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IV Encontro de Práticas de Ensino de Geografia da Região Sul -ENPEG-SUL ENSINO DE GEOGRAFIA E POLÍTICAS CURRICULARES

De 11 a 13 de junho de 2018 – Florianópolis-SC

4ª edição

ISSN 2359-2311

UDESC

FLORIANÓPOLIS

2018



2

Ficha catalográfica:

E56a

Encontro de Práticas de Ensino em Geografia da Região Sul - ENPEG-SUL, (4. :

2018 : Florianópolis, SC)

Anais do IV Encontro de Práticas de Ensino em Geografia da Região Sul -

ENPEG-SUL [recurso eletrônico] / Universidade do Estado de Santa Catarina; Centro de

Ciências Humanas e da Educação, de 11 a 13 de junho de 2018 em Florianópolis, S.C. -

Florianópolis: UDESC, FAED, 2018.

418 p. : il.

Tema: Ensino de Geografia e Políticas Curriculares

Disponível em: https://enpegsuludesc.wordpress.com

Inclui Referências

ISSN 2359-2311

1. Geografia - Estudo e ensino. 2. Educação. 3. Currículos. I. Universidade do

Estado de Santa Catarina. II. Centro de Ciências Humanas e da Educação. III. Título.

CDD:

910



3

COMISSÃO ORGANIZADORA

Coordenação Geral:

Rosa Elisabete Militz Wypyczynski

Martins (Docente FAED/UDESC)

Coordenação Adjunta:

Angel Albano (Mestranda

FAED/UDESC)

Gabrielle Luana Rosinski (Discente

FAED/UDESC)

Larissa Corrêa Firmino (Docente

FAED/UDESC)

Ricardo Devides Oliveira (Docente

FAED/UDESC)

Comissão Cultural:

Ana Maria Hoepers Preve (Docente

FAED/UDESC)

Roberto Souza Ribeiro (Docente

SME/Florianópolis)

Comissão de Certificados:

Ana Paula Nunes Chaves (Docente

FAED/UDESC)

Guilherme Cardoso Estevão (Discente

FAED/UDESC)

Comissão de Comunicação:

Agatha da Rosa (Discente

FAED/UDESC)

Larissa Anjos dos Santos (Discente

FAED/UDESC)

Lucas Gonzaga Coelho (Mestrando

FAED/UDESC)

Comissão Operacional:

Adriana Rodrigues Luz Macarini

(Doutoranda FAED/UDESC)

Ana Paula Rudolf Dagnoni (Doutoranda

FAED/UDESC)

Cláudio Boeira Junior (Discente

FAED/UDESC)

Moroni Fernandes (Discente

FAED/UDESC)

Comissão Logística:

Angel Albano (Mestranda

FAED/UDESC)

Luiz Martins Junior (Doutorando

FAED/UDESC)

Ricardo Devides Oliveira (Docente

FAED/UDESC)

Comissão Científica:

Gabrielle Luana Rosinski (Discente

FAED/UDESC)

Larissa Corrêa Firmino (Docente

FAED/UDESC)

Robson Olivino Paim (Docente

UFFS/Campus Erechim)

Suelen Santos Mauricio (Mestranda

FAED/UDESC)



HISTÓRICO DO EVENTO

É com imensa satisfação que apresentamos os Anais do IV ENPEG-SUL –

Encontro de Práticas de Ensino de Geografia da Região Sul, realizado em

Florianópolis/SC nos dias 11, 12 e 13 de junho de 2018, no Centro de Ciências Humanas

e da Educação (FAED) da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC).

O histórico do ENPEG-SUL é de longa data e afim de resgatar esta trajetória

trazemos aqui uma breve contextualização do evento. No conjunto das ações decorrentes

da parceria de universidades públicas do sul do país, em 2013, realizamos o primeiro

evento na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), em Porto Alegre. Os

anais do evento podem ser encontrados no seguinte link:

http://enpegsul.wixsite.com/enpegsul/apresentaes-de-trabalho.

O segundo ENPEG-SUL realizou-se em Florianópolis, em 2014, na Universidade

Federal de Santa Catarina (UFSC). Seus anais podem ser encontrados neste link:

http://anaisenpegsul.paginas.ufsc.br/edicao-atual. O site do II ENPEG-SUL traz

informações bastante relevantes como “O 1º ENPEG-SUL, recebeu aproximadamente 64

trabalhos, com a participação de 110 pesquisadores. O 2º ENPEG-SUL recebeu 225

pesquisadores, com a apresentação de 71 trabalhos”.

Vale ressaltar que foi a partir da segunda edição que os anais do evento passaram

a contar com o número de ISSN disponibilizado pelo Centro Brasileiro do ISSN/ IBICT,

já que, segundo as regras de registro a primeira edição de evento não carregava numeração

por não comprovar periodicidade.

A terceira realização do evento correu na Universidade Estadual de Londrina

(UEL), em 2017. Nesta edição ocorreram alguns contratempos em relação ao registro dos

Anais, pois estes ao serem publicados não carregaram o nome de III ENPEG-SUL, por

ter sido este realizado em parceria com outro evento, o “XV ENCONTRO DE ENSINO

DE GEOGRAFIA, MOSTRA DE ESTÁGIOS E DE PESQUISAS: A formação

geográfica na construção da cidadania”.



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Diante do supracitado, salientamos que a terceira edição do ENPEG-SUL tem seus

anais disponibilizados no seguinte link:

http://www.uel.br/eventos/ensinogeo/arquivos/anais_encontrogeo_2017_2.pdf e carrega

consigo uma numeração de ISBN.

Com o intuito de resgatar uma periodicidade e um registro fixo, como sugere o

Centro Brasileiro do ISSN/IBICT, recuperamos nesta 4ª edição do evento o ISSN

apresentado pela segunda edição, e, confeccionamos o presente histórico para maiores

esclarecimentos.

Atenciosamente,

Coordenação Geral e Coordenação Adjunta do IV ENPEG-SUL



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EIXO 1 Formação de professores, diretrizes e

propostas curriculares



AUTONARRATIVAS E FORMAÇÃO DOCENTE: UM OLHAR NA

GEOGRAFIA Leonardo Pinto dos Santos1

Victória Sabbado Menezes 2

Roselane Zordan Costella3

Eixo: 1 Formação de professores, diretrizes e propostas curriculares

Palavras-chave: Autonarrativas. Memórias. Formação docente.

Este trabalho de investigação procura fomentar e analisar memórias reflexivas de

docentes em Geografia sobre as suas práticas e vivências em sala de aula relacionadas aos

contextos de suas histórias de vida, formações e trajetórias profissionais. Trata-se de um

plano que privilegia a voz do professor, ao solicitar-lhe autonarrativas e a reflexão sobre

os significados da memória reconstruída pelo ato de narrar. A ação contínua de fazer e

refazer momentos únicos de construção do conhecimento com os alunos faz do professor

um profissional em permanente esforço de sintetizar diferentes sensibilidades e

capacidades, um criador de projetos em retroalimentação face às respostas dos alunos.

A metodologia pertinente à pesquisa é a interpretação em busca de enunciações

autocompreensivas de significados diversos pelos sujeitos que empreendem a

autonarrativa em diálogo com o pesquisador que isso lhes solicita. Nesse sentido, a

metodologia pode ser nominada como uma interpretação dialógica, que se constitui como

pesquisa-ação que, em seu movimento recursivo, torna-se ação formativa para os próprios

participantes da interpretação dialógica, pois, ao narrarem e escutarem reflexivamente,

eles significarão de novos modos suas memórias.

Assim, a pesquisa proposta oportuniza aos professores narradores o voltar da

atenção para os seus achados de memória e para enunciações de significados para os

modos como os acontecimentos são retrospectivamente articulados pelo narrar das

próprias trajetórias. Portanto, a pesquisa-ação proposta propicia ações modificadoras das

práticas dos envolvidos, assim como as autonarrativas podem se converter em material

1 Doutorando em Geografia pela Universidade Federal de Santa Maria, Professor da Rede Estadual de

Ensino do Rio Grande do Sul, Canoas, [email protected]. 2 Doutoranda em Geografia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Professora da Universidade

Federal de Pelotas, Pelotas, [email protected]. 3 Doutora em Geografia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Professora da Faculdade de

Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, [email protected].



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de reflexão e formação para futuros leitores. A pesquisa sobre marcos de memória na

trajetória de professores, vinculada à construção de seu fazer profissional, representa um

caminho investigativo para compreender relações de identidade e alteridade que

configuram esse fazer.

A narrativa do ser professor conduz a uma narrativa existencial mais ampla, onde

o ser professor é assimilado pela narrativa do ser humano. A narrativa existencial conduz

ao exame retrospectivo de tempos passados, reatualizados pelo olhar do tempo presente

que, simultaneamente, ao olhar para o que passou, procura tornar conscientes dados

pretéritos e projetar o por acontecer. Esse movimento corresponde a uma dialética

existencial como aquela examinada por Ricoeur (1998; 2002), na qual o esforço de tornar-

se consciente do que está subjacente no projeto do por vir a ser ecoa no esforço de tornar

consciente o que está subjacente no apelo de rememorar o passado e compreendê-lo de

outro modo, e vice-versa. Tais possibilidades são demonstradas por pesquisas e

referenciais no campo da Educação, sendo, porém, possível constatar uma escassez dessa

linha de investigação na Geografia.

A docência em Geografia, assim como outras docências, relaciona-se a níveis

diferentes de formação, em linhas gerais hoje designados pela Educação formal instituída

como referentes ao ensino fundamental em séries iniciais, séries finais, ao ensino médio

e ao ensino superior em sua sequência de níveis da graduação às ramificações em pós-

graduações. Na graduação em Licenciatura em Geografia e nas ramificações em pós-

graduações têm-se a singularidade do professor de professores, seja porque seus alunos

estão a se formar com a intenção de se tornarem professores, seja porque já exercem a

profissão. A memória profissional de um professor de Geografia pode percorrer desde o

ensino fundamental em séries finais até os níveis das pós-graduações, mas pode

eventualmente incluir também o ensino fundamental nas séries iniciais, conforme outras

formações nas quais o profissional tenha se habilitado. Mas a memória narrativa de um

professor de Geografia pode também percorrer níveis de ensino em que ele não tenha

passado por vivências como profissional, mas, sim, como estudante, ou, quem sabe, como

filho, filha, pai, mãe, parente, responsável ou amigo de estudante ou professor - trata-se

aqui de uma exemplificação importante da dialética entre a narrativa tópica do aspecto

profissional e a narrativa do existencial mais amplo.

Na realização da pesquisa procurar-se-á especial atenção para essa dialética entre

a narrativa da memória profissional e a memória existencial mais ampla. Será dedicada



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igualmente atenção especial para a singularidade da condição narrativa do ser professor

de professores. Em “Conscientização”, Freire (2016) relata reflexivamente fatos da vida

que lhe foram relevantes em sua autoafirmação enquanto professor, pesquisador e

escritor. Sua autonarrativa torna-se um poderoso espelho no qual é possível reconhecer

que o humano se reconstitui como ser social a partir da tomada crítica da consciência.

Freire escreve sua memória docente, ou seja, uma memória de interações tanto humanas

quanto temáticas em ampliação a partir do educacional, e com isso demonstra como as

experiências humanas se emancipam ao fortalecerem mutuamente a tomada de

consciência de suas realidades, ao ponto de proporem mudanças na construção da

autonomia.

Na sua análise da realidade, Freire prezava pelo entendimento da complexidade,

em detrimento da simplificação. Com este caráter, preocupa-se com a formação do

professor. Sabe-se que, mesmo se voltando para a Educação Popular, serve como

parâmetro para que se possa compreender a importância da tomada de consciência da

própria vida, numa ação reflexiva e contraditória. Conhecer-se é capacitar-se para mudar,

voltar o olhar para dentro de si representa poder entender e rever suas crenças e ações:

“Quando as pessoas aprendem a ler e a escrever sua realidade, atuando sobre ela para

transformá-la, sua ação é uma ação cultural” (FREIRE, 2016, p. 23).

Para Freire, todas as pessoas, ao refletirem sobre o sentido que tem sua ação, são

criadores de cultura. A ideia de propor e de discutir narrativas está voltada para a ideia de

ler e escrever suas próprias realidades e as suas visões de mundo em diferentes

temporalidades. Ao apropriar-se, pela reflexão, desses patamares presentes na vida de

cada professor, o sujeito da ação irá reelaborar de forma peculiar, subjetiva e

intersubjetiva sua leitura de mundo.

Em “Memória e Identidade”, Candau (2016) relaciona o conceito de identidade

ao de memória, propondo uma distinção entre transmissão histórica e transmissão

memorial ao procurar demonstrar o quanto a narrativa histórica é filha da memória. A

memória, para Candau, consegue instaurar um passado e, nessa instauração, a exatidão

das representações face aos fatos acontecidos não necessariamente ocupa a centralidade

do processo. Ele propõe a existência de três memórias – a memória de baixo nível, a

memória de alto nível e a metamemória – sendo que a metamemória corresponde a uma

narrativa do conjunto memorial.



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O modo de afiliação do indivíduo ao seu passado remete à relação existente entre

identidade, lembrança e memória. A identidade de um indivíduo está ligada ao coletivo

de vivências deste indivíduo. A exteriorização da memória constrói uma identidade. Ao

analisar as narrativas nesta pesquisa pretende-se reconhecer o fato de que cada memória

exteriorizada delineia a identidade, e que o ser humano é um conjunto de lembranças que

ao se tornarem metamemórias, significam acontecimentos em diferentes temporalidades.

Ao se acreditar que a identidade está ligada aos acontecimentos acumulados no tempo e

que a metamemória é a sua forma de apresentação aos outros, pode-se reconhecer nas

autonarrativas dos profissionais em Educação que a construção do ser professor está

ligada às simultâneas e múltiplas memórias e vivências que, narradas, podem

corresponder a algo que não necessariamente coloque a exatidão das representações face

aos fatos acontecidos na centralidade do processo, mas, sim, corresponder a desejos, isto

é, a um projeto subjacente de vir a ser, o que remete de volta à dialética existencial,

analisada por Ricoeur (1998; 2002), entre o esforço de compreender-se no passado e o

esforço de compreender-se lançado para adiante. Uma dialética relativa tanto às

trajetórias dos indivíduos quanto as das culturas, conforme Gagnebim (2006) examina

nas interações entre os atos de lembrar, escrever e esquecer.

Passegim e Silva (2010) demonstram, ao reunirem uma variedade de exemplos, a

importância de ouvir e analisar narrativas para compreender os processos de reinvenção

da vida e o significado destas recriações para conhecer de outro modo o fazer do

professor. Relacionado à pesquisa de Passegim e Silva, Souza argumenta:

A pesquisa (auto)biográfica no processo de formação de formadores vincula-

se à ideia de que é a pessoa que se forma e forma-se através da compreensão

que elabora do seu próprio percurso de vida, permitindo ao sujeito perceber-se

como autor de sua trajetória de formação (SOUZA, 2010, p. 163).

Ao contar de forma reflexiva suas vidas, os narradores compreendem com autoria

a sua trajetória e com igual autoria se compreendem enquanto profissionais,

reconhecendo o universo de fatos e atos que influenciaram em sua constituição enquanto

professor. Nessa linha de pensamento, Moraes e Lugli (2010) também refletem sobre as

análises de formação e de práticas docentes fundamentando a (auto)biografia como uma

possibilidade importante de verificação e compreensão de percursos formadores atrelados

a histórias de vida.

A partir de narrativas associadas a autobiografias, a pesquisa será desenvolvida

no sentido de deixar em evidência as histórias de vida dos professores e, mais que isso,



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abrir espaço para que sua voz e seus escritos permitam o reconhecimento de suas práticas

conciliadas pelos recortes temporais de suas vidas. Os documentos pessoais terão um

valor significativo porque serão guardiões de memórias carregadas de significados,

deixando em evidência a construção de cada um enquanto professor.

Referências

CANDAU, Joël. Memória e identidade. São Paulo: Contexto, 2016.

FREIRE, Paulo. Conscientização. São Paulo: Cortez, 2016.

