ix encontro brasileiro sobre o ensino da...

ANAIS

IX ENCONTRO BRASILEIRO SOBRE O ENSINO DA ENGENHARIA QUÍMICA

02 a 04 de setembro de 2001

Realização

Organização

Faculdade de Engenharia Química Universidade Federal de Uberlândia

Patrocínio

Apoio

Agradecimentos

START PRODUTOS QUÍMICOS

CAIXA ECONÔMICA FEDERAL

PETROBRÁS

COPPE/UFRJ

ANAIS

IX ENBEQ

2001

FICHA CATALOGRÁFICA Elaborado pelo Sistema de Bibliotecas da UFU / Setor de Catalogação e Classificação

E56a

Encontro Brasileiro sobre o Ensino da Engenharia Química (9. : 2003 : Poços de Caldas, MG) Anais [do] Encontro Brasileiro sobre o Ensino da Engenharia Quí-mica. - Uberlândia : UFU, 2003. 186p. Inclui bibliografia. l. Engenharia química - Estudo e ensino (Superior) -Congressos. 2. Ensino superior - Congressos. 3. Engenharia química - Métodos de ensi-no. 4. Engenharia química - Congressos. I. Título. CDU: 66.0:378 (061.3)

Editores Valéria Viana Murata Luís Cláudio Oliveira Lopes Faculdade de Engenharia Química Universidade Federal de Uberlândia Av. João Naves de Ávila, 2160. Campus Santa Mônica. Bloco K. Uberlândia- MG, Brasil. CEP: 38400-902 Telefone: 0xx34 3239 4292 Fax: 0xx34 3239 4188 http://www.feq.ufu.br Impresso pela Gráfica da Universidade Federal de Uberlândia (UFU).

Agradecimentos Especiais

Às Comissões Organizadoras do ENBEQ, representadas pelos seus Coordenadores,

que tornaram possível a comemoração dos 20 anos deste evento singular.

Prof. João Alexandre F.R. Pereira (UNICAMP) I ENBEQ, 1981, Campinas (SP) Prof. Saul Gonçalves d’Ávila (UNICAMP) II ENBEQ, 1988, São Paulo (SP) Prof. Alberto Cláudio Habert (COPPE/UFRJ) III ENBEQ, 1989, Itatiaia (RJ) Profa. Maria Laura de Azevedo Passos (UFMG) IV ENBEQ, 1991, Itatiaia (RJ) Prof. Milton Mori (UNICAMP) V ENBEQ, 1993, Itatiaia (RJ) Profa. Selene Maria de Arruda Guelli Ulson de Souza (UFSC) VI ENBEQ, 1995, Itatiaia (RJ) Profa. Keiko Wada (UFRGS) VII ENBEQ, 1997, Caxambu (MG) Profa. Raquel de Lima Camargo Giordano (UFSCar) VIII ENBEQ, 1999, São Pedro (SP)

Coordenação Valéria Viana Murata (UFU)

Comissão Organizadora Alvimar Ferreira Nascimento (UFU) Carla Eponina Hori (UFU) Gisella Maria Zanin (FUEM) Humberto Molinar Henrique (UFU) João Jorge Ribeiro Damasceno (UFU) Luís Cláudio Oliveira Lopes (UFU) Raquel de Lima Camargo Giordano (UFSCar) Vicelma Luiz Cardoso (UFU)

Apoio Técnico Cleide Lúcia Pereira (UFU) Édio José Alves (UFU) Natércia Calixto (UFU)

Índice

Prefácio ixApresentação xiProgramação xiii

PALESTRAS

ENBEQs: Uma Análise dos Resultados e Propostas de Novos Rumos Saul Gonçalves d’Ávila

3

Making Friends with Chemical Reactors: Use and Misuse of Computers in Chemical Engineering Research Octave Levenspiel

25

Alternativas para o Projeto como Atividade Pedagógica nos Cursos de Graduação de Engenharia Marcius Giorgetti

27

PAINÉIS

PAINEL 1: Causas e Conseqüências da Evasão nos Cursos de Engenharia Química

Evasão nos Cursos de Engenharia Química Adriane Sallum

53

Causas e Conseqüências da Evasão nos Cursos de Engenharia Química Antônio Eurico Belo Torres

59

Causas e Conseqüências da Evasão nos Cursos de EQ Carlos Russo

63

Causas e Conseqüências da Evasão Keiko Wada

81

PAINEL 2: Avaliação Discente Avaliação Discente no Contexto da Avaliação dos Cursos de Engenharia Química Maria Laura de Azevedo Passos

91

Avaliação Discente - Uma Questão de Modernidade e de Direitos Odette Vieira Gonçalves de Souza

109

viii

GRUPOS DE TRABALHO

GT1. Mecanismos de Avaliação Coordenadora: Gisella Maria Zanin Relator: João Jorge Ribeiro Damasceno

119

GT2. Integração Institucional Coordenador: Alberto Cláudio Habert Relator: Messias Borges Silva

123

GT3. Atividades Complementares Coordenadora: Letícia Suñé Relator: Eduardo Mach Queiroz

125

GT4. Segmentação de Atribuições Coordenador: Gil Anderi da Silva Relator: Michel François Fossy

129

GT5. Modernização de Ementas Coordenador: Moacir Kaminski Relatora: Raquel de Lima Camargo Giordano

131

GT6. O Engenheiro Químico Empreendedor Coordenador: Milton Mori Relatora:Gorete Ribeiro de Macedo

135

GT7. Metodologia de Ensino Coordenador: Argimiro Resende Secchi Relator: André de Almeida

137

FÓRUNS

Fórum de Coordenadores de Cursos de Graduação Coordenadora: Leila Peres Relatora: Gisélia Cardoso

143

Fórum de Coordenadores de Cursos de Pós-Graduação Coordenador: Reinaldo Giudici Relator: Humberto Molinar Henrique

145

ANEXOS

ANEXOa1:aParticipantes do IX ENBEQ 151ANEXOa2:aInstituições de Ensino Superior Presentes no IX ENBEQ 157ANEXOa3:aLevantamento das Condições Operacionais dos Cursos de

Engenharia Química no Brasil no Biênio 1999-2000 Alvimar Ferreira Nascimento e Carla Eponina Hori

161

ANEXOa4:aQuestionário para o Levantamento das Condições de Oferta 171ANEXOa5:aOfício Recomendado pelo GT1 183

ix

PREFÁCIO É com enorme prazer que apresentamos os Anais da edição comemorativa dos vinte anos do

IX Encontro Brasileiro sobre o Ensino da Engenharia Química.

O material aqui apresentado retrata o que a Comissão Organizadora idealizou ao conceber a

estrutura do evento. Aquele deveria ser um momento que resgatasse a história, atendesse aos

anseios atuais e trouxesse reflexões sobre o futuro.

Para tanto, participaram do IX ENBEQ todos os coordenadores das suas edições anteriores,

professores representantes de Instituições de todas as regiões do país e os nossos queridos

“Enbequistas Históricos” - aqueles que em 1982 tomaram a frente em questões decisivas e

transformaram idéias em ações concretas. A presença destes pioneiros é um reconhecimento

do papel fundamental por eles exercido para a melhoria do ensino e da pesquisa na

Engenharia Química ao longo destes vinte anos e, mais do que isto, um incentivo para todos

aqueles que com eles conviveram durante estes três dias, para que lutem para levar à frente

tantas conquistas.

Estes Anais são organizados conforme o tipo de atividades do evento. Inicialmente são

apresentadas as Palestras, seguidas dos Painéis, dos relatórios dos Grupos de Trabalho e dos

Fóruns dos Coordenadores de Cursos de Graduação e de Pós-Graduação. Os anexos incluem

a lista de participantes do evento e de suas Instituições, o levantamento das condições

operacionais dos cursos de Engenharia Química no biênio 1999-2000 e o Questionário de

Condições de Oferta. Algumas revisões de forma foram feitas sobre os textos originais, a fim de

propiciar maior uniformidade de apresentação. Os artigos aqui apresentados foram

disponibilizados logo após o evento, no endereço http://www.feq.ufu.br/Enbeq2001 e serão

mantidos para consulta.

Estes Anais têm características únicas, que os diferenciam de Anais de congressos científicos.

Eles expressam anseios de um conjunto de professores que buscam se tornarem os melhores

– aqueles capazes de realizar com eficiência a difícil tarefa de ensinar, independente das

condições que lhes são oferecidas ou da expectativa e da receptividade daquele que vai

aprender. A estes professores de todo o Brasil, nossos parabéns!

Luís Cláudio Oliveira Lopes

Valéria Viana Murata

x

Em memória do Prof. José Luís Magnani

xi

APRESENTAÇÃO O IX Encontro Brasileiro sobre o Ensino da Engenharia Química (IX ENBEQ) aconteceu de 02 a

04 de setembro de 2001 em Poços de Caldas (MG). Estiveram presentes ao evento 140

docentes, representantes de 37 Instituições de Ensino Superior do país e 07 discentes

observadores representantes da FENEEQ (Federação Nacional dos Estudantes de Engenharia

Química).

A programação incluiu 02 Painéis de Discussão, a Avaliação dos Resultados dos Grupos de

Trabalho do VIII ENBEQ, 07 Grupos de Trabalho (GTs), 03 Palestras, o Fórum de Coordenadores

de Cursos de Graduação, o Fórum de Coordenadores de Cursos de Pós-graduação e a Plenária.

A realização do Fórum de Coordenadores de Graduação foi uma experiência bem sucedida e a

manutenção do Fórum de Coordenadores de Pós-graduação uma decisão acertada. As

atividades foram concentradas em três dias e o tempo destinado à Plenária foi ampliado. O

formato do questionário utilizado para o Levantamento das Condições de Oferta foi modificado,

visando facilitar o seu preenchimento. A galeria de fotos e o material apresentado durante o

evento estão disponíveis no endereço http://www.feq.ufu.br/ENBEQ2001. Vale a pena uma visita!

Pela primeira vez, foi instituído o pagamento obrigatório de taxas de inscrição. Apesar de

polêmico, já que no evento anterior o seu caráter foi voluntário, esta foi a forma encontrada pela

Comissão para garantir a cobertura dos custos do evento de forma satisfatória e compartilhada

entre todos os participantes. Apesar de pequena monta, uma vez que esta taxa incluiu todas as

despesas com hospedagem e alimentação, a contribuição de cada Instituição foi fundamental para

viabilizar um evento que tomou as proporções do ENBEQ. Somos cientes da dificuldade adicional

que isto certamente trouxe aos participantes, que tiveram que ir à busca destes recursos, e

agradecemos o empenho demonstrado por todos. Os números finais mostram que, da forma como

estabelecida, esta cobrança não foi impeditiva para a participação dos docentes. Nosso muito

obrigado a todos os que tornaram possível, com as suas presenças, a comemoração dos vinte

anos de ENBEQ e garantiram o seu sucesso.

Esta nona edição do ENBEQ foi um momento de reflexão sobre o papel cumprido durante estes

vinte anos e os rumos a serem tomados. Este sentimento foi traduzido pelo Prof. Saul d’Ávila com

precisão – estamos vivendo a fase da maturidade e para preservar o futuro, os mesmos fatores

que sustentaram o ENBEQ por estes longos anos devem ser mantidos: “atendimento aos anseios

da sociedade, espírito de colaboração e seriedade nas propostas e ações”.

Este futuro bem sucedido já está assegurado pelos nossos colegas da Universidade Estadual de

Maringá, da Universidade de São Paulo e da Universidade Federal da Paraíba, próximos

organizadores dos eventos de 2003, 2005 e 2007, respectivamente.

Até lá!

Comissão Organizadora do ENBEQ2001

xiii

Programação

Domingo, 02 de setembro de 2001 19:00 - 19:30 Sessão de Abertura 19:30 - 21:00 Palestra: ENBEQ: uma Análise dos Resultados e Propostas de Novos Rumos.

Prof. Saul Gonçalves d’Ávila 21:00 Coquetel e Jantar

Segunda-feira, 03 de setembro de 2001 08:30 - 10:00 Painel 1: Causas e Conseqüências da Evasão nos Cursos de Engenharia

Química 10:00 - 10:30 Intervalo para Café 10:30 - 12:30 Painel 2: Avaliação Discente 12:30 - 13:30 Almoço 14:00 - 15:30 Palestra: Making Friends with Chemical Reactors: Use and Misuse of

Computers in Chemical Engineering Research. Prof. Octave Levenspiel 15:30 - 16:30 Avaliação dos Resultados dos Grupos de Trabalho do VIII ENBEQ 16:30 - 16:45 Intervalo para Café 17:00 - 20:00 Reunião dos Grupos de Trabalho para Definição da Pauta e Início das

Discussões 21:00 Jantar

Terça-feira, 04 de setembro de 2001 08:30 - 10:00 Reunião dos Grupos de Trabalho para Apresentação e Definição de Propostas 10:00 - 10:15 Intervalo para Café 10:30 - 12:00 Reunião dos Relatores e Coordenadores dos Grupos de Trabalho para

Consolidação dos Relatórios Palestra: Alternativas para o Projeto como Atividade Pedagógica nos Cursos

de Graduação de Engenharia. Prof. Marcius Giorgetti

12:00 - 13:30 Almoço 13:30 - 15:30 Reunião dos Relatores e Coordenadores dos Grupos de Trabalho para

Consolidação dos Relatórios 14:00 - 15:30 Reunião do Fórum de Coordenadores de Cursos de Graduação Reunião do Fórum de Coordenadores de Cursos de Pós-Graduação 15:30 - 15:45 Intervalo para Café 16:00 - 20:30 Plenária Final 21:30 Jantar de Confraternização

Palestras

1. ENBEQ: uma Análise dos Resultados e Propostas de Novos

Rumos Prof. Saul Gonçalves d’Ávila UNICAMP

2. Making Friends with Chemical Reactors: Use and Misuse of

Computers in Chemical Engineering Research Prof. Octave Levenspiel Oregon State University (USA)

3. Alternativas para o Projeto como Atividade Pedagógica nos Cursos de Graduação de Engenharia Prof. Marcius F. Giorgetti EESC/USP e FADISC

ENBEQs: UMA ANÁLISE DOS RESULTADOS E PROPOSTAS DE NOVOS RUMOS

Saul Gonçalves d’Ávila

Faculdade de Engenharia Química Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP, Brasil

1. Introdução O convite que me fez a Comissão Organizadora, na pessoa da Profa. Valéria Murata, para proferir esta palestra de abertura do ENBEQ-2001 se, por um lado, constitui para mim uma honra – e eu aqui agradeço a distinção - é ao mesmo tempo motivo de grande satisfação, que vem acompanhada de uma responsabilidade.

Em primeiro lugar, é uma honra estar aqui nesta condição de palestrante, porque fui chamado, no dizer dos organizadores deste Encontro, para representar os “ENBEQuistas Históricos, este grupo de professores que tanto tem contribuído para a melhoria do ensino de graduação e pós-graduação em Engenharia Química do país”. Ser considerado “histórico” é, com certeza, para mim e para meus colegas motivo de grande satisfação, pois são poucos aqueles profissionais ainda em atividade que tem o privilégio de chegar a ver os frutos de iniciativas pioneiras de que participaram, e melhor ainda, de receber a aprovação e o reconhecimento de sua comunidade de que o que foi proposto e executado foi bom. Em nome dos “ENBEQuistas históricos”, nosso obrigado pela homenagem.

Quanto à responsabilidade acima apontada, trata-se do que vai ser exposto nesta palestra. Neste caso, obviamente , a responsabilidade terá de ser toda minha, já que analisar o que passou, falar do presente, e ainda por cima tentar propor um futuro é uma tarefa perigosa, e este risco não é justo que seja compartilhado, até porque não recebi procuração de meus históricos colegas para tanto.

Então, vamos ao que me foi encomendado: “ENBEQs: uma análise dos resultados e propostas de novos rumos”.

Procurando não perder o balisamento estabelecido no convite, o que me proponho a apresentar são três quadros de conjuntura, de visão macro, onde, a meu ver, as atividades dos nove ENBEQs, listados na Tabela 1, se tem inserido. Um dos requisitos para o sucesso de qualquer empreendimento é a compreensão do que vem ocorrendo ao nosso redor, dentro de uma perspectiva, de modo a atenuar, porém sem nunca eliminar totalmente, as angústias e as incertezas e, principalmente, os riscos de ações que se pretende sejam eficazes. Espero que a visão integradora seja útil para quem deseja saber mais sobre o passado, compreender o presente e planejar o futuro do ensino de Engenharia Química em nosso país.

Na medida do possível, a argumentação será amparada por dados quantitativos, a maior parte retirada de nossos preciosos Anais, indubitavelmente a mais rica fonte de informações sobre a comunidade de ensino de Engenharia Química do Brasil. Dei a estes três quadros de conjuntura os nomes de Fase Embrionária, Fase de Crescimento e Fase de Maturidade dos ENBEQs.

2. ENBEQs: Fase Embrionária Minha proposta é de que os três primeiros ENBEQs definem a Fase Embrionária, como mostra a Tabela 1. Por que embrionária? Porque é nos três primeiros ENBEQs que se realiza a concepção deste movimento e a definição do formato e de regras iniciais de funcionamento. Como em qualquer embrião, é nos primeiros ENBEQs que se pode identificar, em potência, os três fatores que viabilizaram a evolução desta iniciativa inspirada, alavancada por um grupo de profissionais preocupados com os rumos da Engenharia Química, e que acabou se tornando

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um instrumento único e eficiente de renovação do ensino de Engenharia Química no Brasil. Os três fatores são: • resposta a um anseio da comunidade, que em 1981 era ainda muito pequena mas

ativamente engajada na construção de um eficiente e moderno sistema de ensino e pesquisa no país;

• acentuado espírito de colaboração dos participantes, caracterizado por uma postura positiva nas análises e propostas, com desarme de espíritos, sem sectarismos e ideologismos; e, finalmente,

• seriedade nas propostas e ações.

Ao final dos anos setenta, o crescimento acelerado ocorrido nas duas décadas anteriores tanto do sistema universitário de ensino de graduação como da indústria química indicava a necessidade de se dispor de um fórum de discussões sobre a oferta e demanda de profissionais e de conhecimentos tecnológicos na área da Engenharia Química. Com o apoio da ABEQ e por iniciativa dos professores do Departamento de Engenharia Química da UNICAMP, surgiu a idéia de se organizar o 1o. Encontro Brasileiro sobre o Ensino da Engenharia Química, que acabou se realizando em novembro de 1981 em Campinas-SP, sob a coordenação do Prof. João Pereira. O I Encontro, cujo Programa é mostrado na Tabela 2, foi desenvolvido sob a forma de painel-mesa redonda, abordando tópicos essencialmente de caráter analítico, ou seja, corretamente se desejava saber, de maneira objetiva, a quantas andávamos no ensino de graduação e de pós-graduação e sua relação com o mercado de trabalho e a geração de conhecimentos tecnológicos. Em suma, as preocupações eram as mesmas que temos hoje, porém, na época, a inexistência quase total de dados quantitativos e qualitativos sobre o estado do ensino, prejudicava de sobremaneira o encaminhamento de propostas objetivas de ação. Na ocasião, tive a oportunidade de apresentar o que imagino ser o primeiro levantamento quantitativo sobre ensino de Engenharia Química no Brasil, realizado sob o patrocínio da ABEQ, com a ressalva de que com aqueles dados preliminares não pretendia fazer extrapolações quantitativas, pois a discussão sobre o futuro da indústria química brasileira apenas começava.

Além dos debates e de troca de experiências durante o evento, o resultado mais significativo do Encontro foi a realização de seminários no Nordeste, com apoio do PRONAQ (Plano Nacional de Apoio à Química) sobre o currículo mínimo de Engenharia Química, com participação de professores de todo o país e de profissionais das indústrias locais. Começava-

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se o diálogo estruturado, até então praticamente inexistente, entre as instituições de ensino superior da área, e entre estas e a indústria. Como resultado prático destes primeiros contatos, pode-se contabilizar a efetivação, ao longo dos anos seguintes, de uma integração efetiva entre as empresas do Pólo Petroquímico de Camaçari e a Universidade Federal da Bahia, contribuindo inclusive para a criação do Curso de Pós-Graduação nesta entidade alguns tempo depois1.

Qual era o contexto brasileiro do ensino de Engenharia Química por ocasião do

lançamento da idéia ENBEQ em 1981? Durante a década de 70 até o início dos anos 80, o país passou por um período de acelerado crescimento tanto no sistema educacional superior como na indústria, em especial no setor químico de base. Uma excelente descrição e análise do que ocorreu no setor industrial pode ser encontrado no trabalho de Pedro Wongtschowski2.

Embora então não fosse evidente para nós, existia uma invisível intercomunicação entre os dois sistemas, educacional e empresarial, que cresciam aparentemente de forma independente, de modo que as universidades estavam fornecendo, em quantidade e qualidade, o que era efetivamente demandado pela indústria química, ou seja, engenheiros químicos para operar as novas plantas construídas com tecnologia importada e, quando muito, competentes para adaptar à realidade local as informações tecnológicas compradas dos detentores estrangeiros das tecnologias. O gráfico mostrado na Figura 1 ilustra bem estas evidências, pois a evolução do número de Engenheiros formados é acompanhada quase que em paralelo com o crescimento industrial até 19903. A pós-graduação, por outro lado, permanecia em crescimento vegetativo por falta de mercado para Mestres e Doutores, então pouco 1 Anais do I ENBEQ-1981-Campinas-SP, M. L. A. Passos; O. V. G. Vieira, editores; DEQ/UFMG, 1992. 2 Wongtschwski, P., “Técnicas de redução de vulnerabilidade da indústria química”, Tese Doutorado, EPUSP, 1998 –

publicação ABEQ. 3 S. G. d’Ávila, “Ensino de Engenharia Química no Brasil: perspectivas”, Revista Brasileira de Engenharia Química,

vo. XIV, 1, 22-31, 1994

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valorizados, já que a conjuntura de rápido crescimento do setor químico associado à falta de tradição empresarial neste ramo industrial era pouco estimulante para ações de internalização efetiva dos conhecimentos embutidos na tecnologia importada, e muito menos para investimentos em Pesquisa e Desenvolvimento para gerar tecnologia própria.

Na verdade, sem sabermos, sempre tínhamos sido regidos, implacavelmente, pela 2a. Lei de Levenspiel do Ensino de Engenharia Química: “O ensino de Engenharia Química existe para atender às necessidades do setor industrial: logo, deve se adaptar e mudar na direção que a indústria toma.” Este enunciado, apesar de seu caráter humorístico, pois parafraseia a Segunda Lei da Termodinâmica que trata da direção dos processos naturais, expressa uma verdade irretorquível, que, aliás, nem sempre é assimilada tranquilamente por alguns de nós. A propósito, esta “Lei” foi apresentada pela primeira vez no Brasil pelo próprio Prof. Levenspiel por ocasião do III ENBEQ, em 1989, portanto nesta fase embrionária.

Para evidenciar ainda mais a afirmação acima, na Tabela 3 mostra-se sinteticamente a evolução do ensino de Engenharia Química em paralelo às mudanças de perfil da indústria química no Brasil desde o início do século. Fica claro das informações do quadro que existe uma correlação entre as mudanças estruturais na indústria química brasileira e os eventos marcantes no ensino, tais como o próprio surgimento dos cursos de Engenharia Química, a estruturação da pós-graduação com criação da COPPE, a introdução de currículos inovadores, e mesmo a idéia do primeiro ENBEQ.

Após 1960 e principalmente com o advento da petroquímica de base no Brasil, era necessário se reestruturar o ensino de graduação com uma base científica sólida e abandonar os currículos, alguns ante-diluvianos, que privilegiavam a mera descrição superficial de processos industriais, com ênfase na disciplinas ditas ‘tecnológicas’, de informação, em detrimento de disciplinas de formação, cuja matéria é essencial ao trabalho criativo. Esta educação calcada na Ciência da Engenharia Química para “formar os futuros pesquisadores das universidades e os engenheiros criadores para a indústria”, foi a bandeira empunhada pelo Prof. Alberto Luiz Coimbra, fundador e Diretor da COPPE, com a finalidade primeira de contribuir de forma decisiva para a abertura dos então chamados “pacotes tecnológicos”.

Novas experiências curriculares modernizantes começaram então a surgir em meados da década de 70, destacando-se aquelas das Universidade Estadual de Maringá, da UNICAMP e da UFSCar. Nestas Universidades, a liderança das reformas já tinha sido assumida, total ou parcialmente, pelos jovens pós-graduados egressos da COPPE-UFRJ, Doutores e Mestres, em início de carreira e ansiosos para colocar em prática as possibilidades de inovações didáticas e curriculares que haviam vislumbrado durante a pós-graduação. Muitos destes estão presentes aqui neste evento. Estas experiências foram, em maior ou menor grau, aproveitadas pelos novos cursos de graduação implantados a partir da década de 80. É neste caldeirão de transformações e de iniciativas pioneiras que despontavam em todo o país, não somente nas universidades, que surgiu a idéia do ENBEQ.

No primeiro ENBEQ, no entanto, um erro crucial foi cometido: não se assegurou a realização do segundo!! A iniciativa, a primeira vista, não havia empolgado significativamente nem a comunidade nem o setor empresarial, pois nenhuma entidade se prontificou a assumir a responsabilidade pelo seguinte. Porém, na ABEQ a idéia de discutir o ensino continuava viva, de modo que sempre na programação dos Congressos Brasileiros de Engenharia Química (COBEQ’s) era incluído um Seminário ou uma Mesa Redonda para tratar do assunto. Neste ponto, cabe lembrar aqui a figura do Eng. Spartaco Bassi, na época executivo da RHODIA e Presidente da ABEQ por vários períodos, que fazia parte do grupo daqueles que não queriam “deixar a bola do ENBEQ cair”.

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O ponto de virada, é hoje reconhecido por todos, aconteceu durante o II ENBEQ, que a ABEQ também patrocinou, integrado ao COBEQ-88, realizado em São Paulo, na Fundação Armando Álvares Penteado. Problemas com a programação, que era independente da do COBEQ, levaram Bassi a solicitar ao grupo da UNICAMP para também organizar o II COBEQ, só que em um prazo de 45 dias, praticamente na última hora!! Convocando os “militantes”, hoje chamados de “históricos”, organizou-se um programa enxuto, com seis Grupos de Trabalho, formados cada um por cerca de cinco profissionais das universidades e da indústria de várias regiões do país. Os Grupos de Trabalho, liderados por seis Relatores escolhidos a dedo, foram isolados do restante do Congresso e trabalharam em tempo integral, sendo ditatorialmente vigiados durante os três dias pelo Coordenador do Encontro, que por acaso era eu, para cumprir a missão. A relação dos Grupos de Trabalho e os Relatores respectivos é dada na Tabela 4. Como se nota, os temas eram bastante abrangentes, e cobriam praticamente todo o espectro de interesse em ensino e pesquisa de Engenharia Química. Para dar a tônica dos trabalhos, cada um dos Relatores preparou um pequeno artigo sobre o tópico sob sua responsabilidade, os quais podem ser encontrados nos Anais do evento.

Após três dias de discussões, consolidadas em uma sessão plenária final de consenso,

chegou-se a um conjunto de proposições de ações que visavam prioritariamente viabilizar a continuidade dos ENBEQs! E, para não se repetir o erro, teria de se sair do Encontro com a data do próximo definida. O primeiro consenso, partilhado por todos os “históricos” foi de que o ENBEQ teria de ser um evento autônomo, definitivamente separado do COBEQ, e entre as ações propostas duas sobressaem pois foram essenciais para os desenvolvimentos futuros:

Levantamento da situação real dos 39 cursos de Engenharia Química existentes na época, a ser completado em um prazo de seis meses, por uma Comissão formada por José Teixeira Freire (Coordenador), da UFSCar, Odette Vieira Gonçalves de Souza, da UFMG, e Ronaldo Nóbrega, da COPPE/UFRJ. A Comissão trabalhou arduamente, viajou pelo país inteiro, coletando dados, que, organizados, vieram a constituir o primeiro estudo bem estruturado sobre o ensino de nossa profissão. Daí para diante, em todos os ENBEQs sempre

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seria feita uma atualização das condições operacionais dos Cursos, a partir deste estudo, construindo-se pouco a pouco a ampla base de dados estatísticos de que dispomos hoje.

Organização do III ENBEQ no 2o. Semestre de 1989, sob responsabilidade da Comissão acima, porém com a adição de Alberto Cláudio Habert, da COPPE/UFRJ que seria o Coordenador do evento. O assunto âncora do III Encontro seria a discussão dos resultados do levantamento realizado pela Comissão.

As tarefas foram rigorosamente cumpridas, e o III ENBEQ aconteceu em Itatiaia-RJ, em setembro de 1989. A metodologia deste ENBEQ praticamente tornou-se padrão para os Encontros seguintes: regime de internato; formação de Grupos de Trabalho que discutem em cima de resultados concretos de ações realizadas desde o ENBEQ anterior; propostas de ações para os próximos dois anos; convite a personalidades da indústria, do governo e de outras universidades, inclusive estrangeiras, para complementar os trabalhos com a visão externa.

Sem dúvida, o III ENBEQ foi um sucesso, com 92 participantes, representativos da comunidade de Engenharia Química do Brasil. A idéia estava vendida e assimilada. Neste ponto, encerra-se a fase embrionária, e inicia-se a ...

3. ENBEQs: Fase de Crescimento A Fase de Crescimento do ENBEQ, que inclui os quatro Encontros seguintes listados na Tabela 1, pode ser também chamada “Fase Itatiaia”, já que, com exceção do último, todos os eventos ali se realizaram, no Hotel Simon.

Como se vê na Tabela 1, o número de participantes aumentou expressivamente ano a ano nesta Fase. A maioria dos ENBEQuistas eram, como ainda hoje são, representantes de praticamente de todos os cursos de graduação, de instituições públicas e privadas, e, em menor grau, representantes da indústria e do governo, estes mais presentes nas mesas redondas e painéis. O aumento crescente de participantes, se por um lado tem a ver com a assimilação do ENBEQ pela comunidade, na realidade se deve mais ao surgimento de 10 novos cursos no período 85/97, na maioria de origem privada. Também neste período, a pós-graduação teve um crescimento excepcional, dobrando o número de cursos, de oito para 16.

É evidente que nestes anos todos havíamos aprendido a trocar idéias e experiências, a propor e realizar ações positivas conseqüentes. Inclusive a registrar, de forma ordenada, as metodologias dos eventos e os seus resultados, na forma de Anais. Quanto a este último aspecto, tudo temos a dever à equipe do IV ENBEQ, na pessoa das Profas. Maria Laura Passos e Odette Gonçalves Vieira de Sousa (a incansável) que, como editores, não só estabeleceram o padrão dos Anais do ENBEQ, mas principalmente, resgataram o material dos três Encontros anteriores. Graças a esta iniciativa, a edição dos Anais foi incorporada à rotina dos eventos posteriores, de maneira que temos hoje devidamente registrados o conjunto completo das informações do que foi tratado nos últimos vinte anos.

Os dados estatísticos e as informações do passado contidas nos Anais constituem um recurso de valor inestimável para aqueles que tem a responsabilidade de tomada de decisões em relação aos rumos do ensino em suas instituições. Há que garimpar os dados, analisá-los criticamente e organizá-los, de modo a extrair um quadro coerente que permita, a partir dele, se identificar e interpretar os fenômenos ou problemas relacionados ao ensino.

Por exemplo, questões interessantes surgem quando são colocados lado a lado os dados sobre a expansão dos cursos de graduação e as estatísticas de Engenheiros Químicos formados no período 1985-2000, como se vê na Figura 2.

Dois conjuntos de dados referentes ao número de alunos formados são dados na Figura 2: (1) dados obtidos nos Anais dos ENBEQs, de 1985 a 1997, que correspondem à curva inferior, e (2) dados oriundos do MEC, de 1997 a 2.000, estes informados pela Profa. Maria Laura Passos. A descontinuidade entre os dois conjuntos de dados indica possíveis imprecisões na coleta de dados realizadas nos ENBEQs anteriores, e uma reanálise deverá ser feita. De qualquer modo, à primeira vista parece que nos defrontamos com um paradoxo na

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fase de crescimento dos ENBEQS: enquanto a quantidade de cursos de graduação crescia, e, por conseguinte, o número de vagas no vestibular, o número de Engenheiros formados ia diminuindo, passando de quase 1.500 em 1981 até se manter praticamente constante em torno de 1.150 a partir de 1990, considerando apenas os dados dos ENBEQs, ou mesmo mantendo-se praticamente constante em torno de 1500 desde 1981, se levarmos em conta apenas os dados do MEC!!. E a pós-graduação também cresceu apreciavelmente no período, apesar de a oferta de sua matéria-prima, os alunos de graduação, permanecer constante!!

Os dados sugerem que os nossos alunos têm uma percepção muito mais aguda das possibilidades no mercado de trabalho do que os administradores e planejadores universitários. Não passou desapercebido a eles a profunda recessão e reestruturação que vinha acontecendo desde os anos oitenta no setor empresarial, e em especial na indústria química, cuja conseqüência era a diminuição dos postos de trabalho para os engenheiros de produção e de processos. Além disso, as necessidades de profissionais com maior diversificação profissional, levou a descoberta pelas empresas das vantagens de contratarem pós-graduados, com formação científica mais sólida e mais flexíveis intelectualmente. Adicionalmente, os alunos compreenderam também que, ao mesmo tempo, abria-se um outro mercado, o do setor universitário, que se renovava nas instituições públicas e crescia nas organizações privadas, porém exclusivamente para pessoal com Mestrado e Doutorado.

Esta interpretação, que até pode ser criticada como simplista, serve pelo menos para estimular uma discussão na busca de explicações porque, ano a ano, a relação candidato/vaga dos cursos de graduação vinha diminuindo e que a evasão chegasse a atingir índices da ordem de 50%. Neste evento teremos a oportunidade de formar uma melhor opinião, com base nos dados mais atuais e como resultado dos debates que se realizarão durante o Painel 1, que trata das causas e conseqüências da evasão nos cursos de Engenharia Química. Finalmente, estaremos eliminando um passivo que estava por demais anos aparentemente esquecido.

Os dados da Figura 2 acima completam a série histórica referente ao ensino mostrada anteriormente na Figura 1. Aparentemente, confirma-se mais uma vez a Segunda Lei de Levenspiel que parece dispensar o voluntarismo de nossos administradores.

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Forças invisíveis e externas, de ação a distância, parecem, então, ser as determinantes para demarcar os caminhos do ensino de Engenharia Química, de forma muito semelhante, aliás, às tão propaladas “forças de mercado”. Na realidade, estas “forças” nada mais são do que o produto da circulação não-controlada de informações em uma sociedade aberta, que, associada à livre iniciativa dos indivíduos, dá a estes condições de tomar as decisões que lhes são mais convenientes, fazendo uso de sua capacidade inata de raciocinar!! Sociedade bem informada, aberta e livre não compra gato por lebre.

E tem sido justamente o acesso às informações, a livre troca de experiências e a vontade positiva de se privilegiar a qualidade, fatores sempre presentes e preservados nos nossos ENBEQs, que deram condições a que se chegasse, ao fim da fase de seu crescimento, com um excepcional conjunto de realizações, que, como reconhece a comunidade, foram fundamentais para a renovação do ensino de Engenharia Química no Brasil. Este reconhecimento é explícito na Figura 3 (a-b), extraída do excelente trabalho da equipe coordenada pela Raquel Giordano, publicado nos Anais do VIII ENBEQ.

Aí se revela, de forma simples e direta, o impacto marcante dos ENBEQs nas reformas curriculares (que, entre outros tópicos, envolveram o encadeamento racional de disciplinas, introdução do estágio obrigatório, inserção da disciplina Introdução à Engenharia Química), na implantação de laboratórios didáticos, na estruturação de procedimentos de avaliação interna, e na definição da infra-estrutura computacional de apoio.

Para não me alongar demais, deixo de comentar com mais detalhes o que aconteceu nesta fase de crescimento, sem, porém, deixar de reconhecer a importância do que foi discutido e realizado nos ENBEQs V (Coordenador: Milton Mori - UNICAMP), VI (Coordenador: Selene Maria de Sousa - UFSC) e VII (Coordenador: Keiko Wada -UFRGS) até porque entendi que a encomenda foi para lembrar a contribuição dos “históricos”, ou “pré-históricos”, se preferirem. Seria impossível citá-los todos, porque o ENBEQ não é fruto de um só, de um grupo, mas de toda uma comunidade.

Todavia, uma ENBEQuista histórica, grande batalhadora pelos ENBEQs e nos ENBEQs, não pode deixar de lembrada nesta ocasião: Lídia Maria Maegawa, que tão cedo foi retirada de

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nosso convívio. Lídia esteve presente em todos os acontecimentos, na linha de frente e nos bastidores, compartilhando a experiência de sua vida profissional, curta demais, inteiramente dedicada ao ensino de graduação. Nesta conjuntura turbulenta em que vivemos, onde iniciativas inovadoras no ensino são uma necessidade, como apontarei logo a seguir, a criatividade da Lídia faz falta. Durante o presente Encontro, ela teria muito o que dizer sobre os resultados de seus experimentos didáticos não convencionais visando introduzir os alunos no mundo da Engenharia Química, logo no início do curso da UNICAMP. Que seu exemplo de dedicação sirva como fonte de inspiração para todos os ENBEQuistas aqui presentes.

Apesar de estar me policiando constantemente para não esquecer que agora é noite, um coquetel nos espera e a vontade de dormir é um impulso natural do ser humano, antes de passar à fase seguinte, queria ainda comentar sobre o evento de Caxambu. A troca de Itatiaia por Caxambu-MG como sede do VII ENBEQ, último evento da fase de crescimento, a meu ver, foi emblemática, pois parece ter sido um sinal do inconsciente coletivo, de que a comunidade desejava efetuar alterações na metodologia proposta em 1988, assunto aliás que já vinha sendo discutido reservadamente. A deterioração das instalações do Hotel Simon em muito ajudou aqueles que queriam mudanças!!

Só quando se está maduro, é que se pode criticar com propriedade e fazer mudanças com bom senso, pelo menos é o que dizem os mais velhos, logicamente em desavergonhado interesse próprio. A definição de quatro grandes áreas temáticas para dar a tônica ao Encontro de Caxambu parece ter sido do agrado de todos, pois foi também adotada nos ENBEQs seguintes. Com certeza, o estágio do processo de aprendizado de “fazer ENBEQ” já dava segurança para se levar a cabo experiências inovadoras, sem desdenhar o que tinha dado certo no passado. O bom senso imperou. Estávamos, assim, adentrando a ...

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4. ENBEQs: Fase de Maturidade Esta Fase tem início no VIII ENBEQ e continua no presente evento. A Tabela 1 que agora destaca a nova Fase, mostra também o número de participantes, que no ENBEQ-99 retornou ao nível de 1995.

É minha convicção que nas próximas décadas, os ENBEQs deixarão de ser uma ferramenta apenas importante para nossa comunidade, passando a ser indispensável, pois, sem dúvida, nos dias de hoje se este Encontro não já existisse teria de ser inventado. Os efeitos das profundas transformações econômicas e culturais que são observadas e sentidas na pele por todos nós já são patentes na Universidade em geral, e nos cursos de Engenharia Química em particular. A disponibilidade de um fórum dedicado a debater séria e objetivamente os problemas e a propor e realizar ações concretas na busca de soluções tem valor inestimável nestes tempos de turbulência.

Quero crer evidente para todos nós todos que, nos próximos anos, adaptações, modificações e introdução de inovações terão de ser feitas na maneira de ensinar e na forma de aprender!! As atuais estruturas curriculares, a meu ver, ainda não traduzem esta preocupação, alienando de sobremaneira o alunado, que é, em linguagem economicamente correta, o nosso “cliente” nas atividades de ensino.

Temos de admitir que existe uma profunda dissintonia entre a Universidade tradicional e a sociedade em mutação, fenômeno que ocorre não só no Brasil mas no mundo inteiro, certamente como conseqüência da adoção de novos padrões e valores culturais nos últimos vinte anos. Não é só minha a percepção de que existe uma ignorância entre nós quanto às reais aspirações dos ingressantes em nossos cursos e também quanto às exigências do mercado de trabalho que vai recebê-los ao se graduarem. Desconheço, na área de Engenharia Química, estudos a este respeito para as condições do país. Talvez esteja aí uma excelente vertente de tópicos para os próximos ENBEQs. A posição olímpica de que “sabemos o que é melhor para eles” não é mais aceitável, e muito menos sustentável. Como ocorre em outros setores do ensino, observa-se no meio da Engenharia Química uma grande preocupação com a definição de um novo paradigma de ensino que permita recuperar a sintonia perdida. Para tanto, teremos, antes de mais nada, dar significado às informações de que dispomos para assim gerar o conhecimento objetivo indispensável para orientar ações conseqüentes, inclusive para coletar mais informações.

E para coletar novas informações podemos empregar em larga escala a metodologia de avaliação formativa desenvolvida por um grupo de trabalho liderado pela Odette Gonçalves de Souza com recursos do PADCT. A metodologia vem sendo desenvolvida desde 1994 e, recentemente, resultados preliminares bastante positivos foram apresentados ao MEC/SESU que a encomendou. Concebida originalmente para ser aplicada às áreas de Engenharia Química e Química, a metodologia tem por fim induzir a auto-avaliação institucional dos cursos de graduação, sendo, portanto, de grande utilidade para subsidiar o planejamento dentro da própria unidade de ensino, tal como considerado adequado e desejado pelos seus próprios dirigentes, professores e estudantes. Apesar de serem resultados parciais e preliminares, os dados coletados revelam objetivamente o que foi apontado acima, a dissintonia entre as estruturas curriculares e o que se espera do ensino de Engenharia Química. A comunidade universitária, através dos ENBEQs, com certeza irá se manifestar pela continuidade deste Projeto.

