Libras.
Assim, de acordo com as experiências vivenciadas e adquiridas com o
acompanhamento no grupo de pesquisa API onde, em alguns estudos, pude
verificar que se a escola rever suas práticas poderá proporcionar o desenvolvimento
das potencialidades e habilidades de seus discentes, favorecer a construção do
conhecimento, aceitando que os estudantes com deficiência e principalmente as PS
construam seus próprios caminhos, denominados caminhos isotrópicos5, definidos
por Vygotsky (1993), para que sejam de fato incluídos e participem ativamente do
ambiente escolar.
O contato com alunos surdos e o desafio em compreender outra língua, me
despertou o desejo em pesquisar temas voltados à formação inicial do professor
5 Isotrópicos: dar oportunidade para as pessoas com deficiência desenvolverem os seus próprios caminhos para
a aprendizagem
15
para trabalhar com aluno surdo, compreender a legislação que assegura o uso da
Libras na escola regular, bem como as políticas organizacionais que embasam tal
lei.
Assim, entre os anos de 2005 a 2007, buscando investir na minha formação
profissional, surgiu a oportunidade de fazer uma Pós- Graduação, lato sensu, na
área da Educação Especial na modalidade a distância. O curso era ministrado pela
Universidade Federal de Santa Maria e se intitulava “Desafio docente na inclusão do
deficiente mental em sala de aula: para utilização de uma Abordagem Diferenciada”
e habilitava o especialista a atuar em duas frentes: deficiência auditiva e deferência
intelectual.
A partir de minha trajetória, no primeiro semestre de 2008, fui convidada pela
União das Instituições Educacionais do Estado de São Paulo (UNIESP) para
ministrar as disciplinas de Educação Inclusiva e Libras nos cursos de licenciatura em
Pedagogia e Letras. Nesse momento pude colocar em prática toda minha
experiência adquirida na vida acadêmica e profissional quando atuei como
professora na escola e também como professora no API.
No mesmo ano fui convidada para ajudar na elaboração de um do curso de
Libras, na modalidade à distância, oferecida pela UNESP, campus de Marília cuja
denominação era “Uma proposta de formação continuada de professores no
contexto educacional”. O referido curso era parte integrante do “Programa de
Formação Continuada de Professores”, do Ministério da Educação (MEC), que
visava à ampliação da formação de educadores de forma a atender a Política
Nacional de Educação que, atualmente, tem como enfoque a Educação Inclusiva, ou
seja, a inserção de todos os alunos com deficiência nas classes regulares de ensino.
Nessa proposta, atuei como responsável pela elaboração do material pedagógico e
pesquisadora do Módulo II – Teórico que abordava o conteúdo de Libras Teórico. O
objetivo era apresentar uma breve introdução sobre a história da Libras na educação
dos surdos, propondo um estudo introdutório à estrutura linguística da Libras, bem
como analisar os documentos existentes no processo de legalização do intérprete e
do uso e difusão da Libras no contexto educacional.
Um dos objetivos do curso era levar os professores em exercício a refletir,
durante a execução das atividades, sobre a inclusão de pessoas com surdez na
16
escola regular que requer a apropriação de estratégias para que ocorra de fato a
aprendizagem, bem como, conhecer e usar a Libras, mas considerando que a
simples adoção dessa língua não é suficiente para escolarizar a PS. Os alunos
surdos precisam de ambientes educacionais estimulantes e que explorem suas
capacidades em todos os sentidos.
Assim, a partir da experiência adquirida na elaboração desse curso e do
contato com os professores em exercício, vivenciei de forma significativa o
aprimoramento de minha formação profissional e pessoal, ampliando assim meus
conhecimentos acerca dos meandros que cercam a história da educação de surdos,
a escola inclusiva e a importância da Libras na formação dos professores.
Em 2009, fui convidada para atuar como tutora virtual da disciplina
“Introdução ao ensino da Língua Brasileira de Sinais”, no curso de Licenciatura em
Pedagogia, oferecida na Faculdade de Ciências - campus de Bauru. A referida
disciplina foi oferecida na modalidade a distância e visava conceder a formação
obrigatória aos formandos daquele ano e, cuja carga-horária envolvia um total de 68
horas/aula no ambiente virtual de aprendizagem TELEDUC. Mais especificamente, o
objetivo do curso foi formar futuros pedagogos na utilização instrumental da Libras;
contribuir para a divulgação e valorização da cultura surda e da Libras; criar
oportunidades para a prática da Libras e ampliar conhecimentos das peculiaridades
do sujeito surdo. A proposta visou fazer cumprir em um prazo mínimo o que está
previsto na política de educação inclusiva, que preconizava a inclusão da Libras
como disciplina curricular a partir do decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005.
Essa nova experiência, mesmo que breve, me fez refletir sobre a formação
inicial de professores, especialmente no que se refere a formar um professor capaz
de dominar os saberes que realizam em suas práticas, confrontando suas
experiências junto ao contexto escolar em que está inserido, sendo que a escola
deve ser entendida como espaço de trabalho e formação de sujeitos autônomos e
críticos.
Todas essas experiências e inquietações, buscando ainda investigar como
vem sendo inserida a disciplina de Libras nos cursos de Licenciatura em Pedagogia
da UNESP, decidi fazer o Mestrado. Dessa forma, partindo do interesse pelo campo
da pesquisa e diante de meus questionamentos iniciais, dei início a um intenso
17
estudo sobre a área procurando descobrir aspectos sobre a regulamentação da Lei
n º 10.436 (conhecida também como a “Lei de Libras”) em 22 de Dezembro de 2002,
bem como o decreto 5.626/2005 que prevê a inserção da LIBRAS como disciplina
curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do
magistério, em nível médio e superior e na educação profissional. Além disso,
procurei compreender como as políticas nacionais estão sendo implementadas para
garantia desse direito, o qual introduzo a seguir.
18
INTRODUÇÃO
No início deste século as recentes transformações políticas e educacionais
resultaram em calorosos debates no âmbito dos direitos sociais ampliando o olhar
para a diversidade humana, tendo como foco o respeito à diferença, à inclusão
social e educacional. Essas temáticas deram origem à proposta desta dissertação:
“Análise das disciplinas de Libras nos cursos de formação inicial em Pedagogia da
UNESP ”.
Diante desse contexto observa-se a busca pela promoção e desenvolvimento
da cidadania das minorias culturais, raciais e das pessoas com deficiências. Nesse
sentido evidencia-se o surgimento da legislação que visa garantir a participação
social desses grupos. Nesse direcionamento, a Pessoa Surda (PS) torna-se parte
integrante dessa diversidade. Desse modo, uma das preocupações é conhecer os
limites e possibilidades do aluno surdo no âmbito comunicativo e do
desenvolvimento da aprendizagem do aluno surdo, de modo a oferecer-lhe os
aparatos necessários para aquisição de conhecimentos.
Um exemplo dessa preocupação está na Política Nacional de Educação
Especial na perspectiva da Educação inclusiva (BRASIL, 2008) que traz importantes
apontamentos em prol da PS, um deles refere-se a necessidade de formar
professores em Libras para atuar em sala de aula.
Nesse sentido, podemos afirmar que uma das condições que poderá
favorecer o desenvolvimento e a aprendizagem da pessoa surda é a utilização da
Libras. Dessa forma, poderá usufruir o direito de expressar-se em sua língua visual e
gestual, tornando-se fundamental para que ela possa sentir-se incluída na escola.
Simplesmente isso não basta, mas o ideal seria poder compartilhar com seus
colegas e professores essa maneira de comunicação. Segundo Botelho (2007, p.
16), “essa língua, compartilhada, circulando na sala de aula e na escola são
condições indispensáveis para que a PS inicie seu letramento”.
Encontramos em Vitaliano, (2010, p. 7) a seguinte afirmação: “O processo de
inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular
19
exige uma reforma geral na organização dos sistemas de ensino, em especial para o
atendimento da pessoa surda que emerge da necessidade dos professores
dominarem minimamente a Libras”. Nessa perspectiva, devemos compreender a
Libras como uma forma de comunicação da PS, que consequentemente pode
colaborar para a necessária inclusão social e educacional. Afinal, todos devem gozar
dos direitos civis, políticos e sociais, e para que isso ocorra, será necessário ofertar
todas as possibilidades de participação social.
Mantoan (2006, p. 25) destaca que o direito a educação para todos não se
limita a cumprir apenas o que está na lei e aplicá-la, mas também assegurar não
apenas o acesso, mas a permanência e o prosseguimento do estudo desses alunos,
e não retirar do Estado, por nenhum motivo, essa obrigação, exigindo, postulando o
cumprimento das leis, para entender as necessidades educacionais de todos.
Diante desse contexto, propor aos futuros professores discentes dos cursos
de Licenciatura em Pedagogia a experiência do contato com a Libras, representa um
avanço importante, pois esse contato é um novo mecanismo para garantir a PS, o
direito de sua participação nos âmbitos da sociedade, principalmente na escola.
Ademais, seus direitos estão amparados legalmente, em especial previstos no artigo
14 do Decreto 5626/05, que prevê:
As instituições federais de ensino devem garantir, obrigatoriedade, às pessoas surdas, acesso à comunicação, à informação e a educação nos processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidades de educação, desde a educação infantil ao nível superior (BRASIL, 2005, p. 4).
Mesmo amparados legalmente, a PS ainda se depara com diversos
obstáculos, entre os quais o preconceito no ambiente educacional e o despreparo
dos educadores em ensinar e lidar com as necessidades de aprendizagem. Esses
obstáculos se transformam em barreiras que, em sua maioria, não conseguimos
transpor. Uma mudança dessa magnitude em prol da PS depende também da
promoção de um trabalho sistematizado de conscientização dos profissionais da
20
educação, dos alunos, da comunidade, da família e outros envolvidos da área da
educação.
Temos como meta proposta pelo Governo Federal, que a mudança pode
ocorrer por meio das Instituições de Ensino, delegando a elas a implementação de
uma proposta de Educação Inclusiva, tendo em vista que a formação e a
capacitação docente impõem-se como meta principal a ser alcançada pelo sistema
educacional, ou seja, a inclusão de todos de forma efetiva (BRASIL, 1998, p.17).
Assim, algumas instituições já estão buscando implementar esta proposta
de Educação Inclusiva. Nesta perspectiva, uma das conquistas mais recentes em
relação à formação dos professores para atuarem no ensino regular com alunos
público da educação especial, foi a regulamentação que se refere à obrigatoriedade
da disciplina de Libras nas licenciaturas como disciplina curricular, por meio do
Decreto 5626/05. (BRASIL, 2005) O referido Decreto regulamenta a Lei
10.435/24/2002 e inclui a disciplina Libras em diversos cursos.
No capítulo II, artigo 3º, o referido documento estabelece que a disciplina
deve ser inserida, obrigatoriamente, nos cursos de formação de professores para
exercício do magistério, seja em nível médio ou superior, bem como no curso de
Fonoaudiologia das diversas Licenciaturas a respeito da língua de sinais e das
especificidades dos estudantes surdos.
Neste sentido, a inclusão de disciplinas específicas que versam sobre a
Educação Especial, inclusão escolar e de alunos com deficiência, especificamente
da PS nos currículos de formação inicial, constitui como medida favorável aos
professores, diante da possibilidade concreta de aquisição de novos conhecimentos.
Para buscar respostas às questões que serão discutidas ao longo do texto,
fez se necessário conhecer o campo de estudos a partir das produções acadêmicas
dos últimos anos, com o objetivo de identificar como as investigações voltadas à
inserção da disciplina de Libras nos cursos de licenciatura em Pedagogia têm
acontecido de modo a atender as exigências do decreto 5626/05.
Para tanto, realizamos as buscas nos bancos de dados, com objetivo de
selecionar artigos científicos, teses, dissertações e trabalhos acadêmicos publicados
em eventos científicos voltados ao tema pesquisado. O objetivo não era o de
elaborar um estudo do tipo estado da arte, mas conhecer que tem sido produzido
21
sobre o tem e realizar uma articulação com referencial teórico para a compreensão e
aprofundamento do mesmo. Assim, após o percurso, pudemos ampliar nossa visão
sobre a inserção da disciplina de Libras nos cursos de pedagogia, as contribuições e
os desafios desse processo nos cursos de formação inicial de professores para atuar
na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental.
Diante do exposto até o momento surgem as algumas indagações que
orientaram o desenvolvimento do estudo: Como vem ocorrendo a inserção da
disciplina Libras no currículo dos cursos de Licenciatura em Pedagogia? Se a
reestruturação nos cursos de Pedagogia ocorreu em 2006, entrando em vigor em
2007, com implementação o Decreto 5626 em 2005, por que os cursos de
licenciatura resistem e não se adequaram ao preconizado?
A fim de obtermos respostas para tais questionamentos foram propostos os
seguintes objetivos norteadores da investigação descritos a seguir.
Objetivo Geral
Analisar as propostas das disciplinas de Libras nos cursos de Licenciatura
em Pedagogia da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp).
Objetivos específicos.
Analisar os currículos dos quatro cursos de Licenciatura em Pedagogia da
Unesp a fim de identificar quais disciplinas são voltadas à Educação Inclusiva
e Especial, complementando as disciplinas de Libras,
Analisar os planos de ensino das disciplinas de Libras e suas implicações na
construção de um currículo inclusivo.
Compreender e indicar o que precisa ser considerado em uma proposta de
disciplina de Libras para constar nos planos de ensino analisados.
Para responder as questões norteadoras e aos objetivos, esta Dissertação
está organizada em cinco capítulos, conforme descrição a seguir.
No capitulo 1, “Método”, é apresentado a opção metodológica que
fundamentou o estudo, assim como os métodos de pesquisa que caracterizaram os
22
procedimentos de coleta e seleção de dados, bem como as etapas do
desenvolvimento da pesquisa.
Para o desenvolvimento dos capítulos de fundamentação teórica nos
apoiamos nos estudos de autores envolvidos com a temática sobre a Educação de
surdos, Formação de professores, Libras e Currículo, dentre quais destacamos:
Quadros (1995), Skliar (1998), Perlim (1998), Dorziat (2000), Sacristán (1998),
Goodson (1995), e também documentos nacionais tais como: Política Nacional de
Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, Decreto 5626/2005 e a
Lei 10.431/2002, e ainda, outros estudos que tratam especificamente do tema desta
dissertação.
No capítulo 2, intitulado “Trajetória histórica da educação da pessoa surda”,
traçamos o percurso histórico para a inserção da Libras no currículo de formação
inicial de professores.
No capítulo 3, intitulado “Política nacional sobre a educação inclusiva”,
buscamos trazer aspectos legais da Legislação em prol da pessoa com deficiência,
aqueles respaldados pelo Decreto em tela, bem como apresentar algumas
considerações acerca do currículo planejado, com vistas à comunicação da PS.
No capítulo 4, intitulado “Resultados e Discussões”, apresentamos as análises
e discussões de cada uma das partes que compõe os planos de ensino das
disciplinas de Libras.
Por fim, nas “Considerações Finais” do trabalho buscamos responder aos
questionamentos apresentados, bem como apresentar as perspectivas futuras de
estudo.
23
CAPÍTULO 1
Neste capítulo são descritos, de forma detalhada, os caminhos percorridos
para a realização da pesquisa diante da definição do problema, dos objetivos geral e
específico delineados. Descrevemos os procedimentos utilizados na coleta, seleção
e análise de dados, bem como a caracterização das unidades participantes e uma
análise das matrizes curriculares dos cursos de Pedagogia da UNESP que
contemplam a disciplina de Libras em sua matriz curricular.
1.1. Delineamento metodológico
A pesquisa desempenha papel relevante nas ciências sociais, pois é através
do ato da investigação que é possível compreender diferentes fenômenos de uma
mesma realidade. Para Demo (1996, p.34) a pesquisa é uma atividade cotidiana,
considerada como uma atitude, um “questionamento sistemático, crítico e criativo,
mais a intervenção competente na realidade ou o diálogo crítico permanente com a
realidade em sentido teórico e prático”.
Numa pesquisa o método significa a escolha de procedimentos sistemáticos
que o pesquisador faz para a descrição e explicação de fenômenos. Assim, deve
estar apropriado ao tipo de estudo; à natureza do problema. A metodologia, por sua
vez, é a explicação do pesquisador sobre como conduzirá a pesquisa justificando
sua adequação ao projeto; apontando e justificando as fontes de dados escolhidas
(bibliográfica, documentais ou de campo), indicando os instrumentos e técnicas de
coleta de dados, o tratamento a ser dispensado a eles e a forma de apresentação
dos resultados.
Nessa perspectiva, a pesquisa em tela se pauta em uma abordagem
qualitativa, na qual defendemos a ideia de que, em se tratando de fenômenos
humanos e sociais, “[...] interessa mais compreender e interpretar seus conteúdos do
que descrevê-los, explicá-los” (TOZONI-REIS, 2009, p. 5). Deste modo, o
pesquisador que opta por pesquisar na área de educação, tem papel fundamental e
24
de grande responsabilidade, pois não basta apenas observar os fatos é necessário
interpretar os fenômenos obtidos.
Para Neves (1996, p.1), a pesquisa qualitativa é “um conjunto de diferentes
técnicas interpretativas, que visam descrever e decodificar os componentes de um
sistema complexos de significados”.
Gil (1999) define a pesquisa qualitativa da seguinte forma:
Há uma relação dinâmica ente o mundo real e o sujeito, isto é, um vincula indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em números. A interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados básicos no processo de pesquisa qualitativa. O ambiente natural é a fonte direta para coleta de dados e o pesquisador é o instrumento chave. É descritiva. Os pesquisadores tendem a analisar seus dados indutivamente. (GIL,1999, p. 42.)
O interesse por esse tipo de investigação se efetivou por considerarmos
como sendo o mais adequado para o estudo em questão. Além disso, nos apoiamos
nos principais aspectos referidos por Godoy (1995, p. 62), quando esclarece que “as
pesquisas qualitativas diferem entre si quanto ao método à forma e aos objetivos”, e
para esse tipo de abordagem selecionamos algumas características utilizadas na
pesquisa em questão, essenciais em uma pesquisa desse tipo, quais sejam:
O caráter descritivo: os dados recolhidos na investigação qualitativa são totalmente descritos e analisados, as informações são recolhidas em formas de palavras e/ou imagens. Enfoque indutivo: Os investigadores qualitativos tendem a analisar seus dados de forma indutiva, de forma a construir suas hipóteses por meio da teorização e do contato direto. (GODOY, 1995, p. 62).
Para Minayo (2002), a pesquisa qualitativa trata-se de um universo de
significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a
um espaço mais profundo das relações dos processos e dos fenômenos que não
podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.
Tozoni-Reis (2009) reconhece a pesquisa como um processo de investigação
para produzir conhecimentos que auxiliem na compreensão de uma dada realidade
ou aspectos dela. Além disso, traz duas concepções distintas sobre pesquisa e que
25
podem auxiliar no entendimento de tal processo. Segundo a autora, citando Minayo
(2002), a pesquisa é definida como sendo “conceitual”, uma prática social que
vincula pensamento e ação. Já para Gil (1996), a pesquisa é “operacional”,
necessitando do uso de conhecimentos, métodos, técnicas e procedimentos
científicos. Apesar de ambas não serem semelhantes quanto à definição, possuem
em comum a associação da pesquisa com o conhecimento.
É importante destacar que nenhum conhecimento é neutro, nem mesmo
novo, mas sim, histórico e social produzido ao longo do tempo.
Histórico, porque cada conhecimento novo é um aprofundamento de conhecimentos anteriores; e social, porque nenhum sujeito constrói um conhecimento totalmente novo. Desse modo, todo conhecimento apoia-se em conhecimentos anteriores, produzidos por outros sujeitos (TOZONI-REIS, 2009, p. 3).
A partir dessa compreensão do significado de conhecimento e, sob o respaldo
da abordagem qualitativa, optamos para o presente estudo por trabalhar com a
pesquisa documental e a pesquisa bibliográfica.
A pesquisa documental é definida por Zuin e Zuin (2010, p. 65) como:
[...] um procedimento metodológico utilizado a fim de que o pesquisador possa levantar os dados e as informações a respeito da realidade, acontecimentos ou fenômenos daquilo que se propôs a estudar, sendo ela a primeira fonte de auxílio para uma investigação. Esse tipo de pesquisa caracteriza-se pelo emprego de documentos como fonte de coletas de dados, podendo ser escritos ou não.
Dessa forma, sua principal fonte de dados são documentos. As fontes
utilizadas podem ser documentos oficiais como arquivos públicos, portanto, são
consideradas fontes primárias. Tais fontes incluem “[...] cartas, contratos, arquivos
públicos ou privados, diários pessoais, autobiografias, relatos de visitas em viagens,
fotografias, filmes, gravações em fitas, entre muitos outros, desde que sejam
compilados, realizados e analisados pelo autor” (ZUIN; ZUIN, 2010, p. 66). Ou seja,
as fontes primárias são coletadas, realizadas e analisadas pelo autor.
A análise documental caracteriza-se pela busca da identificação de
informações sobre fatos em documentos. O uso destes para análise é fundamental,
26
pois se constituem numa importante fonte estável dos fatos historicamente
construídos, uma vez que podem ser consultados ao longo do tempo.
Para Lüdke e André (1986, p. 38-39), a análise documental:
[...] pode se constituir numa técnica valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja completando as informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema. [...] como técnica exploratória, a análise documental indica problemas que devem ser mais bem explorados através de outros métodos. Além disso, ela pode complementar as informações obtidas por outras técnicas de coleta.
De modo geral, a finalidade da análise documental é fazer com que o
pesquisador possa inferir sobre as intenções e ideologias que os autores quiseram
deixar em seus documentos.
Neste estudo, utilizamos documentos oficiais como a “Política Nacional para
Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva” em todos os níveis e
modalidades de ensino, bem como a Lei nº 10.435/02 regulamentada por meio do
Decreto 5626/05 e seu processo atual de inclusão da Libras como disciplina
obrigatória nos cursos de licenciatura. Além disso, utilizamos como fonte primária de
dados os currículos e planos de disciplinas dos cursos de Licenciatura da UNESP.
A pesquisa bibliográfica, por sua vez, tem como principal característica o fato
de que a fonte dos dados é a bibliografia especializada, ou seja, fontes secundárias
produzidas por outros. Todas as modalidades de pesquisa exigem uma revisão
bibliográfica, uma busca de conhecimentos sobre os fenômenos investigados na
bibliografia especializada, mas só a pesquisa bibliográfica tem como campo de
coleta de dados a bibliografia. Ou seja, buscamos os dados de que precisamos para
a produção do conhecimento pretendido nos autores e obras selecionados.
É importante observar que os procedimentos metodológicos, as técnicas e os
instrumentos de pesquisa na pesquisa bibliográfica são bastante específicos. A
leitura dos textos é fundamental para o desenvolvimento dos trabalhos de pesquisa
nesta modalidade.
Na pesquisa bibliográfica a leitura torna-se uma técnica de pesquisa. E o
fichamento bibliográfico o principal instrumento de investigação. Severino (1985)
27
sugere alguns procedimentos em forma de diretrizes que, é claro, precisam ser
adaptados ao estilo e necessidade de cada um. Em linhas gerais o autor indica a
seguinte organização: primeiro, o pesquisador deverá delimitar o tipo de texto que
será analisado. Após essa decisão passa a realizar uma leitura que o autor chamou
de análise textual. Esse procedimento é um processo de preparação do texto, em
que o pesquisador irá:
[...] trabalhar sobre unidades bem delimitadas (um capítulo, uma seção, uma parte etc., sempre um trecho que traga um pensamento completo); fazer uma leitura rápida e atenta da unidade para se adquirir uma visão de conjunto da mesma; levantar esclarecimentos relativos ao autor, ao vocabulário específico, aos fatos, doutrinas e autores citados, que sejam importantes para a compreensão da mensagem; esquematizar o texto, evidenciando sua estrutura redacional. (SEVERINO, 1985, p. 35).
Em seguida, Severino chamou de procedimento de análise temática, que
busca a compreensão do texto. Diferentemente da análise textual, que tem o
objetivo de proporcionar uma primeira aproximação ao texto, a análise temática é
uma etapa de compreensão das ideias do autor expressas na unidade temática.
Nesse momento, o leitor “escuta o autor”, tenta compreender as suas
argumentações sem, ainda, se posicionar sobre elas. É possível
[...] identificar a problematização do texto e as ideias primárias e secundárias; refazer a linha de raciocínio do autor, ou seja, reconstruir o processo lógico do pensamento do autor; evidenciar a estrutura lógica do texto, esquematizando a sequência das ideias. (Op cit., 1985, p. 35).
Posteriormente, o pesquisador passa a uma etapa de interpretação do texto
propriamente, em que busca:
[...] situar o texto no contexto da vida e da obra do autor, assim como no contexto da cultura de sua especialidade, tanto do ponto de vista histórico, como do ponto de vista teórico; explicitar os pressupostos filosóficos do autor que justifiquem suas posturas teóricas; aproximar e associar ideias do autor expressas na unidade com outras ideias relacionadas à mesma temática; exercer uma atitude crítica frente às posições do autor em termos de: a. coerência interna da argumentação; b. validade dos argumentos empregados; c.
28
originalidade do tratamento dado ao problema; d. profundidade de análise do tema; e. alcance de suas conclusões e consequências; f. apreciação e juízo pessoal das ideias defendidas. (Op cit., 1985, p. 37).
O processo supracitado culmina em outros dois, que se referem à
problematização do texto - momento em que o pesquisador passa a “levantar e
debater questões explícitas ou implícitas em todo corpo do texto; e a debater
questões afins apresentadas pelo leitor” (SEVERINO, 1985, p. 38) e a síntese
pessoal, ou seja, é o processo de reelaboração da mensagem mediante uma
retomada geral de todo o texto, por meio de uma formulação pessoal da mensagem
e de um raciocínio personalizado; é um momento em que o pesquisador produz um
novo texto, com redação própria, que contenha discussão e reflexão pessoais.
1.2. Fonte de coleta de dados
Para conhecer as produções científicas referentes ao tema a partir da
publicação do decreto 5.626/2005, realizamos um levantamento bibliográfico de
natureza exploratória, com o objetivo de conhecer o que foi publicado no país em
relação à temática em estudo. Foram pesquisadas as produções de teses,
dissertações, artigos em periódicos e trabalhos completos publicados em dois
grandes eventos científicos da área, a saber: Reuniões Anuais da Associação
Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação – ANPED; e Congresso
Brasileiro de Educação Especial - CBEE. Procedemos à coleta nos seguintes banco
de dados:
Banco de teses e Dissertações da CAPES;
Portal de Periódicos da CAPES - Periódicos Científicos Nacionais
QUALIS A1 e A2;
Anais da Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação e
Pesquisa em Educação – (ANPED);
Anais do Congresso Brasileiro de Educação Especial - CBEE.
29
Realizamos esse processo em quatro etapas: 1ª etapa, iniciando pelo
mapeamento dos trabalhos publicados no Banco de Teses e Dissertações da
CAPES. 2ª etapa, passamos a buscar as publicações das Reuniões Anuais da
ANPED, pois é um encontro de pesquisadores em que há estudos de todo o país
sendo discutido e divulgado nos diferentes Grupos de Trabalho (GTs); considerando
a escassez de estudos nessa reunião, passamos a 3ª etapa, em que analisamos as
publicações de periódicos bem avaliados na área da educação, notadamente por
meio do WebQualis. Por fim, na 4ª etapa, analisamos os anais do Congresso
Brasileiro de Educação Especial que se caracteriza por ser um importante evento da
área da Educação Especial no Brasil.
Para iniciar a primeira etapa da pesquisa foram selecionados alguns
descritores na tentativa de filtrar o tema de estudo verificando o que foi publicado,
mas percebemos a necessidade de ampliação dos descritores, pois a partir dos
descritores inicialmente selecionados se evidenciou a carência de investigações na
área da deficiência auditiva/surdez, especialmente sobre a inserção da Libras como
disciplina obrigatória nos cursos de formação de professores, o que reforça a
relevância desta pesquisa. A partir do objeto de estudo, definimos os seguintes
descritores: educação em Libras; Libras nos cursos de graduação; Libras no Ensino
Superior; formação inicial de professores, Libras; e currículos para Libras nos cursos
superiores. Diante da ampliação dos descritores foi possível localizar uma
quantidade significativa de materiais para estudo.
De modo geral, para verificarmos a produção sobre o tema nos últimos anos,
no intuito de redimensionar o problema da pesquisa em função de sua relevância
acadêmico-científica, um procedimento importante foi a necessidade de realizar um
recorte temporal de 2005 a 2010, tendo em vista data de publicação do Decreto
5.626/2005.
Consideramos adequado realizar um levantamento a partir do ano que houve
a promulgação do Decreto, em que as Instituições iniciam um processo de
implantação da disciplina Libras no curso de Formação de Professores, a luz dessa
nova diretriz, visando à garantia da inserção da disciplina nos cursos que formam
professores.
30
As produções encontradas, anterior a essa data, possivelmente não iriam
conter informações que pudessem contribuir com a definição e compreensão do
problema da pesquisa. Considerando a especificidade do tema, optamos por fazer
as buscas em diferentes locais de pesquisa.
Por meio do estudo das referências, foi possível visualizar as produções
acadêmicas e identificar a partir delas o atual cenário educacional no que se refere
ao processo da implementação do Decreto nº 5626/2005 pelos cursos de
licenciatura em Pedagogia.
Para melhor visualização dos dados, organizamos um quadro, no qual
apresentamos o resultado num total de 82 trabalhos, distribuídos nas quatro bases
de dados consultadas.
Quadro 1- Mapeamento do campo investigado.
1.3. O campo investigado
A escolha da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” -
UNESP como campo de investigação deu-se por ela ser uma universidade
multicampi e ter unidades localizadas em todo o estado de São Paulo. Então,
buscamos mapear os cursos de licenciatura nos 23 (vinte e três) campi da UNESP,
dos quais foram selecionados 14 (Araraquara, Assis, Bauru, Botucatu, Franca,
Guaratinguetá, Ilha Solteira, Jaboticabal, Marília, Ourinhos, Presidente Prudente, Rio
Claro, Rosana, São José do Rio Preto). A seleção se deu por meio da leitura da
matriz curricular e com objetivo de localizar os cursos de Licenciatura em Pedagogia.
31
A escolha pelo curso de Licenciatura em Pedagogia justifica-se em função de
ser indicado como prioridade por meio do Decreto nº 5626 de 22 de dezembro de
2005, uma vez que é a partir desse documento normativo que a Libras tornou-se
disciplina obrigatória nos cursos de formação de professores, em nível médio e
superior, especialmente no curso de Pedagogia, um dos cursos responsáveis pela
formação inicial de profissionais da educação.
Esse levantamento inicial foi necessário para entender como a Instituição de
Ensino Superior, local de excelência para formação do professor, está se
organizando para formar o professor da educação infantil e dos anos iniciais para
trabalhar em prol da inclusão dos surdos na escola regular.
Identificados os cursos de licenciatura para formação inicial de professores
para a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, o próximo passo da
pesquisa consistiu em localizar a disciplina Libras no currículo dos cursos de
Pedagogia, dos quais foram selecionados quatro para analisarmos nesse estudo.
A partir de então, foi necessário analisar os currículos dos quatro cursos de
licenciatura em Pedagogia6 que contemplavam em sua matriz curricular a disciplina
de Libras ou tratamento da Libras como conteúdo em disciplina específica da
educação especial ou inclusiva. Esses cursos estão localizados nos campus de
Bauru, Marilia, Presidente Prudente e a Univesp7. Após o mapeamento dos cursos
de licenciatura da UNESP, verificamos que somente essas instituições
implementaram, parcialmente a solicitação da Lei. Talvez por tornar o decreto como
uma obrigatoriedade da inserção da disciplina Libras para todos os cursos de
Licenciatura que formam professores, prazo que se finaliza em 2015.
6 No decorrer deste estudo, estaremos nos referindo às quatro instituições de ensino superior
pesquisadas, por algarismos romanos. Exemplo: I Bauru, II Marília, IIII Presidente Prudente e IV Univesp. 7 UNIVESP: O programa da Universidade Virtual do Estado de São Paulo (Univesp), foi criada por meio do decreto nº 53.536, de 09 de outubro de 2008 como programa de expansão do ensino superior público do Governo do Estado de São Paulo. O projeto agrega reconhecidas instituições de ensino superior, dentre elas a Unesp, que aderiram com parceiras na oferta de cursos de graduação. A Unesp oferece o curso semipresencial de Pedagogia, cujo objetivo é oferecer formação em nível superior para professores em exercício na Educação Básica, preferencialmente na rede pública de ensino. Acessado na página: www.edutec.unesp.br em junho de 2013.
32
A partir da seleção do universo da pesquisa solicitamos às instituições os
projetos pedagógicos dos cursos e os respectivos currículos. Em seguida, foram
selecionados para análise 10 planos de ensino dos quatro cursos que possuía em
seu enunciado a nomenclatura Libras8.
Mais especificamente, o campus de Bauru (Faculdade de Ciências) foi criado
em 15 de agosto de 1988, com a incorporação da Universidade de Bauru, contando
com três unidades universitárias: Faculdade de Engenharia – FEB, Faculdade de
Arquitetura, Artes e Comunicação – FAAC e Faculdade de Ciências - FC. O campus
conta com aproximadamente 7.000 alunos e dez cursos de graduação (oito de
bacharelado e seis de licenciatura). Neste campus existe o curso de Licenciatura em
Pedagogia que tem duração de quatro anos, no período noturno.
A Faculdade de Filosofia e Ciências (campus de Marília) foi criada em 25 de
janeiro de 1957, contando atualmente com dois cursos e 2.013 alunos em nove
cursos de graduação. Neste campus existe o curso de Licenciatura em Pedagogia
que tem duração de quatro anos, nos períodos matutino e noturno.
A Faculdade de Ciências e Tecnologia (campus de Presidente Prudente) foi
criada em 17 de setembro de 1957, contando atualmente com 2.965 alunos em doze
cursos de graduação. Neste campus existe o curso de Licenciatura em Pedagogia
que tem duração de quatro anos, nos períodos vespertino e noturno.
A Universidade Virtual do Estado de São Paulo – Univesp foi criada a partir do
Decreto nº 53.536, de 9 de outubro de 2008. A proposta é que sejam oferecidos
cursos próprios em parceria com as três universidades públicas paulistas – USP,
Unicamp e Unesp, utilizando metodologia inovadora. Os cursos oferecidos pela
Univesp seguem a modalidade semipresencial, com encontros obrigatórios e demais
atividades desenvolvidas por meio de ferramentas digitais/virtuais que promovem
ambientes colaborativos e cooperativos disponibilizados na internet.
Essa atividade de reconhecimento dos campus onde os cursos de licenciatura
em Pedagogia implementaram o disposto no Decreto 5.626/2005 possibilitou um
mapeamento detalhado sobre o contexto de investigação e permitiu também orientar
sobre qual o melhor caminho a ser seguido.
8 O resultado dessa fase de investigação será o detalhado no capítulo de Análise dos dados.
33
1.4. Materiais de pesquisa
Para realização deste trabalho, fizemos uso do material bibliográfico e
documental, de acordo com as etapas:
1º momento (Levantamento bibliográfico): Seleção dos materiais (textos,
artigos, revistas, Teses e Dissertações) por meio de bases de dados
eletrônicos e Anais de eventos científicos da área da Educação e Educação
Especial.
2º momento (Análise documental): Análise da legislação e do currículo dos
cursos de licenciatura em Pedagogia da UNESP: com objetivo de verificar se
abordam a inserção da disciplina de Libras em seu curso. Para isto foram
selecionadas as unidades da Unesp que ofereciam o curso de licenciatura
em Pedagogia e que apresentam em seu currículo a Libras (como disciplina
ou como conteúdo). Foi solicitado às unidades o encaminhamento desse
documento para que pudéssemos fazer a primeira análise. Posteriormente,
passamos para à Análise da matriz curricular e à seleção das matrizes
curriculares que contemplava o ensino de Libras em suas disciplinas. Por fim,
foi realizada a Leitura das ementas, objetivos, conteúdo programático e das
referências das disciplinas: que mencionam o ensino de Libras.
1.5. Procedimentos de análise de dados
A partir da seleção e definição dos campi, que estão parcialmente atendendo
o decreto 5626/205, passamos ao processo de tratamento e inferência dos
resultados. Realizamos a leitura flutuante9 e a criação das unidades de conteúdo,
por fim, criamos as categorias de análises, considerando os próprios objetivos
propostos para estudo.