GAGNEBIN, Jeanne M. Lembrar, escrever, esquecer. São Paulo: Editora 34, 2006.

MONTEAGUDO, J. G. La Autobiografía Educativa: Formación, Investigación y

Profisonalidad Reflexixa. In: MORAES, D. Z; LUGLI, R. S. G. (org.). Docência,

Pesquisa e Aprendizagem: (Auto)Biografias como Espaço de Formação/Investigação.

São Paulo: Cultura Acadêmica, 2010.

MORAES, D. Z; LUGLI, R. S. G. (Org.). Docência, Pesquisa e Aprendizagem:

(Auto)Biografias como Espaço de Formação/Investigação. São Paulo: Cultura

Acadêmica, 2010.

PASSEGIM, C.; SILVA, V. B. (Org.). Invenções de Vidas, Compreensão de

Itinerários e Alternativas de Formação. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2010.

RICOEUR, Paul. O Conflito das Interpretações. Rio de Janeiro: Imago, 1998.

_______. O si mesmo como um outro. São Paulo: Martins Fontes, 2002.

SOUZA, E. C. Acompanhar e Formar – Mediar e Iniciar: Pesquisa (Auto)Biográfica

e Formação de Formadores. In: PASSEGIM, C.; SILVA, V. B. (Org.). Invenções de

Vidas, Compreensão de Itinerários e Alternativas de Formação. São Paulo: Cultura

Acadêmica, 2010.



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PERFIL DO PROFISSIONAL DOCENTE QUE ATUA NO

COMPONENTE CURRICULAR DE GEOGRAFIA NAS ESCOLAS

PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO BÁSICA DE PORTO ALEGRE.

Cristiane Maciel de Souza Andrade¹

João Guilherme Zenatti Paz²

Marina Vargas Leonhardt³

Nataniel Antônio Vicente4

Eixo: 1 Formação de professores, diretrizes e propostas curriculares.

Palavras-chave: Geografia. docência. escola pública.

Resumo:

A presente pesquisa – em elaboração pelo Grupo de Pesquisa da Professora

Roselane Zordan Costella e vinculada ao Programa de Pós-Graduação em

Geografia/UFRGS, na Linha de Pesquisa em Ensino de Geografia – de cunho

exploratório, tem o intuito de conhecer o perfil do profissional que ministra o componente

curricular de Geografia nas escolas públicas de ensino básico de Porto Alegre. A

relevância de tal estudo se apresenta, de imediato, ao se propor traçar um panorama

referente à situação atual do ensino de Geografia nas instituições escolares públicas da

capital gaúcha no que diz respeito ao sujeito professor responsável por esta disciplina

escolar. Ou seja, quem é/são a(s)/o(s) professoras(es) de Geografia da educação básica?

Quem são estes que constroem, produzem e praticam os fazeres docentes em Geografia

nas escolas? Qual sua formação? Que caminhos percorrem desde a conclusão da

graduação até começarem a lecionar?

Destarte, a história da Geografia revela que sua gênese ocorreu no espaço escolar

com a finalidade de ensino para, posteriormente, sistematizar-se na condição de ciência.

A Geografia escolar precede a Geografia científica, o que ratifica a necessidade premente

de um diagnóstico sobre a realidade hodierna do ensino de Geografia com o enfoque sobre

o profissional docente que se dedica a tal tarefa. Essa preocupação centra-se no

compromisso que se deve ter com o campo da Geografia escolar em função da

¹ Doutoranda em Ensino de Geografia, UFRGS, Porto Alegre, [email protected].

² Mestrando em Ensino de Geografia, UFRGS, Porto Alegre, [email protected].

³ Mestranda em Ensino de Geografia, UFRGS, Porto Alegre, [email protected]. 4 Doutorando em Ensino de Geografia, UFRGS, Porto Alegre, [email protected].

mailto:[email protected]




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importância social e política que assumiu ao longo dos períodos históricos no processo

de formação dos sujeitos, bem como na estruturação e nos rumos da Geografia científica.

A pesquisa, ao procurar delinear um perfil do profissional que leciona Geografia,

não se restringe a um levantamento de dados quantitativos. Visa, por meio dos dados

coletados, propor questionamentos e inquietações a fim de também elaborar uma análise

qualitativa e provocar reflexões teóricas. Por isso, o estudo torna-se fundamental ao

revelar onde estão os egressos de Geografia da UFRGS e PUCRS, qual ocupação

profissional possuem, quantos deles estão lecionando em escolas, entre outras

informações, assim como indicar quem são os sujeitos que ocupam a vaga de professor/a

de Geografia, mas apresentam formação em outra área. Essa investigação poderá

contribuir de forma significativa na construção de um conhecimento que possibilite

aprofundar a discussão concernente ao ensino de Geografia e à formação de professores.

Diante de um contexto marcado pela profusão de mudanças educacionais como

propõem a Reforma do Ensino Médio e a Base Nacional Comum Curricular, por exemplo,

as atenções estão sendo direcionadas para um (re)pensar a formação docente. Posto isto,

corrobora o propósito da pesquisa a necessidade de um olhar cauteloso e fortificado sobre

o espaço deste componente curricular junto às demais disciplinas que compõem o

currículo da Educação Básica. A presente pesquisa se apresenta como fundamental ao

tentar explorar uma determinada realidade a fim de que esta se torne conhecida e, assim,

forneça subsídios para a elaboração de diretrizes e medidas voltadas às licenciaturas

condizentes com o quadro atual do ensino de Geografia nas escolas. Tem o potencial de

produzir contribuições aos licenciandos e professores de Geografia por explicitar um

diagnóstico do profissional que trabalha com esta disciplina, provocar reflexões acerca

da carreira docente, da formação universitária e do ensino de Geografia.

Além disso, pode orientar os professores formadores das licenciaturas para

mudanças de comportamento e construção de um fazer pedagógico que vise formar

professores competentes e preparados para o complexo contexto educacional

contemporâneo. É digno de nota que esta pesquisa incipiente centrará suas análises em

Porto Alegre com os egressos de Geografia da PUCRS e da UFRGS. Como se trata de

uma pesquisa inédita, de caráter exploratório, destina-se ao estudo da escala local.

Contudo, as inquietações e os objetivos que norteiam essa investigação são tão relevantes,

conforme já explicitado, que se pretende, futuramente, dar continuidade ao estudo no

sentido de adotar escalas mais abrangentes. Portanto, dar-se-á início a uma caminhada



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que irá percorrer um longo trajeto, o qual será marcado por descobertas, angústias,

questionamentos, mas também pela possibilidade de que novos caminhos profícuos sejam

construídos.

O caminho metodológico desta pesquisa será através da dialética, ao ter em vista

a colocação de problemas e a verificação das hipóteses levantadas, caminho essencial

para gerar novos conhecimentos, objetivo último desta e de toda pesquisa científica. A

dialética, como método de análise dos fenômenos sociais, faz uso de categorias analíticas

essenciais como Matéria, Consciência e Prática Social. Os demais conceitos, quantidade,

qualidade, essência, fenômeno, contradição, entre outras, vão remeter-se às três

principais.

A Matéria é a primeira categoria da dialética. Significa a relação objetiva do

homem com o mundo e com a sociedade. O processo de conhecimento da realidade deve

ser iniciado pelo concreto, apreendendo as categorias mais simples e concretas,

identificando as falsas representações, as contradições e os conflitos, superando o mundo

real e transformando-o. A segunda categoria é a Consciência. Essa trata das relações do

homem com o mundo, além de expressar as representações da própria superação dos

conflitos. Já a terceira categoria é a Prática Social. Triviños (2001) explica que esta possui

um sentido amplo e variado na dialética e pressupõe um elo entre a prática individual e a

prática social. A individual pode realizar-se e desenvolver-se com êxito unicamente sobre

a base da prática histórico-social, acumulada pela humanidade ao longo dos séculos. A

social se desenvolve e enriquece através da atividade prática e teórica dos diferentes

indivíduos.

Kosik (2002) entende a dialética como o método que trata da coisa em si. Todavia,

ela não se manifesta imediatamente ao homem, é ocultada, fugindo à percepção imediata.

É necessário um esforço, um desvio para compreendê-la. O que temos é a aparência do

fenômeno, não é o mundo real, porém, tem consistência e validez deste mundo, o que

autor conceituou de pseudoconcreticidade. A aparência é para Kosik (2002) um claro-

escuro de verdade e engano. Exibe um duplo sentido: o fenômeno indica a essência e, ao

mesmo tempo, a esconde. A essência apresenta-se de forma inadequada e parcial, não

evidenciando determinados aspectos do fenômeno, mas se manifesta neste ao revelar seu

movimento, uma vez que não é passiva. Na tratativa de montagem deste quebra-cabeça

se valendo da Dialética, precisamos de outras ferramentas que nos auxiliem no mover em

direção ao desvelamento dos anseios que perturbam nosso ir e vir de pesquisadores.



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Para isso, selecionamos a pesquisa exploratória como forma de contribuir em meio

ao mar revolto das descobertas científicas. Todos nós um dia fomos crianças. O momento

em que paramos e observamos uma criança, vemos o quanto é encantador o seu modo de

interação com o meio. Quase como um explorador do fundo oceânico, eles vão tateando,

pegando, atirando, sugando e cheirando os mistérios que se apresentam, tendo como fim

sanar sua curiosidade, bem como faz um glutão com fome. É esta curiosidade que nos

movimenta dentro de um contexto de pesquisa exploratória, em que o levantamento de

dados relativos ao professorado transparece aos olhos menos atentos a um pesquisar que

navega em territórios de cunho quantitativo. Porém, nossos anseios dão braçadas que

utilizam os dados de forma qualitativa, significando um quadro geral do ensino da

Geografia. Tendo esse espírito aventureiro de uma criança que deseja conhecer o mundo

que habita nos inserimos ao descortinar a realidade existente no que tange os profissionais

que atuam como professores de Geografia nas escolas públicas do Rio Grande do Sul.

A pesquisa exploratória adentra neste sentido de reconhecer inicialmente um

fenômeno – quem são os professores de Geografia – para desta forma nos familiarizar e

adotar um contexto maior que visa a qualificação de processos educativos. É a partir da

investigação exploratória que teremos as pedras angulares que sustentarão a pesquisa

posterior, tendo uma compreensão maior de quem são os professores que atuam na

educação básica no componente curricular Geografia. Desta maneira, ao nos decidirmos

por uma pesquisa exploratória, estamos trilhando um caminho de familiarização sobre a

realidade, sendo ela um ponto de partida para uma pesquisa que alça maiores voos.

Portanto, vale o destaque que ela não subsiste por si só, mas sim é um dos meios para se

chegar a uma realidade que seja lida a partir do olhar dos atores pesquisados. Assim,

“define-se pesquisa exploratória, na qualidade de parte integrante da pesquisa principal,

como o estudo preliminar realizado com a finalidade de melhor adequar o instrumento de

medida à realidade que se pretende conhecer” (PIOVESAN; TEMPORINI, 1995, p. 321).

Este tipo de pesquisa, além de auxiliar a olhar a realidade de uma outra forma,

tornando familiar o que até então era desconhecido, acaba por levar o pesquisador a novas

percepções e enfoques. Assim, permite-se a formulação de hipóteses e perguntas mais

consistentes para entender a realidade, modificando o próprio pensar deste pesquisador

no decorrer de suas atividades exploratórias. Desta forma, a pesquisa exploratória é

importante quando objetivamos descobrir quem é este professor que atua na educação

básica. Será que cursos de Geografia, como os da UFRGS e da PUCRS, estão



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desempenhando seu papel social de formar professores para atuar na educação básica?

Como esses questionamentos são pouco pesquisados dentro da bibliografia atual, a

exploratória ganha relevo por ela ser aplicada geralmente em tipos de pesquisa em que o

tema é pouco explorado, fazendo com que o pesquisador se aproxime do objeto a ser

analisado, dando o fundamento para o prosseguimento de sua pesquisa. Assim sendo, a

pesquisa exploratória aqui inserida se constitui como a primeira etapa de uma

investigação mais ampla, que ao envolver sujeitos professores, se faz necessária. Por meio

desse tipo de pesquisa, visa-se estabelecer o primeiro contato com a situação a ser

pesquisada na qual seu principal objetivo é a descoberta. Nela, seu propósito de pesquisa

dá-se de forma não específica com necessidade e origem de seus dados, não sendo rígida

e utilizando-se de processos qualitativos para as diferentes análises.

Referências

KOSIK, Karel. Dialética do concreto. Trad. NEVES, Célia; TORÍBIO, Alderico. 7. ed.

Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.

PIOVESAN, Armando; TEMPORINI, Edméa Rita. Pesquisa exploratória: procedimento

metodológico para o estudo de fatores humanos no campo da saúde pública. In: Rev

Saúde Pública, n.29 v.4, p.318-325. 1995. Disponível em:

<www.revistas.usp.br/rsp/article/viewFile/24130/26095>. Acesso em: 08 dez. 2017.

TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva. Bases teórico-metodológicas da pesquisa

qualitativa em Ciências Sociais: ideias gerais para a elaboração de um projeto de

pesquisa. 2. ed. Porto Alegre: Ritter dos Reis, 2001.



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PIBID GEOGRAFIA FAED/UDESC – EXPERIMENTAÇÕES E

VIVENCIAS PEDAGOGICAS Gabrielle Luana Rosinski5

Rosa Elisabete Militz Wypyczynski Martins6


Palavras-chave: Formação Docente. PIBID. Ensino de Geografia.

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), tem como

objetivo fazer a articulação do ensino superior com a educação básica, possibilitando que

graduandos de licenciatura tenham contato com seu futuro ambiente de trabalho

agregando aperfeiçoamento prático, e reconhecendo o espaço da escola pública. O

programa proporciona aos estudantes de graduação a oportunidade de vivenciar o

cotidiano da escola, experimentar práticas pedagógicas, vivenciar a sala de aula através

de monitorias e trabalhar em projetos pedagógicos em parceria com o professor da

educação básica. Este trabalho tem como objetivo socializar uma experiência vivenciada

por mim enquanto bolsista PIBID do curso de Geografia na Universidade do Estado de

Santa Catarina (UDESC), ligado ao Laboratório de Estudos e Pesquisas de Educação em

Geografia (LEPEGEO), no ano de 2017.

As modificações do mundo contemporâneo, os avanços tecnológicos e a

aceleração das informações presentes na sociedade ocasionam mudanças nas relações e

no cotidiano das escolas. Esta nova realidade por vezes se materializa em dificuldades de

aprendizagem ou o desinteresse dos estudantes nas atividades propostas em sala de aula.

A escola com seus métodos de ensino tradicionais, andam em um caminho contrário a

esta sociedade, por isso, é necessário pensar novas práticas que considerem a realidade

contemporânea da escola, e que despertem o interesse dos estudantes, proporcionando um

crescimento não só pedagógico, mas também pessoal. Sendo assim, a educação “exige

que desenvolvamos um novo olhar, uma postura, e que sejamos capazes de identificar as

diferentes culturas que se entrelaçam no universo escolar, bem como de reinventar a

escola” (VINÃ FRAGO, 1998, p.160). Nos planejamentos realizados no PIBID,

5 Graduanda em Licenciatura em Geografia, Universidade do Estado de Santa Catarina, Florianópolis,

[email protected]. 6Professora do Departamento de Geografia da FAED/UDESC, professora do Programa de Pós-Graduação

em Educação da FAED/UDESC, Florianópolis, [email protected].




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buscamos sempre pensar e planejar práticas alternativas aos métodos tradicionais de

ensino, com o objetivo de proporcionar uma relação pedagógica em sala de aula que não

seja somente “passar” conteúdos, mas que tenha como objetivo o real aprendizado dos

estudantes. Isso também gera um aprendizado para nós, como graduandos e futuros

professores que vamos trabalhar com o ensino de geografia na educação básica.

As atividades que serão aqui relatadas foram desenvolvidas em uma escola

pública estadual na área urbana de Florianópolis. A escola atende crianças do primeiro a

nono ano, sendo estas, grande parte proveniente de comunidades localizadas ao entorno

da escola. No cotidiano destas comunidades, podemos observar grandes problemas

sociais, como a violência. Esta realidade é vivenciada por estas crianças e jovens, que

acabam considerando “isso” como algo “normal”, pois faz parte do meio que vivem o dia

a dia.