O grande desafio que se coloca a este novo ciclo de ENBEQs é a definição do chamado Terceiro Paradigma de ensino de Engenharia Química, já que, como veremos, esgotamos o primeiro e estamos utilizando o segundo que, aparentemente está se mostrando inadequado. Como ponto de partida, temos de nos conscientizar que a atual conjuntura é radicalmente diferente daquela na qual se implantou a indústria química em nosso país e onde a presente estrutura de ensino de graduação e pós-graduação foi modernizada e ampliada. Hoje, o Brasil está aberto ao mundo que, por sua vez, também se encontra em mutação, tumultuosa e profunda. Com certeza, não teremos à disposição o “prato feito”, ou se quiserem “quase feito”, do passado recente, representado pelo currículo mínimo do Conselho Federal de Educação e

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pelas regulamentações profissionais do CREA e do CRQ, e muito menos os modelos importados de pós–graduação. Obrigatoriamente, iremos procurar nossos próprios caminhos, pois a globalização não significa homogeinização, mas sim diversificação. Aí estão a nossa disposição a nova Lei de Diretrizes e Bases, que abre um espaço praticamente ilimitado para criar, e a queda das barreiras e proteções em todas as áreas, em grande parte causada pela revolução da informação, que nos força a assumir rapidamente uma identidade educacional para enfrentar um novo tipo de colonialismo cultural que se afigura.

O Primeiro Paradigma de ensino de Engenharia Química, baseado no conceito de Operações Unitárias, definido por Arthur D. Little, em 1915, teve duração de aproximadamente meio século. A partir de 1946, os avanços na cientificação da Engenharia Química, propiciados pelos avanços na modelagem matemática e por uma melhor compreensão dos fenômenos de transferência, levaram à definição de um novo paradigma, agora com base na denominada Ciência da Engenharia Química. A Ciência da Engenharia Química, todos sabemos, engloba os princípios teóricos e os resultados de laboratório da Ciência Básica (Química, Física e Biologia) em estruturas complexas (Processos e Operações Unitárias), com uso intensivo da Matemática Aplicada, da Termodinâmica e dos Princípios de Transferência (momentum calor e massa) O surgimento do livro “Transport Phenomena”, de Bird, Stewart e Lightfoot, em 1961, logo adotado nas melhores escolas a nível mundial, veio como que cristalizar e estabelecer definitivamente o Segundo Paradigma.

Coincidentemente, o Programa de Engenharia Química da COPPE/UFRJ, principal matriz dos “ENBEQuistas históricos”, surgiu também neste ano, adotando o livro do Bird, como é conhecido, como texto do coração da pós-graduação. Sumarizando, pode-se dizer que o trabalho dos ENBEQs ao longo de todos estes anos, nada mais foi do que implantar em nossos cursos o Segundo Paradigma de Ensino de Engenharia Química, que é o predominante em praticamente todas as escolas públicas e privadas.

Todavia, novas e profundas mudanças estavam em gestação, devido à introdução paulatina de novas tecnologias revolucionárias, com base na Informática, em todos os segmentos da sociedade. A compreensão do mecanismo de geração e de introdução destas tecnologias revolucionárias, importante para nos situarmos no presente momento, pode ser facilitada por meio do conceito de ondas de inovação e sua relação com o desenvolvimento econômico.

5. Ondas de Inovação e Desenvolvimento Econômico Já é praticamente aceito que as profundas mutações econômicas e culturais desencadeadas durante a última década do século XX e no início do século XXI representam as primeiras conseqüências do surgimento de mais uma grande onda de inovação tecnológica no sistema industrial, a exemplo de outras ondas que tem acontecido durante a história recente da humanidade. Estas ondas tecnológicas, além de provocarem uma profunda reestruturação do sistema industrial, provocam profundas mudanças culturais, que interpenetram todos os setores da sociedade.

Considerando a tecnologia como sendo essencialmente conhecimento, C. Marchetti lançou no início dos anos oitenta a proposição de que o surgimento, assimilação e emprego de novas tecnologias na e pela sociedade se realizam como se fosse um processo de aprendizado cuja evolução no tempo pode ser descrita por uma curva logística do tipo mostrado na Figura 4-a4. Esta curva é também conhecida como a curva do aprendizado. Na curva de aprendizado tecnológico, portanto, se identificam também as quatro fases do processo de aprendizado típico, tão conhecido dos que militam em educação: (1) embrionária, onde a aquisição de conhecimentos tecnológicos é muito lenta, porém na qual estão se sedimentando as bases de todo o processo; (2) crescimento, caracterizada pela rápida geração e absorção de novos conhecimentos tecnológicos pela sociedade; (3) maturidade, onde a taxa

4 Devezas, T., “Materiais, inovações tecnológicas e os ciclos da economia mundial”, CTA-IPD-PMR, 1984.

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de aprendizado vai se desacelerando; e, finalmente, (4) envelhecimento, quando o limite da capacidade de avanço tecnológico é atingido. O processo de aprendizado pode também ser representado por meio de uma reta, como mostra a Figura 4-b, se na ordenada, em vez da grandeza q que representa o percentual, ou a fração, do conhecimento tecnológico adquirido, se utilizar a razão q/(1-q). Na representação linear, quanto maior for a inclinação da reta, designada pela letra p, maior será a velocidade de aquisição do conhecimento no período.

Dentro da dinâmica econômica e social, a substituição de tecnologias maduras por outras

mais apropriadas e mais eficientes parece ser natural e inevitável. Estudando em detalhe a evolução das tecnologias de base surgidas desde o início da Revolução Industrial até à primeira metade do século XX, Marchetti conseguiu identificar o que denominou de três ondas de invenção e de inovação, associadas à introdução e emprego de novas fontes de energia na indústria, como ilustradas na Figura 5 na forma de retas de aprendizado. Estas três ondas são nomeadas pelos anos de 1802, 1857 e 1920, que se referem às médias dos anos onde metade das invenções e inovações correspondentes já tinha sido realizada5.

É importante recordar que uma inovação industrial só acontece quando o novo produto ou processo é aceito pelo mercado, ou seja, for comercializado com sucesso. Portanto, a disponibilidade da invenção, por si só, não garante a sua incorporação pelo sistema de produção, porém fica claro da Figura 5 que toda inovação é sempre precedida por uma invenção ou conjunto de invenções. Pode-se inferir também que a existência de um ambiente fértil em novas idéias, descobertas e invenções é condição necessária, porém não suficiente para a geração de inovações tecnológicas que impactam e reorientam o desenvolvimento econômico-social. O ambiente social tem de, adicional e obrigatoriamente, comportar estruturas empresariais ágeis, chefiadas por indivíduos empreendedores, que viabilizem o produto no mercado para que se consiga verdadeiramente inovar. Pode-se inferir do que foi dito que a universidade participa ativamente do processo de inovação, fornecendo pessoal

5 Devezas, T., ibid.

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qualificado e conhecimentos de base, mas que quem realmente produz inovações é a empresa, pois só ela é que interage com o mercado.

Extrapolando os dados das três primeiras ondas de inovação, Marchetti, prognosticou a ocorrência de mais três novas ondas de invenções e de inovações (1980, 2040, 2095), também mostradas na Figura 5 e de forma ampliada na Figura 6. A prognose de Marchetti apontava, que já no início dos anos 80, 70% das invenções e descobertas fundamentais de uma nova onda teriam sido realizadas de modo a propiciar, daí para diante, uma nova fase de inovações de base, dando início a um novo ciclo de tecnologias revolucionárias. Prognosticou também que na virada do milênio, 90% das inovações básicas teriam sido realizadas, permitindo antever o período de profundas mudanças econômicas e sociais que estamos vivenciando, que são devidas à denominada onda de 19806.

Os resultados de Marchetti vieram confirmar a interpretação de J. Schumpeter de que a ocorrência dos denominados ciclos de Kondratieff na economia mundial está associada às mudanças tecnológicas na base do sistema industrial. De acordo com Kondratieff, as economias parecem seguir padrões ondulatórios de crescimento bem definidos na escala de tempo, com períodos de prosperidade e de depressão. É o que sugere a Figura 7, atribuída a J. Forrester, onde se nota que os investimentos nas economias líderes a nível mundial, têm caráter cíclico, atingindo um pico a cada, aproximadamente, 50 anos7. Observando conjuntamente as Figuras 5 e 7, vê-se que os anos onde se atinge os 50% de realização das inovações de base correspondem justamente aos períodos de declínio nos investimentos, ou seja, às épocas de crise dos ciclos de Kondratieff.

Entendendo que a tecnologia é o conhecimento que constitui a base do sistema industrial moderno, que, por sua vez, dá sustentação à economia, afigura-se que períodos de depressão econômica geram um clima favorável à inovação e à criatividade, que resultam no surgimento de tecnologias revolucionárias. As inovações tecnológicas, por sua vez, atraem novos investimentos, gerando crescimento econômico, até que estes investimentos sobrepujam o limite de exploração destas novas tecnologias, o que acaba resultando em uma nova recessão.

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6 Devezas, T., ibid. 7 Devezas, T., ibid.

Observando-se de novo as curvas da Figura 5, nota-se que as retas de invenções e de inovações extrapoladas estão ficando cada vez mais próximas, e ainda mais, que a inclinação destas retas é cada vez maior. Isto significa que a sociedade humana estará produzindo invenções a uma taxa cada vez maior nas próximas décadas, invenções que serão rapidamente incorporadas ao processo produtivo na forma de inovações. Esta observação sugere então que a sociedade humana está aceleradamente aprendendo a inovar, e,

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consequentemente, em futuro relativamente próximo apresentará cada vez mais e melhores produtos para o mercado. Otimisticamente, pode-se antever um desenvolvimento econômico mais acessível à humanidade como um todo, desde que em grande número de países se generalize o entendimento do que é o processo de inovação tecnológica e se aja, politicamente, com base neste entendimento.

6. E o Terceiro Paradigma? Aceitando a interpretação de Marchetti, que tem um viés determinista, poderíamos sentir um certo conforto, até porque culturalmente tal visão é compatível com a nossa educação anterior: afinal, se isto tudo iria acontecer mesmo, eu não tenho culpa no cartório do que se verifica no presente. E mais, “relaxar e gozar” pode ser uma opção a considerar para o futuro, já que nada há a fazer contra o inevitável!!

Na verdade, a coisa não é bem assim. Em primeiro lugar, temos de sobreviver em um tempo de mudanças. Aliás, o instinto de sobrevivência é uma tremenda força motriz, inerente ao ser humano, que, em determinadas circunstâncias pode aumentar significativamente a velocidade do aprendizado em geral, e do tecnológico em particular. Se, por ventura, acharmos que a sobrevivência de algum modo está assegurada, poderemos, como bons surfistas, “pegar esta onda” tecnológica que sai da fase embrionária e entra agora na fase de crescimento, e participar de seus benefícios. Para tanto, há muito que aprender e a fazer, mas acho que é possível. Para os pessimistas que sempre existem, e espero não constituam a maioria, mas que acreditarem nas extrapolações de Marchetti, só posso dizer que aguardem mais meio século, que outra oportunidade certamente virá no próximo ciclo de inovações!!. Essa última alternativa, esperar 50 anos, certamente não é aceitável para os “históricos”, seja por temperamento, seja por razões biológicas. A única alternativa é surfar!!

Para mim, parece que o trabalho de Marchetti fornece uma explicação plausível para o porque o país cresceu tão rapidamente e implantou, em tão curto espaço de tempo e a um custo relativamente baixo, o seu sofisticado parque químico, no qual estava embutida a tecnologia, dita de ponta da época: a onda tecnológica de 1920 estava em sua fase terminal, e as tecnologias dos processos da petroquímica de base, já exaustivamente exploradas, eram ofertadas no mercado a preços de ocasião.

O que nos faltou perceber, porém, é que nas boas universidades e centros de pesquisa no exterior, os conhecimentos científicos e tecnológicos que iriam desencadear a nova onda de inovação de 1980 já estavam entrando na fase de crescimento. A participação universitária brasileira neste esforço inovador foi residual ou quase nula, principalmente quando se considera o setor químico. Nem poderia ser diferente, pois em 1974 dispúnhamos de apenas 52 Doutores trabalhando em ensino e pesquisa de pós-graduação em nossas instituições. Em 1999, no entanto, o quadro era completamente diferente, para melhor: nos Anais do VIII ENBEQ está computado que existiam 403 Doutores trabalhando em tempo integral somente nas nossas universidades, boa parte em centros de excelência cujos recursos humanos e materiais são comparáveis ao que existe de melhor no mundo. Esta estrutura pode ser mobilizada rapidamente para atender a um eventual aumento de demanda por pessoal de alto nível e de conhecimentos avançados em função da necessidade de se competir e sobreviver no mundo globalizado.

O gargalo para um envolvimento mais acentuado na criação de novas tecnologias no Brasil residia, e reside hoje, como se começa a perceber e explicitar nos meios de comunicação, no empresariado industrial. Alongar-me nesta linha agora foge ao objetivo desta apresentação, mas não podemos esquecer da relevância deste problema para o Ensino de Engenharia Química. Em qualquer hipótese, a prioridade da Universidade ainda será a formação da próxima geração, em consonância com a real demanda social.

Como conseqüência da introdução das novas tecnologias nos últimos vinte anos, acentuou-se a complexidade dos sistemas de geração de bens e de serviços, abrindo novas oportunidades profissionais, que nossos alunos querem e tem de aproveitar. É consenso hoje que o campo de atuação do Engenheiro Químico, há muitas décadas, já deixou de ser quase

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que exclusivamente a indústria química. A Figura 8 ilustra bem a expansão das atividades dos Engenheiros Químicos desde 1930. A nossa amplitude de ação hoje é tão vasta que até, jocosamente, se propõe uma redefinição da profissão: “Engenharia Química é aquilo que os Engenheiros Químicos fazem”!!.

Com uma formação sólida nas ciências básicas, o Engenheiro Químico é capaz de contribuir nos processos de produção, gerência, vendas, marketing e de pesquisa e desenvolvimento de uma vasta gama de tipos de empresas, desde a petroquímica, passando pelos agroquímicos, alimentos, cosméticos, fármacos, até a indústria aero-espacial, eletrônica, software, robótica, etc. O que tem de particular este tipo de profissional que consegue se inserir em um mercado de trabalho tão variado?

Sendo qualquer tipo de indústria, na sua essência, uma atividade voltada para a transformação, química ou física, de materiais, que para tanto utiliza energia nas suas várias formas, um Engenheiro que saiba analisar os problemas e propor soluções por meio de balanços de massa e de energia tem grande chance de ocupar uma posição nas equipes técnicas e de administração.

Todavia, na opinião de muitos, que também endosso, a qualidade distinta do Engenheiro Químico é a sua capacidade de abordar os problemas dentro de uma visão sistêmica (ou holística, se quisermos ser modernosos), que é cultivada durante a sua formação. Entre os Engenheiros, só os Engenheiros Químicos são educados para saber que o todo (o processo) é mais eficaz do que a simples soma (justaposição) das partes (as operações) isoladas, pois somente quando funcionam em conjunto, harmonicamente, é que as partes, formando o processo, são capazes de fornecer os produtos, não necessariamente químicos, demandados pelo mercado.

Logo, parece ser fundamental que no Terceiro Paradigma, antes de mais nada, se

conserve e se aprofunde esta visão sistêmica. Entre os fatores gerais que influenciarão o novo paradigma, certamente se destacam aqueles relacionados a um desenvolvimento global sustentável, como energia, recursos naturais (minerais, água, etc.) e meio ambiente. As novas tecnologias também direcionarão a definição do novo paradigma, seja pelo uso como

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ferramentas de ensino (computação de alto desempenho, transmissão eletrônica de dados, internet, etc.) seja por constituir o elemento básico de processos e produtos inovadores (Novos Materiais, Biotecnologia, Genômica). E finalmente, tem-se considerar que não podem passar em branco os novos padrões e exigências de prática industrial que vem despontando, tais como a Engenharia da Formulação (o uso final define o produto que, por sua vez determina o processo); segurança e higiene no trabalho; sistema cooperativo de trabalho; mobilidade profissional e internacionalização.

Não cabe, e nem é prudente, tentar aqui definir currículos. No entanto, podemos analisar tendências de caráter geral. A Figura 9 mostra esquematicamente a evolução da importância dos quatro grandes blocos de conhecimentos envolvidos na educação do Engenheiro Químico: Ciências Aplicadas, Fundamentos da Engenharia Química/Operações Unitárias, Humanidades e Processos, ao longo dos Paradigmas: Enquanto que nos dois primeiros paradigmas a organização dos currículos tem sido linear, isto é, seguindo a orientação de que o todo será entendido após se conhecer as partes, o novo paradigma deverá considerar a visão de processo desde o início do curso, no primeiro semestre, aumentando a complexidade do todo ao longo dos semestres, à medida que a compreensão das partes vai se ampliando e aprofundando. Para fixar este conceito, no esquema da Figura 9, o Terceiro Paradigma é representando por um círculo dividido internamente em apenas três partes, e não quatro. A visão Processo é dada pela circunferência, que liga e integra o conjunto. Não somente para evitar o compromisso com qualquer tipo de currículo, preferiu-se aqui mostrar as três partes com a mesma área. A ênfase que será dada a cada parte, com certeza, será diferente em cada curso e variará ao longo do tempo, refletindo as características do corpo docente, dos meios disponíveis e da demanda do mercado.

Sendo coerente com o que expus anteriormente, acredito que um aprofundamento cada

vez maior na formação em Ciências Aplicadas será necessário, em especial na Bioquímica e na Biologia, indispensáveis para compreender os novos processos que envolvem a manipulação de seres vivos. Além disso, o ensino se concentrará cada vez mais nos aspectos técnicos essenciais da indústria em geral (transformação dos materiais, transformação de energia e interação com o meio ambiente), que irão constituir o coração do currículo. Os detalhes, no entanto, serão deixados para a complementação extra-curricular na forma de cursos de extensão, de aperfeiçoamento, e mesmo de especialização, escolhidos livremente

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pelo aluno, sem contar créditos. Na realidade, isto já vem acontecendo nos dias de hoje em um certo grau. A fatia das Humanidades, por sua vez, irá adquirir importância muito maior do lhe é conferida atualmente, o que implica na adaptação da estrutura universitária para dar ao aluno o aprofundamento em áreas específicas (por exemplo, Relações Humanas, Administração, Línguas) por meio de atividades extra-curriculares.

As reorganizações curriculares obrigarão necessariamente a uma maior integração das unidades universitárias, o que poderá ser feito com relativa pouca dificuldade nas universidades privadas, sempre pautada pela viabilidade econômica. No entanto, é de esperar, de início, uma grande resistência à mudança na direção de integração curricular. De qualquer modo, tais resistências, acabarão por ser vencidas por imposição externa do mercado de trabalho.

Todas as novidades curriculares acima apontadas terão de ser implementadas sem desrespeitar a Primeira Lei de Levenspiel da Educação: “Se você adicionar alguma coisa, então terá de remover algo”. Assim, embora novos tópicos sejam introduzidos, a carga didática não poderá ser ampliada, mas terá de mudar de qualidade. Na realidade, a tendência atual é no sentido da diminuição do tempo em sala de aula, dando-se mais ênfase a trabalhos em grupo realizados extra-classes. As técnicas de ensino a distância acopladas a atividades presenciais poderão acelerar o processo de aprendizado, viabilizando o encurtamento do tempo de graduação. Atualmente, há necessidade de se realizar extensivas experiências didáticas para validar estas novas metodologias de ensino.

As atividades extra-curriculares são também de grande interesse para os profissionais da indústria que tem de reciclar seus conhecimentos em um mundo em mutação. Conseqüentemente, a educação continuada, principalmente aquelas de caráter multidisciplinar, deverá ter uma expansão acentuada nos próximos anos, conduzida pelas universidades ou por outras organizações se elas não tiverem competência gerencial para tanto.

Absorvendo de forma eficaz o conteúdo que lhe será oferecido na nova estrutura educacional, o Engenheiro Químico do Terceiro Paradigma será capaz de abordar os desafios e aproveitar as oportunidades profissionais do sistema industrial pós-moderno, tais como a otimização, automação e controle das plantas; a informatização total da produção; os problemas de meio ambiente; a absorção de novas tecnologias; e a pesquisa e desenvolvimento de novos produtos e processos. Esta formação, a um mesmo tempo básica e de caráter geral, lhe dará condições de especialização, ao longo dos anos, no seu amplo campo de ação.

O estabelecimento de um novo Paradigma será gradual, é tarefa de mais de uma década, através de um processo de aprendizado, que hoje com certeza está na fase embrionária, deve ser um objetivo, porém não deve se tornar uma obsessão. Experiências inúmeras terão de ser realizadas e correções de rumo serão feitas, sempre respeitando as duas Leis de Levenspiel, até que se chegue a uma definição ajustada às novas realidades, como aconteceu no passado. Num primeiro momento, é razoável acreditar que não se consiga definir um único Terceiro Paradigma, mas sim um menu de Paradigmas, de onde se escolherá aquele que mais se adapte às necessidades de cada sociedade particular. Em alguns países, estão em andamento experiências que tem sido expostas em anais de congressos recentes, porém entre elas, até agora não identifiquei nenhuma contribuição oriunda do Brasil. Recomenda-se àqueles que resolverem enfrentar o desafio do Terceiro Paradigma que acompanhem de perto estas experiências, não para copiar, porque não dará certo, mas para acelerar o seu aprendizado. Lembremo-nos: não há mais “prato feito”! Temos de estar prontos para aprender, temos de ter vontade de aprender, e talvez mais importante, temos de ter curiosidade a respeito dos fenômenos relacionados com a questão do ensino e do aprendizado.

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7. Considerações Finais Todos aceitam, pelo menos teoricamente, que a Universidade faz parte do corpo social e com ele interage de várias formas, principalmente através da educação da elite intelectual e de boa parte de sua liderança econômica e política. Desta maneira, a Universidade tem condições de influenciar de maneira marcante os rumos da sociedade. Todavia, por vezes esquecemos que o reverso também acontece, pois interação é uma via de duas mãos, ou seja, o norte da Universidade é, em última análise, determinado pela sociedade, principalmente quando esta é capaz de se expressar por vias democráticas. E os rumos que a sociedade impõe, nem sempre são aqueles idealizados pela corporação universitária, como tem demonstrado a perene dificuldade de financiamento das universidades públicas, a eliminação das vantagens previdenciárias dos docentes universitários, a suspensão dos concursos públicos por tempo demasiado longo que tem restringido o avanço na carreira, e o achatamento salarial, só para ficar no que é mais evidente e doloroso.

No caso específico do ensino de Engenharia Química, é necessário, portanto, que se adquira um conhecimento realista, e não permanecer nas idealizações, do que nossa sociedade exige e irá exigir em futuro próximo, a fim de pautar ações para influenciar mais eficazmente a qualidade da demanda da sociedade, e, por conseguinte, o destino de nossas instituições. Sendo assim, o aprofundamento das interações com todos os segmento sociais que recebem nossos produtos (pessoal qualificado e conhecimentos científicos tecnológicos) é ação prioritária. Como resultado de ações concretas e visíveis, a sociedade perceberá que estamos dando um retorno adequado aos investimentos que realizou em nossas estruturas de ensino e pesquisa em Engenharia Química, algumas delas comparáveis ao que de melhor existe em nível mundial, como já foi ressaltado.

Dentro deste raciocínio, destaca-se a interação com o setor empresarial, pois, pelo que sei, a Segunda Lei de Levenspiel não foi revogada após o III ENBEQ!!. Juntamente com as empresas, temos de aumentar a velocidade do processo de aprendizado mútuo que se iniciou na segunda metade da década de 90, mas cujos resultados ainda não são evidentes. As empresas mais evoluídas hoje reconhecem que seu maior patrimônio reside nos recursos humanos qualificados que detém, e que para se manter competitiva e sobreviver em um mercado cada vez mais globalizado ela tem de renovar e ampliar constantemente os seus conhecimentos tecnológicos. Como conseqüência, as parcerias com as instituições de ensino e pesquisa surgem naturalmente, e os parceiros têm de se preparar para mais este desafio. Acredito que o momento atual é propício para o estabelecimento de um diálogo profissional e sério, lucrativo portanto para ambas as partes.

Para tanto, novos mecanismos facilitadores de interação profissional entre a Universidade e a empresa, o nosso cliente preferencial dos conhecimentos cientifícos e tecnológicos, terão de ser implantados, e os organismos pioneiros existentes, terão de ser azeitados se for possível, substituídos, se não tiver jeito. A meu ver, de uma maneira generalizada, nas condições atuais, o pesquisador universitário de Engenharia Química não tem condições de atingir a plenitude de seu potencial profissional, seja porque a empresa deseja interagir mas não sabe o que ele tem a oferecer, seja porque a empresa não tem condições de apreciar as vantagens da interação, o que é pior, mas também, e talvez principalmente, porque o docente/pesquisador sofre restrições administrativas severas, muito evidentes em certas universidades públicas.

Tudo que expus aqui parece ser o óbvio. E é, na minha visão. Difícil mesmo é aceitar o óbvio. E, baseado no óbvio, propor e construir as novas estruturas. Não podemos, portanto, esquecer que nestes tempos de mudança, todos temos de aprender: as pessoas, as organizações (universidades, empresas), os países (entenda-se, classe política). Aprender é um processo natural, portanto real. Sendo assim, a irreversibilidade é sua característica e um tempo finito está envolvido, como se diz no linguajar da Termodinâmica. Ou seja, não se volta jamais aos estados anteriores, e muita energia será trocada ao longo do caminho, seja na forma de trabalho, que organiza e cria novas estruturas, seja na forma de calor que surge quando atritos ocorrem no processo, na direção dos novos tempos. Obteremos bons resultados, e portanto seremos eficientes, se soubermos, usando a mesma quantidade de

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energia, realizar as interações e negociações necessárias com um mínimo de calor, aproveitando o máximo do trabalho em atividades construtivas.

Neste processo, que é necessariamente longo, os ENBEQs terão um papel de destaque. Mantidos os três fatores que sustentaram a evolução dos Encontros até chegarmos a este ponto,

• resposta às necessidades da sociedade, com base em informações e conhecimentos

objetivos; • acentuado espírito de colaboração, caracterizado por uma postura positiva nas análises e

propostas com desarme de espíritos, sem sectarismos e ideologismos; • seriedade nas propostas e ações, neste caso sem comentários porque seriedade não

necessita de adjetivos. não tenho dúvidas que continuaremos a ser bem sucedidos nos próximos vinte anos. Com a ajuda da Biotecnologia, esperamos estar por aqui para conferir!!!

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MAKING FRIENDS WITH CHEMICAL REACTORS1

Use and misuse of computers in Chemical Engineering research

Octave Levenspiel

Emeritus Professor of Chemical Engineering at Oregon State University

Abstract

Why does a true French chef insist on using the specially designed omelette pan to prepare his perfect omelette, and why does the Brazilian churrasqueiro insist on using a mesquite burning outdoor barbecue to grill his delicious steaks? Why? Because these are the right kinds of reactors for these particular purposes.

We chemical engineers have to make the same kind of decisions – to choose the right type of reactor to run this or that particular reaction system. One approach is to apply the general rules and concepts coming from the study of chemical reaction engineering to select a good design.

An alternative and new approach says that with the enormous computer power available today and with clever and well-developed computer programs, we can leave the decision-making to the machine.

This talk lightly considers these matters.

1 Parte do material utilizado na palestra está disponível em http://www.feq.ufu.br/enbeq2001.

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ALTERNATIVAS PARA O PROJETO COMO ATIVIDADE PEDAGÓGICA NOS CURSOS DE GRADUAÇÃO DE ENGENHARIA

Marcius F. Giorgetti

EESC-USP e FADISC; São Carlos, SP, Brasil.

1. Introdução Em primeiro lugar, ao agradecer aos organizadores do ENBEQ pela oportunidade de participar deste evento, desejo esclarecer que este texto é apenas um alinhavo de idéias com o objetivo de facilitar a discussão, sem nenhuma pretensão de ser original e/ou conclusivo.

Preparar esta apresentação não foi tarefa fácil. Na verdade, o seu próprio título exigiu uma boa interação com os organizadores do evento até convergir para a forma presente. Nela, o “Alternativas para...” livra o apresentador de muita responsabilidade, ao colocá-lo em uma posição de simples relator de experiências observadas.

Mas é interessante um pequeno exame de parte desse processo de definição de tema. Depois de uma primeira fase, em que, infelizmente, uma oferta por mim feita de assunto para uma palestra se revelou não adequada do ponto de vista temático, para esta oportunidade, me foram apresentadas as duas possibilidades seguintes:

• “Tema 1: Características desejáveis de uma disciplina de projeto de graduação (o grifo é meu) e sua inserção na grade curricular.

• Tema 2: Como conciliar os estágios em empresas com as demais atividades curricu-lares.

Estas questões têm preocupado sobremaneira as IES devido à abrangência e ao caráter multidisciplinar e interdisciplinar da disciplina de projeto (o grifo é meu) e à proliferação do oferecimento de estágios a alunos ainda no início do ciclo profissional.

No primeiro caso, faltam respostas a perguntas simples: Existe o professor padrão apto a oferecer uma disciplina de projeto? Qual seria o seu perfil? Ou seria melhor que os projetos fossem distribuídos entre professores e tratassem de temas específicos? Neste caso, como fica a visão geral de processos (talvez o seu objetivo principal)? Este projeto seria único para a turma ou definido por aluno? E o sistema de avaliação? Qual a carga horária ideal? Como apresentar os resultados deste projeto?

Com relação aos estágios, é necessário preservar a qualidade das demais atividades e garantir um patamar de qualidade mínimo para as atividades desenvolvidas pelo estagiário. Quais seriam as diretrizes que garantirão tais patamares? Como deve ser feita a supervisão deste estágio? É válido substituir a atividade de estágio por atividades de pesquisa desenvolvidas no próprio curso? Existe uma carga horária ideal a ser destinada ao estágio?”.

Respondi informando que “...tenho experiências anteriores sobre os dois temas propostos, que poderiam servir para dar corpo a uma apresentação. Dentre os dois, acho mais apropriado o “Tema 1: Características desejáveis de uma disciplina de projeto de graduação e sua inserção na grade curricular”. Julgo apropriado, com relação a esse assunto, pôr imediatamente em discussão a expressão “...uma disciplina de projeto de...” inserida no título da proposta, propondo a sua substituição por “...atividades de formação para o projeto na...”, que poderiam incluir etapas de formação desenvolvidas em uma ou mais disciplinas e/ou outras estratégias. Na verdade, vejo na seqüência do texto desta mensagem que a minha preocupação está perfeitamente explicitada: ”... No primeiro caso, faltam respostas a perguntas simples: Existe o professor padrão apto a oferecer uma disciplina de projeto? Qual seria o seu perfil? Ou seria melhor que os projetos fossem distribuídos entre professores e tratassem de temas específicos? Neste caso, como fica a visão geral de processos (talvez o seu objetivo

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principal)? Este projeto seria único para a turma ou definido por aluno? E o sistema de avaliação? Qual a carga horária ideal? Como apresentar os resultados deste projeto?”.

Achei oportuno resgatar esta troca preliminar de opiniões para trazer à discussão antes de mais nada este costume cartesiano, tão arraigado entre nós, de se tentar resolver questões educacionais com a inclusão de uma nova disciplina. Pois mesmo quando temos a convicção de que o problema tem abrangência muito maior, como está evidenciado na citação anterior, cometemos atos falhos como o de definir a discussão no âmbito de uma disciplina. Seria interessante, por comparação, nos lembrarmos do que aconteceu no passado com, por exemplo, “a necessidade de se criar no futuro engenheiro uma consciência para os problemas ambientais”, “resolvida” com a criação de mais uma disciplina nos currículos mínimos de engenharia. Ou ainda, examinarmos o resultado da tentativa de dar aos futuros engenheiros uma visão mais geral sobre os processos de transferência, à luz da semelhança existente entre formulações das leis de conservação. A “solução”, nesse caso, foi a criação da matéria Fenômenos de Transporte no currículo mínimo de engenharia, interpretada por muitas escolas como uma exigência de criação de uma nova disciplina, ou, muitas vezes, de um título novo para uma disciplina antiga.

Bem, isto dito e posto, vamos começar a analisar a questão sob discussão, ou seja, o que fazer para desenvolver no estudante de graduação de engenharia habilidades de projetista.

2. Fundamentos Wankat e Oreovics (1993), no capítulo 9 do seu livro Teaching Engineering, parafraseiam Eastlake (1986) afirmando: “Engenharia sem laboratório [e projeto] é um outro curso. Se eliminarmos o laboratório [e projeto] poderemos rebatizar o curso como Matemática Aplicada”. E continuam, afirmando que o ato de projetar é o cerne da atividade conhecida como engenharia. A matemática, a física, a química e as disciplinas conhecidas como ciências da engenharia são pré-requisitos para esse elemento diferenciador entre a engenharia e a matemática aplicada, ou as ciências físicas. No entanto, não existe uma clara e conclusiva definição para o projeto ou o ato de projetar, embora as agências fiscalizadoras da qualidade educacional (Accreditation Board for Engineering and Technology – ABET, nos Estados Unidos e a SESu do MEC, no Brasil) tentem garantir que formação para esta atividade esteja garantida nos projetos pedagógicos e nos atos pedagógicos correspondentes.

Ao invés de tentar definir projeto, a ABET descreve atividades e processos que nele se incluem.

Design...

• Produces a system, component, or process to meet a specific need.

• Is an iterative process, which utilizes decision making with economics, and employs mathematical, scientific, and engineering principles.

• Includes some of the following: setting objectives: setting objectives, analysis, synthesis, evaluation, construction, testing, and communication of results.

• Has student problems which are often open-ended, require use of design methodology and creative problem solving, require formulation of the problem statement and an economic comparison of alternate solutions, and may require detailed system details.

A regras vigentes (?) no Brasil estão contidas no Anteprojeto de Resolução sobre as Diretrizes Curriculares para o Curso de Engenharia, preparado pela SESu. No seu Capítulo I, Art. 2º lêem-se os seguintes trechos relativos à formação para a atividade do projeto:

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“Os Currículos dos Cursos de Engenharia deverão dar condições a seus egressos para adquirir competências e habilidades para:

a) projetar e conduzir experimentos e interpretar resultados;

b) conceber, projetar e analisar sistemas, produtos e processos;

c) comunicar-se eficientemente nas formas escrita, oral e gráfica;

d) atuar em equipes multidisciplinares;

e) avaliar o impacto das atividades da engenharia no contexto social e ambiental;

f) avaliar a viabilidade econômica de projetos de engenharia”.

Envolvendo preocupações e objetivos bastante semelhantes, que se completam com outros dois artigos do Capítulo II:

“Art. 5o - Deverão existir trabalhos de síntese e integração dos conhecimentos adquiridos ao longo do curso. Pelo menos um deles deverá se constituir em atividade obrigatória como requisito para a graduação. “

“Art. 6o - Deverão ser estimuladas atividades complementares tais como trabalhos de iniciação científica, projetos multidisciplinares, visitas técnicas, trabalhos em equipe, desenvolvimento de protótipos, monitorias, participações em empresas júniores e outras atividades empreendedoras. Nestas atividades procurar-se-á (sic) desenvolver posturas de cooperação, comunicação e liderança.”

Wankat e Oreovics concluem, da descrição geral oferecida pela ABET para o desenvolvimento da competência na atividade projeto, que se pode eleger uma grande coleção de metas e correspondentes estratégias para serem desenvolvidas ao longo do curso. Enumeram:

“Problem definition and redefinition. Students will learn to define and redefine problem statements as they work their way iteratively through open-ended problems.

Synthesis and creativity. Students will be able to synthesize new designs using the principles of creative problem solving (see Section 5.6).

Troubleshooting. Students will be able to take an existing design that does not work up to specifications and make it work. Since troubleshooting is quite different than designing a new device or process, students need a chance to practice (Middlebrook, 1991; Woods, 1980, 1983).

Use of engineering, mathematics, and science principles. Students will be able to integrate a variety of engineering, mathematics, and scientific principles into the solution of design problems.

Computer tools. Students will use computer tools such as spreadsheets, general mathematical packages (MAPLE, Mathematica, MATHLAB, etc.), and engineering discipline-specific simulation packages (ASPEN, PRIMAVERA, SPICE, etc.) to do detailed routine calculations. “A course which does not use a professional software is preparing our students for a type of work which does not exist any more” (Paris, 1991).

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Decision making. Engineers must be willing to take the responsibility of making decisions knowing that something could go wrong since perfection can never be attained (Florman, 1987).

Generic design procedures. Students will learn and use generic design procedures. Examples of these procedures are given by Warfield (1989) and Magleby et al. (1991).

Economic evaluation. Students will evaluate solutions based on economic and other criteria to determine the best solution among several alternatives.

Completion of a deliverable. It may be possible to have students carry out all steps of a design including the construction and testing of a deliverable. When this is possible, it is extremely motivating for them to see their design built and used.

Industrial or real-life experience. Design projects are normally much more realistic than engineering science problems which are concocted to illustrate a single principle. An additional goal may be to have students solve actual industrial problems.

Oral and written communication. Students are expected to develop professional skills to communicate their results.

Planning and managerial skills. Students can learn how to plan effectively and direct fairly complicated projects.

Interpersonal skills. While working in groups students can learn interpersonal skills, become adept at teamwork, and start developing leadership skills. Teamwork has become increasingly important as technology becomes more complex (Florman, 1987).

Confidence. Students can develop confidence in their ability to function as engineers. This may be the primary objective of the course (Overholser et al., 1975).”

Na seqüência, Wankat e Oerovics comentam que um dos critérios antigos da ABET estabelecia que “some portion of this [the design] requirement must be satisfied by at least one course which is primarily design, preferably at the senior level, and draws upon previous coursework in the relevant discipline” (ABET, 1989). E concluem que esta frase vinha sendo interpretada freqüentemente como uma exigência ou sugestão de uma disciplina de projeto síntese, ou projeto de conclusão. Apontam, ainda, que os novos critérios da ABET exigem uma experiência significativa de projeto (a meaninful, major design experience) e estabelecem explicitamente que esta experiência relativa ao projeto deve ser desenvolvida de forma integrada ao longo do currículo. A discussão e as recomendações que se seguem no livro são bastante detalhadas. Em síntese, os autores defendem uma estratégia global em que os estudantes trabalhem com problemas abertos desde os primeiros dois anos do curso, com bastante supervisão (guided design), já com a inclusão de critérios econômicos e otimização, evoluindo para atividades menos supervisionadas e gerais, desenvolvidas preferencialmente em equipe, ao longo dos dois anos finais do curso.

Interpretação semelhante à descrita acima é também comum em nosso país, talvez por tradição, levando a propostas de projetos pedagógicos em que grande parte do currículo se desenvolve de forma lógico-dedutiva, em que a exercitação se faz principalmente através da solução de problemas fechados, isto é, que tenham uma única solução correta, deixando-se a necessidade da preparação para o projeto concentrada em uma única disciplina de fechamento.

Em função de ações exageradas que se originam nas agências de fomento e no próprio MEC, é que se têm acolhido pouco crítica no sistema educacional, cultua-se, muitas vezes exageradamente, o método científico, deixando-se com isso espaço cada vez mais reduzido para o método tecnológico.

Talvez fosse bom mostrar para os alunos desde o início do programa (e com isso relembrar a cada docente com alguma freqüência) as diferenças que existem entre os dois

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métodos. De forma reduzida e imperfeita, pode-se dizer que a Ciência busca o entendimento de leis e fatos que já são, enquanto que a Tecnologia busca a construção de “soluções” que não existem. A gravitação universal já existia antes de ter sido vislumbrada e depois formulada por Newton; e seria a mesma se tivesse sido “descoberta” por José da Silva. Mas a ponte Rio-Niteroi, como solução para um problema de transporte não existia antes de existir, e poderia ter sido feita em outro lugar, poderia ter tido outro tipo de concepção, como a de uma ponte pênsil, ou até mesmo a de um túnel, e ainda assim seriam soluções, como são soluções todas as repostas a um problema aberto.

3. Uma Breve Pesquisa Bibliográfica sobre o Tema Durante os dias em que me preparei para esta apresentação, fui lendo tudo o que achei que podia ser útil para uma discussão futura deste tema. Alguns desses materiais são muito interessantes e pertinentes. Para não desperdiçar este esforço, vou relacioná-los no Anexo I a este artigo, apresentando os resumos correspondentes.

De uma maneira geral, a tônica é a da formação para o projeto através de ações que se desenrolam por todo o currículo. Há uma clara tendência mais recente, possivelmente determinada pelo sucesso, nos Estados Unidos, de resultados derivados do trabalho das NSF-Engineering Coalitions, da introdução do projeto, sob diferentes formatações, já no primeiro ano de curso. O uso de um projeto-síntese final (capstone design), a ação tradicional, continua sendo elemento de destaque no processo.

Uma atividade interessante, que vem ganhando projeção, é a competição de projetos. Sua revisão é deixada para o item 4.2 apresentado na sequência. Dois exemplos específicos, com a participação do autor, são apresentados no item 4.1.

4. Relato de Duas Experiências Pessoais

4.1 O Programa CLIMAX/EESC/USP

Este projeto foi desenvolvido em São Carlos há dez anos (v. referências 8 e 9 no Anexo I a este artigo). Infelizmente, ele só aconteceu uma vez, pois a empresa parceira do empreendimento, a fábrica de refrigeradores Climax, foi adquirida por um concorrente que não teve interesse na manutenção deste e de outros projetos da empresa.

O Anexo II a este artigo contém uma descrição detalhada deste programa e é auto-explicativo.

4.2 O Projeto Ponte de Espaguete

O concurso de projetos ponte de macarrão, ou “spaghetti bridge competition” tem sido usado em muitas escolas de diversos países como uma introdução ao projeto, já no primeiro ano dos cursos de engenharia civil. São exemplos que se destacam a Universidade de Queensland, na Austrália, o Okanagan University College, no Canadá, e a Universidade Johns Hopkins, nos Estados Unidos.