9 Leitura flutuante: De acordo com Bardin(1979) e Minayo (2000) é uma etapa da pré-leitura, definida pela
autores como “leitura flutuante”, ou seja, fase de organização e sistematização de ideias, em que ocorre a escolha dos documentos a serem analisados durante a pesquisa documental e bibliográfica, bem como a formulação de hipóteses e objetivos, e organização preparação do material.
34
Para análise dos dados tomamos como base a proposta de Bardin (1979)
denominada “Analise de conteúdo” e “Categorização”.
Como afirma Bardin (1979, p. 40) “A análise de conteúdo aparece como um
conjunto de técnicas de análise das comunicações que utiliza procedimentos
sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens”.
Deste modo, a análise de conteúdo, na perspectiva da pesquisa qualitativa,
procura compreender a fala dos sujeitos e o pensamento social que permeia as
relações desses grupos a partir de variáveis de ordem psicológica, sociológica,
histórica e política, privilegiando o significado, a singularidade das mensagens e a
freqüência dessas no texto (BARDIN, 1979, p 42).
De acordo com Bardin (2009), este é um processo comum na análise de
conteúdo, pois o investigador precisa reformular hipóteses e se apoiar em dados,
para assim construir categorias sólidas que atendem aos objetivos.
A terceira e quarta parte da referência em tela, aprofunda-se na questão do método e técnicas, respectivamente: a organização da análise; a codificação de resultados; as categorizações; as inferências; e, por fim, a informatização da análise das comunicações. Para uma aplicabilidade coerente do método, de acordo com os pressupostos de uma interpretação das mensagens e dos enunciados, a Análise de Conteúdo deve ter como ponto de partida uma organização. As diferentes fases da análise de conteúdo organizam-se em torno de três pólos, conforme Bardin: 1. A pré-análise; 2. A exploração do material; e, por fim, 3. O tratamento dos resultados: a inferência e a interpretação (BARDIN, 2009, p.121).
Bardin (1979) enfatiza em seus estudos que a análise de conteúdo deve
ocorrer em três momentos, quais sejam:
No primeiro momento: a pré-leitura é definida pela autora como “leitura
flutuante”, ou seja, é o momento dos primeiros contatos e leituras dos dados,
seleção de documentos transcritos voltados ao tema de estudo, e a serem
analisados durante a pesquisa documental e bibliográfica, bem como a
formulação de hipóteses e objetivos, e organização preparação do material.
O segundo momento diz respeito a realização das decisões tomadas na pré-
análise. É o momento da codificação – em que os dados brutos são
35
transformados e reagrupados em classes ou categorias. (BARDIN, 1979 p.
104).
O terceiro momento refere-se ao tratamento e inferência dos resultados,
permite que o material recolhido e transformado em categorias se constitua
em dados qualitativos e análises reflexivas, como também em observações
individuais do pesquisador. As categorias podem ser criadas de duas formas:
a primeira antes da coleta de materiais, sendo destacadas por meio da teoria
estudada e a segunda após o material já ter sido coletado. Durante a análise
do conteúdo, as categorias são classes que reúnem um grupo de elementos
com características comuns (BARDIN, 1979 ).
A escolha da análise de conteúdo apresentada por Bardin (1979), se deve à
forma como foram obtidos os dados, ou seja, após o levantamento bibliográfico e
levantamento dos documentos referentes ao objeto de estudo nos direcionamos
para outro momento de pesquisa definido pelo autor como “pré-leitura”, que é a
leitura dos dados obtidos com objetivo de selecionar trabalhos voltados ao tema em
questão, assim como selecionar os contextos a serem investigados (em nosso caso,
as unidades da Unesp que contemplavam o ensino de Libras em seus currículos).
Esses momentos nos permitiram conhecer o material numa perspectiva geral, e
verificar o que vem sendo produzido acerca do tema, bem como apreender
informações importantes voltadas ao tema de estudo investigado por meio da
organização curricular. As informações levantadas nesse momento nos ajudaram na
construção das categorias da análise.
Após a leitura e seleção do material, partimos para a “exploração do material”.
Nesta etapa iniciamos o processo de definição das Universidades, ou seja, por meio
da análise da matriz curricular dos cursos de Licenciatura em Pedagogia da UNESP,
que contemplam em seu currículo a disciplinas de Libras.
Destaca-se que para verificar a incidência da disciplina de Libras na matriz
curricular dos cursos de pedagogia, num primeiro momento optamos também por
investigar a incidência da disciplina de Libras nos currículos das disciplinas da
Educação Inclusiva e Educação Especial, uma vez que essas disciplinas destinam
parte de sua carga horária ao ensino do conteúdo de Libras, contribuindo assim para
36
a formação inicial do professor que deve ser formado para atuar nos anos iniciais do
ensino fundamental, para trabalhar com a criança surda.
Considerando o universo da pesquisa, centramos nossas observações na
organização da disciplina Libras apresentadas nos cursos em questão, no que
concernente à ementa, aos objetivos, ao conteúdo programático, ao semestre e
regime de oferecimento da disciplina, carga horária, avaliação referências,
objetivando compreender como tem sido ofertada a Libras e sua proposta de
aquisição, bem como o domínio da comunicação em Libras, para o pedagogo em
formação e sua inserção na cultura da PS.
De posse dessas informações, chegamos ao momento principal que é a
confrontação da teoria com os dados, ou seja, buscamos analisar se a organização
apresentada nos planos de ensino da disciplina Libras atende, ainda que
minimamente, ao proposto pelo Decreto 5626/2005, bem como às necessidades de
conhecimento do professor em processo de formação, no que tange de ensino e
aprendizagem da PS nos anos iniciais de escolarização.
Essa discussão está apresentada a partir de três momentos:
Análise dos planos de ensino das quatro Instituições de Ensino Superior, e a
proposta da disciplina Libras em sua matriz curricular do curso de Pedagogia.
A formação do futuro professor de anos iniciais para trabalhar com ensino de
alunos surdos.
Apontamentos sobre as necessidades de uma organização curricular para a
formação inicial de professores no curso de licenciatura em Pedagogia, a fim
de que possamos entender o decreto 5626/05, como indicador no processo
de democratização de uma escola inclusiva.
37
CAPÍTULO 2
TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO DA PESSOA SURDA
A pessoa surda é a marca da diferença, ou seja, de uma cultura diferente à
dos ouvintes. Considerando essa afirmativa, este capítulo faz referência inicialmente
aos dados oficiais registrados em livros e documentos sobre a trajetória histórica da
educação dos surdos. O texto foi organizado em uma sequência cronológica, cujos
fatos são narrados desde a História Antiga até a Idade Contemporânea, por isso
devemos levar em consideração os aspectos peculiares que se diferenciam da
“cultura” dos ouvintes.
2.1. Constituição Histórica da Educação da pessoa surda
Para compreendermos sobre como a educação da PS se constituiu e está
constituída atualmente, é necessário realizarmos um breve resgate histórico da
trajetória da educação da PS, pois adentrar em sua história nos permite ter
condições de acrescentarmos conhecimentos sobre a área, e também possibilita
refletirmos e questionarmos os diversos acontecimentos relacionados à educação de
surdos durante as diferentes épocas.
Um exemplo relacionado a esses acontecimentos é a atual Política Nacional
de Educação Especial na Perspectiva de Educação Inclusiva (BRASIL, 2008)
promulgada em prol das pessoas com deficiência, em especial da PS, bem como o
Decreto Lei nº 5696/2005, que busca formar professores em Libras para atuar com o
alunado surdo. Mesmo assim, diante dessas conquistas, podemos nos perguntar: o
sujeito surdo continua excluído do contexto escolar?
A educação de surdos evoluiu ao longo da história, apesar de vários impactos
marcantes nesse processo. Esses momentos históricos foram caracterizados por
mudanças, agitações e crises, assim como o surgimento de oportunidades.
38
Essas oportunidades proporcionaram a PS o direito de participar do contexto
sociocultural, e de ser tratado com o devido reconhecimento e dignidade, usufruindo
de melhores condições de desenvolvimento social e educacional, sendo sujeito ativo
de suas transformações pessoais e da realidade na qual está inserido.
Essas conquistas são relativamente recentes, pois houve um tempo em que o
surdo era tratado como um ser “doente” ou “anormal” e “defeituoso”. (LANE, 1990,
p.479).
Para melhor compreendermos os “meandros” dessa historia, Strobel (2006),
faz um breve retrocesso na história da educação de surdos, explicando que a
historia dos surdos a pedagogia e as políticas tem sido elaboradas sempre sob uma
perspectiva dos ouvintes e não dos surdos.
Essa visão ouvintista incapacitava a PS e, consequentemente, gerava o
desrespeito de sua cultura e de sua forma de comunicação, a Língua de Sinais.
Deste modo, é necessário apresentar recortes históricos, evidenciando pressupostos
teóricos desde o período em que os surdos eram considerados “indignos” de
educação até a contemporaneidade, fatos que podem contribuir para que o leitor
compreenda melhor como se deu a história e o desenvolvimento da pessoa surda.
A literatura nacional e internacional, cada uma ao seu modo, narram a história
dos avanços e conquistas que foram obtidas pelos surdos no meio educacional. Os
fatos relatados por esses dois campos literários deixam evidentes que existem
diferentes histórias que explicam o surgimento e o desenvolvimento do conceito da
pessoa com surdez no mundo.
Na antiguidade, os surdos eram tidos como seres diabólicos, que precisavam
ser punidos com a morte. Além disso, os surdos, devido ao fato de não falarem, não
eram considerados “humanos”, nem cidadãos. (DORZIAT, 1998)
Dessa forma, a história dos surdos só pode ser compreendida a partir de uma
perspectiva mais ampla que abranja os resultados de suas conquistas e lutas,
articulando-se com as fundamentações teóricas, filosóficas e ideológicas da área da
surdez.
Nesse sentido, as produções que se articulam para abordar a surdez foram
geradas a partir das significações culturais no campo discursivo de sua época.
39
Assim, buscaremos as primeiras evidências a respeito da história dos surdos
na literatura internacional, onde vários educadores, cada qual com diferentes
métodos de ensino, se destacam.
No final do século XV não havia escolas especializadas para surdos. O ensino
era oferecido por pessoas ouvintes, que buscavam a qualquer preço estabelecer
uma comunicação com base no oralismo. Esses ouvintes, muitas vezes, eram
motivados a trabalhar com os surdos por possuírem em seus familiares pessoas
acometidos pela surdez (QUADROS, 1997; SKLIAR, 1998; SÁ, 1999 e LACERDA,
2006). No século XVI encontramos a primeira referência que faz distinção à surdez e
o mutismo no livro “De Inventione Dialectica”, de Rodolfo Agrícola (1528).
Também são desse período as contribuições do médico italiano Girolamo
Cardano (1501-1576) que advogava a favor da capacidade de aprendizado dos
sujeitos surdos, e fundamentou seu trabalho utilizando sinais e língua escrita.
Cardano afirmava que “... a surdez e mudez não é impedimento para desenvolver a
aprendizagem, e o meio dos surdos de aprender é através da escrita... e que era um
crime não instruir um surdo-mudo”.
O monge espanhol Pedro Ponce de León (1510 – 1584) criador do método
oralista (método utilizado para treinar os surdos a falar), foi reconhecido nos estudos
da história da PS como o primeiro professor de surdos e sua principal contribuição
na área da surdez, consistiu em contestar os argumentos equivocados por parte dos
médicos, que afirmavam que os surdos não podiam aprender em razão de lesões
cerebrais.
Ponce de León estabeleceu a primeira escola para surdos do mundo. Usava
como metodologia a datilologia, a escrita, e a oralização, e seus trabalhos eram
constantemente solicitados pelas famílias de nobres que tinham filhos surdos.
Nesse sentido, podemos enfatizar que a condição para o surdo aprender e a
falar nesse período implicava em possuir uma boa condição financeira ou
parentesco com nobres.
Encontramos, na história dos surdos, em fatos narrados por estudiosos da
Espanha, evidências que preservam a memória do Frei Pedro Ponce de León como
um “mito paternal” da educação de surdos, permitindo a comunicação sinalizada e
criando métodos de ensino de fala e da escrita.
40
Nos séculos seguintes, outros professores se dedicaram à educação de
surdos. Entre eles pode-se destacar Juan Pablo Bonet (1579-1623), autor do livro
“Arte para enseñar a hablar a los mudos”, Ramirez de Carrión (1617- 1637) surdo
congênito que obteve sucesso no julgamento dos críticos de seu tempo e Johann
Conrad Amman (1704).
Juan Pablo Bonet (1579) e Ramirez de Carrión (1617- 1637) deram
continuidade ao trabalho do Frei Pedro Ponce de León, utilizando o alfabeto digital
para ensinar a ler, a língua de sinais para o ensino da gramática e a fala era
ensinada pela manipulação dos órgãos fonadores.
É encontrada também na França outra figura lendária que assume esse
papel, de ensinar o surdo a ler, que é o abade Charles Michel de L’Epeé (1717-
1789) que busca um norte em Bonet (1579 - 1629) para realização de seus
trabalhos.
Atentando ainda para a história da PS, a primeira obra impressa que se
preocupa com a educação do surdo é referenciada por Bonet (1620) sob o título
"Redação das Letras e Arte de Ensinar Surdos e Mudos a Falar".
Tomando como base a literatura parisiense escrita em 1756 por L’Epeé, em
que são relatadas suas experiências ao criar a primeira escola pública para surdos,
denominada Instituto Nacional de Jovens Surdos de Paris, pode-se considerar que o
ensino adotado nessa época era de cunho oralista e manualista10. A criação desse
instituto foi um marco na educação dos surdos, pois pela primeira vez na história “os
surdos adquiriram o direito a uma língua própria” (GREMION, 1998 p.47).
Outra influência histórica relevante à educação dos surdos foi a do médico
suíço Johann Conrad Amman (1669-1724), que desenvolveu e publicou o método
pedagógico da fala e da leitura labial. Sua obra norteou a construção do Movimento
Oralista Alemão, defendido por Samuel Heinicke (1729-1790), cujo princípio era o de
que a Língua de Sinais “atrofiava a mente” e, por isso, sugeria Sinais e o Alfabeto
Digital como instrumento para atingir a fala, ou seja, um grande valor era atribuído à
fala. Em 1778, Heinicke fundou a primeira escola de oralismo.
10 “Eduard Huet (1822- 1882) o sujeito surdo com conhecimentos de metodologia de ensino aos surdos em paris,
no ano de 1855 chega ao Brasil sob convite do imperador D.Pedro II, com a intenção de abrir uma escola para sujeitos surdos no Rio de Janeiro.” (STROBEL, 2006, p. 89).
41
Em relação às produções literárias sobre a educação de surdos, teve
destaque o trabalho do Inglês John Wallis (1616- 1703) que desenvolveu a primeira
literatura em inglês voltada ao ensino da fala, por isso ficou conhecido como
fundador do oralismo.
Diante desse resgate histórico, não podemos deixar de mencionar as
contribuições dos relatórios escritos pelo médico Jean Marc Itard (1774-1838) sobre
a experiência pedagógica que considerava os surdos doentes e que poderiam ser
treinados para ouvir palavras. O médico foi responsável pelo clássico trabalho com
“Victor de Aveyron”, mas ao implantar seu método oralista com seu aluno, não
obteve muito sucesso, devido às circunstâncias em que o método foi aplicado.
Vale salientar que os métodos empregados naquele período foram pautados
na experiência multissensorial, para o desenvolvimento de uma Educação Especial,
como o Plano de Instrução de Itard, que nos traz relatos minuciosos da experiência
pedagógica do médico, futuramente utilizados por outros estudiosos da Pedagogia.
(BANKS-LEITE, GALVÃO, 2000).
Outro evento de grande impacto na história da educação dos surdos ocorreu
no ano de 1880, com a realização do Congresso Internacional de professores de
surdos, em Milão, na Itália, com objetivo de discutir e avaliar a importância de três
métodos antagonistas: língua de sinais, oralista e mista (língua de sinais e oral).
(BORNE, 2002, p.51).
Naquela oportunidade, foi decidido que o método oralista deveria ser o único
método de treinamento adequado para pessoas surdas, tal decisão resultou na
proibição da Língua de sinais, pois os especialistas alegavam que a mesma destruía
a habilidade da oralização dos surdos.
A influência do estudioso Alexandre Graham Bell (1880) durante o congresso
colaborou para validar o método oralista pois defendia o método oral puro para o
ensino da PS. Na ocasião de votação, a todos os professores surdos lês foram
negados o direito de votar, sendo excluídos entre os 164 representantes ouvintes.
Não podemos deixar de mencionar, também, importantes contribuições das
PS em outras áreas, em que o sucesso contribuiu para preencher mais algumas
páginas do livro da História dos surdos no decorrer do tempo. Como exemplo temos
a escritora Hellen Keller, surdo-cega, que obteve graus universitários e publicou
42
trabalhos autobiográficos; o escultor surdo, Antônio Pitanga, pernambucano,
formado pela escola de Belas Artes, que foi vencedor dos prêmios: Medalha de prata
(escultura Menino sorrindo), Medalha de ouro (Escultura Ícaro) e o prêmio viagem à
Europa (com a escultura Paraguassú); o surdo brasileiro Jorge Sérgio L. Guimarães,
que publicou no Rio de Janeiro o livro “Até onde vai o Surdo”, em que narra suas
experiências de pessoas surdas em forma de crônicas; o filme “Filhos do Silêncio”,
onde, pela primeira vez, uma atriz surda, Marlee Matlin, conquistou o Oscar de
melhor atriz nos Estados Unidos (1985); e no ano de 1997, o Closed Caption
(acesso à exibição de legenda na televisão) foi iniciado pela primeira vez no Brasil,
na emissora Rede Globo.
Diante dessas considerações, pode-se dizer que estes foram os movimentos
mais importantes que influenciaram a educação de surdos no mundo e no Brasil,
lembrando que o berço dessas discussões e ações nasceram na França. Boto
(1996) destaca que o debate pedagógico acerca da surdez na França teve grande
repercussão no discurso republicano no Brasil, tanto no fim do Império quanto na
primeira República, com a proposta de uma escola “equalizadora”, filantrópica e
assistencialista, idealizada pelo liberalismo.
Como podemos observar, no século XX, estudos dos teóricos reforçam a
evolução do pensamento colaborando para que as pesquisas sobre o ensino da PS
se desenvolvessem em diferentes áreas, procurando compreender as atividades
psíquicas; o conhecimento do comportamento da consciência da PS, ou seja,
deixar no passado a cultura o estigma da cura da PS, levando em consideração que
sua aprendizagem irá ocorrer da mesma forma do que nas pessoas “normais” e sua
comunicação se dará por meio de outros canais.
Todavia, um dos principais fundamentos da educação da PS é a discussão de
Vygotsky (1984), pesquisador soviético que considera a linguagem como fator
determinante na formação dos processos mentais. O pesquisador estudou e
apresentou aspectos do desenvolvimento ontogenético da criança e a relação entre
a aprendizagem e o desenvolvimento. O que quis dizer?
Para especificar melhor a inter-relação instrução/desenvolvimento e a importância das conquistas ontogenéticas para a constituição do
43
homem, Vygotsky entende que o desenvolvimento humano compreende dois níveis: o primeiro é o nível de desenvolvimento real, que compreende o conjunto de atividade que a criança consegue resolver sozinha. Esse nível é indicativo de ciclos de desenvolvimento já completos, isto é, refere-se às funções psicológicas que a criança já construiu até determinado momento. O segundo nível de desenvolvimento é o nível de desenvolvimento potencial: conjunto de atividades que a criança não consegue realizar sozinha mas que, com a ajuda de alguém que lhe dê algumas orientações adequadas (um adulto ou outra criança mais experiente), ela consegue resolver. Para Vygotsky, o nível de desenvolvimento potencial é muito mais indicativo do desenvolvimento da criança que o nível de desenvolvimento real, pois este último refere-se a ciclos de desenvolvimento já completos, é fato passado, enquanto o nível de desenvolvimento potencial indica o desenvolvimento prospectivamente, refere-se ao futuro da criança. A distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial, caracteriza o que Vygotsky denominou de Zona de Desenvolvimento Proximal: "A Zona de Desenvolvimento Proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão, presentemente, em estado embrionário" (Vygotsky. 1984, p. 97).
Encontramos também referência nos estudos “Fundamentos de
defectologia11”, de Vygotsky (1984), as principais ideias do autor sobre a educação
da PS, onde faz duras críticas à crueldade com que se aplicava o método oral puro
Amam (método alemão). O autor considera que a educação acabava “recorrendo a
uma excepcional severidade de coação sobre a criança, objetivando ensinar-lhe a
linguagem oral, mas o interesse próprio da criança seguia outro caminho”. Concebe,
entretanto, a leitura do movimento dos lábios como vantajosa, pois “possibilita a
comunicação do surdo com pessoas “normais” e serve como instrumento de
elaboração do pensamento e da consciência”. (Vygotsky, 1984, p.159)
Também havia outros métodos que divergiam do mímico (francês), o do
alfabeto manual (datilologia), o que se denominou de escrita no ar. Os pedagogos
afirmavam que a linguagem oral é antinatural, mas Vygotsky (1993 p.88) concebia a
11 Fundamentos de Defectologia, são obras em que autor Vygotsky faz apontamentos sobre as
dificuldades, características, peculiaridades do desenvolvimento e situações sócio-educacionais, das pessoas chamadas por ele de "anormais". Considerando o termo citado, podemos perceber que ele não mascarava a dificuldade das pessoas com deficiência através de analogias ou retóricas substanciais, até
mesmo devido à época, mas faz presente em seu texto a responsabilidade com o desenvolvimento real dos indivíduos.
44
linguagem gestual, natural dos surdos, uma linguagem pobre e limitada, pois
“prende o surdo a um microcosmo restrito aos que sabem essa linguagem primitiva”
Assim, com a implantação das primeiras formas de se pensar uma educação
para PS, a integração escolar passou a ser concebida a partir da inserção de PS em
classe especial ou sala de recursos situada dentro da escola regular.
Na literatura brasileira encontramos evidências históricas apresentando
ensaios conceituais sobre a educação do estudante surdo, a exemplo do Instituto
dos Meninos Surdos, fundado em 1855 pelo Imperador Pedro II11, atualmente
conhecido como Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES) que oferece ao
surdo ensino acadêmico e profissional até os dias de hoje.
Em 1857 os surdos matriculados no INES iniciaram sua aprendizagem em
LIBRAS. Muitos dos que ali estavam já dominavam um tipo de linguagem sinalizada
e foi nesse contexto que a LIBRAS foi se expandindo por todo Brasil. É oportuno
informar que o INES, embora modelo incipiente no Brasil desempenhou e
desempenha um papel muito importante na educação dos surdos, da sua fundação
até os dias de hoje. Por responder diretamente ao governo federal, foi sempre
pioneiro em se ajustar às diretrizes oficiais para a educação dos surdos, servindo de
referência para as demais modalidades pelo Brasil afora (ROCHA, 1997).
Diante da conquista das pessoas surdas dos espaços sociais e educacionais,
algumas escolas de surdos também foram fundadas no Brasil no mesmo período,
como o Instituto Santa Terezinha, em São Paulo e o Centro de Audição e
Lingua/gem Ludovico Pavon (CEAL/LP), em Brasília/DF. O atendimento pedagógico
ofertado por essas instituições era de caráter assistencialista e filantrópico
educacional. Contudo, essas modalidades de ensino, assistencialista e filantrópica,
existiam em número reduzido e o trabalho baseava-se predominantemente no
método oralismo. Entretanto, nesse período, o objetivo das legislações era atender a
essa população, “a PS”, de forma a integrá-los de maneira social, mas sem caráter
educativo formal.
No entanto, esses modelos não correspondiam à escolarização de surdos que
hoje é defendida por estudiosos na área da surdez.
45
Após a década de 1960, com a implantação da Lei nº 4024/71(Brasil, 1971),
ficou estabelecido que a educação da PS fosse enquadrada no sistema geral de
ensino, com a finalidade de integrá-los à comunidade ouvinte.
Assim, a língua de sinais ressurge associada à oralização, um modelo misto
denominado Comunicação Total. Na ocasião, foi possível identificar diferentes
políticas públicas governamentais brasileiras, subsidiando ações voltadas à
manutenção de Escolas Especiais e à integração de alunos surdos nas escolas
comuns (OMOTE, 1999).
Nesse contexto, a integração surge como um movimento importante para a
escolarização das pessoas com deficiência. O movimento de integração baseou-se
nos princípios de normalização, cuja base filosófico-ideológica visava normalizar o
contexto em que os sujeitos surdos se desenvolviam. Portanto, o movimento de
integração defendia modos e condições de vida às pessoas com deficiência mais
próximos possíveis às formas e condições de vida do resto da sociedade (BRASIL,
1994; OMOTE, 1999).
Para D’Antino (1997, p.98), o conceito de integração corresponde ao “efeito
de integrar-se ou, ação ou política que visa integrar as minorias raciais, sociais, ou
seja, aquelas que apresentam diferenças” e, para outros, integração é a colocação
seletiva do aluno “portador de necessidades educacionais especiais12” em classe de
ensino regular.
Lopes (1998), discorrendo a respeito da integração de crianças surdas,
considera que:
A integração do surdo na sociedade [...] Parece ser uma atividade destinada à cultura oral [...] A aceitação social do surdo, além de ser considerada nas nossas políticas de integração, também deve ocorrer na própria família. Esta, mesmo antes de saber da surdez, interage fazendo-o sentir, perceber emoções e a cultura do meio [...] Partindo do pressuposto da existência de culturas distintas, cultura ouvinte e cultura surda admitimos que o surdo, filho de ouvintes, em uma primeira instância, receberá conceitos do mundo através da mediação dos ouvintes que, nem sempre, corresponderão ao nível de compreensão e às necessidades do sujeito . (LOPES,1998, p. 91)
12
Mantido o termo original utilizado pelo autor.
46
De fato, desde a antiguidade, o surdo foi submetido à cultura de ouvintes,
desconsiderando a sua cultura e suas formas de aprendizagem. Para tanto, as
abordagens educacionais aplicadas à educação da PS ao longo da história,
conforme apresentado anteriormente, sempre apresentaram um enfoque na
normalização, por meio de um método “oral” de comunicação, e do desenvolvimento
de políticas da escola para que se aproximasse das pessoas ouvintes.
No que tange à integração desses estudantes, as mudanças tinham como
foco somente a adequação do aluno às estruturas físicas, administrativas,
curriculares, partindo do pressuposto de que esse aluno era capaz de aprender no
nível preestabelecido pelo sistema escolar de ensino comum (SILVA, 2001).
Alguns professores defendiam que o surdo poderia frequentar uma sala de
aula comum, desde que apresentasse os requisitos mínimos necessários
compatíveis àqueles dos discentes da série regular onde seria inserido, que
correspondem aos níveis de oralidade e de competência curricular (SILVA, 2001).
Esse tipo de conduta por parte da escola e dos professores causava ao
estudante surdo um domínio deficitário de língua falada e uma baixa proficiência na
leitura e na escrita, destinando aos surdos os espaços escolares mais restritivos e
excludentes (SILVA, 2003).
Todavia, quando inseridos em salas de aula comuns, poucos conseguiam se
beneficiar dessa inclusão devido ao ensino programático acadêmico, trabalhado na
formação geral dos professores por meio da fala.
A escola, por sua vez, aceitava o aluno surdo condicionado a certa prontidão,
tais como o domínio básico e a utilização do sistema alfabético da língua portuguesa
na modalidade escrita e falada (SKLIAR, 1999).
Tal pensamento educacional provocou algumas implicações pedagógicas
para a educação do surdo. Ao longo do tempo foram surgindo grandes equívocos e
interpretações errôneas por parte de alguns estudiosos sobre a surdez, a exemplo
da visão clínico-terapêutica, que fortemente marcou o século XX.
Diante desta perspectiva, a surdez ainda é vista como uma deficiência, que
deve ser minimizada por meio do desenvolvimento da função auditiva, ou seja, não
descartando a possibilidade de existir a aprendizagem da língua portuguesa,
levando o estudante surdo a integrar-se na comunidade ouvinte. Esse é então o
47
objetivo clínico-pedagógico que, de forma equivocada, tinha a pretensão de levar a
PS em direção à normalidade.
Botelho (1998), afirma que uma das premissas da educação oralista é a
abordagem natural, propondo reproduzir para o surdo as mesmas condições em que
o ouvinte adquire a linguagem. Isto significa que o professor deve utilizar na
comunicação e no ensino especial ou regular, a linguagem oral com algumas
adaptações, como: falar mais devagar, sempre de frente para o estudante surdo, e
assim por diante.
A história da educação de surdos no Brasil revela que, embasados na visão
deficitária do modelo clínico-terapêutico e na busca pela normalidade, os
educadores continuaram se equivocando e dificultando a formação escolar dos
alunos surdos.
Paralela a essa situação, encontramos em Skliar (1999), considerações
acerca dos objetivos da Educação Especial para surdos, seja em Escolas Especiais,
ou no modelo integracionista, classe especial ou sala de recursos, que por muito
tempo, basearam-se em considerações preconceituosas e de poucas expectativas
pedagógicas.
Partindo do princípio que os surdos possuem um limite natural em seus
processos de aprendizagem, os professores programavam atividades pedagógicas e
ofereciam a PS na sala de aula as mesmas condições de comunicação oral
oferecidas ao aluno ouvinte resultando em uma desistência da vida escolar devido
ao fato de não conseguirem vencer a dificuldade imposta pela escola, ou seja, a sua
própria condição de PS.
Nesse período, as limitações e insatisfações com o método oralista e a
preocupação em ampliar os recursos comunicativos para fins diversos em prol do
aluno surdo, fizeram emergir nos Estados Unidos vertentes que começaram a se
contrapor ao chamado “método oral”, dando ênfase e estudo a uma nova forma de
comunicação, a Comunicação Total, que era o uso simultâneo da Língua de Sinais
associada à oralização. Neste momento se inicia o reconhecimento e valorização da
Língua de Sinais.
Para conhecermos um povo e sua cultura, é necessário conhecermos sua
forma de comunicação. Deste modo, a língua de sinais faz parte da cultura surda e,
48
assim como qualquer outra, é carregada de significação social. A Língua de Sinais,
portanto, ultrapassa os objetivos de uma simples comunicação e se constitui numa
expressão de uma comunidade surda. (SKILAR, 1998; PERLIN, 1998).
Desse modo, no Brasil, somente na década de 1990 foi possível identificar
profundas mudanças na educação dos surdos, baseadas no reconhecimento e
valorização da linguagem de sinais. A partir desse novo olhar sobre as implicações
da surdez no desenvolvimento cognitivo, social e educacional da pessoa surda,
apresenta-se a relevância nas propostas pedagógicas embasadas na Comunicação
Total e mais tarde o bilinguismo, ou seja, o direito de adquirir como língua materna a
língua de sinais e como segunda língua, a língua oficial do seu país. (PERLIN,
2008).
Ao optar-se em oferecer uma educação bilíngüe, a escola está assumindo uma política lingüística em que duas línguas passarão a co-existir no espaço escolar. Além disso, também será definido qual será a primeira língua e qual será a segunda língua, bem como as funções em que cada língua irá representar no ambiente escolar. Pedagogicamente, a escola vai pensar em como estas línguas estarão acessíveis às crianças, além de desenvolver as demais atividades escolares. As línguas podem estar permeando as atividades escolares ou serem objetos de estudo em horários específicos dependendo da proposta da escola. Isso vai depender de, “como”, “onde” e “de que forma” crianças utilizam as línguas na escola. (MEC/SEESP, 2006)
Portanto, para que a escolarização da PS ocorra efetivamente, não basta que
tenha acesso e permanência na escola comum. Torna-se fundamental que aprenda
e, por isso, são necessárias profundas mudanças na organização e funcionamento
do ensino escolar, e que as leis e decretos sejam colocados em prática dentro dos
ambientes escolares.
Pelo exposto, fica evidente que é preciso ainda se problematizar muito a
história educacional do estudante surdo, no sentido de garantir as condições de que
ele possa comunicar-se e conseqüentemente, aprender. Uma dessas condições
pode estar restrita ao uso da Língua de Sinais e para compreendermos melhor a
complexidade dessa nova forma de comunicação, discorreremos a seguir.
49
2.2. A Importância da Língua de Sinais para as comunidades surdas
Neste tópico buscaremos abordar a importância da Língua Brasileira de
Sinais como uma das prioridades da comunidade surda diante de uma sociedade
oralista. Segundo Skliar (1998), o oralismo é considerado pelos estudiosos uma
imposição social de uma maioria linguística sobre uma minoria linguística; e uma das
classes que compõem essa minoria lingüística é organizada pela comunidade surda,
que é produtora de uma cultura e de saberes peculiares, em que a língua não é
considerada apenas um gesto, mas uma forma de comunicação.
Diante do pensamento oralista, a PS é visto como ser incompleto e, durante
muitos anos, houve a tentativa de normalizá-lo do ponto de vista médico-terapeuta.
Essa tentativa foi impedida devido à resistência da cultura surda, que lutou pelo
reconhecimento de sua língua própria, a Língua Brasileira de Sinais, considerada
por estudiosos como veículo de comunicação com estrutura e significados próprios,
assim como as demais línguas (QUADROS, 1995).
A Libras torna-se elemento essencial para a comunicação e fortalecimento da
identidade Surda no Brasil e, dessa forma, a escola não pode ignorá-la no processo
de ensino e aprendizagem, e sim considerá-la como meio de comunicação da PS,
adotando uma proposta bilíngüe. Esse tipo de proposta de ensino oportunizará a PS
o acesso a duas línguas no contexto social e escolar, pesquisas têm mostrado que
essa proposta é a mais adequada para o ensino da PS. (PERLIN, 2008).
Todavia, diferencia-se da Língua Portuguesa, que é uma língua de
modalidade oral-auditiva, por utilizar, como canal para meio de comunicação, sons
articulados que são percebidos pelos ouvidos. Esses sons têm como meio propagar
informações, manifestações culturais (como as músicas, os ritmos, as formas de
comunicação oral e as regras de comportamentos), ou seja, criar uma sociedade
com base no som.
Os surdos, por sua vez, se valem do canal-visual, da imagem, da luz para
interagir e se relacionar com o mundo e receber as informações. Sobre essas
divergências o autor Masutti (2007) comenta:
50
Em um universo predominantemente regulado pelo som, o ouvir e o falar tornaram tão essenciais que qualquer forma de manifestação lingüística e cultural não constituída por essa operações causa estranheza, sofre restrições e instaura processos de exclusão social. Para os surdos, essa situação se agrava em embates cotidianos contra as representações politicamente construídas em torno de suas diferenças. (MASUTTI, 2007, p.11).
As diferenças não estão somente na utilização de canais diferentes. Estão
também nas estruturas gramaticais de cada língua. Apesar das diferenças peculiares
a cada língua, todas as línguas possuem algumas similaridades que a identificam
como língua e não linguagem.
Segundo Felipe (2003), a semelhança existente entre as “línguas” é que todas
são estruturadas a partir de unidades complexas e todas possuem níveis lingüísticos
em diferentes graus, apresentando uma gramática com uma estrutura própria.
É atribuído às línguas de sinais o status de língua, porque, embora sendo de
modalidade diferente, elas possuem também características específicas em relação
às diferenças regionais, diferenças socioculturais, entre outras, e em relação às suas
estruturas que também são compostas pelos níveis mencionados acima.
Na história da humanidade não se tem exatamente registros de quando os
seres humanos começaram a desenvolver uma forma de comunicação verbal que
pudesse ser considerada uma língua. Tanto a língua oral-auditiva, como a língua de
sinais não tem registro de sua utilização, todavia sabe-se que elas existem há muitos
e muitos anos. (SKLIAR, 1998).
Assim, a discussão sobre a surdez e a língua de sinais vem sendo ampliada
nos últimos anos por profissionais envolvidos com a educação de surdos, como
também pela própria comunidade surda. Os estudos linguísticos referentes à língua
de sinais foram retomados somente a partir da década 70, quando as pesquisas
voltadas ao estudo da língua de sinais vieram confirmar que a LIBRAS poderia ser
comparável em complexidade e expressividade a qualquer língua oral.
Porém, é oportuno lembrar que as línguas de sinais não são universais, pois
cada uma tem sua própria estrutura gramatical. Assim como as pessoas ouvintes em
países diferentes falam diferentes línguas, as pessoas surdas, também, por toda
51
parte do mundo, que estão inseridas em “culturas surdas”, possuem sua própria
língua, existindo, portanto, muitas línguas de sinais diferentes, tais como: Língua de
Sinais Francesa, Chilena, Portuguesa, Americana, Argentina, Inglesa, Japonesa,
Brasileira entre outras.