O papel desta escola então, é fundamental não só no ensino de conteúdos

programáticos, mas também na formação de cidadãos. Sendo que, muitas vezes, este é o

único meio através do qual estes têm acesso à educação. A escola passa a ser então, um

pilar de crescimento, onde os estudantes podem dar real significado para suas

aprendizagens.

As atividades que serão descritas foram desenvolvidas com o sexto e o sétimo ano.

Em ambas as turmas encontramos grandes dificuldades de aprendizagem. Os estudantes

apresentavam também grande disparidade entre suas idades, sendo que, muitos eram

repetentes, já haviam tido contato com aquele assunto e já apresentavam grandes

dificuldades dos anos anteriores e muitos estavam tendo um primeiro contato com aquela

matéria. Sendo assim, decidimos intervir nas turmas com monitoria, aulas mais dinâmicas

e oficinas práticas. Buscamos atender os perfis que encontramos na sala, construindo uma

relação prazerosa entre os estudantes e a geografia escolar.

As monitorias foram uma importante ferramenta de trabalho nas turmas.

Acompanhando o professor na rotina escolar notamos que muitas vezes os

questionamentos dos estudantes passavam despercebidos, tanto pelo olhar do professor

tanto pelos próprios colegas, que acabavam deixando as dúvidas de lado. Estando

presente no ambiente da sala de aula, conseguimos fornecer aos estudantes um

atendimento mais personalizado. Para fazer as atividades propostas pelo professor, que



19

muitas vezes eram as atividades do livro didático, organizamos duplas para facilitar o

trabalho. Buscando sempre mesclar os estudantes entre aqueles que estavam fazendo as

atividades pela primeira vez com aqueles que eram repetentes. Deste modo, conseguimos

perceber que muitas vezes os repetentes tinham o domínio sobre os conteúdos e conceitos

abordados e seus problemas se limitavam a problemas comportamentais. Sendo assim, os

repetentes conseguiam auxiliar os estudantes que estavam tendo o primeiro contato com

aquela matéria e se sentiam valorizados por ajudar os colegas. Outra característica

importante em trabalhar desta forma, foi a atenção maior que conseguíamos dar a cada

dupla.

Notamos que, trabalhar somente com as ferramentas tradicionais, como o livro

didático e o quadro branco, não tinha grande impacto para a turma. Buscamos então

maneiras mais didáticas para trazer os conteúdos para estas turmas. Procuramos trabalhar

sempre com imagens e vídeos, como forma de melhor visualização do conteúdo.

Trabalhamos também na sala de informática da escola, que apesar de não apresentar boas

condições, foi uma grandiosa ferramenta de inserção das tecnologias no ensino. Outra

importante ferramenta de trabalho foram as oficinas, através delas buscamos proporcionar

aos estudantes um meio prático de compreender o que era abordado nas aulas.

O primeiro tema trabalhado em sala de aula foi, com o sétimo ano, as regiões do

Brasil. Para introduzir o conteúdo, cada estudante ia expondo o que já sabia e, assim,

construímos em conjunto o conceito de região. Repetimos então o mesmo processo com

o conceito de regionalização. Com o uso do mapa do Brasil, conversamos sobre cada

região, agregando às informações expostas por nós o conhecimento individual de cada

estudante da turma. Ainda usando o mapa político do Brasil, iniciamos a brincadeira

intitulada de “cabra cega”. Solicitamos que as crianças se dividissem em três grupos.

Separamos anteriormente uma venda, cinco marcadores e cinco papeis com o nome de

cada uma das regiões escrita. Após os grupos formados, pedimos que um dos integrantes

tivesse os olhos vendados, enquanto o grupo recebia em forma de sorteio uma das regiões.

A partir deste momento, os integrantes do grupo deveriam guiar o colega vendado até a

região que foi sorteada. Ao acertar a localização da região, o grupo deveria destacar três

características da região que foram escolhidas em conjunto anteriormente na aula. Foram

cinco rodadas de jogo com cada grupo, contemplando as cinco regiões. A cada rodada,

um estudante diferente era vendado, para proporcionar a todos do grupo a participação



20

como a “cabra cega”. Com esta brincadeira buscamos localizar cada região no mapa no

Brasil, além de trabalhar com as características regionais, identificando a origem regional

de cada um em sala. Começamos a observar então como a turma tinha uma participação

mais efetiva com o tema da aula e como participava e contribuía com informações

pertinentes sobre o que estava sendo abordado.

Com o intuito de fazer uma avaliação que fugisse da tradicional prova, propomos

também uma outra atividade com a mesma turma. Levamos os estudantes à quadra de

esportes da escola e solicitamos que os mesmos se organizassem em 3 grupos, resultando

6 componentes em cada grupo. Confeccionamos nos dias anteriores da aula, no

LEPEGEO, um mapa do Brasil com divisão regional, com tamanho aproximado de

1,5mx1,5m com os materiais oferecidos pelo laboratório. Através deste mapa, montamos

uma brincadeira similar a um “caça ao tesouro”. Espalhamos pela quadra as 5 regiões, e

junto com cada região deixamos uma folha com 10 questões no formato de resposta de

verdadeiro ou falso. Ao acharem todas as regiões e respondido todas as questões, os

grupos deveriam apresentar o mapa montado de forma correta. O grupo que finalizasse a

atividade em menor tempo ganhava meio ponto extra, o grupo que respondesse a maior

quantidade de questões corretas também ganharia meio ponto extra. Demos início a

atividade, todos os grupos no mesmo tempo. Após este “caça ao tesouro”, colocamos as

peças do mapa em um dos cantos da quadra e posicionamos os grupos em outro canto.

Lançamos então uma característica da região e um dos integrantes do grupo, após decidir

em conjunto com os demais, deveria ir até aonde estava localizado o mapa e buscar a

região que correspondia à característica. O grupo que montasse primeiro o mapa, ganhava

então meio ponto na nota.

Com intuito de exemplificar de forma lúdica as três camadas da Terra para o sexto

ano, montamos uma prática utilizando ovo cozido como um comparativo. Os estudantes

se organizaram em duplas e cada dupla recebeu um ovo cozido. Com o auxílio dos

professores o ovo foi cortado ao meio, sendo assim, cada aluno ficou com uma metade

de ovo cozido. A atividade consistia em fazer o reconhecimento das camadas da Terra,

comparando-a com o ovo cozido, onde a gema se compara ao núcleo, a clara com o manto

e a casca com a crosta. Após reconhecer as semelhanças, os estudantes representaram a

Terra e suas camadas através de um desenho no caderno para consultas posteriores e

maior fixação do conteúdo.



21

Também com o sexto ano, buscando representar as formas de relevo, compreender

e fixar o conteúdo, montamos uma prática que consistia em representar o relevo da terra

com argila. Os estudantes organizados em grupos formados por 4 pessoas receberam uma

placa de papelão e 1 kg de argila. Sobre a placa de papelão, utilizando a argila para

moldar, os estudantes deveriam representar montanha, planalto, planície e depressão e

sinalizar o nome de cada relevo representado.

Com o objetivo de finalizar o ano nas turmas e fazer uma retrospectiva de todo o

conteúdo que foi trabalhado em sala de aula no ano de 2017, observando o domínio que

os estudantes apresentavam, trabalhamos com um “jogo da forca geográfico”. Foram

separadas palavras-chave referentes a todos os conteúdos aprendidos durante o ano de

2017. Com estas palavras fizemos a brincadeira da “forca”, aonde eram colocados traços

referentes a cada letra da palavra escolhida e o jogador tenta decifrar qual letra se encaixa

em cada espaço e consequentemente qual é a palavra, antes de que na forca seja desenhado

todo seu boneco. Cada erro equivale a uma parte do corpo a ser desenhado. Os estudantes

competiram entre si de forma individual e cada palavra acertada equivalia a uma

premiação. Mas, a parte mais gratificante desta atividade, foi observar como os estudantes

lembravam de cada assunto/conceito que foi trabalhado ao longo do ano.

Referências

VINÃO FRAGO, A. Tempos Escolares, tempos sociais. Barcelona: Arial, 1998.



22

ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM GEOGRAFIA: PERCEPÇÕES,

NARRATIVAS E PARCERIAS

Elaine Cristina Soares Surmacz7


Palavras-chave: Geografia licenciatura. Estágio Supervisionado. Teoria e Prática.

Introdução

Esse texto apresenta dados coletados em uma pesquisa que buscou conhecer como

o acadêmico, o professor de Geografia da Escola Básica e o professor supervisor de

estágio do curso de Geografia Licenciatura da Universidade Estadual do Paraná -

UNESPAR – Campus União da Vitória/PR, percebem a organização e a

operacionalização do estágio curricular supervisionado do curso de Geografia

licenciatura da instituição.

Entendido com um espaço importante de formação e desenvolvimento da

profissionalidade docente, o estágio curricular supervisionado obrigatório no curso de

Geografia licenciatura é o processo ensino e aprendizagem em ação, um espaço de

materialização dos conhecimentos teóricos e metodológicos, alcançados ao logo do curso.

(UJIIE, 2014).

O curso de Geografia na instituição mencionada, no contexto atual, vem passando

por diferentes reformulações, a partir de reflexão sobre a função da Geografia, do “papel

da escola na sociedade atual e das grandes transformações socioespeciais que vem

ocorrendo” (VESENTINI, 2007, p.7-8), tanto em escala local, regional e global.

Nessa perspectiva, a formação inicial do professor de Geografia assumi um papel

fundamental na sua qualificação profissional. E o momento do estágio a ser feito na escola

de educação básica vem ampliar os conhecimentos no campo da futura profissão, com o

fortalecimento do seu universo conceitual, estreitando os laços com as atividades

profissionais de sua área de formação e permitindo a construção da sua identidade

profissional e do seu desenvolvimento. (UJIIE, 2014). Em presença disso, compreende-

se não ser satisfatória somente uma fundamentação teórica bem alicerçada na formação

7Geografia licenciatura, docente da Universidade Estadual do Paraná – UNESPAR- campus, União da

Vitória, e-mail: [email protected]



23

do professor, mas, faz-se necessário também uma prática alicerçada com a

fundamentação teórica.

Procedimentos Metodológicos

Nessa pesquisa, o objeto de investigação foi a organização e a operacionalização

do estágio curricular supervisionado do curso de Geografia da Universidade Estadual do

Paraná – UNESPAR- campus União da Vitória. A pesquisa privilegiou a abordagem

qualitativa com objetivo descritivo. Do ponto de vista técnico, a pesquisa é do tipo

bibliográfica com levantamento e coleta de dados a partir de questionário com questões

abertas (ANDRÉ,2005), direcionado a oito professores de Geografia da rede estadual de

ensino de União da Vitória/PR, dezessete acadêmicos do 4º ano do curso de Geografia

licenciatura da instituição de ensino superior mencionada e dois professores supervisores

de estágio do curso de Geografia da mesma instituição. A fundamentação metodológica

esteve em Gil (1999), Ludke e André (1986). O tratamento dos dados, tomou como base

o método de análise proposto por Bardin (2010) fragmentado em Três fases. O recorte

espacial esteve no município de União da Vitória-PR. A seleção dos sujeitos em posições

distintas frente ao estágio, teve como objetivo a triangulação dos dados. A coleta de dado

se deu no ano de 2016, 2017 e 2018. Nesse texto os sujeitos são representados como: AL

(acadêmico licenciatura) P (professor), S (supervisor) o número que segue é somente de

ordem. Isso por conta de preservar a identidade dos mesmos.

Resultados e discussões

Três questões abertas foram oferecidas aos professores da escola básica e

acadêmicos do 4º ano do curso de Geografia licenciatura e, duas questões aos professores

supervisores de estágio da instituição mencionada.

Questões direcionadas aos acadêmicos (AL):

A primeira questão abordou os conhecimentos proporcionados pelo momento do

estágio e sua importância na futura profissão: “O estágio realizado na escola básica lhe

proporcionou conhecimentos teórico-metodológico para a futura profissão? ”. Dezessete

questionários entregues aos acadêmicos foram devolvidos respondidos (100%), cinco,

disseram que proporcionou, cinco disseram que não e seis deles disseram que o estágio

ofereceu apenas uma noção do que é o contexto da escola e de sala de aula e um não

soube responder. Entretanto, nas respostas é possível perceber a existência de uma prática



24

dissociada da teoria, como sugere um dos trechos “o estágio proporciona conhecimento,

pois é no estágio que aprendemos a prática de ensinar, já que a universidade é muito

teórica” (AL,8, 2017). Dos que disseram que o estágio não proporcionou conhecimentos

teóricos-metodológicos, a justificativa está no número considerado pequeno de horas

aulas destinadas ao mesmo (10 horas-aulas). Uma das respostas observa que no formato

existente, o estágio do curso acaba sendo percebido como uma “mera formalidade do

curso” (AL 3, 2017).

A segunda questão abordou o planejamento do estágio, a importância da

elaboração do plano de aula. Pergunta-se: “ a elaboração do plano de aula contribui na

prática de sala de aula? ”. Das 17 respostas, dez entendem o plano de aula como um

roteiro importante, entretanto afirmam sentir dificuldade em segui-lo na prática efetiva,

alegam, que o mesmo elaborado na universidade deixa muito a desejar quando posto em

prática na escola, principalmente no que confere aos conteúdos geográficos. Um dos

trechos traz que: “A maior dificuldade está no preparo em relação aos conteúdos, já que

a formação acadêmica é um pouco vaga, o que se aprende na universidade não é o mesmo

que tem que ser ensinado na escola” (AL 17, 2017). Os acadêmicos relatam dificuldade

de encontrar os conteúdos acadêmicos no livro didático. “O conteúdo do livro didático

parece ser outro do que a gente aprendeu na universidade”(AL 3, 2017).

A terceira questão aborda a interação/intercâmbio existente entre a escola básica

e a universidade. “Como você acadêmico percebe a interação entre a sua instituição

formadora e a escola básica, campo de estágio?”. Todos os questionários recebidos

afirmam a necessidade haver uma melhora nesse sentido, consideram o intercâmbio

existente muito acanhado e no caso do estágio uma maior aproximação seria importante

para a formação profissional. Como afirma um dos trechos de um questionário: “O

intercâmbio entre a universidade e a escola existe, mas é pouco. [...] as trocas de ideias

e metodologias não acontece e seria muito bom se acontecesse pois, na hora de preparar

as aulas do estágio essa troca daria mais segurança na elaboração do plano de aula”

(AL,16, 2017). Contudo, 40% das respostas afirmam que essa relação melhora com a

existência do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID).

Questões direcionadas aos prof.(s) de Geografia da Escola Básica (P)

Dos oito questionários enviados, seis retornaram. Como perfil desses professores

se tem que, 50 % possui mais de 10 anos na docência, um possui mais de 20 anos. 70%



25

se formaram na instituição acima mencionada, todos possuem especialização lato sensu,

20% são trabalham como contratados e os demais são efetivos. Perguntados sobre a

importância do estágio e os conhecimentos produzido por ele. Todos afirmam ser esse

um momento importante da formação do professor, porém observam o número de hora-

aula destinada a ele como insuficiente como afirma um dos professores da escola básica:

“Um estágio eficaz seria aquele em que o acadêmico permanecesse mais tempo com a

turma, teria que ser um estágio de no mínimo seis meses, pois não se conhece uma turma,

ou faz um bom trabalho com pouco tempo”(P1, 2017).

Sobre os planos de aula, elaborados pelos acadêmicos, esses na maioria das vezes

não condizem com a realidade da escola e dos conteúdos trabalhados em sala. Sobre a

interação entre a escola e a universidade, 60% dos professores afirmam ser pequena e que

precisaria ser melhorada: “a interação acontece quando de vez em quando aparece um

estagiário, poderia ser melhorada com atividades que envolvesse um e outro” (P3, 2017).