Equipes de estudantes competem entre si, tendo como objetivo de projeto, construção e teste destrutivo, um modelo de ponte construído com o uso exclusivo de macarrão do tipo espaguete no 5, e uma cola pré-definida. Como no caso anterior, o julgamento se baseia na maximização de uma relação benefício/custo, no caso o quociente entre a carga de ruptura e o peso da estrutura. Outros critérios, subjetivos, como a estética do produto final, são às vezes combinados com o critério objetivo.

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Esta atividade foi introduzida no Brasil pelo recém implantado curso de engenharia civil das Faculdades Integradas de São Carlos - FADISC e está já em andamento na sua primeira versão.

São apresentadas, a seguir, as regras utilizadas por alguns participantes internacionais:

4.2.1 Johns Hopkins University: Spaghetti-Bridge Building Rules Each group is to build a bridge made from spaghetti and glue/epoxy. The object is to construct a bridge that will carry the heaviest load while still meeting specifications. Bridges will be loaded until they fail.

Rules: 1. The bridge is to be built from spaghetti (cylindrical forms of pasta) and glue, epoxy or resin.

2. The bridge shall be free-standing and must span two level surfaces which are one meter apart.

3. The support for the bridge shall be from the top of the level surfaces. The edges of the level surfaces cannot be used in any way for support.

4. The bridge must include a decking of spaghetti to provide a suitable road surface at least 5cm wide across the full span of the bridge. Three conditions must be met:

a) gaps in the bridge deck are not to exceed 2 mm,

b) a block of wood (5 cm x 5cm x 10 cm) representing a car must be able to move along the length of the decking unobstructed from end to end,

c) the deck of the bridge must not be more than 5 cm above or below the ends of the bridge at any point along its length.

5. You must incorporate a "loading platform" consisting of a U-bolt secured to a piece of plywood (0.7 cm x 5 cm x 10 cm). This platform is to be attached at the center of the bridge such that the bottom of the U-bolt is no more than 5 cm from the top of the bridge decking. All loads will be suspended from this U-bolt, and there must be a clear space directly below it to allow loads to be attached. Loads will be attached using an S-hook, and, if necessary, a 10 mm diameter metal rod extension. If during loading, the bridge twists in such a way as to cause the bridge to touch the rod at any point other than the U-bolt, thus lending additional support, the bridge will be disqualified.

6. The maximum vertical depth of the bridge, from the highest point in its structure to the lowest cannot exceed 50 cm.

7. The maximum weight of the bridge including the loading platform must not exceed 0.75 kilograms.

Note: These rules are essentially the same as those developed for contests at Okanagan University College. For a bridge meeting these restrictions, Okanagan claims a world record of 176 kg

4.2.2 Okanagan University College - Student Competition Rules The "STUDENT BRIDGE BUILDING COMPETITION" is open to any student enrolled in either a part-time or full-time program at Okanagan University College or a full-time student in any elementary or high school, or BC post-secondary institution.

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The bridge shall be built only of commercial spaghetti or vermicelli, with a maximum diameter of 3 mm. Glue or epoxy shall be the only joining material.

The maximum vertical depth of the bridge, from the highest point to the lowest point shall not exceed 50 cm and the lowest point of the bridge shall not be more than 25 cm below the bridge deck.

The bridge shall be free standing (not attached to the loading stand in any way) and must span a distance greater than 1.0 m between two level surfaces which are 1.0 m apart. The support for the bridge shall be from the top of the level surface. The edge of the stand shall not be used as a support in any way:

The bridge must include a decking of spaghetti or vermicelli to provide a suitable road surface at least 50.0 mm wide across the full span of the bridge.

The following three conditions must be met:

• Gaps in the bridge deck are not to exceed 2 mm.

• A block of wood (50 mm x 500 mm x 100 mm), representing a car, must be able to pass across the bridge unobstructed from end to end.

• All parts of the unloaded bridge deck must be within 3 cm of a line drawn between the ends of the bridge deck.

An official "student loading platform" made of 1/4 inch fibreboard with a metal hook attached, must be obtained from Okanagan University College. The loading platform must be located at the center of the bridge, at the same level as the bridge deck. The loading platform cannot be altered in any way.

All bridges will be inspected by the judges to insure that all contestants have met with the bridge building rules. All bridges will be placed on two level, smooth topped platforms with an open space of 1.0 m between them. All contestants must accept the loading conditions as provided.

All bridges in turn will have a 2 kg mass suspended from the hook on the loading platform that is located in the center of each bridge. This mass will be suspended for a loading period of FIVE minutes, and will be attached by the builder or builder's representative. Bridges may not be touched while under load.

After the loading period of five minutes has elapsed, those bridges still supporting the mass will be weighed and judged for the various categories. The lightest bridge will win the "Most Functional Bridge" award. Only one prize per builder in each division. The winning bridges will become the property of Okanagan University College.

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4.2.3 Cleveland State University - Spaghetti-Bridge Building Rules

O projeto em desenvolvimento na FADISC, em São Carlos, incorpora diversas das características dos três exemplos apresentados acima.

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Warfield, J. N., “Design science: Experience in teaching large system design,” Proceedings ASEE Annual Conference, ASEE, Washington, DC, 39, 1989.

Whiteman, W.E. and Nygren. K.P., “Achieving the Right Balance: Properly Integrating Mathematical Software Packages into Engineering Education”, Journal of Engineering Education, Vol. 89, No. 3, pp. 331-336, July 2000.

Wicker R.B. and Quintana R., “An Innovation-Based Fluid Mechanics Design Fabrication Laboratory”, Journal of Engineering Education, Vol. 89, No. 3, pp. 361-367, July 2000.

Woods, D. R. (Ed.), “Using troubleshooting problems,” Chem. Eng. Educ., 88 (Spring 1980), 130 (Summer 1980).

Woods, D. R., “Workshop in using troubleshooting problems for learning,” ASEE Annual Conference, Session 3516, June 22, 1983. (This paper is not in the proceedings.)

Zorowski, C.F. e Gaylord, E.W., Mechanical Engineering, 85, 34, 1963.

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ANEXO I 1. Barr, R.E., Schmidt, P.S., Krueger, T.J. and Two C.Y., “An Introduction to Engineering Through an Integrated Reverse Engineering and Design Graphics Project”, Journal of Engineering Education, Vol. 89, No. 4, pp. 413-421, October 2000.

Abstract: This paper discusses a new freshman course that merges previous topics in the “Introduction to Mechanical Engineering” and “Engineering Design Graphics” courses into a single integrated teaching effort. The main objective of the new course is to introduce students to mechanical engineering education and practice through lectures and laboratory experiences. A major effort in the course is devoted to a reverse engineering team project. The students are devided into four-member teams and are instructed to select a simple mechanical assembly for dissection. They study and disassemble their object into basic constituent components, documenting this process with freehand sketches and notes. They use their sketches and other measured dimensions to construct a 3-D solid computer model of each major component. The team then obtains .STL files of the solid model, which are used to make physical prototypes of their parts. The team concludes their project activities by generating engineering drawings directly from the 3-D geometric database. All of these efforts are integrated, documented, and submitted to the instructor as a final team project report.

2. Bjorklund, S.A., and Colbeck, C., “The View from the Top: Leaders Perspectives on a Decade of Change in Engineering Education”, Journal of Engineering Education, Vol. 90, No. 1, pp. 13-19, January 2001.

Abstract: Researchers at The Pennsylvania State University’s Center for the Study of Higher Education conducted 27 semi-structured one-hour interviews with the deans, chairs, faculty, industry leaders, and association officers who comprise the leadership of national engineering education societies and the Accreditation Board for Engineering and Technology. During the interviews, these leadersdescribed what they believe are the two most significant changes in the field of engineering education during the last decade. This article discusses the source and pervasiveness of each change, how each change has influenced policy or practice in engineering education, and the best ways to encourage faculty involvement in the change.

3. Chang, P. and Fourney, W.L., “Design-Based Course Sequence in Statics and Strength of Materials”, Int. J. Engng Ed., Vol. 16, No. 5, pp. 430-435, 2000.

Abstract: We present in this paper an attempt to help students reach the ABET 2000 goals from the context of reforming two engineering courses: statics and strength of materials (mechanics of materials). In the traditional course of statics, students usually learn to obtain only the internal forces for trusses and beams. In the reformed curriculum students are asked to analyze and design a simple structure. Statics, presented in this context, is natural and easier to comprehend. In this approach the concept of stress is introduced early. Strength of materials focuses on the determination of stress and deformation of transversely loaded structures and statically indeterminate structures. In this paper, we outline the topics covered in each of the two reformed courses compared to the traditional curriculum. We discuss the delivery of the design-based courses, and we show the student's and instructor's perspective of the changes.

4. Dutson, A.J., Todd, R.H., Agleby, S.P.M., and Sorensen, C.D., “A Review of Literature on Teaching Engineering Design Through Project-Oriented Capstone Courses”, Journal of Engineering Education, Vol. 86, no. 1, 1997.

Abstract: Teaching engineering design through senior project or capstone engineering courses has increased in recent years. The trend toward increasing the design component in engineering curricula is part of an effort to better prepare graduates for engineering practice. This paper describes the standard practices and current state of capstone design education throughout the country as revealed through a literature search of over 100 papers relating to engineering design courses. Major topics include the development of capstone design courses, course descriptions, project information, details of industrial involvement, and special aspects of team-oriented design projects. An extensive list of references is provided.

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5. Farr, J. V., Lee, M.A., Metro, R.A. and Sutton, J.P., “Using a Systematic Engineering Design Process to Conduct Undergraduate Engineering Management Capstone Projects”, Journal of Engineering Education, Vol. 90, No. 2, pp. 193-197, April 2001.

Abstract: This paper presents an overview and lessons learned during the evolution of our capstone design experience from case studies to relevant, connected problems. We present some of the pros andcons of conducting real world capstones at the undergraduate level, student’s perceptions of the experience, and lessons learned that can reduce the overhead associated with incorporating real world experience into an undergraduate Engineering Management program. We also discuss how a capstone can be used to effectively develop those non-technical skills and close competency gaps identified by industry. Lastly, wepresenta life cycle framework for conducting cs that we feel is important for ensuring a meaningful experience.

6. Frey, D.D., Smith, M. and Bellinger, S., “Using Hands-On Design Challenges in a Product Development Master’s Degree Program”, Journal of Engineering Education, Vol. 89, No. 4, pp. 487-493, October 2000.

Abstract: A design challenge has been developed as the first experience in a Master’s degree program in product development, offered by a consortium of schools: the Massachusetts Institute of Technology, the Rochester Institute of Technology, and the University of Detroit Mercy. The program admits experienced technical specialists who have been identified by their employers as future leaders of product development. The program begins with a brief, intense design challenge that exposes the students to a multi-disciplinary problem and initiates reflection on systems architecture and organizational processes. The unique requirement of hands-on design challenge for graduate education in product development is discussed from a constructionist viewpoint. Implementation details of the design challenge are presented are presented and the results from the first two years are analysed. Students in the program rate the design challenge as a very good introduction to the program and agree that the exercise provides material for discussion of system architecture and organizational processes.

7. Garris, Jr., C.A., “The United States Patent System: An Essential Role in Engineering Design Education”, Journal of Engineering Education, Vol. 90, No. 2, pp. 239-246, April 2001.

Abstract: The patent system has long been a neglected tool in the education of American engineers. Four propositions are presented which support the notion that an understanding of patents should be an integral part of the education of every engineer who practices in the United States. The essay lays a philosophicall and historical foundation explaining the patent system in a competitive free-market society, and how it influences the behavior of those who seek to innovate. An upper-level design course offered at The George Washington University, which heavily utilizes the patent literature and provides a foundation for understanding the role of patents in American industry, is discussed in details. Ethical dilemmas facing engineers in the heat of competition are analysed in the course, and the essay discusses some of these. This essay concludes with a discussion of why the role of patents in engineering education should increase in the twenty-first century.

8. Giorgetti, M.F., “The Design Contest as a Teaching Tool in Engineering Education”, Proceedings, Interamerican Conference on Engineering Education, Cincinnati, Ohio, US, June 1992.

Abstract: Design Contests, as a teaching alternative, have been used successfully in different countries with the objective of fostering the development of fundamental attitudes in engineering students in connection to the art and technology of design. The cases reported in the literature are, however, of local bredth, involving, in general, students of the same class or the same school. In the present paper, the Program CLIMAX/EESC/USP for the Incentive of Technological Development, PCEIDT, established to start in March 1991, and dedicated to engineering and engineering technology students of the whole country is described. Its objectives are the incentive of the art and technology of design, as well as the offering of means for the actual construction of a number of prototypes selected as the best entries by the judging committee. The prototypes, built by the designers according to the specifications of the designs, are tested in the laboratory to find the “best” final result. The three best options qualify the designers and their schools for prizes. The criterium for selection of the “best” entries is the most objective the possible, and is based upon a previously defined “merit index” as described in the paper.

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9. Giorgetti, M.F. e Dantas V.G., “O Concurso de Projetos como Incentivo ao Ensino/Aprendizagem da Arte do Projeto nos Cursos de Engenharia”, Anais, XI COBEM, 1991.

Resumo: A técnica dos Concursos de Projeto tem sido usada com sucesso em diferentes países como alternativa pedagógica para incentivar o desenvolvimento de atitudes fundamentais com relação à arte e à tecnologia do projeto. Os exemplos conhecidos através de informações bibliográficas são, entretanto, de âmbito local. No presente trabalho descreve-se o de Incentivo ao Desenvolvimento Tecnológico, PCEIDT, elaborado para execução a partir de março de 1991 e dirigido aos estudantes de graduação de engenharia e tecnologia do País.

10. Gregson, P.H. and Little, T.A., “Designing Contests for Teaching Electrical Engineering Design”, Int. J. Engng Ed. Vol. 14, No. 5, pp. 367-374, 1998.

Abstract: This paper discusses important issues connected with mounting a junior-year design contest including safety, students' knowledge, students' judgment, creativity, incorporation of course material, design difficulty, strategic and tactical richness, infrastructure and support costs, time required for contest management, and requirements for a successful tournament. The paper concludes with a short discussion of some previous contests with respect to usefulness as a learning tool.

11. Hansen, A.C. and Lyne, P.W.L., “Educating Engineers for the 21st Century”, Annual Symposium of the South African Institute of Agricultural Engineers, Silverton, Pretoria, South Africa, 1996.

Abstract: As the twenty-first century approaches, engineering educators face the challenge of preparing their students for new and dynamic work environments where technical/scientific literacy will become a critical benchmark. Major factors that are influencing education at present include the rapid rate of advance in technology with particular reference to computing, 13% per year rate of growth of technical information and the growth of the global network. It is widely recognised that present curricula, teaching methods and delivery systems require urgent revision so the students can cope with rapidly changing technologies and information overload. In adopting new approaches to educating engineers, it is necessary to establish clear educational objectives such as those put forward in the widely used Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. These objectives are composed of six skill levels: knowledge, comprehension, application, analysis, synthesis and evaluation. A typical undergraduate course tends to focus on the first three levels whereas it is vital that students are encouraged to make use of the higher level thinking skills. Other skills that need to be addressed in a student’s education include problem solving, communication, working cooperatively, developing a capacity for self-regulation and life-long learning. In addition the student should be computer literate and understand the need for professionalism and ethics in engineering. The objectives of this paper are to establish a set of educational objectives that will provide better prepared engineers for the next century and to outline some steps that can be taken to achieve these objectives.

12. Kartan, N.A., “Integrating Design into Civil Engineering Education”, Int. J. Engng Ed. Vol. 14, No. 2, p. 130-135, 1998.

Abstract: This paper identifies the need to incorporate design concepts into Civil Engineering Curriculum from the freshman through the senior years. The existence of a single requirement for a capstone senior-level design course, which is implemented in most engineering programs as per ABET basic requirements, does not fulfill the goal of preparing design-oriented, creative engineers. The paper describes an integrated approach to the inclusion of design aspects in those courses most geared towards design. It also demonstrates that design is a total educational and learning experience, and its success depends on the implementation of a program, which integrates a number of desirable educational approaches. These include, but are not limited to: creative thinking, active learning, increased awareness and participation, integrated research, teamwork, decision making, communicating, managing conflicts and interacting with the public and the professional community.

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13. Marchman, J.F.III and Mason, W.H., “Freshman/Senior Design Education”, Int. J. Engng Ed. Vol. 13, No. 2, p. 143-152, 1997.

Abstract: This paper describes experience with a change in the aircraft design course at Virginia Tech. In the past this course was the so-called `capstone' design course for seniors. In the spring semester of 1993 freshmen were included on the design teams. There were several purposes for the change. First, as part of Virginia Tech's participation in the NSF-sponsored SUCCEED coalition, we wanted to increase freshmen enthusiasm for engineering, and thus improve retention rate. We also wanted freshmen to understand the need to take all the engineering science courses required in the sophomore and junior years. Finally, we wanted to prepare students for the senior-level design course, which students were finding difficult because the orientation was so different from the engineering science courses. The results of this experience have been completely positive. Both the freshmen and senior members of the design teams want to see this approach continued. Finally, it appears that the quality of course did not suffer. Design teams with freshmen members placed first and third in the AIAA/General Dynamics Undergraduate Team Aircraft Design competition.

14. Moore, D. and Berry, F., “Industrial Sponsored Design Projects Addressed by Student Design Teams”, Journal of Engineering Education, Vol. 90, No. 1, pp. 69-73, January 2001.

Abstract: We have developed and implemented a four-quarter design sequence starting in the spring of the junior year. The first course focuses on having teams of students take an industrial based project from inception through a conceptual design process culminating in a final design specification. The senior year sequence is structured to have three-five member teams function as a type of “engineering consultant firm” to address externally sponsored projects. The teams innitially work with the sponsor to develop a “Product Design Specification (PDS)” as the foundation of the project. The teams then develop the conceptual design of the project during the fall quarter in order to get sponsor approval to move toward final implementation or prototype development during the winter and early spring terms. The course culminates with a day long symposium where each team makes formal presentations of their project and designs to the campus community, the sponsor representatives, and invited guests from the local community and potential industrial sponsors. The paper will present the specifics of the Junior and Senior level courses, brief overviews of the related Sophomore and Junior prerequisite courses, the method of obtaining the industrial sponsors, team formation process, sample projects, and assessment results from the first two offerings of the sequence.

15. Noble, J.S., “An Approach for Engineering Curriculum Integration in Capstone Design Courses”, Int. J. Engng Ed. Vol. 14, No. 3, p. 197-203, 1998.

Abstract: The current emphasis in design education is to integrate the engineering design function with all relevant engineering (as well as non-engineering) disciplines. This paper presents an approach to foster engineering curriculum integration both within a specific engineering field and between engineering fields. First, the nature of integrated design will be discussed. Then a curriculum integration approach will be presented and illustrated, followed by two other supporting integration techniques that can be used in the classroom to help engineering students wrestle with the synthesis of their undergraduate engineering education.

16. Prussia, S. and Birmingham, D.M., “R3 + D3 = A Learning Tool for Science and Engineering”, Journal of Engineering Education, Vol. 89, No. 4, pp. 435-438, October 2000.

Abstract: The public benefits from a basic undestanding not just of science but of engineering. However, people understand the scientific method better than the engineering approach, although they sense that the two are different. Simple memory tools could help teachers and students not only understand but remember and appreciate the different uses of the two approaches in understanding our worl and in changing it. Checkland’s concise discription of the scientific method using three key words of reduce, repeat, and refute is proposed as tool for remembering key components of the scientific method. A similar memory tool for the engineering approach could help students and teachers understand and remember the basic differences between and the appropriate uses of the two approaches. A three-word memory tool is proposed: determine, develop, and deploy. Our purpose is to elicit reaction to the conceptual learning tool proposed.

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17. Sheppard, S. and Jenison, R., “Examples of Freshman Design Education”, Int. J. Engng Ed. Vol. 13, No. 4, p. 248-261, 1997.

Abstract: This paper looks at specific examples of how engineering programs around the United States are revising freshman year curricula to include engineering design. It builds on a companion paper [S. D. Sheppard and R. Jenison, Freshmen engineering design experiences: an organizational framework, International Journal of Engineering Education.] which provides a framework for viewing, interpreting and categorizing the various approaches to exposing freshman-level students to key design qualities. Example courses are grouped according to this framework, and similarities and differences in approaches are discussed. The paper goes on to reflect upon some of the challenges that design education, particularly at the freshman level, present to instructors and students. These include needs for: re-evaluating the role of instructor; re-evaluating the role of students; providing students with meaningful (and `doable') open-ended tasks; assessing student performance; and rescoping expectations of future instructors and how the freshman year meshes with sophomore activities.

18. Smith, C.O. and Kardos, G., “Design In Materials Courses? Naturally!”, Report: Department of Mechanical and Aerospace Engineering, Carleton University, Ottawa, Canada K1S 5B6.

Abstract: A difficulty in both ABET and CEAB accreditation procedures is providing sufficient "design" content in the curriculum, whether in courses in the curriculum or in "capstone" projects. ABET [1] says:

"Engineering design is the process of devising a system, component, or process to meet desired needs. It is a decision-making process (often iterative), in which the basic sciences and mathematics and engineering sciences are applied to convert resources optimally to meet a stated objective. Among the fundamental elements of the design process are the establishment of objectives and criteria, synthesis, analysis, construction, testing and evaluation. The engineering design component of a curriculum must include most of the following features: development of student creativity, use of open-ended problems, development and use of modern design theory and methodology, formulation of design problem statements and specifications, consideration of alternative solutions, feasibility considerations, production processes, concurrent engineering design, and detailed system descriptions. Further, it is essential to include a variety of realistic constraints such as economic factors, safety, reliability, aesthetics, ethics, and social impact."

The CEAB has a similar viewpoint. The question is how can this be done, especially in various engineering science courses. The skills necessary to carry out the design process cannot be learned by listening to lectures but must be acquired by practice. Using engineering cases is one excellent way to provide a context for practicing these skills.

19. Whiteman, W.E. and Nygren. K.P., “Achieving the Right Balance: Properly Integrating Mathematical Software Packages into Engineering Education”, Journal of Engineering Education, Vol. 89, No. 3, pp. 331-336, July 2000.

Abstract: The art of engineering involves developing models of the world and acquiring information with which to design solutions to meet the needs of society. Historically, engineering educators have spent significant time applying mathematical techniques to analyse these models. Decades ago, the slide rule and electronic calculator transformed the way basic mathematical operations were performed. Today, the digital computer is similarly impacting the way more complex analytical techniques are applied. Specifically, mathematical software packages are introducing revolutionary changes to engineering problem solving and design. This paper considers the appropriate role of mathematical assistant software packages in engineering education. Recommendations to properly focus teaching efforts within the classroom are provided.

20. Wicker R.B. and Quintana R., “An Innovation-Based Fluid Mechanics Design Fabrication Laboratory”, Journal of Engineering Education, Vol. 89, No. 3, pp. 361-367, July 2000.

Abstract: As part of a four-week fluid mechanics laboratory, Mechanical Engineering students were challenged to design and manufacture the least restrictive flow nozzle for a standard teste condition within several design constraints. The Nozzle Design Challenge (NDC) combined analysis, design, manufacturing, and experimentation. The positive student response to the NDC was overwhelming. Formal evaluation of the NDC included the measured nozzle flow rates and the amount of time spent in

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the laboratory. The highest flow rate nozzle allowed substantially more flow than the nozzle with a 1-inch diameter hole used for demonstration. Every group spent more time in the laboratory than was scheduled, which may indicate high levels of motivation for the project. The examination scores covering the principles learned in this laboratory were compared to the previous semester’s students who did not perform the innovation-based design and fabrication project. After blocking out the effects of GPA, the results indicate that the students who undertook the design experience performed significantly better in the examination.

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ANEXO II

O Concurso de Projetos como Incentivo ao Ensino/Aprendizagem da Arte do Projeto nos Cursos de Engenharia

Marcius F. Giorgetti

Escola de Engenharia de São Carlos–USP C.P. 359, 13.560, São Carlos, SP

Valdemir G. Dantas

Climax S.A. Ind. e Comércio C.P. 14, 13.560, São Carlos, SP

Resumo - A técnica dos Concursos de Projeto tem sido usada com sucesso em diferentes países, como alternativa pedagógica para incentivar o desenvolvimento de atitudes fundamentais com relação à arte e a tecnologia do projeto. Os exemplos conhecidos através de informações bibliográficas são, entretanto, de âmbito local. No presente trabalho, descreve-se o Programa CLIMAX-EESC-USP de Incentivo ao Desenvolvimento Tecnológico, PCEIDT, elaborado para execução a partir de março de 1991 e dirigido aos estudantes de graduação das escolas de engenharia e tecnologia do País.

Introdução

Os concursos de projeto, como técnica pedagógica, têm sido usados com sucesso por diferentes educadores, com o objetivo de incentivar o desenvolvimento da criatividade nos estudantes de engenharia, assim como, de estimular o desenvolvimento de habilidades relativas à difícil arte/tecnologia do projeto.

Em Engineering Education 2001,1987, um relatório sobre a avaliação dos cursos de engenharia do Technion Institute de Haifa, Israel, uma excelente análise é apresentada sobre a evolução curricular dos cursos de engenharia nas últimas décadas. Identifica-se (e justifica-se) a cientifização das matérias e disciplinas, com o surgimento, crescimento e domínio das chamadas Ciências da Engenharia. Comenta-se a conseqüente natural adoção do método científico, baseado principalmente em atividades analíticas, e a também conseqüente marginalização dos procedimentos de síntese nas estruturas curriculares.

Deve-se lembrar, no entanto, que o ato de projetar é principalmente uma ação de síntese; uma ação ligada à reunião de partes e à criação de valor em função dessa própria estruturação; uma negação, portanto, do paradigma cartesiano que identificava o “valor” do conjunto à somatória dos “valores” das partes.

Nos concursos de projeto procura-se expor os participantes a situações que simulem as condições do “mundo real”. O problema objeto não é fechado, isto é, não tem uma solução correta. Das muitas soluções aceitáveis, uma é a melhor; sua identificação é feita através da maximização de uma função objetivo, aqui batizada de “Índice de Mérito”, que pode sempre ser definida como uma relação benefício/custo mais ou menos completa, ou complexa, tanto quanto se queira.

Esse tipo de orientação tem sido usada, por exemplo, pelos pioneiros Gaylord e Zorowski (Gaylord, E.W. e Zorowski, C.F., 1962; Zorowski, C.F. e Gaylord, E.W., 1963), e pelo

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seu sucessor, Siavash Eshghy (1966), os três no Carnegie Institute of Technology, em Pittsburgh, USA, onde o concurso é utilizado em uma atividade curricular específica. O mesmo tipo de atividade é descrita pelo Professor Oscar A. Andrés (1982), da Universidade Nacional de Bahia Blanca, Argentina, em função de sua utilização em uma disciplina de projeto estrutural do curso de Engenharia Civil.

No item que se segue, será descrito com mais detalhes o convênio firmado entre a CLIMAX S.A. e a Universidade de São Paulo, que permitiu a realização do Concurso de Projetos apresentado neste trabalho. Será evidenciada a principal característica que o diferencia dos exemplos citados anteriormente, qual seja, o seu nível de abrangência, atingindo-se todas as escolas de engenharia e tecnologia do País.

O Programa Climax-EESC/USP de Incentivo ao Desenvolvimento Tecnológico – PCEIDT e o Concurso de Projetos

O PCEIDT foi lançado em dezembro de 1990, e divulgado através de boletim informativo distribuído entre as escolas de engenharia e tecnologia do país. O texto preliminar tinha o seguinte teor:

“A CLIMAX Indústria e Comércio S.A., em associação com a Escola de Engenharia de São Carlos – USP, através do seu Centro de Tecnologia Educacional para Engenharia – CETEPE, apresenta o presente programa de incentivo ao desenvolvimento tecnológico, dirigido aos estudantes de graduação das escolas de engenharia e tecnologia do País.

O Programa tem como objetivos incentivar a arte e a tecnologia do projeto nos cursos de engenharia e tecnologia, assim como, propiciar a efetiva execução dos protótipos correspondentes a um determinado número de projetos selecionados pelas comissões julgadoras. Os protótipos executados pelos interessados serão posteriormente testados em bancos de ensaio, determinando-se, assim, quais são os “melhores” conjuntos projeto/protótipo. Os três melhores produtos finais qualificarão os alunos responsáveis para a premiação correspondente. O critério para o julgamento dos “melhores” será o mais objetivo possível, com base em um “Índice de Mérito” definido em artigo subseqüente.

O Programa CLIMAX-EESC de Incentivo ao Desenvolvimento Tecnológico envolve quatro etapas:

• Concurso de Projetos e a seleção das melhores propostas.

• Incentivo para a construção dos protótipos e sua apresentação, em São Carlos, durante a realização do Congresso de Iniciação Científica e Tecnológica em Engenharia – CICTE.

• Teste dos protótipos em bancos de ensaio e a conseqüente identificação dos três melhores resultados.

• A premiação correspondente, com a entrega dos Prêmios CLIMAX de Iniciação Tecnológica aos autores dos projetos selecionados, aos três primeiros colocados e às suas instituições de origem.

O Concurso. O Concurso de Projetos está aberto aos estudantes de graduação das escolas de engenharia e tecnologia do País.

Os estudantes participantes receberão, no início do ano letivo, instruções detalhadas, que definirão as condições gerais do projeto, assim como as especificações das características esperadas para o protótipo, quando testado em banco de ensaio.

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Em função dessas características, será definido um “Índice de Mérito”, um parâmetro quantificador das qualidades do produto final, com base na maximização de uma relação benefício/custo.

Por exemplo, imagine o projeto de um trocador de calor do tipo carcaça-e-tubos com a função de aquecer de pelo menos ∆T (dado) uma vazão Q1 (dada) de água à temperatura ambiente T1e usando uma corrente secundária de água com vazão Q2 (dada) e temperatura de entrada T2e (dada). Suponha que se especifique que a corrente primária passe pelo interior de tubos de cobre de diâmetro, marca comercial e tipos definidos.

Um Índice de Mérito adequado poderia ser, por exemplo,

21 pp GT f∆∆

∆=

onde: f = Índice de Mérito (oC m4/kgf3)

∆T = aumento de temperatura da corrente primária (oC)

G = peso do trocador vazio (kgf)

∆p1 = queda de pressão estática entre a entrada e a saída do escoamento primário (kgf/m2)

∆p2 = queda de pressão estática entre a entrada e a saída do escoamento secundário (kgf/m2)

Note-se que ∆T quantifica o benefício, enquanto que G quantifica o custo em termos do capital e ∆p1 e ∆p2 o custo em termos do custeio.

Os projetos que previssem o atendimento das especificações, devidamente demonstrado e justificado nos memoriais de cálculo, que antecipassem valores elevados para os “Índices de Mérito” previstos, e que exibissem boa apresentação técnica e normalização, classificariam os seus autores para a fase seguinte, a da construção dos protótipos.

A análise e seleção dos projetos será feita durante o mês de julho por uma comissão mista constituída por docentes da EESC e engenheiros da CLIMAX.

O Incentivo. Os estudantes cujos projetos tiverem sido selecionados na fase anterior receberão da CLIMAX S.A., através de sua instituição de ensino, um auxílio financeiro para a construção dos protótipos e para a sua apresentação, em São Carlos, durante a realização do CICTE – Congresso de Iniciação Científica e Tecnológica em Engenharia, organizado pela EESC, nos meses de dezembro de cada ano.

O Teste dos Protótipos. Todos os protótipos serão expostos em sessão especial do CICTE e testados em bancos de ensaio especialmente construídos para a tarefa. A operação será feita durante o congresso por técnicos da EESC e da CLIMAX S.A., sob a supervisão de docentes e engenheiros das duas entidades. Poderão também participar especialistas designados por agências de apoio ao ensino e pesquisa do País, pela Associação Brasileira de Ensino de Engenharia – ABENGE, e pela Associação Brasileira de Normas Técnicas – ABNT.

Dessa operação, resultarão definidos os “Índices de Mérito” de todos os protótipos e, consequentemente, identificados os três melhores produtos.

A Premiação. Os autores de todos os projetos selecionados para a construção de protótipos receberão certificados de menção honrosa.

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Os autores dos três melhores produtos, selecionados na etapa de teste, qualificam-se para receber os Prêmios CLIMAX de Iniciação Tecnológica, na forma de um diploma de menção honrosa e uma dotação em dinheiro. Os prêmios em dinheiro serão de 10.000, 4.500 e 2.000 BTN’s, respectivamente, para os 1o, 2o e 3o classificados.

As instituições de ensino correspondentes aos três projetos vencedores serão homenageados com uma placa alusiva ao evento como reconhecimento pela estimulação intelectual e apoio oferecidos aos seus alunos.

É o seguinte o texto final distribuído entre os candidatos à participação.

O Concurso de Projetos

Objetivos e Generalidades

O PCEIDT instituirá a cada ano um tema original, objeto do Concurso de Projetos e da Construção de Protótipos correspondente. O enunciado da proposta será definido em Memorial Descritivo específico, que será divulgado durante a primeira semana do ano letivo.

Estão convidados a participar, em caráter individual, estudantes de graduação regularmente matriculados em cursos de Engenharia ou de Tecnologia do País. A cada instituição de ensino que manifestar-se interessada pelo certame, será atribuído um número de quotas para a participação de seus alunos. Caso o número de candidatos ultrapasse o número de quotas, recomenda-se uma pré-seleção local nos mesmos moldes que a do Concurso.

Dentre os projetos recebidos, serão selecionados os 25 “melhores” para a fase seguinte, a da construção dos protótipos. Os estudantes cujos projetos tiverem sido selecionados, receberão da CLIMAX S.A., através de suas instituições de ensino, um auxílio financeiro para a construção dos protótipos, de acordo com os projetos, e para a sua apresentação, em São Carlos, durante a realização do CICTE – Congresso de Iniciação Científica e Tecnológica em Engenharia, organizado pela EESC-USP, nos meses de dezembro de cada ano.

Nessa oportunidade, os protótipos serão testados em bancos de ensaio, com o objetivo de determinarem-se os de melhor desempenho em função do “Índice de Mérito”, definido no Memorial Descritivo.

A Seleção dos Melhores Projetos

A seleção será feita por uma comissão mista, constituída por docentes da EESC e engenheiros da CLIMAX S.A.

Serão levados em conta diversos atributos de natureza técnica:

• Concepções que levem a previsões de valores elevados para o “Índice de Mérito”.

• Exatidão dos métodos e das operações apresentados no memorial de cálculo para o dimensionamento geral e para a previsão do “Índice de Mérito”.

• Suficiência, clareza e qualidade gráfica dos desenhos.

• Observância às normas técnicas (da ABNT, quando já disponível).

Memorial Descritivo para o PCEIDT-1991.

O objetivo do projeto é um trocador de calor do tipo carcaça e tubos (casco e tubos), que deve ser utilizado para aquecer de ∆T maior ou igual a 5,0 oC uma corrente de água, com vazão de 1,5 litros/minuto, originalmente a 25,0 oC, utilizando-se outra corrente de água, com

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vazão de 10,0 litros/minuto, originalmente a 50,0 oC. Na fase final de testes, os protótipos que não produzirem um ∆T maior ou igual a 5,0 oC, serão desclassificados.

As duas correntes devem ser mantidas em condições de absoluta não-miscibilidade. O trocador deve ser dimensionado para suportar uma pressão estática relativa de teste de 25,0 metros de coluna de água em cada uma das duas câmaras, sem vazamentos ou deformações permanentes visíveis.

O trocador deverá ser projetado de forma a permitir a desmontagem do feixe de tubos para a limpeza interna e externa dos tubos e do interior da carcaça. Para facilitar a limpeza interna, o trocador deverá ser projetado e construído com tubos retilíneos em toda a extensão.

O objetivo do projeto é a maximização do “Índice de Mérito” f, definido da seguinte forma:

fq p.pG.T f

∆∆∆

=

onde:

∆T = acréscimo de temperatura conseguido para a corrente de água fria (oC)

G = peso do trocador vazio (kgf)

∆pq = perda de carga entre a entrada e a saída da corrente de água quente (kgf/m2)

∆pf = perda de carga entre a entrada e a saída da corrente de água fria (kgf/m2)

O projetista deverá especificar qual das duas correntes circulará pelo interior dos tubos.

Note que f (oC m4/kgf3) quantifica uma relação benefício/custo, pois ∆T representa o benefício, enquanto que G quantifica o custo em termos do capital e ∆pq e ∆pf quantificam o custo operacional.

Os tubos especificados no projeto deverão ser produtos de linha fornecidos pela ELUMA S.A. Indústria e Comércio, Av. Alexandre de Gusmão, no 865, 09110, Santo André, SP; telefone 441-6633, telex 1144207, FAX 411-6767.

Os limites inferior e superior para o diâmetro nominal dos tubos são, respectivamente, 5,0 mm e 13,0 mm.

As entradas e saídas do trocador deverão ser flangeadas, projetadas de acordo com as normas da ABNT.

Prazos. As negociações com as Instituições de Ensino visando a formalização do relacionamento e a definição do número de quotas para cada uma, se estenderá até 19 de abril de 1991.

A entrega dos projetos, protocolada em São Carlos (CETEPE, Escola de Engenharia de São Carlos – USP), poderá ser feita até 14 de junho de 1991, às 17 horas. A remessa pelos correios poderá ser feita pelo SEDEX, até esta mesma data, de qualquer parte do Território Nacional.

Os projetos serão examinados durante o mês de julho de 1991; os resultados serão divulgados até 15 de agosto de 1991.

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Para quaisquer outras informações, dirigir-se à coordenação do Programa na EESC:

Prof. Marcius F. Giorgetti Universidade de São Paulo EESC/CETEPE Av. Dr. Carlos Botelho, 1465 13.560 – São Carlos – SP Fone (0162) 726222 Ramal 3173 FAX (0162) 719241 TELEX 162411

São Carlos, 20 de fevereiro de 1991.

Conclusões

No momento em que este texto foi elaborado, já havia mais de uma dezena de confirmações de instituições interessadas, assim como algumas dezenas de contatos individuais por parte de estudantes de todas as partes do território nacional.

Os autores, com base nesse início promissor, acreditam poder contar com resultados expressivos para apresentação no XI COBEM, a realizar-se em data quase que coincidente com a data de encerramento do PCEIDT-1991.

Agradecimentos

Os autores agradecem à Universidade de São Paulo que, através de sua Escola de Engenharia de São Carlos, e particularmente do Centro de Tecnologia Educacional para Engenharia – CETEPE, tem viabilizado a realização deste projeto. Agradecimentos de igual escala são apresentados à CLIMAX S.A., por sua visão avançada e pelo apoio financeiro e logístico oferecidos.

Referências Bibliográficas

Andrés, O.A., “Breve Comunicación sobre Estudios y Experiencias Realizadas Acerca del Estimulo y Desarrollo de la Creatividad”, Anais do Seminário Latinoamericano sobre “Nuevos Metodos para la Enseñanza de la Ingeniería”, UNESCO – UPAI – UNSJ, San Juan, Argentina , 1982.

Engineering Education 2001 – The Samuel Neaman Institute/Technion Report, In Engineering Education, Vol. 78, number 2, pp. 105-123, November 1987.

Eshghy, S., “Engineering Design Contest”, Bulletin of Mechanical Engineering Education, Vol. 5, no 3, pp. 187-190, julho-setembro, 1966.

Gaylord, E.W. e Zorowski, C.F., Mechanical Engineering, 84, 30, 1962.

Zorowski, C.F. e Gaylord, E.W., Mechanical Engineering, 85, 34, 1963.

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Abstract

Design Contests, as a teaching alternative, have been used successfully in different countries with the objective of fostering the development of fundamental attitudes in engineering students in connection to the art and technology of design. The cases reported in the literature are, however, of local breadth, involving in general students of the same class or the same school.

In the present paper, the Program CLIMAX/EESC/USP for the Incentive of Technological Development, PCEIDT, established to start in March 1991, and dedicated to engineering and engineering technology students of the whole country, is described.

Its objectives are the incentive of the art and technology of design as well as the offering of means for the actual construction of a number of prototypes selected as the best entries by the judging committee. The prototypes, built by the designers according to the specifications of the designs, are tested in the laboratory to find the “best” final result. The three best options qualify the designers and their schools for prizes. The criterium for selection of the “best” entries is the most objective the possible, and is based upon a previously defined “merit index” as described in the paper.”

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Painel 1

Causas e Conseqüências da Evasão nos Cursos de Engenharia Química

1. Evasão nos Cursos de Engenharia Química Profa. Adriane Salum UFMG

2. Causas e Conseqüências da Evasão nos Cursos de Engenharia Química Prof. Antônio Eurico Belo Torres UFCE

3. Causas e Conseqüências da Evasão nos Cursos de EQ Prof. Carlos Russo

UERJ

4. Causas e Conseqüências da Evasão Profa. Keiko Wada FURGS

Mediador: Prof. João Alexandre Ferreira da Rocha Pereira UNICAMP

EVASÃO NOS CURSOS DE ENGENHARIA QUÍMICA

Adriane Salum Coordenadora do Curso de Graduação em Engenharia Química

da Universidade Federal de Minas Gerais

Belo Horizonte – Minas Gerais

A evasão no ensino superior brasileiro vem sendo cada vez mais estudada, uma vez que trata-se de um indicador de eficiência do sistema de educação superior. Verifica-se, hoje, que várias das causas e conseqüências da evasão nos cursos de graduação de instituições de ensino superior brasileiras são comuns. Por esse motivo, ao se discutir a evasão de um curso específico, discute-se, automaticamente, alguns aspectos da evasão em outros cursos dessas instituições.