Essas línguas são diferentes uma das outras e independem da língua oral-
auditiva utilizada nesse e em outros países, por exemplo: o Brasil e Portugal
possuem a mesma língua oficial, o Português, mas as Línguas de Sinais destes
países são diferentes. O mesmo acontece com os Estados Unidos e a Inglaterra,
entre outros. Também pode acontecer que uma mesma língua de sinais seja
utilizada por dois países, assim como é o caso da língua de sinais americana que é
usada pelos surdos dos Estados Unidos e do Canadá.
Segundo pesquisadores, embora cada língua de sinais tenha sua estrutura
própria, as pessoas surdas pertencentes a países com línguas de sinais diferentes
comunicam-se mais rapidamente umas com as outras; fato que não ocorre entre
falantes de línguas orais, que necessitam de um tempo bem maior para um
entendimento. Isso se deve à iconicidade dessas línguas e à capacidade que as
pessoas surdas tem em desenvolver e aproveitar gestos e pantomimas para a
comunicação e estarem atentos às expressões faciais e corporais das pessoas
nessas situações de fala (SACKS, 1998, p. 49).
Encontramos também em Quadros (2004), uma justificativa para a utilização
da língua de sinais:
Surdo é o sujeito que apreende o mundo por meio de experiências visuais e tem o direito e a possibilidade de apropriar-se da língua brasileira de sinais e da língua portuguesa, de modo a propiciar seu pleno desenvolvimento e garantir o trânsito em diferentes contextos sociais e culturais. A identificação dos surdos situa-se culturalmente dentro das expectativas visuais (Quadros, 2004, p. 15).
Por isso, torna-se essencial a incorporação da língua de sinais na vida desses
sujeitos. Como afirma Góes (1999), a língua de sinais será necessária para que haja
condições mais propícias à expansão das relações interpessoais, constituindo o
funcionamento cognitivo e afetivo, promovendo a constituição da subjetividade.
52
A Língua de Sinais como qualquer outra, deve ser inserida na vida da criança
nos três primeiros anos de idade, para que a criança a adquira naturalmente. No
entanto, de acordo com a realidade de nosso país, a detecção da surdez nem
sempre ocorre até o primeiro ano de vida, assim como acesso à língua de sinais é
tardio, soma-se a isso, o fato de dificilmente a importância da Libras ser apontada
pelos profissionais que realizam o diagnóstico da surdez aos pais.
É fundamental que os profissionais orientem a família da criança surda para
as diferentes propostas de trabalho fonoaudiológico e informem sobre a importância
da Libras para seu processo educacional, social, cultural, bem como suas
concepções e conseqüências para o desenvolvimento geral do surdo. Segundo
Harrison (2000), deve-se propiciar a linguagem no tempo esperado, pois assim, esta
poderá trazer benefícios para a criança e para a dinâmica familiar.
No Brasil, a língua de sinais utilizada pelos surdos é a Libras, oficializada pela
Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. A partir desta data, inicia-se um processo de
se repensar novos caminhos para realização de uma educação voltada para atender
as necessidades da PS.
Perante o cenário da oficialização da língua, buscamos nos orientar quanto à
porcentagem de surdos existentes em todo o território nacional, por meio dos dados
apresentados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).
O Brasil possui cerca de 9,7 milhões de surdos e pessoas com deficiência
auditiva, desde a surdez total até níveis diferentes de audição. Esses indicadores
nos mostram que o número de surdos é muito alto. Assim, de acordo com os dados
populacionais coletados pelo IBGE/2010, o Brasil traz mais de 9.722.163 pessoas
com problemas relacionados à surdez.
Logo, os dados do Censo Escolar/2005 registraram a matrícula de 66.261
alunos surdos ou com deficiência auditiva na Educação Básica e os dados do Censo
da Educação Superior/2007 registraram a matrícula de apenas 974 alunos com
deficiência auditiva, numa clara demonstração de que a exclusão escolar é o
indicador da realidade vivenciada pelos surdos de nosso País, que passou séculos
desconsiderando a existência da língua de sinais utilizada por esse segmento
populacional (IBGE 2005).
53
De acordo com os dados do Censo da educação superior (MEC/INEP), o índice de matrícula de estudante com deficiência auditiva, passa de 665 em 2003, para 4.660 em 2009, significando um crescimento de 600,7%. A partir de 2007, são coletados dados específicos sobre a matrícula de estudantes com surdez, que registra 444 em 2007 e 1.895, em 2009, representando um crescimento de 326,8%. Assim, o total de estudantes com deficiência auditiva e surdez, corresponde a 6.555, perfazendo um crescimento de 885,7% (BRASIL, 2011).
Os dados apontam uma parcela significativa de pessoas surdas compondo o
cenário brasileiro, organizando-se em comunidades, e para se comunicar, defendem
um tipo de comunicação.
Qualquer pessoa acometida por algum tipo de surdez tem uma diminuição na
audição, podendo variar quanto ao grau ou intensidade sonora percebida pelo
sujeito. Assim, a surdez leva a uma compreensão oral reduzida, ou seja, nenhum
feedback auditivo, associada a grande aptidão visual.
Segundo Moura (1999), a educação social dos surdos constitui um sério
problema, no que tange a valorização de sua cultura, e muitos caminhos tem sido
seguidos na busca de amenizar esse problema, uma vez que a Língua de Sinais é
considerada por muitos profissionais como apenas a execução de gestos simbólicos.
Nessa perspectiva, de acordo com Ferreira Brito (1993), no Brasil somente na
década de 1980, iniciaram-se as investigações voltadas ao estudo da língua de
sinais brasileira, e a aquisição da língua de sinais brasileira foi desenvolvida nos
anos 1990. (Quadros, 1995).
A partir desse contexto, se faz necessária uma educação para os surdos,
calcada na política educacional e na perspectiva da educação inclusiva, incluindo
várias ações que devem ser implementadas na escola e nos espaços sociais para o
desenvolvimento da Língua Brasileira de Sinais.
Dentre as conquistas mais recentes, encontra-se em discussão, as diretrizes
nacionais da Lei nº 10.098/94, de 23 de março de 1994, em especial o capítulo
VII,artigos 17 e 18, que legisla sobre a acessibilidade à língua de sinais, e a Lei nº
10.436, 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais e o
Decreto 5626/2005 que reforça a necessidade da Libras como disciplinas nos cursos
de formação inicial. (BRASIL, 2002).
54
Diante destas reflexões acerca da importância do desenvolvimento da Libras
para os surdos, o próximo item irá retratar aspectos importantes da Libras para a
formação de professores, salientando que a criança surda pode desenvolver-se,
comunicar-se e aprender, desde que tenha suas necessidades linguísticas supridas.
2.3. A Libras nos cursos de formação de professores: perspectivas para atuar
com alunos surdos
Na trajetória histórica da Educação do nosso país, entre os documentos que
compõem o conjunto de leis denominadas Políticas Públicas e sua implementação,
há um grande abismo. No entanto, as Políticas Públicas Educacionais voltadas à
área de educação de surdos, não são diferentes. O decreto 5626/2005 menciona em
seu capítulo IV, artigo 14, § 1º: a acessibilidade que garante intérprete de
Libras/Língua Portuguesa durante as aulas, flexibilidade na correção das provas
escritas, materiais de informação aos professores sobre as especificidades do aluno
surdo etc. Todavia, na prática, o que se percebe é que o estudante surdo torna-se
mais excluído do que incluído nas salas de aula regulares, enfrentando dificuldades
que, muitas vezes, os seus familiares é que tentam minimizar, buscando soluções
nem sempre eficientes para ajudá-los (BRASIL, 2005).
A partir do dispositivo legal, o Decreto 5626/2005 estabeleceu também a
Libras nos cursos de formação em nível superior, nos sistemas de ensino e
instituições que devem viabilizar esse processo da inclusão da Libras como
disciplina curricular obrigatória. O Artigo 3º do decreto em lide revela que:
A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. (BRASIL, 2005, p. 25).
Segundo o Decreto Lei nº 5626/05 (BRASIL, 2005), foram estabelecidos
prazos e percentuais para a inclusão da disciplina Libras na Matriz Curricular desses
55
cursos, sendo que o prazo mínimo expirou em 22 de dezembro de 2008 e o prazo
máximo finalizará em 22 de dezembro de 2015. O dispositivo legal ainda estabelece
que a inclusão da disciplina de Libras deveria se iniciar nos cursos de Educação
Especial, Fonoaudiologia, Pedagogia e Letras, ampliando-se de acordo com prazos
e percentuais previstos para as outras licenciaturas.
Outro aspecto a ser pensado a partir das experiências que vivenciamos,
descritas anteriormente na apresentação, é o desafio das instituições que formam
professores, com relação ao que devem rever em seus currículos de acordo com a
promulgação do Decreto Lei nº 5.626/2005. Confrontamos com a necessidade de
uma nova profissionalização docente, que exige novo processo de formação: uma
formação que tenha por objetivo o desenvolvimento de uma educação de qualidade
para todos.
Com isso, observamos que é necessário investigar como está ocorrendo a
formação inicial de professores nos últimos anos em Libras, uma vez que os
professores bem preparados podem atender mais adequadamente os estudantes.
Contudo, o desafio de como preparar esses professores para atuar no contexto
escolar ainda é um debate aberto.
A temática da Libras no ensino superior ganha contorno ainda mais complexo
quando se pensa em formar docentes para atender às necessidades da Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, especialmente porque, apesar dos
investimentos empreendidos, ainda são inúmeras as dificuldades ou problemas que
entravam o processo de inclusão das pessoas com deficiência, tanto do ponto de
vista escolar quanto social, especialmente quando se considera a pessoa com
deficiência auditiva. (BRASIL, 2011).
Neste sentido, a elaboração desta dissertação tem nos permitido ampliar a
compreensão sobre o tema, articulando com aspectos pessoais, com a construção
de certa experiência na área, a preocupação constante com a inclusão e a ânsia por
descobrir resultados práticos que possam beneficiar as PD. Porém, além dos
interesses pessoais, o tema da pesquisa está relacionado a uma questão mais
ampla e complexa e que transcende os conhecimentos construídos sobre o tema até
então.
56
CAPÍTULO 3
POLÍTICA NACIONAL SOBRE A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
3.1. Breve histórico da Política de Educação Especial no Brasil
As políticas públicas na área da Educação Especial, iniciadas a partir de
1854, foram marcadas por medidas pontuais e fragmentadas, denotando o descaso
com essa modalidade de ensino.
Por volta de meados do século XX, o Estado passou a compor órgãos
voltados para o atendimento de pessoas com deficiência e lançou campanhas em
prol da pessoa com deficiência, objetivando a sensibilização da sociedade para
esses sujeitos.
Encontramos também um significativo avanço na composição das Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDBEN) n° 9394/96, no sentido de conceber a
educação como direito de todos e de recomendar a integração da Educação
Especial no Sistema Nacional de Educação.
A partir da Constituição de 1988 e do Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA) de 1990, no que se refere aos direitos das Pessoas com Deficiência (PD),
estas passaram a ser consideradas como sujeitos com direitos, inclusive à
educação. A Constituição determinou ser dever do Estado o Atendimento
Educacional Especializado (AEE) voltado às PD na rede regular de ensino.
Internacionalmente, a Declaração de Salamanca (1994), foi um impulso dado
às questões das diferenças e sua aceitação pela sociedade, evocando que a todos
deve ser dado o direito de acesso e permanência em escolas regulares, devendo
estas modificarem-se ou adaptarem-se no sentido de acolher a PS em todos os
sentidos educacional e social, com eficiência e eficácia.
De acordo com os princípios da educação inclusiva, a escola deve atender às
necessidades educacionais de todos, oferecendo um ensino de qualidade com
57
vistas ao seu pleno desenvolvimento. Esse paradigma de inclusão escolar provocou
uma mudança na função da escola e inaugurou um momento de transição que
colocou para os gestores das políticas públicas uma nova concepção de escola que
parte do pressuposto de que essa instituição é o local privilegiado da inclusão social,
e não apenas de instrução e transmissão de conteúdos.
Assim, a LDBEN n° 9394/96, em seu artigo 59, inciso IV, traz um feito inédito,
pois apresenta um artigo específico sobre Educação Especial, que reconhece o
direito à diferença, ao pluralismo e à tolerância, e, com suas alterações, garante às
pessoas surdas, em todas as etapas e modalidades da educação básica, nas redes
públicas e privadas de ensino, a oferta da Língua Brasileira de Sinais (Libras) na
condição de língua nativa das pessoas surdas. Além disso, prevê, em seu artigo 48,
§ 2°, que o Atendimento Educacional Especializado, o qual deverá ser “feito em
classes, escolas ou serviços especializados sempre que, em função das condições
específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do
ensino regular”.
O serviço de Atendimento Educacional Especializado foi criado em 2001,
reforçado pelo Decreto Lei n° 3956/2001 e estimulado pelas orientações emanadas
na Convenção de Guatemala, que mencionava o conceito de diferenciação ou
preferência. O AEE oferece às pessoas com deficiências, a garantia para a
promoção da integração social ou o desenvolvimento das mesmas, desde que a
diferenciação não limite o direito à igualdade.
A oferta do AEE é fundamental para a efetivação da proposta de educação bilíngue estabelecida no Decreto nº 5626/2005, que regulamenta Lei no. 10.436/2002, construído pelo Ministério da Educação em parceria com a Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos – FENEIS e demais órgãos governamentais e não governamentais. De acordo com este Decreto, a educação bilíngue para estudantes com surdez caracteriza-se pelo ensino ministrado por meio da Língua Portuguesa e da Libra, devendo ser disponibilizados os serviços de tradutor/intérprete e o ensino da Libras para os estudantes (BRASIL, 2011). .
Esse documento traz importantes repercussões nas políticas de educação,
pois além de ressignificar a forma de ver a pessoa com deficiência, estigmatizada
58
historicamente em razão de suas características físicas, mentais ou sensórias
diferenciadas, permite repensar também a necessidade de transformar o espaço
escolar e transformar os espaços para que atendam a todos os alunos.
A concepção expressa na Convenção de Guatemala apresenta uma
reinterpretação da Educação Especial, que deve ser compreendida no contexto do
AEE, caracterizada pela diferenciação adotada para promover a eliminação das
barreiras que impedem o acesso à escolarização.
Por outro lado, professores, em sua maioria, sem conhecimento mínimo da
Libras e, algumas vezes, consumidos por uma carga horária de trabalho exaustiva,
não tem tempo para buscar uma formação continuada na área. Carecem também de
cursos de Libras básico e, principalmente, avançado, pois o estudo da língua em
seus aspectos gramaticais e discursivos ainda é restrito em nosso país, justamente
porque faltam professores formados nessa área.
O Decreto Lei nº 5626/2005, que regulamentou a Lei 10.436/2002, (fruto da
luta da Comunidade Surda brasileira), visando suprir essa carência e garantir que a
Comunidade Surda tenha um processo de escolarização exitoso, reconheceu a
Libras como meio legal de comunicação e expressão dos surdos e garantiu a
inserção da disciplina Libras como obrigatória nos cursos de licenciatura de nível
superior.
Além dessa determinação, o Decreto estabeleceu prazos para as Instituições
de Ensino Superior, e delineou como deve ocorrer a formação dos docentes para o
ensino da disciplina, viabilizando a criação de programas para a concepção de
cursos de graduação e para a formação de professores surdos e ouvintes para atuar
na Educação Básica e no Ensino Superior, possibilitando uma formação bilíngüe
(Libras e Língua Portuguesa como segunda língua).
Diante da exigência legal, as Instituições de Ensino Superior, principalmente
no ano de 2009, iniciaram uma “corrida” no intuito de cumprir os prazos
estabelecidos pelo Decreto, abrindo editais para selecionar professores de Libras
para atuarem nos cursos de preparação de professores da Educação Básica.
Os editais traziam exigências distintas e muitas vezes desiguais, de uma
instituição para outra, denotando entendimentos diversos sobre o perfil de
profissional e de conteúdo a ser trabalhado nesta disciplina. Alguns enfocavam a
59
prática ou o uso da língua, outras pareciam ir mais além, colocando em seu
conteúdo de prova, questões ligadas ao funcionamento da língua e dos métodos
utilizados na educação dos surdos. Dessa forma, torna-se necessário compreender
melhor sobre as leis que regulamentam a política sobre a Libras no ensino superior.
3.2. Libras e Leis que regulamentam as políticas linguísticas
O Decreto Lei nº 5626/2005, foi regulamentado para apresentar as ações e
implementar as políticas linguísticas e educacionais com vistas a preservar e
disseminar a Libras. A proposta determina, por exemplo, a realização, em um
período de até dez anos, de exames de proficiência em Libras, bem como firma o
compromisso para que sejam desenvolvidos programas de formação de professores
de Libras e intérpretes em diferentes níveis de escolaridade. Além disso, propõem
cursos de nível superior bilíngüe, bem como, determina a inclusão da Libras em
todos os cursos de formação de professores no Brasil.
De tal modo, o levantamento realizado neste trabalho atende aos propósitos
do referido decreto para através da pesquisa evidenciar a necessidade da inserção
da disciplina de Libras nos cursos que formam professores, pois a língua de sinais
constituiu-se da necessidade dos surdos se comunicarem e participarem como parte
integrante do seu meio, uma vez que apresentam impossibilidades para a aquisição
da língua oral. Para tanto, faz-se necessário retomar alguns pontos do documento
Decreto Lei nº 5626/05, que em seu Capitulo II, Art 8º, dispõe sobre o direito de
pessoa surda receber sua educação formal em Libras, em todos os níveis de ensino,
seja na Educação Básica, no Ensino Superior, das redes de ensino públicas ou
privadas.
Segundo Góes (1999), a língua de sinais será necessária para que haja
condições favoráveis à expansão das relações interpessoais, constituindo de forma
efetiva o funcionamento cognitivo e afetivo na promoção e constituição da
subjetividade humana. Neste sentido a Política Nacional de Educação na
perspectiva da Educação Inclusiva no Brasil, busca orientar Estados e Municípios
60
em uma única direção, para que discentes surdos sejam respeitados na sua
condição linguística, cultural e curricular.
Esse tipo de ação poderá trazer uma série de obstáculos para o
funcionamento da Educação de surdos, embora reconheçamos que, em muitas
regiões brasileiras, a possibilidade de oferecer uma escola bilíngue, voltada às
necessidades especiais da pessoa surda, ainda é uma realidade a ser conquistada.
Tais inconsistências exigirão, por parte dos dirigentes escolares, uma revisão no
sistema educacional de ensino (comum ou especial), que passe pela reestruturação
curricular, a partir da participação do próprio surdo nas decisões do Projeto Político
Pedagógico da escola segundo afirma Góes (1999).
Por demonstrar a importância da Libras para as comunidades surdas,
passaremos para o próximo item que versará sobre a inserção da disciplina de
Libras nos cursos de formação inicial de professores.
3.3. Formação inicial do Professor no Ensino Superior para atuar com alunos
surdos
No decorrer da História, a profissão docente ocorreu de forma vocacional
voltado ao gênero feminino, pouco valorizado, uma vez que exigia um baixo nível de
formação. Essa realidade perdurou durante muito tempo (TARDIF, 2010, p. 248.).
As mudanças nesse cenário ocorreram somente após a segunda guerra
mundial, consequentemente, com a evolução dos sistemas escolares e com a
democratização da escola, onde o ensino passou a ser responsabilidade do Estado
e, junto com esse novo cenário, surgiu a necessidade de investir num melhor
preparo do profissional, momento este definido por Tardif (2010) como o início da
transformação de uma sociedade industrial para uma sociedade da informação e do
conhecimento.
O autor revela que o saber docente está do lado da teoria e a prática pode
produzir saberes. Aquilo a que chamamos de "teoria", torna-se concreto num
sistema de praticas e de profissionais que a produzem e as assumem: pelo trabalho,
61
o homem modifica a si mesmo, modifica as suas relações humanas, objetivando a
transformação de sua própria situação e a do coletivo onde esta inserido (TARDIF,
2010, p. 16).
Hoje falamos de um movimento que surge em prol da profissionalização do
ensino e busca ao mesmo tempo elevar a formação dos professores, concretizado
no Brasil com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases Nacionais (LDBEN)
9394/96, prevendo em seu capítulo a formação de professores em cursos em nível
superior (BRASIL, 1996).
No entanto, até o presente momento, no Brasil, os professores de Libras
tiveram pouco acesso as discussões teórico-metodológicas na área de ensino de
segunda língua. Em decorrência de três fatores: o primeiro devido a falta de espaço
acadêmico para esse tipo de discussão/formação que fosse acessível a essa
comunidade; segundo, pela concepção inadequada de que para se ensinar uma
língua basta ser proficiente ou falante nativo dela e o terceiro, pela crença de que as
pesquisas e metodologias de ensino de línguas orais não poderiam auxiliar a
reflexão sobre o processo de ensino-aprendizagem de línguas de modalidade viso-
gestual como a Libras ( LACERDA, 2004).
Todavia, Saviani (2008) tece algumas considerações a essa nova estratégia
pensada pelo Brasil, a de prover nos Institutos Superiores de Educação e Escolas
Normais Superiores os cursos de Pedagogia e demais licenciaturas. O autor
considera que a LDBEN contribuiu para a efetivação de uma política educacional
tendente a solicitar um baixo nível de educação, visto que os Institutos de Educação
Superior emergem como instituições de nível de segunda categoria, promovendo
uma formação aligeirada de baixo custo, ofertando cursos de curta duração.
Tal contexto é questionado por diversos estudiosos da área da educação a
exemplo de Tardif (2010) que envidam esforços voltando seus estudos qualidade da
formação do profissional em nível superior, com ênfase no aperfeiçoamento de
instrumentos teóricos e práticos que considerem a especificidade da ação educativa.
O autor elabora uma síntese das características deste conhecimento, fruto de
discussões dos estudiosos sobre profissões:
62
Em sua pratica, os profissionais devem se apoiar em conhecimentos especializados e formalizados, na maioria das vezes, por intermédio das disciplinas cientificas em sentido amplo, incluindo, evidentemente, as ciências naturais e aplicadas, mas também as ciências sociais e humanas, assim como as ciências da educação (TARDIF, 2010, p. 247).
Essas propostas de formação buscam trabalhar com a formação inicial do
professor, a organização do currículo, o saber docente e como vincular a teoria à
prática de sala de aula.
As palavras de Rodrigues (2010, p. 7) também levam a entender que não
basta a oferta de formação inicial para preparar futuros professores aptos a lidar com
as diferenças, é necessário estar atento a qualidade da formação ofertada. Para ele
“o conhecimento da diferença não é sempre positivo; podemos conhecer para
melhor segregar”. Neste sentido Rodrigues (2010, p. 7) argumenta que:
[…] se a ênfase na formação de professores for dada na diferença e nos casos mais profundos, acabamos por proporcionar (ainda que com boas intenções…) um argumento para que o jovem professor avalie a sua futura tarefa como quase inultrapassável e até a rejeitar a inclusão de alunos com dificuldades devido exatamente ao conhecimento que tem das reais dificuldades que esses alunos têm. Este mesmo autor ainda considera que “a profissão de professor exige uma grande versatilidade” visto que requer autonomia e capacidade de traçar planos de intervenção pedagógica em diferentes condições, o que requer mais do que uma formação acadêmica, sendo necessária também uma formação profissional (RODRIGUES, 2010, p. 6).
Também considera que o conhecimento das diferenças não deve se dar
“como se tratasse de uma situação médica mas, fazer acompanhar cada
caracterização de indicações pedagógicas que contribuam para que o futuro
professor possua um esboço de entendimento que lhe permita iniciar o seu processo
de pesquisa (RODRIGUES, 2010, p. 7).”
A proposta da Libras como disciplina é uma das exigências mais recentes no
campo da educação, trazendo uma nova configuração à formação docente, uma vez
que a proposta exige formar professores na perspectiva da inclusão escolar da PS, e
sua prática não pode mais ignorar as diferentes condições de aprendizagem dos
63
alunos que integram o sistema de ensino, de modo a proporciona-lhes uma
educação de qualidade.
Embora muito se tenha discutido sobre a formação docente nas últimas
décadas, em face às demandas sociais que impõe à escola uma nova forma de
organização, é necessária a incorporação de mudanças ideológicas de uma
educação que se esteja plenamente articulada às necessidades sociais vigentes.
Tais mudanças são apontadas nos cursos que formam professores, e
também compõe o cenário de discussão de estudiosos da área, já há alguns anos
no Brasil, pelo fato de ser esta uma premissa básica, no desenvolvimento de
competências em prol de uma educação de qualidade, pois o professor enquanto
profissional participa diretamente da formação vital dos sujeitos (Tardif, 2001).
Durante o processo de formação do professor, será necessário inicialmente
compreender seu papel no contexto educacional, sendo que este estará intimamente
relacionado a função de programar, organizar e planejar atividades que tem como
objetivo principal o desenvolvimento de aprendizagem dos alunos.
Segundo Oliveira (2002), o professor deve minimamente ter uma formação
teórica e prática que o instrumentalize para a compreensão dos princípios que
norteiam seus trabalhos, bem como, para construir sua prática pedagógica.
A princípio, é necessário fazer um panorama dos modelos de formação
propostos historicamente, que se tratam da diferenciação entre dois tipos de
formação: a inicial e a continuada.
Segundo Ferreira (2006), a formação inicial refere-se àquela oferecida a
estudantes que não são professores e ainda não atuam na docência em escolas ou
outras instituições educacionais. É o tipo de formação realizada por universidades,
faculdades, que confere a certificação legal para docência na educação básica. Já a
formação continuada refere-se à situação do profissional que já atua na docência na
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio e que participa de promovidos por
Instituições de Ensino Superior, Secretarias de Educação ou órgãos da comunidade,
com intuito de aperfeiçoamento teórico-prático ou mesmo desenvolvimento de
conhecimentos específicos necessários as novas demandas na sala de aula.
Nossa reflexão se ocupará da formação inicial. Diante destas perspectivas,
buscaremos discutir que as escolas recentemente apontam que os professores
64
chegam as escolas desprovidos do “saber-fazer” de diferentes maneiras, de “não
saber lidar”, ou de não estar preparado para “trabalhar com a diversidade dos
alunos”. Essas falas são reiteradas por um número significativo de docentes que
atuam em diferentes níveis e espaço.
Se os docentes não se sentem preparados para atuar com a diversidade
humana, no que tange aos discentes com deficiência, em especial com estudantes
surdos, o que é necessário para tal formação?
A princípio, que sejam ofertadas na formação inicial, cursos de nível superior
que contemplem em sua matriz curricular disciplinas específicas voltadas a sua
formação, para que se tornem professores atuantes, que realizem uma prática
voltada as necessidades existentes em sala de aula (TARDIF, 2010).
O professor desempenha figura importante do processo educacional, cabe a
ele conhecer quais são as estratégias e alternativas de ensino mais adequadas para
atuar com a diferença, ou seja, necessita de formação que o auxilie a instituir
práticas potencializadoras do saber-fazer, de modo que a presença de estudantes,
em situação de desvantagem, de qualquer natureza, não engesse as suas ações.
Morejón (2001) enfatiza que o professor deverá desempenhar a função de
organizar uma prática didático-pedagógica que estimule a aprendizagem conceitual-
significativa, na qual o aluno estabeleça uma relação de prazer com o conhecimento,
levando-o a formalizar os conceitos ensinados e, consequentemente, aprender.
Essa formação, a do professor, sugerida pelo autor acima, pode ocorrer na
formação inicial, em que o professor aprende a desempenhar um papel significativo,
independente de sua área de conhecimento e/ou local de trabalho. Este profissional
pode tornar-se principal mediador entre o conhecimento construído e sistematizado.
Nosso foco de discussão acerca do processo formação inicial de professores
para a inclusão da PS aborde a necessidade de que essa formação os auxilie a se
tornar crítico-reflexivos em nível superior, como aponta Zeichner (1993, p. 18). Para
tanto, o autor retoma Dewey (1959) quando propõe uma definição em que a “[...] a
ação reflexiva que a prática desencadeia, exige do professor a emoção, a paixão,
que anime na diversidade, mas não o cegue perante a realização”.
Podemos, nesse contexto, tomar como referência a fala do autor Dewey
(1971, p. 13) quando relata que:
65
A experiência não se processa apenas dentro da pessoa. Passa-se aí, por certo, pois influi na formação de atitudes, de desejos e de propósitos. Mas esta não é toda a história. Toda genuína experiência tem um lado ativo, que muda de algum modo as condições objetivas em que as experiências se passam.
No que refere às estratégias de ensino, encontramos em Schön (1982) a
proposta de que “para esse processo de reflexão exige-se também a capacidade de
interpretação, de compreensão do outro, além da capacidade de questionamento”.
As discussões acima realizadas nos remetem diretamente para a
necessidade de pensar como tem sido a formação do professor para as suas ações
cotidianas com aluno surdo. Será que a formação está fornecendo condições
facilitadoras de rever suas formas de pensar a prática?
Estudos recentes sinalizam que a formação inicial de professores tem sido
realizada, focalizando a valorização dos saberes docentes articulados aos saberes
acadêmicos. A não possibilidade de estabelecer uma relação de complementaridade
entre os saberes da experiência e os saberes científicos da academia, gera o risco
de apropriação de uma forma única: ou só de teoria ou só de prática, esvaziando-se
ambas (RIBEIRO, 2005).
Na perspectiva da educação inclusiva a formação inicial do professor, com
vistas ao aperfeiçoamento e transformação da prática pedagógica mais imediata no
cotidiano da sala de aula, torna-se condição necessária para que o processo de
inclusão ocorra, já que este tem provocado profundas necessidades de
transformações nas práticas dos educadores e gestores da escola comum.
Os teóricos acima citados colocam como meta principal a ser alcançada a
formação docente inicial e continuada com intuído de construir um sistema
educacional que inclua a todos. Isto requer ações em todas as instâncias destinadas
à formação de professores, assegurando que os currículos dos cursos de formação
estejam voltados para prepará-los no atendimento da PS (no caso do tema desta
dissertação) em escolas regulares.
Glat (1998) também afirma que pesquisas têm apontado que os cursos de
formação de professores trabalham a teoria, a didática, mas não conciliam estes
conhecimentos com a prática e que, geralmente, os currículos são distanciados da
66
prática pedagógica, deixando a desejar quanto à formação do professor para atuar
com a diversidade existente na sala de aula.
Minto (1998) também aponta que no Plano Nacional de Educação –
PNE/MEC/ e na Lei de Diretrizes e Bases - LDBEN 9394/96 há uma explicita
preocupação em incluir nos currículos de formação inicial de professores, nos níveis
médio e superior, conteúdos e disciplinas que permitam uma formação básica para o
atendimento aos estudantes com deficiência, uma vez que reconhecem que os
professores ainda não estão habilitados para trabalhar com eles.
A inserção de disciplinas relativas à Libras na formação do professor do
ensino comum, pode proporcionar ao professor o desenvolvimento de possibilidades
de identificar e valorizar a diversidade em sala de aula, bem como formá-lo para
exercer sua autonomia na construção da prática pedagógica, assentada nos
objetivos de sua formação, constituindo assim uma consciência crítica e reflexiva e
cada vez mais evoluída de educação e de desenvolvimento humano.
No entanto, somente a inserção de disciplinas teóricas sobre as diferentes
deficiências não é suficiente para preparar o professor para a realidade que
encontrará em sala de aula. Assim, buscando um preparo eficaz para a educação
atual, é necessário que o professor em processo de formação busque um contato
real e direto com os estudantes surdos e com outras deficiências, com o intuito de
conhecer melhor o cenário existente e as necessidades do seu público.
Bueno (1990) afirma que na perspectiva da educação inclusiva, a formação
inicial pode gerar dois tipos de profissional: professores generalistas que atuam no
ensino regular com conhecimento mínimo sobre prática com a diversidade humana,
e professores especialistas para atender os estudantes público-alvo da Educação
Especial. Embora nos remetemos a referências datadas da década de 1990, seu
temas ainda continuam atuais.
Assim, na estruturação de um cenário inclusivo, torna-se necessário repensar
a formação inicial do professor, seja ele generalista ou especialista, para que se
efetive de fato a inclusão dos discentes na escola. Segundo Januzzi (apud
ARTROLLI, 1995), é necessária uma revisão da formação docente, pois esta ainda
formação é realizada de maneira bifurcada, ou seja, há formação de professores,
porém, segundo a autora, no final da década de 80 e inicio de 90, outras abordagens
67
de formação como materialismo histórico e a teoria crítica começaram a tomar forma
na educação especial, possibilitando uma reestruturação na formação de todos os
professores.
Ainda, segundo a autora, a escola inclusiva requer uma formação inicial
comum a todos os docentes, salienta também que é muito importante que a
formação docente de todos os professores gere uma preocupação com a mudança
de atitude frente à diferença.
À medida que a inclusão vai se efetivando, torna-se importante que todos os
professores tenham conhecimentos mínimos sobre as diversas formas de oferecer
acesso à informação e à comunicação aos alunos e sobre a forma de organizar o
ensino, bem como, o currículo, para possibilitar o desenvolvimento de todos os
discentes e facilitar o trabalho conjunto entre professores e especialistas. Portanto, o
enfoque da formação deve ser mais voltado para quais estratégias ajudarão os
professores a potencializar a aprendizagem dos estudantes.
Em nosso país, entre os documentos que compõem o conjunto de leis
educacionais, há um grande abismo, como é o caso das políticas públicas
educacionais que garantem o intérprete de Língua de Sinais/Língua Portuguesa
durante as aulas na educação básica e superior, a flexibilidade na correção das
provas escritas, e os materiais de informação aos professores sobre as
especificidades do estudante surdo etc.
Na prática, o que se percebe que a PS está mais excluída do que incluída nas
salas de aula regulares, enfrentando dificuldade, que, muitas vezes, os seus
familiares é quem tentam minimizar, buscando soluções nem sempre eficientes para
ajudá-los.
Assim, os professores carecem de respaldo e clareza das políticas públicas e
de formação para o desenvolvimento de práticas focadas não somente nas
dificuldades específicas do alunado, mas também nas suas potencialidades de
comunicação.
Embora o autor Pedroso (2001) enfatiza que os professores que já atuam no
ensino regular ainda estão despreparados, pois normalmente desconhecem
questões fundamentais relativas à surdez e ao aluno surdo como, por exemplo, as
68
características do processo de aprendizagem e de desenvolvimento que a surdez
ocasiona.
De acordo com autor, o despreparo desses docentes no atendimento ao
discente surdo pode comprometer o seu desempenho, uma vez que ainda são
tratados dentro de uma abordagem educacional oralista. Esse tratamento reforçam
experiências de discriminação, as quais tem criado barreiras à implementação de
uma escola inclusiva.
A motivação típica desses comportamentos diante do estudante surdo deve-
se à inadequada formação do professor:
A maioria dos cursos universitários que preparam os profissionais para atuar com a surdez têm insistentemente localizado tais indivíduos na narrativa da deficiência, promovendo concepções geralmente simplificadas, construídas a partir de traços negativos como, por exemplo, a falta de linguagem (GESSER, 2009, p. 292) .
Para tanto, supomos que o enfoque a ser dado pelas Políticas Públicas para a
introdução da Libras nas licenciaturas, por meio do Decreto Lei nº 5626/05, tende a
dissociar, gradativamente, a surdez da perspectiva da deficiência, o que refletirá de
modo significativo, no processo de inclusão dos surdos no ensino regular, pois como
enfatiza o estudioso “pouco adianta a presença de surdos se a escola ignora a sua
construção histórica, cultural e social” (MACHADO, 2008, p. 78).
Dentre os pontos importantes destacados na implementação do Decreto,
salientamos que os graduandos não conhecerão mais o surdo somente pelo
discurso do outro (ouvinte), mas a expectativa é que, cada vez mais, os próprios
surdos sejam docentes da disciplina, visto que os mesmos têm prioridade nos cursos
de formação de professores para a função, como previsto no capítulo III do aludido
decreto.
Todavia, alguns fatores, devem ser considerados em relação à disciplina de
Libras, como o conteúdo, por exemplo, que não pode somente priorizar discussões
voltadas para a deficiência auditiva em detrimento do conhecimento cultural,
linguístico e pedagógico para a atuação com alunos surdos.
69
Durante o levantamento bibliográfico a respeito do tema, foi possível perceber
que essas disciplinas passam por processos de atualização e reformulação
constantes.