Questões aos prof. (s) supervisores de estágio no curso de Geografia da IES (S)

Sobre a importância do estágio, da integração/diálogo IES e escola básica e ainda

articulação teoria-prática-teoria nas aulas planejadas e dadas pelos acadêmicos do curso

de Geografia da instituição acima mencionada. Todos os supervisores de estágio

reconhecem e reafirmam a importância, contudo, existe a observância da necessidade de

reconhecer a existência de “fragilidades” que “ comprometem o trabalho em especial,

em virtude da falta de recursos humanos” (Supervisor 1, 2017). Sobre relação teoria-

prática-teoria nas aulas planejadas e dadas pelos acadêmicos a observação recai sobre “O

emprego, a distância da Universidade, a falta de recursos, o acúmulo de funções e as

particularidades de alguns interferem diretamente na construção desses momentos de

ação direta na Educação Básica” (Supervisor 1, 2018).

Contudo, o P2 (2018) entende que. “O mercado atualmente demanda

profissionais com visão técnica abrangente, sistêmica e interdisciplinar, o que requer

uma formação capaz de proporcionar resultados nesta direção”. Porém, observa-se que

“A perspectiva teórica construída para tramitação estágio tem gerado um

distanciamento da vida e do trabalho cotidiano nas escolas” pois, “muitas disciplinas

que formam o curso de Licenciatura nem sempre estabelecem nexos entre os conteúdos

escolares”. O que do seu ponto de vista é uma situação preocupante e que precisa ser

refletida.



26

Considerações finais

É possível observa a existência de uma harmonia de pensamento entre o

acadêmico do curso, o professor da escola básica e os professores supervisões sobre as

fragilidades do estágio supervisionado do curso de Geografia da Unespar/União da

Vitória. Contudo, todos reconhecem sua importância e necessidade de melhora e dentro

do que é possível diante das dificuldades enfrentadas pelas licenciaturas, o curso procura

fazer o seu melhor até que existam condições de fazer melhor ainda. Assim, o estágio é o

lugar do efetivo exercício da profissão (professor), em adequação com a modalidade de

estágio efetivada é entendido como âmbito de integração da teoria e da prática um local

da construção da prática educativa.

Referências

BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. 4. ed. Lisboa: Edições70, 2010

GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5. ed. São Paulo:

Atlas,1999.

GHEDIN, Evandro. Professor Reflexivo: da alienação da técnica à autonomia da crítica.

In: PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (Orgs). Professor Reflexivo no

Brasil. Gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002.

LÜDKE, M.; ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Pesquisa em educação:

abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

UJIIE, Nájela Tavares. A importância do estágio curricular integrativo no curso de

Pedagogia. In: (Orgs,) UJIIE, Nájela Tavares; ANSAI, Rosana Beatriz. Estágio

supervisionado no curso de Pedagogia: ação integrativa e definição de contornos

teóricos-práticos. Ed. CRV. Curitiba, 2014. P. 17-26.



27

A FORMAÇÃO DO PROFESSOR E O ENSINO DAS

REPRESENTAÇÕES NAS SÉRIES INICIAIS: UM ESTUDO DE

CASO Gabriela Geron8


Palavras-chave: Educação geográfica, formação de professores, cartografia escolar.

Introdução

O uso de mapas, para além de ilustrações decorativas de salas de aula, necessita

de mediação e de contextualização dos conteúdos da Geografia. Assim é possível que

ocorra uma interação do aluno com a Ciência e a eles oportunizando a compreensão do

significado do sentido das representações cartográficas.

A linguagem cartográfica no ensino de Geografia precisa estar incluída desde os

anos iniciais, para que os alunos, durante o desenvolvimento cognitivo, compreendam

questões espaciais locais e globais a partir de representações. Discutimos nesse trabalho

o papel do professor e as representações no ensino de Geografia nos Anos Iniciais. A

pesquisa foi desenvolvida na cidade de Francisco Beltrão – PR, onde foi entrevistada uma

professora dos anos iniciais do Ensino Fundamental e alunos da turma em que ela leciona,

para assim compreendermos, nesse estudo de caso, a relação entre a formação do

professor e o ensino de Geografia em sala de aula.

Ensino de Geografia nos anos iniciais

Há necessidade de estudar mapas como uma metodologia que auxilia no ensino

das categorias geográficas. A importância destas representações cartográficas, são

citadas: nas DCEs de Geografia e na Proposta Curricular da Rede Municipal de Ensino

de Francisco Beltrão. Todos ressaltam que as situações de aprendizagem precisam ser

apoiadas em diferentes recursos, entre eles os cartográficos.

Conforme Cavalcanti (2002), desde os anos iniciais é necessário desenvolver

trabalhos didáticos com o uso da linguagem cartográfica, já que os conteúdos de

Geografia relacionados permitem aos alunos fazerem representações do espaço vivido e

das práticas socioambientais e socioculturais que se efetivam nele. Isso possibilita

8Doutoranda em Geografia, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, e-mail:

[email protected]



28

analisar e sintetizar informações sobre o meio geográfico, contribuindo também, para que

ajam, pensem, comuniquem-se e construam no espaço em que vivem.

Percebemos, a partir de leituras, a necessidade da relação entre as representações,

as categorias geográficas e a contextualização com o cotidiano desde as séries iniciais.

Com as categorias bem definidas e o uso das representações cartográficas

contextualizadas, o ensino de Geografia ocorre de forma mais clara e fácil de ser

compreendido pelos alunos.

Dando início a pesquisa foi solicitado para que os alunos investigados

representassem cartograficamente o país, o estado e o município em que residem, e todos

sentiram dificuldades ao desenhar, o que está diretamente ligado à falta de capacitação

docente, tanto inicial quanto continuada, em relação à metodologia do ensino de

Geografia, o que leva os professores a sentirem dificuldades ao trabalhar com categorias

geográficas e com mapas em sala de aula.

As dificuldades apresentadas sobre a leitura das representações pelos alunos são

reflexos do ensino e da aprendizagem. A professora relatou não lembrar da Geografia

na grade curricular do curso em que se formou, assim como não possuía outras áreas de

conhecimento da História, da Física, da Matemática e da Química, enfatizando: “A gente

não estudou isso!” (PROFESSORA, 2015).

Francischett, Pires e Biral (2012), no texto da pesquisa por eles realizada

apresentam que no curso de Pedagogia, da Unioeste do Campus de Francisco Beltrão,

existe formação para disciplina de Metodologia de Ensino de Geografia. Porém é

restrita, com carga horária de 68 horas e é ministrada por professor pedagogo.

A única lembrança que a Professora (2015) diz ter de trabalhar metodologia de

ensino de Geografia e mapas, foi durante o magistério: Aprendi Geografia no magistério

e no Ensino Fundamental como aluna, desde a sétima série, quando ela começou a

trabalhar com mapas. A professora cobrava bastante, explicava bem. Mas foi no ensino

médio que me esclareceu mais coisas, pois ela pedia pra gente desenhar uma espécie de

atlas, pra gente desenhar e pintar mapas. Aí fomos aprendendo na verdade, como pintar

só hidrografia de azul... Ela cobrava, mandava jogar fora e fazer de novo. Errando a gente

foi aprendendo. A dificuldade era geral! Apresentávamos miniaulas, eu lembro que tinha

as duplas e quando ia apresentar com o mapa, falávamos olhando no caderno e colocava

o mapa no quadro. E falava assim: ‘aqui está o estreito... ’, mas apontávamos pro nada no

mapa. Aí a professora dava nota baixíssima e umas ‘xingadas’ dizendo: ‘Tu estás



29

mostrando o quê no mapa e lendo no caderno?’Mas aí foi esclarecendo muitas coisas

(PROFESSORA, 2015).

Conforme Castrogiovanni (1990) há necessidade de que na formação de

professores e nos anos iniciais se ampliem e aprofundem as noções de localização espaço-

temporal para trabalhar com a criança. Como exemplo, as noções de vizinhança, de

distância, de proporcionalidade, de lateralidade, de limite, de causalidade e de suas inter-

relações. Embora a criança já as tenha, de alguma forma, na medida de seu contato com

o espaço vivenciado e a escola como espaço de relações, mas é preciso aprofundar.

Sobre mapas, a professora lembra que não aprendeu Cartografia em sua formação

e sentiu dificuldades em aprender sozinha, e por isso sente insegura em avaliar materiais

cartográficos para utilizar em sala de aula: Até um tempo atrás eu não sabia que tinha

sempre que ter rosa dos ventos em mapas, até recebia material sem rosa dos ventos na

escola e a gente utilizava (PROFESSORA, 2015).

Mesmo sabendo que é necessário ter indicado o Norte no mapa, a professora não

compreende a função dele. Somente identifica-o como rosa dos ventos, principalmente

quando cita a discussão sobre a direção norte: “Existe aquela discussão de que o norte

fica sempre pra frente, fico pensando que está tudo errado o que aprendi”

(PROFESSORA, 2015).

Sobre como os mapas se apresentam nos anos iniciais, a professora disse que

mostra: Para os alunos é sempre novidade. Eles enxergam as informações e ficam

perguntando um monte de coisa. Eles vão perguntando por que têm as linhas, as cores.

Para eles é legal utilizar mapas, eles têm curiosidades. Eles vão buscar países, como o

formato da Itália, que dizem que ouviram parecer uma bota. Pra eles é bom!

(PROFESSORA, 2015).

A professora diz que os alunos sentem poucas dificuldades. Mas eles, ao responder

sobre conceitos de lateralidade e localização demonstram muitas dificuldades. A

professora cita que não sente dificuldade em trabalhar com mapas, mas também disse que

faltou muito conhecimento na sua formação e que isto repercute agora, ao trabalhar com

Geografia e mapas. Essas contradições se evidenciam quando os alunos ao olhar no mapa

não conseguem localizar a forma nem a extensão dos lugares, principalmente do

município no mapa do Paraná.

A professora ressaltou a importância da formação continuada em Geografia,

oferecida pelo município nos anos de 2013 e 2014, em diferentes momentos de sua fala,



30

ressaltando que contribuiu para a atualização de conhecimentos e para a compreensão da

Geografia: “Nunca tinha formação continuada voltada para Geografia pela prefeitura.

Tinha aquelas formações gerais. Não tinha nada específico de Geografia antes dessa

última formação continuada, principalmente mapas” (PROFESSORA, 2015).

Francischett, Pires e Biral (2012) ressaltam que a pesquisa por eles realizada

mostrou que existe reconhecimento dos docentes de que na formação inicial houve falta

de preparação em Geografia e isto tem várias explicações, que não ficam específicas nos

cursos de formação do pedagogo professor. Embora a razão do fracasso na formação

em Geografia dos pedagogos não se deve somente ao curso específico em Pedagogia da

Unioeste. “Atribuímos os fatos, principalmente às condições históricas concretas por não

terem sidos resolvidos os problemas. Na Geografia, às dificuldades para a elaboração

de uma teoria voltada para a formação e para o ensino” (FRANCISCHETT, PIRES e

BIRAL, 2012, p. 184).

Sobre como sua formação continuada em Geografia, a professora ressaltou: “Foi

com a própria prática, para ensinar pros alunos precisamos aprender. Não que era perfeito

lá quando comecei a dar aula, a gente não tinha todo o conhecimento

necessário”(PROFESSORA, 2015). A professora considera importante essa busca pelo

conhecimento do professor. Mas, compreende que mesmo com todo o seu esforço para

compreender a Ciência, sem auxílio ou mediação é algo muito difícil.

Considerações

Sobre as representações e o ensino há necessidade de ser levada para a sala de aula

uma metodologia de ensino que auxilie, principalmente com as cartográficas, também

citadas nas Diretrizes e na Proposta Curricular da Rede Municipal de Ensino, ressaltam

que as situações de aprendizagem são apoiadas em diferentes recursos, entre eles a

Cartografia. Mas para que isso aconteça a formação em Geografia de professores de os

anos iniciais é algo necessário, principalmente sobre metodologia do ensino de Geografia,

mas muitos conceitos ainda permanecem confusos para os professores, e na rotina da sala

de aula isso fica evidente.

É necessário que haja formação continuada que englobe a Geografia e a

Cartografia com materiais atualizados que sirvam como base para a elaboração de aulas

e atividades que sirvam como base para a elaboração de aulas e atividades para alunos



31

dos anos iniciais com conteúdos sobre o lugar, o município e os limites, para se tornem

significativos para os alunos.

Ainda faltam muitos fatores para que os professores consigam obter

conhecimentos necessários para ensinar Geografia nos anos iniciais. Mas somente com

uma formação inicial e continuada que envolva uma educação geográfica integral e

próxima da realidade escolar conseguiremos obter a qualidade na Geografia desenvolvida

desde os anos iniciais.

Referências

CASTROGIOVANNI, A. C.; GOULART, B. L. Uma contribuição à reflexão do

Ensino de Geografia: A noção de espacialidade e o estudo da natureza. Revista Terra

Livre, n. 7 (Geografia: pesquisa e prática social). São Paulo: Associação dos Geógrafos

Brasileiros (AGB), 1990.

CAVALCANTI, L. de S. Geografia e práticas de ensino: Geografia escolar e

procedimentos de ensino numa perspectiva sócio construtivista. Goiânia:

FRANCISCHETT, M. N. Leitura de imagens para o entendimento do espaço

Geográfico. In Revista Visão Global Edição Especial, Unoesc 2012.

FRANCISCHETT, M. N.; PIRES, M. M.; BIRAL, B. R. O ensino de Geografia na

formação inicial do professor dos anos iniciais da Educação Básica. ALMEIDA, B. et al

(orgs). A formação do pedagogo: para a educação básica e a docência nas áreas de

conhecimentos específicos. São Cristóvão: Editora UFS, 2012.

FRANCISCO BELTRÃO. Proposta Curricular da Rede Municipal de Ensino.

Francisco Beltrão: Secretaria de Educação, 2012.

KATUTA, M. A. A reprodução do não-saber: o uso de mapas por professores e alunos

do ensino fundamental. IV Colóquio de Cartografia para escolares e I Fórum

Latinoamericano, 2001.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Geografia

para os anos finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio. Curitiba: SEED,

2008.



32

A PESQUISA EM GEOGRAFIA COMO POSSIBILIDADE DE

APROXIMAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO SUPERIOR E EDUCAÇÃO

BÁSICA

Carina Copatti9

Alana Rigo Deon10

Ana Maria de Oliveira Pereira11

Eixo: 1 Formação de Professores, diretrizes e propostas curriculares

Palavras-chave: Pesquisa em Geografia. Educação Superior. Educação Básica.

Transformações sociais podem ser possibilitadas a partir do conhecimento que é

proporcionado no sistema educacional a todos os sujeitos estudantes que se inserem nesse

espaço. Nesse sentido, é preciso que os profissionais da educação nos diferentes níveis de

ensino, consigam fazer reflexões sobre suapráxis12, buscando através da pesquisa

aproximações entre o ensino e a aprendizagem que é realizado tanto na educação básica

como no ensino superior.

Atualmente a pesquisa, tida como um conjunto de atividades cuja finalidade é a

construção de novos conhecimentos, tem ocorrido quase que essencialmente no ensino

superior. Contudo, a pesquisa se coloca como um dos mais ricos recursos de que

dispomos para a construção do conhecimento (ROCHA, 1991), por isso, o seu

desenvolvimento é possível no ambiente escolar, podendo assim auxiliar a ressignificação

e transformação dos conhecimentos, contribuindo para uma formação crítica e autônoma

dos estudantes.

Para que o ensino nessa perspectiva seja proporcionado, é preciso que haja relação

entre educação superior e a educação básica, entre pesquisa e ensino, e que ambas

caminhem conjuntamente num sentido de relação e afirmação. No entanto, o que temos

visto nos contextos que nos inserimos é que após o processo formativo na academia,

muitos profissionais desenvolvem em suas práticas uma outra Geografia que não é aquela

9Doutoranda em Educação nas Ciências. Professora da rede municipal de Charrua/RS. E-

mail:[email protected] 10 Doutoranda em Educação nas Ciências. Professora Substituta na Universidade Federal da Fronteira Sul,

Campus Erechim. E-mail: [email protected]. 11 Graduada em Geografia, Mestre em Educação e Doutora em Diversidade Cultural e Inclusão Social.