Várias são as causas responsáveis por esse fenômeno, sendo estas de natureza tanto externa quanto interna ao próprio sistema. A necessidade de uma análise crítica dessas causas torna-se imperativa para a formulação de uma política acadêmica consistente e agressiva para cada uma das diversas áreas do saber.

Como causa externa da evasão na área de Ciências Exatas, pode ser destacado o fato de que, no nosso país, o desenvolvimento econômico é cíclico, e função das medidas econômicas adotadas ao longo dos diversos governos, o que atinge, sobremaneira, a área de Engenharia, e, em especial, a de Engenharia Química. Um exemplo disso é a época do chamado “milagre brasileiro”, na década de 70. Em função da política adotada, do nacionalismo exacerbado, o governo investiu demasiadamente na construção de estradas, no desenvolvimento do país, e, conseqüentemente, houve um grande aumento na demanda do mercado por engenheiros e da procura dos estudantes por essa profissão. Uma análise do custo/benefício naquele momento encorajava o estudante a ingressar em um curso extremamente denso como o de Engenharia Química. Isso explica, portanto, porque, em função de uma conjuntura externa à Universidade, o aluno, ao se deparar com um mercado desfavorável e um curso difícil, acaba por evadir-se desse, quer seja por desistência ou por reopção para uma outra área de maior “apelo” ou de menor investimento pessoal. Essa é, também, uma das causas da redução da demanda pelo cursos de Engenharia em todo o país, atualmente.

Essa questão associada à área é muito interessante. Observa-se que há uma variação muito grande no percentual de alunos evadidos em função da área. Na Universidade Federal de Minas Gerais, por exemplo, enquanto a evasão na área de Exatas encontra-se, entre 30 e 40%; na área de Ciências Humanas, ela está entre 20 e 30%; e na de Ciências Biológicas, é inferior a 10%, para a maioria dos cursos. A baixa evasão em profissões como medicina ou odontologia, por exemplo, explica-se pelo fato de que o atendimento a pessoas está sempre presente, independentemente das questões econômicas, ou seja, existe uma demanda permanente por esse tipo de profissional, além do que existe uma questão de status intrínseca à área biológica, em função, talvez da relação de dependência médico-paciente. No caso da medicina, por exemplo, que é uma profissão que lida com a vida e a morte, está associado um certo poder, daí o status mencionado. Quanto à área de Ciências Humanas, ela dá vazão a angústias pessoais ou a talentos, associadas a questões políticas ou literárias, questões próprias do ser humano. Já a imagem associada à Engenharia é a de um estilo de vida duro e competitivo, e com um retorno financeiro não muito atrativo, a não ser em alguns poucos casos isolados. Segundo Elaine Seymour, socióloga da Universidade do Colorado (USA), em “The Loss of Women from Science, Mathematics and Engineering Undergraduate Majors: An Explanatory Account” (Science Education, 79 (4) p.437-473, 1995), estudos realizados em universidades americanas mostram que muitos estudantes, de elevada capacidade, rejeitam a

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priori a área de Exatas por acharem que trata-se de uma área com grande ênfase na competição individual, com uma visão estreita, e que não incentiva e não oferece oportunidades para o aprendizado cooperativo e coletivo.

Dentre as causas internas da evasão nos cursos de Engenharia Química do país, duas podem ser consideradas as maiores responsáveis pelo quadro atual: a recepção ao aluno ingressante e a estrutura curricular do curso, com destaque aos problemas associados ao ciclo básico. O quadro, hoje, em sua maioria, é que o aluno ao ingressar em um curso superior se depara com uma realidade bem diferente da existente no segundo grau. Dentro dos cursos, ele é mais um; não existe mais aquela preocupação com o individual, muito presente no 2o grau. Tem-se que, se por um lado o aluno passa a ter maior liberdade para definir suas opções, por outro ele encontra-se despreparado para enfrentar essa nova realidade. E se não houver uma sensibilidade por parte das pessoas envolvidas com o curso (coordenador, professores) para ajudar esses alunos a vencerem as dificuldades iniciais, eles poderão experimentar um insucesso repetido, seguido de uma baixa em sua auto-estima, o que, além de elevar os índices de retenção nos primeiros períodos do curso, pode levar ao abandono do curso por parte desses alunos. E esse quadro poderá ser agravado se, para lecionar nos primeiros anos do curso, forem designados professores pouco entusiasmados, didaticamente fracos e pouco sensíveis ao problema, que acabam culpando o nível dos alunos pelos maus resultados.

Aliado a esse problema, uma outra dificuldade se configura ainda na maioria dos cursos de Engenharia do país, a estrutura curricular dos cursos. Os currículos, ainda hoje, são organizados com uma divisão bem definida entre ciclo básico e ciclo profissional, não havendo, muitas vezes, elo entre as disciplinas dos dois ciclos. Tal fato desestimula os alunos, que passam dois anos estudando apenas Física, Química e Matemática, de uma maneira descontextualizada. Levantamentos feitos em diferentes cursos de Engenharia do país mostram que mais de 50% da evasão ocorre ainda no ciclo básico, ou seja, ainda nos dois primeiros anos do curso, antes mesmo do aluno conhecer o conteúdo profissionalizante de seu curso. Nos cursos de Engenharia Química, as disciplinas de Física e de Cálculo são as principais responsáveis pelos altos índices de retenção no ciclo básico, que, conforme já mencionado, alimenta a própria evasão.

Um outro aspecto importante de se analisar para se avaliar a evasão refere-se ao perfil do aluno ingressante nas instituições de ensino superior. E esse, em muitos cursos, poderá ser diferente nas instituições públicas e privadas. A título de exemplo, é mostrado um caso particular da Universidade Federal de Minas Gerais, onde destaca-se a importância da avaliação do perfil do aluno ingressante nos estudos de evasão. Na UFMG, o vestibular tem funcionado como um filtro sócio-econômico com duas componentes: a escolha do curso e o desempenho no vestibular.

A influência da estratificação social dos alunos pode ser notada já na escolha da carreira, na ocasião do vestibular. Estudos, realizados por Braga et al. (1999), na Universidade Federal de Minas Gerais, mostram que cursos como Medicina, Odontologia, Direito, Computação, Arquitetura são mais procurados por candidatos de nível sócio-econômico mais elevado, ao passo que em cursos como Enfermagem, Biblioteconomia e os de licenciatura predominam alunos de renda mais baixa. Os alunos de baixa renda são, também, os preponderantes em cursos noturnos. Fazendo-se uma avaliação da demanda por vagas no vestibular da UFMG, em dois diferentes momentos, 1990 e 1997, observou-se um grande aumento da demanda por vagas. Um dos motivos para isso foi ter havido um aumento significativo do número de alunos que concluíram o segundo grau em Minas Gerais entre esses dois anos. Em 1990, haviam concluído o 2o grau cerca de 50.000 alunos, dos quais 50% eram oriundos da rede pública. Já, em 1997, esse número subiu para 150.000, dos quais 75% eram da rede pública. Mas o interessante é que o aumento da demanda por vagas por curso não foi uniforme. A demanda cresceu, e de uma forma pronunciada, principalmente nas carreiras de menor prestígio social da área biológica como Enfermagem e Ciências Biológicas, em cursos da área de artes, como Música e Belas Artes, nas carreiras que oferecem a habilitação licenciatura, como Geografia e Química. Na área de Humanas, o curso de Biblioteconomia também apresentou um aumento

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da demanda bem superior à média. Foi observado que esse crescimento na demanda estava associado a um aumento sensível no número de candidatos com menor poder aquisitivo. Em áreas como as Engenharias, Economia e Odontologia, o aumento da procura foi inferior à média ou houve até mesmo uma retração. Em cursos de maior status, como Medicina, Direito, Arquitetura e Computação, o aumento da demanda apenas acompanhou a média da universidade.

Correlacionando-se o desempenho no vestibular dos candidatos com o seu perfil, observou-se que os fatores sócios-econômicos só influiam em cursos de maior prestígio. A maior aprovação nesses cursos era de alunos de renda mais elevada, que estudaram em escolas particulares no turno diurno e cujos pais possuíam diploma de curso superior. Verificou-se, também, que o desempenho no vestibular era, ainda, função do sexo do candidato. Em 1999, do total de candidatos inscritos para o vestibular da UFMG, 60% eram mulheres, no entanto os homens foram aprovados em maior proporção. Mas após o ingresso, o desempenho das mulheres foi, em média, melhor do que o dos homens, desde o primeiro período do curso.

Quanto à influência do perfil do aluno na evasão, observou-se que, em praticamente todas as carreiras, a evasão de mulheres é menor do que a de homens. E, com relação ao fator sócio-econômico, este pouco interfere na evasão, praticamente desaparecendo após o ingresso do aluno no curso. Menos de 2% dos evadidos na UFMG são alunos carentes. A Universidade para esses alunos funciona como uma possibilidade de ascensão social. Além disso, em algumas Universidades, esses alunos têm algum tipo de assistência. Na UFMG, foi observado que, de um modo geral, a evasão em cursos noturnos é maior que em cursos diurnos. Um estudo realizado com alunos evadidos do curso noturno de Química da UFMG mostrou que a causa da evasão de estudantes que trabalhavam variava com a sua faixa salarial. Os alunos que recebiam em torno de 8 salários-mínimos largavam o curso pela dificuldade de conciliarem trabalho e estudo. Já os que ganhavam em torno de 13 salários o abandonavam por não estarem dispostos a comprometer o seu trabalho para obtenção do diploma.

Outros fatores podem, também, ocasionar a evasão de alunos de um determinado curso. Pode acontecer do aluno escolher um curso sem ter um conhecimento prévio do mesmo, e se decepcionar ou ver que não era exatamente aquela a sua aspiração após cursar alguns períodos, e evadir-se. No caso da Engenharia Química, mais que em outros cursos, é comum encontrar alunos que fizeram Engenharia Química porque têm uma grande facilidade ou predileção, em especial, por Química e também por Matemática. No entanto, em virtude de trabalhos que os Colegiados de Curso e as Pró-Reitorias de Graduação vêm fazendo no sentido de melhor divulgar e apresentar os diferentes cursos à sociedade, casos de alunos que ingressam em um curso sem conhecê-lo direito têm diminuído.

Deficiências de aprendizagem no 2o grau podem, também, levar à desistência em cursos difíceis e densos como o de Engenharia Química, e que exigem um certo grau de abstração. Também são comuns casos de alunos com dificuldades financeiras que desistem do curso ou pedem reopção para outros que funcionem no turno noturno, por necessidade de trabalhar para o auto-sustento ou sustento da família.

Cabe, ainda, ressaltar alguns aspectos interessantes levantados por Gazzi & Guimarães, a partir de dados dos cursos de Engenharia da UFMG. Foi observado que, na UFMG, em que o acesso à Universidade pode ocorrer, além do vestibular, por mecanismos como a reopção, transferência, obtenção de novo título, rematrícula e continuidade de estudos, a evasão é maior entre os alunos que tiveram acesso à Universidade por outros mecanismos que não o vestibular. Verifica-se, também, que os mecanismos de ingresso mais utilizados, que não o vestibular, são a transferência e a reopção, sendo que a evasão é maior entre os alunos oriundos de transferência do que os de reopção. Comparando-se a evasão entre os 6 cursos de Engenharia da UFMG, Mecânica, Elétrica, Civil, Química, Metalúrgica e Minas, foi observado que o Curso de Engenharia Química possui a segunda menor evasão, estando

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atrás apenas do Curso de Engenharia Elétrica. Além disso, é o curso que apresenta o menor número de alunos que ingressaram no curso por outro mecanismo que não o vestibular, fruto de sua baixa evasão que não atinge 20%. Dados da década 90 mostram uma diminuição na taxa de evasão em comparação com a década de 80.

O primeiro passo para se combater a evasão é, sem dúvida, ter na coordenação dos cursos pessoas sensíveis ao problema e que consigam conscientizar os professores de sua importância. A partir daí, é necessário investir de forma incisiva na motivação dos estudantes, que é a principal medida para conter ou minimizar a evasão. Para isso, a escolha dos docentes para lecionar nos primeiros anos deve ser cuidadosa, priorizando-se professores mais experientes, mais entusiasmados, com boa didática e sensíveis às dificuldades que os estudantes enfrentam principalmente nos primeiros anos do curso. A verticalização dos currículos e a implementação de currículos mais “enxutos” é fundamental para estimular mais os alunos. E é necessário um maior e melhor encadeamento das disciplinas do ciclo básico com as do ciclo profissional. Alterações curriculares já estão sendo implementadas em vários dos cursos de Engenharia Química do Brasil, e cursos já estão sendo autorizados e avaliados dentro dessa perspectiva, fato estimulado pelas Diretrizes Curriculares dos Cursos de Engenharia. No entanto, principalmente nas Universidades onde o ciclo básico é lecionado por institutos independentes, é difícil a redução de cargas horárias. Na Engenharia Química, já é uma prática mais antiga, a existência de uma disciplina de Introdução à Engenharia Química nos primeiros períodos, visando dar uma noção sobre a Universidade e a área de Engenharia Química, trazendo para mais perto esses alunos ingressantes. É importante, também, que os cursos incluam em suas grades atividades extracurriculares, como estágios, iniciação científica, participação em congressos, dentre outras, que, sem dúvida, promovem um maior envolvimento dos alunos com seu curso. Também, a introdução de tutorias no curso pode corrigir rumos na vida acadêmica do aluno.

Todas essas ações são fundamentais para evitar evasões elevadas, que caracterizam os cursos como pouco eficientes, o que se constitui em desperdício de recursos públicos, possibilitando, inclusive, retaliações por parte do governo federal em se tratando de universidades federais. Em alguns casos, onde esses índices ultrapassam 60 a 70%, cursos podem até ser fechados. Apesar de não ser o caso da Engenharia Química, tem-se que, para uma carreira com uma demanda de mercado significativa, um curso com evasão elevada não estaria cumprindo um de seus papéis que é o de atender o mercado.

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Referências Bibliográficas

Comissão Permanente de Avaliação Institucional: UFMG-PAIUB. Universidade Federal de Minas Gerais. Pró-Reitoria de Graduação (2000) Caderno de Avaliação 3. 140p. (Coletânea de artigos sobre evasão na UFMG).

Braga, M.M.; Peixoto, M.C.L.; Bogutchi, T. F. (1999) A evasão no ciclo básico da UFMG. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação. Associação de Política e Administração da Educação – ANPAE, Porto Alegre, v.15, no 1, p. 49-59.

Guimarães, Helder, A. & Salum, M. J. G. (1995) Uma Análise da Trajetória dos Estudantes de Engenharia da UFMG. XIII Cobenge. Recife, 10p.

Seymour, Elaine. The Loss of Women from Science, Mathematics and Engineering Undergraduate Majors: an Explanatory Account. (1995), Science Education, 79(4), p.437-473.

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CAUSAS E CONSEQÜÊNCIAS DA EVASÃO NOS CURSOS DE ENGENHARIA QUÍMICA

Antônio Eurico Belo Torres Departamento de Engenharia Química, Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, Brasil

Nos últimos anos, os Programas de Graduação em Engenharia Química têm percebido a necessidade de alterar os paradigmas do ensino, para adequá-los às novas necessidades profissionais e tecnológicas. Flexibilidade curricular, ensino ativo, ensino centrado no aluno, enxugamento de carga horária, fragmentação de conteúdos, articulação com a Pós-graduação, etc., foram alguns conceitos e fundamentos que surgiram, no nosso caso, não somente com objetivo de resolver os problemas específicos do ensino, mas também resolver em parte o grave problema de evasão de alunos dos cursos de engenharia química.

Este problema, menos grave em algumas áreas da saúde e das humanidades, não é específico do Brasil. Em boas universidades da Europa, o índice de evasão nos cursos de engenharia chega a mais de 50% ao final do primeiro ano. Simultaneamente ao problema da evasão se juntam os de represamento, em função dos elevados índices de reprovação, especialmente, nas disciplinas de física e matemática. Como conseqüência desse processo, visualizamos o grave problema do desperdício de recursos físicos, financeiros e humanos dela decorrente, a deterioração dos indicadores de produtividade, além da perda de motivação de docentes e alunos, tudo concorrendo para enfraquecer a defesa da universidade pública.

Procurando as razões que levam a esse insucesso, a única certeza que se chega é que o problema não pode ser tratado de forma simples nem tem solução única. Trata-se de um problema complexo, onde várias causas concorrem simultaneamente com maior ou menor grau de importância. As causas e as parcelas de contribuição de cada uma delas para o índice de evasão do Curso de Engenharia Química na Bahia, que tem um pólo Petroquímico importante, não devem ser as mesmas e os com os mesmos pesos daquelas que compõe o índice de evasão do Curso de Engenharia Química da Paraíba, situado em Campina Grande, numa região de pouca concentração industrial. As causas (e seus pesos) na evasão no Curso de Engenharia Química da UNICAMP, universidade pública com um forte Programa de Pós-Graduação, devem ser diferentes das do curso de Engenharia Química da Universidade de Salvador- UNIFACS, uma universidade privada, com um curso ainda em implantação. É importante, pois, que cada Curso de Engenharia Química mantenha um programa de avaliação que inclua a evasão como um importante item de avaliação.

As causas mais freqüentemente apontadas envolvem desde a falta de informação do egresso, passando por problemas pedagógicos e indo até a problemas de avaliação e gestão. Algumas dessas causas:

Desconhecimento da profissão. O site Guia das Profissões, muito utilizado por estudantes vestibulandos, assim define o Engenheiro Químico: Engenheiros Químicos: desenvolvem produtos químicos como produtos de limpeza, fertilizantes, medicamentos;

Mercado de trabalho. É natural que a demanda pelas carreiras universitárias reflita, pelo menos parcialmente, as sinalizações e os estímulos oriundos do mercado de trabalho;

Perda de Prestígio da Profissão. Há referências de estudos realizados em universidades americanas, que indicam a perda de prestígio das áreas de exatas.

Metodologia de Ensino. Há muitos professores com mentalidades pouco atualizadas em termos pedagógicos, muitas vezes os mais capazes, voltados exclusivamente para suas atividades de pesquisa e as publicações científicas que lhes garantem o prestígio de pesquisador de renome.

Supervisão e Organização Curricular. Carga horária excessiva, pouca articulação com a Pós-Graduação, pouca flexibilidade, pouco ou nenhum controle sobre a execução dos planos das disciplinas, limitações de ordem material para apoio da graduação, estanqueidade entre as disciplinas, ausência de vinculação evidente com a prática industrial, etc.

Reprovação nas disciplinas básicas. Há indicações que a maioria dos evadidos depois de dois ou três anos após o ingresso têm pelo menos duas reprovações.

A questão que se coloca, então, é o que fazer para resolver este grave problema da graduação em Engenharia Química? Embora não se tenha um diagnóstico claro sobre a questão da evasão - resultante, com toda certeza, de uma conjunção de efeitos, alguns deles discutidos acima - parece que no caso da Engenharia Química uma solução deve envolver necessariamente várias medidas, que toquem os pontos acima levantados, entre as quais podemos citar:

Promover periodicamente reforma curricular. Realizar revisões regulares do currículo com vista a mantê-lo atualizado; Reforçar o currículo nas áreas de Economia e Gestão e das Humanidades; Reforçar o currículo nas áreas meio ambiente, biotecnologia e energias limpas; Aperfeiçoar os mecanismos de acompanhamento e avaliação do Estágio Curricular em empresas; Oferecer ações de formação complementar, extracurricular, dirigidas a áreas de interesse de formação dos alunos; Estimular a prática de estudo independente, visando uma progressiva autonomia profissional e intelectual do aluno; Dar reconhecimento de conhecimentos, habilidades e competências adquiridas no âmbito da iniciação científica, da extensão e da monitoria; Apoiar a infra-estrutura de ensino (softwares pedagógicos); Criação de disciplinas, no final do curso, que possibilitem a integração dos conhecimentos adquiridos.

Reforçar o acompanhamento dos alunos. Promover a detecção precoce de problemas e a correspondente orientação; Implantar um programa de atendimento e orientação aos alunos; Promover e facilitar aos alunos o acesso às informações relevantes; Promover a comunicação dos estudantes com os Órgãos de Gestão, os departamentos, o Coordenador do Curso e os docentes, através de meios eletrônicos como a Internet, disponibilizando um e-mail para cada aluno; Realizar estudos para detecção e combate aos casos mais graves de insucesso escolar; Reforçar os programas de monitoria; Realizar um trabalho de estudo das causas de evasão.

Assegurar a qualidade do ensino; Promover oportunidades para o aperfeiçoamento e a formação de todos os docentes em práticas pedagógicas que aprimore sua capacidade de ensino; Realizar esforço no sentido de criar incentivos para aqueles que desenvolvam práticas inovadoras de ensino; Reforçar o papel da avaliação discente como instrumento de melhoria da qualidade do ensino; Implantar um Programa de Avaliação da Execução dos Planos de Ensinos, visando um maior controle da qualidade das disciplinas ministradas; Organizar workshops para análise dos relatórios dos processos de avaliação do MEC, com vista a definir os procedimentos mais adequados de atender as recomendações neles contidas; Desenvolver e promover a utilização de tecnologias modernas no ensino; Aprimorar cada uma das disciplinas do currículo, tanto em seus conteúdos como nos equipamentos e materiais necessários; Ampliar os laboratórios de ensino de Engenharia Química para garantir uma maior componente prática e experimental no ensino ministrado; Facultar aos alunos um ambiente de ensino/aprendizagem de qualidade, em termos de infra-estruturas, recursos e de acesso a esses recursos.

Buscar aumentar a procura pela Engenharia Química entre os alunos do ensino secundário. Criar material de divulgação do curso; Promover visitas de divulgação às Escolas do Ensino Secundário com equipes bem treinadas; Apoiar e reforçar iniciativas dos alunos na organização de Eventos relacionados à Engenharia Química, procurando atrair alunos do Segundo Grau para esses eventos; A ABEQ deve preparar material de informações sobre a Profissão do Engenheiro Químico e encontrar meios de fazer com que sejam utilizadas por empresas que orientam os estudantes na escolha de suas profissões, especialmente na internet.

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Disciplinas Básicas. Encontrar uma solução para a organização do ensino das disciplinas básicas, particularmente das matérias de Matemática e de Física; Buscar a integração entre os ciclo básico e profissional, através da permeação de disciplinas do ciclo profissional no ciclo básico e vice-versa. Deve-se, também, fortalecer as coordenações de curso, para que estas promovam, entre outras coisas, um maior contato e intercâmbio entre os professores do ciclo básico e do ciclo profissional.

Pós-Graduação. Integrar, progressivamente, Graduação com Pós-Graduação, através de flexibilização da oferta das disciplinas e da participação de alunos de Graduação nos trabalhos de pesquisa da Pós-Graduação; Colocar os melhores professores, os mais experientes e mais titulados, para lecionar nos primeiros anos, evitando que as disciplinas dos primeiros anos sejam lecionadas por professores inexperientes; Encorajar a participação de estudantes na pesquisa e na organização dos grupos de pesquisa;

Laboratórios de informática. Manter salas e laboratórios de informática, bem como salas de trabalho em grupo, em número suficiente face ao número de alunos, assegurando o adequado acesso dos recursos disponibilizados;

Finalmente, é importante ressaltar a necessidade de que cada instituição inclua a evasão em seus sistemas de avaliação, e as experiências colhidas sejam publicadas, para que a pluralidade de percepções observada, oriente as ações a serem adotadas. Espera-se que as propostas que surgirem deste levantamento, venham consubstanciar e fortalecer as ações a serem implementadas, no tocante à melhoria do ensino de graduação de engenharia química.

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CAUSAS E CONSEQÜÊNCIAS DA EVASÃO NOS CURSOS DE EQ

Carlos Russo Prof. Titular do Depto. de Tecnologia de Processos Bioquímicos

da Universidade Estadual do Rio de Janeiro

Coordenador do Curso de Especialização em Química Ambiental do IQ/UERJ

1. Preliminares

Há pouco menos de uma década, a evasão escolar nos Cursos de Engenharia Química, nota-damente aquela que ocorria no Ciclo Básico dos Cursos de Engenharia Química, já se confi-gurava como um motivo de preocupação, tanto é que este foi um tema de debate específico dentro do ENBEQ 93.

É bem verdade que desde então e, talvez, de sempre, expressiva parcela desta evasão ainda ocorre no Ciclo Básico dos Cursos.

No âmbito da SESu/MEC, foi constituída em 1995 uma Comissão Especial de Estudos sobre a Evasão nas Universidades Públicas Brasileiras, com o objetivo específico de quantifi-car a evasão escolar das Instituições de Ensino Superior Públicas (IESP), chegando até à pu-blicação de um alentado trabalho sobre este desafiante problema. Este trabalho, publicado em 1997 pela SESu/MEC, teve como título: “Diplomação, Retenção e Evasão nos Cursos de Gra-duação em Instituições de Ensino Superior Públicas”, no qual são tabulados dados relativos aos alunos que ingressaram na IESP no período 84/88. No caso particular da Engenharia Quí-mica, foram estudadas 5 séries históricas, quais sejam, as séries relativas aos alunos que in-gressaram no curso entre o 1° semestre de 1984 e o 1° semestre de 1986 e que, de acordo com o prazo máximo de integralização curricular (9 anos), deveriam ter concluído o curso entre o 2° semestre de 1992 e o 2° semestre de 1994.

Em seu texto introdutório (vide pg. 18), que tomo a liberdade de aqui reproduzir, a Co-missão constatou que:

A evasão de estudantes é um fenômeno complexo, comum às instituições universitárias no mundo contemporâneo. ...

...Tais estudos têm demonstrado não só a universalidade do fenômeno como a relativa homogeneidade de seu comportamento em determinadas áreas do saber, apesar das diferen-ças entre as instituições de ensino e das potencialidades sócio-econômico-culturais de cada país. Um exemplo é o estudo de [Latiesa, 1992] que abrangeu universidades européias e nor-te-americanas e investigou o seu desempenho numa série histórica de 1960 a 1986. O estudo (de Latiesa) apontou que os melhores rendimentos do sistema universitário são apresentados pela Finlândia, Alemanha, Holanda e Suíça enquanto que os piores resultados se verificam nos Estados Unidos, Áustria, França e Espanha. Nos Estados Unidos, por exemplo, “as taxas de evasão estão em torno de 50% e esta porcentagem é constante nos últimos trinta anos”; a mesma constância se verifica na França onde as taxas, em 1980, eram de 60 a 70% em algu-mas Universidades. Já na Áustria, o estudo aponta para um índice de 43%, sendo que, apenas 13% dos estudantes concluem o seu curso nos prazos previstos...

...Abrangendo o conjunto daquelas instituições, o estudo conclui que o conjunto das Uni-versidades registrava 19 diplomados para cada 100 ingressantes nos Cursos, o que significa uma taxa acumulada de evasão de 81%.

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Mesmo reconhecendo as limitações de suas conclusões, a Comissão decidiu por caracte-rizar o termo evasão definindo-a como:

evasão do curso: quando o estudante se desliga do curso superior em situações diversas, tais como: abandono (deixa de se matricular), desistência (oficial), transferência ou reopção (mudança de curso), exclusão (por norma institucional);

•

evasão da instituição: quando o estudante se desliga da instituição na qual está matricula-do;

•

evasão do sistema: quando o estudante abandona de forma definitiva ou temporária o ensi-no superior;

•

2. Causas Estruturais

Os dados sobre a evasão, penosamente levantados e publicados neste relatório da SESu são apresentados na forma de dezenas de tabelas relativas às áreas do conhecimento que inte-gram o sistema de ensino das IESP.

Provavelmente, estas dificuldades decorreram do fato de que as próprias IESP se com-portam como se ignorassem a existência do problema da evasão, comportamento esse que, se traduzido em termos de uma empresa de processamento químico, ou qualquer outra empresa do setor produtivo, acarretaria a sua acelerada falência, caso, evidentemente, um Ministério ou uma Secretaria Estadual ou Municipal competente não lhe viesse em socorro através dos di-nheiros públicos.

Neste, e em muitos outros casos, a administração das IESP, quando muito, se limitam a lavrar e a protocolar os respectivos Autos de Constatação, ou seja, se limitam a, através do protocolo do pedido de trancamento da matrícula, registrar o abandono temporário do aluno, abandono esse que via de regra se torna permanente. No caso em que o aluno, simplesmente sai de cena, sem se preocupar em registrar o seu afastamento, a evasão correspondente não é computada.

Os quadros a seguir servem para ilustrar os percentuais relativos à diplomação, à reten-ção e à evasão nas IESP, por áreas e por cursos, sendo particular para os Cursos de Enge-nharia Química.

De uma análise dos dados apresentados encontrados nas tabelas apresentadas no Ane-xo 1, podemos constatar que na TABELA 1 – DEMONSTRATIVO GERAL, o percentual de e-vasão é menor na área de Ciências da Saúde (22 %), enquanto que o maior percentual se concentra na área das Ciências Exatas e da Terra (59%), ficando a área de Engenharia com um valor no entorno de 44%. Estes números, provavelmente, refletem o fato, já de longa data observado, de que o número de empregos, principalmente para a área de engenharia, tem di-minuído sobremodo.

Para auferir uma renda oriunda do seu trabalho profissional na área das Ciências da Sa-úde, por exemplo, o profissional formado não precisa, necessariamente, estar vinculado a um emprego (vide, por exemplo, a TABELA SAU2 – SUB-ÁREA MEDICINA), onde os números da evasão, no caso dos Cursos de Medicina, são, com umas poucas exceções, substancialmente menores do que a média da área. Por outro lado, no caso dos Cursos de Química/Química Industrial, Física e Matemática, esses números, que se encontram nas tabelas EXA4.3, EXA4.4, EXA6.5 e EXA9.1 são substancialmente elevados, em virtude, presumo eu, de que uma das poucas opções profissionais aberta aos concluintes desses cursos se resume às ati-vidades docentes em escolas de Segundo Grau, nas quais, cumpre frisar, a remuneração do trabalho está em valores muito aquém do que deveria estar.

No que se refere aos cursos da área de engenharia (TABELA ENG – DEMONSTRATIVO DA SUB-ÁREAS DE ENGENHARIA), a evasão na Engenharia Química (50%) é menor somen-te quando comparada com a que ocorre na Engenharia de Minas (54%).

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No caso da Engenharia Química, a TABELA ENG6 – SUB-ÁREA ENGENHARIA, lista os números relativos às várias instituições, chegando, no caso específico da Escola de Quími-ca/UFRJ, a 54%.

A esta altura, deve ser ressaltado que a Comissão se limitou a tabelar as informações fornecidas pelas IESP, informações estas que se referiam apenas ao aspecto quantitativo do problema, sem nenhuma informação referida ao aspecto qualitativo, ou seja, o “por quê da e-vasão” ou “quais as causas da evasão”. Não obstante reconhecer que estas causas estariam inseridas dentro de um contexto meramente especulativo, a Comissão apontou alguns fatores determinantes da evasão, bem como cuidou de sugerir a adoção de medidas corretivas para a sua remediação – vide o capítulo CONSIDERAÇÕES FINAIS na pg. 136 da publicação do MEC.

3. Causas da Evasão Escolar nas IESP1

a. Fatores individuais dos alunos

• habilidade de estudo

• personalidade

• formação escolar anterior

• escolha precoce da profissão

• inadaptabilidade à vida universitária

• incompatibilidade entre o horário de trabalho e o horário de estudo

• desmotivação com as carreiras de segunda ou terceira opção no Vestibular

• dificuldades na relação ensino-aprendizagem (reprovações)

• desinformação sobre a natureza dos cursos

• novos interesses

b. Fatores internos às IESP

• questões de natureza acadêmica (curricula longos e desatualizados, rigidez de pré-requisitos, falta de clareza do projeto pedagógico do Curso, etc.)

• questões didático-pedagógicas (critérios de avaliação do desempenho escolar)

• limitações da capacidade didático-pedagógica dos docentes

• ausência de programas de estudo extra-classe (Monitoria, Iniciação Científica, PIBIC, PET,etc.)

• infra-estrutura de apoio deficiente (laboratório, biblioteca, Internet, Anynet)

• cultura institucional de desvalorização das atividades docentes na graduação

• racionalização da utilização de vagas nas IESP – vedar matrícula simultânea em mais de uma IESP

• dificuldades na relação ensino-aprendizagem (reprovações)

• desinformação sobre a natureza dos cursos

1 Pág. 137 do Relatório.

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c. Fatores externos às IESP

• mercado de trabalho

• desinformação sobre a natureza dos Cursos

• reconhecimento social da atividades profissional

• qualidade do ensino de primeiro e segundo graus

• conjuntura econômica

• dificuldades financeiras dos alunos

• desvalorização da profissional ( Licenciatura, p.ex.)

• dificuldades da IESP para se atualizar nos avanços tecnológicos de infra-estrutura (Windows 2000, HPLC, etc.)


Da minha experiência pessoal sobre este tópico, em boa hora trazido ao debate neste ENBEQ 2001, qual seja, as causas da evasão, tive a oportunidade de coletar, ao longo do quadriênio 86/89, os seguintes dados quantitativos relativos aos alunos da Escola de Enge-nharia e da Escola de Química da UFRJ, bem como e, principalmente, averiguar as causas que levaram os alunos que solicitaram o trancamento de suas matrículas a indicar a(s) razão (ões) que os levaram a solicitar o trancamento. Os resultados compilados se encontram na Tab.1, a seguir:

Tabela 1 – Razões do trancamento da matrícula

Razões %

Incompatibilidade entre o horário de trabalho e o horário do Curso 52

Desistência do Curso para fazer novo Vestibular para outro Curso 32

Outros (viagem, tratamento de saúde, etc.) 16

Lamentavelmente, não disponho de dados com os quais, nos dias de hoje, me permitam afirmar que as causas prevalentes da evasão ainda sejam as mesmas.

No entanto, permito-me até a afirmar que a “desistência do Curso para fazer novo vesti-bular para outro Curso” (reopção de carreira), possa ter diminuído, mas esta é uma mera supo-sição, suportada pela noção amplamente divulgada que os empregos na área de Engenharia estejam sumindo, ou já sumiram!!!

É claro, como ainda acertadamente aponta a douta Comissão do MEC, que a natureza das atividades profissionais de um graduado em Engenharia são muito pouco divulgadas, co-mo de resto as atividades profissionais de todas as outras engenharias, com pequena ressalva para a Engenharia Eletrônica devido ao computador.

Quais as razões, perguntaria eu a cada membro desta distinta platéia de alunos e docen-tes, que o levou a escolher a carreira de engenheiro químico? Você, agora me dirigindo para o aluno, ainda está convicto da certeza da sua opção?

Um outro item mais ponderável ainda dentre as causas da evasão refere-se à “incompa-tibilidade entre o horário do Curso e o horário de trabalho”. Este, presumo, continua sendo o item mais determinante ainda hoje.

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As razões para isso se pautam, provavelmente, dentro da seguinte linha: a carga horária total (média) dos Cursos de Engenharia Química no nosso país já está na faixa de 4.329 horas (vide a própria programação deste Painel no folheto de divulgação do ENBEQ 2001). Daí resul-ta que, em média, temos a seguinte carga horária de aulas diárias:

432 horas-aula/semestre x (1/15) semestre/semana = 28,8 horas-aula/semana x (1/5) sema-na/dia ≈ 6,0 horas-aula /dia.

É claro que esta carga horária não se encaixa em apenas 1 único turno (manhã, tarde ou noite), obrigando, portanto, o aluno a se envolver em atividades acadêmicas ao longo de um dia inteiro.

Isto não é tudo, pois num Curso de Engenharia que preza pelo enorme contingente de pessoal docente vinculado ao seu Ciclo Profissional, o número mínimo de disciplinas obrigató-rias (muitas) e eletivas (poucas, muito poucas) que se espera que o aluno atenda, chega a 70 (setenta) disciplinas, daí resultando uma média de 7 disciplinas para cada semestre do Curso.

Até agora, nada mais fiz senão brincar de aritmética. Concretamente, porém, em que se traduz esta aritmética?

Traduz-se, por exemplo, num mínimo de 8 disciplinas/semestre (para o aluno que tenha sido reprovado em apenas 1 (uma) disciplina do semestre anterior) dando-lhe um mínimo de 32 provas ou testes por semestre – aqui considerei um mínimo de 3 Provas Parciais, acrescidas de uma Prova Final – as quais só podem ocorrer a partir da 5a semana do semestre letivo. Isto dá uma média de 3,2 provas (ou testes) para cada uma das 10 semanas restantes do semes-tre. Ou seja, na prática, o aluno é convidado a fazer uma prova ou teste dia sim/dia não. Não é sem razões que, enquanto os donos de livraria amargam uma ponderável queda nas vendas de livros didáticos, os donos de máquinas XEROX estão rindo a não mais poder.

Querem mais? Já a partir dos primeiros semestres letivos, busca o aluno – desespera-damente – uma oportunidade para fazer um estágio remunerado (ou não também serve). Parte ele do pressuposto que, ao invés de um Histórico Escolar com CRA > 9,0, fazer estágio é o melhor passaporte para um emprego futuro. No conflito entre estas duas atividades, que só podem ser feitas de maneira seqüencial – e não paralelas – perde a primeira com a continuada ausência do aluno dentro da sala de aula e, para os menos afortunados intelectualmente, se-gue-se um número maior de reprovações e a inexorável redução do seu CRA.

Estas são as duas principais causas estruturais.

4. Causas Conjunturais (Atuais)

No mundo atual, ou seja, no mundo globalizado e decantado pela mídia impressa, falada e televisiva, a luta permanente pela conquista e pela manutenção do seu nicho mercadológico leva as empresas a, cada vez mais, disporem de um arsenal tecnológico que, uma vez implan-tado, gera um maior contingente de engenheiros recém - graduados sem oportunidade de em-prego (na área de engenharia), não sendo, claro, a engenharia química uma honrosa exceção.

Esta carência de vagas, que se pode admitir como permanente e não apenas conjuntural, já foi quantificada e segue dentro das seguintes constatações:

• Há cerca de 3 décadas, de cada 7 engenheiros, 6 estavam vinculados a atividades relacio-nadas ao processo produtivo, enquanto que apenas 1 estava vinculado às atividades rela-cionadas à concepção de novos processos produtivos;

• Atualmente, estes números estão invertidos !

Ora, como, no nosso país, a atividade de concepção de novos processos produtivos é ra-ra (se não é inexistente) pode-se concluir que de cada 7 engenheiros formados, apenas 1 esta-rá empregado (como engenheiro, claro).

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Este tipo de informação, só ficava evidenciado para o aluno, quando ele já estava dentro da Universidade, fazendo o seu Curso.

Daí à evasão era também um outro pulo!

Agora, esta informação já transpôs, para fora, os muros da Universidade, daí se expli-cando a sensível redução da relação Candidato/Vaga nos últimos 5 anos. Para a Engenharia Química do Fundão - vide Tab.2 - esta relação que, na década de 80 ultrapassava de 8, hoje, mal chega a 5, com evidente tendência para se reduzir ainda mais. O mesmo vale para as ou-tras Engenharias, com exceção da Engenharia Eletrônica e Computacional.

Tabela 2 - Demanda ao Curso de Engenharia Química /UFRJ no período 95/00

ANO 95 97 98 99 00

No de Vagas 240* 230* 190 190 190

No de Candidatos 1078 560 771 588 692

Candidato/Vaga 4,5 4,0 5,5 4,2 4,9 * incluídas 48 vagas para o Curso de Química Industrial

No caso específico do Curso de Engenharia Química ministrado pelo Instituto de Quími-ca/UERJ, esta relação corresponde a quase 12, ou seja, quase 350%, relação essa que pode ser explicada pelo fato de que o Curso da UERJ é ministrado no período noturno, turno esse, aliás, que concentra a maior parte dos alunos do Curso, dos quais, acima de 90% têm vínculo empregatício.

Com os dados apresentados na Tab.3, vamos nos fixar na avaliação da “eficiência”, a qual é medida pela relação entre o número de alunos concluintes e o número de alunos que entraram.

Tabela 3 - Eficiência do Desempenho do Curso de Engenharia da EQ/UFRJ

INDICADOR 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000

Entrada pelo Vestibular 240 240 230 230 190 190 190

Transferência para EQ 2 3 2 1 5 2 1

Transferência da EQ 20 11 2 10 - - -

Alunos Concluintes 101 129 125 117 112 119 100

Assim, às “causas estruturais” somam-se as “causas conjunturais”, estas últimas clara-mente refletindo uma tendência mundial no sentido de que a mão-de-obra está sendo gradati-vamente substituída pelo sistema 2025 (ano este que, segundo se prevê, será o ano dominado pelos Cyborgs et. al.).

Ou, esquecendo do lado trágico e fixando-se no lado cômico, citarei uma frase do exce-lente jornalista econômico Joelmir Beting, transcrita da frase de um cientista norte-americano:

“Numa fábrica moderna precisa-se de apenas 2 empregados: um velho e um cachorro. O velho está lá para dar comida ao cachorro, enquanto que o cachorro lá está para morder a perna do velho se ele tentar mexer em alguma coisa.”

Até agora e apoiado em números, limitei-me a falar sobre as causas da evasão escolar em Cursos de Engenharia e, em particular, no Curso de Engenharia Química da Escola de

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Química. Meus colegas de painel mui certamente trarão ou já trouxeram importantes informa-ções a respeito em suas IFES de origem.

Para ficar fiel ao título do Painel, teria que falar das Conseqüências. Falar delas, não de-vo, pois não me sinto capacitado para falar sobre o assunto, a não ser que elas (as conse-qüências) estão aí representadas na forma da redução do número de empregos e, o que é pior, no esvaziamento das atividades de geração e desenvolvimento de novas técnicas e pro-cessos para a indústria química.

Voltemos à douta Comissão do MEC e com ela aprender as possíveis estratégias para mitigar o problema da Evasão Escolar. Lembremo-nos, como acertadamente aponta a referida Comissão, que as conclusões são vazadas em razões meramente hipotéticas, posto que a eles nenhuma informação foi fornecida sobre as efetivas causas das evasão escolar. Basearam-se, como afirmam seus membros, na experiência pessoal de cada um dentro da sua própria IESP.