Entretanto, a questão da formação de professores tem sido um grande
desafio para as políticas governamentais, pois rever um quadro de formação
inadequada não é processo para um dia ou talvez meses, mas para décadas. Como
afirma Gatti, (2000), a formação humana mesmo com toda a tecnologia disponível
não pode ser implantada por meio de “um chip de sabedoria”. Esse processo tem
que ser desenvolvido em um longo processo de maturação.
Atualmente são raros os professores habilitados para trabalhar com os alunos
surdos em sala de aula. As maiorias dos cursos de Pedagogia, nas universidades,
não oferecem essa especialização para a área. Somente a partir do Decreto Lei nº
5626, de 22 de dezembro de 2005 pode ser oferecido oportunidades para que as
disciplinas de Libras sejam desenvolvidas nessas graduações e as coisas podem
melhorar (STROBEL, 2008, p. 102).
Encontramos em Gatti, (2000), a reflexão de que mesmo após a implantação
do decreto, a estrutura e o desenvolvimento curricular das licenciaturas ainda não
tem mostrado inovações e avanços que permitem ao licenciado enfrentar o início de
uma carreira docente com uma base consistente de conhecimentos, sejam os
disciplinares, sejam os de contextos sócio-educativos, sejam os das práticas
possíveis, sem seus fundamentos e técnicas.
Salienta-se que o decreto 5626/2005 em seu cap.IV, artigo 14 traz um item,
pouco destacado, que traduz o que se espera do professor que irá atuar junto a
outros profissionais, no trabalho com o aluno surdo: “professor regente de classe
com conhecimento acerca da singularidade linguística manifestada pelos alunos
surdos” (BRASIL, 2005).
Tendo em vista o exposto acima e o fato da disciplina de Libras ser
obrigatória nos cursos de formação de professores, não significa que o professor
regente deverá ministrar suas aulas em Libras, o que seria tecnicamente impossível
(BOTELHO, 2007), uma vez que apropriar-se efetivamente da Libras, bem como de
qualquer outra língua, demanda um certo tempo de curso.
70
O objetivo da presença da disciplina de Libras no currículo dos cursos de
Licenciaturas do Ensino Superior se justifica, em grande medida, por nortear os
planejamentos desses cursos, principalmente, com relação a seleção de conteúdos
que serão ministrados ao longo da disciplina, cuidando desse modo para que esta
não se equipare a um curso básico de Libras.
Para que a inclusão dos surdos se efetive de fato, é fundamental que os
profissionais conheçam a singularidade linguística manifestada pela comunidade
surda, constituindo-se como um dos objetivos para inserir Libras no currículo das
licenciaturas e outros cursos referidos no decreto.
Assim sendo, o professor deve buscar algumas compreensões para facilitar o
desenvolvimento destes discentes, tais como: o uso e domínio de todas as formas
de linguagem e expressão, além de posicioná-lo em um local que favoreça a leitura
orofacial, aproveitamento do resíduo auditivo, ambientes estimuladores que
desafiam o pensamento e explorem suas capacidades cognitivas.
Desse modo, consideramos que investir na formação inicial de professores, é
a melhor forma de contribuir com o processo educacional inclusivo, visto que quase
todos os fatores que interferem para que a inclusão se efetive estão relacionados às
atitudes e práticas cotidianas em sala de aula, seja referente à didática do professor
ou às relações sociais do professor para com os discentes.
Em suma, o professor deve receber elementos em sua formação para buscar
compreender também as proposta das diferentes abordagens existentes de
comunicação em Libras, para que possa delimitar quais são as necessidades dos
seus estudantes, principalmente devido ao cenário educacional inclusivo vigente.
Portanto, podemos considerar que há um número limitado de pesquisas e
publicações referentes às diferentes abordagens educacionais dos surdos voltados
aos professores, sendo que o desconhecimento dessas abordagens pode gerar
empecilhos à educação de surdos.
71
3.4. A implementação da Disciplina de Libras no Ensino Superior
A “Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva” teve sua publicação em 2008 (BRASIL, 2008). Atualmente vem sendo alvo
de discussão na área da Educação Especial e levanta pontos significativos a
respeito da pessoa com deficiência auditiva/surdez. No texto da política nacional,
sobressai-se a presença de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica, que define que as instituições de Ensino Superior
devem prever, em sua organização curricular, formação docente voltada para a
atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos
alunos com necessidades educacionais especiais (BRASIL, 2007).
A abordagem a respeito da Política Nacional tem sido uma constante nos
espaços escolares no que se refere à pessoa com surdez, pois enfatizam
especificamente duas Leis essenciais voltadas ao público surdo, quais sejam:
A Lei nº 10.436/02 que reconhece a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como
meio legal de comunicação e expressão, determinando que sejam garantidas
formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão
da disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos cursos de
formação de professores e de Fonoaudiologia;
O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visando ao
acesso à escola dos alunos surdos. Este menciona a inclusão da Libras como
disciplina curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor e
tradutor/intérprete de Libras. (MEC/SEESP, 1994).
Pautados na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva e nas leis mencionadas, tais documentos propõe incentivo ao
uso e oficialização da Libras. Os documentos recomendam que isso deva acontecer
por meio de uma “metodologia própria”, uma vez que a perda auditiva faz com que o
indivíduo tenha maior acesso ao canal visual, tornando a Libras natural para ele.
O estudante surdo que tem acesso à Libras e a língua portuguesa tem a seu
alcance um leque mais amplo de recursos linguísticos, que atendem melhor sua
necessidade, favorecendo seu acesso o qualquer tipo de conceito e conhecimento.
72
Em geral, o professor não possui o domínio da Libras e/ou, quando se dispõe
a aprender, tende a focalizar a correspondência de vocabulário entre o sinais e a
palavras, sem conhecimento necessário da estrutura da Libras que pode ser
aprendido com a disciplina nos cursos de formação inicial de professores.
De acordo com Baktin (1999), o sentido da palavra é determinado pelo seu
contexto. De fato, há tantas significações possíveis quantos contextos possíveis.
Para a PS o uso da Libras, torna-se necessário considerar que a língua é a
mediação entre os interlocutores. Assim, a formação do professor é fundamental
para sua construção de conhecimento, pois não há atividade mental sem expressão,
mas, ao contrário, a expressão organiza a atividade mental.
Por isso, a PS pode encontrar-se prejudicado pelo despreparo dos
professores, pelas formas de atendimento no sistema educacional não serem de
acordo com suas necessidades.
Assim, no contexto atual, há de se considerar que, tendo em vista a
necessidade de uma real inclusão do estudante surdo, deve haver a preparação do
profissional frente a esse trabalho de forma urgente. Afinal, não se pode ignorar que
o papel da comunicação eficiente na relação professor-aluno pode ser determinada
em todos os resultados de aprendizagem.
Tendo em vista o exposto, a Disciplina de Libras deve ser desenvolvida como
disciplina nos cursos de Licenciatura no Ensino Superior, e sua importância para o
conhecimento e reconhecimento precisa ocorrer por parte dos profissionais,
principalmente para futuros educadores, que irão atuar com os estudantes surdos no
ensino regular e que necessitam de qualidade no processo de ensino e
aprendizagem, implicitamente eficaz por meio da Libras.
No artigo 3º do referido decreto está estabelecida para o Ensino Superior, a
inserção da disciplina, obrigatoriamente, nos curso de Pedagogia, Educação
Especial, nas diversas licenciaturas e no curso de Fonoaudiologia. Assim, os futuros
professores poderão usufruir dessa disciplina, melhorando sua prática,
reconhecendo as dificuldades com que se confrontam e as condições facilitadoras
da mudança no contexto educacional.
73
Ao direcionar a disciplina aos cursos de formação de professores (exceto o
de Fonoaudiologia), compreende-se que o objetivo seja preparar professores para
receber alunos surdos nas classes comuns, em consonância com a legislação.
Para tanto, é necessário compreender como a escola tem discutido
atualmente, por meio do currículo, os saberes e o conhecimento. Ter um olhar mais
atento voltado para o currículo não apenas como organizador de conteúdos, mas
como uma arena de conflitos na compreensão do papel da escola e de uma
sociedade fragmentada do ponto de vista educacional.
3.5. Considerações sobre o currículo escolar
A discussão proposta nesta seção tem a intenção de levar o leitor a
compreender o histórico sobre o currículo como um campo da ciência da educação
que pretende, na escola, minimizar as diferenças dos grupos marginalizados, bem
como perceber o currículo como elemento fundamental na organização escolar e
consequentemente, na formação dos educadores que nela atuarão, uma vez que é
ele que norteia o trabalho a ser desenvolvido no ambiente educacional.
Após a compreensão da importância da implementação do Decreto Lei nº
5626/2005, que dispõe sobre a obrigatoriedade do oferecimento da disciplina de
Libras para a formação de recursos humanos que atuarão em sala de aula, com
especial ênfase ao Ensino Fundamental é necessário pensar também sobre como o
currículo escolar pode ser melhor estruturado dentro desta perspectiva.
Surgem, então, questionamentos para nortear nossas reflexões, a exemplo de
qual a história do currículo nas relações de educação das sociedades? O que é o
currículo? Em que medida a flexibilização curricular poderia colaborar para a
efetivação da implementação do aludido decreto, contribuindo para a formação de
recursos humanos preparados para incluir as PS?
Em linhas gerais a história do currículo se funde com a história da formação e
organização das próprias sociedades humanas. Autores como Ponce (1986)
descrevem que o homem primitivo vivia em uma sociedade coletora/extratora, onde
a divisão social do trabalho ocorria em função da idade e de gênero dos membros
74
dessas comunidades tribais. Todos eram igualmente obrigados ao trabalho, uma vez
que a escassez de alimentos era grande, de tal forma que a ninguém poderia se dar
ao luxo de viver do trabalho alheio.
A educação nesse período se efetivava através da oralidade e da imitação,
sendo que juntamente com a aprendizagem da fala, as novas gerações iam
assimilando os valores e cultura a partir da convivência com os mais velhos
(anciãos). A educação dos mais novos era considerada uma “obrigação” da
coletividade de adultos.
Com o avanço social, as sociedades começam a deixar a vida nômade, e
havendo a fixação das comunidades tribais em locais específicos e fixos,
paulatinamente as propriedades que até então eram coletivas, passam a ser
privadas. Segundo Ponce (1986), esse contexto contribuiu para a transformação da
sociedade dividida em classes, que se originou, possivelmente, da escassez do
rendimento do trabalho e a substituição da propriedade, que era de uso comum, pela
propriedade privada.
Algumas pessoas, em virtude de possuírem características peculiares que os
diferenciava da maioria, passaram a ser desobrigadas do trabalho, a exemplo dos
controladores de estoque de sementes e alguns colaboradores, pessoas que
controlavam com precisão os complexos calendários e condições climáticas das
estações do ano, os sacerdotes de complexos rituais religiosos, dentre outros.
Obviamente, se alguns são desobrigados do trabalho, outros, em função da
rusticidade dos meios de produção, eram obrigados a trabalhar por aqueles, para
garantir o sustento de todos. Não é difícil de concluir então que esses “escolhidos”
inicialmente, naturalmente aceitos pela coletividade tribal, passaram a monopolizar
deliberadamente o conjunto de conhecimento adquirido, impondo sutis obstáculos
de que tais conhecimentos fossem disponibilizados a todos e daí, a escolherem os
próprios descendentes e/ou de uma pequena elite como “iniciados”, foi apenas um
passo.
Para esse autor, com o desaparecimento dos interesses comuns, substituídos
por interesses distintos e, cada vez mais antagônicos, o processo educativo que era
único, passou a sofrer uma partição, em virtude da desigualdade econômica dos
“organizadores”, explorando sempre mais, e os “executores”, cada vez mais
75
explorados, trazendo, consequentemente, a desigualdade das respectivas
educações.
A construção dos currículos, embora tenha tomado um contorno suavizado de
acordo com cada época, teve sua origem amalgamada nesse breve histórico aqui
descrito, fundada em conflitos e lutas de classes. Não obstante, com o passar dos
anos, os conhecimentos mínimos necessários para garantir o sistema de produção
de cada época era “socializado”.
Com isso, pensando então no currículo como uma forma de dominação e
conflitos de classe, em relação às pessoas com deficiência, qual seria então a
importância da flexibilização curricular?
Para Gatti (1995, p. 2) o currículo é “um meio articulado e intencional de
formação e desenvolvimento de pessoas...”, que consequentemente expressa,
através de determinadas vertentes de pensamento, um compromisso político com
um projeto profissional.
Assim, a formação acadêmica em todos os níveis de ensino está diretamente
vinculada ao currículo, organizado para orientar, entre outras coisas, as ações
docentes. Por isso espera-se que o conteúdo da disciplina de Libras na formação
inicial do curso de Pedagogia esteja em consonância com a política da Educação
Especial na perspectiva da Educação Inclusiva.
A Educação Inclusiva resgata a importância de uma reestruturação da
sociedade da criação de ambientes menos restritivos, bem como a construção de
estratégias de ensino que favoreçam a inclusão e a efetivação de um currículo
apropriado às necessidades existentes do público vigente.
Nesse sentido, o documento dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN,
Adaptações Curriculares e estratégias para e educação de alunos com
necessidades educacionais especiais, estabelece as adaptações curriculares que
devem acontecer em três níveis: “[...] no âmbito do projeto pedagógico (currículo
escolar); no currículo desenvolvido em sala de aula, no nível individual” (MEC, 1999,
p. 40)
Por isso, há a necessidade de pensarmos num currículo escolar que tenha
como objetivo principal o ensino que atenda realmente a todas, ou quase todas as
necessidades e expectativas dos estudantes, aí incluídos as PS. Não podemos
76
esquecer que o currículo também está vinculado à formação acadêmica em todos os
níveis de ensino; sua função nesta perspectiva do estudo ora desenvolvido, é o
cumprimento da Legislação que prevê a inserção da Libras como disciplina no
Ensino Superior, cujo objetivo é organizar e orientar entre outras coisas as ações
docentes.
Historicamente, o currículo surgiu para garantir à sociedade hegemônica os
“saberes”, ainda que incipientes. Foi diante desse contexto que o currículo foi se
constituindo com um novo campo, cujo objetivo primeiro era o “controle social”, bem
como, o planejamento científico das atividades pedagógicas com metas e padrões
pré-definidos.
Para compreendermos como ocorreu a validação e adequação do currículo
na escola, buscamos algumas informações importantes em seu processo histórico, a
exemplo das primeiras tendências de currículo defendidas pelos estudiosos, tais
como: John Dewey e Bobbit, que defendiam um currículo baseado na razão, no
método cientifico e nas experiências para prover a base de julgamento com relação
as formas justas e adequadas para se viver em sociedade.
Conforme ressalta Berticelli (1998, p. 159), “currículo é lugar de
representação simbólica, jogo de poder multicultural, inclusões e exclusões, que
nem sempre é a expressão da vontade de um sujeito, mas imposição do próprio
discurso”.
Silva (1999, p. 14) complementa esta perspectiva, colocando que a pergunta
mais importante de um currículo é saber qual conhecimento deve ser ensinado.
Conforme o autor, “as diferentes teorias podem recorrer à discussão sobre a
natureza humana, sobre a natureza do conhecimento, da cultura e da sociedade”.
Neste sentido, os currículos mudam porque as pessoas acham que ensinar
determinado conteúdo é mais importante do que ensinar outro na escola. Enfim, o
currículo da escola contempla o que a sociedade julga ser importante e necessário
para futuras profissões.
Em contrapartida há muitos educadores que colocam sua preocupação ao
elaborar um currículo que se traduza na garantia da construção de indivíduos
autônomos e preparados para o mundo que o cerca, oportunizando-lhes melhores
condições de aprendizagem. Em relação à este estudo realizado, pensamos que o
77
currículo escolar deve englobar, além de conhecimento escolar, a construção de
saberes inerentes à cultura e a história da PS.
Ao realizar incursões na história da validação dos currículos, podemos
verificar que anteriormente o currículo tinha como fundamento valores baseados nas
tradições históricas do Ocidente, quais sejam: o desenvolvimento de habilidades
profissionais; ideias sobre o “bem” e o “mal”; rígida disciplina e valores cristãos ou
justiça. Tais valores eram determinados por instituições religiosas e pela família,
assim como o ensino era baseado somente nos clássicos.
Todavia, a insatisfação por parte de alguns educadores fez surgir
questionamentos sobre a organização do currículo, como o de ensinar com base nos
clássicos, que já não era considerado suficiente. Mas, o importante era pensar e
organizar o currículo de forma que a experiência de vida e observações fizessem
parte do mesmo, pois havia muitas outras coisas a serem aprendidas.
Para a organização do currículo, Silva (1999) considera que a pergunta “o que
os alunos e alunas devem aprender?” deve ser sempre considerada. Se um grupo
acha importante ensinar alguma habilidade e algum conteúdo, isso pode entrar no
currículo.
Segundo Silva (1999, p. 17), existem três tipos de teorias sobre currículo,
quais sejam:
Teorias tradicionais: que defendem um tipo de currículo baseado no ensino, aprendizagem, avaliação, metodologia, didática, organização, planejamento, eficiência; Teorias críticas: cujo foco está na abordagem da reprodução cultural e social, poder, classe social, capitalismo, relações sociais de produção, conscientização, emancipação e liberdade, currículo oculto, resistência; Teorias pós-criticas: enfatiza a identidade, alteridade, diferença, subjetividade, significação e discurso, saber-poder, representação, cultura, gênero, raça, etnia, sexualidade, multiculturalismo. (SILVA, 1999, p. 17)
Para o autor, o currículo na perspectiva tradicional é pensado como conjunto
de fatos, de conhecimentos e informações, selecionados para serem transmitidos às
78
crianças e aos jovens na escola. Esse tipo de visão tradicional nivela os alunos
como pessoas totalmente “iguais” em pensamento e conhecimento. O currículo,
nesta perspectiva, não sofre mudança, é tradicional, conservador, engessado e
meramente técnico.
Ainda com base nestas ideias, na teoria tradicional, “a questão do currículo se
transforma em uma questão de organização de conteúdos e materiais”, sem pensar
em transformação ou mudança da sociedade. Na perspectiva de estudantes surdos,
por exemplo, eles passam a ter que aprender as mesmas coisas que os ouvintes.
Tyler (apud Silva 1999, p. 25), em seus estudos, faz algumas considerações
sobre organização e desenvolvimento do currículo. O autor toma como base para
elaboração do currículo algumas questões que irão nortear sua construção,
procurando responder quatro questões básicas:
1. Que objetivos educacionais a escola deve procurar atingir? 2. Que experiências educacionais podem ser oferecidas que
tenham possibilidade de alcançar esses propósitos? 3. Como organizar eficientemente essas experiências
educacionais? 4. Como podemos ter certeza que esses objetivos estão sendo
alcançados? (TYLER, apud Silva, 1999, p. 25).
Tais questões influenciam e abrem espaço de discussão para teorias críticas,
que tem como foco a desigualdade e a injustiça social existente na sociedade e na
escola.
As teorias críticas desenvolveram-se em decorrência das correntes de
pensamento Marxista, que se preocupavam com a diferença de classes sociais.
Para as teorias críticas, a escola tende a repetir o modelo de sociedade injusta, pois
não percebe as diferenças de classes sociais.
Estudos apontam que a ideias defendidas pelas teorias críticas são a de que
o currículo da escola se embasa na cultura da classe dominante, da elite, e desse
modo o currículo reproduz a cultura e a linguagem dominante, ou seja a
“reprodução”, em que a escola tende a repetir e reproduzir o pensamento da classe
dominante.
79
As teorias pós-críticas, que estudam a sociedade, bem como outras
diferenças sociais e educacionais, de acordo com Silva (1999), enfatizam que o
problema não estava só na divisão de classes, mas também em outros aspectos,
tais como “relação de poder”, “produção de identidades sociais” e, “uma prática
produtiva”. (SILVA, 1999, p. 17). Para abordar a questão do currículo voltado para
alunos surdos, adotamos as teorias pós-críticas.
Este breve levantamento aqui inserido acerca do currículo nos leva a concluir
que este está “impregnado” de relações de poder, mas não somente de um poder de
uma classe sobre outra, e sim de um poder que está no pensamento de um grupo
que “vale” mais do que o pensamento do outro, a exemplo dos poderes dos ouvintes
sobre o surdo, ou seja, um currículo para os surdos, pensado por ouvintes, que
propõem estudar o oralismo, aprender a falar.
Diante das reivindicações principalmente das PD dos órgãos representativos
e também em virtude da expansão de um fenômeno conhecido como
empoderamento13, começaram a surgir, a partir das teorias pós-críticas, reflexões de
como o currículo para os surdos era pensado, o que começou a gerar insatisfação,
quando os surdos iniciaram um processo de reivindicação de um currículo que
contemple a Libras, pois esta constitui-se como um dos traços identitários da PD,
uma vez que suas identidades são construídas na linguagem ou por meio dela.
(QUADROS, 2007, p. 150)
Desse modo, basta pensar na surdez não como uma falta, uma deficiência,
mas como uma diferença estabelecida através da experiência visual que produz sua
própria cultura, mediada pela língua de sinais.
Para tanto, o currículo escolar deve estar intimamente ligado aos processos
de identificação/diferenciação, motivo pelo qual os educadores surdos vêm pautando
as questões curriculares, tanto na escola de surdos quanto nas escolas inclusivas.
Nesse sentido, Silva (1999, p. 12) argumenta que: “O currículo também fabrica os
objetos de que fala: saberes, competências, sucesso, fracasso. O currículo (...)
13 Empoderamento, na visão refere-se ao processo pelo qual, através da Educação, grupos sociais subordinados
adquirem meios de fortalecer seus poderes contra estrutura de opressão e dominação, ou seja, fortalecimento de poder retirado da obra Estudos Surdos II.
.
80
também produz os sujeitos aos quais fala, os indivíduos que interpela. O currículo
estabelece diferenças, constrói hierarquias, produz identidades”.
A partir dessas discussões, percebemos o quanto o currículo escolar para o
ensino de Libras, contribui significativamente para formação de pessoas surdas.
Portanto, falar sobre currículo é falar, ao mesmo tempo, sobre os conteúdos, os
métodos de ensino e avaliação, uma vez que, o currículo não compreende apenas
os conteúdos, mas também as formas como os alunos devem ser tratados pelos
professores, como a escola se importa com “os diferentes”. E para falar de um
currículo que contemple o ensino para estudantes surdos, devemos nos embasar na
teoria pós-critica, pois esta considera em seus estudos a questão da diferença e da
identidade.
Conforme os estudos realizados, tomando como tema “currículo na educação
de surdos”, foi possível verificar que as produções a partir desse tema, aparecem de
forma tímida, quase só artigos, especialmente sobre o desenvolvimento do ensino
da Libras no currículo, pois as informações encontradas nesses estudos versam
sobre a construção de um currículo a partir de uma visão ouvintista.
Diante desse contexto, podemos observar que durante o processo de
construção do currículo no âmbito escolar, o foco sempre foi à formação de sujeitos,
tendo como alicerce uma cultura em saberes constituídos por um grupo majoritário -
o ouvinte.
Assim, as “ações” do currículo acabam sempre legitimando um “ouvintismo”
curricular a partir da instituição de padrões educacionais que pretendem
homogeneizar sua clientela.
A autora afirma que “se a base da cultura surda não estiver presente no
currículo, dificilmente o sujeito surdo irá percorrer a trajetória de sua nova ordem,
que será oferecida na pista das representações inerentes às manifestações
culturais” (PERLIN, 2004, p. 23).
Assim, as discussões sobre a questão curricular tornaram-se intensas nos
últimos anos, abordando diferentes concepções, desde questões filosóficas,
políticas, e sociais, até os problemas técnicos. Encontramos nos Parâmetros
Curriculares Nacionais, a seguinte definição: “o conceito de currículo é difícil de
estabelecer, em face dos diversos ângulos envolvidos” (BRASIL, 1999. p. 31).
81
Esse estudo acerca do currículo escolar contribuiu para a promoção de
reflexões que permitissem perceber que as discussões sempre giram em torno de
uma reestruturação curricular. Tais movimentos devem-se, dentre outros fatores, aos
“grupos de pressões” defendidos por Silva (1997). Para o autor, as relações de força
desses grupos podem variar consideravelmente, essa grande diversidade de forças,
na qual o poder se divide, se exerce, torna difícil a explicação de uma política
nacional e, por que não acrescentar, uma política de formação em todos os níveis,
desde o ensino fundamental até o ensino universitário.
Numa perspectiva social do currículo, o processo de construção do
conhecimento está vinculado ao processo diferencial das pessoas. Nesse ponto de
vista, o currículo, além de expressão e representação de interesses sociais
determinados, é também, produção de identidades.
Silva (apud GOODSON, 2010 p. 10) considera que “o currículo não apenas
representa, ele faz. É preciso reconhecer que a inclusão ou exclusão no currículo
tem conexões com a inclusão ou exclusão na sociedade”. Para tanto, as questões
sociais e políticas devem ser consideradas dentro das discussões curriculares. As
atividades curriculares teóricas, assim como práticas, não devem ser isoladas das
lutas econômicas e políticas.
Nesta perspectiva, é oportuno pontuar que o currículo constitui um campo de
estudo que considera a necessidade de pesquisas que contemplem disciplinas
voltadas para a formação profissional de educadores que procurem o bem estar de
todos os indivíduos da sociedade, inclusive das pessoas surdas.
Segundo Silva (1995, p. 202), a escolha do conteúdo que irá compor o
currículo deve ser determinada de acordo com os “fins” e “objetivos” a serem
alcançados, de modo que estejam sempre articulados ao “projeto pedagógico do
curso”.
Nesse sentido, as concepções apresentadas na proposta das Diretrizes
Curriculares para Formação Inicial de Professores da Educação Básica (2000, p. 40)
consideram que:
Os conteúdos definidos para um currículo de formação profissional e o tratamento que eles devem ser dados assumem papel central (...) é por meio deles que os propósitos da instituição de formação se
82
realizam (...) o currículo precisa conter os conteúdos necessários ao desenvolvimento das competências exigidas para o exercício profissional e precisa tratá-los nas suas diferentes dimensões: na dimensão conceptual – na forma de teorias, informações, conceitos; na sua dimensão procedimental - na forma do saber fazer e na sua dimensão atitudinal – na forma de valores e atitudes que estarão em jogo na atuação profissional.
Vale ressaltar que a definição oficial de currículo é clara, precisa e objetiva,
pois procura assegurar os diferentes ângulos da formação profissional, desde a
formação a partir de seus fundamentos a referenciais teóricos, técnicas, bem como a
articulação entre teoria e pratica planejamento e ação.
O estudo em questão compreende o currículo “como um conjunto de
disciplinas” (obrigatórias, optativas e ou eletivas), bem como estágios, que os
educandos precisam cursar para completar sua formação. Entretanto, sabemos que
a concepção de currículo é mais ampla do que foi abordada aqui, uma vez que
engloba atividades eventuais que vão além das elencadas acima. Além da
discussão sobre o currículo escolar, cumpre-nos reforçar que no curso de
Pedagogia, o currículo da disciplina de Libras necessita ser bem pensado e
elaborado, uma vez que envolve a inclusão das PS.
O recorte feito para esta pesquisa destaca as matrizes curriculares dos cursos
de graduação em Pedagogia que possuem a “Disciplina de Libras” e suas
respectivas ementas e/ou conteúdos, como objeto de estudo. No entanto,
ressaltamos que outros aspectos precisam ser pesquisados, tais como a formação
do professor para atuar com o aluno surdo.
Pretendemos, ao final deste estudo, contribuir para novas discussões sobre
novas ações na área da formação de professores frente a um currículo que
contemple não só disciplinas voltadas à inserção de disciplina de Libras, Inclusão e
Educação Especial nos cursos de Pedagogia, mas de todos os cursos de graduação
envolvidos na área da educação e atividades correlatas.
83
CAPÍTULO 4
ANÁLISE DOS RESULTADOS
Para verificarmos a produção sobre o tema nos últimos anos, no intuito de
responder ao problema da pesquisa, um procedimento importante foi definir um
recorte temporal de 2005 a 2010, tendo em vista o objeto de investigação e a
publicação do Decreto 5.626/2005. Contudo, esclarecemos que os dados que
seguem são frutos de nossa leitura, sendo possíveis outras leituras a partir dos
mesmos dados.
Entre os anos de 2005 a 2010, observamos uma carência de investigações na
área da deficiência auditiva/surdez, especialmente sobre a inserção da LIBRAS
como disciplina obrigatória nos cursos de formação de professores, conforme
ilustram as tabelas 1 e 2 .
Tabela 1. Resultados da pesquisa no Banco de Teses e dissertações da Capes. Elaborado pela autora a partir de levantamento das publicações da ANPED.
Descritores Dissertações Ano de publicação
1. Inserção da disciplina de LIBRAS nos cursos
de graduação.
01
2009
2. LIBRAS no Ensino Superior 05 2005 e 2009
3. Formação Inicial de Professores e LIBRAS 04 2006 e 2009
4. LIBRAS e Currículo 04 2006 e 2007
Os dados apresentados na tabela 1, concernentes às produções em
programas de pós-graduação indicam a ausência de trabalhos de doutorado sobre a
temática no período. Em contrapartida, aproximadamente 70% (10) das dissertações
tem se voltado para a investigação da Libras no ensino superior. Tais resultados
parecem evidenciar um aumento no interesse pela temática no triênio 2006-2009.
Contudo, ao cotejarmos esses dados com os resultados da tabela 2 esse interesse
não se reafirma.
84
Tabela 2. Resultados da pesquisa nas Reuniões Anuais da ANPED.
Descritores Trabalhos Completos Ano de publicação
Total de
Produções
1. Inserção da disciplina de LIBRAS nos cursos de graduação.
Não foi encontrado nenhum documento
Não foi encontrado nenhum documento
0
2. LIBRAS no Ensino Superior
Não foi encontrado nenhum documento
Não foi encontrado nenhum documento
0
3. Formação Inicial de Professores e LIBRAS (e continuada)
“Trabalho docente na contemporaneidade: a educação de surdos como desafio”. “Representações da educação especial: análise de um programa de formação continuada”.
2010 2
4. LIBRAS e Currículo
“Conhecimento e escola: relação mediada no âmbito do currículo”.
2010 1
“O currículo segundo John Dewey – educação gerando ação”
2009 1
Fonte: Elaborado pela autora a partir de levantamento das publicações da ANPED.
A respeito dos resultados da tabela 2, se considerarmos que as
produções dos GTs das Reuniões Anuais da ANPED são estudos derivados de
dissertações de mestrado, teses de doutorado ou projetos de pesquisa específicos
conduzidos por pesquisadores, verificamos que a temática investigada tem sido
pouco privilegiada neste que é um dos mais importantes eventos nacionais de
divulgação da produção de conhecimento na área da Educação.
85
Em linhas gerais, observa-se que após a construção das tabelas foi
possível sintetizar em uma tabela os quatro principais descritores que estão
relacionados ao tema de estudo e a respectiva quantidade de material encontrado.
Tal resultado evidencia a carência de investigações na área e reforça a relevância
da pesquisa, conforme visualiza-se na tabela 3:
Tabela 3: Resumo das publicações obtidas em relação a disciplina de LIBRAS. Fonte: Elaborado pela autora a partir de levantamento das publicações.
Descritores Dissertações
1. Inserção da disciplina de LIBRAS nos cursos de
graduação
01
2. LIBRAS no Ensino Superior 05
3. Formação Inicial de Professores e LIBRAS 04
4. LIBRAS e Currículo 04
Fazendo uma análise sobre os materiais bibliográficos coletados até o
momento, foi possível perceber que tais trabalhos apontam e reforçam a falta de
preparação dos professores no que diz respeito à educação da pessoa surda, sob a
alegação de ainda não possuírem formação adequada para o trabalho pedagógico
que atenda efetivamente esse público e, em muitos casos informam não conhecer e
não fazer uso da Libras. Tais apontamentos influenciam diretamente na prática
pedagógica.
Nessa perspectiva, acreditamos que o desafio é pensar na implementação do
decreto lei 5.626/2005 para que os cursos de licenciatura preparem melhor os
futuros professores, de modo a possibilitar um ensino de melhor qualidade para
todos os estudantes.
86
4.1. O papel do ensino de LIBRAS na Matriz Curricular do curso de
Licenciatura em Pedagogia para a formação do Professor dos anos
iniciais
O decreto nº 5626/05, em seu capítulo II, menciona que nos cursos de
Licenciatura em Pedagogia a disciplina de LIBRAS obrigatória. De acordo com o
decreto, as universidades devem cumprir os prazos especificados na Lei, que
compreende até dez anos a partir de sua publicação, para os cursos de formação de
professores em Pedagogia e demais licenciaturas se adequar ao preconizado (artigo
9º, parágrafo único).
Com base no exposto na lei, é de fundamental importância compreender
como as universidades tem estruturado o ensino da LIBRAS nos cursos de
formação inicial e em quais condições vem oferecendo a formação nessa área aos
alunos dos cursos de Pedagogia, considerando o conhecimento da educação
bilíngue da criança surda, a história, as leis os decretos que fundamentam a inclusão
escolar do surdo, o desenvolvimento da LIBRAS e a situação dos surdos no Brasil.
São oportunas as reflexões de como está sendo apresentada aos futuros
professores a política educacional que não considera somente a LIBRAS, mas a sua
cultura e identidade, numa perspectiva voltada para a diversidade social.
Em linhas gerais percebemos que a permanência de uma matriz que
contemple aspectos mínimos para essa formação, pode levar a implicações
negativas na formação do aluno surdo. Nesse sentido a proposta da inserção de
LIBRAS nos cursos de formação de professores demanda maior investimento e
atenção na formação do Pedagogo.
Diante do exposto, buscamos evidenciar os elementos que compõem os
objetos de nossas análises, a fim de que nos permitam compreender esse processo
à luz do referencial teórico que fundamenta esse estudo.
Para uma melhor visualização dos elementos de análise, optamos por
organizá-los em quadros, no qual o primeiro refere-se a carga horária e ementa.
87
QUADRO 2: Visão geral das ementas das disciplinas de LIBRAS por instituto.
Inst. Disc c/h Ementa
Campus de
Bauru
I
Introdução ao
ensino da
Língua
Brasileira de
Sinais
68h
Introduzir o ouvinte à Língua Brasileira de Sinais
e a modalidade diferenciada para a comunicação
(gestual-visual); Capacitar futuros Pedagogos na
utilização instrumental da LIBRAS; Contribuir
para a divulgação e valorização da cultura surda
e da LIBRAS. Criar oportunidades para a prática
de LIBRAS e ampliar conhecimentos das
peculiaridades do sujeito surdo.
Campus
de Marília
II
Introdução ao
ensino da
Língua
Brasileira de
Sinais.
45h
A disciplina propõe a iniciar estudos sobre a
Língua Brasileira de Sinais, bem como a
aquisição do seu vocabulário básico, oferecendo
ferramentas para o futuro professor estabelecer
comunicação com alunos surdos usuários da
língua de sinais, contribuindo para o seu
processo de ensino e de aprendizagem. Trata
assim de preparar o professor para atuar numa
perspectiva de educação inclusiva.
Campus
de Pres.
Prudente
III
LIBRAS,
Tecnologias da
Informação e
Comunicação
na Educação
75 horas (20 a
distância e 55
presenciais
Na disciplina será proporcionado aos alunos um
espaço para que eles possam realizar uma
reflexão sobre o uso das Tecnologias de
Informação e Comunicação (TIC), com intuito de
instigar cada um a perceber as mudanças
necessárias no ambiente educacional. Além
disso, oportunizar como adquirir um novo fazer
Pedagógico para criar um ambiente
Construcionista, Contextualizado e Significativo–
CCS para que se possa trabalhar com as
diferenças, visando uma educação de qualidade
para todos
88
UNIVESP
Ead
IV
Língua
Brasileira de
Sinais –
LIBRAS
60h
Análise e conhecimento da LIBRAS.
Característica: Físicas e da aprendizagem de
Pessoas com Surdez. Compreensão das
mudanças necessárias no ambiente educacional
para favorecer a Inclusão, Proposta bilíngue.
Prática de LIBRAS e desenvolvimento da
expressão visual-espacial
Iniciamos a análise considerando a Ementa das disciplinas. A ementa faz
parte do Plano de ensino e tem como objetivo apresentar os tópicos que a norteiam
apresentando como está organizada a fim de alcançar o que lhe cabe como objetivo
na formação docente.
Após a análise verificamos que todas as disciplinas analisadas propõem
uma abordagem teórica e prática dos aspectos que orientam o processo inclusivo.