Professora Adjunta na Universidade Federal da Fronteira Sul, Campus Erechim; E-mail:

[email protected]. 12 A práxis no contexto aqui mencionado se alinha às discussões de Selma G. Pimenta quando se refere à

indissociabilidade entre teoria e prática.



33

aprendida na universidade, o que torna ainda maior o distanciamento entre universidade

e escola.

A pesquisa pode constituir-se como possibilidade de aproximação entre

universidade e escola, envolvendo questionar, refletir, buscar respostas para situações

problema no ensino de geografia. Diante disso, algumas questões embasam essa

discussão: Como a pesquisa tem estado presente na formação inicial do professor? E,

como a pesquisa pode possibilitar um ensino que produza a transformação social dos

estudantes na educação básica?

Neste contexto, o objetivo, dessa discussão é tratar a importância da pesquisa tanto

na educação superior quanto na educação básica, e a relação entre estas esferas no sentido

de ressignificar o ensino e a aprendizagem em Geografia.

Considerando a necessidade de repensar o ensino de Geografia tanto na educação

superior quanto na educação básica, este ensaio, de cunho bibliográfico, constitui um

recorte de uma pesquisa13 mais abrangente que envolve professores de universidades e da

educação básica que atuam na área de geografia e que, por meio de questionários

semiestruturados, colaboraram para que pudéssemos refletir sobre como a pesquisa tem

contribuído para melhorar o ensino de Geografia e também a relação estabelecida neste

contexto entre universidade e escola.

A pesquisa em Geografia como pressuposto para a educação geográfica

A configuração de mundo que se apresenta atualmente tão dinâmica e complexa,

tem nos desafiado enquanto profissionais da educação no desenvolvimento de reflexões

sobre o ensino que desenvolvemos nos contextos educativos que nos inserimos. Isso

ocorre pela necessidade de se pensar em novas propostas de ação/atuação na formação

dos estudantes e também para que esses se constituam enquanto cidadãos do mundo e

agentes ativos no contexto em que vivem. Diante disso, como pode ser possível uma

proposta de articulação entre ensino superior e educação básica? Como podemos

13 A referida pesquisa envolveu 10 professores de geografia formados em universidades situadas no norte

do estado do Rio Grande do Sul, a partir de um questionário com perguntas estruturadas no sentido de

compreender como se construiu a sua formação acadêmica, a inserção na pesquisa e se, na atualidade,

realizam atividades, no contexto da prática de ensino em âmbito escolar, que envolvam a pesquisa, tanto

em suas atividades, construindo e publicando resultados, quando ao estimular nos estudantes a prática da

pesquisa.



34

contribuir para uma geografia crítica e autônoma, coerente com a realidade ou as

realidades do mundo, haja visto que são muitas as situações e as vivências de cada sujeito?

Estes questionamentos implicam pensarmos em como temos conduzido o

processo de ensino e aprendizagem, e de que modo temos contribuído para que torne-se

significativo para os jovens e crianças. Nesse sentido, num primeiro momento

consideramos que a prática da pesquisa precisa ser desenvolvida no decorrer da formação

de professores na academia, como processo que se constrói gradativamente ao longo das

disciplinas cursadas e, na prática de ensino poderá ocorrer concomitantemente com o

trabalho em sala de aula. Para tanto, ensino e pesquisa precisam estar relacionadas, tendo

em vista que são etapas que se complementam e contribuem ao aprimoramento do

processo educativo.

Para Pimenta, Anastasiou e Cavallet (2003) a preocupação com a formação e o

desenvolvimento dos professores universitários e com a inovação didática tem crescido

nos meios educativos, um dos fatores é a expansão quantitativa da educação superior e o

aumento consequente do número de docentes, sendo, em sua maioria, improvisados, não

preparados para desenvolver pesquisas e sem formação pedagógica.

Essa preocupação precisa ser considerada visto que tanto o conhecimento teórico

quanto o conhecimento pedagógico são essenciais à prática de ensino. Nesse sentido,

Cunha (2007, p. 22) defende a necessidade de que, por meio da pesquisa, “chamemos

atenção para a responsabilidade das políticas públicas e das instituições na proposição

mais sistemática de investimentos na formação profissional do professor universitário,

reconhecendo que os saberes para a docência exigem uma preparação acadêmica numa

perspectiva teórica e prática”.

Esse processo é visível entre os professores que atuam na educação superior ao se

utilizarem do processo educativo e das experiências que constroem com os acadêmicos,

como base para suas pesquisas. Entretanto, alguns exemplos mostram que nem sempre

estes profissionais colocam os acadêmicos (futuros professores de Geografia), como

sujeitos ativos na perspectiva da práxis desde o processo de formação acadêmica.

Pela pesquisa desenvolvida observou-se que no contexto de atuação na educação

básica ocorrem diferentes situações, algumas em que os professores não atuam como

pesquisadores e dessa forma não estimulam essa prática nos estudantes. Essa situação é a

mais comum de ser encontrada e envolve vários fatores, como a falta de planejamento

para essas atividades, o distanciamento do contexto de pesquisa que era realizado na



35

academia, o não desenvolvimento de atividades que requerem maior tempo e o

envolvimento dos estudantes.

Outro contexto observado são professores que desenvolvem pesquisa

concomitantemente com suas aulas. Esse processo possibilita que esses professores

repensem suas práticas pedagógicas, suas ações, reformulando em muitos casos a atuação

educativa. Estes investem tempo em leituras, contribuindo para refletir sobre o papel da

educação e sua percepção quanto ao “ser professor” na contemporaneidade. Assim e,

apesar dos desafios e problemas relacionados à educação, esses profissionais

desempenham papeis comprometidos com o processo de ensino e aprendizagem, e

moralmente integrados a ele, o que garante, na maioria dos casos, a melhoria significativa

da qualidade na educação.

É importante, para tanto, proporcionar a pesquisa e a busca por respostas às

inquietações que o trabalho docente evidencia e que, no contato com estudantes (seja em

formação acadêmica ou na escola, formando-se para a cidadania), possa contribuir com a

investigação e busca por alternativas para melhorar as diferentes realidades que se

inserem. Nesse sentido, o professor deve ser investigador, tanto da sua própria prática

quanto em relação a diferentes assuntos relacionados à práxis.

Dessa forma, a pesquisa, seja qual for a sua abordagem, tem por finalidade ampliar

o conhecimento e as possibilidades de interpretação desse conhecimento.


O ensino através da pesquisa pode ser uma das possibilidades de aliar a

universidade e a escola, a teoria e a prática, contribuindo assim para que a Geografia

cumpra com seu papel de preparar os estudantes para compreender o mundo em que

vivem a partir do processo de investigação, leitura e interpretação do espaço.

Assim a pesquisa é o meio pelo qual o professor se mantém em constante

aprendizado no âmbito educativo. Através dela pode reelaborar suas práticas e repensar

sua atuação, envolvendo os estudantes, que podem se tornar pesquisadores, tecendo novas

possibilidades de aprendizagem e ressignificando sua participação no processo educativo.

Nesse processo de repensar seu trabalho, o professor tem a possibilidade de construir

novas visões sobre a educação e sobre a sua relação com o educando, considerando o

conhecimento teórico e prático que abarcam a atividade docente e que, pela pesquisa,

estão continuamente sendo reelaborados.



36

REFERÊNCIAS

CUNHA, Maria Isabel da. Reflexões e práticas em pedagogia universitária. Campinas,

SP: Papirus, 2007. PIMENTA, Selma Garrido. ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos. CAVALLET,

Valdo José. Docência e ensino superior: construindo caminhos. In: BARBOSA, Raquel

Lazzari Leite (org). Formação de educadores: desafios e perspectivas. São Paulo:

Editora UNESP, 2003. PIMENTA, Selma G. O Estágio na Formação de Professores: Unidade Teoria e Prática?

São Paulo: Cortez, 2012.

ROCHA, Genylton Odilon Rêgo da. Ensino de Geografia e a Formação do Geógrafo-

Educador. Revista Terra Livre. N.11-12. Associação dos Geógrafos Brasileiros: São

Paulo, 1996.



37

AUTONARRATIVAS E FORMAÇÃO DOCENTE: UM OLHAR NA

GEOGRAFIA

Leonardo Pinto dos Santos14

Victória Sabbado Menezes15

Roselane Zordan Costella16

Eixo: 1Formação de Professores, diretrizes e propostas curriculares

Palavras-chave: Autonarrativas. Memórias. Formação docente.

Este trabalho de investigação procura fomentar e analisar memórias reflexivas de

docentes em Geografia sobre as suas práticas e vivências em sala de aula relacionadas aos

contextos de suas histórias de vida, formações e trajetórias profissionais. Trata-se de um

plano que privilegia a voz do professor, ao solicitar-lhe autonarrativas e a reflexão sobre

os significados da memória reconstruída pelo ato de narrar. A ação contínua de fazer e

refazer momentos únicos de construção do conhecimento com os alunos faz do professor

um profissional em permanente esforço de sintetizar diferentes sensibilidades e

capacidades, um criador de projetos em retroalimentação face às respostas dos alunos.

A metodologia pertinente à pesquisa é a interpretação em busca de enunciações

autocompreensivas de significados diversos pelos sujeitos que empreendem a

autonarrativa em diálogo com o pesquisador que isso lhes solicita. Nesse sentido, a

metodologia pode ser nominada como uma interpretação dialógica, que se constitui como

pesquisa-ação que, em seu movimento recursivo, torna-se ação formativa para os próprios

participantes da interpretação dialógica, pois, ao narrarem e escutarem reflexivamente,

eles significarão de novos modos suas memórias.

Assim, a pesquisa proposta oportuniza aos professores narradores o voltar da

atenção para os seus achados de memória e para enunciações de significados para os

modos como os acontecimentos são retrospectivamente articulados pelo narrar das

próprias trajetórias. Portanto, a pesquisa-ação proposta propicia ações modificadoras das

práticas dos envolvidos, assim como as autonarrativas podem se converter em material

de reflexão e formação para futuros leitores. A pesquisa sobre marcos de memória na

14Doutorando em Geografia pela Universidade Federal de Santa Maria, Professor da Rede Estadual de

Ensino do Rio Grande do Sul, Canoas, [email protected]. 15Doutoranda em Geografia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Professora da Universidade

Federal de Pelotas, Pelotas, [email protected]. 16 Doutora em Geografia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Professora da Faculdade de

Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, [email protected].



38

trajetória de professores, vinculada à construção de seu fazer profissional, representa um

caminho investigativo para compreender relações de identidade e alteridade que

configuram esse fazer.

A narrativa do ser professor conduz a uma narrativa existencial mais ampla, onde

o ser professor é assimilado pela narrativa do ser humano. A narrativa existencial conduz

ao exame retrospectivo de tempos passados, reatualizados pelo olhar do tempo presente

que, simultaneamente, ao olhar para o que passou, procura tornar conscientes dados

pretéritos e projetar o por acontecer. Esse movimento corresponde a uma dialética

existencial como aquela examinada por Ricoeur (1998; 2002), na qual o esforço de tornar-

se consciente do que está subjacente no projeto do por vir a ser ecoa no esforço de tornar

consciente o que está subjacente no apelo de rememorar o passado e compreendê-lo de

outro modo, e vice-versa. Tais possibilidades são demonstradas por pesquisas e

referenciais no campo da Educação, sendo, porém, possível constatar uma escassez dessa

linha de investigação na Geografia.

A docência em Geografia, assim como outras docências, relaciona-se a níveis

diferentes de formação, em linhas gerais hoje designados pela Educação formal instituída

como referentes ao ensino fundamental em séries iniciais, séries finais, ao ensino médio

e ao ensino superior em sua sequência de níveis da graduação às ramificações em pós-

graduações. Na graduação em Licenciatura em Geografia e nas ramificações em pós-

graduações têm-se a singularidade do professor de professores, seja porque seus alunos

estão a se formar com a intenção de se tornarem professores, seja porque já exercem a

profissão. A memória profissional de um professor de Geografia pode percorrer desde o

ensino fundamental em séries finais até os níveis das pós-graduações, mas pode

eventualmente incluir também o ensino fundamental nas séries iniciais, conforme outras

formações nas quais o profissional tenha se habilitado. Mas a memória narrativa de um

professor de Geografia pode também percorrer níveis de ensino em que ele não tenha

passado por vivências como profissional, mas, sim, como estudante, ou, quem sabe, como

filho, filha, pai, mãe, parente, responsável ou amigo de estudante ou professor - trata-se

aqui de uma exemplificação importante da dialética entre a narrativa tópica do aspecto

profissional e a narrativa do existencial mais amplo.

Na realização da pesquisa procurar-se-á especial atenção para essa dialética entre

a narrativa da memória profissional e a memória existencial mais ampla. Será dedicada

igualmente atenção especial para a singularidade da condição narrativa do ser professor



39

de professores. Em “Conscientização”, Freire (2016) relata reflexivamente fatos da vida

que lhe foram relevantes em sua autoafirmação enquanto professor, pesquisador e

escritor. Sua autonarrativa torna-se um poderoso espelho no qual é possível reconhecer

que o humano se reconstitui como ser social a partir da tomada crítica da consciência.

Freire escreve sua memória docente, ou seja, uma memória de interações tanto humanas

quanto temáticas em ampliação a partir do educacional, e com isso demonstra como as

experiências humanas se emancipam ao fortalecerem mutuamente a tomada de

consciência de suas realidades, ao ponto de proporem mudanças na construção da

autonomia.

Na sua análise da realidade, Freire prezava pelo entendimento da complexidade,

em detrimento da simplificação. Com este caráter, preocupa-se com a formação do

professor. Sabe-se que, mesmo se voltando para a Educação Popular, serve como

parâmetro para que se possa compreender a importância da tomada de consciência da

própria vida, numa ação reflexiva e contraditória. Conhecer-se é capacitar-se para mudar,

voltar o olhar para dentro de si representa poder entender e rever suas crenças e ações:

“Quando as pessoas aprendem a ler e a escrever sua realidade, atuando sobre ela para

transformá-la, sua ação é uma ação cultural” (FREIRE, 2016, p. 23).

Para Freire, todas as pessoas, ao refletirem sobre o sentido que tem sua ação, são

criadores de cultura. A ideia de propor e de discutir narrativas está voltada para a ideia de

ler e escrever suas próprias realidades e as suas visões de mundo em diferentes

temporalidades. Ao apropriar-se, pela reflexão, desses patamares presentes na vida de

cada professor, o sujeito da ação irá reelaborar de forma peculiar, subjetiva e

intersubjetiva sua leitura de mundo.

Em “Memória e Identidade”, Candau (2016) relaciona o conceito de identidade

ao de memória, propondo uma distinção entre transmissão histórica e transmissão

memorial ao procurar demonstrar o quanto a narrativa histórica é filha da memória. A

memória, para Candau, consegue instaurar um passado e, nessa instauração, a exatidão

das representações face aos fatos acontecidos não necessariamente ocupa a centralidade

do processo. Ele propõe a existência de três memórias – a memória de baixo nível, a

memória de alto nível e a metamemória – sendo que a metamemória corresponde a uma

narrativa do conjunto memorial.

O modo de afiliação do indivíduo ao seu passado remete à relação existente entre

identidade, lembrança e memória. A identidade de um indivíduo está ligada ao coletivo



40

de vivências deste indivíduo. A exteriorização da memória constrói uma identidade. Ao

analisar as narrativas nesta pesquisa pretende-se reconhecer o fato de que cada memória

exteriorizada delineia a identidade, e que o ser humano é um conjunto de lembranças que

ao se tornarem metamemórias, significam acontecimentos em diferentes temporalidades.

Ao se acreditar que a identidade está ligada aos acontecimentos acumulados no tempo e

que a metamemória é a sua forma de apresentação aos outros, pode-se reconhecer nas

autonarrativas dos profissionais em Educação que a construção do ser professor está

ligada às simultâneas e múltiplas memórias e vivências que, narradas, podem

corresponder a algo que não necessariamente coloque a exatidão das representações face

aos fatos acontecidos na centralidade do processo, mas, sim, corresponder a desejos, isto

é, a um projeto subjacente de vir a ser, o que remete de volta à dialética existencial,

analisada por Ricoeur (1998; 2002), entre o esforço de compreender-se no passado e o

esforço de compreender-se lançado para adiante. Uma dialética relativa tanto às

trajetórias dos indivíduos quanto as das culturas, conforme Gagnebim (2006) examina

nas interações entre os atos de lembrar, escrever e esquecer.