Sugestões da Comissão do MEC para minimizar a EVASÃO (pg. 141 do Relatório)

• flexibilização dos curricula

• oferecimento de atividades de apoio psicopedagógico

• melhoria da formação didático-pedagógica do docente

• adoção de políticas institucionais que valorizem o ensino de graduação

√√√ - OK! – a GED, afinal, veio para isso !

• elaboração de projetos de aprimoramento dos Cursos

• implantação de programas e convênios para ampliação dos estágios

• implantação de programas de cultura e lazer nas IFES

• cuidados especiais nas disciplinas com grande índice de reprovação

• divulgação dos Cursos junto às Escolas de Segundo Grau (perfil profissional e pers-pectivas de profissionalização dos graduados)

• programação de visitas às instalações das IFES (laboratórios, bibliotecas, salas de computação, etc.)

Para finalizar, gostaria que atentássemos para os seguintes fatos e/ou ponderações, que, mesmo que fossem parcialmente atendidos, poderiam diminuir um pouco este desempenho medíocre das nossas IESP que, como visto, encontra similares em todo o mundo, em particu-lar, no Primeiro Mundo.

Em primeiro lugar, urge que as Coordenações de Curso de Engenharia Química implan-tem um sistema com vistas à quantificação da evasão e, principalmente, para a quantificação das “causas da evasão” do Curso. A Tab.1 apresenta os dados que coletados no quadriênio 86/89 para os Cursos de Engenharia da UFRJ, dados estes que, uma vez conhecidos para cada Curso, poderão servir como ponto de partida para a reformulação do Curso com vistas à remediação deste problema.

Ademais, os seguintes aspectos deveriam merecer a atenção dos Coordenadores e dos colegiados acadêmicos dos Cursos de Engenharia Química do nosso país:

1. Há Cursos de Engenharia Química demais no país e, ao que se afigura, a expressiva maioria têm grades curriculares semelhantes;

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2. A carga horária é elevada. Uma carga horária de, no máximo, 2750 horas-aula, seria suficiente, desde que calcada em disciplinas relacionadas aos aspectos de Fundamen-tos da Engenharia Química, como:

• Matemática, com ênfase no uso extensivo de computador;

• Física (atualizada);

• Química;

• Físico - Química;

• Fenômenos de Transporte;

• Operações Unitárias (mecânicas e térmicas);

• Cinética e Cálculo de Reatores

• Modelagem, Simulação e Controle de Processos;

• Instrumentação Industrial, ligada ao uso de hardware e software para a medida e con-trole das variáveis de processo;

• Outras disciplinas julgadas igualmente relevantes para o contexto da região em que o Curso de Engenharia Química está inserido.

3. Propostas recorrentes nos ENBEQs com vistas à redução da carga horária têm encon-trado pouco eco no seio da corporação docente do nosso país.

4. Institucionalização do 3o turno (período noturno) para dar, àqueles que têm que traba-lhar, oportunidade para a conclusão do seu curso. No caso de cursos conduzidos no período noturno, cumpre lembrar que a carga horária semanal tem que ser muito menor que a carga horária semanal do curso diurno (manhã e tarde), pois não me parece ra-zoável exigir que o aluno que tem que trabalhar tenha a mesma carga horária do aluno que não tem que trabalhar. Em outras palavras, a carga horária do curso conduzido no período noturno teria que ser estendida para 12 ou mesmo 14 semestres letivos.

Um outro ponto que se deve considerar refere-se à carga horária semanal a ser cumprida pelo pessoal docente (40 horas semanais). Nos casos de Cursos em que for implantado o pe-ríodo noturno, poder-se-ia, talvez, pensar na possibilidade desta carga horária ser cumprida dentro das seguintes alternativas: manhã-tarde; manhã-noite e tarde-noite.

1. Minimização ou, até mesmo, a proscrição de disciplinas tipo: Tecnologia de Processos Orgânicos/Inorgânicos do tipo A, B, C, etc.. Pelo menos no contexto em que são minis-tradas, tais disciplinas podem ser dispensadas, pois têm um caráter meramente infor-mativo.

2. Criação das denominadas Ênfases Profissionais2 (por exemplo, Processos Químicos, Processos Bioquímicos, Operações e Projetos, Instrumentação Industrial, Simulação e Controle de Processos, Meio Ambiente, etc. ou ainda a inclusão de ênfases profissio-nais voltadas à formação de profissionais para atender à demanda da região em que o Curso de Engenharia Química está inserido3). Nestas ênfases, se desejar, o aluno po-

2 v. Anexo 2

3 Um exemplo que vem encontrando retumbante sucesso é o que vem sendo dado pela Universidade Comunitária de Ca-

xias do Sul/RS, que oferece cursos de curta duração (24 a 30 meses) em nível de 3o grau nas áreas de Enologia, Floricultura, Fruticultura Temperada, Mecatrônica, Moda, Movelaria, Mecatrônica, Tecnologia de Polímeros, todas elas voltadas às atividades produtivas da região. Algumas IES particulares do Rio de Janeiro, como a Universidade Gama Filho, a Universidade Estácio de Sá e a Univercidade (ex-Faculdade da Cidade) têm ocupado este nicho no Rio de Janeiro e, ao que parece, têm tido sucesso nesta nova modalidade de Cursos (cursos de formação para o trabalho em nível de 3o grau, com duração de 18 a 36 meses).

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derá completar a carga horária do Curso e, portanto, os créditos a ele associados. Um exemplo: dadas as condições objetivas do Estado do Rio de Janeiro, o maior centro produtor de petróleo do Brasil, é imperativa a existência de uma (ou mais) ênfase pro-fissional relacionada à Tecnologia do Petróleo.

Esta foi justamente a concepção norteadora da reformulação da grade curricular do Cur-so de Engenharia Química ministrado no âmbito do Instituto de Química/UERJ, cuja estrutura básica está descrita no Anexo 2.

Agradecendo a atenção dispensada e a honra do convite para participar deste painel, aqui fico.

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ANEXO 1

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ANEXO 2

No âmbito do Instituto de Química/UERJ, foi aprovada uma nova grade curricular que, quiçá diferentemente das grades curriculares vigentes nos demais cursos de Engenharia Química do país, se calca nas seguintes premissas:

a) até o oitavo semestre letivo todas as disciplinas do curso de Engenharia Química têm cará-ter obrigatório;

b) nestes períodos, as disciplinas oferecidas integram o denominado núcleo comum, o qual, como já mencionado anteriormente, é fortemente calcado nos Fundamentos da Engenha-ria Química;

c) no 9o e 10o períodos são oferecidas disciplinas ligadas às denominadas ênfases profissio-nais, nas quais, se desejar, o aluno poderá cursar todas as disciplinas de uma ênfase de sua livre escolha ou, caso não esteja seguro de sua opção por uma das ênfases oferecidas, poderá cursar disciplinas de duas ou mais ênfases. O que, no caso, se constitui como obri-gatório é que o aluno curse um número de disciplinas com as quais ele possa complemen-tar a carga horária mínima exigida para o Curso. Deve ser ressaltado que a carga horária de cada ênfase deve ser tal que, ao concluí-la, o aluno terá satisfeito os requisitos relativos à carga horária mínima exigida pelo seu Curso de Engenharia Química.

Uma possível formatação desta estrutura seria a seguinte:

Tab. - Proposta de um Formato de Grade Curricular do Curso de Engenharia Química

Núcleo Comum (Fundamentos da Engenharia Química)

Semestre Letivos: 1o ao 8o

Ênfase

Semestres Letivos : 9o e 10o

A B C D E ... F

Disciplinas da Ênfase

A1 B1 C1 D1 E1 ... F1

A2 B2 C2 D2 E2 ... F2

A3 B3 C3 D3 E3 ... F3

... ... ... ... ... ... ...

Desta estrutura se pode depreender que, dependendo exclusivamente de sua opção, ao concluir o seu Curso de Engenharia Química, o aluno poderá estar melhor capacitado para o exercício das atividades profissionais ligadas à ênfase de sua escolha.

Em futuro próximo – março de 2002 – pretendo encaminhar para a apreciação do Con-selho Departamental do Instituto de Química/UERJ, uma proposta para a inserção do elenco de disciplinas do Curso de Especialização em Química Ambiental (lato-sensu) como uma pos-sível ênfase profissional. Para os alunos concluintes desta ênfase poderia–se abrir a possibili-

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dade da concessão de um Certificado de Especialização em Química Ambiental, desde que, adicionalmente, seja cumprido o requisito final do Curso de Especialização, que é a apresenta-ção de uma Monografia ligada à área ambiental.

No caso particular desta ênfase profissional, a clientela poderá ser constituída não só de formandos do Curso de Engenharia, mas também de profissionais empregatíciamente vin-culados a empresas, na condição de graduados em Cursos de Engenharia Química, Química (Industrial, Licenciatura e Bacharelado), Biologia (área de Ecologia), Engenharia Civil (área de Recursos Hídricos e Saneamento), etc.

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CAUSAS E CONSEQÜÊNCIAS DA EVASÃO

Keiko Wada

Departamento de Engenharia Química da Universidade Federal do Rio Grande do Sul

As preocupações maiores de qualquer instituição de ensino superior, em especial quando públicas, devem ser a de bem qualificar seus estudantes e a de garantir bons resultados em termos de número de diplomados que libera a cada ano para o exercício profissional. Neste contexto, a evasão representa um fracasso à instituição e, portanto, deve ser minimizada. A evasão é um fenômeno complexo, onde interferem muitos fatores. É também muito complexa a sua avaliação quantitativa. Por este motivo, antes de iniciar a exposição, apresenta-se na Figura 1 a definição utilizada neste trabalho.

DIAGRAMA DA EVASÃO

EVASÃO

DEFINITIVA

TEMPORÁRIA

DE CURSO

-Abandono-Transferência Externa- Desistência

-Trancamento Voluntário-Trancamento “Ex-Officio”

- Transferência Interna

Figura 1 - Classificação quanto a tipos de evasão

A evasão definitiva é a saída definitiva da universidade que pode ser por:

• Abandono: é o caso do aluno que não compareceu à matrícula nem requereu trancamento;

• Transferência externa: é o desligamento do aluno da UFRGS, mediante pedido formal, com finalidade de ingressar em outra IES;

• Desistência: é o desligamento do curso em que está matriculado mediante pedido formal.

A evasão temporária é a saída temporária da UFRGS, permitido até no máximo de oito semestres. A evasão temporária é classificada ainda como:

• Trancamento voluntário – solicitado formalmente pelo aluno; • Trancamento ex-ofício - aluno já integrado no quadro discente que se aprova em novo

vestibular. A evasão de curso é a passagem de um aluno para outro curso da própria universidade,

também chamada de transferência interna.

Nesta definição, para a universidade os casos de abandono e a transferência externa representam a saída efetiva do aluno. Mas por outro lado, com exceção do trancamento

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voluntário, todos os tipos de afastamentos representam a saída de alunos do curso de Engenharia Química.

Nas Figuras 2, 3 e 4 são apresentados os dados de distribuição de evasão segundo o tipo de evasão. Cabe salientar aqui que a base de cálculo das percentagens é a média dos alunos matriculados entre o primeiro e o segundo semestres daquele ano, que foi de 297, 318 e 322, respectivamente nos anos de 1991, 1992 e 1993.

Figura 2 - Distribuição de freqüência da população segundo o tipo de evasão para 1991. Evasão Total: 19,19%

Figura 3 - Distribuição de freqüência da população segundo o tipo de evasão para 1992. Evasão total: 7,87%

D ISTR IB UIÇÃO D E F R EQÜÊNC IA D A POPU LA ÇÃO SEGU N DO O T IPO DE EV A SÃO - 19 9 1

1,6 8 %EV A SÃO D E C U RSO

7,4 1 %EV A SÃO DEFIN IT IV A

10 ,1 %EV A SÃO TEM POR ÁR IA

D IST R IB UIÇÃO D E F R EQÜÊN C IA D A P OP ULA ÇÃO SEGUN D O O T IP O D E EVA SÃO - 1992

1,89 %EVA SÃO D E

C UR SO

1,89 %EVA SÃO

D EF IN IT IVA

4,09 %EVA SÃO

T EM P OR ÁR IA

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Figura 4 - Distribuição de freqüência da população segundo o tipo de evasão para 1993 Evasão total: 10,56%

As figuras 5, 6 e 7 mostram a época em que ocorrem as evasões, para cada tipo de evasão.

Figura 5 - Distribuição de freqüência, segundo o semestre em que ocorreu a evasão definitiva nos anos 1991,1992 e 1993 – Total 0,89%

DISTRIBUIÇÃO DE FREQÜÊNCIA DA POPULAÇÃO SEGUNDO O TIPO DE EVASÃO - 1993

4,66 %EVASÃO

TEM PORÁRIA

4,35 %EVASÃO

DEFINITIVA

1,55 %EVASÃO DE CURSO

DISTRIBUIÇÃO DE FREQÜÊNCIA, SEGUNDO O SEMESTRE DE EVASÃO, NA EVASÃO DEFINITIVA EM 91/92/93

0,13 %4º AO 6º

0,64 %1º AO 3 º

0,13 %APÓS O 6º

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Figura 6 - Distribuição de freqüência, segundo o semestre em que ocorreu a evasão temporária nos anos 1991,1992 e 1993. Total 1,29%.

Figura 7 - Distribuição de freqüência segundo o semestre em que ocorreu a evasão de curso nos anos 1991,1992 e 1993. Total 3,77%.

Nas Figuras 8, 9 e 10 são mostradas as principais causas da evasão apontadas pelos alunos.

Nas Figuras 8, 9 e 10, nas fatias que representam outras causas participam muitas causas com pequena contribuição de cada uma.

Antes de estudar como reduzir a evasão, é importante analisar se é possível alcançar este objetivo e, para tanto, cabe refletir sobre as naturezas da evasão.

Para Dilvo Ristoff (1995), a “evasão” corresponde ao abandono dos estudos, enquanto a “mobilidade” corresponde ao fenômeno de migração do aluno para outro curso. Para este autor “mobilidade” não é fuga, mas sim busca, não é desperdício mas investimento, não é fracasso - nem do aluno nem do professor, nem do curso ou da instituição - mas tentativa de buscar o sucesso ou a felicidade, aproveitando as revelações que o processo natural do crescimento dos indivíduos faz sobre suas reais potencialidades.

DISTRIBUIÇÃO DE FREQÜÊNCIA, SEGUNDO O SEMESTRE DE EVASÃO, NA EVASÃO DE CURSO EM 91/92/93

1,89 %4º AO 6º

1,26 %1º AO 3 º

0,63 %APÓS O 6º

D IST R IB UIÇÃO D E F R EQÜÊN C IA , SEGUN D O O SEM EST R E D E EVA SÃO, N A EVA SÃO D E C UR SO EM 91/ 92/ 93

1,89 %4º A O 6º

1,26 %1º A O 3 º

0,63 %A P ÓS O 6º

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Figura 8 - Distribuição de freqüência, segundo as causas de evasão, na evasão definitiva nos anos 1991,1992 e 1993. Total 0,97%

Figura 9 - Distribuição de freqüência, segundo as causas de evasão, na evasão temporária nos anos 1991,1992 e 1993. Total 1,52%

DISTRIBUIÇÃO DE FREQÜÊNCIA, SEGUNDO AS CAUSAS DE EVASÃO, NA EVASÃO DEFINITIVA - 91/92/93

1- 0,06%2- 0,06%

3- 0,06%

4- 0,06%

5- 0,06%

6- 0,08%

7- 0,08%

8- 0,52%

DISTRIBUIÇÃO DE FREQÜÊNCIA, SEGUNDO AS CAUSAS DE EVASÃO, NA EVASÃO TEMPORÁRIA - 91/92/93

9- 0,73%

8- 0,10%7- 0,08%

6- 0,09%

5- 0,09%

4-0,08%

3- 0,11%

2- 0,12%1- 0,12%

1 - Desconhecimento prévio a respeito do curso 6 - Decepção com o curso

2 - Indecisão quanto à escolha da profissão 7 - Precariedade do ensino

3 - Modificação de interesses pessoais 8 - Aprovação em novo vestibular

4 - Falta de aptidão para a profissão escolhida 9 - Outros

5 - Desejo de experimentar um novo curso

TOTAL : 1,53%

86

DISTRIBUIÇÃO DE FREQÜÊNCIA, SEGUNDO AS CAUSAS DE EVASÃO, NA EVASÃO DE CURSO - 91/92/93

1- 0,45%

2- 0,45%

3- 0,45%

4- 0,30%

5- 0,30%

6- 0,30%7- 0,30%8- 0,45%

9- 0,37%

10- 2,14%

Figura 10 - Distribuição de freqüência, segundo as causas de evasão, na evasão de curso nos

anos 1991,1992 e 1993. Total 2,14%

As causas de evasão que podem ser classificadas como “mobilidade” são:

1. Desconhecimento prévio a respeito do curso. 2. Indecisão quanto à escolha da profissão. 3. Modificação de interesses pessoais. 4. Falta de preparo para acompanhar o curso. 5. Falta de aptidão para a profissão escolhida. 6. Desejo de experimentar um novo curso. 7. Aprovação em cursos de segunda opção. 8. Estar fazendo outro curso superior. 9. Já possuir outro curso superior. 10. Aprovação em novo vestibular.

Independentemente de se considerar como evasão ou mobilidade, este processo ocorre principalmente nos primeiros semestre do aluno no curso e pode-se dizer que os docentes podem, em princípio, interferir neste processo.

Exemplos de ações que docentes podem tomar:

1. Divulgação mais ampla sobre o que é Engenharia Química, junto aos alunos de 20 Grau.

2. Acompanhar de perto os alunos de 10, 20 e 30 trimestres. 3. Oferecer as aulas de reforço para as disciplinas de maior índices de reprovação.

Contudo o resultado é sempre parcial, uma vez que este processo faz parte do aprendizado.

Por outro lado, existem as causas que são de total responsabilidade da universidade que são:

1. Precariedade de aparelhagem e de material disponível. 2. Precariedade do ensino. 3. Curso pouco orientado para o mercado de trabalho.

87

4. Pouca eficiência dos professores. 5. Mudança de currículo durante o curso.

A primeira causa não é uma responsabilidade direta dos docentes. As causas 2 e 4 são causas que podem ser discutidos pois pode existir uma diferença significativa do ponto de vista de o que estas causas representam para os alunos que evadiram e o que representam para os docentes.

Outros problemas são decorrentes do fato de ser um curso planejado para estudantes que não trabalham. O Curso de Engenharia Química da UFRGS é um curso diurno. Contudo, a existência de algumas disciplinas que são oferecidas à noite, cria a ilusão de que é possível trabalhar e estudar ao mesmo tempo, resultando em causas da evasão mostradas abaixo.

1. Colisão de horário entre curso e atividade profissional. 2. Necessidade de trabalhar e sentir-se cansado(a) para estudar. 3. A instituição não oferece curso ou disciplina à noite. 4. Neste contexto, pode-se sugerir seguintes soluções: 5. Tornar claro para os vestibulandos o fato de Eng Química ser um curso diurno e,

portanto, quase impossível trabalhar e estudar ao mesmo tempo. 6. Criar curso noturno.

Observa-se que para muitos casos existem soluções, mas requer muito empenho não apenas dos docentes como também da instituição. Por fim, salienta-se o fato de que hoje se exige de um docente um envolvimento grande não só com o ensino, mas também com a pesquisa, extensão e nos cargos administrativos e o desempenho docente na atividade de ensino de graduação é avaliado de maneira pobre, quase que importando apenas a carga horária em sala de aula, não existindo formas de valorizar a dedicação de docentes no ensino de graduação. Este quadro contribui para dificultar a execução de atividades que possam contribuir para minimização de evasão.

Painel 2

Avaliação Discente∗

1. Avaliação Discente no Contexto da Avaliação dos Cursos de Engenharia Química Profa. Maria Laura de Azevedo Passos

UFMG

2. Avaliação Discente - Uma Questão de Modernidade e de Direitos Profa. Odette Maria Vieira Gonçalves UFMG/IPEM

Mediadora: Profa. Selene Maria de A.G. Ulson de Souza UFSC

∗ A Comissão Organizadora do IX ENBEQ agradece a valiosa colaboração da Profa. Letícia Suñé (UFBA) que enriqueceu esse painel com a sua atuação como debatedora.

AVALIAÇÃO DISCENTE NO CONTEXTO DA AVALIAÇÃO DOS CURSOS DE ENGENHARIA QUÍMICA

Maria Laura de Azevedo Passos

Departamento de Eng. Química, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, Brasil

Membro da Comissão de Curso de Engenharia Química do INEP/MEC

Membro da Comissão de Avaliação das Engenharia II da CAPES

1. INTRODUÇÃO

Qualquer sistema de avaliação do ensino, seja ele interno ou externo à instituição, deve incorporar, em suas bases, elementos que avaliem a formação e a evolução do discente frente aos objetivos, aos conteúdos e as metas propostas. Vale ressaltar que nós, enquanto professores, estamos continuamente buscando, desenvolvendo e aperfeiçoando sistemas de avaliação, dentro do universo de nossas disciplinas. Ao especificarmos os objetivos da disciplina, retratamos, sem dúvida, o perfil do aluno que desejamos formar. Definindo-se os conteúdos básicos a serem ministrados e as metas a serem alcançadas, estabelecemos as capacidades e as habilidades que deverão ser aprendidas, desenvolvidas e/ou aprimoradas no aluno, durante o curso. Com os objetivos, as metas e os conteúdos bem definidos, estruturamos os métodos e as técnicas de ensino, em conjunto, com o sistema de avaliação, que deve envolver o aluno, a disciplina e a nossa auto-avaliação como educadores. Neste sistema, para cada período ou turma, a avaliação do aluno tem o caráter de habilitá-lo ou não na disciplina. Entretanto, se esta avaliação for bem estruturada e analisada ao longo de um período maior, ela fornecerá subsídios para detectar, frente aos objetivos propostos, os pontos fortes e fracos dos conteúdos ministrados, dos métodos e técnicas de ensino usados e da nossa habilidade em educar. O objetivo deste presente trabalho é, então, discutir os pontos básicos necessários para se avaliar o desempenho discente dentro de um contexto da avaliação dos Cursos de Engenharia Química no país.

Ressalta-se que, a partir da década de 90, ocorreu uma série de mudanças na sistemática de avaliação do ensino superior no país. No Encontro Brasileiro sobre o Ensino da Engenharia Química (ENBEQ), realizado em 1999, discutiram-se no Painel 3, sobre a “Avaliação dos Cursos de Engenharia Química”, essas mudanças, quer no cenário nacional quer no institucional. Pilati [1] retratou a evolução histórica da avaliação nacional externa dos cursos de nível superior, destacando o desenvolvimento do novo sistema de avaliação dos cursos de graduação, o qual incorpora três ações paralelas e complementares, conforme visto na Figura 1, e a saber:

(1) o Exame Nacional de Cursos (ENC), sob a responsabilidade do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais do Ministério da Educação (INEP/MEC), verifica a aquisição de conhecimentos e habilidades básicas dos grupos de formandos dos diversos cursos de graduação;

(2) a avaliação dos cursos de graduação do país por área de conhecimento, na época sob a responsabilidade das Comissões de Especialistas da Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação (SESu/MEC), envolve visitas in loco às Instituições de Ensino Superior (IES) e análise de indicadores referentes à qualidade e à evolução dos cursos,;

(3) o fomento às atividades de avaliação institucional incentiva que cada IES conjugue e integre os resultados dos processos de avaliação e a auto-avaliação na elaboração e formatação consistente do seu projetos pedagógico.

91

avaliação externa dos cursos Comissão Especialistas

MEC/SESU

avaliação discenteENC

INEP/MEC

avaliação institucional(projeto pedagógico)

Figura 1- Ações interativas do sistema de avaliação dos cursos de graduação no país.

Paralelo ao desenvolvimento dessa nova sistemática de avaliação dos cursos de graduação, tem-se, também a partir de 1998, a reformulação do sistema de avaliação dos cursos de pós-graduação, visando um novo patamar de qualidade do ensino no país. É importante registrar que o Brasil foi o primeiro país da América Latina a implantar, na década de 70, um processo institucionalizado de avaliação do ensino superior, no caso, o “sistema de avaliação dos cursos de pós-graduação” da Fundação CAPES. Um dos pontos fundamentais e positivos neste sistema, é a participação da comunidade envolvida, por meio de suas comissões de representantes. Estas comissões atuam ativamente na concepção e na execução do processo de avaliação, cabendo à CAPES a responsabilidade de condução deste processo. Isto permite, com base nos índices e indicadores de avaliação, formular ações e políticas para o real desenvolvimento do ensino superior no país e, mais, que estas ações e políticas venham a ser implementadas nos diversos programas de pós-graduação. Quanto às mudanças ocorridas, em 98, estas tiveram como metas: a unificação de pontos de avaliação básicos nas distintas áreas; a avaliação dos programas de pós-graduação na sua integridade e totalidade e a introdução de índices que quantifiquem a qualidade destes programas. Ainda em março de 1999, a CAPES implantou uma sistemática de avaliação continuada, que estende o período de avaliação dos programas de pós-graduação de dois para três anos consecutivos e envolve o acompanhamento anual destes programas pelas comissões de avaliação. Esta sistemática visa ampliar a legitimidade do processo de avaliação; facilitar a comunicação e reforçar a parceria entre a CAPES e os programas de pós-graduação no aprimoramento do ensino; permitir, às comissões, uma análise mais profunda da adequação e do esforço dos programas na execução dos seus planos de desenvolvimento e/ou de aprimoramento; sanar falhas no preenchimento das informações; alertar aqueles programas com indicadores de estagnação ou de queda de desempenho, de forma que busquem, de imediato, meios para reverter a situação [2]. Dentro deste processo, existem indicadores diversos nos quais a avaliação do desempenho dos alunos incorpora-se à avaliação dos programas, sendo os mais expressivo o de produção conjunta aluno e orientador e o tempo de titulação do aluno, como visto na Figura 2.

avaliação discente(índice de produção,tempo de titulação)

avaliação institucional(Programas de pós-graduação)

avaliação continuada dos programas (novos índices⇒ maior uniformidade)

Figura 2 – Sistema de avaliação dos programas de pós-graduação.

92

Habert [3] complementa este quadro, incorporando no contexto nacional de avaliação do ensino superior, a história da comunidade de Engenharia Química que, ao longo dos anos, vem desenvolvendo, paralela e periodicamente, quer nos Encontros Brasileiros sobre o Ensino da Engenharia Química (ENBEQs) ou em projetos independentes como o do PADCT/QEQ, um trabalho de avaliação dos seus cursos para a melhoria do ensino no país. Reforça-se que os ENBEQs foram e são de fundamental importância nas diretrizes do ensino da Engenharia Química no país. Seus vinte anos de história evidenciam a preocupação da comunidade em alcançar um patamar de qualidade, tanto em termos de estruturas curriculares quanto de metodologias e técnicas de ensino. Para a realização destes encontros, as comissões organizadoras levantam e atualizam, de dois em dois anos, as condições operacionais dos cursos de graduação e de pós-graduação em Engenharia Química (EQ), incluindo a evolução do corpo docente e discente; as estruturas curriculares com os seus objetivos, técnicas de ensino e alterações previstas; a infra-estrutura de laboratório, de biblioteca e os recursos computacionais. A análise destes dados resulta em ações e recomendações da comunidade para sanar problemas gerais e específicos do ensino nas diversas Instituições. A estruturação dos ENBEQs permitiu sempre que estes encontros fossem o forum de discussão e de debate do ensino de EQ com o objetivo comum de modernizá-lo e melhorá-lo, por meio de uma cooperação e ajuda mútua das diversas IES. Esta estruturação, esquematizada nas Figura 3, confere aos ENBEQs um caráter único de organização, visando avaliar e promover a melhoria do ensino de EQ no país.

GRUPOS DE TRABALHOS RECOMENDAÇÕES GERAIS AÇÕES ESPECÍFICAS: INTERAÇÕES ENTRE IES.EQ cursos de curta duração; projetos conjuntos; comunicações por redes; seminários nacionais/regionais; etc.

INTERAÇÃO INTERNACIONAL CONFERÊNCIA E DEBATES NO ENBEQ

DEFICIÊNCIAS ESPECÍFICAS DO ENSINO NAS IES

PONTOS FORTES DO ENSINO NAS DIVERSAS IES

DEFICIÊNCIAS GERAIS DO ENSINO NO PAÍS

DADOS ATUAIS DAS CONDIÇÕES OPERACIONAIS DOS CURSOS DE EQ NO PAÍS

Figura 3 – Representação esquemática da estruturação dos ENBEQs

93

Com base nessa história da comunidade, em 1997, o INEP/MEC implantou o Exame Nacional de Cursos na Engenharia Química, ENC-EQ, com objetivos e metas que o integravam ao processo mais amplo de avaliação dos cursos de graduação, conforme visto na Figura 4. Embora esta implantação tenha sido polêmica, a forma com que este exame foi conduzido, ao longo destes anos, propiciou resultados positivos, os quais são objetos de análise deste presente trabalho.

1997 - implantação do ENC - EQ objetivos e metas:

ser parte integrante do processo de avaliação,contribuindo para

verificar o conhecimento fundamental e aplicado ministrado a capacidade adquirida pelo aluno para enfrentar e

solucionar problemas EQ subsidiar

a melhoria do ensino-aprendizagem

Figura 4 – Objetivos e metas propostos pela primeira Comissão do Curso de Engenharia

Química, quanto da implantação do ENC-EQ [4]

No âmbito da pós-graduação, a comissão da área de Engenharia II (Engenharias: Química, Materiais, Metalúrgica, Minas e Nuclear), coordenada pelo seu representante de área, desenvolveu uma metodologia de análise e avaliação dos seus programas com critérios, índices e indicadores claros e transparentes, os quais têm auxiliado e incentivando os programas a se organizarem para atingir um novo patamar de qualidade. No desenvolvimento desta metodologia, houve também o envolvimento e a participação da comunidade de Engenharia II. Neste presente trabalho, tecem-se alguns comentários sobre esta metodologia e os seus resultados.

2. A ESTRUTURAÇÃO DO ENC-EQ E OS SEUS RESULTADOS

Discutem-se, a seguir:

• a estrutura básica implantada para gerar resultados consistentes com o objetivo do ENC-EQ;

• as informações advindas deste processo de avaliação, que devem subsidiar a avaliação dos cursos e a elaboração de metas e ações para melhoria do ensino-aprendizagem nas IES e

• alguns dos resultados evolutivos do ENC-EQ no contexto da avaliação do ensino da EQ no país.

94

2.1. Organização do ENC-EQ

O primeiro passo necessário para a incorporação da avaliação discente no contexto amplo do processo de avaliação dos cursos é a organização de uma estrutura funcional, que responda aos três pontos básicos do processo, quais sejam: o que e como avaliar, como executar e como organizar os resultados para a análise. A Figura 5 apresenta a estrutura básica implantada pelo INEP/MEC, ainda em 96, para responder a estes pontos. Esta estrutura é dinâmica com interação contínua entre os diversos setores.

Comissãodo Curso

(diretrizes EQ)

Equipe decorreção

BancaExaminadora

Equipe de análise estatística(organização dos bancos de

dados e síntese dos resultados)

(execução do exame)(elaboração)

aplicação

Figura 5 – Estrutura básica do ENC implantada pelo INEP/MEC.

A comissão do curso, específica para cada uma das área, lidera essa estrutura e tem o papel fundamental de definir as diretrizes do exame, quais sejam:

• a abrangência do exame, com os seus objetivos específicos, o perfil que se espera dos egressos, as habilidades necessárias que os cursos devem propiciar aos seus alunos e os conteúdos essenciais que os alunos devem dominar ao final do curso (o Anexo 1 apresenta o perfil, habilidades e conteúdos do ENC-EQ de 2000);

• o formato das provas;

• as recomendações para a elaboração do exame, contendo as características gerais (o que enfatizar, o que evitar, etc.), os aspectos técnicos (ordem, enunciado, duração, etc.) e o perfil da banca examinadora que deverá elaborá-lo.

Na elaboração das diretrizes do exame, a comissão tem como subsídios os projetos pedagógicos dos cursos na área que atua, as sugestões dos coordenadores destes curso e, no caso da EQ, os Anais e a história dos ENBEQs. Esta comissão é composta por docentes atuantes no ensino de graduação e com pós-graduação stricto sensu na área do curso. Estes docentes, indicados pela comunidade, por meio de suas Associações e Conselhos, são de diferentes regiões geográficas, com atuação em IES públicas e particulares. Além de definir as diretrizes, são também funções dessa comissão: (i) o repasse das recomendações ao coordenador do setor responsável pela execução do exame, esclarecendo dúvidas e enfatizando os pontos de análise; (ii) o acompanhamento, como observador, da aplicação do exame do curso, visando levantar as primeiras impressões dos seus graduandos; (iii) a análise, após o exame e antes de sua correção, dos resultados obtidos por uma amostra representativa

95

de formandos, visando discutir e ajustar, se necessário, o padrão de respostas proposto; (iv) a análise final dos resultados, contando com o assessoramento do setor estatístico. Nesta análise final, avaliam-se global e evolutivamente o ENC-EQ e os seus resultados, visando detectar os seus pontos fortes e aqueles, ainda, deficientes que deverão ser aprimorados nos anos subseqüentes. Incorporam-se, a esta análise evolutiva, as impressões dos alunos e a avaliação dos coordenadores do curso. Comparam-se os resultados obtidos por questão formulada, verificando os conteúdos ensinados e as habilidades aprendidas e desenvolvidas. Elabora-se um relatório síntese com os principais resultados alcançados e a sua evolução histórica, o qual fornece subsídios às IES para a avaliação interna e a grupos de pesquisadores para o estudo da evolução do ensino/aprendizagem de EQ no país.

O setor de execução do exame do curso é o responsável pela constituição da banca examinadora, seguindo o perfil recomendado pela comissão, e pelo repasse, aos seus membros, das informações, recomendações e documentos elaborados pela comissão de curso. A partir desses dados, os membros da banca, assessorados por especialistas em processos de avaliação educacionais, elaboram a tabela de especificação do exame, na qual se cruzam os conteúdos e as habilidades e se registra o número de questões em termos de sua importância relativa. Esta ferramenta assegura a representatividade da amostra de conteúdo e habilidades desenvolvidos no ensino/aprendizagem dos formandos [5]. Com base nesta tabela, elaboram-se, analisam-se, selecionam-se e aperfeiçoam-se as questões do exame.

A equipe de correção do exame é formada por docentes com reconhecida experiência na área e na habilidade de examinar este tipo de avaliação. Os critérios de correção são cuidadosamente discutidos frente aos padrões de resposta esperados. Adotam-se medidas de trabalho para garantir a confiabilidade da correção e o anonimato do aluno e da instituição.

A equipe ou setor de análise estatística organiza as informações coletadas em seus bancos de dados e processa estas informações, em conjunto, com os resultados do exame, gerando gráficos, histogramas e índices estatísticos, que expressam e sintetizam os resultados finais. Para o cômputo dos conceitos dos cursos, retiram-se as provas dos graduados em anos anteriores ao do exame. Para proceder à análise técnica da prova, retiram-se, também, as provas em branco (aquelas em que nenhuma das questões foi respondida) e calculam-se os índices estatísticos básicos e os específicos, que verificam a capacidade da prova de produzir resultados precisos, a facilidade e a discriminação alcançadas por questão formulada.

Ressalta-se que o INEP/MEC adotou, nesse processo, a avaliação referenciada a normas, uma vez que não se tem um conhecimento prévio do que é ensinado nos cursos. Neste tipo de avaliação, não existem padrões mínimos de desempenhos, mas sim uma comparação de desempenho dos graduandos das diversas IES no curso analisado. Atribuíram-se, então, conceitos para distinguir as IES-curso de maior desempenho na área daquelas com desempenho mais fraco. Em cada uma das áreas avaliadas, o desempenho do curso de uma determinada IES é expresso pela média das notas de seus graduandos no ENC. Os percentis da distribuição das médias destas IES-curso determinam os grupos que deverão receber o maior conceito e o menor conceito. Devido à heterogeneidade nestes dois grupos extremos, estabeleceram-se cinco faixas para distribuição dos conceitos segundo os percentis 12, 30, 70 e 88 desta distribuição das médias. Desta forma, até o ENC de 2000, aos 12 % das IES-curso com desempenhos mais fracos atribuiu-se o conceito E, aos 18 % seguintes, o conceito D, aos 40 % com desempenho médio, o conceito C, e aos 18 % e 12 % com desempenho mais altos, os conceitos B e A respectivamente [6].

Esses resultados finais, que são parte integrante do processo mais amplo de avaliação dos cursos de graduação, são apresentados em relatórios específicos:

a. o relatório da instituição, individual e de uso exclusivo da IES, com informações detalhadas, comparativas e evolutivas sobre as impressões e o desempenho do seu grupo de graduandos no exame;

96

b. o relatório síntese do ENC, com informações gerais que situam a evolução dos resultados do ENC nos diversos cursos de graduação do país;

c. os anexos do relatório síntese do ENC, por curso, com a análise comparativa dos resultados do ENC-curso no país, nas regiões, nas categorias administrativas e nas organizações acadêmicas e com as informações complementares (avaliação dos coordenadores de curso e as impressões dos graduandos sobre o exame, análise das respostas dos graduandos ao questionário-pesquisa e os conteúdos dos instrumentos usados nesta avaliação).

2.2. Análise dos Resultados do ENC-EQ

O Exame Nacional do Curso de Engenharia Química, ao longo destes cinco anos, foi sempre constituído de dez questões abertas com duração de quatro horas. Ao longo destes anos, vêm-se aprimorando, não só a forma de melhor elaborar o exame, mas também, a de apresentar os seus resultados e as informações complementares. Sabe-se que este universo de dados gerados no ENC deve, quando bem compilado, fornecer subsídios e a fundamentação para a análise histórica e evolutiva do ensino no país e nas diversas IES. Como mencionado, estes dados estão disponíveis à comunidade para que esta possa analisá-los dentro do seu contexto. Analisam-se a seguir, alguns dos dados gerais e alguns dos dados específicos, tentando-se elucidar o tipo de informação que pode ser gerada para a análise e a avaliação do ensino, no caso, o da Engenharia Química.

2.2.1. Resultados gerais

A Figura 6 apresenta a evolução do número de IES, por categoria administrativa, que oferecem o curso de graduação em Engenharia Química no país. Nota-se que houve um aumento no número de IES-EQ particulares e estaduais (de 44 IES-EQ em 97 passou-se para 50 em 2000). A distribuição das IES-EQ por região do país, no ano de 2000, é vista na Figura 7. Observa-se que as 21 IES-EQ particulares concentram-se na região sudeste; as 20 IES-EQ federais nas regiões sudeste e nordeste; as 7 IES-EQ estaduais na região sudeste e as 2 IES-EQ municipais situam-se no sul do país. Tais dados confirmam aqueles já levantados nos ENBEQs.

0

5

10

15

20

25

Federais Estaduais Municipais Particulares

Núm

ero

de IE

S-EQ

1997 1998 1999 2000

Figura 6 – Evolução do número de cursos de graduação em Engenharia Química no país, por categoria administrativa.

97

IES-EQ: Federais (20)Norte

5%

Sudeste35%

Sul25% Nordeste

35%

IES-EQ: Estaduais (7)

Sudeste71%

Sul29%

IES-EQ: Municipais (2)

Sul100%

IES-EQ: Particulares (21)Nordeste

5% Sudeste76%

Sul19%

Figura 7 – Distribuição do número de cursos de graduação em Engenharia Química por categorias administrativas e por regiões do país, ano 2000.

O número de graduandos presentes no ENC-EQ expressa, em média, o número de Engenheiros Químicos formados por ano no país. A Figura 8 demonstra que cerca de 1500 Engenheiros Químicos são formados por ano. Este número é expressivo frente à real demanda do país [7]. Há, entretanto, uma ligeira tendência de queda neste número, que se confirma com os dados do ENC-EQ de 2001 (redução de 5,6 % no número de graduandos em EQ em relação ao do ano de 2000).

0

500

1000

1500

2000

1997 1998 1999 2000

Núm

ero

de g

radu

ando

s

Total (país) Norte NordesteSudeste Sul

Figura 8 – Número de graduandos presentes no ENC-EQ por ano e por região do país.

Observa-se, também, nessa Figura 8, que a região sudeste forma o maior número de Engenheiros Químicos (960 em média). É, nesta região, que se concentram as indústrias químicas brasileiras e, coerentemente, as IES-EQ (ver Figura 7). Tais tendências confirmam as já levantadas nos ENBEQs, ao longo destes vinte anos. Vale ressaltar que, com a implantação do ENC-EQ em 97, estes dados são de acesso mais rápido à comunidade.

Para se analisar, com mais certeza, a evolução dos resultados de desempenho das IES-EQ, é necessário verificar a participação dos seus graduandos no ENC-EQ. Dentre os índices que se têm hoje, o percentual de provas em branco (aquelas em que nenhuma das questões foi

98

respondida) explicita, em parte, o grau de participação destes alunos no ENC. Como visto na Figura 9, este percentual vem diminuindo nos últimos anos. De 1997 a 1999, cerca de 108 provas/ano foram entregues em branco, representando, em média, 7 % do total de presentes no ENC-EQ (graduandos e graduados). A partir de 99, o percentual de provas em branco dos graduandos presentes ao ENC-EQ torna-se mais baixo que o do total e, em 2000, este percentual é reduzido para cerca de 1 %.

total EQ

0

2

4

6

8

10

1997 1998 1999 2000

prov

as e

m b

arnc

o :%

EQ

graduandos EQ

Figura 9 – Percentual de provas em branco no ENC-EQ por ano.