Contudo, apenas as instituições I, II e IV, mencionam tópicos que contemplam o
ensino da LIBRAS.
No que tange ao aspecto teórico, apresentam uma perspectiva histórica sobre
a surdez, sua cultura, bem como aspectos voltados a educação de surdos no mundo
e no Brasil, norteados por questões filosóficas educacionais que circundam a
formação e a inserção do aluno surdo no processo inclusivo educacional. Esses
tópicos de conteúdos podem provocar e discutir o papel do futuro professor.
Logo, a discussão sobre esses assuntos que vem ganhando ênfase e são
citados em todas as ementas das disciplinas pesquisadas. Quanto às questões
práticas citadas nos ementários, observamos que referem-se à proposta bilíngue
numa perspectiva visual-espacial e prática de vocabulário básico de LIBRAS,
buscando uma proposta inclusiva.
Embora as ementas dos planos de ensino apresentem de forma genérica o
conhecimento básico em LIBRAS, ainda que a aquisição dessa comunicação viso-
manual pelo professor em formação, seja essencial para a efetivação desse
89
processo, vem sempre seguida de termos “incipientes de LIBRAS” ou vocabulário
básico, acarretando assim um ensino limitado da língua, deixando de oportunizar ao
professor a aprendizagem das habilidades necessárias para garantir a comunicação
com o estudante surdo.
A instituição III não faz menção ao ensino de LIBRAS em sua ementa, mas
concentra seus tópicos em questões teóricas e a prática sobre uso de Tecnologias
de Informação e Comunicação na Educação.
Embora a disciplina seja apresentada pelo Decreto nº 5626/05, como
obrigatória nos cursos de Licenciatura e, em particular, no curso de Pedagogia,
habilitando o professor para o ensino de LIBRAS nos anos iniciais do ensino
fundamental, as ementas apresentadas pelas instituições em estudo foram
organizadas com ênfase na formação do docente para a aquisição de
conhecimentos teóricos e, de modo básico, conhecimentos práticos sobre a língua
de sinais e o ensino do surdo, todavia não deixam de abordar questões voltadas à
história e a cultural da comunidade surda. Entretanto, as análises das ementas e das
referências demonstram que o ensino dessas disciplinas é pouco sólido e incipiente
no que tange as práticas de comunicação, pois os textos deixam claro que o
conhecimento prático da Libras irá ocorrer de maneira “introdutória” e “básica”.
Com isso, pode ser que a bagagem que os professores levarão para sua
prática apresentará significados não satisfatórios a sua formação. Novamente
recorremos ao Decreto nº 5626/05 que em seu artigo 5º esclarece a
responsabilidade do curso de Pedagogia na formação do professor de Libras:
A formação de docentes para o ensino de LIBRAS na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental deve ser realizada em curso de Pedagogia ou curso normal superior, em que LIBRAS e Língua Portuguesa escrita tenham constituído línguas de instrução, viabilizando a formação bilingue (BRASIL, 2005).
Por essas razões, a educação de surdos na escola regular tem sido alvo de
grandes discussões. Algumas pesquisas têm demonstrado que, muitos surdos
escolarizados em escola regular, apresentam competências limitadas, referentes aos
90
aspectos acadêmicos (PORTELA; SCHULUNZEN, 2000; LODI, 2005; LACERDA,
2006), quando comparados aos ouvintes, embora apresentem capacidades
cognitivas semelhantes.
Tal situação nos leva a constatar uma inadequação do sistema de ensino da
escola regular, que não se encontra preparada para desenvolver plenamente
educação bilíngue para o aluno surdo, denotando urgência de medidas que
caminhem nessa direção. A nosso ver, essas medidas devem começar na formação
inicial do profissional, em especial do pedagogo, a quem cabe alfabetizar a criança
surda.
Com relação à carga horária destinada para o ensino de LIBRAS, prevista nos
planos de ensino analisados, verificamos uma diversidade na quantidade de horas
destinadas a oferta da disciplina. Das quatro instituições analisadas, todas oferecem
a disciplina de LIBRAS em regime semestral, atribuídas entre os terceiro e quarto
ano do curso, ou seja, fase final da formação do professor. A instituição I, embora
tenha passado por um processo de reestruturação na matriz curricular do curso,
considerando as novas diretrizes do Conselho Nacional de Educação/Conselho
Pleno (CNE/CP nº 1, de 15/05/2006), não tem uma real compreensão quanto à
necessidade da oferta da disciplina. A discrepância de carga horária que
percebemos entre as disciplinas, emendas deve-se ao fato de não estar previsto no
decreto uma carga-horária mínima destinada ao ensino da LIBRAS, nem faz
referencia ao conteúdo a ser trabalhado.
O Decreto estabelece a obrigatoriedade da disciplina nos cursos de
licenciatura, mas não faz referência ao conteúdo a ser trabalhado ou carga horária.
A carga horária adotada por grande parte das disciplinas é compatível com duas ou
três aulas semanais por um semestre, e nossa análise permite afirmar que essas
horas tornam-se insuficientes para um domínio da LIBRAS por parte dos professores
em formação, pois se constituiu como sistema linguístico complexo, com uma
estrutura e gramática próprias, demandando portanto, uma carga horária maior para
seu aprendizado com qualidade.
Dando continuidade a nossa análise, uma segunda categoria analisada foram
os objetivos apresentados pelos planos de ensino das disciplinas pesquisadas. Os
objetivos propostos nos planos, conforme apresenta o Quadro 2 enfatizam a
91
preparar o professor para atuar na educação inclusiva do surdo, buscando tanto sua
formação nos aspectos teóricos como na comunicação em LIBRAS, que envolve
esse processo.
QUADRO 3: Visão geral dos objetivos das disciplinas de LIBRAS por instituto.
Inst. Objetivos
Campus de
Bauru - I
Utilizar a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) de forma
instrumental;
Contribuir para a divulgação e valorização da cultura surda
e da Língua Brasileira de Sinais
Campus de
Marília - II
Propiciar aos alunos conhecimentos teóricos e práticos
básicos para estabelecer comunicação com indivíduo surdo,
através da produção de sinais.
Campus de Pres.
Prudente - III
Discutir o papel do educador no processo ensino e
aprendizagem dos alunos na sociedade da informação ou
do conhecimento, articulando o uso das TIC para um novo
fazer pedagógico;Refletir sobre a necessidade de mudança
no ambiente escolar, na grade curricular e no
desenvolvimento das atividades do educador para que haja
um respeito as diferenças e uma educação de qualidade
para todos; Instigar o educador a perceber que a melhor
estratégia para a nova prática pedagógica é o
desenvolvimento de projetos; Examinar, refletir e discutir
sobre o uso das TIC no processo ensino e aprendizagem;
Possibilitar vivência e reflexão sobre a escolha, análise e
uso de softwares e da internet na Educação.
UNIVESP - IV
Ead
Estudar a LIBRAS e suas características básicas; Analisar a
importância da Inclusão de pessoas com surdez na rede
regular de ensino; Estudar o Decreto Presidencial Nº
5626/05 que regulamenta a Lei nº 10.436/02 que dispõem
sobre LIBRAS como disciplina curricular obrigatória em
92
todos os cursos de licenciatura, em nível médio e superior,
visando à formação de professores para o exercício do
magistério[...]; Identificar a diversidade linguística e cultural
dos alunos e estudar a proposta bilíngue; Analisar o
contexto de inclusão de pessoas com surdez visando
construir uma sociedade inclusiva .
A análise nos permitiu constatar que as disciplinas de algumas instituições (I,
II) dão maior ênfase às questões práticas se preocupando com o estudo da LIBRAS
e sua estrutura. Já a disciplina proposta pela instituição III, não menciona em seus
objetivos nenhum aspecto para o ensino de LIBRAS, novamente focando-se na
perspectiva da incorporação de TIC para um ensino de qualidade para todos. A
disciplina na instituição IV dá maior ênfase às questões teóricas da LIBRAS, ao
direcionar parte de suas aulas a atividades teóricas executadas em ambientes
virtuais. Assim, consideramos que pode ser que os aspectos culturais e sociais da
comunidade surda ficam destinados a um segundo plano.
Embora, os planos tenham por objetivos à formação de professores para a
inclusão do aluno surdo na sala regular e sua alfabetização, o total de horas
proposto para o desenvolvimento de todos esses saberes pode não permitir ao
professor em formação, a construção de conhecimentos satisfatórios para entender
a língua, a cultura, as necessidades e especificidades do aluno surdo em seu
processo de aprendizagem, a fim de que ocorra, satisfatoriamente, a interação
professor/aluno surdo.
A instituição I dedicou 68 horas/aulas para a disciplina de LIBRAS, abordando
a comunicação em LIBRAS, enquanto a instituição II, ofertou a disciplina com
duração 45 horas/aulas, destinadas a disciplina de LIBRAS, as quais apenas 15
horas/aulas estavam destinadas às aulas práticas. Um aspecto importante que
notamos foi que a disciplina da instituição II também faz parte do curso de
graduação “Educação e Comunicação”, cuja carga horária está alocada no
Departamento de Educação Especial. Tal ocorrência pode indicar que a disciplina é
ministrada por professor especialista do conteúdo.
93
A instituição III destinou 75 horas/aulas para a disciplina “LIBRAS,
Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação”. A LIBRAS nessa
perspectiva é trabalhada como conteúdo dentro de uma disciplina com objetivos
mais amplos, e os conteúdo estudados são a teoria da LIBRAS, o uso de TIC na
educação, e a aprendizagem de softwares educacionais, tornando o ensino da
LIBRAS um elemento secundário das aulas propostas.
Na instituição IV, cujo curso é ofertado na modalidade semi-presencial, a
disciplina conta com 60h/a para sua execução, buscando colocar em prática os
objetivos para levar o futuro professor a identificar a diversidade linguística e cultural
dos alunos surdos, bem como, estudar a proposta bilíngue e analisar o contexto de
inclusão de pessoas com surdez visando construir uma sociedade inclusiva. Diante
dessas informações, podemos averiguar que a disciplina buscou abordar a
comunicação em LIBRAS. Esse pode ser o diferencial entre as demais disciplinas
propostas, uma vez que o plano de ensino sinaliza levar à execução da prática de
LIBRAS.
As Instituições I, II, IV, tem como elemento central a comunicação em
LIBRAS, de acordo com a análise realizada mediante a leitura dos objetivos que
compõem os planos de ensino. Portanto, espera-se que nessas disciplinas os
futuros professores sejam capazes de estabelecer diálogos simples com os alunos
surdos, conhecendo os aspectos gramaticais da LIBRAS e seu papel na educação e
na constituição da cultura surda, abandonando o paradigma social que geralmente
associa a surdes à incapacidade ou ao comprometimento intelectual e percebendo
as especificidades linguística da pessoa surda.
Outro aspecto das categorias analisadas foram os conteúdos programáticos
propostos pelas disciplinas dessas Instituições, disposto no Quadro 3.
94
QUADRO 4: Visão geral dos conteúdos programáticos das disciplinas de LIBRAS por instituto.
Inst. Conteúdo Programático
Campus de
Bauru - I
Conhecimento da cultura e identidade surda; Base linguística
e lexical em Língua Brasileira de Sinais; Aquisição de
repertório lexical em LIBRAS; Estratégias de reprodução e
aquisição de novos sinais.
Campus de
Marília - II
A lei 10.436 de 2002; Resgate histórico da educação dos
surdos e da língua de sinais; O papel da LIBRAS na
formação da identidade do surdo na sociedade inclusiva;
Estrutura linguística da LIBRAS; Variação linguística –
dialetos; Iconicidade e arbitrariedade; Aspectos estruturais;
Estrutura sintática e formação de palavras; Sistema de
transição e notação da LIBRAS; Discussão sobre Políticas
atuais na legalização da LIBRAS; Sensibilização: dificuldades
do surdo na comunicação da LIBRAS no dia a dia com os
ouvintes; Postura para comunicação em LIBRAS; Alfabeto
datilológico; Sinalizando a comunicação em LIBRAS nos
contextos: Nomes, sinais pessoais, cumprimentos, línguas,
profissões, indicativos, calendário, tempo, materiais
escolares, cores, frutas, lugares, famílias e verbos.
Campus de
Pres.
Prudente - III
História da Informática Aplicada a Educação; As Tecnologias
da Informação e Comunicação no processo ensino e
aprendizagem: Abordagem instrucionista; Softwares
educacionais: Abordagem construcionista. Exploração,
análise de softwares; A Internet como recurso pedagógico. O
papel do professor frente as novas tecnologias, procurando
propiciar a inclusão escolar; O papel do professor frente as
novas tecnologias, procurando propiciar a inclusão escolar; A
mediação pedagógica e o uso da tecnologia: Trabalho com
95
Projetos; O papel e a postura do professor e do aluno em
ambientes enriquecidos pela tecnologia
UNIVESP - IV
Ead
Conceituação da surdez: visão clínica patológica e sócio-
antropológica; Conhecimento sobre a legislação que
assegure a educação da Pessoa com surdez . Característica
do desenvolvimento da Pessoa com Surdez; O papel da
LIBRAS na formação da identidade do surdo na sociedade
inclusiva; Introdução a estrutura lingüística da LIBRAS;
Compreensão sobre o Oralismo, Bilinguismo comunicação
Total; Pratica de LIBRAS. Leitura, análises e discussão de
textos teóricos; Realização de pesquisas junto às
informações de ensino para que os alunos tenham contato
com a realidade e possam preparar-se para o trabalho
pedagógico; Prática da LIBRAS.
A análise permitiu verificar que os conteúdos estão diretamente relacionados
aos objetivos propostos para a disciplina. As Instituições I e II concentram seus
conteúdos na prática de LIBRAS e também abordam questões do conhecimento da
cultura e da identidade surda e estrutura linguística da LIBRAS, dando ênfase à
aprendizagem dos sinais da LIBRAS.
A instituição II, quanto ao conteúdo proposto menciona conhecimentos
teóricos e práticos básicos para estabelecer comunicação com o indivíduo surdo por
meio da produção de sinais, e o estudo teórico que envolve o processo de
comunicação do surdo, abordando diversos conteúdos que vão além de um ensino
básico de LIBRAS. Assim, apresenta um conjunto de sinais que permite o início de
uma comunicação entre professor e estudante surdo.
Na Instituição IV, o conteúdo explora questões teóricas que envolvem a
surdez e a prática da LIBRAS é proposta numa perspectiva bilíngue, buscando o
desenvolvimento da expressão visual-espacial.
Vale ressaltar, que apenas uma das disciplinas (instituição II) está sob a
responsabilidade de um departamento de Educação Especial.
96
Ao analisarmos as disciplinas de maneira geral, não percebemos em seus
planos o ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa como segunda Língua,
embora esteja previsto pelo Decreto 5626/05, artigo 14, parágrafo I, inciso III. O que
está proposto pelas Instituições analisadas não atende ao preconizado pela
legislação integralmente. Por isso, foi possível perceber que os conteúdos
abordados por algumas instituições estão muito longe de corresponder ao previsto
pelo Decreto.
Dando prosseguimento à análise dos planos de ensino, também focamos o
regime de oferecimento da disciplina: semestral ou anual, além da organização
geral; formas de avaliação e bibliografia contemplada. De posse dessas
informações, elaboramos o Quadro 4, que nos permite uma visão geral desses
aspectos, e como encontram-se dispostos nos documentos analisados.
QUADRO 5: Visão geral da Avaliação das disciplinas de Libras
Inst. Avaliação
Campus de
Bauru - I
Avaliação individual e grupal
Campus de
Marília - II
A avaliação será continua. Todas as atividades desenvolvidas
pelos alunos receberão avaliação, prova final envolvendo o
conteúdo do curso.
Campus de
Pres.
Prudente - III
Os alunos serão avaliados a cada encontro, construindo-se um
portfólio individual e do grupo, de acordo com os seguintes
critérios: a frequência e participação em sala e no Teleduc
(fórum) nas aulas durante as reflexões.; entrega e postagem
do material proveniente das atividades sugeridas; elaboração,
apresentação oral e postagem (escrita) de uma proposta de
um projeto de trabalho com o uso da tecnologia no
atendimento educacional inclusivo; o desenvolvimento e
aplicação do projeto realizado no decorrer do curso; a auto-
avaliação de cada educado, constando de uma síntese crítica
de seu crescimento pessoal e profissional na disciplina
97
ministrada (memorial reflexivo); Que serão fundamentais para
a um processo avaliativo formativo da disciplina
UNIVESP -
IV
Ead
O aluno será avaliado por meio de: Avaliações presenciais
escritas; e textos online disponibilizados na plataforma WEB,
sobre os assuntos em pauta no transcorrer da disciplina;
Atividades de estudos desenvolvidas em Portfólio WEB.
Acesso e participação em fórum de discussão temática;
Acesso e participação em chat para duvidas e ou
esclarecimentos sobre os conteúdos e/ou atividades de
formação e Atividades complementares de estudos a serem
apresentadas no portifólio individual web desenvolvidos a
partir da programação televisiva desenvolvida para esse fim. A
avaliação será contínua, diagnóstica e formativa considerando:
A frequência e a participação dos alunos nos diferentes
atividades de ensino e trabalhos propostos, via análise de
ferramentas da objetivas/dissertativas e/ou atividades;
Organização e desenvolvimento de seminários e trabalhos em
grupo; Compreensão e domínio do conteúdo trabalhado;
Leitura, síntese e discussão dos textos solicitados; Avaliação
do comprometimento do aluno nas diversas atividades da
disciplina; Avaliação contínua e final da disciplina. O
rendimento do aluno deverá expressar o cumprimento do
mínimo de frequência exigido no curso e o aproveitamento não
inferior a 5,0 (cinco) em cada atividade proposta.
A avaliação proposta nos planos de ensino também apresenta grande
diversidade quanto aos instrumentos de verificação da aprendizagem do aluno.
Todas elas propuseram a formação do pedagogo numa perspectiva de educação
inclusiva do surdo, para qual a comunicação em Libras é fundamental.
As Instituições analisadas enfatizam vários tipos de avaliação e provas, mas
não mencionam provas práticas em Libras. Afirmamos que a avaliação prática se faz
necessária, pois pode aferir a capacidade comunicativa do pedagogo em formação
98
em estabelecer diálogo simples com o aluno surdo e dominar os aspectos
gramaticais da Libras.
As Instituições I e II propõem a avaliação do aluno por meio de provas
objetivas dissertativas realizadas no final do semestre. Já a instituição III, propõe a
avaliação de seus alunos por meio da auto-avaliação e da construção de memorial
reflexivo, que serão fundamentais para o processo avaliativo formativo da disciplina.
A instituição IV, por sua vez, diferencia-se das demais quanto à forma de
avaliar, optando por uma avaliação contínua, diagnóstica e formativa do
comprometimento dos alunos nas diversas atividades da disciplina. Assim, propõe a
avaliação por meio de leitura de textos, seminários, construção de portfólio individual
e do grupo, trabalho escrito individual ou em grupo sobre a LIBRAS, avaliação do
rendimento do aluno, presença nas aulas, bem como avaliação por meio da
utilização de recursos tecnológicos, tais como: participação e acesso em fórum de
discussão temática; acesso e participação em chat para dúvidas e ou
esclarecimentos sobre os conteúdos e/ou atividades de formação e atividades
complementares de estudos a serem apresentadas no portfólio individual web.
As Instituições (I e II), por exemplo, tem como objetivo conhecimentos
teóricos e práticos básicos da Língua de Sinais. No entanto, não mencionam o uso
de avaliação prática da Libras o que seria condizente com os objetivos da disciplina.
Além disso, a hora/aula destinada a essas disciplinas é de quantidade insuficiente
para desenvolver a fluência comunicativa do pedagogo em formação, na Língua de
Sinais. Já nas Instituições III e IV, não há realização de provas práticas.
O elemento de avaliação que mais se destacou foi o uso de provas escritas,
por meio da avaliação do conteúdo teórico. Vale destacar que o conteúdo teórico
busca sensibilizar o futuro professor no que tange ao atendimento de crianças
surdas.
Voltando à questão da carga horária, estudiosos como Moura (1996), Skliar
(1977) e Perlin (1998) discutem sobre a importância do tempo de estudo da língua
de sinais e seu desenvolvimento, pois uma língua para ser bem “aprendida”,
demanda um certo tempo de estudo e preparação. Ainda que as instituições (III e
IV), possuam uma carga horária considerável para o ensino da teoria e prática da
Libras, ocorrem somente realizações de provas teóricas.
99
No que tange a bibliografia apresentada nos planos de ensino, constatamos
que a mesma se divide em básica e complementar, conforme pode ser observado no
Quadro 5.
QUADRO 6: Visão geral da Bibliografia das disciplinas de Libras
Inst. Bibliografia
Campus de
Bauru - I
Básicas (4)
CAPOVILLA, F. C., RAPHAEL, W. D. (2001a). Dicionário
Enciclopédico Ilustrado Trilíngüe da Língua de Sinais Brasileira.
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Ao identificarmos as diferentes formas de organizar o referencial bibliográfico
presente nas disciplinas, constamos que as instituições, apresentam um significativo
número de obras propostas para estudo, e estas em sua maioria versam sobre
questões teóricas que envolvem a história sobre a surdez e a educação do surdo, o
que considera-se de fundamental importância para o currículo desta disciplina.
As disciplinas das instituições (I e II) possuem um total de 14 obras de leitura
obrigatória para o desenvolvimento da disciplina. Embora em seu plano de ensino
não mencionem uma avaliação prática, as obras estão voltadas para o ensino da
prática de Libras, tais como: manual prático e ilustrado de Libras, texto voltados para
a prática de Libras e comunicação bilíngue, o uso do dicionário Capovilla, e textos
que mencionam a aquisição de sinais, além do estudo prático e teórico de Libras.
103
Já a disciplina da instituição III apresenta 15 obras propostas para o
desenvolvimento da disciplina. Tais obras estão voltadas basicamente para o ensino
teórico da Libras, não sendo encontrada nenhuma obra que enfatizasse a
comunicação prática da Libras. Assim, há na proposta uma ausência de estudo de
políticas públicas relacionados à surdez, ou mesmo a indicação de dicionário de
Libras impresso ou digital.
Já na disciplina da instituição IV, das 14 obras mencionadas no plano de
ensino, 02 enfatizam a comunicação sinalizada de Libras, outras 02 discutem a
política e a Lei da Libras, e as demais discutem assuntos teóricos envolvendo a
surdez, a educação especial e a formação de professores.
As bibliografias presentes nas disciplinas das instituições I e II estão de
acordo com conteúdos abordados nos planos de ensino, ou seja, apresentam
bibliografia que apontam maior ênfase nos aspectos teóricos em detrimento dos
conteúdos de prática da Libras.
A disciplina da instituição III apresenta pouca bibliografia voltada para o
estudo teórico da Libras. E por último, na disciplina da instituição IV, tem a existência
em sua maioria de textos teóricos, embora apresente referencias de comunicação
sinalizada que podemos considerar como uma introdução à aprendizagem de
Libras.
A partir das análises realizadas, verificamos que nas diferentes disciplinas das
instituições analisadas, a propostas de estudo apresentada nos planos de ensino, é
mais teórica, pois os mesmos buscam atender às necessidades culturais e sociais
dos alunos surdos e, chegam mesmo a enfatizar diversos estudos meramente
teóricos, em sua maioria não utilizando material de estudo voltado a comunicação
em Libras.
Dessa forma, tal análise nos remete a refletir sobre o processo de formação
do Pedagogo para atuar nessa área. A pergunta que ainda fazemos é, será que
todos os planos de ensino analisados, considerando sua ementa, objetivos,
conteúdo, avaliação e bibliografia, dão suporte para que ocorra a formação inicial do
Pedagogo, para que futuramente consiga atuar com alunos surdos? A implantação
da Libras de acordo com o Decreto 5626/2005 nos cursos de formação de
professores deve ocorrer de que forma?
104
Essas dúvidas referem-se à maneira tímida com que os planos de ensino
buscam uma formação voltada para as necessidades pedagógicas do aluno surdo e
do professor que está em processo de formação.
Os conteúdos previstos nos planos de ensino dessas instituições buscam
propor ao professor, conhecimentos mínimos que permitam a interação
professor/aluno surdo. Contudo, salientamos que o total de horas proposto nos
planos para o desenvolvimento de todos os saberes não permite ao professor, obter
conhecimento satisfatório para entender a língua, a cultura, as necessidades e as
especificidades do surdo em seu processo de aquisição da aprendizagem, a fim de
que ocorra de fato a interação entre futuro professor e aluno surdo.
Consideramos que, para que ocorra o desenvolvimento da educação do aluno
surdo de forma adequada, o professor terá que buscar uma formação em que
aprenda a dominar muito mais que conhecimento básico de sinais para a
comunicação com o surdo, desenvolvendo o conhecimento além do que vem sendo
proposto nos planos de ensino dos cursos de Pedagogia selecionados para este
estudo.
4.2. Análise das Matrizes Curriculares
Ao analisar o plano de ensino das disciplinas, constatamos que cada curso
destina uma carga horária diferente para sua execução. Nota-se também que ela
está inserida em anos diferentes, nos cursos analisados, mas prioritariamente na
segunda metade do curso, conforme sistematização apresentada no quadro 7.
Quadro 7: Análise das Matrizes Curriculares
Nº Local Curso Departamento
CH/Ano Disciplina
1 Bauru
Pedagogia Educação 68h
4º ano
Introdução ao
ensino de LIBRAS
2
A
Marilia
Pedagogia
Educação Especial 30 h
4º ano
Fundamentos da
Educação Especial
105
2
B
Marilia Pedagogia
Educação Especial 45 h
3º ano
Língua Brasileira
de Sinais
3 Univesp
Pró-Reitoria de
Graduação
60 h
3º ano
Eixo Articulador:
Educação Especial
e Inclusiva
A disciplina de Introdução ao ensino de Libras, pertencente à instituição I,
(Bauru) faz parte do Eixo formador 3: “Educação e Comunicação”. No caso da
Univesp, a disciplina LIBRAS, com 120 horas, articula-se com a proposta do eixo
articulador “Educação inclusiva e Educação Especial” que é trabalhado
transversalmente no currículo. Quanto às unidades de Marília e Bauru, a disciplina
de LIBRAS é mencionada nos planos de ensino como disciplina individual.
Verificamos que as disciplinas 1, 2 e 3 são identificadas, com o nome de
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, com a carga horária que varia entre 45 horas a
75 horas. No entanto, as demais são identificadas com nomenclaturas diferentes
(Educação Especial, Educação inclusiva, Fundamentos da Educação Especial entre
outras), cujo conteúdo programático envolve a LIBRAS.
As divergências com relação à carga horária atribuída em cada disciplina
pode tornar insuficiente o tempo para o desenvolvimento do seu conteúdo
programático. Essa constatação deu-se a partir da leitura de cada um dos conteúdos
programáticos, apresentados de forma extensa e exaustiva.
Para exemplificar essa constatação, destacamos as disciplinas encontradas
nos cursos de Licenciatura em Pedagogia da instituição III (Marília), onde as
disciplina de Fundamentos da Educação Especial (carga horária de 45 horas) e
Língua Brasileira de Sinais (com carga horária de 30 horas), são disciplinas que
possuem uma carga horária mínima que não condiz com o conteúdo estipulado no
plano de ensino, o que pode tornar o processo inexequível, focado somente no
estudo da teoria.
Por outro lado, no que tange a instituição III, ainda que não mencione a
LIBRAS em sua matriz curricular, é demonstrada uma preocupação em fazer o
professor refletir sobre o uso da tecnologia, em uma abordagem específica e
inclusiva. Explicita também uma preocupação em oferecer meios para que os futuros
106
professores trabalhem com os princípios da inclusão escolar. Assim, embora a
disciplina esteja em consonância com a Política Nacional de Inclusão, todavia não
está claro quais são os pressupostos sobre a LIBRAS, o que pode dar a impressão
de que somente no seu título o curso está atento ao cumprimento do Decreto
5626/05, mas não necessariamente seus conteúdos são relacionados à essa
demanda legal.
Diante desse enfoque, embora o decreto ainda não faça menção sobre a
existência de diretrizes que orientam uma carga horária necessária, bem como o
conteúdo que deve ser abordado na disciplina, observamos ainda que há
incompatibilidades entre as disciplinas oferecidas diante das diversas possibilidades
de desenvolvê-la. Porém, segundo o decreto, o professor formado (regente de
classe) deve ter conhecimento acerca da singularidade linguística manifestada pelos
alunos surdos, o que reforça a importância no cuidado com a elaboração dos
programas de ensino.
Desse modo, constatamos, dos cursos analisados, que somente 03 (três)
estão atendendo ao que determina a Lei. Esse aspecto pode ter como pano de
fundo o fato de que a obrigatoriedade da inserção da disciplina LIBRAS para todos
os cursos de Licenciatura se finaliza em 2014.
Diante desses dados e em virtude de nossa experiência pessoal, quando
fizemos parte da elaboração de dois cursos de aperfeiçoamento em Educação a
Distância (EaD), propomos algumas reflexões para o ensino da LIBRAS. Uma delas
relacionada com a carga horária, pois durante o processo de elaboração desses
cursos, essa questão era muito discutida. Havia uma preocupação sobre o tempo
destinado para a aprendizagem ser suficiente para executar todos os conteúdos
propostos. Partindo desse pressuposto, podemos afirmar que a carga horária
destinada às disciplinas poderia ser estendida de modo transversal ao currículo da
licenciatura, perpassando as disciplinas desde o primeiro ano do curso, tornando os
pressupostos da lei mais exequíveis.
Outro fator observado na análise das matrizes é que, aparentemente, todas
divergem na questão dos conteúdos, algumas atendendo somente a questões
práticas ou linguísticas em detrimento dos conteúdos teóricos/educacionais. Além
disso, os assuntos referentes a aspectos educacionais parecem bastante
107
abrangentes, de modo que, dependendo da abordagem metodológica, o professor
pode explorar diversos conteúdos dentro da temática de cada disciplina.
Nenhuma das matrizes apresenta assuntos voltados à cultura surda. Assim,
fica vaga a questão de como trabalhar uma língua contextualizada com a sua
cultura. A introdução da LIBRAS como disciplina curricular deve ser articulada a uma
necessidade de que todos os envolvidos compreendam a especificidade da cultura
surda, não apenas com relação á sua língua. A legislação vigente aponta que é a
partir da compreensão desses aspectos que o professor pode atuar contemplando
toda a singularidade da pessoa surda.
Em pesquisa realizada por Dallacqua e Brochado (2010), enfatizam que:
...evidenciam que os formadores responsáveis pela elaboração das matrizes curriculares e ementas, em sua maioria consideram importante que o ensino da LIBRAS se dê atrelado ao conhecimento sobre a cultura surda, o processo de interpretação LIBRAS – Português – Português - LIBRAS, bem como sobre os múltiplos aspectos envolvidos no processo educacional da pessoa surda, especialmente o bilinguismo e o processo de inclusão. (VITALIANO; DALLACQUA; BROCHADO, 2010, p.10).
Assim, as ementas das disciplinas não devem se restringir somente ao
ensino da LIBRAS, mas, devem ter em vista o contexto educacional em que esses
professores irão atuar, tornando imprescindível a abordagem de conteúdos
relacionados à cultura e história dos alunos surdos.
A ementa da disciplina da Instituição III, traz uma proposta interessante
que inclui conteúdos relacionados ao processo de tradução/interpretação da
LIBRAS, bem como a compreensão das mudanças necessárias no ambiente
educacional para favorecer a Inclusão. Além disso, enfatiza a proposta bilíngue e a
prática de LIBRAS em seu desenvolvimento da expressão visual-espacial. Sendo
assim, podemos afirmar que esta ementa está bastante condizente com a proposta
do decreto.
Ainda na instituição III, a LIBRAS é apresentada como foco principal na
ementa, sendo consideradas as características da aprendizagem dos discentes
surdos, bem como as mudanças no ambiente escolar, para que se torne bilíngue e
desenvolvimento de práticas da expressão visual e espacial. Assim, a ementa
108
atende plenamente ao previsto no decreto Artigo I, capitulo 2, “considera-se pessoa
surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por
meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da
Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS.” (BRASIL, 2005)
Ainda nesta disciplina, na ementa encontramos informações voltadas a uma
proposta bilíngue, prevista no decreto 5626/2005, em seu capitulo III, artigo 5º,
“deve ser realizada em curso de Pedagogia ou curso normal superior, em que
LIBRAS e Língua Portuguesa escrita tenham constituído línguas de instrução,
viabilizando a formação bilíngue”.
Em nossas incursões “documentais” pelas Instituições que fizeram parte
deste estudo, não encontramos uma organização curricular que permitisse tanto o
conhecimento satisfatório da LIBRAS voltada para a comunidade surda, nem a
inserção do professor em processo de formação, nos aspectos culturais que
envolvem a comunidade surda.
Outro ponto a ser ressaltado, é que em nenhum dos planos analisados foi
possível constatar que a disciplina LIBRAS interage com as outras disciplinas que
compõem a matriz curricular, a exemplo dos estágios supervisionados que são
realizados nos anos iniciais do ensino fundamental. Assim, os cursos não articulam a
disciplina a eventos que envolvem a comunidade surda ou até mesmo a discussão
dessa temática e participação em pesquisa de campo junto à comunidade surda.
Tal situação nos leva a refletir também sobre a aparente falta de empenho e
compreensão por parte da universidade, com relação à complexidade e importância
da inserção da disciplina de LIBRAS na formação inicial do professor.
Ao longo desse trabalho, realizamos uma discussão sobre a inserção da
disciplina de LIBRAS nos cursos de formação de professores articulada a formação
inicial do futuro professor. Informamos que a formação desse futuro professor deverá
envolver o domínio de uma segunda língua e, consequentemente, a compreensão
da singularidade linguística, por meio do conhecimento de outra cultura que, ao ser
desconsiderada, pode acarretar sérios problemas ao desenvolvimento social e
intelectual do educando surdo, pois, o professor necessita conhecer o surdo para
além de suas necessidades de comunicação.
109
Compreender como o ensino tem sido processado e a formação do professor
que irá atuar com o aluno surdo na escola regular é condição efetiva na garantia,
tanto a qualidade desse processo, como a inclusão social e intelectual do individuo
surdo, que até na ocasião parece ainda não ter se efetivado.
Em relação ao currículo como seleção, organização, avaliação e transmissão
de uma determinada cultura, bem como o seu recorte, percebemos que as
necessidades e especificidades dos surdos, ainda não são elementos principais e
fundamentais inerentes a esse processo.
Com uma formação que varia entre 45 horas/aulas, e 75 horas/aulas
semestral, com carga horária de 1hora/aula ou 2 horas/aulas semanais durante o
semestre, os professores tem contato apenas com informações generalistas sobre a
pessoa surda e a surdez, não sendo capacitado para o trabalho pedagógico que irá
desenvolver o processo de alfabetização dessa criança.
Independentemente da organização da disciplina, bem como do total de carga
horária estipulada para a mesma, todas as disciplinas apresentam em seus planos
uma vasta bibliografia e um conteúdo programático muito bem organizado. Embora,
o tempo destinado à disciplina seja insuficiente para abordar todas essas
informações, a mesma é ofertada no final dos cursos, onde o aluno em função do
tempo não possuem a oportunidade de realizar pesquisas extraclasses.
Assim, após a análise realizada, nos deparamos com único cenário: a
LIBRAS na formação de professores dos cursos de Pedagogia para atuar com
surdos na escola comum na Unesp, ocorre como um cumprimento da lei.
Haja vista que formação inicial docente foi pensada pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional - LDB, nº 9394/96, com objetivo de subsidiar a
formação do professor, bem como, formar professores do ensino regular para
integrar estudantes surdos em classes comuns, entendemos que, neste contexto, os
cursos de Pedagogia da Unesp, a partir da disciplina de LIBRAS, devem passar a
desempenhar uma tarefa muito maior do que vem sendo realizada.
Cabe a esses cursos, que formam o professor alfabetizador, organizar uma
estrutura da disciplina melhor, envolvendo conteúdo programático que observe a
desigualdade linguística entre os pares, aumentando a carga horária e semestre de
oferecimento, e permitindo ao professor em formação, conhecimentos e condições
110
satisfatórias de tempo e de pesquisa, para conhecer e desenvolver a comunicação
com a criança surda satisfatoriamente.
Partindo de tais constatações, acreditamos ser de fundamental importância
repensar sobre a organização das disciplinas analisadas, propondo que as mesmas
sejam articuladas ao currículo geral da formação inicial do professor que atuará nos
anos iniciais do ensino fundamental.