Passegim e Silva (2010) demonstram, ao reunirem uma variedade de exemplos, a

importância de ouvir e analisar narrativas para compreender os processos de reinvenção

da vida e o significado destas recriações para conhecer de outro modo o fazer do

professor. Relacionado à pesquisa de Passegim e Silva, Souza argumenta:

A pesquisa (auto)biográfica no processo de formação de formadores vincula-

se à ideia de que é a pessoa que se forma e forma-se através da compreensão

que elabora do seu próprio percurso de vida, permitindo ao sujeito perceber-se

como autor de sua trajetória de formação (SOUZA, 2010, p. 163).

Ao contar de forma reflexiva suas vidas, os narradores compreendem com autoria

a sua trajetória e com igual autoria se compreendem enquanto profissionais,

reconhecendo o universo de fatos e atos que influenciaram em sua constituição enquanto

professor. Nessa linha de pensamento, Moraes e Lugli (2010) também refletem sobre as

análises de formação e de práticas docentes fundamentando a (auto)biografia como uma

possibilidade importante de verificação e compreensão de percursos formadores atrelados

a histórias de vida.

A partir de narrativas associadas a autobiografias, a pesquisa será desenvolvida

no sentido de deixar em evidência as histórias de vida dos professores e, mais que isso,

abrir espaço para que sua voz e seus escritos permitam o reconhecimento de suas práticas

conciliadas pelos recortes temporais de suas vidas. Os documentos pessoais terão um



41

valor significativo porque serão guardiões de memórias carregadas de significados,

deixando em evidência a construção de cada um enquanto professor.

Referências

CANDAU, Joël. Memória e identidade. São Paulo: Contexto, 2016.

FREIRE, Paulo. Conscientização. São Paulo: Cortez, 2016.

GAGNEBIN, Jeanne M. Lembrar, escrever, esquecer. São Paulo: Editora 34, 2006.

MONTEAGUDO, J. G. La Autobiografía Educativa: Formación, Investigación y

Profisonalidad Reflexixa. In: MORAES, D. Z; LUGLI, R. S. G. (org.). Docência,

Pesquisa e Aprendizagem: (Auto)Biografias como Espaço de Formação/Investigação.

São Paulo: Cultura Acadêmica, 2010.

MORAES, D. Z; LUGLI, R. S. G. (Org.). Docência, Pesquisa e Aprendizagem:

(Auto)Biografias como Espaço de Formação/Investigação. São Paulo: Cultura

Acadêmica, 2010.

PASSEGIM, C.; SILVA, V. B. (Org.). Invenções de Vidas, Compreensão de

Itinerários e Alternativas de Formação. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2010.

RICOEUR, Paul. O Conflito das Interpretações. Rio de Janeiro: Imago, 1998.

_______. O si mesmo como um outro. São Paulo: Martins Fontes, 2002.

SOUZA, E. C. Acompanhar e Formar – Mediar e Iniciar: Pesquisa (Auto)Biográfica

e Formação de Formadores. In: PASSEGIM, C.; SILVA, V. B. (Org.). Invenções de

Vidas, Compreensão de Itinerários e Alternativas de Formação. São Paulo: Cultura

Acadêmica, 2010.



42

CARTOGRAFIA TÁTIL NA FORMAÇÃO DOCENTE EM

GEOGRAFIA: EXPERIÊNCIA DA UFFS

Ademar Graeff17

Gerson Junior Naibo18

Ederson Nascimento19


Palavras-chave: Ensino de Geografia. Cartografia Tátil. Educação Inclusiva. Formação

de Professores.

1. Introdução: Cartografia Tátil e Ensino de Geografia

Dentre os sentidos humanos, o canal visual é de suma importância para a vida, por

seu caráter sintético e abrangente. É por meio da percepção visual – síntese da luz visível

refletida nos objetos e sensibilizada pela estrutura ocular – que os indivíduos compõem,

de modo mais imediato, imagens do mundo a partir do arranjo espacial das formas

naturais e antrópicas, da dinâmica (movimento) dos fenômenos, assim como das

expressões culturais impressas pelas sociedades (escrita, artes gráficas, entre outras

formas). Estima-se que a maior parte das informações do mundo concreto recebidas por

uma pessoa o são por este sentido (CARMO, 2011). Portanto, uma pessoa que possui

alguma dificuldade ou impedimento do uso deste canal tem a necessidade de utilizar

outros meios para fazê-lo, incluindo a aquisição de informações e a construção de

conhecimentos sobre o espaço.

Como ciência que se preocupa com a organização espacial – os agentes e

condicionantes sociais e naturais responsáveis pela organização do espaço geográfico

(CORRÊA, 1998) –, na Geografia o mapa se faz presente tanto para investigação de

hipóteses, como para a constatação de seus dados, contribuindo, portanto, para a produção

de seu conhecimento e para uma compreensão mais abalizada do mesmo. Neste sentido,

o uso de materiais e linguagem cartográficos é igualmente essencial na Geografia escolar,

uma vez que consistem em um instrumental que potencializa o desenvolvimento do

raciocínio espacial pelos estudantes (NASCIMENTO; LUDWIG, 2015). Entretanto, em

17Acadêmico no curso de Geografia - Licenciatura, Universidade Federal da Fronteira Sul, Chapecó - SC,

[email protected]. 18Acadêmico no curso de Geografia - Licenciatura, Universidade Federal da Fronteira Sul, Chapecó - SC,

[email protected]. 19Doutor em Geografia, Universidade Federal da Fronteira Sul, Chapecó-SC,

[email protected].



43

se tratando de pessoas com deficiência visual, o uso de representações cartográficas no

ensino-aprendizagem consiste em um grande desafio, não apenas para estudantes com

limitações à visão, mas também aos professores. Em geral, a maior dificuldade encontrada

pelos docentes é com relação à maneira de transmitir e converter as informações

espacializadas no mapa para que uma pessoa cega ou com baixa visão possa, da mesma

maneira, ler o mapa e construir, a partir dele, noções adequadas do espaço (ALMEIDA;

CARMO; SENA, 2011).

É neste sentido que se desenvolve a chamada Cartografia Tátil, que, de acordo

com Nogueira (2008, p. 39), produz “[...] representações gráficas em texturas e relevo,

que servem para orientação e localização de lugares e objetos às pessoas com deficiência

visual.” São materiais úteis para a propagação de informações espaciais, “[...] permitindo

que o deficiente visual amplie sua percepção de mundo; portanto, são valiosos

instrumentos de inclusão social” (idem). Com o uso de mapas táteis, a percepção do

espaço por pessoas cegas e com baixa visão é promovida através de outros sentidos,

principalmente pelo tato, onde diferentes formas, orientações e texturas são utilizadas

para converter variáveis gráficas visuais em variáveis táteis. “De forma geral, os mapas

são concebidos para transmitir a “visão” subjetiva ou o conhecimento de alguém ou

poucos, para muitos; ele é principalmente um dispositivo de apresentação do meio”

(NOGUEIRA, 2008, p. 45).

Os trabalhos desenvolvidos no Laboratório de Cartografia Tátil e Escolar

(LABTATE) da Universidade Federal da Santa Catarina (UFSC), têm servido de

inspiração para novas iniciativas educativas neste âmbito em outros lugares, como na

Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), em Chapecó (SC), onde estudos sobre a

Cartografia para deficientes visuais começam a ser desenvolvidos no âmbito do curso de

licenciatura em Geografia, com o intuito de capacitar os licenciandos a produzir e a

utilizar representações cartográficas táteis em sua prática docente.

Devido ao número de estudantes com necessidades educativas especiais

matriculados em classes comuns estar aumentando, faz-se necessário que os professores

elaborem estratégias didáticas para que o conhecimento dos fenômenos geográficos

representados em mapas e gráficos sejam também apreendidos por tais alunos. Com o

objetivo de contribuir com a formação dos licenciados em Geografia é que se propôs a

realização de oficinas de Cartografia Tátil como procedimento didático-pedagógico

socialmente inclusivo na educação escolar.



44

2. Cartografia Tátil e formação docente em Geografia: experiência da UFFS

A realização da VII Semana Acadêmica de Geografia da UFFS campus Chapecó,

evento do curso de Geografia que ocorreu em novembro de 2017, foi considerada

oportuna para desenvolver atividades e debater ações que possibilitassem a ampliação de

experiências para a formação enquanto professores de Geografia. Neste âmbito, elaborou-

se a oficina intitulada Cartografia Tátil: técnica inclusiva na educação escolar, que

contou com a participação de acadêmicos do curso de Geografia de diversas séries, alguns

destes bolsistas do subprojeto PIBID/Geografia20 (projeto até então em funcionamento na

universidade).

Além de instrumentalizar os licenciandos para a confecção de mapas táteis, a

oficina teve também como objetivo problematizar o papel que o licenciando, enquanto

futuro professor de Geografia, tem e terá para a inclusão de pessoas com necessidades

educativas especiais no ensino regular. Nesta atividade, procurou-se elaborar mapas táteis

sobre os limites político-administrativos dos estados das regiões Sul e Sudeste do Brasil.

Inicialmente foi realizada uma abordagem teórica, contemplando os princípios gerais da

representação gráfica e interpretação visual de um mapa, bem como fundamentos da

Cartografia Tátil e possibilidades de adaptação das variáveis visuais para variáveis que

possam ser percebidas pelo tato. Além disso, foi necessário demonstrar como funciona a

escrita Braille, usada por pessoas cegas.

Os acadêmicos se organizaram em três grupos, sendo que cada qual escolheu um

dos mapas disponibilizados, Região Sul ou Região Sudeste. Eles foram produzidos de

forma artesanal utilizando materiais como cola, tesoura, papel cartão, papel micro

ondulado, papel paraná, EVA com diferentes texturas, lixa d’água, barbantes, grãos de

feijão, grãos de pipoca, grãos de lentilha, cola alto relevo, pérolas de diversos tamanhos.

Os participantes receberam mapas mudos das regiões Sul e Sudeste, previamente

impressos em folhas sulfite A4, para serem utilizados como molde. Em seguida, um dos

grupos transpôs os limites regionais (neste caso foi o mapa da região Sudeste) para uma

base através de recorte e de colagem, neste caso o papel paraná que é mais resistente,

delimitando os limites estaduais com um tipo de barbante e, em seguida, preenchendo

cada um dos estados com um material diferente.

20

A ministração da oficina ficou a cargo dos dois primeiros autores deste artigo.



45

Outros dois grupos realizaram a atividade de maneira um pouco diferente. Em vez

de proceder como o grupo anterior, eles optaram por recortar cada um dos estados

diretamente sobre a textura e depois montar o mapa diretamente sobre a base. Em seguida

delimitaram os limites estaduais com o uso de barbantes.

Para a elaboração do título, da legenda e da escala numérica, foi utilizado um

molde para demarcação dos pontos da escrita braile, além de um pacote da fonte Braille

em um programa de edição de textos. Conforme a necessidade esse programa fazia a

conversão do alfabeto convencional (latino) para o Braille. Já para a elaboração da escala

gráfica foram utilizados produtos como lixa e barbantes.

Imagem 1: Acadêmicas realizando a confecção dos mapas táteis.

Fonte: Acervo dos autores, 2017.



46

Imagem 2: Mapas táteis produzidos pelos acadêmicos durante a oficina.

Fonte: Acervo dos autores, 2017.

Ao final da atividade, foi possível constatar, mediante avaliação dos participantes

feitas por eles em formulário específico, que a proposta obteve êxito em sensibilizar os

licenciandos para a importância da representação cartográfica tátil e seu papel para um

fazer pedagógico inclusivo. De modo geral, os acadêmicos afirmaram que a oficina

contribuiu para o desenvolvimento de habilidades didático-pedagógicas que lhes

permitam atender melhor os alunos com necessidades especiais, nesse caso, de visão, em

sua prática docente efetiva, no sentido de fornecer materiais e recursos pedagógicos que

possibilitem aos estudantes uma proximidade com as temáticas trabalhadas em mapas,

facilitando assim a compreensão de como a Geografia organiza e distribui os elementos

geográficos/espaciais em um de seus principais objetos de estudos (os mapas). Ademais,

como afirmou uma das participantes em sua avaliação, “contribuiu para que enquanto



47

futuros professores, nos sensibilizemos diante da discussão de inclusão e acessibilidade

para todos em sala de aula, considerando sempre que poderemos estar diante de crianças

que exigem de nós uma humanização pedagógica geográfica mais inclusiva, diversificada

e acessível” (Acadêmica JT).

3. Considerações Finais

A realização da oficina sobre Cartografia Tátil no âmbito da região abrangida pela

UFFS surge devido à escassez e a indisponibilidade de materiais para este fazer

pedagógico em relação aos estudantes com necessidades. Muito além disso, a formação

do professor talvez seja o fator mais relevante devido, por exemplo, as lacunas em seu

processo de formação enquanto docente, perante a educação de pessoas cegas ou com

baixa visão. Isso acaba por dificultar e prejudicar a relação professor/aluno e por

consequência o processo de ensino-aprendizagem dos saberes e conhecimentos

geográficos.

Eventos como semanas acadêmicas de cursos e projetos como o PIBID

apresentam-se como oportunidades para debater e ampliar conhecimentos e práticas

inclusivas de pessoas com necessidades educativas especiais em classes regulares. Trata-

se de uma demanda pedagógica crescente posta pela realidade escolar, cujo

enfrentamento a educação geográfica não pode se furtar.

Referências

ALMEIDA, Regina A.; CARMO, Waldirene R.; SENA, Carla C. R. G. Técnicas

inclusivas de ensino de Geografia. In: VENTURI, Luis Antônio Bittar (Org). Geografia:

práticas de campo, laboratório e sala de aula. São Paulo: Editora Sarandi, 2011, p. 355-

380.

CARMO, Waldirene R. Cartografia tátil escolar: experiências com a construção de

materiais didáticos e com a formação continuada de professores. In: COLÓQUIO DE

CARTOGRAFIA PARA CRIANÇAS E ESCOLARES, 7, 2011. Vitória. Anais…

Vitória, 2011. p. 501-520.

CORRÊA, Roberto L. Região e organização espacial. 6 ed. São Paulo: Ática, 1998.

NASCIMENTO, Ederson; LUDWIG, Aline B. A educação cartográfica no ensino-

aprendizagem de Geografia: reflexões e experiências. Geografia Ensino & Pesquisa, v.

19, n. 3, p. 29-42, set./dez. 2015.



48

NOGUEIRA, Ruth Emilia. Cartografia Tátil: mapas para deficientes visuais. Portal da

Cartografia, v. 1, n.1, maio/ago., p. 35-58, 2008.



49

ENSINO DE GEOGRAFIA EM ESCOLA COM MÉTODO DE

ENSINO WALDORF: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA COM O 5º

ANO. Juliana Cristina Bertoloto21

Eixo: 1Formação de professores, diretrizes e propostas curriculares

Palavras-chave: Formação. Prática docente. Pedagogia Waldorf.

A PEDAGOGIA WALDORF

O relato a seguir é sobre observações e pesquisas realizadas durante o estágio de

licenciatura em Geografia na Escola Waldorf Anabá, localizada em Florianópolis-SC.

Ocorreu no ano letivo de 2011, onde observei aulas de geografia nos 5º e 6º anos (fot.

1). Tem como objetivo mostrar como a Geografia foi ensinada no currículo Waldorf.

Foto 1: Sala de aula do 5º ano. Fonte: arquivos da autora, 2018.

A primeira escola Waldorf foi criada em Stutgartt na Alemanha em 1919, para

filhos dos operários de uma fábrica de cigarros. Rudolf Steiner foi convidado para dirigir

e implementar a pedagogia e didática do currículo da nova escola (Hemleben, 1989).

Steiner se opôs à unilateralidade do pensamento materialista presente no século XIX, e

fundou a cosmovisão que une ciência, mundo espiritual e também a arte, denominada

Ciência Espiritual Antroposófica. (Steiner, 1987). Segundo Steiner, “o conteúdo

apropriado à cada idade deve ser considerado como algo terapêutico. ” (Lanz, 2003, p.