Esses dados demonstram que, ao longo destes quatro anos, há um aumento na participação dos graduandos no exame. Os motivos deste aumento são diversos e nem sempre estão diretamente relacionados ao envolvimento dos graduandos neste processo de avaliação do ensino nas IES-EQ. Entretanto, percebe-se, nas respostas dos graduandos de EQ ao questionário-pesquisa, que existem críticas, por parte destes, quanto às condições de ensino nas suas instituições. Portanto, se motivados, estes alunos podem melhor contribuir para esta avaliação. Evidencia-se, pelos relatos dos coordenadores de curso presentes no 2º Seminário do ENC-EQ, que atividades envolvendo a discussão do ENC (reuniões, debates, seminários, mesas redondas) vêm sendo implementadas em diversas IES-EQ, nestes últimos dois anos. Estas atividades visam motivar a participação mais efetiva dos alunos no exame.

Em relação aos conceitos obtidos no ENC-EQ, a Figura 10 apresenta a evolução ocorrida ao longo desses quatro anos.

Da análise desses dados, infere-se que as instituições públicas federais e estaduais são as que apresentam maiores desempenhos. Fato já esperado, uma vez que, nestas IES-EQ, o ensino se interliga fortemente com a pesquisa, proporcionando um caráter inovador e criativo. O corpo docente é mais qualificado, devido aos programas contínuos, nestas IES-EQ, de qualificação, aperfeiçoamento e renovação dos seus docentes. Estes docentes, em sua maioria doutores, têm uma dedicação maior ao ensino e à pesquisa no país. Ressalta-se que tal resultado é fruto do investimento da sociedade brasileira na década passada, que pagando seus impostos, construiu e aprimorou as instituições de ensino público. Seria uma perda para o país deixar de continuar investindo nestas instituições públicas, uma vez que são estas IES que detêm o conceito A e o maior percentual do conceito B, como confirmado na Figura 10.

99

5

10

15

20

A B C D E SC

1997FederalEstadualMunicipalParticular

5

10

15

20

A B C D E SC


0 0

0 0

5

10

15

20

A B C D E SC


5

10

15

20

25

A B C D E SC


Figura 10 – Evolução dos conceitos dos cursos de EQ quanto ao desempenho no ENC-EQ no país (representado na legenda pelo ano) e por categorias administrativas das IES-EQ.

Obs.: SC – sem conceito representando as IES-EQ que tiveram um ou nenhum graduando presente no exame ou que, por algum problema operacional, não ocorreu a aplicação do exame.

A Figura 11 apresenta a evolução da distribuição dos conceitos das IES-EQ por região do país. A análise destes dados, juntamente com os constantes nas Figuras 6, 7 e 10, evidencia que os maiores conceitos concentram-se, em média, nas IES-EQ (federais e estaduais) localizadas na região sudeste, responsáveis pelos maiores conceitos, concentram-se na região sudeste. Por outro lado, os menores conceitos também se concentram nesta região sudeste (nas IES-EQ particulares responsáveis pelos menores desempenhos no ENC-EQ). Nas demais regiões, o desempenho das IEQ-EQ tende ao conceito médio C (houve, durante estes quatro anos, uma migração do desempenho destas IES-EQ para os pontos mais centrais da curva de distribuição dos conceitos).

Outro fato interessante a ser observado foi que, após o resultado do ENC-EQ 97, alguns IES-EQ com baixo desempenho, na maioria particulares, tentaram implantar um “cursinho” de treinamento para o ENC-EQ. Os resultados dos anos 98 e 99 (ver Figura 10) demonstraram a ineficiência deste tipo de treinamento, uma vez que não ocorreram mudanças marcantes no desempenho destas IES-EQ. Isto, além de ser um ponto positivo para o ENC, evidencia que o ensino do conteúdo e a formação sólida dos graduandos não se fazem em meses e sim em anos. Como resultado hoje, observa-se, na maioria das IES-EQ com baixo desempenho, a implementação de ações visando estruturar os seus currículos e os conteúdos do curso, como também, ações visando renovar o seu corpo docente, com profissionais mais qualificados e de maior dedicação.

100

5

10

15

20

A B C D E SC

NorteNordesteSul1998Sudeste

5

10

15

20

A B C D E SC

NorteNordesteSulpaís, 1997Sudeste

0 0

0 0

5

10

15

20

A B C D E SC


5

10

15

20

25

A B C D E SC


Figura 11 – Distribuição dos conceitos das IES-EQ por região do país ao longo dos quatro anos do ENC-EQ.

2.2.2. Resultados específicos por questão

Para melhor entender o tipo de informação disponibilizada por questão, a Tabela 1 apresenta os conteúdos e as habilidades predominantes nas questões do ENC-EQ de 2000, assim como, o resultado da distribuição das notas por questão dos graduandos presentes no ENC-EQ 2000 (excluindo aqueles que entregaram a prova com todas as questões em branco).

Tabela 1 – Conteúdos e habilidades predominantes nas questões do ENC-EQ 2000 e os resultados obtidos. Questões Conteúdos e Habilidades Distribuição das notas 1 (análise de uma reação reversível a parir de gráficos de potencial químico em função da temperatura)

Físico-Química (Termodinâmica) consolidar conhecimentos teóricos; reconhecer variáveis relevantes de um

processo; ler e interpretar textos e representações

simbólicas como gráficos, fluxogramas e outras;

organizar idéias e comunicá-las.

Questão 1

0

10

20

30

40

b 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Notas (0-10)

No.

alu

nos

(%)

2 (cálculo da constante de equilíbrio de uma dada reação a partir de dados tabelados de energia de ativação e do fator freqüência)

Físico-Química (Termodinâmica e Cinética)

consolidar conhecimentos teóricos; operacionalizar problemas numéricos.

Questão 2

0

10

20

30

40

b 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Notas (0-10)

No.

alu

nos

(%)

101

Questões Conteúdos e Habilidades Distribuição das notas 3 (análise do isolamento térmico de tubulações industriais, segundo critérios de segurança fornecidos e correlações para o cálculo das resistências térmicas)

Fenômenos de Transporte (Transf.de Calor)

consolidar conhecimentos teóricos; operacionalizar problemas numéricos; analisar criticamente aspectos técnicos

de um problema; utilizar informações.

Questão 3

0

10

20

30

40

b 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Notas (0-10)

No.

alu

nos

(%)

4 (análise da redução de volume de um dado reator com o aumento da temperatura e cálculo da energia de ativação da reação, a partir de informações fornecidas e de equações de projeto de reatores)

Operações Unitárias (Reatores) consolidar conhecimentos teóricos; operacionalizar problemas numéricos; reconhecer, medir ou estimar e analisar

criticamente variáveis relevantes de um processo;

organizar idéias e comunicá-las; utilizar informações.

Questão 4

0

10

20

30

40

b 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Notas (0-10)

No.

alu

nos

(%)

5 (análise da seleção de materiais auxiliares à clarificação/ purificação de um dado produto em planta industrial, a partir de informações técnicas fornecidas pelo fabricante e dados experimentais obtidos na fábrica)

Operações Unitárias consolidar conhecimentos teóricos; reconhecer, medir ou estimar e analisar


analisar criticamente aspectos técnicos, científicos e econômicos de um problema e apresentar soluções adequadas;

ler e interpretar textos e representações simbólicas como gráficos, fluxogramas e outras;


Questão 5

0

10

20

30

40

b 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Notas (0-10)

No.

alu

nos

(%)

6 (especificação das variáveis de operação de uma dada torre de absorção, a partir de informações fornecidas e gráficos de equilíbrio)

Operações Unitárias consolidar conhecimentos teóricos; operacionalizar problemas numéricos; reconhecer, medir ou estimar e analisar




Questão 6

0

10

20

30

40

b 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Notas (0-10)

No.

alu

nos

(%)

102

Questões Conteúdos e Habilidades Distribuição das notas 7 (cálcular a força de arrasto em uma dada placa plana quando o ar escoa sobre esta, com base nas informações fornecidas, nas equações de perfil de velocidade e de espessura da camada limite)

Fenômenos de Transporte (Transferência de Quantidade de Movimento)

consolidar conhecimentos teóricos; operacionalizar problemas numéricos; ler e interpretar textos e representações

simbólicas como gráficos, fluxogramas e outras;

utilizar informações; distinguir entre modelo e realidade; aplicar modelos para descrever a

realidade.

Questão 7

01020

304050

b 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Notas (0-10)

No.

alu

nos

(%)

8 (calcular a taxa de calor gerado em um dado processo industrial, a partir de informações fornecidas, do fluxograma do processo e da sua descrição)

Processos Químicos consolidar conhecimentos teóricos; operacionalizar problemas numéricos; reconhecer, medir ou estimar e analisar



utilizar informações.

Questão 8

0

10

20

30

40

b 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Notas (0-10)

No.

alu

nos

(%)

9 (apresentar opções de rotas químicas para o tratamento de resíduos de uma dada etapa do processo descrito em 8 e a instrumentação necessária à operação automática do tanque de neutralização da água residual)

Processos Químicos consolidar conhecimentos teóricos; reconhecer, medir ou estimar e analisar


analisar criticamente aspectos técnicos, científicos e econômicos de um problema e apresentar soluções adequadas;


organizar idéias e comunicá-las; utilizar informações; selecionar técnicas e instrumentos de

medição, de análise e de controle.

Questão 9

0

10

20

30

40

b 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Notas (0-10)

No.

alu

nos

(%)

10 (apresentar opção de rotas químicas para a recuperação e o reciclo de um dado reagente e poluente gasoso do processo descrito em 8)

Processos Químicos consolidar conhecimentos teóricos; reconhecer, medir ou estimar e analisar


analisar criticamente aspectos técnicos de um problema;



Questão 10

0

10

20

30

40

b 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Notas (0-10)

No.

alu

nos

(%)

103

Paralelo a estas informações, existem também as impressões dos graduandos quanto ao ensino-aprendizagem do conteúdo em cada uma das questão.

Da análise desses resultados, infere-se, por exemplo, que as questões 2, 1 e 10 são as de médias mais altas. A questão 2, cujo índice de dificuldade calculado é médio, apresenta um percentual de notas 10 superior a 10 %. Esta questão aborda o conteúdo de Termodinâmica e Cinética, e, por envolver cálculos diretos, poucas são as habilidades requeridas (ver Tabela 1). Cerca de 50 % dos graduandos afirmaram que este conteúdo foi ensinado com profundidade e menos que 1% que este conteúdo não foi ensinado. A questão 1, também de Termodinâmica, apresenta o maior percentual de notas 10 (~30 %), entretanto, é uma das duas questões que mais descriminaram os grupos (alto e baixo desempenho, desempenho por região, etc.). Além disso, requer mais habilidades para a sua solução. Na resposta dos graduandos, cerca de 50 % afirmaram que este conteúdo foi ensinado há muito tempo e que não se lembravam mais. Isto sugere problemas na integração de conteúdos e, para IES-EQ de algumas regiões do país, falhas no ensino deste conteúdo. É importante frisar que cada IES-EQ recebe informações sobre a média das notas de seus graduados por questão, portanto, a IES-EQ pode identificar, em questões similares a esta, o tipo de problema ocorrido no seu curso.

Retornando aos dados da Tabela 1, a questão 7 apresenta a menor média do exame (abaixo de 1 numa escala de 0 a 10). Esta questão 7 é a mais difícil no cômputo dos índices estatísticos e a que menos descrimina os grupos de graduandos (a maioria apresenta baixo desempenho). Seu conteúdo envolve Fenômenos de Transporte (Transferência de Quantidade de Movimento), geralmente, ministrado no terceiro ano do curso de EQ. Em adição, as habilidades condizem com a análise e a aplicação de modelos (cujas equações são fornecidas) para descrever a realidade. Cerca de 45 % dos graduandos responderam que este conteúdo foi ensinado há muito tempo e que não se lembravam mais; 30 % que este conteúdo foi ensinado com profundidade adequada e suficiente; 15 % que foi ensinado inadequadamente e menos de 5% que não foi ensinado. Tais respostas sugerem problemas com a integração de disciplinas e, possivelmente, com a metodologia de ensino (conteúdos mais teóricos). Para verificar se tais tendências são representativas, é necessário analisar questões similares presentes nos outros exames. Se há repetição destas tendências, têm-se evidências que os conteúdos mais teóricos, ensinados geralmente em anos anteriores, não se encontram bem integrados com conteúdos mais recentes. Esta possível falha na integração dos conteúdos do curso de EQ já havia sido discutida nos ENBEQs anteriores. Algumas recomendações e ações propostas nestes encontros, como os seminários de metodologia do ensino da EQ, foram implementadas pela comunidade, mas não se fizeram contínuas ao longo destes últimos anos. É importante, então, retomar estas discussões, analisar aos dados disponíveis hoje e viabilizar, se necessário, ações que visem sanar estes possíveis problemas de cunho geral das IES-EQ.

Embora os resultados aqui apresentados sejam parciais e bastante sucintos, esses dados disponíveis, quando analisados em uma história de quatro anos, fornecem tendências, evidências e subsídios para a proposta e o direcionamento de ações em prol da melhoria do ensino nas diversas IES-EQ. No entender do autor, esses dados são uma das ferramentas mais importantes geradas no ENC para fomentar a auto-avaliação das IES e a elaboração ou recondução dos seus projetos pedagógicos.

Existem também os dados de avaliação do exame realizados pelos coordenadores de curso de EQ. O cruzamento destes dados com as impressões dos graduandos sobre o exame gera algumas divergências, principalmente, quanto ao grau de dificuldade das questões. Para exemplificar, a Tabela 2 apresenta o confronto destes dados coletados no ENC-EQ 2000. Estas divergências entre as respostas dos graduandos e as dos coordenadores (repetitivas nos 4 anos) devem ser também analisadas no contexto do ensino, pois podem propiciar mudanças de métodos e técnicas de ensino e comunicação.

104

Tabela 2 – Resultados sobre o nível de dificuldade do ENC-EQ de 2000.

Grau de dificuldade Graduando (%)* Coordenadores (%)**

Fácil < 3 2,6

Médio 43,7 81,6

Difícil 53,5 (inclui % de difícil a muito difícil)

10,5

Respostas inválidas < 1 5,3 (*) 97,2 % dos 1400 graduandos responderam ao questionário de impressões.

(**) 38 dos 50 coordenadores de curso EQ responderam à avaliação. 2.2.3. Outros resultados complementares Outras informações relevantes se traduzem nas respostas dos graduandos ao questionário-pesquisa. Neste questionário, levantam-se as opiniões dos graduandos quanto ao ensino e à infra-estrutura de suas IES-EQ e alguns pontos sobre o seu perfil. Embora não sejam apresentados neste trabalho, estes dados, disponíveis no relatório síntese, complementam a análise da avaliação discente dentro do contexto da avaliação dos cursos. 2.2.4. Avaliação geral do ENC Após estes anos de implantação do ENC, tem-se uma idéia clara deste processo de avaliação discente. O questionamento quanto às formas de implantação e do instrumento de medida ainda persiste e deve continuar, pois é esta a “força motriz” de aperfeiçoamento de qualquer processo de avaliação. Entretanto, a postura da comunidade acadêmica mudou quanto à participação neste processo de avaliação e tal mudança é, sem dúvida, um dos resultados mais importante do ENC, no que tange à melhoria e ao aprimoramento do ensino no país. Hoje, esta comunidade participa, analisando, sugerindo, propondo modificações e repensando no ensino da graduação. Tanto assim, que após ouvir as opiniões e sugestões desta comunidade, o INEP/MEC reformulou a atribuição de conceitos, padronizando, por meio de uma transformação linear, a distribuição original das médias em uma distribuição com média igual a 500 e desvio padrão igual a 100. Os conceitos passam, a partir do ENC-2001, a serem assim distribuídos: conceito E, correspondendo às IES com médias padronizadas ≤ 400; conceito D com 400 < médias padronizadas ≤ 450; conceito C com 450 < médias padronizadas < 550; conceito B com 550 ≤ médias padronizadas < 600; conceito A com medias padronizadas ≥ 600. Esta distribuição permite corrigir distorções quando a curva da distribuição das médias for assimétrica.

Em adição, a série histórica dos resultados e dos dados do ENC-EQ está sendo analisada pelos coordenadores de curso nas diversas IES-EQ, como parte integrante das recomendações do ENBEQ-2001.

3. CONCLUSÕES

Para reforçar a importância da participação efetiva da comunidade nos processos de avaliação do ensino, apresentam-se os resultados obtidos na nova sistemática de avaliação CAPES. A metodologia de acompanhamento contínuo dos programas, que só se efetiva se houver a participação da comunidade, deverá ser implantada também nos cursos de graduação conforme planejamento do INEP/MEC. E é este acompanhamento que resulta em respostas rápidas e ações mais fundamentadas para o avanço do ensino.

Conforme visto na Figura 12, o corpo docente dos programas de pós-graduação de EQ é constituído, na maioria, por doutores. Esta evolução é o resultado direto do investimento dos programas nos seus planos de qualificação. Entretanto, houve, com a nova sistemática da

105

avaliação CAPES em 96/97, uma aceleração deste processo com a reestruturação do corpo docente em núcleos de referência. A partir destes núcleos, tornou-se claro e bem definido o grupo de docentes responsável pela competência e a sustentação do programa. Isto veio facilitar a proposição de ações estratégicas para o aprimoramento deste núcleo e, portanto, acelerar a sua qualificação.

050

100150200250300350400

1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 Ano

Núm

ero

docentesdocentes doutores

Figura 12 – Evolução do número de doutores nos programas de pós-graduação em EQ.

Em paralelo, a introdução de indicadores de avaliação bem definidos e quantificáveis pelos próprios programas propiciou as ferramentas necessárias para que estes detectassem, com maior precisão e rapidez, os problemas que poderiam ser solucionados a curto, médio e longo prazo. Isto resultou num planejamento de ações bem definidas, como por exemplo, para a redução do tempo de titulação dos alunos e para o aumento do número de publicação, principalmente, nos períodicos indexados. As Figuras 13 e 14 apresentam o resultado destas ações nos três anos de acompanhamento contínuo dos programas.

Para a análise da Figura 13, é importante observar que o tempo de titulação dos alunos é quantificado pelo fluxo de entrada e de saída dos mesmos ao longo dos anos. Como o número de alunos matriculados no mestrado engloba, pelo menos, duas turmas com tempos de titulação distintos e o de doutorado, pelo menos, quatro turmas, pode-se concluir, pela Figura 13, que já houve, nos três últimos anos, uma melhora nos tempos de titulação, principalmente, para os alunos de mestrado. Estes tempos, ainda altos quando comparados os indicativos de avaliação propostos, devem ser reduzidos nos anos subseqüentes, tendo em vista as ações e os planos de incentivos apresentados pelos programas para acelerar esta diminuição [2].

0

200

400

600

800

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

Ano

Núm

ero

alun

os m

atric

ulad

os mestradodoutorado

0

50

100

150

200

250

92/93 94/95 96/97 98 99 00.Período

Núm

ero

de ti

tula

doa

(méd

ia/a

no)

MestresDoutores

Figura 13 – Evolução do número de alunos matriculados e do número de titulados nos programas de pós-graduação em EQ no país. (Obs.: no biênio 94/95: 3 programas novos foram implantados c/ curso de mestrado; no biênio 96/97: 1 programa com mestrado implantou o curso de doutorado; em 2000: 3 programas novos foram implantados c/ curso de mestrado.)

106

A Figura 14 demonstra que houve, nestes três últimos anos, um aumento significativo no número de publicações por docente/ano nos programas de pós-graduação em EQ. Além desses resultados imediatos, registra-se, também na sub-área de EQ, que um dos programas de pós-graduação de conceito 6 passou, em 2000, a ser de excelência (conceito 7).

Tais resultados, sem dúvida, só foram possíveis com a participação efetiva da comunidade, que se reuniu, periodicamente, com a comissão de avaliação e/ou com o coordenador de área para a discussão da nova sistemática de avaliação e, principalmente, da formulação dos indicadores.

Tais resultados retratam a evolução positiva de um sistema de avaliação externa de cursos e servem de base para demonstrar a relevância da análise, do questionamento, de proposições e ações da comunidade envolvida.

0,0

0,5

1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

3,5

92/93 94/95 96/97 98 99 00.Período

Núm

ero

publ

icaç

ão p

ordo

cent

e/an

o

PeríodicosAnais (trabalhos completos)Total

Figura 14 – Evolução da publicação por docente/ano dos programas de pós-graduação em EQ no país.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. PILATI, O. (1999). Exame Nacional de Cursos: Uma Experiência de Avaliação Externa de Cursos de Graduação. Anais do VIII Encontro Brasileiro sobre o Ensino da Engenharia Química, UFSCar, SP, p. 153-164.

2. CETLIN, P. R. (coordenador) (2001). Avaliação dos Programas de Pós-Graduação da Engenharia II. Documento de Área 2001, Fundação CAPES, Brasília, DF, 35 p.

3. HABERT, C. (1999). Avaliação dos Cursos de Engenharia Química. Anais do VIII Encontro Brasileiro sobre o Ensino da Engenharia Química, UFSCar, SP, p. 147-152.

4. INEP, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. (1997). Exame nacional de Cursos: relatório síntese 1997, INEP/MEC, Brasília, DF, 122 p.

5. INEP, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. (2000). Exame nacional de Cursos: relatório síntese 2000 – Anexo Engenharia Química, INEP/MEC, Brasília, DF, 116 p.

6. CHARNET, E. M. R. (2000). Critérios para Atribuição de Conceitos aos Cursos: Um Estudo, INEP/MEC, Brasília, DF, 36 p.

7. d'ÁVILA, S. G. (1992). Ensino de Engenharia Química. Anais I e II Encontro Brasileiro sobre o Ensino da Engenharia Química, UFMG, Belo Horizonte, MG, 55p.

107

AVALIAÇÃO DISCENTE UMA QUESTÃO DE MODERNIDADE E DE DIREITOS

Odette Vieira Gonçalves de Souza Professora Adjunta 4 aposentada do DEQ da Universidade Federal de Minas Gerais,

Belo Horizonte, Brasil

Diretora Técnica do IPEM/MG

Antes de passar a alguns resultados obtidos para a Engenharia Química dentro da pesquisa sobre “Avaliação Formativa dos Cursos na Área da Química”, necessário se faz fazer algumas considerações quanto à interligação entre:

Ensino ⇔ Aprendizado ⇔ Avaliação ⇔ Direitos Humanos Galileu Galilei (1564-1642), nascido em Pisa, estudou medicina e matemática, interessando-se profundamente pelas ciências exatas, e começou sua carreira de professor em Pisa a convite, indo depois para Pádua, também a convite e, a seguir, para Milão. Tornou-se um físico, o criador da ciência moderna, abrangendo vários ramos desta ciência. Galileu acreditava que o cientista deveria provar, na prática, tudo o que afirmasse, introduzindo assim a experimentação no estudo científico. Escreveu seus livros em Italiano, e não em Latim, para tornar suas descobertas acessíveis a todos, contrariando o estabelecido á época. Este extraordinário professor e pesquisador já dizia que:

“Ninguém ensina nada a ninguém, no máximo ajuda-se o outro a aprender”.

Galilleu, com esta frase, provavelmente queria dizer que o processo de aprendizagem é absolutamente pessoal, e que o professor é apenas um facilitador do processo, pois sem a participação do estudante não adianta ter o melhor professor do mundo, mas que também, por outro lado, sem a orientação do professor será mais difícil para o estudante achar o caminho certo.

De acordo com o “O Aurélio”:

Ensinar – (do latim insignare) – transmitir conhecimento de, instruir, lecionar, ministrar ensino, educar, adestrar, treinar, dar a conhecer, indicar, dar aula.

Ensino – transmissão de conhecimento, de informações ou de esclarecimentos úteis ou indispensáveis à educação ou a um fim determinado, instrução, esforço orientado para a formação ou a modificação da conduta humana, educação.

Aprender – vem de apreender que pode significar apropriar-se, segurar, prender, assimilar mentalmente, entender, compreender – tomar conhecimento; reter na memória mediante o estudo, a observação ou a experiência; tornar-se apto ou capaz de alguma coisa, em conseqüência de estudo, observação, experiência; advertência, etc...

PROFESSOR – aquele que professa ou ensina uma ciência, uma arte, uma técnica - mestre, lente.

Lente – aquele que lê, professor de escola superior ou secundária.

Mestre – homem que ensina; aquele que é perito ou versado numa ciência ou arte; homem de muito saber; título honorífico dado a artista, cientista ou escritor.

Discente – que aprende, relativo a aluno.

109

Aluno – primitivamente “criança que se dava para educar” – pessoa que recebe instrução e/ou educação de algum mestre, ou mestres, em estabelecimento de ensino ou de forma particular - estudante, educando, discípulo, escolar.

A relação ensino ⇔ aprendizado existe deste o começo da humanidade, isto é, desde o início os homens tinham a necessidade de transmitir seus conhecimentos, em geral adquiridos por esforço próprio, seja para que pudessem ser ajudados na execução de um serviço, seja para que simplesmente expressassem uma nova idéia, arte ou técnica a outra pessoa.

Mas como não existiam escolas, a escolha do aprendiz era feita dentro apenas da comunidade próxima e, a escolha de quem seria este aprendiz, era atribuição única do “mestre” ou “senhor”.

O conceito de avaliação da aprendizagem era, no entanto, bastante subjetivo e era, principalmente, relacionado à capacidade do aprendiz de bem executar determinadas tarefas, ou seja, à competência adquirida.

Com a evolução do conhecimento e o aumento da população estes conceitos foram se alterando. A crescente necessidade de se ter pessoas aptas a executar um número cada vez maior de tarefas, fez surgir escolas, para que se pudesse instruir um maior número de pessoas em um mesmo espaço de tempo. As escolas tinham diferentes funções de acordo com o que se achava necessário, e, posteriormente, passaram a ter diferentes níveis de escolaridade para cada especialidade, até surgir a Universidade.

POR QUE AVALIAR?

Avaliar – determinar a valia ou o valor de; apreciar, estimar o merecimento de; calcular, estimar, computar; fazer idéia de, apreciar, estimar; fazer a apreciação, ajuizar; reputar, considerar.

Avaliação – ato ou efeito de avaliar; apreciação, análise; valor determinado pelo avaliador.

Com os diferentes níveis de escolaridade, surgiu o conceito de Titulação, e então, mesmo que no início de forma incipiente, a necessidade de avaliar o grau de conhecimento absorvido, para que se pudesse afirmar que alguém estava apto ou não, a executar uma dada tarefa, ou para dar a alguém um determinado título de formação escolar, que o capacitasse a prosseguir seus estudos, exercer uma profissão, ou mesmo para passar a transmitir os conhecimentos absorvidos.

Paralelamente à evolução do sistema educacional da sociedade, foram evoluindo também os conceitos dos direitos do cidadão.

O primeiro conceito de direito era quase que exclusivamente direcionado aos senhores, fossem eles os reis, os donos das terras, os chefes militares, os superiores religiosos, etc.., isto é, aos súditos caberiam “os deveres”. O segundo conceito dos direitos do homem é firmado, publicamente, com a Revolução Francesa, há pouco mais de 200 anos, com a noção de LIBERDADE, FRATERNIDADE E IGUALDADE. Ou seja, os direitos de liberdade para o indivíduo ou grupos de indivíduos, com a finalidade de limitar o poder do Estado e promover uma certa independência em relação ao Estado. Outra etapa na geração dos direitos do homem se desenvolve com o direito político de escolher os dirigentes, de votar e de ser votado.

A etapa mais recente dos direitos do homem é a dos direitos sociais, isto é, o direito de ser protegido pelo Estado através dos dirigentes que escolhe. O direito à educação fundamental gratuita, à saúde, à paz internacional, à liberdade de informação, etc..

É dentro deste conceito de igualdade dos direitos humanos é que deve ser encarado seriamente o conceito de avaliação, para que não se quebre as relações de igualdade de

110

oportunidades, de competitividade e concorrência. É neste contexto que a sociedade irá atribuir condições equivalentes a titulações também equivalentes.

O QUE AVALIAR?

No que se refere à avaliação do aproveitamento escolar, inúmeras são as variáveis que a compõem ao longo do processo de formação.

Atualmente é comum ouvir-se dizer que o importante a ser avaliado é o raciocínio lógico, desprezando-se muitas vezes o que deve também ser retido na memória. Diz-se até: “Não quero ocupar a minha memória com isto”. Ora, hoje em dia, todos sabemos que ocupamos apenas uma parte ínfima do nosso cérebro, e que a memória deve ser, em certo sentido, exercitada.

Santo Agostinho (354-430) já dizia que: “A memória é a primeira realidade do espírito, a partir da qual se originam o pensar e o querer, ...”

Não se quer com isto dizer que deva ser avaliada somente a retenção de fatos e dados apenas memorizados, mas é obvio que a memória precisa ser treinada para retenção de coisa essenciais, sem o que a progressão da evolução do conhecimento se tornaria muito lenta, e que, assim sendo, também precisa ser, de alguma forma, avaliada a capacidade de retenção das informações fundamentais de cada área do conhecimento.

Torna-se também necessário avaliar a capacidade de desenvolver o raciocínio, dentro e a partir dos conhecimentos adquiridos, na consecução de novas tarefas.

Outro fato importante a ser considerado, é o de que com a compartimentalização do ensino, como se fossem várias caixas superpostas ou não, é necessário avaliar a capacidade de inter-relacionamento entre as diversas áreas afins ou não, que possam compor um todo.

Entretanto, não deve ser nunca esquecido que é muito difícil avaliar o que não está na programação explícita de um plano de ensino ou aquilo que não foi, ao menos, informado como correlacionado ao que estará sendo avaliado. A avaliação deve incluir, num contexto global,

Conhecimento (conteúdo) / Habilidades / Competências

O QUE DEVE AVALIAR, COMO AVALIAR

A Universidade está estruturada para trabalhar o conhecimento muito mais como produto do que como processo.

Neste contexto, a graduação tem organizado o conhecimento em grades disciplinares estanques, hierárquicas e fragmentadas, valorizando currículos altamente específicos e especializados e o domínio do conhecimento do conteúdo dos programas de ensino, em detrimento do desenvolvimento de habilidades e competências.

Tendência mais moderna é de focalizar o domínio do conhecimento como um processo, o que exige o desenvolvimento de diferentes capacidades e competências, seja do aluno, do professor e da instituição, os quais devem se adaptar a este conceito que implica em continuidade e não em estanqueidade.

Portanto, também a avaliação do rendimento discente e de todo o processo ensino ↔ aprendizado deve acompanhar a idéia de processo contínuo, e cumulativo.

REALIDADES ENCONTRADAS NA ENGENHARIA QUÍMICA

O projeto de Avaliação Formativa dos Cursos de Graduação da Área da Química, iniciado por solicitação da comunidade desta área, através do Sub-Programa de Química e Engenharia Química do Programa de Apoio ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico (PADCT/QEQ),

111

não teve por finalidade a classificação das instituições, mas sim, a de se obter informações mais precisas dos diversos cursos sob vários aspectos não incluídos nos levantamentos formais de dados, tais como as relações interpessoais. Mesmo assim ele obteve algumas informações, que, por si só, nem sempre levam a perfis completos e adequados das instituições pesquisadas, mas são muito importantes para análises sobre o ensino desta área. Foram enviados os questionários a 44 cursos de Engenharia Química, sendo que apenas 21 deles enviaram as respostas, isto é, 48%.

Apenas 254 alunos responderam ao questionário, número considerado muito baixo para o total de cursos que efetivamente participaram da pesquisa, mesmo considerando-se que foi pedido que apenas os alunos dos dois últimos anos participassem. Este número reflete a pouca importância que os responsáveis pelas respostas aos questionários deram à participação dos alunos nos mesmos, e é particularmente pequeno quando se compara com a participação de 295 professores nas respostas aos questionários.

Dentro do escopo do projeto foram feitas indagações, dentre outras, quanto à didática utilizada e a forma de avaliação dos estudantes, pelos professores, assim como quanto à representatividade das notas obtidas nos sistemas de avaliação utilizados. Da mesma forma foi indagado aos alunos se os resultados obtidos eram justos no que se referia ao que realmente tinham aprendido.

Foi perguntado aos docentes qual o método utilizado para ministrar aulas, devendo os mesmos, dentre as 7 hipóteses fornecidas, dar uma gradação do grau de freqüência com que as utiliza, variando de 1 (nunca) a 5 (exclusivamente). A maioria indicou que a estratégia didática escolhida pelo professor era o sistema de “exposição oral intercalada por intervenção dos alunos para esclarecer dúvidas”. O resultado quanto às diversas formas utilizadas é apresentado na Fig.1.

Quanto ao empenho que o professor julga fazer conscientemente para tornar suas aulas mais interessantes, foram indicadas 7 maneiras de fazê-lo, podendo o professor indicar também o grau de utilização de cada uma delas variando de 0(nenhum) a 4(sempre). O conjunto das respostas é visto na Fig. 2.

00,5

11,5

22,5

33,5

4Exp. oral, intercaladas com perguntas dosalunosExpos. oral com recursos audiovisuais

Exp. oral, seguida de perguntas dos alunos

Breve exp. oral + demonstração de comointerpretar experimentosUsa computador como recurso didático

Não dá aula exp, fica em sala de aula paraesclarecer dúvidas enquanto alunos estudamNão dá aula em grupo, permanece em sua salapara atender alunos com hora marcada

Figura 1 - Estratégia didática escolhida pelo professor

112

113

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5Discutindo questões relativas àatividade profissionalApresentando aplicações práticas porassuntoMudando forma de apresentar conteúdo

Organizando idéias-chave para melhorconpreensão dos alunosMantendo conteúdo disciplinaarticulado com outraIndicando livros atualizados e de fácilcompreensãoRelatando/Discutindo experiências reaiscríticas

Figura 2 - Formas de tornar as aulas mais interessantes

Apesar disso, como mostrado a seguir, a maioria dos alunos acha que as aulas são desenvolvidas de maneira rotineira e cansativa (Fig. 3).

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

1° Trim.

Desenvolvidas de Maneira Rotineira eCansativa

Ilustradas com experiências práticassemrpe que possível

Desenvolvidas de maneirainteressante e motivadora

Intercaladas com sessões deperguntas que os alunos fazem sobreo conteúdoIntercaladas com discussões

Figura 3 - Opinião dos alunos sobre as aulas teóricas

Quanto à forma de avaliação do rendimento escolar dos alunos foram dadas 8 hipóteses aos docentes, perguntando-se qual a quantidade de cada uma delas era realizada por semestre. A grande maioria dos professores (94%) apontou que utiliza provas parciais e/ou final, sendo que estas são aplicadas, em média, 2,4 vezes por semestre, sendo que o maior número de provas aplicadas por semestre em uma mesma disciplina foi de 20/sem. No caso de utilização de relatórios de práticas como forma de avaliação, a média de relatórios é de 3,1/semestre, e o professor que exige um maior número de relatórios por semestre indica 17 relat/sem. O exame oral é muito pouco utilizado (apenas por 5% dos professores), assim como a avaliação contínua por módulos (10%). Os valores indicados, para o conjunto das respostas encontram-se na Fig. 4.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

% utilização

Provas parciais e/ou final

Trabalhos ou listas de exercícios

Relatórios de práticas de laboratório

Seminários

Projetos

Trabalho de final de curso

Avaliação contínua por módulos

Prova oral

Figura 4 - Forma de avaliação do rendimento

Foi também solicitado aos professores que indicassem a forma de avaliação dos trabalhos e listas de exercícios que passam para os alunos. Pediu-se que indicassem qual o procedimento mais freqüentemente por eles utilizado, dentre as 6 opções apresentadas. O resultado encontra-se na Fig. 5.

0%

10%

20%

30%

40%

50%Passa e dá nota individual,dependedo do nº de acertosPassa e corrige em grupo, na salade aula, sem notaNão passa trabalhos/listas deexercíciosPassa, mas não os corrige

Passa, corrige-os e dá ponto pªquem entregouSó atribui nota pª trabalhoindividual

Figura 5 - Avaliação de trabalhos e listas de exercícios

Quanto ao índice de aprovação dos alunos em suas disciplinas, 52% dos professores afirmaram que a maioria dos alunos é aprovada, 37% deles afirmaram que a aprovação depende da motivação e da capacidade dos alunos de cada período e 9% deles disseram que a maioria dos alunos é reprovada.

Considerando-se as médias das respostas dos professores relativas à freqüência dos alunos e ao aprendizado quando ao conteúdo efetivamente lecionado, temos que: de 60 a 80% dos alunos assistem às aulas regularmente; que de 50 a 60% do conteúdo das disciplinas é efetivamente aprendido pelos alunos, e que os professores conseguem cumprir mais de 80% da matéria contida nas disciplinas, tendo em vista o tempo e as condições disponíveis.

Já os alunos, quanto ao realmente assimilado nas diversas disciplinas, em relação ao efetivamente lecionado, afirmam na maioria, de acordo com as faixas estabelecidas, que conseguem assimilar de 50 a 70% da matéria, conforme mostrado na Fig.6.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

Até 30%Entre 30 e 50%Entre 50 e 70%Entre 70 e 90%Mais de 90%

Figura 6 - Assimilação do conteúdo lecionado, segundo os próprios alunos

114

115

Portanto, quanto à absorção pelos alunos do conteúdo lecionado, os Professores afirmam que eles aprendem de 50% a 60% do conteúdo das disciplinas, enquanto que do ponto de vista dos alunos eles assimilam de 50% a 70% deste conteúdo.

Quanto à forma de avaliação das disciplinas já cursadas pelos estudantes, a maioria dos alunos acha que ela é justa (54%). Para os estudantes que acham a avaliação injusta, foram fornecidas hipóteses que justificassem a opinião, com a possibilidade de opção por mais de uma delas. As opiniões dos alunos que acham as suas notas injustas são representadas na Fig. 7.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%Porque não é repesentativa do queaprenderam

Considerando o desempenho doprofessor

Porque apesar de saber mais, acabatendo problemas nas provas

Tendo em vista as notas econceitos recebidas pelos colegas

Tendo em vista a participação delesnas aulas

Figura 7 - Motivos pelos quais alunos consideram suas notas injustas

Para a hipótese que considera o desempenho negativo do professor, foram dadas também opções relativas à avaliação, sendo que o principal motivo apontado foi o da “falta de didática”, seguido do “domínio da matéria” e, por último, a “assiduidade” e a “pontualidade”, com igualdade de indicações.

No que se refere ao corpo docente, a opinião de grande parte dos alunos (58%), sobre os seus professores das disciplinas profissionalizantes, é de que compreendem a responsabilidade de seu trabalho e se esforçam ao máximo. A questão admitia respostas múltiplas, até um limite de 3 opções por aluno, e o resultado é apresentado na Fig. 8.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

Compreendem a responsabilidade do seu trabalho e seesforçam muito

Apenas dão aulas, parecendo se preocupar mais compesquisa ou funções administrativas

Passam trabalhos para apresentação em classe,discutem e complementam

Passam trabalhos para apresentação oral, mas nãoparecem interessados em discutir apresentações

Não se preocupam ou não têm tempo para organizar oensino

Cancelam aulas com freqüencia, repondo-as emhorários inconvenientes

60%

Figura 8 - Opinião dos alunos sobre professores das disciplinas profissionalizantes

O questionário permitiu que, ao final, fossem feitos comentários ou complementações referentes a qualquer uma das questões apresentadas. Nas questões sobre a avaliação dos estudantes, alguns professores deram explicações especiais, como, por exemplo, o caso de um professor que afirma que suas listas de exercícios servem apenas como um meio do aluno

se auto-avaliar e identificar suas próprias deficiências, e por isso não são entregues de volta nem são corrigidas, servindo mais como uma forma de aprendizado.

Também no quesito de avaliação, outro professor afirmou, enfaticamente, que acha necessária “discussão mais profunda sobre os critérios de avaliação, pois os instrumentos utilizados têm estressado os alunos”.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Torna-se necessário comentar algumas conclusões sobre dados obtidos na Avaliação formativas dos Cursos de Graduação na Área da Química.

A carga horária média dos cursos, continua elevada, sendo preocupante a carga horária média de disciplinas obrigatórias, demonstrando a pouca flexibilidade dos cursos, dificultando a introdução de novos tópicos específicos do conhecimento para o compatível acompanhamento do desenvolvimento cientifico ou tecnológico, para a introdução de novos métodos de avaliação e acompanhamento, ou ainda para dar opções aos alunos para desenvolverem o próprio currículo escolar, escolhendo alternativas que julgarem mais apropriadas.

Quanto à forma de avaliação do desempenho dos estudantes só 10% dos professores indicou a utilização de avaliação contínua por módulos, que é, talvez, uma melhor forma de avaliação para que os alunos possam acompanhar o desenvolvimento dos planos de ensino de acordo com o seu próprio ritmo. Ressalte-se também que apenas 5% dos docentes utiliza o exame oral como forma de avaliação.

É preocupante o alto índice de alunos que consideraram as disciplinas de formação específica insatisfatórias, porque os professores, em média, não dominam o conteúdo da matéria (38%) e parcialmente satisfatória por não ser lecionado todo o conteúdo previsto (32%) de determinadas disciplinas.

Quanto à participação dos alunos, apenas 30% dos professores concordam que estes participam efetivamente das aulas e demais atividades escolares, e somente 20% deles que as turmas demonstram base nos pré-requisitos.

Um elevado número de professores indicou que os alunos não apresentam conhecimento de parte do conteúdo das disciplinas que são pré-requisito evidenciando falhas nas avaliações ao longo do processo.

Outro ponto que deve ser considerado é o fato de o inter-relacionamento das disciplinas, seja das disciplinas básicas com as disciplinas profissionalizantes, seja das disciplinas profissionalizantes entre si, é bastante falho, existindo, na maioria dos casos, apenas devido ao estabelecimento dos pré-requisitos, ou pelo esforço individual de alguns professores.