111
CAPÍTULO 5
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O caminho percorrido nesta pesquisa consistiu em investigar e aprofundar
discussões sobre temas específicos, relacionados aos objetivos que consistem em:
analisar os currículos dos cursos de Licenciatura em Pedagogia da Unesp a fim de
identificar quais disciplinas são voltadas a Educação Inclusiva e Especial,
complementando as disciplinas de Libras; analisar os planos de ensino das
disciplinas de Libras e suas implicações na construção de um currículo inclusivo;
bem como compreender e indicar o que deve ser considerado em uma proposta de
disciplina de Libras para constar nos planos de ensino analisados.
A análise apresentada sobre os dados coletados foi confrontada com esses
objetivos específicos, a fim de verificar se os programas de ensino das disciplinas
selecionadas de fato contemplam a possibilidade de que o futuro professor construa
práticas que incluam o estudante surdo, ou seja, se as disciplinas favorecem a
formação contextualizada do futuro professor.
Durante a realização deste estudo, o desafio inicial foi identificar material
bibliográfico específico que atendesse à temática da inserção da disciplina de Libras
nos cursos de Licenciatura, tendo em vista que trata-se ainda de uma temática com
produção escassa.
Para desenvolver essa ação, organizamos algumas etapas e diferentes
estratégias para a construção do corpus teórico do estudo e do reconhecimento do
campo de investigação, a saber: primeiramente foi feito o levantamento bibliográfico
sobre os temas (Trajetória histórica da Educação de surdos, Políticas sobre a
educação inclusiva, Formação de professores, Libras e Currículo;, posteriormente,
realizamos a análise do Projeto Político Pedagógico dos cursos de Pedagogia da
UNESP e selecionamos os campi que analisaríamos os planos das disciplinas que
atendiam aos critérios para análise do objeto de estudo. Por fim, procedemos à
análise do material coletado e à compilação do presente documento.
Os resultados da primeira etapa da pesquisa apontaram que, embora exista
uma vasta quantidade de estudos na área da Educação, Educação Especial e
surdez, são poucas as publicações sobre a formação inicial do professor para atuar
112
com o aluno surdo, poucas as propostas que apontam para um currículo inclusivo e,
menos ainda, que abordam a inserção da Libras como disciplina nos cursos de
licenciatura. Por isso, apontamos para a necessidade de novos estudos, que
enfatizem não apenas os aspectos teórico da Libras, mas que viabilizem novas
propostas e estratégias de ensino que assegure a formação da PS.
Quando falamos que as pesquisas não deveriam ser ancoradas somente na
teoria, não estamos descartando esses pressupostos, até mesmo porque, sem teoria
não há como realizar uma prática bem sucedida. De tal modo, a maioria dos artigos,
dissertações, PPP e planos de ensino que analisamos, apontavam para os aspectos
teóricos, mas não traziam, em sua maioria, novas estratégias de ensino para formar
o professor, bem como novas possibilidades do processo de ensino e aprendizagem
da PS.
Vale ressaltar que não estamos afirmando que a efetivação com qualidade
não ocorreu até o momento, mesmo porque, por meio da análise dos dados da
pesquisa verificamos que a implementação das indicações pedagógicas da
disciplina de Libras na Unesp, em algumas unidades verificadas, estão em processo
de efetivação da disciplina na matriz curricular. No entanto, devido a pouca
quantidade de pesquisas na área, mesmo após 8 anos o Decreto ser instituído, não
conseguimos ter uma visão mais ampla de como esta realidade vem acontecendo
em âmbito nacional.
Por isso, acreditamos que a partir dos próximos anos, novas pesquisas
surgirão com apontamentos e discussões na área, o que possibilitará para os futuros
pesquisadores, uma maior análise e maior aprofundamento em suas reflexões,
podendo obter um olhar mais acurado e a comparação deste trabalho com demais
na área.
Desse modo, constatamos que a formação necessária do professor que irá
atuar nos anos iniciais do ensino fundamental da escola regular deve contemplar o
ensino da disciplina de Libras numa perspectiva diferenciada da que encontramos,
no contexto da matriz curricular dos cursos de Pedagogia.
Essa reestruturação passa pelo aprofundamento tanto dos conteúdos que
permitam aos professores conhecer e lidar com as especificidades da surdez e da
aprendizagem do aluno surdo, bem como, da ampliação da carga horária destinada
113
à disciplina, de modo a garantir tempo suficiente para que a prática da Libras se
efetive nessa formação.
Além disso, deve haver uma articulação dessa disciplina com as demais
disciplinas do currículo, ou mesmo com os estágios curriculares supervisionados.
Outro ponto a ser contemplado nessa reestruturação é o de que a disciplina
deve ser ofertada desde o início do curso, permitindo ao aluno, futuro professor,
amadurecer e discutir com profundidade as informações e conhecimentos
desenvolvidos, ampliando-os por meio de pesquisa extraclasse e cotejando os
conhecimentos com aqueles específicos da docência a partir das demais disciplinas.
Concluímos que da forma como a disciplina vem sendo implementada, em
apenas um semestre, não é plenamente possível ensinar e aprender Libras, pelo
simples fato de desconhecermos, geralmente, a especificidade presente no ensino e
na aprendizagem de uma língua sinalizada.
Os cursos, ao contemplar esta disciplina, devem, além de cumprir com a lei,
dar a atenção merecida para o ensino de Libras e para o papel fundamental que ela
exerce na formação de profissionais que atuam na Educação Básica com sujeitos
surdos, que farão parte de todas as esferas da sociedade (MOURA, 2010).
Consideramos também que sendo a disciplina de Libras um instrumento
curricular de conquista legal nos cursos de licenciatura, esses devem vincular esses
conhecimentos à discussão sobre a educação da PS, que de acordo com as
políticas educacionais atuais, deve ser inclusiva. Defendemos a permanência de
uma matriz curricular inclusiva, que contemple aspectos mínimos de comunicação e
proposta bilíngue para essa formação.
LibrasOutra alternativa seria, para maior aproveitamento da disciplina, a
continuidade dos estudos, em formação continuada, uma vez que na ação o
professor poderá ter uma formação teórico e prática, que é uma das recomendações
no término da disciplina, indicando, inclusive, os caminhos para buscar o
aprimoramento contínuo.
Um dos papéis da formação inicial, posto por alguns autores seria incentivar a
formação continuada e permanente dos professores. Como observa Imbernón
(2009, p. 66)
114
É necessário estabelecer uma formação inicial que proporcione um conhecimento válido e gere uma atitude interativa e dialética que conduza a valorizar a necessidade de uma atualização permanente em função das mudanças que se produzem. (IMBERNÓN, 2009, p. 66)
Portanto, esta dissertação nos remete a algumas reflexões que indicam a
uma grande preocupação, e consequente necessidade, do desenvolvimento dessa
disciplina nos cursos de formação de professores que atuarão nos anos iniciais.
A Libras deve ser incluída como disciplina obrigatória no currículo dos cursos
de Pedagogia. Isso é fato, mas também deve ser ministrada com uma carga horária
justa, ementa, objetivos, conteúdos e avaliação condizentes com essa carga horária
e com as demandas da legislação vigente. As instituições de Ensino superior, que
formam professores, devem, portanto, estabelecer em seus currículos um conteúdo
programático de Libras que permita uma formação de qualidade, onde haja a
articulação entre a teoria e a prática, bem como devem prever no seu plano de
ensino propostas que levem o futuro professor ao contato com as pessoas surdas,
lhe conferindo uma formação bilíngue, por exemplo, por meio de uma articulação da
disciplina com o estágio curricular supervisionado. E, principalmente, devem propor
uma revisão da carga horária da disciplina, buscando uma ampliação da mesma, a
fim de oferecer condições para que o professor tenha tempo para acessar as
informações fundamentais para lidar e desenvolver, satisfatoriamente, o
conhecimento da comunicação em Libras para a educação da pessoa surda.
A necessidade de direcionar um tempo mais significativo de aulas práticas às
disciplinas que envolvem a Educação Especial, a exemplo da Libras, ficou
evidenciada em nosso estudo. Aulas práticas de Libras, supervisionadas por
docentes com formação específica, deveriam fazer parte da matriz curricular desses
cursos analisados, onde os graduandos deveriam estagiar em escolas com alunos
surdos incluídos.
Em nossa prática docente junto à Educação Infantil, presenciamos, muitas
vezes, a introspecção a que muitos alunos surdos se “submetiam”, ficando
literalmente separados dos demais, em um canto, brincando sozinhos e, nas salas
115
de aulas, da mesma forma, com o olhar longínquo, como se o pensamento
navegasse para fora da sala de aula.
Ter a possibilidade de diminuir as barreiras da comunicação, provocá-los,
instigá-los, compreendê-los, promovê-los e porque não, puni-los quando necessário,
seria um grande passo em favor da Educação Inclusiva que tanto buscamos.
Isso, entretanto, não se faz de forma ingênua e amadora. É necessário
viabilizar iniciativas de formação, tanto inicial quanto em serviço, e a inclusão efetiva,
não demanda apenas a participação dos docentes, mas de toda a comunidade
escolar, ou seja, corpo diretivo e funcional, demais alunos e familiares.
Diante dessas constatações, devemos pensar a inclusão da PS na escola
regular, no sentido de garantir, além de sua inserção em sala de aula, condições que
permitam que a escola esteja preparada para enfrentar a diversidade que esse
aluno traz, pois o papel da escola além de garantir o êxito no processo de ensino
aprendizagem da PS, também é o de respeitar as diferenças.
Não obstante, são os fatores implicados nesse processo, como: barreiras
arquitetônicas insuficientes, classes lotadas, professores sem formação necessária,
necessidade de uma revisão curricular, todavia nossa maior preocupação está na
formação do professor que não está preparado para esta prática, por conta do
desconhecimento acerca da aprendizagem da PS e suas formas de comunicação,
bem como, ausência de consciência por parte do professor que ele próprio seja
capaz de fazer aflorar e mostrar ao aluno que é um ser que possui potencialidades
(LACERDA, 2006, p.168).
Partindo de tais constatações, verificamos a importância da formação do
professor, consiste em adquirir habilidades e competências na comunicação entre o
professor e a PS, neste sentido, acreditamos na importância da ampliação da carga
horária dessa disciplina, para que os conteúdos e ementas, objetivos proposto nos
planos de ensino possam adquirir maior solidez a aprofundamento na formação do
professor. Consideramos também que as estratégias para alfabetizar a PS devem
ser discutidas, durante a graduação. Realidade esta que não está presente nos
planos de ensino analisados, pois apenas o plano da instituição IV, apresenta como
conteúdo programático o ensino Bilíngue.
116
No entanto, uma alternativa que pode ser possível é a partir da reestruturação
da disciplina de Libras, no contexto da matriz curricular do curso de Pedagogia como
elemento formativo transversal, enfatizando e aprofundando, tanto conteúdos que
abordem e permitam ao professor conhecimento as especificidades e o processo de
ensino aprendizagem da PS, como também a ampliação da carga horária destinada
à disciplina ao longo do curso.Assim, acreditamos que o futuro professor
disponibilizará de tempo hábil e atividades em contexto, articulada a diferentes
disciplinas, para seu amadurecimento e e conhecimentos sobre como ensinar a PS.
117
REFERÊNCIAS
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124
APÊNDICES
125
Descritores utilizados no levantamento da pesquisa bibliográfica
1. EDUCAÇÃO EM LIBRAS
2. INSERÇÃO DA DISCIPLINA DE LIBRAS NOS CURSOS DE
GRADUAÇÃO
3. LIBRAS NO ENSINO SUPERIOR
4. FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E LIBRAS
5. CURRÍCULOS PARA LIBRAS NOS CURSOS SUPERIORES
6. LÍNGUA DE SINAIS
7. BILÍNGÜE
9.LICENCIATURA E EM LIBRAS
LEVANTAMENTO BIBLIOGRAFICO - PESQUISA PARTE 1- Dissertações
DESCRITOR FONTE ENCONTRADAS DATA BASE
ENDEREÇO ELETRONICO Nível /Ano pesquisado
Autor Título UniversidadePrograma e data de defesa
EDUCAÇÃO EM LIBRAS
Foram encontradas 05 dissertações, nenhuma foi
selecionadas, pois discorriam sobre outros assuntos diferentes da
pesquisa. 28/02/2011
2005
http://capesdw.capes.gov.br – Dissertação MESTRADO
Foram encontradas 13 dissertações,
selecionadas 02 dissertações. 02/03/2011
2006 http://capesdw.capes.gov.br – Dissertação MESTRADO
CÉRES AMÉRICA
RIBAS HUBNER
A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DA
ESCOLA PÓLO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO PARA
SURDOS NA REGIONAL DE SÃO JOSÉ - SANTA
CATARINA.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA -
EDUCAÇÃO
2006 http://capesdw.capes.gov.br/ Dissertação MESTRADO
Marta Rejane Proença Filietaz.
POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA:
DAS NORMAS À QUALIDADE DE
UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ - EDUCAÇÃO
126
FORMAÇÃO DO INTÉRPRETE DE LÍNGUA
DE SINAIS
Encontradas 01 a 10 dissertações, somente 01 foi selecionada as demais não versavam sobre outro
tema de estudo 18/2/2010
2007 http://capesdw.capes.gov.br/ Dissertação MESTRADO
PRISCILA FREHSE PEREIRA
PSICANÁLISE E SURDEZ: METÁFORAS
CONCEITUAIS DA SUBJETIVIDADE EM
LIBRAS
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ - LETRAS
Encontrados 18 dissertações, 02 foram
selecionadas. 28/02/2011
2008 http://capesdw.capes.gov.br/ Dissertação MESTRADO
Daniele de Paula
Formozo.
CURRÍCULO E EDUCAÇÃO DE SURDOS. 01/07/2008
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS - EDUCAÇÃO
2008 http://capesdw.capes.gov.br/ Dissertação MESTRADO
Terezinha de Lourdes Pereira
OS DESAFIOS DA IMPLEMENTAÇÃO DO
ENSINO DE LIBRAS NO ENSINO SUPERIOR.
01/08/2008
CENTRO UNIVERSITÁRIO MOURA LACERDA -
EDUCAÇÃO
Foram encontradas 28 dissertações no banco de dados do capes ano/base 2009, somente 02 foram
selecionados.
2009 http://capesdw.capes.gov.br/ Dissertação MESTRADO
CARLOS ROBERTO MARTINS
O COMPONENTE CURRICULAR LIBRAS NA
PERCEPÇÃO DAS ACADÊMICAS DOS
CURSOS DE PEDAGOGIA E PSICOPEDAGOGIA DO UNILASALLE. 01/11/2009
CENTRO UNIVERSITÁRIO LA SALLE - EDUCAÇÃO
2009 http://capesdw.capes.gov.br/ Dissertação MESTRADO
Noemi Nascimento
Ansay
A TRAJETÓRIA ESCOLAR DE ALUNOS SURDOS E A
SUA RELAÇÃO COM A INCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR. 01/08/2009
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ - EDUCAÇÃO
INSERÇÃO DA DISCIPLINA
DE LIBRAS
NOS CURSOS DE
GRADUAÇÃO
Não foi encontrado nenhum trabalho com
esse descritor 22/02/2011
2005
2006 http://capesdw.capes.gov.br/ Dissertação MESTRADO
2007 http://capesdw.capes.gov.br/ Dissertação MESTRADO
2008 http://capesdw.capes.gov.br/ Dissertação MESTRADO
Foi encontrada apenas uma dissertação neste
ano.
2009 http://capesdw.capes.gov.br/ Dissertação MESTRADO
Juliana Brazolin Gomes
Valiante.
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS: REFLEXÕES
SOBRE A SUA OFICIALIZAÇÃO COMO
INSTRUMENTO DE INCLUSÃO DOS SURDOS..
01/02/2009
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS -
LINGÜÍSTICA
127
LIBRAS NO
ENSINO SUPERIOR
Foi encontrada somente 01 dissertação
23/02/2011
2005 http://capesdw.capes.gov.br/ Dissertação MESTRADO
Lenita Ceccone Cechinel.
INCLUSÃO DO ALUNO SURDO NO ENSINO
SUPERIOR: UM ESTUDO DO USO DE LÍNGUA
BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS) COMO MEIO DE
ACESSO AO CONHECIMENTO
CIENTÍFICO - 01/10/2005
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ - EDUCAÇÃO
Foi encontrada somente 01 dissertação
23/02/2011
2006 http://capesdw.capes.gov.br/ Dissertação MESTRADO
Marta Rejane Proença Filietaz
POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA:
DAS NORMAS À QUALIDADE DE FORMAÇÃO DO
INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS. 01/12/2006
UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ - EDUCAÇÃO
Foram encontradas 03 dissertações, somente 01
foi selecionada. 24/02/2011
2007 http://capesdw.capes.gov.br/ Dissertação MESTRADO
José Ildon Gonçalves da
Cruz.
CONSOLIDAÇÃO DE UMA TRAJETÓRIA ESCOLAR: O
OLHAR DO SURDO UNIVERSITÁRIO SOBRE O
ENSINO SUPERIOR. 01/10/2007
CONSOLIDAÇÃO DE UMA TRAJETÓRIA ESCOLAR: O
OLHAR DO SURDO UNIVERSITÁRIO SOBRE O
ENSINO SUPERIOR. 01/10/2007
CENTRO UNIVERSITÁRIO MOURA LACERDA -
EDUCAÇÃO
Foi encontrada somente 01 dissertação.
28/02/2011
2008 http://capesdw.capes.gov.br/ Dissertação MESTRADO
Terezinha de Lourdes Pereira
OS DESAFIOS DA IMPLEMENTAÇÃO DO
ENSINO DE LIBRAS NO ENSINO SUPERIOR.
01/08/2008
CENTRO UNIVERSITÁRIO MOURA LACERDA -
EDUCAÇÃO
Foram encontradas 05 dissertações, somente 01
foi selecionada. 28/02/2011
2009 http://capesdw.capes.gov.br/ Dissertação MESTRADO
CARLOS ROBERTO MARTINS
O COMPONENTE CURRICULAR LIBRAS NA
PERCEPÇÃO DAS ACADÊMICAS DOS
CURSOS DE PEDAGOGIA E PSICOPEDAGOGIA DO UNILASALLE. 01/11/2009
CENTRO UNIVERSITÁRIO LA SALLE - EDUCAÇÃO
FORMAÇÃO INICIAL
DE PROFESSORES
E LIBRAS
Nada encontrado. 01/03/2011
2005 http://capesdw.capes.gov.br/
Foram encontradas 10 dissertações, somente 01
foi selecionada. 01/03/2011
2006 http://capesdw.capes.gov.br/ Dissertação MESTRADO
Allan Rocha Damasceno
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E OS
DESAFIOS PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: AS EXPERIÊNCIAS DA ESCOLA MUNICIPAL LEÔNIDAS SOBRINO PÔRTO. 01/12/2006
UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE - EDUCAÇÃO
128
Foram encontradas 10 dissertações, somente 01
foi selecionada. 02/03/2011
2007 http://capesdw.capes.gov.br/ Dissertação MESTRADO
Amélia Maria Araújo
Mesquita
A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR E A
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UM OLHAR SOBRE OS PROJETOS POLÍTICOS PEDAGÓGICOS DOS
CURSOS DE LICENCIATURA DA UFPA.
01/04/2007
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ - EDUCAÇÃO
Foi encontrada apenas 01 dissertação 04/02/2011
2008 http://capesdw.capes.gov.br/
Das 02 dissertações encontrada, somente 01
foi selecionada. 05/02/2010
2009 http://capesdw.capes.gov.br/
Dissertação MESTRADO
Ana Lucia dos Santos
O DESAFIO DA FORMAÇÃO DO
PROFESSOR PARA A ATUAÇÃO COM A
INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS, NO
ENSINO COMUM: ANÁLISE DOS CURSOS DE
PEDAGOGIA EM SUA INSERÇÃO NO CONTEXTO
DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA. 01/02/2009
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO PARANÁ -
EDUCAÇÃO
CURRÍCULOS PARA LIBRAS
NOS CURSOS
SUPERIORES
Foram encontradas 17 dissertações, 03
selecionadas. 05/02/2010
2006 http://capesdw.capes.gov.br/ Dissertação MESTRADO
Niedja Maria Ferreira de
Lima.
SURDEZ E CURRÍCULO: PARÂMETROS PARA A INCLUSÃO DE SURDOS
NA REDE PÚLBICA REGULAR DE ENSINO.
01/12/2004
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA/JOÃO PESSOA
- EDUCAÇÃO
http://capesdw.capes.gov.br/ Dissertação MESTRADO
CARLOS ROBERTO MARTINS
O COMPONENTE CURRICULAR LIBRAS NA
PERCEPÇÃO DAS ACADÊMICAS DOS
CURSOS DE PEDAGOGIA E PSICOPEDAGOGIA DO UNILASALLE. 01/11/2009
CENTRO UNIVERSITÁRIO LA SALLE - EDUCAÇÃO
http://capesdw.capes.gov.br/ Dissertação MESTRADO
Daniele de Paula Formozo
CURRÍCULO E EDUCAÇÃO DE SURDOS. 01/07/2008.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS - EDUCAÇÃO
Encontrada apenas uma dissertação, porém não foi
selecionada . 06/02/2010
2007 http://capesdw.capes.gov.br/ Dissertação MESTRADO
Nenhuma 06/02/2010 2008 http://capesdw.capes.gov.br/ Dissertação MESTRADO
Nenhuma 06/02/2010 2009 http://capesdw.capes.gov.br/ Dissertação MESTRADO -
129
NOVOS DESCRITORES
FONTE ENCONTRADAS DATA BASE
ENDEREÇO ELETRONICO Nível /Ano pesquisado
Autor Título Universidade, Programa e data de defesa
LÍNGUA DE
SINAIS
Foram encontradas 30 dissertações no banco de dados do capes ano/base 2005, somente 03 foram
selecionados. 18/03
2005 capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html mestrado Marcia Christina Scultori
Mathias Netto
IEPIC, VIDA . MORNA: A INCLUSÃO E A
FORMAÇÃO DA PRIMEIRA PROFESSORA SURDA, EM
2004.. 01/08/2005
UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
2005 capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html mestrado Lenita Ceccone Cechinel.
INCLUSÃO DO ALUNO SURDO NO ENSINO
SUPERIOR: UM ESTUDO DO USO DE LÍNGUA
BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS) COMO MEIO DE
ACESSO AO CONHECIMENTO
CIENTÍFICO. 01/10/2005
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
2005 capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html mestrado Cássia Geciauskas
Sofiato
O DESAFIO DA REPRESENTAÇÃO
PICTÓRICA DA LÍNGUA DE SINAIS BRASILEIRA..
01/02/2005
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS - ARTES
Foram encontradas 38 dissertações no banco de dados do capes ano/base 2006, somente 03 foram
selecionados.
2006 capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html mestrado CAROLINA HESSEL SILVEIRA
O CURRÍCULO DE LÍNGUA DE SINAIS NA EDUCAÇÃO DE SURDOS. 01/11/2006
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
2006 capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html mestrado Elcivanni Santos Lima
DISCURSO E IDENTIDADE: UM OLHAR CRÍTICO
SOBRE A ATUAÇÃO DO(A) INTÉRPRETE DE LIBRAS
NA EDUCAÇÃO SUPERIOR. 01/07/2006
UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA - LINGÜÍSTICA
2006 capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html mestrado Marta Rejane Proença Filietaz
POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA:
DAS NORMAS À QUALIDADE DE FORMAÇÃO DO
INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS. 01/12/2006
UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ – EDUCAÇÃ
130
Foram encontradas 37 dissertações no banco de dados do capes ano/base 2007, somente 02 foram
selecionados
2007 capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html mestrado José Ildon Gonçalves da
Cruz.
CONSOLIDAÇÃO DE UMA TRAJETÓRIA ESCOLAR: O
OLHAR DO SURDO UNIVERSITÁRIO SOBRE O
ENSINO SUPERIOR. 01/10/2007
CENTRO UNIVERSITÁRIO MOURA LACERDA –
EDUCAÇÃO
2007 capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html mestrado Vania Elizabeth Chiella
MARCAS SURDAS: ESCOLA, FAMÍLIA,
ASSOCIAÇÃO, COMUNIDADE E UNIVERSIDADE CONSTITUINDO
CULTURA E DIFERENÇA SURDA.
01/09/2007
UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS -
EDUCAÇÃO
Foram encontradas 58 dissertações no banco de dados do capes ano/base
2008, somente 01 foi selecionados
2008 capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html mestrado Daniele de Paula
Formozo.
CURRÍCULO E EDUCAÇÃO DE SURDOS. 01/07/2008
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS - EDUCAÇÃO
Foram encontradas 63dissertações no banco
de dados do capes ano/base 2009,
somente 07 foram selecionados
22/03/2011
2009 capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html mestrado CarLOS ROBERTO MARTINS
O COMPONENTE CURRICULAR LIBRAS NA
PERCEPÇÃO DAS ACADÊMICAS DOS
CURSOS DE PEDAGOGIA E PSICOPEDAGOGIA DO UNILASALLE. 01/11/2009
CENTRO UNIVERSITÁRIO LA SALLE - EDUCAÇÃO
2009 capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html mestrado CRISTIANE RAMOS MULLER
AS REPRESENTAÇÕES CULTURAIAS DOS
PROFESSORES SURDOS NO CONTEXTO DO ENSINO SUPERIOR.
01/08/2009
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA -
EDUCAÇÃO
131
2009 capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html mestrado LARISSA SILVA
REBOUÇAS
A PRIORIDADE DOS DOCENTES SURDOS
PARA ENSINAR A DISCIPLINA LÍNGUA
BRASILEIRA DE SINAIS ( LIBRAS) NAS
INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR APÓS O
DECRETO 5.626/2005. 01/03/2009
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA - EDUCAÇÃO
LÍNGUA DE
SINAIS
2009 capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html mestrado Marcelo Henrique Bastos
A EXPERIÊNCIA DE UMA IMPLEMENTAÇÃO DE UM CURSO DE LIBRAS PARA
PROFESSORES DA ESCOLA PÚBLICA.
01/06/2009
CENTRO UNIVERSITÁRIO MOURA LACERDA –
EDUCAÇÃO
2009 capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html mestrado Marisa Pinheiro Mourão
ENSINO DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS E
FORMAÇÃO DE PROFESSORES A
DISTÂNCIA. 01/03/2009
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA -
EDUCAÇÃO
2009 capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html mestrado
2009 capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html mestrado Noemi Nascimento
Ansay
A TRAJETÓRIA ESCOLAR DE ALUNOS SURDOS E A
SUA RELAÇÃO COM A INCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR. 01/08/2009
.UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ - EDUCAÇÃO
BILÍNGÜE Foram encontradas 28 dissertações no banco de dados do capes ano/base
2005, somente 01 foi selecionada 25/03/2011
2005 capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html mestrado Neiva de Aquino Albres
A EDUCAÇÃO DE ALUNOS SURDOS DO FINAL DA
DÉCADA DE 1970 A 2004: ANÁLISE DOS DOCUMENTOS
REFERENCIADORES. 01/10/2005
FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL -
EDUCAÇÃO
Foram encontradas 21 dissertações no banco de dados do capes ano/base
2006, nenhuma foi selecionada
2006 capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html mestrado
Foram encontradas 27 dissertações no banco de dados do capes ano/base
2007, nenhuma foi selecionada
2007 capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html mestrado
132
Foram encontradas 32 dissertações no banco de dados do capes ano/base
2008, somente 01 foi selecionada
2008 capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html mestrado Terezinha de Lourdes Pereira
OS DESAFIOS DA IMPLEMENTAÇÃO DO
ENSINO DE LIBRAS NO ENSINO SUPERIOR.
01/08/2008
CENTRO UNIVERSITÁRIO MOURA LACERDA -
EDUCAÇÃO
Foram encontradas 38 dissertações no banco de dados do capes ano/base
2009, somente 01 foi selecionada
2009 capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html mestrado Ana Beatriz da Silva Duarte.
RELEITURA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO DE
SURDOS NO BRASIL: 1961 A 1996. 01/08/2009
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA
2009 capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html mestrado Juliana Brazolin Gomes
Valiante.
. LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS: REFLEXÕES
SOBRE A SUA OFICIALIZAÇÃO COMO
INSTRUMENTO DE INCLUSÃO DOS SURDOS..
01/02/2009
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS -
LINGÜÍSTICA
LICENCIATURA E
LIBRAS
Nada encontrado 2005 capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html mestrado
Nada encontrado 2006 capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html mestrado
Nada encontrado 2007 capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html mestrado
Nada encontrado 2008 capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html mestrado
Foram encontradas 02 dissertações no banco de dados do capes ano/base
2009, somente 01 foi selecionada
2009 capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html mestrado CRISTIANE RAMOS MULLER
AS REPRESENTAÇÕES CULTURAIS DOS
PROFESSORES SURDOS NO CONTEXTO DO ENSINO SUPERIOR
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA -
EDUCAÇÃO
DESCRITOR FONTES ENCONTRADAS
DATA BASE
ENDEREÇO ELETRONICO Nível /Ano pesquisado -
TESES
Autor Título Universidade, Programa e data de defesa
Língua de
Foram encontradas 10 teses no banco de dados do capes ano/base 2005, nenhuma foi selecionada
21/03/2011
2005 Doutorado
133
Sinais
Foram encontradas 09 teses no banco de dados do capes ano/base 2006, nenhuma foi selecionada
2006 capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html Doutorado
Foram encontradas 11 teses no banco de dados do capes ano/base 2007, nenhuma foi selecionada
2007 capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html Doutorado
Foram encontradas 16 teses no banco de dados do capes ano/base 2008, nenhuma foi selecionada
2008 capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html Doutorado
Foram encontradas 14 teses no banco de dados do capes ano/base 2009,
somente 01 foi selecionada
2009 capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html Doutorado PAULO CESAR
MACHADO
DIFERENÇA CULTURAL E EDUCAÇÃO BILÍNGUE: AS
NARRATIVAS DOS PROFESSORES SURDOS
SOBRE QUESTÕES CURRICULARES.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA -
EDUCAÇÃO
Bilíngüe
Foram encontradas 07 teses no banco de dados do capes ano/base 2005, nenhuma foi selecionada
2005 capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html Doutorado
Foram encontradas 11 teses no banco de dados do capes ano/base 2006, nenhuma foi selecionada
2006 capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html Doutorado
Foram encontradas 06 teses no banco de dados do capes ano/base 2007, nenhuma foi selecionada
2007 capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html Doutorado
Foram encontradas 05 teses no banco de dados do capes ano/base 2008, nenhuma foi selecionada
2008 capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html Doutorado
Foram encontradas 14 teses no banco de dados do capes ano/base 2009, nenhuma foi selecionada
2009 capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html Doutorado
134
Licenciatura e libras
Nada encontrado 2005 capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html Doutorado
Nada encontrado 2006 capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html Doutorado
Nada encontrado 2007 capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html Doutorado
Nada encontrado 2008 capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html Doutorado
Nada encontrado 2009
Libras no
ensino superior
Nada encontrado 2005 http://capesdw.capes.gov.br/ Doutorado:
Nada encontrado 2006 http://capesdw.capes.gov.br/ Doutorado:
Foi encontrado apenas uma tese
2008 http://capesdw.capes.gov.br/ Doutorado: Gláucia Renata Pereira do
Nascimento.
Aspectos da organização de textos escritos por
universitários surdos - 01/07/2008
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO - LETRAS
Nada encontrado 2009 http://capesdw.capes.gov.br/ Doutorado:
Currículos para libras nos cursos
superiores
Nada encontrado 2007 http://capesdw.capes.gov.br/ Doutorado:
Nada encontrado 2006 http://capesdw.capes.gov.br/ Doutorado:
Nada encontrado 2008 http://capesdw.capes.gov.br/ Doutorado:
Formação inicial de professores e
libras
Nada encontrado 2005 http://capesdw.capes.gov.br/ Doutorado:
Nada encontrado 2006 http://capesdw.capes.gov.br/ Doutorado:
Foi encontra apenas um trabalho, selecionei para
leitura complementar
2007 http://capesdw.capes.gov.br/ Doutorado: VERONICA DOS REIS
MARIANO DE SOUZA
Gênese da educação dos surdos em Aracaju.
01/08/2007
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA - EDUCAÇÃO
2008 http://capesdw.capes.gov.br/ Doutorado:
2009 http://capesdw.capes.gov.br/ Doutorado:
135
LEVANTAMENTO BIBLIOGRAFICO- parte 3 – ANPED GT - 8, 11,12,15 - PESQUISA REALIZADA NO DIA 12/02/2011
REUNIÃO LINHAS ENDEREÇO
33 Reunião - FORMAÇÃO DE PROF – GT 08 http://www.anped.org.br 12/02/2011
NADA
POLITICAS DE ED SUPERIOR – GT 11 http://www.anped.org.br 12/02/2011
NADA
CURRICULO – GT 12
http://www.anped.org.br 12/02/2011
Nesta linha foram encontrados
18 trabalhos, somente 01foi
selecionado os demais
versavam sobre outros focos
como educação infantil,
ensino fundamental.
CONHECIMENTO E ESCOLA: RELAÇÃO
MEDIADA NO ÂMBITO DO
CURRÍCULO
Juares da Silva Thiesen – UFSC
19/03/2011
LINHA ED ESPECIAL – GT 15 http://www.anped.org.br 19/04/2011
Nesta linha foram encontrados
18 trabalhos, somente 02
foram selecionados, pois os
demais versavam sobre temas
das outras áreas da educação
especial.
TRABALHO DOCENTE NA
CONTEMPORANEIDADE: A EDUCAÇÃO DE
SURDOS COMO DESAFIO - 6589
Maria das Graças C. de Arruda Nascimento – UFRJ
Yrlla Ribeiro de Oliveira Carneiro da Silva – INES
Ana Luísa Antunes – INES
Agência Financiadora: FAPERJ
http://www.anped.org.br
REPRESENTAÇÕES DA EDUCAÇÃO ESPECIAL:
ANÁLISE DE UM
PROGRAMA DE FORMAÇÃO CONTINUADA-
6793
Juliana Pires Leodoro – USP
Agência Financiadora: CNPq
19/04/2011
32 Reunião FORMAÇÃO DE PROF – GT 08 http://www.anped.org.br 12/02/2011
NADA
POLITICAS DE ED SUPERIOR – GT 11 http://www.anped.org.br 12/02/2011
NADA
136
CURRICULO – GT 12 http://www.anped.org.br 12/02/2011
O CURRÍCULO SEGUNDO JOHN DEWEY –
EDUCAÇÃO GERANDO AÇÃO
Thais Figueiredo Santos – UFPEL
http://www.anped.org.br
LINHA ED ESPECIAL – GT 15 http://www.anped.org.br 12/02/2011
NADA
31 Reunião
FORMAÇÃO DE PROF – GT 08 http://www.anped.org.br 12/02/2011
NADA
POLITICAS DE ED SUPERIOR – GT 11 http://www.anped.org.br 12/02/2011
NADA
CURRICULO – GT 12 http://www.anped.org.br 12/02/2011
NADA
LINHA ED ESPECIAL – GT 15 http://www.anped.org.br 12/02/2011
NADA
Pesquisa finalizada
137
LEVANTAMENTO BIBLIOGRAFICO- parte 4 – QUALIS
NOME TIPO AREA endereço
Cadernos de Pesquisa (Fundação Carlos
Chagas)
A1 EDUCAÇÃO http://www.periodicos.capes.gov.br.ez87.periodicos.capes.gov.br
Ciência e Educação A1 EDUCAÇÃO http://www.periodicos.capes.gov.br.ez87.periodicos.capes.gov.br
Revista da Faculdade de Educação
(Universidade de São Paulo. Impresso)
(Cessou em 1998. Cont. Educação e
Pesquisa (USP.Impresso))
A1
ISSN 1517-
9702
EDUCAÇÃO http://www.periodicos.capes.gov.br.ez87.periodicos.capes.gov.br
A reconfiguração do trabalho docente na educação superior Educ.
rev. no.spe1 Curitiba 2010
A1
ISSN 0104-
4060
EDUCAÇÃO: Educar em
revista
http://www.periodicos.capes.gov.br.ez87.periodicos.capes.gov.br
Educação em libras A1 EDUCAÇÃO http://buscador.periodicos.capes.gov.br/V/KXYP3T4224TX89AVTAGUSN1LCPC4DDLKJSN65AHJCQE2BBL3L5-
19532?func=find-db-info&doc_num=000003802
A1 Revista Brasileira de Educação Especial
http://buscador.periodicos.capes.gov.br/V/KXYP3T4224TX89AVTAGUSN1LCPC4DDLKJSN65AHJCQE2BBL3L5-
19532?func=find-db-info&doc_num=000003802
Revista Brasileira de Educação Especial:
Rev. bras. educ.
espec. vol.15 no.1 Marília Jan./Apr. 2009
doi: 10.1590/S1413-65382009000100006
Trajetória escolar do surdo no ensino
superior: condições e possibilidades1
A1
ISSN 1413-
6538
Revista Brasileira de Educação Especial
http://buscador.periodicos.capes.gov.br/V/KXYP3T4224TX89AVTAGUSN1LCPC4DDLKJSN65AHJCQE2BBL3L5-
19532?func=find-db-info&doc_num=000003802
http://buscador.periodicos.capes.gov.br/V/KXYP3T4224TX89AVTAGUSN1LCPC4DDLKJSN65AHJCQE2BBL3L5-
19532?func=find-db-info&doc_num=000003802
http://buscador.periodicos.capes.gov.br/V/KXYP3T4224TX89AVTAGUSN1LCPC4DDLKJSN65AHJCQE2BBL3L5-
19532?func=find-db-info&doc_num=000003802
Revista Brasileira de Educação Especial vol.15 no.1 Marília Jan./Apr. 2009
doi: 10.1590/S1413-5382009000100003
Educação superior bilíngue para surdos: o
sentido da política inclusiva como espaço da
liberdade: primeiras aproximações/ Bilingual
A1
ISSN 1413-
6538
Revista Brasileira de Educação Especial
http://buscador.periodicos.capes.gov.br/V/KXYP3T4224TX89AVTAGUSN1LCPC4DDLKJSN65AHJCQE2BBL3L5-
19532?func=find-db-info&doc_num=000003802
138
university level education for the deaf:
understanding inclusive policies as a space
for freedom: first approaches
Franco, Monique
Rev. bras. educ. espec. 15(1): 15-30, TAB.