44).

21Mestre em Geografia, professora da Escola de Educação Básica Virgílio Várzea,

Florianópolis, [email protected].



50

No currículo Waldorf, na primeira parte da manhã é oferecido o ensino das

matérias tradicionais, que são elaboradas em épocas. Apenas uma matéria, como

matemática, geografia, e etc., é trabalhada continuamente durante três a cinco semanas

e posteriormente substituída por outra. Assim, possibilita ao aluno um verdadeiro

mergulho emocional no assunto e um ensino menos fragmentado. O resto das aulas é

constituído de trabalhos manuais, atividades artísticas, artesanais, educação física,

música, línguas e etc. (Lanz, 2003).

O prof. que ministra o ensino principal em épocas leciona todas matérias,

acompanha sua classe do 1º ao 8º ano, conhece o desenvolvimento dos alunos, suas

potencialidades e dificuldades e atua pedagogicamente de acordo com a necessidade de

cada um. O prof. tem grande responsabilidade e por isso deve ter como princípio a

autoeducação. A autoridade amada resume o sentimento que os alunos,

inconscientemente, devem ter pelo prof. Ele não se preocupa com os detalhes de cada

disciplina que rapidamente serão esquecidos pelos alunos, e sim com o essencial. Há

incentivo para os profs. participarem de atividades culturais.

O ensino é permeado pelo elemento artístico. Estão presentes disciplinas de

música, trabalhos em madeira, argila, metal, crochê, encadernação, tecelagem, entre

outros. Outra característica importante é a alternância de momentos de concentração e

de expansão, humor e serenidade, contemplação e atividade. Essa respiração favorece o

ensino, tornando-o menos cansativo. No início da manhã o prof. recebe os alunos na

porta, cumprimentando com um aperto de mão. Após todos entrarem inicia-se o ritmo,

que são atividades com o intuito de harmonizar e despertar os alunos que vêm de casa

com disposições diversas. (Lanz, 2003).

Na pratica do ritmo, no início da aula alongaram o corpo junto com a prof.; em

círculo, cada aluno criava uma sequência de sons com o corpo e os outros repetiam, e

alunos tocaram violão. Também fizeram o seguinte jogo: com os alunos em pé, ela fazia

uma pergunta a um aluno, se ele respondesse corretamente podia sentar, caso não

soubesse pedia ajuda a um colega, que ao responder corretamente permitia que seu

colega sentasse. Caso contrário, ele “congelava” em pé. No fim, a prof. viu qual fileira

que conseguiu ter mais alunos sentados. As perguntas foram sobre localização dos

estados do Brasil, suas fronteiras, capitais e regiões à que pertencem.

Após estas dinâmicas, eles ensaiavam um teatro que apresentariam no fim do

ano, cujo tema foi “Ilíada, de Homero”. Também recitavam o verso da manhã (com



51

intenção de agradecer o dia e a vida). Além do mais, eram escolhidos alunos que fariam

parte da equipe da limpeza (quadro, pia, carteiras) após o término da aula.

Estavam estudando a região nordeste. Os conteúdos da aula anterior foram

relembrados. Em seguida, a prof. traz conteúdo novo com riqueza de imagens,

despertando no aluno sentimentos diversos. A cada estado desenhado, a explicação era

envolvida por comparações, do tipo: “Paraíba é uma dama cuidada por dois homens:

Rio Grande do Norte e Pernambuco”. Em seguida, eles fizeram atividades no caderno

(fot. 3). Conforme a prof. explicava as diferentes características da região nordeste,

desenhava o mapa na lousa, sempre fazendo comparações com a região sul, já estudada

em época passada. As profs. trabalham com conteúdos de características que se

contrastam, para torná-las mais evidentes, por exemplo, a região sul e depois o nordeste.

Os cadernos dos estudantes são de folha branca, pois permite o uso “artístico”

do caderno, onde eles desenham mapas e imagens, criando seu próprio livro didático. O

prof. não utiliza multimídias como material de apoio. Na sala ele arruma a “mesa de

época” (fot. 2) com materiais relacionados ao assunto que está sendo exposto para

consulta (ex.: fotos, livros, artesanato, revista, objetos e etc.)

Foto. 2: Mesa com materiais de consulta: fotos, artesanato, maquetes. Fonte: Arquivos da autora, 2018.

Foto. 3: Mapa político da região nordeste feito por estudante no caderno. Fonte: Arquivo da autora, 2018.

Sempre buscam um caminho explicativo no qual os alunos consigam por si

próprios tirarem as conclusões necessárias, ao invés de trazer um conceito pronto e

“mastigado”. Por exemplo, para explicar a seca no sertão, a prof. fala sobre as barreiras

que impedem a chegada das chuvas no interior do nordeste, dos dez meses que



52

permanecem sem chuvas, descreve características do sertão e de como vivem as pessoas

que ali moram, conta que os poços secam, bois morrem, pessoas vão embora, que muitos

possuem pele envelhecida, que a vegetação é espinhosa, das roupas de couro utilizadas

pelos sertanejos para se proteger dos espinhos e que muitos resistem em ficar na sua

terra natal. E questiona o que acontece com os nordestinos que chegam nas grandes

cidades, principalmente São Paulo. Em outra aula, a prof. pinta uma tela, ensinando as

características da paisagem da caatinga, depois cada estudante pinta sua própria tela (fot.

4). Ao final da aula, a professora escurece a sala e conta uma história.

Foto. 4: Pintura em tela feita por estudante. Fonte: Arquivos da autora, 2018)

Quando iniciaram estudos da região norte, os alunos foram surpreendidos por

um belo desenho na lousa feito pela prof. Se trata de um mapa vivo, onde importantes

elementos físicos, econômicos e culturais são representados (fot. 5).

Foto. 5: mapa da região norte feito na lousa. Fonte: Arquivos da autora, 2018.

A prof. diz que existem mais de 100 tribos diferentes na Amazônia, que devido

aos rios e às florestas é muito difícil chegar aos lugares e controlar o desmatamento. Ela

compara dizendo que já é difícil controlar a poluição da Lagoa da Conceição, que não é

tão grande quanto a Bacia Amazônica. Diz que em Macapá passa a Linha do Equador,

e que lá existe um campo de futebol chamado Zerão.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste artigo está um pequeno recorte de toda riqueza teórica e prática que

vivenciei na escola. As profs. têm uma postura afetiva com seus alunos. Não vi

momentos de broncas severas. Acredito que a alternância de atividades que exigem



53

disposições de qualidades diferentes do aluno, e o esforço do professor em trazer

atividades diferentes, ajudam no bom comportamento da classe.

O ensino é predominantemente descritivo, apresentado sem julgamentos pelo

prof. Todo conteúdo é assimilado através do sentimento. A riqueza de imagens das

descrições, dos múltiplos elementos que a compõe, vão construir uma imagem de cada

lugar, de cada povo. Ao estudar a geografia das regiões é possível não separar a

geografia física da humana e perceber o ambiente com diferentes qualidades climáticas,

de vegetação, de relevo, hidrografia e etc., atuando sobre os modos de vida. Este método

requer muito estudo do prof., e é possível praticá-lo em escolas tradicionais. A avaliação

da escola é processual, os alunos são avaliados pelo seu esforço, participação, dedicação

nos trabalhos e atividades na classe. O boletim é descritivo

A respeito do espaço da geografia crítica no ensino fundamental, a prof. afirma

que nesta fase da vida é importante despertar no estudante o interesse pelo mundo e

entusiasmo pela vida, construir um sentimento de que o mundo é belo. E que este espaço

será a partir dos 14 anos, com o amadurecer da consciência e possibilidade do jovem

transformar seu agir no mundo. Caso contrário, a criança crescerá com a visão de que o

homem, ou seja, ele próprio é negativo para o mundo e que suas ações são destrutivas,

criando um sentimento desanimador em relação ao futuro.

Por fim, foi muito prazeroso conhecer o método Waldorf. Busco adaptá-lo em

minhas aulas e percebo um ensino-aprendizagem mais terapêutico.

REFERÊNCIAS

HEMLEBEN, J. Rudolf Steiner. São Paulo: Antroposófica, 1989.

LANZ, R. A Pedagogia Waldorf. São Paulo: Antroposófica, 2003.

STEINER, R. A Educação da Criança Segundo a Ciência Espiritual. São Paulo:

Antroposófica, 1987.

STEINER, R. O Desenvolvimento Saudável do Ser Humano. São Paulo: FEWB, 2008.



54

O ENSINO DE GEOGRAFIA E A COMPLEXIDADE DA

FORMAÇÃO DOCENTE

Léia Alves dos Santos Feliciano22

Isa de Oliveira Rocha23

Eixo: 1Formação de professores, diretrizes e propostas curriculares.

Palavras-chave: Ensino de geografia. Aprendizagem. A Complexidade da formação

docente.

Introdução:

Com o advento das inovações da 3ª Revolução Industrial, os avanços tecnológicos

e o novo modelo de produção imposto pelo capitalismo exigiram também um novo perfil

de profissional. Nesse contexto ficou ao encargo da educação qualificar esse profissional

para atender a lógica do mercado, de acordo com Martins (2014, p.65), os métodos e

teorias que norteavam a geografia tradicional, baseados no empirismo e nos estudos

descritivos, não eram suficientes para atender as novas perspectivas de ensino. Essa nova

realidade proporcionou novos caminhos e reformulação de pressupostos teóricos-

metodológicos de ensino para que os professores pudessem superar procedimentos

pautados na memorização e transmissão automática de conteúdo, e principalmente

contribuir para uma aprendizagem significativa na vida dos alunos. E ser professor nesse

novo modelo de sociedade exige mais que ser apenas um transmissor de conteúdos, exige

habilidades e competências para atuar em um ambiente influenciado e/ou carregado de

tecnologia, razão pela qual é necessário que o professor atue com práticas inovadoras de

ensino e também que consiga superar a fragmentação de conteúdo. Para Moran (2007),

vivemos em uma sociedade acelerada que vai além da competência intelectual e para

transformar esse modelo de sociedade é preciso de educadores “luz”, isto é: testemunhos

vivos de forma concreta de realização humana de integração progressiva.

Essas mudanças são necessárias para atender essa nova organização social, não

basta apenas introduzir novas metodologias de ensino, é preciso rever os fundamentos

epistemológicos dessa disciplina para que não ocorra o desaparecimento dela no

22Licenciada e Bacharel em Geografia, Universidade da Região de Joinville (Univille), professora da Rede

Municipal de Ensino de Joinville SC. e-mail: [email protected]. 23 Professora Associada do Departamento de Geografia da Universidade do Estado de Santa Catarina

(UDESC) e-mail: [email protected].



55

curricular escolar.Para Martins (2014, p.66), o compromisso profissional do professor

precisa estar pautado na aprendizagem do aluno e os conhecimentos aprendidos durante

a sua formação acadêmica precisam ser trabalhados na sala de aula, levando em

consideração a faixa etária e a realidade em que ele está inserido. Outro desafio que o

professor de geografia precisa superar é a homogeneização, padronização e a

fragmentação dos conteúdos. Cabe ao professor fazer a mediação entre os conteúdos que

serão ministrados na sala de aula e a realidade enfrentada pelos seus alunos que em muitas

vezes não se identificam com aquilo que está sendo ensinado. Isso dificulta a

compreensão e a aplicação prática do mesmo. SegundoMorin (apud PETRAGLIA 1994,

p.79), o currículo escolar é mínimo e fragmentado, não oferece a visão do todo, não

proporciona a visão do conhecimento uno e não favorece a comunicação e o diálogo entre

os saberes e a desintegração entre os programas e as disciplinas e consequentemente

desfavorece a aprendizagem. É importante também que o professor aprimore seu

conhecimento e desenvolva em sala de aula práticas inovadoras que estimule a

aprendizagem e a aplicação dela no cotidiano dos alunos. De acordo com Martins (2015),

é importante que o professor de Geografia tenha o compromisso de desenvolver uma

prática pedagógica que propicie a formação de cidadão conhecedor de seus deveres e

direitos e que participe da construção de uma sociedade mais justa, comprometido com

as questões sociais e ambientais do seu entorno.

Essas dificuldades precisam ser superadas pelo professor para que o ensino tenha

significado. Para isso é necessário que o professor tenha uma formação adequada para

atender a essa necessidade.

A Complexidade da Formação Docente

A formação docente é algo bastante complexo porque exige o envolvimento de

vários fatores como: epistemológicos, cognitivos, sociais entre outros. Além disso, é

preciso superar a fragmentação do conhecimento para atender e compreender as

necessidades da sociedade contemporânea. Isso exige um novo posicionamento, uma

nova atitude e um novo paradigma que conduz a superação linear de entender e explicar

os fenômenos, assim conforme Behrens (apud FERREIRA 2014, p. 42), o professor

poderá desenvolver uma visão holística do conhecimento e superar a fragmentação e

reprodução do saber e adquirir uma abordagem mais progressista tendo como pressuposto

a transformação social. Além do domínio do conteúdo específico da sua formação, o



56

professor de Geografia tem de ter o compromisso de desenvolver uma prática pedagógica

que propicie a formação de cidadão conhecedor de seus deveres e direitos e que participe

da construção de uma sociedade mais justa, comprometido com as questões sociais e

ambientais presentes em nosso dia a dia.

Outro fator relevante em relação à formação docente consiste na dinâmica que

existe entre o processo de ensino aprendizagem, teoria e a prática pedagógica. Segundo

Ferreira (2014), o ser humano aprende de diversas formas, lugares e de maneiras

diferentes e o processo de aprendizagem ocorrem em tempo e lugares diferentes ao longo

de toda a vida humana. Nesse contexto é importante que o professor conheça qual é o seu

método de aprendizagem para que ele consiga aprimorar a sua maneira de ensinar e

valorizar também a forma que os seus alunos aprendem. Essa valorização dentro do

processo de ensino aprendizagem auxilia na ampliação de novos horizontes de

conhecimento. Outro fator indispensável que está ligado diretamente à formação docente

é a formação continuada, pois a mesma permite ao professor o aprofundamento no

conhecimento. De acordo com Ferreira (2014), a formação continuada tem por objetivo

complementar a formação inicial ou então aprofundar um conhecimento específico para

aprimorar a atuação profissional, além de direcionar e motivar o professor na busca de

novas metodologias e discussões teóricas que crie novas possibilidades na busca de novas

metodologias e revisão de conceitos. Além de promover a interação entre os pares, a

formação continuada permite que o professor reflita a própria prática, socialize o

conhecimento em diferentes contextos.

Referências

FERREIRA, Jacques de Lima (Org). Formação de Professores. Teoria e prática

pedagógica. 1º Ed. Petrópolis RJ. Editora Vozes, 2014.

PETRAGLIA, Izabel. Edgar Morin. A Educação e a Complexidade do Ser e do Saber:

11º Ed. Petrópolis RJ. Editora Vozes, 2010.

MORAN, José Manuel. A Educação que Desejamos: novos desafios e como chegar lá.

Campinas, SP: Papirus, 2007.

MARTINS, Rosa Elisabete, Militz Wypycznski. A Trajetória da Geografia e o seu ensino

no século xxi. In: TONINI Maria Ivaine. CASTROGIOVANNI Antonio Carlos,

GOULART Ligia Beatriz, KAERCHER Nestor André. O Ensino de Geografia e Suas

Composições Curriculares (Org). 1ª Ed. Porto Alegre RS. Editora Mediação, 2014. p,

61-75



57

MARTINS, RosaElisabete M.W.A formação do professor de geografia: aprendendo a ser

professor.Geosul, Florianópolis, v. 30, n. 60, p 249-265, jul./dez. 2015. Disponível em:

https://periodicos.ufsc.br/index.php/geosul/article/view/2177-

5230.2015v30n60p249/31048.



58

PIBID NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UM OLHAR SOBRE

SEUS OBJETIVOS E CONTRIBUIÇÕES

Gabriel Durante24

Gian Carlos Foss25

Nathan Gustavo Mari da Silva26


Palavras-chave: Pibid. Formação de Professores. Práticas Pedagógicas.