De um modo geral, os estudantes se declararam satisfeitos com a escolha do curso (85%), o que é um bom indicativo para a área.

É bom ficar bem claro, quando se afirma que cuidados devem ser tomados no processo de avaliação para que não sejam feridos os direitos humanos, que não se está querendo afirmar que todos devem ter formação idêntica para que lhe seja atribuída uma determinada titulação.

Finalmente, é importante lembrar ainda que o curso de Graduação é o ponto de partida e não o ponto final da formação do profissional e que a escola deve propiciar ao aluno a capacidade para continuar o seu processo de aprendizagem e criatividade com a máxima autonomia.

AVALIAÇÃO DISCENTE FAZ PARTE DA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL COMO UM TODO E DEVE SER AMPLAMENTE DISCUTIDA NO ÂMBITO DA INSTITUIÇÃO PARA QUE ATENDA OS REQUISITOS DE INTER-RELACIONAMETO E DE PROCESSO CONTÍNUO.

116

RELATÓRIOS DOS GRUPOS

DE TRABALHO

GT1. Mecanismos de Avaliação

GT2. Integração Institucional

GT3. Atividades Complementares

GT4. Segmentação de Atribuições

GT5. Modernização de Ementas

GT6. O Engenheiro Químico Empreendedor

GT7. Metodologia de Ensino

GT1. MECANISMOS DE AVALIAÇÃO

Coordenadora: Gisella Zanin Relator: João Jorge Ribeiro Damasceno

PARTICIPANTES

NOME IES e-mail

1. Alberto Tadeu M. Cardoso UFPR [email protected]

2. Antonio José Gómez Cobo UNICAMP [email protected]

3. Célia Regina G. Tavares UEM [email protected]

4. Eliana Flávia C. Servulo UFRJ [email protected]

5. Gisella Maria Zanin UEM [email protected]

6. Humberto Molinar Henrique UFU [email protected]

7. João Jorge Ribeiro Damasceno UFU [email protected]

8. Luciana R. B. Gonçalves UFC barros_gonç[email protected]

9. Luiz Mário N. Góes UFBA [email protected]

10. Márcia Maria Lima Duarte UFRN [email protected]

11. Márcio Ito Setsuo de Souza * FOC [email protected]

12. Marcos Antonio de S. Barrozo UFU [email protected]

13. Maria Aparecida Silva UNICAMP [email protected]

14. Maria Laura de Azevedo Passos UFMG [email protected]

15. Maurício Cordeiro Mancini UFRRJ [email protected]

16. Pedro Leite de Santana UFS [email protected]

17. Ricardo Reis Soares UFU [email protected] *

Representante discente

1. Pauta de Discussão Mecanismos de Avaliação Externa existentes para os cursos de graduação e de pós-graduação em Engenharia Química, visando:

a. detectar os possíveis reflexos destes na Avaliação Interna praticada nas instituições de ensino

b. identificar características próprias de cada Instituição, apontando para uma possível uniformização, a médio e longo prazos, para se alcançar padrões de qualidade adequados nos cursos de Engenharia Química do País.

119

2. Constatações 2.1. Graduação • A avaliação do docente pelo discente deve ser incorporada aos mecanismos de avaliação

existentes, desde que realizada com critério, de modo a refletir a realidade. Além disso, discutiu-se sobre a eventual falta de isenção dos alunos em sua avaliação do desempenho do docente. O representante discente defendeu que é interessante a avaliação dos docentes por alunos veteranos, como uma maneira de filtrar possíveis injustiças para com os docentes.

• Cuidados devem ser tomados para evitar a formação de engenheiros químicos especificamente para serem inseridos em Programas de Pós-Graduação.

2.2. Pós-Graduação • A forma com que é conduzida atualmente na área “Engenharias II”, é bastante clara e

transparente. No entanto, apontou-se a necessidade de uma melhor definição no que diz respeito, por exemplo, à diferença conceitual e quantitativa para que um Programa possa alcançar conceitos 5 e 6.

• A integração entre a graduação e a pós-graduação deve ser um parâmetro fundamental na avaliação dos programas de pós-graduação.

• Existe um paradoxo entre a necessidade quantitativa e qualitativa de produção científica para a obtenção de um bom conceito na CAPES face à grande dificuldade de captação de recursos, na maioria das regiões do País, para o desenvolvimento das atividades de pesquisa.

• Ressaltou-se, também, o fato do Brazilian Journal of Chemical Engineering ser classificado pela CAPES como periódico nacional.

• A evasão de alunos de Programas de Pós-Graduação face ao aquecimento da oferta de empregos na Indústria Química em algumas regiões do País representa dificuldades.

• Foi levantada a hipótese da utilização dos critérios definidos pela CAPES para a avaliação dos Programas de Pós-Graduação como referência interna para a avaliação do desempenho docente pelas Instituições de Ensino, deixando claro, porém, que a atribuição de pesos a cada item avaliado deve levar em conta as especificidades da Unidade.

• O excesso de atividades docentes está dificultando sua interação com os alunos, prejudicando o seu desempenho em sua função básica: formar cidadãos, acima de tudo. Ressalte-se que o docente deve antes de ser um pesquisador, ser um Professor.

3. Recomendações • Que cada coordenador de graduação faça uma análise cuidadosa dos relatórios do INEP

relativos ao ENC, objetivando detectar os pontos fracos do curso, de forma a corrigir tais deficiência, buscando um alto padrão de qualidade. Tais informações deverão ser incluídas no questionário de diagnóstico das condições de funcionamento dos cursos de Engenharia Química do País.

• Que no ENBEQ 2003 seja prevista a continuidade deste GT Mecanismos de Avaliação, bem como do GT “Metodologia de Ensino” que deveria abordar, também, o tema referente a “Técnicas e Métodos de Avaliação do Aprendizado Discente”.

120

4. Linhas de Ação • Retomar a organização de Workshop de Ensino associado ao Congresso Brasileiro de

Engenharia Química. As Comissões Organizadoras dos futuros COBEQs, deverão designar um de seus membros para coordenar a organização deste evento.

• Encaminhar ofício ao Presidente da CAPES, com cópias à Diretoria de Avaliação, ao Coordenador da área de “Engenharias II” e aos membros da Comissão de Avaliação 1996 a 2001, parabenizando pelo excelente trabalho realizado no período de 1996 a 2001, salientando, porém, que para o próximo período de avaliação sejam estabelecidos mais claramente os critérios para que um Programa possa alcançar os níveis 5 e 6, similarmente ao que já é praticado para o nível 7 (ver Anexo 5).

121

GT2. INTEGRAÇÃO INSTITUCIONAL

Coordenador: Alberto Cláudio Habert Relator: Messias Borges Silva

PARTICIPANTES

NOME IES e-mail

1. Alberto Cláudio Habert COPPE/UFRJ [email protected]

[email protected]

2. Ana Maria Fratini Fileti UNICAMP [email protected]

3. Dilma Alves Costa UFRRJ [email protected]

[email protected]

4. Fernando Serenoti* UNIMEP [email protected]

[email protected]

5. Luis Gonzaga Sales Vasconcelos UFPB [email protected]

6. Maria Cândida R. Facciotti USP [email protected]

7. Messias B. Silva FAENQUIL [email protected]

8. Regina Maria Matos Jorge UFPR [email protected]

[email protected]

9. Selene M. A. Ulson de Souza UFSC [email protected]

[email protected] * Representante discente

1. Introdução

Os membros do GT2 consideram extremamente positivo o aumento da mobilidade de alunos e docentes-pesquisadores entre IES no país, pelos benefícios de uma exposição a ambientes acadêmicos diferentes. Em adição aos atuais mecanismos formais e informais existentes, como por exemplo os convênios bilaterais institucionais e programas como PROCAD/CAPES, sugere-se intensificar esforços no sentido de aumentar cooperações e institucionalizar, inclusive a viabilização de recursos financeiros apropriados.

2. Objetivos

• Incentivar o intercâmbio acadêmico entre IES brasileiras, através de iniciativas que permitam a estudantes, alunos de pós graduação e docentes a participar de programas conjuntos, estágios e doutorados-sanduíche (oportunidade de vivenciar atmosferas acadêmicas distintas, no País, somando competências).

• Aumentar a mobilidade de alunos e pesquisadores no país.

• Incentivar a pesquisa e as publicações conjuntas.

123

3. Recomendações

• Aproveitamento de iniciativas e mecanismos tipo PROCAD ( pós-graduação), e alternativas que possam também contemplar a graduação tipo PET-inter institucional. Não havendo incentivos governamentais, poder-se-ia fazer convênios entre as IES.

• Utilização de experiências como Escola Piloto do PEQ/COPPE/UFRJ, como forma de cooperação e intercâmbio. Os cursos seriam concentrados em dois ou três dias, em função da disponibilidade de cada professor .

• Fortalecer o uso de ensino à distância numa forma híbrida com o presencial.

• Incentivo a co-orientações nos programas de pós-graduação. A distância não deve ser uma barreira.

• Oferecimento de cursos de curta duração (dois dias).

• Montar programas de interesse comum.

• Estágios de graduação ( IC) e pós-graduação ( sanduíche ).

• Incentivar a realização de seminários com conferencistas externos às IES.

4. Linhas de Ação

• Criação de um banco de ofertas de cursos de curta duração presenciais e à distância e estágios, sob a responsabilidade dos coordenadores de curso de graduação e pós-graduação. Uso do FORBEQ para divulgação do banco de ofertas.

Comissão : Ana Maria Fratini Fileti (UNICAMP), Selene M. A. Guelli Ulson de Souza (UFSC) e Maria Candida Reginato Facciotti (USP).

• Elaboração de um documento do ENBEQ, via ABEQ aos órgãos de fomento para ampliação dos recursos do PROCAD para permitir uma maior participação de universidades e IES.

• Ação do ENBEQ, via ABEQ, junto ao CNPq /CAPES e demais agências de fomento, solicitando auxilio deslocamento e instalação, no país, a estudantes de graduação e pós-graduação (sanduíche).

124

GT3. ATIVIDADES COMPLEMENTARES

Coordenadora: Letícia Suñé Relator: Eduardo Mach Queiroz

PARTICIPANTES

NOME IES e-mail

1. Arislete Dantas de Aquino UFPR [email protected]

2. Carla Eponina Hori UFU [email protected]

3. Cláudia Míriam Scheid UFRRJ [email protected]

4. Eduardo Mach Queiroz UFRJ [email protected]

5. Flávio Luiz Honorato da Silva UFPB [email protected]

6. Leila Peres UNICAMP [email protected]

7. Letícia Suñé UFBA [email protected]

8. Luciane Pimentel Costa Monteiro UFF [email protected]

9. Meuris Gurgel Carlos da Silva UNICAMP [email protected]

10. Newton Libânio Ferreira UNIMEP [email protected]

11. Rafael D. Moura Costa * UFPR [email protected]

12. Reinaldo Giudici USP [email protected]

13. Rivana Basso Fabbri Marino FEI [email protected]

14. Sérgio Arnosti Junior UNAERP [email protected] * Representante discente 1. Pauta de Discussão

• Identificação das atividades complementares que podem representar uma efetiva ferramenta de complementação de estudos.

• Forma destas atividades dentro da estrutura do projeto pedagógico.

• Metodologia de desenvolvimento destas atividades.

2. Consensos Iniciais

• Existe uma necessidade de definir clara e “a priori” o Projeto Pedagógico do curso, para depois definir quais as atividades complementares que mais se adaptam a esse Projeto.

• O Estágio e o Projeto de Final de Curso não podem ser considerados como atividades complementares, mas sim disciplinas de caráter específico.

• Estas atividades não devem valer créditos, pois a participação dos alunos deve ocorrer através de sua motivação e não por um mecanismo de imposição. Elas devem estar previstas no Projeto Pedagógico do curso e ser realizadas sob responsabilidade de docentes. Desta forma, elas certamente irão enriquecer os respectivos currículos individuais e criar um diferencial entre eles.

125

mailto:[email protected]



• A experiência do curso cooperativo da USP, que envolve um currículo formado por: um bloco comum a todas engenharias de um ano, um bloco de grandes grupos com também um ano, e os três últimos, específicos para a Engenharia Química, formado por nove módulos quadrimestrais, cinco acadêmicos (3/01, 3/02, 4/01, 4/03 e 5/02) e quatro estágios (3/03, 4/02, 5/01 e 5/03) em tempo integral, possui um caráter inovador. Entretando ela ainda é considerada embrionária, já que a primeira turma está, atualmente, no terceiro ano.

• Possíveis Atividades Complementares:

Monitoria;

Extensão Universitária: Empresa Junior e Cursos de Extensão: nesse caso, deve haver um mecanismo que permita a participação de alunos de graduação em cursos de extensão, técnicos ou de natureza geral;

Visitas técnicas;

Iniciação científica: não fica aqui descartada a atividade de iniciação científica sendo utilizada como um substituta do estágio, quando o projeto pedagógico assim o prever;

Participação em congressos, seminários e eventos;

Projetos de Criatividade;

Organização de projetos, não só internos mas também regionais e nacionais, que estimulem o desenvolvimento da criatividade dos alunos, utilizando a sua capacidade intuitiva de fazer engenharia, nos moldes do projeto mini-Baja. Sugere-se que a ABEQ tente promover essa atividade em nível nacional. Esse concurso poderia ser dividido em duas etapas. Em uma primeira, envolvendo profissionais da engenharia química, seria definida a concepção do desafio a ser enfrentado pelos alunos na segunda.

Prêmios do tipo Rhodia, organizados pela ABEQ, devem ser estimulados embora tenham um caráter totalmente distinto ao dessa proposta.

Na medida em que essas atividades tenham um objetivo na formação do perfil definido para o egresso, elas devem constar no projeto pedagógico do curso. Consequentemente, fica estabelecido um compromisso para a sua realização de forma eficiente.

• A definição de atividades complementares a serem realizadas de forma independente não deve inibir a utilização de algumas dessas atividades em disciplinas formais do curso. Entretanto, deve-se novamente enfatizar, que essas atividades, em nenhum momento, devem representar as principais atividades do projeto pedagógico da disciplina.

3. Recomendações

• Inclusão de atividades complementares no projeto pedagógico do curso, sem creditação.

• Fomento de atividades que envolvam a capacidade intuitiva de fazer engenharia.

• Que os diversos sistemas de avaliação do MEC, contemplem a oferta de atividades complementares.

• Em relação ao estágio, manutenção das recomendações do GT5 do ENBEQ99.

• Como no ENBEQ99, implantação de um mecanismo que permita uma melhor divulgação, interna e externa, dos projetos de final de curso em andamento.

• A existência de um maior espaço para discussão do assunto Projeto Final / de Graduação no próximo ENBEQ.

126

4. Linhas de Ação

• Contato com a próxima Comissão Organizadora para inclusão de pergunta no Questionário de Levantamento de Atividades sobre atividades complementares de modo a que se tenha uma primeira visão de como elas estão ocorrendo nas diversas Instituições.

Responsáveis: Profs. Letícia Suñé (UFBA) e Eduardo Mach Queiroz (UFRJ).

• Contato com a ABEQ e seus afiliados para induzir a realização do concurso de “capacidade criativa”.

Responsáveis: Profs. Meuris Gurgel (UNICAMP) e Reinaldo Giudici (USP).

• Contato com o MEC para recomendar que seja contemplada a oferta de atividades complementares em seus diversos sistemas de avaliação.

Responsável: Profa. Letícia Suñé (UFBA)

• Contatos com a ABIQUIM, ABIFARMA e Associações correlatas, através da diretoria da ABEQ, buscando convencê-las da inviabilidade do estágio de 40h semanais para alunos que mantenham paralelamente atividades didáticas em seus cursos.

Responsável: Comissão Organizadora do ENBEQ

• Contato com a próxima Comissão Organizadora do ENBEQ para viabilizar o espaço para discussão do Projeto Final/de Graduação e o levantamento preliminar de informações sobre a forma e a avaliação dos Estágios e dos Projetos Finais/de Graduação.

Responsáveis: Profs. Letícia Suñé (UFBA) e Eduardo Mach Queiroz (UFRJ)

127

GT4. SEGMENTAÇÃO DE ATRIBUIÇÕES

Coordenador: Gil Anderi da Silva Relator: Michel François Fossy

PARTICIPANTES

NOME IES e- mail

1. Antonio Augusto Ulson de Souza UFSC [email protected]

2. Clovis Quintale Junior UNAERP [email protected]

3. Eduardo Lins de Barros UFRN [email protected]

4. Gerti Weber Brun PUC/RS deq_feng.pucrs.br

5. Gil Anderi da Silva USP [email protected]

6. Luiz Carlos Bertevello FEI [email protected]

7. Luiz Fernando Pereira Perez* UNIMEP [email protected]

8. Marco Antonio Farah UERJ [email protected]

9. Michel François Fossy UFPB [email protected]

10. Rahoma Sadeg Mohamed UNICAMP [email protected] * Representante discente

1. Pauta de discussão

• A flexibilização ou a padronização do currículo.

• Interações profissionais entre Engenharia Química e áreas correlatas.

• Profissionais de acordo com o perfil exigido pela sociedade.

2. Constatações

• A flexibilização é o consenso, sendo estabelecida a partir de duas bases:

− Um núcleo fundamental comum, de acordo com o que foi feito para o Provão;

− Um núcleo complementar.

• A agregação de um assunto especifico não altera a formação profissional a qual continua ser a de um engenheiro químico.

• O engenheiro químico, com boa formação no núcleo fundamental e pela sua formação multidisciplinar, tem competência para trabalhar em um amplo espectro da industria de processos químicos e outros segmentos. Com a criação de cursos correlatos, tem-se observado uma sobreposição do mercado de trabalho do engenheiro químico.

• Falta de agilidade na identificação das necessidades da sociedade em relação à Engenharia Química.

3. Recomendações

• Na grade curricular, deve-se procurar atender aos problemas de afinidade e caráter regional ( petróleo, têxtil, alimentos, etc.).

129


• Buscar uma mudança da imagem da Engenharia Química perante a sociedade: ao invés de ser considerado agressor do meio ambiente, o Engenheiro Químico deve mostrar sua contribuição para protegê-lo.

• Sobre questões relativas à interface com o ciclo básico, entende-se que a recomendação feita no ENBEQ 99 prevalece ainda, visando portanto minimizar os conflitos existentes.

• Divulgação das áreas de atuação e das novas fronteiras da Engenharia Química através da ABEQ.

• Os profissionais devem ser formados de acordo com o perfil exigido pela sociedade.

• Promover atividades de interação com segmentos industriais através por exemplo de workshops, estágios, iniciação científica nas empresas, colaboração de profissionais fora da área acadêmica no curso.

130

GT5. MODERNIZAÇÃO DE EMENTAS

Coordenador: Moacir Kaminski Relatora: Raquel de Lima Camargo Giordano

PARTICIPANTES

NOME IES e-mail

1. Ana Maria Barbosa UMC [email protected]

2. Antonio Eurico B. Torres UFC [email protected]

3. Augusto Knoechelmann UFPE [email protected]

4. Cláudio Luis Crescente Frankenberg PUCRS [email protected]

5. Evandro Steffani UCS [email protected]

6. Gisélia Cardoso UFS [email protected]

7. Gustavo Paim Valença UNICAMP [email protected]

8. João Inácio Soletti UFAL [email protected]

9. Keiko Wada UFRGS [email protected]

10. Leonardo de Gil Torres UFRRJ [email protected]

11. Matheus Paschoal Rabelo Naves * UFMG [email protected]

12. Moacir Kaminski UFPR [email protected]

13. Onélia A. Andreo dos Santos UEM [email protected]

14. Raquel de Lima Camargo Giordano UFSCAR [email protected]

15. Ricardo de Andrade Medronho UFRJ/EQ [email protected]

16. Roger Josef Zemp UNICAMP [email protected]

17. Valter Secco UNIMEP [email protected]

18. Vicemário Simões UFPB [email protected] * Representante discente 1. Pauta de discussão

• Modernização de ementas e programas no sentido de contemplar necessidades atuais e futuras da profissão do engenheiro químico, especificamente relacionados com biotecnologia e meio ambiente - tópicos já detectados no VIII ENBEQ - e humanidades;

• Mecanismos de implantação e acompanhamento de novos conteúdos na grade curricular.

2. Constatações

2.1. Biotecnologia

O assunto Biotecnologia hoje já é suficientemente vasto para que se possa inclusive propor vários cursos específicos na área. O que se considera essencial em termos da formação do engenheiro químico é que este se familiarize com as especificidades dos processos

131

biotecnológicos. O grupo entende que a profundidade com que o tema deverá ser tratado é função do perfil de profissional que cada curso pretende formar.

2.2. Meio Ambiente

É essencial para o engenheiro químico uma visão clara da inter-relação entre o processo de transformação e o meio ambiente. A sua formação deve por isso contemplar em todas as etapas do curso noções sobre possíveis consequências de suas atividades, desde a concepção, projeto e operação, até a remediação em processos químicos e bioquímicos.

O grupo entende que o conteúdo de humanidades nos currículos vigentes não satisfaz mais às necessidades atuais e futuras do engenheiro químico.

2.3. Mecanismos de implantação e acompanhamento de conteúdos na grade curricular

O grupo entende que a eficiente atuação da coordenação de curso é essencial na atualização, implantação e acompanhamento de conteúdos e programas de disciplinas, bem como da inter-relação entre elas. Verificou que já existem mecanismos burocráticos para essas atividades mas considera essencial que esses sejam implementados de forma a se detectar e corrigir eventuais falhas na execução do programa.

3. Recomendações

3.1. Biotecnologia

Inclusão de conceitos básicos de bioquímica, microbiologia e enzimologia para compor uma primeira formação em Biotecnologia, seguidos de estudo das especificidades do reator bioquímico e da separação de produtos biotecnológicos. Os conceitos iniciais são necessários para permitir ao engenheiro químico entendimento das especificidades. A inserção desses pontos pode ser dar de diferentes formas, tais como atualização de ementas de disciplinas já existentes, redirecionamento de tempo dedicado a cada tópico das ementas ou inclusão de novas disciplinas obrigatórias e/ou eletivas.

3.2. Meio Ambiente

• Trabalhar com forte ênfase com o tema Meio Ambiente na disciplina de Introdução a Engenharia Química.

• Capacitação do corpo docente de modo que o tema Meio Ambiente seja recorrente em todas as disciplinas.

• Que em todos os trabalhos de Conclusão de Curso e/ou projetos finais equivalentes se inclua um estudo sobre o impacto ambiental da atividade da qual trata o respectivo trabalho.

• Onde necessário, revisão de ementas das disciplinas de meio ambiente de forma a enfatizar a importância da prevenção relativamente ao controle e `a remediação dos processos.

• Humanidades: o tema Humanidades deve ser discutido no próximo encontro na forma de painéis com especialistas, os quais fornecerão subsídios para discussão do assunto em GT específico.

• Planos de Ensino: que as coordenações de Curso implantem ações concretas que viabilizem o acompanhamento da execução dos respectivos planos.

4. Linhas de ação

Tendo em vista que nem todos os cursos dispõem de profissionais familiarizados com biotecnologia o grupo propõe que se forme uma comissão para sugerir conteúdos mínimos a

132

serem trabalhados e possíveis formas de inserção, assim como bibliografias relacionadas ao tema.

Responsáveis: Moacir Kaminski (coordenador), Raquel L. C. Giordano, Ricardo de Andrade Medronho, Augusto Knoechelmann e Willibaldo Schmidell Neto.

133

GT6. O ENGENHEIRO QUÍMICO EMPREENDEDOR

Coordenador: Milton Mori Relatora:Gorete Ribeiro de Macedo

PARTICIPANTES

NOME IES e-mail

1. Alvimar Ferreira Nascimento UFU [email protected]

2. Ana Maria Souto Maior UFPE [email protected]

3. Ana Lúcia dos Santos Barbosa UFRRJ [email protected]

4. Djalma D. Silveira UFSM [email protected]

5. Euclides Honório de Araújo UFU [email protected]

6. Gorete Ribeiro de Macedo UFRN [email protected]

7. José Luiz Magnani Poli-USP [email protected]

8. João José Hiluy Filho UFC [email protected]

9. Lívia Porto da Silva Tarrago* PUC-RS [email protected]

10. Marco Aurélio Cremasco UNICAMP [email protected]

11. Maria Teresa Mônica Raya-Rodriguez PUC-RS [email protected]

12. Milton Mori UNICAMP [email protected]

13. Osvaldo C. da Cunha UFRJ [email protected]

14. Saul Gonçalves d’Ávila UNICAMP [email protected]

15. Talita F. Mendes UFRS [email protected]

16. Valdemir Alexandre dos Santos UNICAP-PE [email protected]

17. Wagner Oliveira UNICAMP [email protected] * Representante discente

1. Principais constatações • A formação de um Engenheiro Químico empreendedor tem sido uma preocupação de

muitas IES. • Existe uma inquietação por parte dos discentes no que diz respeito ao mercado de trabalho,

traduzindo-se em uma busca por alternativas de trabalho autônomo, o que eles definem como anseio de “trabalhar por conta própria”.

• A estrutura curricular existente hoje, e a forma como esta é executada, prepara os alunos para emprego tradicional.

• No grupo foram relatadas algumas experiências inovadoras no sentido de desenvolver uma consciência empreendedora.

2. Recomendações • Implementar uma “rede” onde se articule as empresas incubadoras existentes

proporcionando relatos e trocas de experiências.

135

• Fazer um levantamento de Empresas Juniores (EJ) de todas as IES e em que nível de atuação se encontram.

• Trabalhar no sentido de criar uma disciplina eletiva de “Engenharia Criativa” , tal comoa proposta na UNICAMP, ainda em processo de avaliação.

• Agregar à disciplina “Projeto de Engenharia Química” um Plano de Negócios. • Estimular a capacidade empreendedora, levando em conta habilidades humanas nas várias

disciplinas. • Estimular o desenvolvimento de EJ, inclusive sua criação onde não existe. • Buscar mecanismos que estimulem o espírito empreendedor na comunidade docente-

discente.

3. Linhas de ação • Criação de um Link no site da ABEQ para registros, trocas de informações e experiências

de pessoas e instituições empreendedoras. • Elaborar um questionário sobre empreendedorismo contemplando:

Experiências curriculares que contemplam empreendedorismo Existência de iniciativas empreendedoras tais como, incubadoras, EJ, e outras.

Responsável: Prof. Milton Mori (UNICAMP) • Criação de fórum de discussão on-line, para troca de informações sobre

empreendedorismo. Responsável: Lívia Tarrago-Discente (PUC/RS)

• Levantamento de dados relativos às EJ. Responsável: Lívia Tarrago-Discente (PUC/RS)

136

GT7. Metodologia de Ensino

Coordenador: Argimiro Resende Secchi Relator: André de Almeida

PARTICIPANTES

NOME IES e-mail

1. Adilson José de Assis UNIOESTE [email protected]

2. Adriane Salum UFMG [email protected]

3. André de Almeida UFRRJ [email protected]

4. André Gonçalves USP [email protected]

5. Antônio André Chivanga Barros FURB [email protected]

6. Argimiro Resende Secchi UFRGS [email protected]

7. Arlindo de Almeida Rocha UFF [email protected]

8. Carlos Otavio Mariano UNIMEP [email protected]

9. Cláudia de Moraes Jardim Awerianow UFRJ/EQ [email protected]

10. Cristina Russi Guimarães Furtado UERJ [email protected]

[email protected]

11. Eduardo Lins de Barros Neto UFRN [email protected]

12. Eledir Vitor Sobrinho UNIFACS [email protected]

13. Fatima Maria Zanon Zotin UERJ [email protected]

14. Francisco de Assis Souza Dantas UMC [email protected]

[email protected]

15. João Pereira UNICAMP [email protected]

16. João Sinézio C. Campos UNICAMP [email protected]

17. Joseane M. R. P. Gonçalves UNICAMP [email protected]

18. Kátia Tannous UNICAMP [email protected]

19. Lisete Cristine Scienza UCS [email protected]

20. Luciano Aragão de Mendonça* UFRRJ [email protected]

21. Luís Cláudio Oliveira Lopes UFU [email protected]

22. Luis Fernando Moura UFSCar [email protected]

www.deq.ufscar.br

23. Luiz Mário de Matos Jorge UEM [email protected]

24. Luiz Mário Nelson de Góis UFBa [email protected]

25. Luiz Renato Bastos Lia UNISANTA [email protected]

137

continuação...

NOME IES e-mail

26. Marcius F. Giorgetti USP-SC [email protected]

www.ipesu.br/engenharia

27. Maria Alvina Krahenbuhl UNICAMP [email protected]

28. Mário de Jesus Mendes UNICAMP [email protected]

29. Marla A. Lansarin UFRGS [email protected]

30. Pedro Maurício Buchler USP [email protected]

31. Ricardo Kalid UFBa [email protected]

[email protected]

32. Roberto de Campos Giordano UFSCAR [email protected]

33. Romildo Pereira Brito UFPB [email protected]

34. Rubem Mário Figueiró Vargas PUC - RS [email protected]

[email protected]

35. Sérgio Luiz Jahn UFSM [email protected]

36. Telma T. Franco UNICAMP [email protected]

37. Victor Abou Nehmi FOC [email protected]

[email protected] * Representante discente

1. Introdução

Dentro deste tema extremamente amplo e complexo, “Metodologia de Ensino”, procurou-se, inicialmente, levantar os aspectos de interesse da maioria dos participantes do GT, com a intenção de estabelecer uma pauta para discussão.

Os principais tópicos levantados foram os seguintes:

• Integração do conhecimento e interdisciplinaridade;

• Sistematização de metodologias;

• Técnicas de ensino (uso da informática, estudo de casos, meios de motivação);

• Disciplinas problemáticas e laboratórios didáticos;

• Dificuldades no ensino;

• Flexibilidade no ensino.

Dada a diversidade dos interesses apresentados, o grupo entendeu que um relato de experiências (bem e mal sucedidas) poderia trazer subsídios à discussão. De fato, a partir destes relatos foram extraídos os princípios que nortearam as experiências e os respectivos mecanismos utilizados na aplicação das mesmas.

Este relatório não tem a pretensão de resolver os mais variados problemas associados à melhoria do ensino na engenharia química, mas apontar algumas direções que estão sendo tomadas neste sentido. Também não é intenção deste documento propor novas alternativas para a substituição de metodologia existentes, mas alimentar os educadores com novas idéias.

138

Pretende-se, contudo, com as linhas de ação, abrir um canal permanente de troca de informações e experiências em metodologias de ensino, tornando este canal o principal ponto de referência das IES para tratar deste tema.

Não obstante diversas técnicas de ensino terem sido relatadas, a partir de um esforço para sistematizar os seus aspectos comuns, os seguintes princípios, que nortearam e conduziram estas experiências, foram identificados:

1.1. Integração de Conteúdos Esta integração foi buscada na articulação entre teoria e prática e na construção de um contexto interdisciplinar para a solução e análise de problemas concretos. Os mecanismos utilizados foram de dois tipos. A criação de disciplinas específicas que, distribuídas apropriadamente na grade curricular, propiciavam uma integração tanto vertical como horizontal dos conteúdos envolvidos nas diferentes etapas. Uma outra alternativa consistia em fazer uso de disciplinas existentes, em geral de natureza mais abrangente e localizadas ao final da grade. Estas disciplinas eram conduzidas de modo que, a partir de um produto ou processo de referência, os diferentes conteúdos se encadeavam na tentativa de dar conta do problema como um todo.

1.2. Apresentação de problemas abertos Independente da natureza experimental ou simulada da situação apresentada, os problemas a serem enfrentados se caracterizavam pela ausência de contornos e encaminhamento previamente definidos, tanto do ponto de vista metodológico como teórico, na perspectiva de reproduzir o real processo de aproximação e representação da realidade. Neste caso, a atividade de pesquisa, estimulada por esta abordagem, se apresenta como um meio efetivo de aprendizagem.

As disciplinas estruturadas com este objetivo poderiam ter como foco: a proposição, pelos alunos, de uma estrutura objetiva (experimento, modelo, etc.) que refletisse algum aspecto do conteúdo abordado, ou a análise de uma dada situação concreta (resultados obtidos, comportamento observado, etc.).

1.3. A prática como indutora da teoria Invertendo a seqüência tradicional que se direciona no sentido da teoria para a prática, estas abordagens procuravam, ao contrário, utilizar, experiências simples ou um conjunto de experimentos, como fonte – ponto de partida – para a formulação e discussão dos aspectos teóricos. Este novo enfoque poderia se viabilizar tanto nas aulas de uma disciplina eminentemente “teórica”, como também pela alteração do seqüenciamento curricular de disciplinas teóricas e práticas.

2. Recomendações

• Procurar sempre associar à implantação de novas metodologias de ensino uma forma de avaliar os resultados obtidos.

• Divulgar as experiências realizadas, assim como os resultados obtidos, na “homepage” a ser construída pela primeira linha de ação.

• Tendo em vista que as características das novas metodologias vislumbradas demandam um acompanhamento contínuo e intenso das atividades, obter-se-ia um ganho qualitativo na incorporação de monitores/tutores com esta finalidade. No entanto, esta incorporação, se não bem regulamentada, pode trazer prejuízos. Sendo assim, um esforço de regulamentação deve preceder a sua implantação.

139

3. Linhas de ação

• Efetiva criação da homepage para a disseminação das experiências sobre metodologias de ensino (como sugerida no ENBEQ97), sediada na ABEQ. Esta página poderia também funcionar como um Workshop Virtual sobre Metodologias de Ensino.

Responsável: Ricardo Kalid (UFBA)

• Revisão de publicações sobre o ensino na engenharia química, a ser disponibilizado na homepage.

Responsáveis: Kátia Tannous (UNICAMP), Marla Azário Lansarin (UFRGS) e Marcius F. Giorgetti (USP-São Carlos).

• Articulação de um meio permanente para a publicação de trabalhos sobre ensino de engenharia química

Responsável: Luis Fernando Moura (UFSCar).

140

FÓRUNS DE COORDENADORES

DE CURSOS DE

ENGENHARIA QUÍMICA∗

Cursos de Graduação Cursos de Pós-Graduação

∗ Os resultados dos Fóruns não foram submetidos à aprovação da Plenária Final.

FÓRUM DE COORDENADORES DE CURSOS DE GRADUAÇÃO

Coordenadora: Leila Peres (UNICAMP) Relatora: Gisélia Cardoso (UFS)

PARTICIPANTES

IES NOME e-mail 1. FEI Rivana B. Fabbri Marino [email protected] 2. FURB Antonio André Chivanga Barros [email protected] 3. PUCRS Gerti Weber Braun [email protected] 4. UCS Evandro Steffani [email protected] 5. UERJ Marco Antonio Farah [email protected] 6. UFAL João Inácio Soletti [email protected] 7. UFBA Luiz Mário N. Góes [email protected] 8. UFC João José Hiluy Filho [email protected] 9. UFF Luciane Pimenta Costa Montoro [email protected] 10. UFMG Adriane Salum [email protected] 11. UFPB Flávio Luiz Honorato da Silva [email protected] 12. UFPE Augusto Knoechelmann [email protected] 13. UFPR Arislete Dantas de Aquino [email protected]

Keiko Wada (observadora) [email protected] 14. UFRGS

Marla A. Lansarin [email protected] 15. UFRJ Cláudia de M. Jardim Awerianow [email protected] 16. UFRN Eduardo Lins de Barros Neto [email protected] 17. UFRRJ Leonardo de Gil Torres [email protected] 18. UFS Gisélia Cardoso [email protected] 19. UFSCar Luiz Fernando de Moura [email protected] 20. UFU Euclides Honório de Araújo [email protected] 21. UMC Francisco de Assis Souza Dantas [email protected]

Leila Peres [email protected] 22. UNICAMP

Maria Aparecida Silva [email protected] 23. UNIFACS Eledir Vitor Sobrinho [email protected] 24. USP André Gonçalves Antunha [email protected] 25. USta.Cecília Luiz Renato Bastos Lia [email protected]

1. Resultados das discussões

Criação de uma lista eletrônica de discussão dos coordenadores dos cursos de graduação de engenharia Química, que terá como responsável pela implementação e gerenciamento o Prof. João Inácio Soletti, do Departamento de Engenharia Química da UFAL. Os endereços eletrônicos desta lista serão os endereços oficiais das coordenações de graduação.

143

2. Temas sugeridos para discussão

a) A GED e distribuição da carga didática;

b) Problemas de oferta de disciplina para outros cursos;

c) Relação da coordenação com outros departamentos ou unidades que oferecem disciplinas ao curso;

d) Mecanismos de cobrança, junto ao professor, dos conteúdos das disciplinas: como sugestão inicial foi proposta a análise, pelos coordenadores, dos estatutos e regimentos das instituições, quanto ao poder e mecanismo de cobrança previstos.

e) Disponibilização das grades curriculares (ementas);

f) Métodos de avaliação alternativos;

g) Integração do ciclo básico com o profissionalizante;

h) Assuntos da vivência da coordenação;

i) Estágio – Contratação como mão-de-obra barata;

j) Marketing da profissão.

3. Recomendações à Plenária

a) Manter a realização do Fórum dos Coordenadores de Graduação como uma atividade regular dos ENBEQs, com uma pauta pré-estabelecida e uma maior duração;

4. Recomendações à Coordenação do ENBEQ2001

Integrar as IES não presentes ao ENBEQ 2001, na lista de discussão eletrônica.

144

FÓRUM DE COORDENADORES DE CURSOS DE

PÓS-GRADUAÇÃO*

Coordenador: Reinaldo Giudici (USP) Relator: Humberto Molinar Henrique (UFU)

PARTICIPANTES IES NOME e-mail

1. UEM Coord: Celia Regina Granhen Tavares Vice: Nehemias Curvelo Pereira

[email protected] [email protected]

2. UFBA Coord: Ricardo Kalid Vice: Luis Mario Nelson de Gois


3. UFC Coord: Celio Loureiro Cavalcante Jr Vice: José Osvaldo Bezerra Carioca Representante: Luciana Rocha B. Gonçalves


4. UFMG Coord: Vanessa de Freitas Cunha Lins Vice: Maria das Merces Reis Representante: Maria Laura de A. Passos


5. UFPB Coord: Luiz Gonzaga Sales de Vasconcelos Vice: Romildo Pereira Brito


6. UFPE Coord: Cesar A. Moraes de Abreu Vice: Carlos Edison Lopes

[email protected]

7. UFRGS Coord: Jorge Otavio Trierweiler Vice: Talita Furlanetto Mendes


8. UFRJ-COPPE

Coord: Enrique Luis Lima Vice: Cristiano Borges Representante: Alberto Cláudio Habert

[email protected] [email protected] [email protected]

9. UFRJ-EQ Coord: José Vitor Bontempo Vice: Eliana Flavia Camporesi Servulo


10. UFRN Coord: Gorete Ribeiro de Macedo Vice: Carlson Pereira de Souza


11. UFRRJ Coord: Mauricio Cordeiro Mancini Vice: Claudia Scheid


12. UFSC Coord: Selene Maria A. G. Ulson de Souza Vice: Agenor Furigo Junior

[email protected]

13. UFSCar Coord: Ana Maria da Silveira Vice: Maria do Carmo Ferreira

[email protected] [email protected] [email protected]

14. UFSM Coord: Carlos Alberto Schmith Vice: Djalma Dias da Silveira


15. UFU Coord: Humberto Molinar Henrique [email protected]

16. UNICAMP Coord: Ana Maria Fratini Filletti Vice: Angela Maria Moraes


17. USP Coord: Maria Candida Reginato Facciotti Vice: José Mauricio Pinto


* Observação: Os itens 1 a 6 deste documento não foram submetidos à Plenária para deliberação. O item 7 trata de uma recomendação geral, aprovada em Plenária.

145

continuação...

IES NOME e-mail

UEM Luiz Mario de Matos Jorge Onélia Aparecida Andreo dos Santos


UFPR Regina Maria Matos Jorge [email protected] UFSCar Roberto de Campos Giordano [email protected]

UFU Ricardo Reis Soares Marcos Antonio de Souza Barrozo


USP Reinaldo Giudici [email protected]

Obs: Os nomes em negrito indicam os presentes ao Forum.

1. Introdução A presença de coordenadores de cursos de Pós-Graduação ou de seus representantes neste Fórum foi maçica. Dos 18 cursos de Pós-Graduação atualmente existentes no país, 17 estavam presentes ao encontro. Foi feito um breve relato das recomendações e linhas de ação do último ENBEQ (1999) descritas nos anais do Encontro. Após o relato, foi dada a palavra aos presentes com a finalidade de se definir uma pauta de discussões. Sugeriu-se uma rodada de esclarecimentos sobre a situação dos programas de pós-graduação com relação à greve das universidades. Vários coordenadores relataram que os programas continuam em funcionamento bem como outros coordenadores relataram que as atividades de greve estão interferindo nas atividades da pós-graduação. Em seguida foi realizada uma rodada com os presentes no sentido de levantar pontos de discussão para a avaliação do grupo. Os pontos levantados foram: intercâmbio interinstitucional, avaliação da pós-graduação, discussão da classificação da Brazilian Journal of Chemical Engineering, estágio docência e seus efeitos, experiências em metodologia de ensino.

2. Estágio Docência A discussão iniciou-se pelo estágio docência. Vários coordenadores relataram atividades positivas desenvolvidas pelos alunos em estágio docência e que foram acompanhadas por docentes da pós-graduação. Não foi relatada experiência negativa. Houve uma preocupação geral de que estágio não deve ser uma forma de substituição de professores na graduação e sim uma forma de reforço das atividades da graduação realizada pela pós-graduação. Como recomendação do Fórum, encaminhou-se que o estágio deve continuar a ser incentivado, inclusive com sua extensão aos bolsistas de outros órgão de fomento que não seja a Capes.