2009 Apr.
SciELO Brasil Idioma(s): Português
Revista Brasileira de Educação Especial
Espec. vol.15 no.1 Marília Jan./Apr. 2009
doi: 10.1590/S1413-65382009000100008
Surdez e letramento: pesquisa com surdos universitários de Curitiba e Florianópolis
A1
ISSN 1413-
6538
Revista Brasileira de Educação Especial
http://buscador.periodicos.capes.gov.br/V/KXYP3T4224TX89AVTAGUSN1LCPC4DDLKJSN65AHJCQE2BBL3L5-
19532?func=find-db-info&doc_num=000003802
Foram encontrados 10 artigos sobre
educação, porém nenhum foi selecionado,
pois versavam sobre outras áreas da
educação.
A1
0100-1574
Cadernos de Pesquisa
(Fundação Carlos Chagas.
Impresso
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-15742010000200017&lng=en&nrm=iso
A1 ISSN
0100-1574
A1
Cad.
Pesqui. vol.39 no.136 São
Paulo jan./abr. 2009
PLAISANCE, Eric. Ética e
inclusão.Traduzido pó Fernanda
Murad Machado.
A1
ISSN 0100-
1574
Cad. Pesqui. [online].
2010, vol.40, n.139, pp.
13-43. ISSN 0100-1574.
doi: 10.1590/S0100-15742010000100002
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-15742010000200017&lng=en&nrm=iso
139
CRUZ, José Ildon Gonçalves
da and DIAS, Tárcia Regina da
Silveira.Trajetória escolar do surdo no
ensino superior: condições e possibilidades.
A1
ISSN 1413-
6538
ISSN 1413-6538
Rev. bras. educ.
espec. [online]. 2009,
vol.15, n.1, pp. 65-80.
ISSN 1413-6538. doi:
10.1590/S1413-
65382009000100006
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-15742010000200017&lng=en&nrm=iso
ALBRES, N. A. Interpretação da/para
Libras no Ensino Superior: apontando
desafios da inclusão. V Simpósio
Multidisciplinar
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-15742010000200017&lng=en&nrm=iso
Revista Brasileira de Educação Especial
Rev. bras. educ.
espec. vol.13 no.3 Marília Sept./Dec. 2007
doi: 10.1590/S1413-65382007000300007
Análise da necessidade de preparação
pedagógica de professores de cursos de
licenciatura para inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais
A2
ISSN 1413-
6538
Revista Brasileira de Educação Especial
Revista Educação Especial v. 23, n. 38,
set./dez. 2010.
O papel da Universidade no contexto da
política de Educação Inclusiva: reflexões
sobre a formação de recursos humanos e a
produção de conhecimento
B2
ISNN1984-
686X
Revista Educação
Especial
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382007000300007&lng=en&nrm=iso
140
Periódicos Indexados – Webqualis : Estratos: A1, A2, B1, B2, Ano Base 2008 /2009 Área de Avaliação: EDUCAÇÃO
Educação ‐ A1
ISSN – Titulo do periódico (Instituição a qual é vinculado) ‐ Estrato e área
0100‐ 1574 Cadernos de Pesquisa (Fundação Carlos Chagas. Impresso)
1516‐ 7313 Ciência e Educação (UNESP. Impresso)
0011‐ 5258 Dados (Rio de Janeiro. Impresso)
1076‐ 9242 Dyslexia (Chichester, England. Print)
0101‐ 7330 Educação & Sociedade (Impresso)
1517‐ 9702 Educação e Pesquisa (USP. Impresso)
0020‐ 8566 International Review of Education
0030‐ 9230 Paedagogica Historica (Imprimé)
1413‐ 2478 Revista Brasileira de Educação (Impresso)
0102‐ 2555 Revista da Faculdade de Educação (Universidade de São Paulo. Impresso)
(Cessou em 1998. Cont. ISSN 1517‐ 9702 Educação e Pesquisa (USP.Impresso))
Educação ‐ A2
1414‐ 4077 Avaliação (UNICAMP)
1645‐ 1384 Currículo sem Fronteiras
0101‐ 465X Educação (PUCRS. Impresso)
0100‐ 3143 Educação e Realidade
0102‐ 4698 Educação em Revista (UFMG. Impresso)
0104‐ 4060 Educar em Revista (Impresso)
1413‐ 6538 Revista Brasileira de Educação Especial
1130‐ 2496 Revista Complutense de Educación
1981‐ 2582 Revista Educação (PUCRS. Online)
1138‐ 2783 Revista Iberoamericana de Educación a Distancia
Educação B1
0104‐ 1371 Cadernos de Educação (UFPel)
1519‐ 387X Educação Unisinos
0872‐ 7643 Educação, Sociedade & Culturas
0716‐ 050X Estudios Pedagógicos (Valdivia. Impresa)
141
0103‐ 6831 Estudos em Avaliação Educacional (Impresso)
1519‐ 4906 Língua e Instrumentos Linguísticos
0104‐ 5962 Revista de Educação Publica (UFMT)
1518‐ 8787 Revista de Saúde Pública (Online)
1981‐ 1802 Revista Educação em Questão (Online)
0102‐ 7735 Revista Educação em Questão (UFRN. Impresso
0104‐ 7043 Revista FAEEBA
1022‐ 6508 Revista Iberoamericana de Educación (Impresa)
1681‐ 5653 Revista Iberoamericana de Educación (Online)
ISSN 2175‐ 1196 Ciências Humanas e Sociais em Revista
Educação B2
1517‐ 1949 Eccos Revista Científica (Impresso)
1981‐ 8106 Educação (Rio Claro. Online)
0101‐ 9031 Educação (UFSM)
1983‐ 7771 Educativa (Goiânia. Online)
1415‐ 0492 Educativa (UCG)
1415‐ 2150 Ensaio: Pesquisa em Educação em Ciências (Impresso)
1579‐ 2617 Enseñanza de las Ciencias Sociales
0101‐ 4064 Estudos Ibero‐ Americanos (PUCRS. Impresso)
1413‐ 0939 Estudos Linguísticos (São Paulo. 1978)
0679‐ 8678 Movimento & Percepção (Online)
1668‐ 8856 Nodos de Comunicación/Educación
0101‐ 7438 Pesquisa Operacional (Impresso)
0104‐ 1282 Revista Brasileira de Crescimento e Desenvolvimento Humano (Impresso)
1808‐ 270X Revista Educação Especial (UFSM)
1850‐ 6666 Revista Electrónica de Investigación en Educación en Ciencias (En línea)
1696‐ 4713 Revista Electrónica Iberoamericana Sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
Educación
1517‐ 1256 Revista Eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental
1518‐ 5370 Teias (Rio de Janeiro. Impresso)
1415‐ 837X Teoria e Prática da Educação
142
Cursos de Licenciatura – UNESP – 23 campus
Araçatuba -
Araraquara Ciências Sociais
Letras
Pedagogia
Assis Ciências Biológicas
História
Letras
Bauru Ciências Biológicas
Educação Artística
Educação Física –optativa para alunos com deficiência
Física
Matemática
Pedagogia
Química
Botucatu Ciências Biológicas
143
Dracena -
Franca História
Guaratinguetá Física
Matemática
Ilha Solteira Ciências Biológicas
Física
Matemática
Itapeva -
Jaboticabal Ciências Biológicas
Marília Ciências Sociais
Filosofia
Pedagogia- Contem duas disciplinas: 1. LIBRAS, 2. Educação Especial e 3. Fundamentos da educação Inclusiva
Optativas: Diversidade, diferença e deficiência: implicações educacionais; Desenho universal acessibilidade e adpatações.
144
Ourinhos Geografia
Presidente Prudente Educação Física
Física
Geografia
Matemática: Optativa: Libras
Pedagogia – Libras, TIC na educação
Química
Registro -
Rio Claro Ciências Biológicas
Educação Física
Física
Geografia
Matemática
Pedagogia
Rosana -
São José do Rio Preto Ciências Biológicas
Letras
145
Matemática
Pedagogia
São José dos Campos -
São Paulo Arte –Teatro
Artes Visuais
Educação Musical
São Vicente -
Sorocaba -
Tupã -
146
Local Pedagogia
(licenciatura
Carga
horária
Disciplina Ementa Objetivos Conteúdo
programático
Avaliação Bibliografia
Básica
Araraq
uara
Pedagogia 69 h
2º ano
Educação
Especial
Desvio e estigma:
contribuições á
conceituação de
deficiências.
A educação na
sociedade moderna e
no Brasil: marcos
históricos e políticas
públicas .
A inclusão.
Necessidades
especiais e
necessidades
educacionais
especiais: noções
sobre etiologia,
prevenção e
modalidade de
recursos
1. Sensibilizar
o aluno
quanto aos
processos de
construção
social da
deficiência
e quanto ao
papel do
educador
como agente
do processo
da inclusão
e uma nova
ética frente
ao portador
de
necessidade
s
educacionai
s especiais e
ás minorias
em geral;
2. Introduzir o
estudo das
necessidades
especiais e
necessidades
educacionais
especiais
Fundamentos da
Educação Especial:
A conceituação de
deficiência. Os
conceitos de
estigma e desvio e
sua relação com a
educação especial;
A Educação
Especial no Brasil:
marcos históricos e
políticas públicas;
A inclusão.
As Necessidades
Especiais e as
Necessidades
Educacionais
Especiais:
O portador de
deficiência mental;
O portador de
deficiência
sensorial;
O portador de
deficiência física;
O portador de
deficiências
múltiplas;
Altas habilidades;
Condutas típicas; A
crianças com
dificuldades
A avaliação do
desempenho do
aluno será
contínua e
cumulativa, e a
nota final obtida
através da soma
dos seguintes
itens: avaliação
individual por
escrito (0-5)
ao final do
semestre;
avaliações
parciais de
BECKER, H.
Uma teoria da
ação coletiva.
Rio de Janeiro:
Zahar, 1977.
COLL, C.;
PALÁCIOS,
J.;
MARCHESI,
A.
Desenvolvime
nto psicológico
e educação.
Porto Alegre:
Artes Médicas,
1995.
(Necessidades
educativas
especiais e
aprendizagem
escolar, 3).
Declaração de
Salamanca e
linha de ação
sobre
necessidades
educativas
especiais.
Brasília:
Corde.
FERREIRA, J.
R. A exclusão
147
emocionais.
Tópicos de pesquisa
e atuação em
Educação Especial:
Educação,
profissionalização e
o emprego do
portador de
necessidades
educacionais
especiais;
A informática
aplicada à Educação
Especial;
Arte-educação
aplicada à Educação
Especial
da diferença.
Piracicaba:
Unimep, 1993.
FONSECA, V.
Educação
Especial. Porto
Alegre: Artes
Médicas, 1987.
GOFFMAN,
E. Estigma:
notas sobre a
manipulação
da identidade
deteriorada.
Rio de Janeiro:
Zahar, 1978.
MAZZOTA,
M. J. S.
Fundamentos
de educação
especial. São
Paulo:
Pioneira, 1973.
MANTOAN,
M. T. E. e col.
A integração
de pessoas com
deficiência:
contribuições
para uma
reflexão sobre
o tema. São
Paulo:
Memnon,
148
1977.
MANZINI, E.
J.;
BRANCATTI,
P. R. Educação
especial e
estigma:
corporeidade,
sexualidade e
expressão
artística.
Marília:
UNESP, 1999.
OMOTE, S.
Perspectivas
para
conceituação
de deficiências.
Revista
brasileira de
educação
especial, 2(1),
p.127-36,
1996.
Política
Nacional para
a Integração da
Pessoa
Portadora de
Deficiência:
Decreto 3298.
Brasília, 1999.
SOIFER, R.
Psiquiatria
149
infantil operativa.
Porto Alegre:
Artes Médicas,
1984
Local Pedagogia
(licenciatura
Carga
horária
Disciplina Ementa Objetivos Conteúdo
programático
Avaliação Bibliografia
Básica
BAUR
U
Depto de Ed.
Especial
68h 4º
ano
Educação
inclusiva
Estudos para uma
reflexão critica sobre
as Políticas Publicas
referente a
diversidade do
alunado com NEE;
Estudo sobre
Tecnologias
Assistivas e a
relação com
mediação
pedagógica e a
utilização de seu uso
especifico na rea da
educação especial. A
educação inclusiva e
a ação educativa:
suportes necessários
e estratégias de
intervenção para
salas de aula
inclusivas. As
atividades didáticas
serão realizadas
interdisciplinarmente
com os demais
Eixos e com a
Pratica Pedagógica,
Analisar as
questões
conceituais
(filosófico-ético-
políticas) relativas
ao processo de
inclusão
educacional;
Propor alternativas
pedagógicas
(programa e ações)
para o atendimento
educacional de
alunos com
necessidades
especiais em sala de
aula;
Debater
pressupostos
teóricos e praticas
que envolvam a
construção de uma
educação inclusiva
Aspectos históricos
e conceituais do
processo de
inclusão;
Caracterização dos
diversos tipos de
deficiência, altas
habilidades e
condutas típicas;
Políticas de
Atendimento aos
alunos com
necessidades
educacionais
especiais;
Concepções de
currículo
considerando a
diversidade do
alunado com NEE
na escola;
Educação inclusiva
e a ação educativa:
suportes necessários
e estratégias de
intervenção.
Provas escritas;
Relatórios
individuais
sobre os temas
estudados;
Relatórios
grupais sobre os
temas
BAPTISTA,
Claudia.
Diálogo e
concentração
na ação
educativa:
algumas
reflexões sobre
uma pedagogia
das diferenças.
Projeto –
Revista de
Educação.
Porto Alegre,
v.5, n.7, p. 25-
34, 2003.
BRASIL, Lei
nº 9394, de 20
de Dezembro
de 1996.
Estabelece as
diretrizes e
bases da
Educação
Nacional.
COLL, C.P;
PALÁCIOS, J;
e MARCHESI,
150
eixo articulador do
curso.
P.Tendências
futuras na
Educação
inclusiva. In:
STOBAUS
C.D.;
MOSQUERA,
J.J.M.
Educação
Especial: em
direção á
escola
inclusiva.
Porto Alegre:
EDIPUCRS.
2003
Local Pedagogia
(licenciatura
Carga
horária
Disciplina Ementa Objetivos Conteúdo
programático
Avaliação Bibliografia
Básica
MARI
LIA
Dpart de Ed.
Especial
Pedagogia
30h 1º
ano
Diversidade,
Diferença e
Deficiências
A diversidade como
patrimônio da
humanidade. A
diversidade e o
enfrentamento das
demandas do meio e
da vida moderna. A
natureza das
diferenças:
diferenças devidas á
variabilidade
intrínseca da espécie
humana, diferenças
devidas ás variações
nas condições etno-
culturais e sociais, e
Compreender a
diversidade como
fenômeno natural e
socialmente
construído;
Compreender a
origem e
historicidade das
diferenças no
mundo
contemporâneo;
Compreender as
deficiências como
fenômeno sócio-
cultural, sobreposto
ou não a condição
Diversidade;
Diversidade como
patrimônio natural
da humanidade;
O dilema da
diversidade:
individuais x
coletivo.
Diferenças
individuais, grupais,
culturais e étnicas.
Reações ás
diferenças;
Tratamento das
diferenças na
história da
Participação nas
aulas
Avaliação
escrita
AMARAL, L.
Conhecendo a
deficiência.
São Paulo:
Rode editorial,
1995.
AQUINO, J.
Diferença e
Preconceito na
escola. São
Paulo:
Summus
Editorial, 1198.
BECKER, H.
Uma teoria da
ação coletiva.
151
diferenças devidas á
patologias. A
construção social das
diferenças e
deficiências.
O desvio, o estigma
e os mecanismos de
controle social
médias
incapacitadoras, e
analisar as
condições
associadas ao seu
tratamento;
Compreender os
modelos teóricos do
estudo das
deficiências .
Analisar
criticamente, á luz
dos conceitos
adquiridos, á pratica
corrente de
educação e
reabilitação dos
deficientes
humanidade.
Deficiências
Conceito de deficiências;
Área, irensidade e extensão de comprometimentos. O lugar das
diferenças,
patologia, desvios e
estigmas;
A deficiência como
fenômeno
socialmente
construído;
A construção da
identidade social do
deficiente;
Os mecanismos
institucionais de
exclusão do
deficiente;
Estigma e controle
social.
A importância de
dos modelos
Rio de Janeiro:
Zahar Editores,
1977.
GOFFMAN,
E. Estigma.
Rio de Janeiro:
Zahar Editores,
1975.
Omote, S.
Estigma.
UNESP
Marília
Publicações/
CAPES, 1999.
152
teóricos de estudo
das deficiências;
O modelo centrado
no deficiente;
O modelo centrado
no meio
O modelo
interacionista.
Local Pedagogia
(licenciatura
Carga
horária
Disciplina Ementa Objetivos Conteúdo
programático
Avaliação Bibliografia
Básica
MARI
LIA
Dpto da
Educação
Especial
75 h
2º ano
Fundamentos
da educação
Análise sistemática
dos fundamentos
legais e dos
princípios filosóficos
que norteiam a
proposta de uma
Educação Inclusiva.
Analise do contexto
sócio-político da
sociedade brasileira
e análise de
documentos
internacionais,
nacionais e do
Estado de São Paulo
que garantem a
educação como
direito inalienável de
todo pessoa, sem
discriminação de
qualquer ordem e
Compreender os
fundamentos legais
que norteiam a
educação inclusiva
e as determinações
legais no âmbito da
sociedade brasileira
e as políticas
educacionais;
Analisar os
principais conceitos
que envolvem a
educação inclusiva:
Educação para
Todos, Educação
Especial,
Necessidades
Educacionais
Especiais e
Deficiência;
Compreender a
Princípios que
norteiam a
participação do
homem
comunidade:
O principio da
igualdade e da
diferença, o
contexto social da
diversidade
humana;
O contexto sócio-
político da
sociedade
brasileira e os
grupos
minoritários:
Direitos Humanos
no Brasil, Processos
Sociais de
Exclusão;
Avaliação
teórica,
Análise dos
documentos,
Participação
nas aulas
ARANHA,
M.S. F.
Inclusão Social
e
Municipalizaçã
o. In: Manzini,
E.J. Educação
especial :
temas atuais.
Marília:
UNESP:
Marília
Publicações ,
2000.
ARANHA, M.
S. F.
Garantindo o
acesso e a
permanência
de todos os
alunos na
153
tomam providencias
sobre a organização
da Educação
Especial na
Educação Básica.
Análise histórica e
dos paradigmas do
atendimento
educacional das
pessoas com
deficiência
.Esclarecimento
conceitual de
educação especial e
educação inclusiva.
Historia da
Educação Especial
e os paradigmas de
atendimento ás
pessoas com
deficiência e sua
relação com a
proposta de uma
Educação Inclusiva
Inslusão social e
educação: a
reversão do
processo de
exclusão.
Resgate histórico da
concepções de
deficiência e
Paradigmas de
atendimento ás
pessoas com
deficiência:
Institucionalização,
Serviços, suporte.
Discussão
Conceitual:
Educação Especial ,
Integração
educacional,
educação inclusiva.
Políticas de
Inclusão:
Conceito de
inclusão: social e
educacional,
Educação especial e
inclusão, Educação
Inclusiva.
Políticas Públicas
e Fundamentação
legal:
Documentos legais
vigentes, diretrizes
que norteiam a
escola: alunos
com
necessidades
educacionais
especiais –
visão histórica.
Brasília:
MEC/SEESP/S
ORRI, 2000.
BRASIL,
Constituição
Federativa do
Brasil. 1988
BRASIL.
Minsitério da
Ação Social.
Coordenadoria
Nacional para
Integração da
Pessoa
Portadora de
Deficiência.
Declaração de
Salamanca e
loinhas de ação
sobre
necessidades
educacionais
especiais.
Brasília: MAS/
CORDE, 1994
154
prática da Educação
Especial.
Local Pedagogia
(licenciatura
Carga
horária
Disciplina Ementa Objetivos Conteúdo
programático
Avaliação Bibliografia
Básica
MARI
LIA
Dpto de Ed.
Especial
30 h/ 4º
ano
Fundamentos
da Educação
Especial
Esta disciplina
conceitua os
diferentes tipos de
deficiência e aborda
os principais
norteadores da
Educação Especial,
examinando
diferentes
modalidades de
atendimento
educacional
destinadas a
deficientes
Objetivos Gerais;
Identificar
diferentes
concepções de
deficiências as
classificações
utilizadas e as
diferentes
modalidades de
atendimento e suas
implicações na
atuação em
Educação Especial.
Objetivos
específicos:
Relacionar a
concepção de
deficiências do
professor e sua
atuação.
Distinguir as
diferentes
terminologias
utilizadas em
Educação Especial.
Reconhecer as
diferentes
categorias utilizadas
Conceituação de
deficiência e suas
implicações
educacionais;
Diferentes
necessidades
especiais:
Deficiência física:
não sensoriais,
sensoriais –
deficiência auditiva,
deficiência visual
Deficiência mental,
Múltiplas
deficiências,
Distúrbios de
aprendizagem,
superdotados;
Breve histórico
sobre a Educação
Especial - Brasil –
São Paulo
Diretrizes de
Educação Especial
– conhecimento e
analise;
Alternativas de
atendimento ás
Participação em
aulas, trabalho
final com
pesquisa de
campo, provas
escritas e
mensais,
apresentação de
trabalhos
escritos.
BRASIL. Lei
9394/96, 20 de
dez. 1996.
Estabelece as
diretrizes e
bases da
educação
Nacional.
Diário Oficial
da união.
Brasília, nº
248, 23
dez.1996.
BRASIL.Decre
to 3298/99, 20
dez.1999.
Regulamenta a
Lei nº 7853, 24
dez. 1989,
dispõe sobre a
Política
nacional para
integração da
Pessoa
Portadora de
deficiência,
consolida as
normas de
155
para classificação
das necessidades
especiais
Distinguir
diferentes tipos da
organização de
serviços
educacionais em
Educação Especial.
Conhecer legislação
vigente sobre
Educação Especial
no estado de São
Paulo.
Necessidades
Educacionais
Especiais; O papel
do professor de
Educação Especial
no ensino inclusivo.
proteção, e dá
outras
providencias.
Diário oficial
da União.
Brasília, nº
243, seção I,
1999.
FERREIRA, J.
R. A exclusão
da diferença.
São Paulo: Ed.
da UNIMEP,
1993.
JANUZZI, G.
a luta pela
educação do
deficiente no
Brasil. São
Paulo: Cortez,
1985.
MAZZOTA.
M. J. da.
Fundamentos
de Educação
Especial. SP:
Pioneira, 1982.
Local Pedagogia
(licenciatura
Carga
horária
Disciplina Ementa Objetivos Conteúdo
programático
Avaliação Bibliografia
Básica
Dpt de
Educação
Especial
45h/
3ºano
Língua
Brasileira de
Sinais
A disciplina propõe
a iniciar estudos
sobre a Língua
Brasileira de Sinais,
bem como a
Propiciar aos alunos
conhecimentos
teóricos e práticos
básicos para
estabelecer
A lei 10436 de
2002
Resgate histórico da
educação dos surdos
e da língua de
A avaliação será
continua. Todas
as atividades
desenvolvidas
pelos alunos
156
aquisição do seu
vocabulário básico,
oferecendo
ferramentas para o
futuro professor
estabelecer
comunicação com
alunos surdos
usuários da língua de
sinais, contribuindo
para o seu processo
de ensino e de
aprendizagem. Trata
assim de preparar o
professor para atuar
numa perspectiva de
educação inclusiva.
comunicação com
individuo surdo,
através da produção
de sinais.
sinais;
O papel da Libras
na formação da
identidade do surdo
na sociedade
inclusiva;
Estrutura lingüística
da libras;
Variação lingüística
– dialetos;
Iconicidade e
arbitrariedade;
Aspectos
estruturais;
Estrutura sintática
e formação de
palavras; Sistema de
transição e notação
da Libras;
Discussão sobre
Políticas atuais na
legalização da
Libras;
Sensibilização:
dificuldades do
surdo na
comunicação da
Libras no dia a dia
com os ouvintes;
Postura para
comunicação em
Libras
Alfabeto
datilológico;
receberão
avaliação, prova
final
envolvendo o
conteúdo do
curso.
157
Sinalizando a
comunicação em
Libras nos
contextos:
Nomes, sinais
pessoais,
cumprimentos,
línguas, profissões,
indicativos,
calendário, tempo,
materiais escolares,
cores, frutas,
lugares, famílias e
verbos.
Local
Pedagogia
(licenciatura
Carga
horária
Disciplina Ementa Objetivos Conteúdo
programático
Avaliação Bibliografia
Básica
UNIV
ESP
Semi-
presencial
60 h Língua de
Sinais
Análise e
conhecimento da
LIBRAS.Característi
ca
Físicas e da
aprendizagem de
Pessoas com Surdez.
Compreensão das
mudanças
necessárias no
ambiente
educacional para
favorecer a Inclusão,
Proposta bilíngüe.
Prática de LIBRAS
e desenvolvimento
da expressão visual-
Estudar a LIBRAS
e suas
características
básicas;
Analisar a
importância da
Inclusão de pessoas
com surdez na rede
regular de ensino;
Estudar o Decreto
Presidencial Nº
5626/05 que
regulamenta a Lei
nº 10.436/02 que
dispõem sobre
LIBRAS como
disciplina curricular
Conceituação da
surdez: visão clinica
patológica e sócio-
antropológica;
Conhecimento
sobre a legislação
que assegure a
educação da Pessoa
com surdez
Característica do
desenvolvimento da
Pessoa com Surdez
O papel da Libras
na formação da
identidade do surdo
na sociedade
inclusiva;
O aluno será
avaliado por
meio de:
Avaliações
presenciais
escritas;
De teses escritos
online
disponibilizados
na plataforma
WEB, sobre os
assuntos em
pauta no
transcorrer da
disciplina;
Atividades de
estudos
DAMASIO,
Mirlene
Ferreira
Macedo.
Arendiemento
educacional
especializado:
Pessoa com
surdez. In:
Formação
Continuada a
distancia de
professores
para o
Atendimento
Educacional
Especializado.
158
espacial obrigatória em
todos os cursos de
licenciatura, em
nível médio e
superior, visando á
formação de
professores para o
exercício do
magistério[...];
Identificar a
diversidade
lingüística e
cultural dos alunos
e estudar a proposta
bilíngüe;
Analisar o contexto
de inclusão de
pessoas com surdez
visando construir
Introdução a
estrutura lingüística
da Libras;
Compreensão sobre
o Oralismo,
Bilingüismo e
comunicação Total;
Pratica de Libras.
Leitura, analises e
discussão de textos
teóricos;
Realização de
pesquisas junto ás
informações de
ensino para que os
alunos tenham
contato com a
realidade e possam
preparar-se para o
trabalho
pedagógico;
Prática da Libras.
desenvolvidas
em Portifólio
WEB.
Acesso e
participação em
fórum de
discussão
temática;
Acesso e
participação em
CHAT para
duvidas e ou
esclarecimentos
sobre os
conteúdos e/ou
atividades de
formação e
Atividades
complementares
de estudos a
serem
apresentadas no
portifólio
individual web
desenvolvidos a
partir da
programação
televisiva
desenvolvida
para esse fim.
A avaliação será
contínua,
diagnóstica e
formativa
Brasília:
SEESP/SEED/
MEC, 2007.
Decreto 5626
de 22 de
dezembro de
2005. Brasília:
MEC, 1998.
Língua
Brasileira de
Sinais.
Brasileira:
SEESP/MEC,
1998,
QUADROS,
Ronice Mulher
de. Língua de
Sianis
brasileira:
estudos
lingüísticos.
Porto Alegre:
Artmed, 2004.
SACKS,
Oliver W.
Vendo Vozes:
Uma viagem
ao mundo dos
surdos. São
Paulo:
Companhia da
letras, 1998.
SKLIAR ,
Carlos . a
159
considerando:
A freqüência e a
participação dos
alunos nos
diferentes
atividades de
ensino e
trabalhos
propostos, via
análise de
ferramentas da
plataforma de
aprendizagem
virtual;
Organização e
desenvolviment
o de seminários
e trabalhos em
grupo;
- Compreensã
o e domínio
do conteúdo
trabalhado;
Leitura, síntese
e discussão dos
textos
solicitados;
Avaliação do
comprometimen
to do aluno nas
diversas
atividades da
disciplina;
Avaliação
surdez: uma
olhar sobre as
duferenças.
Porto Alegre:
Mediação,
1998.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
DAMÁZIO,
Mirlene
Ferreira
Macedo.
Educação
Escolar de
Pessoa com
Surdez: uma
proposta
inclusiva.
Campinas:
Universidade
Estadual de
Campinas,
2005. 117 p.
Tese de
Doutorado.
POKER,
Rosimar
160
contínua e final
da disciplina.
O rendimento
do aluno deverá
expressar o
cumprimento do
mínimo de
freqüência
exigido no curso
e o
aproveitamento
não inferior a
5,0 (cinco) em
cada atividade
proposta
Bortolini.
Troca
simbólica e
desenvolviment
o cognitivo em
crianças
surdas: uma
proposta de
intervenção
educacional.
UNESP, 2001.
363p. Tese de
Doutorado.
QUADROS,
Ronice Müller
de. O Tradutor
e Intérprete de
Língua
Brasileira de
Sinais e Língua
Portuguesa.
Brasília:
MEC/SEESP,
2001.
Revista
Brasileira de
Educação
Especial.
Marília/São
Carlos.
Revista
161
Inclusão.
MEC/Brasília.
SASSAKI,
R.K. Inclusão
– construindo
uma sociedade
para todos. Rio
de Janeiro:
WVA, 1997.
SCHLÜNZEN,
E.T.M.
Mudanças nas
práticas
pedagógicas
do professor:
criando um
ambiente
construcionista
contextualizad
o e
significativo
para crianças
com
necessidades
especiais
físicas. São
Paulo: Tese de
Doutorado,
PUC/SP, 2000
Local
Pedagogia
(licenciatura
Carga
horária
Disciplina Ementa Objetivos Conteúdo
programático
Avaliação Bibliografia
Básica
Presid 75 horas Discutir o papel História da Os alunos serão ALMEIDA,
162
ente
Prude
nte
(20 a
distância
e 55
presenci
ais
do educador no
processo ensino
e aprendizagem
dos alunos na
sociedade da
informação ou
do
conhecimento,
articulando o
uso das TIC
para um novo
fazer
pedagógico;
Refletir sobre a
necessidade de
mudança no
ambiente
escolar, na
grade curricular
e no
desenvolviment
o das atividades
do educador
para que haja
um respeito as
diferenças e
uma educação
de qualidade
para todos;
Instigar o
educador a
perceber que a
Informática
Aplicada a
Educação;
As Tecnologias da
Informação e
Comunicação no
processo ensino e
aprendizagem:
Abordagem
instrucionista;
Abordagem
construcionista.
Softwares
educacionais:
Exploração, análise
de softwares;
A Internet como
recurso pedagógico.
O papel do
professor frente as
novas tecnologias,
procurando
propiciar a inclusão
escolar;
O computador no
contexto escolar e
mudanças de
avaliados a cada
encontro,
construindo-se
um portfólio
individual e do
grupo, de
acordo com os
seguintes
critérios:
a freqüência e
participação em
sala e no TelEdu
(forum) nas
aulas durante as
reflexões.;
entrega e
postagem do
material
proveniente das
atividades
sugeridas;
elaboração,
apresentação
oral e postagem
(escrita) de uma
proposta de um
projeto de
trabalho com o
uso da
tecnologia no
atendimento
educacional
inclusivo; o
M.E.
Educação,
Projetos,
Tecnologia e
Conhecimento.
São Paulo:
Proem, 2001.
MANTOAN,
M.T.E. (Org.)
Pensando e
fazendo
educação de
qualidade. São
Paulo:
UNICAMP
/NIED, 2000.
PELLANDA,
N.M.C.;
SCHLÜNZEN,
E.T.M.;
SCHLÜNZEN,
K.Jr. (org).
Inclusão
Digital:
Tecendo Redes
Afetivas/Cogni
tivas. Rio de
Janeiro:
DP&A, 2005.
SCHLÜNZEN,
E.T.M.
163
melhor
estratégia para a
nova prática
pedagógica é o
desenvolviment
o de projetos;
Examinar,
refletir e
discutir sobre o
uso das TIC no
processo ensino
e aprendizagem;
Possibilitar
vivência e
reflexão sobre a
escolha, análise
e uso de
softwares e da
internet na
Educação
paradigma,
procurando um
reconstrução para
uma escola
inclusiva, por meio
de um novo fazer
pedagógico;
A mediação
pedagógica e o uso
da tecnologia:
Trabalho com
Projetos;
O papel e a postura
do professor e do
aluno em ambientes
enriquecidos pela
tecnologia.
desenvolviment
o e aplicação do
projeto
realizado no
decorrer do
curso; a auto-
avaliação de
cada educado,
constando de
uma síntese
crítica de seu
crescimento
pessoal e
profissional na
disciplina
ministrada
(memorial
reflexivo);
Que serão
fundamentais
para a um
processo
avaliativo
formativo da
disciplina
Mudanças nas
práticas
pedagógicas
do professor:
criando um
ambiente
construcionista
contextualizad
o e
significativo
para crianças
com
necessidades
especiais
físicas. São
Paulo: Tese de
Doutorado,
PUC/SP, 2000.
Hernandez, F.
& Ventura, M.
(1998). A
organização do
currículo por
projetos de
trabalho: O
conhecimento
é um
caleidoscópio.
5ª Edição,
Porto Alegre:
Editora Artes
Médicas.
164
Perrenoud, P.
(1999).
Avaliação: Da
excelência à
regulação das
aprendizagens.
Entre duas
lógicas. Porto
Alegre: Editora
Artes Médicas.
Moraes, M. C.
(2002).
Educação a
Distância:
Fundamentos e
práticas.
Campinas:
Unicamp/Nied.
165
Quadro para análise dos cursos que contemplam a disciplina de libras.
Local:
Araraquara
Ementa Objetivos Pedagogia
(licenciatura)
Carga
horária
Disciplina
Tópicos que
caracterizam as unidades
dos programas de
ensino:
Desvio e estigma:
contribuições á
conceituação de
deficiências.
A educação na
sociedade moderna e no
Brasil: marcos históricos
e políticas públicas .
A inclusão.
Necessidades especiais e
necessidades
educacionais especiais:
noções sobre etiologia,
prevenção e modalidade
de recursos
2. Sensibilizar o aluno quanto aos
processos de construção social da
deficiência e quanto ao papel do
educador como agente do processo da
inclusão e uma nova ética frente ao
portador de necessidades educacionais
especiais e ás minorias em geral;
3. Introduzir o estudo das necessidades
especiais e necessidades educacionais
especiais.