3. Avaliação da Pós-Graduação Em seguida o assunto avaliação da pós-graduação foi trazido à discussão. Elogios foram direcionados à comissão de avaliação da pós-graduação da área Engenharias II/Capes pela transparência de seus critérios. Foi citada a carta elaborada pelo GT1 (Mecanismos de avaliação) a ser enviada a Capes, tecendo os elogios supra-citados e solicitando maiores esclarecimentos quanto ao que é necessário dos programas para ser atingir os graus 5 e 6 para que os cursos possam se preparar com a finalidade de atingir a meta de forma mais eficaz. Vários coordenadores ressaltaram a importância desta carta no sentido de reforçar a continuidade do processo.

4. Classificação da Brazilian Journal of Chemical Engineering Continuando os trabalhos, passou-se a discussão da inclusão da Brazilian Journal of Chemical Engineering como revista internacional nos critérios do sistema DataCapes. Após amplas discussões, prevaleceu o sentimento de que a revista deva, no momento, permanecer como

146

revista nacional A uma vez que ao transformá-la em internacional ela seria necessariamente classificada como internacional B, pois ela necessitaria aumentar a internacionalização de seu corpo editorial, critério fundamental para classificação da revista como internacional A. Em termos de pontuação no sistema DataCapes, é mais interessante, então, que ela permaneça como revista nacional A.

5. Intercâmbios Institucionais Em seguida passou-se a discussão do assunto intercâmbios interinstitucionais. O sentimento que prevaleceu foi o de que esforços no sentido de incentivar o intercâmbio entre instituições devam ser experimentados reforçando as recomendações do último Enbeq. Foi levantado que programas tipo o PROCAD financiados pela Capes vem ao encontro desta expectativa. Outras ações além das já existentes deveriam ser buscadas, como por exemplo, as discutidas no GT2 sobre criação de um banco de ofertas de cursos e estágios de curta duração.

6. Experiências em Metodologia de Ensino No assunto experiências em metodologia de ensino, o Fórum reforçou a idéia de que é necessário divulgar as experiências entres os cursos utilizando, por exemplo, as HPs das instituições, o site de trocas de experiências em metodologias de ensino sugerido pelo GT7 (metodologia de ensino), assim como as experiências do estágio docência.

7. Recomendações • Os Fóruns de Coordenadores de Graduação e de Coordenadores de Pós-Graduação

devem ocorrer como atividades paralelas dos ENBEQs; • Os documentos gerados nestes Fóruns serão apresentados à Plenária do ENBEQ para

conhecimento, porém não para deliberação; • Estes documentos serão incorporados aos Anais do evento, como anexos, constando a

ressalva de que não foram submetidos à Plenária; • O Fórum de Coordenadores de Graduação e de Coordenadores de Pós-Graduação

poderão apresentar assuntos à Plenária para deliberação, se assim o desejarem.

147

ANEXOS

1. Participantes do IX ENBEQ

2. Instituições de Ensino Superior Presentes no IX ENBEQ

3. Levantamento das Condições Operacionais dos Cursos de Engenharia Química no Brasil no Biênio 1999-2000

4. Questionário para o Levantamento das Condições de Oferta

5. Ofício Recomendado pelo GT1

149

ANEXO 1

Participantes do IX ENBEQ

151

NOME IES e-mail 1. Adilson José de Assis UNIOESTE [email protected]/eq 2. Adriane Salum UFMG [email protected]

3. Alberto Cláudio Habert COPPE/UFRJ [email protected] [email protected]

4. Alberto Tadeu M. Cardoso UFPR [email protected] 5. Alvimar Ferreira Nascimento UFU [email protected] 6. Ana Lúcia dos Santos Barbosa UFRRJ [email protected] 7. Ana Maria Barbosa UMC [email protected] 8. Ana Maria Fratini Filleti UNICAMP [email protected] 9. Ana Maria da Silveira UFSCAR [email protected] 10. Ana Maria Souto Maior UFPE [email protected] 11. André de Almeida UFRRJ [email protected] 12. André Gonçalves Antunha USP [email protected] 13. Antônio André Chivanga Barros FURB [email protected] 14. Antonio Augusto Ulson de Souza UFSC [email protected] 15. Antonio Eurico B. Torres UFC [email protected] 16. Antonio José Gómez Cobo UNICAMP [email protected] 17. Argimiro Resende Secchi UFRGS [email protected] 18. Arislete Dantas de Aquino UFPR [email protected] 19. Arlindo de Almeida Rocha UFF [email protected] 20. Augusto Knoechelmann UFPE [email protected] 21. Carla Eponina Hori UFU [email protected] 22. Carlos Otavio Mariano UNIMEP [email protected] 23. Carlos Russo UERJ [email protected] 24. Célia Regina G. Tavares UEM [email protected] 25. Cláudia de Moraes J. Awerianow UFRJ/EQ [email protected] 26. Cláudia Míriam Scheid UFRRJ [email protected] 27. Cláudio Luis C. Frankenberg PUCRS [email protected] 28. Clovis Quintale Junior UNAERP [email protected]

29. Cristina R. Guimarães Furtado UERJ [email protected] [email protected]

30. Dilma Alves Costa UFRRJ [email protected] [email protected]

31. Djalma Dias da Silveira UFSM [email protected] 32. Eduardo Lins de Barros Neto UFRN [email protected] 33. Eduardo Mach Queiroz UFRJ [email protected] 34. Eledir Vitor Sobrinho UNIFACS [email protected] 35. Eliana Flávia C. Servulo UFRJ [email protected] 36. Euclides Honório de Araújo UFU [email protected] 37. Evandro Steffani UCS [email protected] 38. Fatima Maria Zanon Zotin UERJ [email protected]

39. Fernando Serenoti* UNIMEP [email protected] [email protected]

40. Flávio Luiz Honorato da Silva UFPB [email protected]

153

NOME IES e-mail

41. Francisco de Assis S. Dantas UMC [email protected] [email protected]

42. Gerti Weber Brun PUC/RS deq_feng.pucrs.br 43. Gil Anderi USP [email protected] 44. Gisélia Cardoso UFS [email protected] 45. Gisella Maria Zanin UEM [email protected] 46. Gorete Ribeiro de Macedo UFRN [email protected] 47. Gustavo Paim Valença UNICAMP [email protected] 48. Humberto Molinar Henrique UFU [email protected] 49. João Inácio Soletti UFAL [email protected] 50. João Jorge Ribeiro Damasceno UFU [email protected] 51. João José Hiluy Filho UFC [email protected] 52. João Pereira UNICAMP [email protected] 53. João Sinézio C. Campos UNICAMP [email protected] 54. José Luiz Magnani Poli-USP [email protected] 55. Joseane M. R. P. Gonçalves UNICAMP [email protected] 56. Kátia Tannous UNICAMP [email protected] 57. Keiko Wada UFRGS [email protected] 58. Leila Peres UNICAMP [email protected] 59. Leonardo de Gil Torres UFRRJ [email protected] 60. Letícia Suñé UFBA [email protected] 61. Lisete Cristine Scienza UCS [email protected] 62. Lívia Porto da Silva Tarrago* PUC-RS [email protected] 63. Luciana R. B. Gonçalves UFC barros_gonç[email protected] 64. Luciane Pimentel C. Monteiro UFF [email protected] 65. Luciano Aragão de Mendonça* UFRRJ [email protected] 66. Luís Cláudio Oliveira Lopes UFU [email protected]

67. Luis Fernando Moura UFSCar [email protected] www.deq.ufscar.br

68. Luis Gonzaga S. Vasconcelos UFPB [email protected] 69. Luiz Carlos Bertevello FEI [email protected] 70. Luiz Fernando Pereira Perez* UNIMEP [email protected] 71. Luiz Mário de Matos Jorge UEM [email protected] 72. Luiz Mário Nelson Góes UFBA [email protected] 73. Luiz Renato Bastos Lia UNISANTA [email protected] 74. Márcia Maria Lima Duarte UFRN [email protected] 75. Márcio Ito Setsuo de Souza * FOC [email protected]

76. Marcius F. Giorgetti USP-SC [email protected] www.ipesu.br/engenharia

77. Marco Antonio Farah UERJ [email protected] 78. Marco Aurélio Cremasco UNICAMP [email protected] 79. Marcos Antonio de S. Barrozo UFU [email protected] 80. Maria Alvina Krahenbuhl UNICAMP [email protected] 81. Maria Aparecida Silva UNICAMP [email protected] 82. Maria Cândida R. Facciotti USP [email protected]

154

NOME IES e-mail 83. Maria Laura de Azevedo Passos UFMG [email protected] 84. Mário de Jesus Mendes UNICAMP [email protected] 85. Marla A. Lansarin UFRGS [email protected] 86. Matheus Paschoal R. Naves * UFMG [email protected] 87. Maurício Cordeiro Mancini UFRRJ [email protected] 88. Messias Borges Silva FAENQUIL [email protected] 89. Meuris Gurgel Carlos da Silva UNICAMP [email protected] 90. Michel François Fossy UFPB [email protected] 91. Milton Mori UNICAMP [email protected] 92. Moacir Kaminski UFPR [email protected] 93. Newton Libânio Ferreira UNIMEP [email protected] 94. Octave Levenspiel OREGON STATE

UNIVERSITY

95. Odette V. Gonçalves de Souza UFMG/IPEM [email protected] [email protected]

96. Onélia A. Andreo dos Santos UEM [email protected] 97. Osvaldo C. da Cunha UFRJ [email protected] 98. Pedro Leite de Santana UFS [email protected] 99. Pedro Maurício Buchler USP [email protected] 100. Rafael D. Moura Costa* UFPR [email protected] 101. Rahoma Sadeg Mohamed UNICAMP [email protected] 102. Raquel de Lima C. Giordano UFSCAR [email protected] 103. Regina Maria Matos Jorge UFPR [email protected] 104. Reinaldo Giudici USP [email protected] 105. Ricardo de Andrade Medronho UFRJ/EQ [email protected]

106. Ricardo Kalid UFBA [email protected] [email protected]

107. Ricardo Reis Soares UFU [email protected] 108. Rivana Basso Fabbri Marino FEI [email protected] 109. Roberto de Campos Giordano UFSCAR [email protected] 110. Roger Josef Zemp UNICAMP [email protected] 111. Romildo Pereira Brito UFPB [email protected]

112. Rubem Mário Figueiró Vargas PUC - RS [email protected] [email protected]

113. Saul Gonçalves d’Ávila UNICAMP [email protected]

114. Selene M. A. Ulson de Souza UFSC [email protected] [email protected]

115. Sérgio Arnosti Junior UNAERP [email protected] 116. Sérgio Luiz Jahn UFSM [email protected] 117. Talita F. Mendes UFRS [email protected]

155




NOME IES e-mail

118. Telma T. Franco UNICAMP [email protected] 119. Valdemir Alexandre dos Santos UNICAP-PE [email protected] 120. Valéria Viana Murata UFU [email protected] 121. Valter Secco UNIMEP [email protected] 122. Vicelma Luiz Cardoso UFU [email protected] 123. Vicemário Simões UFPB [email protected] 124. Víctor A. Nehmi FOC [email protected] 125. Wagner Oliveira UNICAMP [email protected] *

Representante discente

156

ANEXO 2

Instituições de Ensino Superior Presentes no IX ENBEQ

157

Instituições de Ensino Superior Participantes do IX ENBEQ SIGLA NOME ENDEREÇO DA PÁGINA

1. COPPE/UFRJ Coordenação de Programas de Pós-Graduação em Engenharia da Universidade Federal do Rio de Janeiro

http://www.peq.coppe.ufrj.br

2. FAENQUIL Faculdade de Engenharia Química de Lorena http://www.faenquil.br 3. FEI Faculdade de Engenharia Industrial http://www.fei.br 4. FOC Faculdades Osvaldo Cruz http://www.oswaldocruz.br 5. FUEM Fundação Universidade Estadual de Maringá http://www.deq.uem.br 6. FURB Fundação Universidade Regional de Blumenau http://www.furb.br 7. MACKENZIE Universidade Mackenzie http://www.mackenzie.br 8. Poli -USP Escola Politécnica da Universidade de São Paulo http://lscp.pqi.ep.usp.br

9. PUC - RS Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul http://www.pucrs.br

10. UCS Universidade de Caxias do Sul http://www.ucs.br 11. UERJ Universidade do Estado do Rio de Janeiro http://www.eng.uerj.br 12. UFAL Universidade Federal de Alagoas http://www.ufal.br 13. UFBA Universidade Federal da Bahia http://www.deq.eng.ufba.br 14. UFC Universidade Federal do Ceará http://www.deq.ufc.br 15. UFF Universidade Federal Fluminense http://www.engenharia.uff.br 16. UFMG Universidade Federal de Minas Gerais http://www.deq.ufmg.br 17. UFPB Universidade Federal da Paraíba http://www.deq.ufpb.br 18. UFPE Universidade Federal de Pernambuco http://www.ufpe.br/engquimica 19. UFPR Universidade Federal do Paraná http://www.ufpr.br 20. UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul http://www.enq.ufrgs.br

21. UFRJ/EQ Escola de Química da Universidade Federal do Rio de Janeiro http://www.eq.ufrj.br/

22. UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte http://www.feq.ufrn.br 23. UFRRJ Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro http://www.ufrrj.br 24. UFS Universidade Federal de Sergipe http://www.ufs.br/departamentos/deq 25. UFSC Universidade Federal de Santa Catarina http://www.enq.ufsc.br 26. UFSCar Universidade Federal de São Carlos http://www.deq.ufscar.br 27. UFSM Universidade Federal de Santa Maria http://www.ufsm.br 28. UFU Universidade Federal de Uberlândia http://www.feq.ufu.br 29. ULBRA Universidade Luterana do Brasil http://www.ulbra.br 30. UMC Universidade de Mogi das Cruzes http://www.umc.br 31. UNAERP Universidade de Ribeirão Preto http://www.unaerp.br 32. UNICAMP Universidade Estadual de Campinas http://www.feq.unicamp.br 33. UNICAP Universidade Católica de Pernambuco http://www.unicap.br 34. UNIFACS Universidade Salvador http://www.unifacs.br 35. UNIMEP Universidade Metodista de Piracicaba http://www.unimep.br 36. UNIOESTE Universidade Estadual do Oeste do Paraná http://www.unioeste.br/eq 37. UNISANTA Universidade Santa Cecília dos Bandeirantes http://www.quimica.unisanta.br

159

ANEXO 3

Levantamento das Condições Operacionais dos Cursos de Engenharia Química no

Brasil no Biênio 1999-2000

161

LEVANTAMENTO DAS CONDIÇÕES OPERACIONAIS DOS CURSOS DE ENGENHARIA QUÍMICA NO BRASIL NO BIÊNIO 1999-2000

Alvimar Ferreira Nascimento e Carla Eponina Hori

Faculdade de Engenharia Química da Universidade Federal de Uberlândia

Av. João Naves de Ávila 2160 – Campus Santa Mônica – Bloco 1K 38400-902 - Uberlândia - MG

Este levantamento foi feito com o objetivo de dar continuidade ao trabalho que começou no V ENBEQ (1993), que é o de ter um retrato dos cursos de Engenharia Química (EQ) no país. Os dados aqui apresentados são o resultado da compilação dos formulários preenchidos pelas coordenações de curso de graduação e de pós-graduação de todo o Brasil. Das 48 instituições de ensino que ministram cursos de Engenharia Química, 37 responderam a pelo menos parte do questionário. Estas informações são de extrema importância pois revelam tendências, dificuldades e avanços em termos curriculares e de infra-estrutura de cursos de Engenharia Química de todo o país. A análise cuidadosa destes dados pode ser muito útil para a melhoria das condições de ensino de Engenharia Química.

Os dados levantados e uma cópia do questionário utilizado são mostrados no Anexo 5. Seguindo a metodologia utilizada pelas comissões anteriores, os dados referentes ao corpo docente são relativos aos professores vinculados aos departamentos, unidades ou faculdades que são responsáveis pelo curso de Engenharia Química. É claro que nem todos os professores destes departamentos ministram aulas para os alunos da EQ e que nem todas as disciplinas do curso são ministradas por professores destes departamentos. No entanto, fazendo a análise desta forma, consegue-se ter uma maior uniformidade nas informações. Além disto, na maioria dos casos, este conjunto de professores é responsável pela maioria das disciplinas do curso.

Para dar continuidade a este levantamento segundo os moldes do IX ENBEQ, procura-se mostrar a evolução dos cursos de Engenharia Química no Brasil, a distribuição de cursos por regiões, as mudanças nos corpos discente e docente, além do impacto das recomendações dos ENBEQ’s anteriores.

As figuras 1 e 2 mostram respectivamente o número de Cursos de Graduação em Engenharia Química no país, que permaneceu praticamente estável nos últimos anos, e a distribuição destes cursos por região. Estes números são, provavelmente, um reflexo de condições históricas que propiciaram uma grande concentração de polos industriais nas regiões sul e sudeste em detrimento de outras regiões como norte e nordeste.

163

40 4247 49 48

0

10

20

30

40

50

60

91/92 93/94 95/96 97/98 99/2000BIÊNIO

NÚ

MER

O D

E C

UR

SOS

Figura 1 – Evolução dos números de Cursos de Graduação em Engenharia Química no país.

30

25

20

15

10

5 Núm

ero

de C

urso

s

13

25

9

1 0

Norte Nordeste Sudeste Sul

BIÊNIO

Figura 2 – Distribuição de Cursos de Graduação em Engenharia Química por região

Quanto aos cursos de pós-graduação em Engenharia Química, conta-se atualmente com 18 cursos de mestrado e 8 cursos de doutorado strictu sensu. A distribuição destes cursos por região está mostrada na figura 3. Observa-se que a tendência de concentração de cursos nas regiões sul e sudeste é ainda maior quando se trata de cursos de pós-graduação. Novamente, as condições históricas e econômicas provavelmente contribuíram para esta concentração. À medida que o desenvolvimento econômico for se espalhando pelo nosso imenso território nacional, é de se esperar que esta distribuição se torne um pouco melhor. Aliás, o papel da universidade como pólo disseminador de conhecimento é fundamental para que isto ocorra mais rapidamente.

164

S21%

SE48%

NE26%

N5%

S33%

SE56%

NE11%

DOUTORADO MESTRADO

Figura 3 – Distribuição de Cursos de Pós-Graduação em Engenharia Química por região

Com relação ao corpo docente dos cursos de Engenharia Química no país, pode-se observar um pequeno acréscimo no número de professores diretamente envolvidos, conforme mostra a figura 4.

0

200

400

600

800

1000

1200

1400

92 93 94 95 96 97 98 99 2000

ANO

Núm

ero

de D

ocen

tes

dos

Cur

sos

de E

Q

Figura 4 – Número de docentes envolvidos nos cursos de engenharia química. (Docentes lotados nos departamentos ou faculdades que são responsáveis pela maioria das matérias do

curso)

165

Em compensação, as figuras 5 e 6 mostram que o número de professores doutores e trabalhando em regime de dedicação exclusiva aumentou no último biênio, enquanto o número de professores horistas diminuiu. Isto revela o compromisso dos cursos de Engenharia Química do país em manter um corpo docente bem qualificado a fim de oferecer um ensino atualizado e de qualidade.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

DE 40H 20H Horista

1998 2000

Figura 5 – Regime de dedicação dos professores dos cursos de EQ no país

29%34%

40%

51%

0%10%20%30%40%50%60%

1994 1996 1998 2000

Figura 6 – Percentagem de professores com doutorado nos cursos de EQ no país

166

O corpo discente dos cursos de graduação em Engenharia Química não se alterou significativamente nos últimos anos, conforme mostrado na figura 7. Em 1999, observou-se uma maior diferença entre o número de vagas oferecidas e o número de vagas preenchidas (figura 8), mostrando que a maior oferta de vagas não implica, necessariamente, no aumento do corpo discente. A alta evasão continua sendo um problema e o número de engenheiros colocados à disposição do mercado de trabalho no ano de 1999 caiu bastante em relação a 1998. No momento da realização deste Encontro, o INEP ainda não havia disponibilizado os dados do senso de 2000. No entanto, será importante observar se, nos próximos anos, a tendência de se formar um menor número de profissionais será mantida.

0

2000

4000

6000

8000

10000

12000

14000

92 94 96 98 99

ANO

Núm

ero

de a

luno

s mat

ricu

lado

s

Figura 7 – Corpo discente dos cursos de EQ no país

0

500

1000

1500

2000

2500

3000

3500

4000

4500

93 94 95 96 97 98 99

ANO

Vagas oferecidasVagas preenchidasFormandos

Figura 8 – Relação entre alunos ingressantes e formandos nos cursos de EQ

167

Quanto ao corpo discente da pós-graduação, observa-se um aumento do número de alunos, correspondente à crescente criação de novos programas. Os dados apresentados na figura 9 foram obtidos junto à CAPES, visto que nem todos os programas responderam o formulário enviado e que queríamos colocar aqui um retrato fiel da pós-graduação em Engenharia Química no país. De acordo com os dados obtidos através dos formulários enviados aos cursos de pós graduação, cerca de 50% dos alunos de mestrado são bolsistas e dos alunos de doutorado, 70% são bolsistas. Isto é apenas mais um reflexo da falta de incentivo à pesquisa e à pós-graduação que existe em nosso país.

504 517462

601

720

222295

339398

462

0

100

200

300

400

500

600

700

800

dez/93 dez/95 dez/97 dez/98 dez/99

Núm

ero

de a

luno

s

doutoradomestrado

Figura 9 – Evolução do corpo discente da pós-graduação em Engenharia Química no período

de 1993 a 1999 Finalmente, fazendo uma análise sobre o impacto das recomendações dos ENBEQ’s

anteriores, observa-se que a comunidade da Engenharia Química do Brasil está bastante atenta às novas tendências identificadas a cada encontro. A figura 10 mostra que houve uma diminuição da carga horária média dos cursos de graduação após 1998, após haver a recomendação de se manter uma carga horária abaixo de 4000 horas. A figura 11 mostra que mais de 50% dos cursos de graduação em Engenharia Química cumprem a ementa mínima de disciplinas consideradas fundamentais. Destas disciplinas, algumas disciplinas são classificadas como críticas devido a altos índices de reprovação, falta de pessoal qualificado e/ou condições para lecionar a disciplina, etc.

Das disciplinas classificadas como críticas podemos citar: Cinética Química e Cálculo de Reatores (CQCR) com 27% dos cursos, Transferência de Massa (TM) com 24%, Termodinâmica Química (TQ) com 15%, e Operações Unitárias (OP) e Controle com 12%. Observa-se que ao longo dos anos estes percentuais estão caindo - o que revela o esforço que vem sendo feito em termos de qualificação do corpo docente e de melhoria da infra-estrutura do ensino de Engenharia Química.

168

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

3700 3900 4100 4300 4500Carga horária média

% d

os c

urso

s de

EQ

1998

2000

Figura 10 – Distribuição dos cursos de EQ por carga horária média

67% 67%

58% 58%55%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

CQCR TQ OP's T.M. Controle

Disciplinas

% d

os c

urso

s qu

e cu

mpr

em a

em

enta

m

ínim

a

Figura 11 – Cumprimento de ementas mínimas recomendadas pelos ENBEQ’s

Concluindo, observa-se que a comunidade da Engenharia Química evoluiu bastante nestes dois últimos anos, em vários aspectos. Os cursos de graduação mantiveram seu número de alunos aproximadamente constante, mas a qualidade dos docentes e condições de ensino melhoram sensivelmente. A pós-graduação vem crescendo constantemente na última década, tanto em termos de quantidade e quanto em qualidade, e ainda não demonstra sinais de saturação. Mais uma vez fica aqui demonstrada a importância destes encontros para a constante melhoria e troca de experiências entre os profissionais que se dedicam à árdua tarefa de formar os engenheiros químicos que atuarão na indústria brasileira do século XXI.

Agradecimentos: Aos alunos do curso de Engenharia Química da FEQUI/UFU pela compilação dos dados apresentados.

169

ANEXO 4

Questionário para o Levantamento das Condições de Oferta

171

ATUALIZAÇÃO DAS CONDIÇÕES OPERACIONAIS DOS CURSOS DE ENGENHARIA QUÍMICA (1999-2000)

INSTITUIÇÃO: Data da criação do curso: / / 1. CORPO DOCENTE DA UNIDADE Tabela 1.1 – Regime de trabalho dos docentes lotados na Unidade de Engenharia Química

Ano D.E. 40 h 20 h Horista/ Substituto Total

1999

2000

Tabela 1.2 – Titulação dos docentes na Unidade (com cursos concluídos)

Graduados Especialistas Mestres Doutores Pós-Doutores Ano

TI TP TI TP TI TP TI TP TI TP

1999 2000

TI = tempo integral; TP = tempo parcial 1.1) A Unidade possui um Programa de Capacitação Docente? Sim ( ) Não ( ) 1.2) Número de docentes cursando pós-graduação: Mestrado ( ) Doutorado ( ) Pós-Doutorado ( ) 2. CORPO DISCENTE

Tabela 2.1 – Informações sobre o corpo discente de Engenharia Química

Ano Especificação

1999 2000

Número Total de Vagas Oferecidas no Vestibular

Número de Vagas Preenchidas no Vestibular

Número Total de Vagas Oferecidas em Programas Alternativos de Ingresso

Número de Vagas Preenchidas em Programas Alternativos de Ingresso

Número de Formandos Número Total de Alunos Matriculados

Número de Alunos Bolsistas de Iniciação Científica

2.1) Tempo previsto para a conclusão do curso: ( ) meses 2.2) Tempo médio de integralização nos últimos 2 anos: ( ) meses 2.3) Houve alguma alteração no número de vagas oferecidas no Vestibular nos últimos 5 anos? Sim ( ) de ____ para ____ Não ( ) 3. CURRÍCULO DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM ENGENHARIA QUÍMICA 3.1) O currículo do curso de Engenharia Química possui uma estrutura de pré-requisitos obrigatórios para:

a) Ciclo Básico Sim ( ) Não ( ) b) Ciclo Profissionalizante Sim ( ) Não ( )

3.2) O curso possui alguma ênfase? Sim ( ) em __________________________________ Não ( ) 3.3) Forma do Curso: Seriada ( ) Créditos ( ) 3.4) Houve alteração nos últimos 5 anos? Sim ( ) em ___/___/_____ Não ( ) No caso afirmativo avalie a experiência:

173

Tabela 3.1 – Carga horária de disciplinas de formação básica

Carga Horária (horas) Disciplinas Teórica Exp. Total

Unidade Responsável

Desenho Eletricidade Fenom. Transp. Física Matemática Mecânica Proc. Dados Química Resist. Mater.

TOTAL

Tabela 3.2 - Carga horária de disciplinas de formação profissional Carga Horária (horas) Disciplinas

Teórica Exp. Total Unidade Responsável

Físico-Química Materiais Operações Unitárias Processos Químicos Química Analítica Química Descritiva Química Industrial

TOTAL

Tabela 3.3 – Carga horária do currículo completo* Tipo de Formação Carga horária (horas)

Complementação Formação Básica Formação Geral Formação Profissional Específica Formação Profissional Geral Legislação Específica

TOTAL

Tabela 3.4 - Informações a respeito de alterações curriculares Alterações Curriculares Sim Não Data

Implantação de Currículo novo Alterações no Currículo existente nos últimos 5 anos

Tabela 3.5 – Condições de oferta da disciplina Estágio

Carga Horária (h) Responsáveis pela Orientação Responsáveis pela Avaliação

Prevista Média no 1o semestre de

2000

Média no 2o semestre de

2000

Não há Professores Profissionais da

indústria Professores Profissionais da indústria

3.5) O estágio pode ser realizado na Universidade? Sim ( ) Não ( ) 3.6) Existe no currículo um semestre reservado exclusivamente para a realização do estágio? Sim ( ) Não ( ) 4. INFRA-ESTRUTURA PARA O ENSINO DE GRADUAÇÃO 4.1) Infra-estrutura computacional

Tabela 4.1 – Tipo e número de computadores disponíveis para o ensino de graduação

Número de Computadores Número de Computadores Conectados à Internet Tipo de computadores

Uso Exclusivo Uso Comum Uso Exclusivo Uso Comum PC/Pentium

Estação de Trabalho Outro (especificar)

Tabela 4.2 – Pacotes de programas computacionais disponíveis para o ensino de graduação

Pacotes de programas computacionais comuns a todas as disciplinas Versão Número de Licenças

Maple Mathematica

Outros (especificar) Outros (especificar) Outros (especificar)

174

Pacotes de programas computacionais para disciplinas comuns Versão Número de Licenças

Termodinâmica Fenômenos de Transporte Outra (especificar) Outra (especificar)

Pacotes de programas computacionais para Projeto/Simulação Versão Número de Licenças

Aspen + Aspen Dynamics

ChemCAD Design II GProms

Hysis/Hysim Max NAG

SuperPro Outros (especificar) Outros (especificar) Outros (especificar) Outros (especificar)

Pacotes de programas computacionais para Controle de Processos Versão Número de Licenças

Matlab com Simulink and Control Toolbox Tutsim

Outros (especificar) Outros (especificar) Outros (especificar) Outros (especificar)

4.2) Infra-estrutura de laboratórios para o ensino experimental

Tabela 4.3 – Disponibilidade de laboratórios para o ensino experimental por disciplina Disciplina Sim Não

Ciências dos Materiais Computação Controle de Processos Engenharia Bioquímica Fenômenos de Transporte Física Matemática Operações Unitárias Química Reatores Tecnologia de Processos Termodinâmica Outros (especificar): Outros (especificar): Outros (especificar): Outros (especificar):

4.3) Obtenção de recursos de órgãos de fomento específicos para a melhoria da infraestrutura de graduação

Tabela 4.4 – Recursos aprovados no período 1999-2000 para a melhoria da infraestrutura da graduação

Recursos obtidos Aprovação de Programas de Apoio à Melhoria da Infraestrutura de Graduação (R$) (US$)

Programa Período de Execução (meses) PADCT REENGE Outros (especificar) Outros (especificar) Outros (especificar)

TOTAL

175

4.4) Outras atividades exercidas pelos alunos

Tabela 4.5 – Outras atividades exercidas pelos alunos

Atividades Sim Não Data de implantação

Grupo PET Empresa Júnior Atividade de extensão curricular, relacionada com disciplina específica

Outra (especificar) Outra (especificar) Outra (especificar)

5. PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENGENHARIA QUÍMICA 5.1) Data de implantação : _____/_____/_____ 5.2) Áreas de Concentração: 5.3) Linhas de pesquisa:

Tabela 5.1 - Informações sobre o corpo discente do Programa de Pós-Graduação em Engenharia Química Nível Mestrado Nível Doutorado

Bolsistas Bolsistas Número CAPES CNPq Outra:

N.Bolsistas CAPES CNPq Outra:

N.Bolsistas

Graduado na IES 1999 Alunos

matriculados Externo à IES 2000

Graduadona IES 1999 Alunos sem

vínculo Externo à IES 2000

Com IES 1999 Alunos com vínculo Com

Empresas 2000

TOTAL

Tabela 5.2 – Informações sobre as dissertações e teses concluídas e em andamento Ano Número Tempo médio de integralização (meses)1

1999 Dissertações de mestrado defendidas 2000

1999 Dissertações de mestrado em andamento 2000

1999 Teses de doutorado em andamento 2000

1999 Teses de doutorado em andamento 2000

1 Média dos alunos ingressantes a partir de 1995

Tabela 5.3 – Informações sobre o corpo docente do programa Número de professores Número de pesquisadores bolsistas

Da unidade De unidades externas Recém mestre Recém doutor

5.4) Há projetos implantados ou em implantação de mestrados profissionalizantes ( ) Sim ( ) Não

Em caso afirmativo, informe a situação atual (número de alunos, ênfases do mestrado, e outras informações que julgue relevante): 5.5) A Unidade oferece cursos de especialização “lato sensu” com regularidade? ( ) Sim ( ) Não Em caso afirmativo, informe número de cursos, número de alunos matriculados e número de aprovados por curso e por ano, a partir de 1995: 5.6) A Unidade ofereceu algum curso de Especialização (mínimo de 360 horas/aula) nos últimos 2 anos? ( ) Sim ( ) Não Em caso afirmativo informe quais e a carga horária:

176

6. INFRA-ESTRUTURA DE APOIO GERAL

Tabela 6.1 – Informações sobre o acervo da Biblioteca SETORIAL CENTRAL OUTROS

Bases de dados disponíveis Número de Assinaturas de periódicos

Número de exemplares Número de obras de referência

Número de teses Número de Títulos

Tabela 6.2 - Oficinas disponíveis Tipo de Oficina SIM NÃO

Carpintaria Elétrica Gráfica

Hialotecnia Mecânica

Outros Tipos 7. SOBRE AS RECOMENDAÇÕES DOS ENBEQs

7.1) INTEGRAÇÃO CURRICULAR

Tabela 7.1- Informações sobre o ciclo básico e o ciclo profissional Ciclo Básico Ciclo Profissional

Sim Não Sim Não Utilização de recursos computacionais para integração do ciclo básico e profissional

Alterações no conteúdo e/ou carga horária das disciplinas de formação geral1 visando acompanhar as necessidades do mercado de trabalho

Existência de laboratórios no ciclo profissional para execução de experimentos específicos de Engenharia Química de caráter demonstrativo

Existência de laboratórios no ciclo profissional para execução de experimentos específicos de Engenharia Química de caráter participativo

Número médio de alunos por sala Carga horária

1 Direito,Economia, Administração...

Tabela 7.2- Distribuição das disciplinas do curso por semestre

Disciplinas Semestre Data de início

Cinética Química Disciplina específica sobre Balanços de Massa e Energia Disciplina(s) abordando metodologia de projeto, de uma forma estruturada, baseada no conhecimento prévio dos fundamentos e dimensionamento de equipamentos

Introdução à Engenharia Química com o objetivo de fornecer uma visão geral do curso e da profissão

Mecânica dos Fluidos Operações Unitárias I Operações Unitárias II Operações Unitárias III Reatores Termodinâmica I ( 1a e 2a Lei) Termodinâmica II (equilíbrio de fases e reações químicas) Transferência de Calor Transferência de Massa

177

Tabela 7.3 - Mecanismos usados pelas Coordenações de Cursos para avaliação das condições de oferta dos cursos

Mecanismo Sim Não Data de implantação

Indicação de um tutor para acompanhamento e orientação acadêmica e individual do aluno, desde o ingresso até a formatura

Promoção de uma semana de planejamento e integração entre os docentes visando harmonizar os programas e linguagem nas disciplinas interligadas e afins

Utilização de Questionários de Avaliação da Disciplina de entrega obrigatória com os itens:

Desenvolvimento do espírito crítico do aluno Critérios de avaliação do curso Nível trabalhado em classe Relação entre o conteúdo ministrado e os objetivos da disciplina IT

ENS

Qualidade dos exemplos de aplicação Reunião regular com grupo de alunos representantes Discussão dos resultados das avaliações e das reuniões com as demais unidades e docentes envolvidos

Avaliação global periódica do curso Consulta aos discentes egressos para conhecimento do grau de satisfação com a formação obtida

Escolha dos mesmos professores das disciplinas básicas para manter a filosofia do curso

Atualização didático-pedagógica dos docentes Reciclagem técnica dos docentes Incentivo ao ensino à distância como complementação às aulas e como possibilidade de redução de carga horária em sala de aula

Auxílio para participação do aluno em atividades extra curriculares (congressos de estudantes, semanas acadêmicas, congressos científicos)

Utilização das disciplinas de Projetocomo instrumento de avaliação da formação dos alunos e integração do corpo docente Especificar a metodologia:

Outro (especificar): Outro (especificar):

Tabela 7.4 – Condições de oferta de disciplinas experimentais

Laboratório disponível Número médio de alunos/experimento Disciplina

Sim Não Física

Química Analítica Físico – Química Química Geral

Química Inorgânica Química Orgânica

Outros (especificar)

178

7.2) PESQUISA, EXTENSÃO E PÓS-GRADUAÇÃO

Tabela 7.5 – Ações utilizadas na pesquisa, extensão e pós-graduação

Ações Sim Não Data de implantação

Implementação de projetos para integração de alunos de graduação com pós-graduação

Descrição:

Participação de bolsistas recém doutores ou pós-doutores na graduação

Participação de alunos de pós-graduação em atividades didáticas da graduação

Descrição:

Participação de bolsistas recém doutores ou pós-doutores na pós-graduação

Implementação de programas de educação continuada

Descrição:

Implementação de programas de educação continuada

Descrição:

Tabela 7.6 – Condições de oferta de disciplinas de Projeto e Processos

Utilização de ferramentas

computacionais

Utilização de experimentos associados

O objetivo é projetar um processo

Co-orientação de docentes de

disciplinas correlatas ao

tema do trabalho

Intercâmbio com empresas para definição

do trabalho Disciplina Carga

horária

Sim Não Sim Não Sim Não Sim Não Sim Não Projeto de Graduação

Processos Químicos

Comente sobre a substituição da abordagem clássica de descrição de processos unitários por análise críticas de processos globais. Qual a abordagem seguida no seu curso?

179

Tabela 7.7 – Condições de oferta de disciplinas fundamentais do curso

Específica Carga horária

Utilização de ferramentas

computacionais

Laboratório específico para experimentos

Crítica Disciplina

Sim Não Exp. Teór. Sim1 Não Sim2 Não Sim3 Não

Cinética e Reatores

Controle de Processos

Operações Unitárias

Termodinâmica

Transferência de Massa

1 Citar as ferramentas computacionais utilizadas.

2 Citar número de experimentos utilizados

3 Apresenta problemas como alto índice de reprovação, carência de problemas, etc.Comentar.

Tabela 7.8 – Referências bibliográficas utilizadas em disciplinas fundamentais

Disciplina Livros texto utilizados4




Termodinâmica


180

Tabela 7.9 – Comparação entre a ementa de disciplinas fundamentais do curso e a ementa recomendada pelo ENBEQ Tópico abordado no

curso Disciplina Ementa indicada pelo ENBEQ Sim Não

Difusão molecular Coeficientes de difusão Fundamentos de Transferência de massa Transferência de massa através de interfaces Transferência de massa e reações químicas Transferência simultânea de calor e massa Outro tópico considerado relevante:


Outro tópico considerado relevante: Cinética homogênea aplicada Reatores ideais para sistemas homogêneos isotérmicos Cinética heterogênea Reatores para sistemas heterogêneos Outro tópico considerado relevante:


Outro tópico considerado relevante: Introdução. Conceitos iniciais Modelos dinâmicos e análise do comportamento Linearização e respostas características Instrumentação e controladores (equipamentos) Análise em malha fechada, estabilidade Ajuste de controladores PID Noções de análise em freqüência Controle não convencional (cascata, feedforward, multivariável, controle adaptativo)

Estratégia de controle de plantas Outro tópico considerado relevante:


Outro tópico considerado relevante: Conceito de energia, entropia e irreversibilidade. Balanços de massa e energia combinados Relações PVT de fluidos Propriedades termodinâmicas de fluidos puros e misturas Sistemas abertos e conversão de energia Análise termodinâmica de processos Equilíbrio de fases em misturas Sistemas com reação química Fontes de dados termodinâmicos e métodos de estimativas de propriedades termodinâmicas.

Outro tópico considerado relevante:

Termodinâmica


1-Operações com manuseio de fluidos/sólidos 1.1- Transporte de fluidos: cálculo, especificação e seleção de: tubulações e bombas centrífugas. 1.2- Sistemas particulados: (a) Caracterização de sistemas particulados: dimensões características de partículas, análise granulométrica, etc. Movimento de partículas em fluidos. Escoamento em leitos porosos (fixos e fluidizados) (b)Separação sólido/líquido: Sedimentação Filtração (c) Agitação e Mistura: Seleção de equipamentos industriais

2 - Operações com transferência de calor 2.1- Trocadores de Calor 2.2- Evaporação

3- Operações com transferência entre fases (transf. de massa e energia) 3.1- Operações de contato em estágio, de contato contínuo e em batelada, destilação, absorção, extração líquido-líquido e sólido-líquido, secagem.




181

ANEXO 5

Ofício Recomendado pelo GT1

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Poços de Caldas, 03 de setembro de 2001 Ao Exmo. Sr. Abílio Baeta Neves MD. Presidente da CAPES Desde a sua criação, em 1981, o ENBEQ tem sido um fórum de discussão sobre o ensino de Engenharia Química, que reúne representantes das diversas Instituições de Ensino Superior (IES) no país. Neste sentido, tem contribuído para melhoria da qualidade do ensino, tanto para os Cursos de Graduação, como para os de Pós-graduação. Durante estes 20 anos, o ENBEQ tem discutido e analisado diversos temas referentes ao ensino da Engenharia Química, dentre eles a sistemática de avaliação interna e externa dos respectivos cursos. No que se refere à avaliação da Pós-graduação, na sessão plenária do dia 4 de setembro de 2001 foi reconhecida, pelos representantes das 38 IES presentes, a qualidade dos trabalhos desenvolvidos pela Comissão de Avaliação da área de Engenharias II, coordenada pelo professor Paulo Cetlin. Estes trabalhos resultaram em critérios de avaliação discutidos entre os diversos Programas, que conduziram a uma avaliação transparente e que proporcionaram uma contínua elevação da qualidade dos Cursos, como demonstrado pelo relatório de área do triênio 1998-2000. Para o aprimoramento do processo avaliativo que será realizado no próximo triênio, sugere-se, no entanto, uma definição mais nítida, a priori, dos critérios para que um Programa possa alcançar os níveis 5 e 6, como foi feito neste triênio, para o nível 7. Atenciosamente, Profa. Valéria Viana Murata Coordenadora do IX ENBEQ c.c Prof. Paulo Roberto Cetlin Dr. Adalberto Vasques Membros da Comissão de Avaliação da área de Engenharias II (96-97 e 98-2001)

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ix encontro brasileiro sobre o ensino da...

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