69 h
2º ano
Educação
Especial
Local: Bauru Ementa Objetivos Pedagogia
(licenciatura)
Carga
horária
Disciplina
Estudos para uma
reflexão critica sobre as
Políticas Publicas
referente a diversidade
do alunado com NEE;
Estudo sobre
Tecnologias Assistivas e
a relação com mediação
pedagógica e a
1. Analisar as questões conceituais
(filosófico-ético-políticas) relativas ao
processo de inclusão educacional;
2. Propor alternativas pedagógicas
(programa e ações) para o atendimento
educacional de alunos com
necessidades especiais em sala de
aula;
3. Debater pressupostos teóricos e
68h 4º ano Educação
inclusiva
166
utilização de seu uso
especifico na rea da
educação especial. A
educação inclusiva e a
ação educativa: suportes
necessários e estratégias
de intervenção para salas
de aula inclusivas. As
atividades didáticas
serão realizadas
interdisciplinarmente
com os demais Eixos e
com a Pratica
Pedagógica, eixo
articulador do curso.
praticas que envolvam a construção de
uma educação inclusiva.
Local: Marília
A
Ementa Objetivos Pedagogia
(licenciatura)
Carga
horária
Disciplina - 1
A diversidade como
patrimônio da
humanidade. A
diversidade e o
enfrentamento das
demandas do meio e da
vida moderna. A
natureza das diferenças:
diferenças devidas á
variabilidade intrínseca
da espécie humana,
diferenças devidas ás
variações nas condições
etno-culturais e sociais,
e diferenças devidas á
patologias. A construção
1. Compreender a diversidade como
fenômeno natural e socialmente
construído;
2. Compreender a origem e historicidade
das diferenças no mundo
contemporâneo;
3. Compreender as deficiências como
fenômeno sócio-cultural, sobreposto
ou não a condição médias
incapacitadoras, e analisar as
condições associadas ao seu
tratamento;
4. Compreender os modelos teóricos do
estudo das deficiências .
5. Analisar criticamente, á luz dos
conceitos adquiridos, á pratica
Depto de Ed.
Especial-
30h 1º
ano Diversidade,
Diferença e
Deficiências
167
social das diferenças e
deficiências. O desvio, o
estigma e os
mecanismos de controle
social.
corrente de educação e reabilitação
dos deficientes.
B Ementa Objetivos Pedagogia
(licenciatura)
Carga
horária
Disciplina
Análise sistemática dos
fundamentos legais e
dos princípios
filosóficos que norteiam
a proposta de uma
Educação Inclusiva.
Analise do contexto
sócio-político da
sociedade brasileira e
análise de documentos
internacionais, nacionais
e do Estado de São
Paulo que garantem a
educação como direito
inalienável de todo
pessoa, sem
discriminação de
qualquer ordem e tomam
providencias sobre a
organização da
Educação Especial na
Educação Básica.
Análise histórica e dos
paradigmas do
atendimento educacional
das pessoas com
1. Compreender os fundamentos legais
que norteiam a educação inclusiva e as
determinações legais no âmbito da
sociedade brasileira e as políticas
educacionais;
2. Analisar os principais conceitos que
envolvem a educação inclusiva:
Educação para Todos, Educação
Especial, Necessidades Educacionais
Especiais e Deficiência;
3. Compreender a Historia da Educação
Especial e os paradigmas de
atendimento ás pessoas com
deficiência e sua relação com a
proposta de uma Educação Inclusiva
Depto de Ed.
Especial-
75 h 2º
ano
Fundamentos
da educação
Inclusiva
168
deficiência
.Esclarecimento
conceitual de educação
especial e educação
inclusiva.
C Ementa Objetivos Pedagogia
(licenciatura)
Carga
horária
Disciplina
Construção social das
diferenças e dos
ambientes. Concepções
e princípios do desenho
universal. Concepção de
desenvolvimento
inclusivo.
Acessibilidade e
inclusão. Avaliação da
acessibilidade.
Adaptações nas metas,
recursos, estratégias e
avaliaçãoes.
1. Instrumentalizar o aluno a identificar,
na escola que trabalha, barreiras que
impeçam ao aluno em termos de
deslocamento, circulação,
comunicação e uso de equipamentos e
recursos.
Dpto de Ed.
Especial
45 h/ 1º
ano
Desenho
universal,
acessibilidade
e adaptações
D Ementa Objetivos Pedagogia
(licenciatura)
Carga
horária
Disciplina
Esta disciplina
conceitua os diferentes
tipos de deficiência e
aborda os principais
norteadores da Educação
Especial, examinando
diferentes modalidades
de atendimento
educacional destinadas
a deficientes.
1. Objetivos Gerais; Identificar
diferentes concepções de deficiências
as classificações utilizadas e as
diferentes modalidades de atendimento
e suas implicações na atuação em
Educação
Especial.
Objetivos específicos:
1. Relacionar a concepção de
deficiências do professor e sua
atuação.
Dpto de
Educação
Especial
30 h/ 4º
ano
Fundamentos
da Educação
Especial
169
2. Distinguir as diferentes terminologias
utilizadas em Educação Especial.
3. Reconhecer as diferentes categorias
utilizadas para classificação das
necessidades especiais
4. Distinguir diferentes tipos da
organização de serviços educacionais
em Educação Especial.
5. Conhecer legislação vigente sobre
Educação Especial no estado de São
Paulo.
E Ementa Objetivos Pedagogia
(licenciatura)
Carga
horária
Disciplina
A disciplina propõe a
iniciar estudos sobre a
Língua Brasileira de
Sinais, bem como a
aquisição do seu
vocabulário básico,
oferecendo ferramentas
para o futuro professor
estabelecer comunicação
com alunos surdos
usuários da língua de
sinais, contribuindo para
o seu processo de ensino
e de aprendizagem.
Trata assim de preparar
o professor para atuar
numa perspectiva de
educação inclusiva.
1. Propiciar aos alunos conhecimentos
teóricos e práticos básicos para
estabelecer comunicação com
individuo surdo, através da produção
de sinais.
Depto de
Edu. Especial
45h/ 3º LÍNGUA
BRASILEIRA
DE SINAS
Presidente
Prudente Ementa Objetivos Pedagogia
(licenciatura)
Carga
horária
Disciplina
170
Dparto de
Educação
75
horas/8T
Libras,
Tecnologia da
informação e
Comunicação
na Educação
UNIVESP - SP Ementa Objetivos Pedagogia
(licenciatura)
Carga
horária
Disciplina
Análise e conhecimento
da
LIBRAS.Característica
Físicas e da
aprendizagem de
Pessoas com Surdez.
Compreensão das
mudanças necessárias no
ambiente educacional
para favorecer a
Inclusão,
Proposta bilíngüe.
Prática de LIBRAS e
desenvolvimento da
expressão visual-
espacial.
1. Estudar a LIBRAS e suas
características básicas;
2. Analisar a importância da Inclusão de
pessoas com surdez na rede regular de
ensino;
3. Estudar o Decreto Presidencial Nº
5626/05 que regulamenta a Lei nº
10.436/02 que dispõem sobre LIBRAS
como disciplina curricular obrigatória
em todos os cursos de licenciatura, em
nível médio e superior, visando á
formação de professores para o
exercício do magistério[...];
4. Identificar a diversidade lingüística e
cultural dos alunos e estudar a
proposta bilíngüe;
5. Analisar o contexto de inclusão de
pessoas com surdez visando construir
uma proposta prática.
60 horas Língua
Brasileira de
Sinais
171
Pesquisa sobre a incidência da disciplina de libras nos Campus da UNESP do Estado de São Paulo
Campus Curso Núcleo Disciplina C.H Termo Período
Presidente Prudente
Pedagogia Aprofundamento Libras, Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação (Profa. Elisa Tomoe Moriya Schlünzen)
75h 4º ano/ 7o. e 8o. Termo
Vespertino e noturno
Matemática
Consta como informática no ensino de matemática no projeto pedagógico
Optativa Libras, Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação (Profa. Elisa
Tomoe Moriya Schlünzen)
60h 5 º termo Vespertino
Campus Curso Núcleo Disciplina C.H Termo Período
UNESP/Araraquara Pedagogia Aprofundamento Educação
Especial
60h 2º termo Vespertino e noturno
Aprofundamento E consta no projeto político pedagógico
Alunos com
necessidades
educacionais
especiais em
classes
regulares -
ensino
inclusivo?
60h 2º termo Vespertino e noturno
Neste curso existem um Esclarecimento sobre o eixo de Educação Especial: Considerando que o eixo de formação em Educação Especial faz parte da estrutura curricular dos alunos do curso de Pedagogia ingressantes até 2006, esclarecemos que as disciplinas do referido eixo serão oferecidas até o ano letivo de 2012,...
Letras Optativa Educação Especial e Educação
1º semestre
172
Inclusiva
Campus Curso Núcleo Disciplina C.H Termo Período
UNESP/Assis Letras Nada consta Na estrutura curricular, PPP, Programa de Ensino
Psicologia Nada consta Nada consta Na estrutura curricular, PPP, Programa de Ensino
Campus Curso Núcleo Disciplina C.H Termo Período
UNESP/ Bauru Pedagogia optativa educação
inclusiva
68h 8º termo noturno
Psicologia Atividades articuladores
7º termo noturno
Psicologia Está na grade curricular
psicologia e inclusão
EDUCACIONAL
30h
Campus Curso Núcleo Disciplina C.H Termo Período
UNESP/Marilia Pedagogia Aprofundamentos
Grade Curricular
e PPP
Educação Especial
300h 4º ano
173
LEVANTAMENTO DOS PLANOS DE ENSINO DOS CAMPUS SELECIONADOS; EMENTA Curso Cidade Departamento Carga horária Disciplina
01 Araraquara Psicologia da Educação 69 h (2º ano) Educação Especial
Desvio e estigma: contribuições á conceituação de deficiências. A educação na sociedade moderna e no Brasil: marcos históricos e políticas públicas. A inclusão. Necessidades especiais e
necessidades educacionais especiais: noções sobre etiologia, prevenção e modalidade de recursos.
Curso Cidade Departamento Carga horária Disciplina
02 Bauru Educação Especial 68h (4º ano) Educação Inclusiva
Estudos para uma reflexão critica sobre as Políticas Publicas referente a diversidade do alunado com NEE; Estudo sobre Tecnologias Assistivas e a relação com mediação pedagógica e a
utilização de seu uso especifico na área da educação especial. A educação inclusiva e a ação educativa: suportes necessários e estratégias de intervenção para salas de aula inclusivas. As
atividades didáticas serão realizadas interdisciplinarmente com os demais Eixos e com a Pratica Pedagógica, eixo articulador do curso.
Curso Cidade Departamento Carga horária Disciplina
03 Marília Educação Especial 75 h (2º ano) Fundamentos da educação Inclusiva
Análise sistemática dos fundamentos legais e dos princípios filosóficos que norteiam a proposta de uma Educação Inclusiva. Analise do contexto sócio-político da sociedade brasileira e análise de
documentos internacionais, nacionais e do Estado de São Paulo que garantem a educação como direito inalienável de todo pessoa, sem discriminação de qualquer ordem e tomam
providencias sobre a organização da Educação Especial na Educação Básica. Análise histórica e dos paradigmas do atendimento educacional das pessoas com deficiência. Esclarecimento
conceitual de educação especial e educação inclusiva.
Curso Cidade Departamento Carga horária Disciplina
04 Marília Educação Especial 30h (1º ano) Diversidade, Diferença e Deficiências
A diversidade como patrimônio da humanidade. A diversidade e o enfrentamento das demandas do meio e da vida moderna. A natureza das diferenças: diferenças devidas á variabilidade
intrínseca da espécie humana, diferenças devidas ás variações nas condições etno-culturais e sociais, e diferenças devidas á patologias. A construção social das diferenças e deficiências. O
desvio, o estigma e os mecanismos de controle social.
Curso Cidade Departamento Carga horária Disciplina
05 Marília Educação Especial 30 h (4º ano) Fundamentos da Educação Especial
Esta disciplina conceitua os diferentes tipos de deficiência e aborda os principais norteadores da Educação Especial, examinando diferentes modalidades de atendimento educacional destinadas
a deficientes.
Curso Cidade Departamento Carga horária Disciplina
06 Marília Educação Especial 45h (3ºano) Língua Brasileira de Sinais
A disciplina propõe a iniciar estudos sobre a Língua Brasileira de Sinais, bem como a aquisição do seu vocabulário básico, oferecendo ferramentas para o futuro professor estabelecer
comunicação com alunos surdos usuários da língua de sinais, contribuindo para o seu processo de ensino e de aprendizagem. Trata assim de preparar o professor para atuar numa perspectiva
de educação inclusiva.
Curso Cidade Departamento Carga horária Disciplina
07 UNIVESP Presidente Prudente
Semi-presencial 60 h Língua de Sinais
Análise e conhecimento da LIBRAS.Característica: Físicas e da aprendizagem de Pessoas com Surdez. Compreensão das mudanças necessárias no ambiente educacional para favorecer a
Inclusão, Proposta bilíngüe. Prática de LIBRAS e desenvolvimento da expressão visual-espacial.
Curso Cidade Departamento Carga horária Disciplina
174
08 Presidente Prudente Educação 75 horas (20 a distância e 55 presenciais)
Libras, Tecnologia da Informação e comunicação na educação
Na disciplina será proporcionado aos alunos um espaço para que eles possam realizar uma reflexão sobre o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), com intuito de instigar cada
um a perceber as mudanças necessárias no ambiente educacional. Além disso, oportunizar como adquirir um novo fazer pedagógico para criar um ambiente Construcionista, Contextualizado e
Significativo – CCS para que se possa trabalhar com as diferenças, visando uma educação de qualidade para todos.
175
Objetivos Curso 1. Sensibilizar o aluno quanto aos processos de construção social da deficiência e quanto ao papel do educador como agente do processo da inclusão e uma nova ética frente ao
portador de necessidades educacionais especiais e ás minorias em geral; 2. Introduzir o estudo das necessidades especiais e necessidades educacionais especiais. 01
Curso Analisar as questões conceituais (filosófico-ético-políticas) relativas ao processo de inclusão educacional; Propor alternativas pedagógicas (programa e ações) para o atendimento educacional de alunos com necessidades especiais em sala de aula;Debater pressupostos teóricos e praticas que envolvam a construção de uma educação inclusiva. 02
Curso Compreender os fundamentos legais que norteiam a educação inclusiva e as determinações legais no âmbito da sociedade brasileira e as políticas educacionais; Analisar os principais conceitos que envolvem a educação inclusiva: Educação para Todos, Educação Especial, Necessidades Educacionais Especiais e Deficiência; Compreender a Historia da Educação 03
Especial e os paradigmas de atendimento ás pessoas com deficiência e sua relação com a proposta de uma Educação Inclusiva.
Curso Compreender a diversidade como fenômeno natural e socialmente construído; Compreender a origem e historicidade das diferenças no mundo contemporâneo; Compreender as deficiências como fenômeno sócio-cultural, sobreposto ou não a condição médias incapacitadoras, e analisar as condições associadas ao seu tratamento; Compreender os modelos 04
teóricos do estudo das deficiências .Analisar criticamente, á luz dos conceitos adquiridos, á pratica corrente de educação e reabilitação dos deficientes.
Curso Objetivos Gerais; Identificar diferentes concepções de deficiências as classificações utilizadas e as diferentes modalidades de atendimento e suas implicações na atuação em Educação Especial. Objetivos específicos: Relacionar a concepção de deficiências do professor e sua atuação. Distinguir as diferentes terminologias utilizadas em Educação Especial. Reconhecer 05
as diferentes categorias utilizadas para classificação das necessidades especiais. Distinguir diferentes tipos da organização de serviços educacionais em Educação Especial. Conhecer legislação vigente sobre Educação Especial no estado de São Paulo.
Curso Propiciar aos alunos conhecimentos teóricos e práticos básicos para estabelecer comunicação com individuo surdo, através da produção de sinais. 06
Curso Estudar a LIBRAS e suas características básicas; Analisar a importância da Inclusão de pessoas com surdez na rede regular de ensino; Estudar o Decreto Presidencial Nº 5626/05 que regulamenta a Lei nº 10.436/02 que dispõem sobre LIBRAS como disciplina curricular obrigatória em todos os cursos de licenciatura, em nível médio e superior, visando á formação de 07
professores para o exercício do magistério[...]; Identificar a diversidade lingüística e cultural dos alunos e estudar a proposta bilíngüe; Analisar o contexto de inclusão de pessoas com surdez visando construir.
Curso Discutir o papel do educador no processo ensino e aprendizagem dos alunos na sociedade da informação ou do conhecimento, articulando o uso das TIC para um novo fazer pedagógico; Refletir sobre a necessidade de mudança no ambiente escolar, na grade curricular e no desenvolvimento das atividades do educador para que haja um respeito as diferenças e uma
08
educação de qualidade para todos; Instigar o educador a perceber que a melhor estratégia para a nova prática pedagógica é o desenvolvimento de projetos; Examinar, refletir e discutir sobre o uso das TIC no processo ensino e aprendizagem; Possibilitar vivência e reflexão sobre a escolha, análise e uso de softwares e da internet na Educação.
176
Conteúdo programático Curso Fundamentos da Educação Especial: A conceituação de deficiência. Os conceitos de estigma e desvio e sua relação com a educação especial; A Educação Especial no Brasil: marcos
históricos e políticas públicas; A inclusão. As Necessidades Especiais e as Necessidades Educacionais Especiais: O portador de deficiência mental; O portador de deficiência sensorial; 01
O portador de deficiência física; O portador de deficiências múltiplas; Altas habilidades; Condutas típicas; A crianças com dificuldades emocionais. Condutas típicas; A crianças com dificuldades emocionais Tópicos de pesquisa e atuação em Educação Especial: Educação, profissionalização e o emprego do portador de necessidades educacionais especiais; A informática aplicada à Educação Especial; Arte-educação aplicada à Educação Especial.
Curso Aspectos históricos e conceituais do processo de inclusão; Caracterização dos diversos tipos de deficiência, altas habilidades e condutas típicas; Políticas de Atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais; Concepções de currículo considerando a diversidade do alunado com NEE na escola; Educação inclusiva e a ação educativa: suportes necessários
02
e estratégias de intervenção.
Curso Princípios que norteiam a participação do homem comunidade: O principio da igualdade e da diferença, o contexto social da diversidade humana; O contexto sócio-político da sociedade brasileira e os grupos minoritários: Direitos Humanos no Brasil, Processos Sociais de Exclusão; Inslusão social e educação: a reversão do processo de exclusão. Resgate histórico da 03
concepções de deficiência e Paradigmas de atendimento ás pessoas com deficiência: Institucionalização, Serviços, suporte. Discussão Conceitual: Educação Especial, Integração educacional, educação inclusiva. Políticas de Inclusão: Conceito de inclusão: social e educacional, Educação especial e inclusão, Educação Inclusiva. Políticas Públicas e Fundamentação legal: Documentos legais vigentes, diretrizes que norteiam a prática da Educação Especial.
Curso Diversidade; Diversidade como patrimônio natural da humanidade; O dilema da diversidade: individuais x coletivo. Diferenças individuais, grupais, culturais e étnicas. Reações ás diferenças; Tratamento das diferenças na história da humanidade. Deficiências: Conceito de deficiências; Área, irensidade e extensão de comprometimentos. O lugar das diferenças, 04
patologia, desvios e estigmas; A deficiência como fenômeno socialmente construído; A construção da identidade social do deficiente; Os mecanismos institucionais de exclusão do deficiente; Estigma e controle social. A importância de dos modelos teóricos de estudo das deficiências; O modelo centrado no deficiente; O modelo centrado no meio, O modelo interacionista.
Curso Conceituação de deficiência e suas implicações educacionais; Diferentes necessidades especiais: Deficiência física: não sensoriais, sensoriais – deficiência auditiva, deficiência visual, Deficiência mental, Múltiplas deficiências, Distúrbios de aprendizagem, superdotados; Breve histórico sobre a Educação Especial - Brasil – São Paulo, Diretrizes de Educação Especial – 05
conhecimento e analise; Alternativas de atendimento ás Necessidades Educacionais Especiais; O papel do professor de Educação Especial no ensino inclusivo.
Curso A lei 10436 de 2002. Resgate histórico da educação dos surdos e da língua de sinais; O papel da Libras na formação da identidade do surdo na sociedade inclusiva; Estrutura lingüística da libras; Variação lingüística – dialetos; Iconicidade e arbitrariedade; Aspectos estruturais; Estrutura sintática e formação de palavras; Sistema de transição e notação da Libras; 06
Discussão sobre Políticas atuais na legalização da Libras; Sensibilização: dificuldades do surdo na comunicação da Libras no dia a dia com os ouvintes; Postura para comunicação em Libras; Alfabeto datilológico; Sinalizando a comunicação em Libras nos contextos: Nomes, sinais pessoais, cumprimentos, línguas, profissões, indicativos, calendário, tempo, materiais escolares, cores, frutas, lugares, famílias e verbos.
Curso Conceituação da surdez: visão clinica patológica e sócio-antropológica; Conhecimento sobre a legislação que assegure a educação da Pessoa com surdez . Característica do desenvolvimento da Pessoa com Surdez; O papel da Libras na formação da identidade do surdo na sociedade inclusiva; Introdução a estrutura lingüística da Libras; Compreensão sobre 07
o Oralismo, Bilingüismo e comunicação Total; Pratica de Libras. Leitura, analises e discussão de textos teóricos; Realização de pesquisas junto ás informações de ensino para que os alunos tenham contato com a realidade e possam preparar-se para o trabalho pedagógico; Prática da Libras.
Curso História da Informática Aplicada a Educação; As Tecnologias da Informação e Comunicação no processo ensino e aprendizagem: Abordagem instrucionista; Softwares educacionais: Abordagem construcionista. Exploração, análise de softwares; A Internet como recurso pedagógico. O papel do professor frente as novas tecnologias, procurando propiciar a inclusão 08
escolar; O papel do professor frente as novas tecnologias, procurando propiciar a inclusão escolar; A mediação pedagógica e o uso da tecnologia: Trabalho com Projetos; O papel e a postura do professor e do aluno em ambientes enriquecidos pela tecnologia.
177
Avaliação Curso A avaliação do desempenho do aluno será contínua e cumulativa, e a nota final obtida através da soma dos seguintes itens: avaliação individual por escrito (0-5)ao final do semestre;
avaliações parciais de 01
Curso Provas escritas; Relatórios individuais sobre os temas estudados; Relatórios grupais sobre os temas 02
Curso Avaliação teórica, Análise dos documentos, Participação nas aulas. 03
Curso Participação nas aulas. Avaliação escrita 04
Curso Participação em aulas, trabalho final com pesquisa de campo, provas escritas e mensais, apresentação de trabalhos escritos. 05
Curso A avaliação será continua. Todas as atividades desenvolvidas pelos alunos receberão avaliação, prova final envolvendo o conteúdo do curso. 06
Curso O aluno será avaliado por meio de: Avaliações presenciais escritas;De teses escritos online disponibilizados na plataforma WEB, sobre os assuntos em pauta no transcorrer da disciplina;Atividades de estudos desenvolvidas em Portifólio WEB. Acesso e participação em fórum de discussão temática; Acesso e participação em CHAT para duvidas e ou 07
esclarecimentos sobre os conteúdos e/ou atividades de formação e Atividades complementares de estudos a serem apresentadas no portifólio individual web desenvolvidos a partir da programação televisiva desenvolvida para esse fim. A avaliação será contínua, diagnóstica e formativa considerando: A freqüência e a participação dos alunos nos diferentes atividades de ensino e trabalhos propostos, via análise de ferramentas da plataforma de aprendizagem virtual; Organização e desenvolvimento de seminários e trabalhos em grupo; Compreensão e domínio do conteúdo trabalhado; Leitura, síntese e discussão dos textos solicitados; Avaliação do comprometimento do aluno nas diversas atividades da disciplina; Avaliação contínua e final da disciplina. O rendimento do aluno deverá expressar o cumprimento do mínimo de freqüência exigido no curso e o aproveitamento não inferior a 5,0 (cinco) em cada atividade proposta
Curso Os alunos serão avaliados a cada encontro, construindo-se um portfólio individual e do grupo, de acordo com os seguintes critérios: a freqüência e participação em sala e no TelEdu
(forum) nas aulas durante as reflexões.; entrega e postagem do material proveniente das atividades sugeridas; elaboração, apresentação oral e postagem (escrita) de uma proposta de 08
um projeto de trabalho com o uso da tecnologia no atendimento educacional inclusivo; o desenvolvimento e aplicação do projeto realizado no decorrer do curso; a auto-avaliação de cada educado, constando de uma síntese crítica de seu crescimento pessoal e profissional na disciplina ministrada (memorial reflexivo); Que serão fundamentais para a um processo avaliativo formativo da disciplina
178
Bibliografia Básica Curso BECKER, H. Uma teoria da ação coletiva. Rio de Janeiro: Zahar, 1977.
COLL, C.; PALÁCIOS, J.; MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. (Necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar, 3). 01
Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: Corde
FERREIRA, J. R. A exclusão da diferença. Piracicaba: Unimep, 1993.
FONSECA, V. Educação Especial. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.
GOFFMAN, E. Estigma: notas sobre a manipulação da identidade deteriorada. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
MAZZOTA, M. J. S. Fundamentos de educação especial. São Paulo: Pioneira, 1973.
MANTOAN, M. T. E. e col. A integração de pessoas com deficiência: contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memnon, 1977.
MANZINI, E. J.; BRANCATTI, P. R. Educação especial e estigma: corporeidade, sexualidade e expressão artística. Marília: UNESP, 1999.
OMOTE, S. Perspectivas para conceituação de deficiências. Revista brasileira de educação especial, 2(1), p.127-36, 1996.
Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência: Decreto 3298. Brasília, 1999.
SOIFER, R. Psiquiatria infantil operativa. Porto Alegre: Artes Médicas, 1984.
Curso BAPTISTA, Claudia. Diálogo e concentração na ação educativa: algumas reflexões sobre uma pedagogia das diferenças. Projeto – Revista de Educação. Porto Alegre, v.5, n.7, p. 25-34,
2003. 02
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COLL, C.P; PALÁCIOS, J; e MARCHESI, P.Tendências futuras na Educação inclusiva. In: STOBAUS C.D.; MOSQUERA, J.J.M. Educação Especial: em direção á escola inclusiva. Porto Alegre: EDIPUCRS. 2003.
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Curso ALMEIDA, M.E. Educação, Projetos, Tecnologia e Conhecimento. São Paulo: Proem, 2001. MANTOAN, M.T.E. (Org.) Pensando e fazendo educação de qualidade. São Paulo:
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PELLANDA, N.M.C.; SCHLÜNZEN, E.T.M.; SCHLÜNZEN, K.Jr. (org). Inclusão Digital: Tecendo Redes Afetivas/Cognitivas. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
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Moraes, M. C. (2002). Educação a Distância: Fundamentos e práticas. Campinas: Unicamp/Nied.
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LIBRAS, TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA EDUCAÇÃO
Carga horária 75 horas (20 a distância e 55 presenciais)
Período – vespertino – noturno
15 encontros presenciais
OBJETIVOS (ao término da disciplina o aluno deverá ser capaz de):
Discutir o papel do educador no processo ensino e aprendizagem dos alunos na sociedade da informação ou do conhecimento, articulando o uso das TIC para um novo fazer pedagógico; Refletir sobre a necessidade de mudança no ambiente escolar, na grade curricular e no desenvolvimento das atividades do educador para que haja um respeito as diferenças e uma educação de qualidade para todos; Instigar o educador a perceber que a melhor estratégia para a nova prática pedagógica é o desenvolvimento de projetos; Examinar, refletir e discutir sobre o uso das TIC no processo ensino e aprendizagem; Possibilitar vivência e reflexão sobre a escolha, análise e uso de softwares e da internet na Educação.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO História da Informática Aplicada a Educação; As Tecnologias da Informação e Comunicação no processo ensino e aprendizagem: Abordagem instrucionista;
Abordagem construcionista.
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Softwares educacionais:
Exploração, análise de softwares; A Internet como recurso pedagógico. O papel do professor frente as novas tecnologias, procurando propiciar a inclusão escolar; O computador no contexto escolar e mudanças de paradigma, procurando uma reconstrução para uma escola inclusiva, por meio de um novo fazer pedagógico; A mediação pedagógica e o uso da tecnologia:
Trabalho com Projetos; O papel e a postura do professor e do aluno em ambientes enriquecidos pela tecnologia.
AVALIAÇÃO Os alunos serão avaliados a cada encontro, construindo-se um portfólio individual e do grupo, de acordo com os seguintes critérios:
a freqüência e participação em sala e no TelEdu (forum) nas aulas durante as reflexões.;
entrega e postagem do material proveniente das atividades sugeridas;
elaboração, apresentação oral e postagem (escrita) de uma proposta de um projeto de trabalho com o uso da tecnologia no atendimento educacional inclusivo;
o desenvolvimento e aplicação do projeto realizado no decorrer do curso;
a auto-avaliação de cada educado, constando de uma síntese crítica de seu crescimento pessoal e profissional na disciplina ministrada (memorial reflexivo);
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Que serão fundamentais para a um processo avaliativo formativo da disciplina.
INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO (colocar peso)
Planilha de acompanhamento.
Ambientes TelEduc Google e googledoc Objetos Educacionais (BIOE e Portal do Professor)
MATERIAIS
Softwares educativos
Objetos de Aprendizagem
Objetos de Aprendizagem de Libras
Vídeos de Informática na Educação
Vídeos de Libras
Livros (leituras e xerox)
Apostilas
Filmes
BIBLIOGRAFIA
ALMEIDA, M.E. Educação, Projetos, Tecnologia e Conhecimento. São Paulo: Proem, 2001.
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MANTOAN, M.T.E. (Org.) Pensando e fazendo educação de qualidade. São Paulo: UNICAMP /NIED, 2000. PELLANDA, N.M.C.; SCHLÜNZEN, E.T.M.; SCHLÜNZEN, K.Jr. (org). Inclusão Digital: Tecendo Redes Afetivas/Cognitivas. Rio de Janeiro: DP&A, 2005. SCHLÜNZEN, E.T.M. Mudanças nas práticas pedagógicas do professor: criando um ambiente construcionista contextualizado e significativo para crianças com necessidades especiais físicas. São Paulo: Tese de Doutorado, PUC/SP, 2000. Hernandez, F. & Ventura, M. (1998). A organização do currículo por projetos de trabalho: O conhecimento é um caleidoscópio. 5ª Edição, Porto Alegre: Editora Artes Médicas. Perrenoud, P. (1999). Avaliação: Da excelência à regulação das aprendizagens. Entre duas lógicas. Porto Alegre: Editora Artes Médicas. Moraes, M. C. (2002). Educação a Distância: Fundamentos e práticas. Campinas: Unicamp/Nied.
LÉVY, P. (1999). Cibercultura. São Paulo: Editora 34.
Valente, J.A. A Espiral da Aprendizagem e as Tecnologias da Informação e Comunicação: Repensando Conceitos. In Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly (Org.) A Tecnologia no Ensino: Implicações para a Aprendizagem. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2002.
CONVIDADOS
Alunos surdos Professores de Libras
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PROGRAMA DAS DISCIPLINAS
CURSO: PEDAGOGIA UNIVESP IDENTIFICAÇÃO DA DISCIPLINA: Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS)
CARGA HORÁRIA PREVISTA: 60 h/a EMENTA:
Análise e conhecimento da LIBRAS. Características físicas e da aprendizagem de Pessoas com Surdez.
Compreensão das mudanças necessárias no ambiente educacional para favorecer a Inclusão. Proposta
bilíngüe. Prática de LIBRAS e desenvolvimento da expressão visual-espacial.
OBJETIVOS: 1) Estudar a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) e suas características básicas; 2) Analisar a importância da Inclusão de pessoas com surdez na rede regular de ensino; 3) Estudar o Decreto Presidencial N
o 5626/05 que regulamenta a Lei N
o 10.436/02 que dispõem
sobre LIBRAS como disciplina curricular obrigatória em todos os cursos de licenciatura, em nível médio e superior, visando à formação de professores para o exercício do magistério [...];
4) Identificar a diversidade lingüística e cultural dos alunos e estudar a proposta bilíngüe;
5) Analisar o contexto de inclusão de pessoas com surdez visando construir uma proposta prática (Projeto).
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO 1. Conceituação da surdez: visão clínica patológica e sócio-antropológica; 2. Conhecimento sobre a legislação que assegura a educação da Pessoa com Surdez; 3. Características do desenvolvimento da Pessoa com Surdez; 3. O papel da LIBRAS na formação da identidade do surdo na sociedade inclusiva;
4. Introdução a estrutura lingüística da LIBRAS; 5. Compreensão sobre o Oralismo, Bilingüismo e Comunicação Total; 6. Prática de LIBRAS (Alfabeto manual ou dactilológico, Sinal, Números, Datas, Dias da Semana, Pessoas, Cores, Matérias Escolares, Natureza, Adjetivos, Alimentação, Família, entre outros).
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METODOLOGIA O curso buscará integrar teoria e prática, a partir de: - Leituras, análises e discussão de textos teóricos; - Realização de pesquisas junto às instituições de ensino para que os alunos tenham
contato com a realidade e possam preparar-se para o trabalho pedagógico; - Prática da LIBRAS. BIBLIOGRAFIA DAMÁSIO, Mirlene Ferreira Macedo. Atendimento Educacional Especializado: Pessoa com Surdez. In; Formação Continuada a Distância de Professores para o Atendimento Educacional Especializado. Brasília: SEESP/SEED/MEC, 2007. Decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005. Brasília: MEC, 2005.
Língua Brasileira de Sinais. Brasília: SEESP/MEC, 1998. QUADROS, Ronice Muller de. Língua de sinais brasileira: estudos lingüísticos. Porto Alegre: Artmed, 2004. SACKS, Oliver W. Vendo Vozes: uma viagem ao mundo dos surdos. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. SKLIAR, Carlos. A Surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 1998.
SKLIAR, Carlos(org.). Atualidade da educação bilíngüe para surdos. Porto Alegre: Mediação, 1999. 2 v.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
DAMÁZIO, Mirlene Ferreira Macedo. Educação Escolar de Pessoa com Surdez: uma proposta inclusiva. Campinas: Universidade Estadual de Campinas, 2005. 117 p. Tese de Doutorado.
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POKER, Rosimar Bortolini. Troca simbólica e desenvolvimento cognitivo em crianças surdas: uma proposta de intervenção educacional. UNESP, 2001. 363p. Tese de Doutorado. QUADROS, Ronice Müller de. O Tradutor e Intérprete de Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEESP, 2001. Revista Brasileira de Educação Especial. Marília/São Carlos. Revista Inclusão. MEC/Brasília. SASSAKI, R.K. Inclusão – construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997. SCHLÜNZEN, E.T.M. Mudanças nas práticas pedagógicas do professor: criando um ambiente construcionista contextualizado e significativo para crianças com necessidades especiais físicas. São Paulo: Tese de Doutorado, PUC/SP, 2000.
AVALIAÇÃO: O aluno será avaliado por meio de: - Avaliações presenciais escritas; - de testes escritos on line disponibilizados na plataforma WEB, sobre os assuntos em pauta no transcorrer da disciplina; - atividades de estudos desenvolvidas em Portifólio WEB, - acesso e participação em fórum de discussão temática; - acesso e participação em CHAT para dúvidas e ou esclarecimentos específicos sobre os conteúdos e/ou atividades de formação e - atividades complementares de estudos a serem apresentadas no Portifólio individual WEB desenvolvidos a partir da programação televisiva desenvolvida para esse fim.
A avaliação será contínua, diagnóstica e formativa considerando: - A freqüência e a participação dos alunos nos diferentes atividades de ensino e
trabalhos propostos, via análise de ferramentas da plataforma de aprendizagem
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virtual; - Organização e desenvolvimento de seminários e trabalhos em grupo; - Compreensão e domínio do conteúdo trabalhado; - Leitura, síntese e discussão dos textos solicitados; - Avaliação do comprometimento do aluno nas diversas atividades da disciplina; - Avaliação contínua e final da disciplina. O rendimento do aluno deverá expressar o cumprimento do mínimo de freqüência exigido no curso e o aproveitamento não inferior a 5,0 (cinco) em cada atividade proposta.