Introdução

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) possui

grande importância na formação de educadores nos anos iniciais da graduação, pois,

permite a inserção de acadêmicos dos cursos de licenciatura nos colégios da rede estadual.

Assim, estes podem observar e intervir de forma construtiva sobre a realidade escolar,

buscando aprimorar a qualificação profissional do acadêmico, assim como, a obtenção de

novos saberes. E também

[...] o PIBID não significa apenas mais uma bolsa, mas se configura como

possibilidade efetiva de alteração do percurso formativo, de concretização de

uma experiência universitária mais plena e autônoma. (GIROTTO &

MORMUL, 2016, p. 69)

Nesse âmbito foi pensado sobre a contribuição deste programa para o

desenvolvimento dos saberes experienciais, porque

A partir das experiências e das reflexões sobre as mesmas, os futuros e atuais

professores podem entrar em contato com diferentes processos que marcam a

profissão e, com isso, produzir conhecimentos que irão compor o arcabouço

de saberes necessários a esta profissão. (GIROTTO & MORMUL, 2016, p. 47)

Os saberes experienciais são aqueles que se constroem com a vivência e com a

experiência do contato com a realidade escolar, por meio do qual será possível

24Acadêmico do curso de Licenciatura em Geografia na Universidades Estadual do Oeste do Paraná campus de

Francisco Beltrão. E-mail:[email protected]. 25Acadêmico do curso de Licenciatura em Geografia na Universidades Estadual do Oeste do Paraná campus de

Francisco Beltrão. E-mail: [email protected]. 26Acadêmico do curso de Licenciatura em Geografia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná –

UNIOESTE campus de Francisco Beltrão; Acadêmico do curso de Licenciatura em Letras da Universidade

Paranaense polo de Francisco Beltrão; e, aluno de formação independente do curso de Bacharelado em

Direito da Universidade Estadual do Oeste do Paraná campus Francisco Beltrão. E-mail:

[email protected].





59

compreender de que forma se desenvolve o exercício da docência e também vai permitir

a troca de experiências com outros professores.

Esses também são alguns dos principais objetivos do PIBID, como coloca

Burggrever & Mormul (2016) “contribuir para a formação de professores por meio da

vivência, aprendizagem e trocas de experiências com os professores da Educação

Básica”, a luz disso, neste trabalho também se busca investigar se estes pontos têm sido

alcançados por meio das observações e intervenções realizadas pelos bolsistas.

Outro ponto que procuramos investigar é a diferença entre os alunos que se

inserem nas escolas apenas no momento do estágio e os alunos bolsistas do PIBID, pois

aqueles que se inserem apenas no estágio, não possuem um amplo contato com a escola,

ao contrário daqueles que participam do PIBID, e segundo Girotto & Mormul (2016) “O

contato com a escola, com o cotidiano da atividade docente, com as problemáticas que a

permeiam levam os discentes a reconstruírem conhecimentos e, nesse sentido deve se dar

ao longo de todo o processo de formação docente [...]”.

Metodologia

Em um primeiro momento foi elaborado o questionário que seria aplicado às 04

(quatro) professoras supervisoras do PIBID, este foi feito englobando todos os critérios

que buscávamos investigar. Em seguida foram realizadas leituras de obras para embasar

as análises dos questionários, utilizando como embasamento teórico Girotto & Mormul

(2016) para a reflexão sobre os saberes experiências e a diferença entre o aluno que se

insere apenas no momento do estágio e o bolsista que está durante o ano todo inserido na

escola, Burggrever & Mormul (2016) sobre o Pibid, e seus objetivos.

Após as leituras, foram realizadas as análises dos questionários, embasado pelos

autores já citados, observando e identificando a posição e visão das professoras

supervisoras sobre os pontos apresentados e levantados no questionário. Dos 04 (quatro)

questionários entregues apenas 03 (três) foram entregues respondidos, sendo que não foi

apresentado nem uma justificativa sobre o quarto questionário.

Resultados e Discussão

Alguns resultados foram alcançados com os questionários, no que tange a questão

levantada sobre os saberes experienciais, às professoras frisaram que o programa tem

permitido sim, o contato dos acadêmicos de graduação com a realidade escolar. Fazendo



60

com que estes levem para a prática seus conhecimentos teóricos, e também possibilitando

a reflexão da prática junto com a professora supervisora e com demais professores do

colégio.

Ainda sobre os saberes experienciais, as professoras afirmaram que sua formação

acadêmica apenas lhe serviu de alicerce, não sendo suficiente para prepara-las para a

realidade escolar, pois foram desenvolver seus conhecimentos experienciais apenas

quando se inseriram na realidade escolar, já como professoras efetivas, vale citar uma das

respostas

Aprendi a ser professora no cotidiano escolar, sou como descreve Tardiff “os

saberes experienciais”, acredito que minha formação se deu a partir de erros

e acertos e de uma vontade imensa de contribuir para a educação das

crianças.

No que diz respeito ao principal objetivo do PIBID, que seria “contribuir para que

os estudantes de licenciatura se insiram na cultura escolar do magistério, por meio da

apropriação e da reflexão sobre instrumentos, saberes e peculiaridades do trabalho

docente” (BURGGREVER & MORMUL, 2016, p. 04), procurou-se verificar se este está

sendo alcançados nos colégios, e se aos bolsistas tem-se permitido o contato com a

realidade, com base nas respostas é possível observar que as professoras têm consciência

da finalidade do programa, e permitem que esta seja alcançada por meio das intervenções

que os bolsistas realizam nos colégios, como coloca uma das supervisoras os bolsistas

Podem realizar ações didáticas pedagógicas utilizando os recursos

metodológicos definidos por eles, desde que atendam a matriz curricular da

série e a idade dos alunos envolvidos nas classes.

E por meio destas intervenções os bolsistas têm contribuído para com a melhoria

do processo ensino-aprendizagem e também permitido que alunos dos colégios estaduais

entrem em contato com alunos universitários, como coloca uma das professoras.

A – A aproximação universidade e escola é extremamente enriquecedor este

diálogo entre as instituições;

B – Os projetos implementados pelos PIBIDs sempre dinamizam as regências

de classe melhorando o processo de ensino aprendizagem;

C – O intercâmbio entre PIDIB e alunos da escola pública incentiva a entrada

na universidade, continuar estudando mostrando que e possível sim cursar

uma universidade pública

Dentro dos objetivos do programa e sua contribuição, foi questionado também

sobre a percepção das professoras sobre sua função no programa, para identificar se estas

tinham clareza quanto ao seu trabalho e de que forma elas poderiam contribuir para

fornecer uma experiência mais enriquecedora aos bolsistas



61

A principal função é realmente ser mediadora entre os conhecimentos

acadêmicos e a Geografia escolar, fazer esta transposição didática e dialogar,

refletir e agir para que, os bolsistas do programa de fato possam sair do

programa com atitudes positivas em relação ao ensino e mais preparados para

enfrentar o cotidiano das escolas públicas.”

“Nosso papel no programa e na formação é dialogar, auxiliar, orientar,

permitir que se faça concretizar a intervenção da melhor maneira possível

para todos os sujeitos envolvidos.”

“Estou certa de que devo orientar, guiar e supervisionar o trabalho dos

pibidianos na escola. Também ajuda-los no que for necessário para melhorar

suas práticas docentes.

É possível observar que as professoras em maioria têm clareza de sua função

dentro do programa, elas se veem como uma “ponte”, que permite aos acadêmicos

bolsistas acessar a realidade da sala de aula. Elas também entendem a importância de seu

auxílio aos acadêmicos, para que eles possam intervir de forma satisfatória, permitindo

também a eles um aprendizado mais amplo e significativo do trabalho do professor.

Sobre a diferença entre os acadêmicos bolsistas de iniciação a docência e aqueles

que se inserem na realidade apenas no momento do estágio, uma das professoras ressalta

sobre a diferença

Vejo sim, na minha modesta opinião, não deveria ter mais estágios, só PIBID,

porque o programa permite que os alunos da graduação eliminem seus medos,

adquiram didáticas e interajam de forma suave. A medida que o tempo vai

passando todos conseguem fazer suas intervenções em “voos solos”, com

muita postura, neste momento vemos de fato futuros mestres e é extremamente

gratificante.

O estágio é assustador, simplesmente um recorte da realidade e sem nenhuma

aproximação emocional

Ou seja, os alunos bolsistas conseguem se inteirar e conhecer mais a fundo a

realidade escolar, do que aqueles que durante a graduação, interagem com a realidade

apenas no momento do estágio. Assim sendo, aqueles que são contemplados pelo

programa, ao saírem da universidade possuem uma capacitação maior para desempenhar

a sua função enquanto profissional professor, do que o restante.

Conclusão

Com esse trabalho foi possível observar a dimensão da contribuição do PIBID,

tanto para a formação de futuros professores, quanto para aqueles que já estão algum

tempo na área da educação. Sendo um programa que em sua essência introduz acadêmicos

a realidade do colégio, para que estes observem e vivenciem experiências relevantes e

construtivas para seu futuro de modo geral, e que também tem permitido a professores

repensar suas ações e práticas.



62

Assim, o PIBID se mostra de fundamental importância, pois agrega uma formação

mais avançada e prepara para a docência. A ausência do programa acarretaria em um

grande déficit na formação, pois os alunos em sua totalidade teriam contato com apenas

um recorte da realidade escolar, que é o que o estágio proporciona. Desse modo se faz

necessário uma constante luta por este programa e sua permanência e possível ampliação

nas universidades públicas.

Referências

BURGGREVER, T.; MORMUL, N. M. A importância do PIBID na formação inicial

de professores: uma olhar a partir do subprojeto de geografia da UNIOESTE/Francisco

Beltrão. Francisco Beltrão, 2016.

GIROTTO, E D.; MORMUL, N M. Formação Docente e Educação Geográfica: entre

escola e a universidade. Curitiba: CRV, 2016.



63

PERFIL DO PROFISSIONAL DOCENTE QUE ATUA NO

COMPONENTE CURRICULAR DE GEOGRAFIA NAS ESCOLAS

PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO BÁSICA DE PORTO ALEGRE.

Cristiane Maciel de Souza Andrade¹

João Guilherme Zenatti Paz²

Marina Vargas Leonhardt³

Nataniel Antônio Vicente4


Palavras-chave: Geografia. docência. escola pública.

Resumo

A presente pesquisa – em elaboração pelo Grupo de Pesquisa da Professora

Roselane Zordan Costella e vinculada ao Programa de Pós-Graduação em

Geografia/UFRGS, na Linha de Pesquisa em Ensino de Geografia – de cunho

exploratório, tem o intuito de conhecer o perfil do profissional que ministra o componente

curricular de Geografia nas escolas públicas de ensino básico de Porto Alegre. A

relevância de tal estudo se apresenta, de imediato, ao se propor traçar um panorama

referente à situação atual do ensino de Geografia nas instituições escolares públicas da

capital gaúcha no que diz respeito ao sujeito professor responsável por esta disciplina

escolar. Ou seja, quem é/são a(s)/o(s) professoras(es) de Geografia da educação básica?

Quem são estes que constroem, produzem e praticam os fazeres docentes em Geografia

nas escolas? Qual sua formação? Que caminhos percorrem desde a conclusão da

graduação até começarem a lecionar?

Destarte, a história da Geografia revela que sua gênese ocorreu no espaço escolar

com a finalidade de ensino para, posteriormente, sistematizar-se na condição de ciência.

A Geografia escolar precede a Geografia científica, o que ratifica a necessidade premente

de um diagnóstico sobre a realidade hodierna do ensino de Geografia com o enfoque sobre

o profissional docente que se dedica a tal tarefa. Essa preocupação centra-se no

compromisso que se deve ter com o campo da Geografia escolar em função da

¹ Doutoranda em Ensino de Geografia, UFRGS, Porto Alegre, [email protected].

² Mestrando em Ensino de Geografia, UFRGS, Porto Alegre, [email protected].

³Mestranda em Ensino de Geografia, UFRGS, Porto Alegre, [email protected]. 4Doutorando em Ensino de Geografia, UFRGS, Porto Alegre, [email protected].





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importância social e política que assumiu ao longo dos períodos históricos no processo

de formação dos sujeitos, bem como na estruturação e nos rumos da Geografia científica.

A pesquisa, ao procurar delinear um perfil do profissional que leciona Geografia,

não se restringe a um levantamento de dados quantitativos. Visa, por meio dos dados

coletados, propor questionamentos e inquietações a fim de também elaborar uma análise

qualitativa e provocar reflexões teóricas. Por isso, o estudo torna-se fundamental ao

revelar onde estão os egressos de Geografia da UFRGS e PUCRS, qual ocupação

profissional possuem, quantos deles estão lecionando em escolas, entre outras

informações, assim como indicar quem são os sujeitos que ocupam a vaga de professor/a

de Geografia, mas apresentam formação em outra área. Essa investigação poderá

contribuir de forma significativa na construção de um conhecimento que possibilite

aprofundar a discussão concernente ao ensino de Geografia e à formação de professores.

Diante de um contexto marcado pela profusão de mudanças educacionais como

propõem a Reforma do Ensino Médio e a Base Nacional Comum Curricular, por exemplo,

as atenções estão sendo direcionadas para um (re)pensar a formação docente. Posto isto,

corrobora o propósito da pesquisa a necessidade de um olhar cauteloso e fortificado sobre

o espaço deste componente curricular junto às demais disciplinas que compõem o

currículo da Educação Básica. A presente pesquisa se apresenta como fundamental ao

tentar explorar uma determinada realidade a fim de que esta se torne conhecida e, assim,

forneça subsídios para a elaboração de diretrizes e medidas voltadas às licenciaturas

condizentes com o quadro atual do ensino de Geografia nas escolas. Tem o potencial de

produzir contribuições aos licenciandos e professores de Geografia por explicitar um

diagnóstico do profissional que trabalha com esta disciplina, provocar reflexões acerca

da carreira docente, da formação universitária e do ensino de Geografia.

Além disso, pode orientar os professores formadores das licenciaturas para

mudanças de comportamento e construção de um fazer pedagógico que vise formar

professores competentes e preparados para o complexo contexto educacional

contemporâneo. É digno de nota que esta pesquisa incipiente centrará suas análises em

Porto Alegre com os egressos de Geografia da PUCRS e da UFRGS. Como se trata de

uma pesquisa inédita, de caráter exploratório, destina-se ao estudo da escala local.

Contudo, as inquietações e os objetivos que norteiam essa investigação são tão relevantes,

conforme já explicitado, que se pretende, futuramente, dar continuidade ao estudo no

sentido de adotar escalas mais abrangentes. Portanto, dar-se-á início a uma caminhada



65

que irá percorrer um longo trajeto, o qual será marcado por descobertas, angústias,

questionamentos, mas também pela possibilidade de que novos caminhos profícuos sejam

construídos.

O caminho metodológico desta pesquisa será através da dialética, ao ter em vista

a colocação de problemas e a verificação das hipóteses levantadas, caminho essencial

para gerar novos conhecimentos, objetivo último desta e de toda pesquisa científica. A

dialética, como método de análise dos fenômenos sociais, faz uso de categorias analíticas

essenciais como Matéria, Consciência e Prática Social. Os demais conceitos, quantidade,

qualidade, essência, fenômeno, contradição, entre outras, vão remeter-se às três

principais.

A Matéria é a primeira categoria da dialética. Significa a relação objetiva do

homem com o mundo e com a sociedade. O processo de conhecimento da realidade deve

ser iniciado pelo concreto, apreendendo as categorias mais simples e concretas,

identificando as falsas representações, as contradições e os conflitos, superando o mundo

real e transformando-o.A segunda categoria é a Consciência. Essa trata das relações do

homem com o mundo, além de expressar as representações da própria superação dos

conflitos. Já a terceira categoria é a Prática Social. Triviños (2001) explica que esta possui

um sentido amplo e variado na dialética e pressupõe um elo entre a prática individual e a

prática social. A individual pode realizar-se e desenvolver-se com êxito unicamente sobre

a base da prática histórico-social, acumulada pela humanidade ao longo dos séculos. A

social se desenvolve e enriquece através da atividade prática e teórica dos diferentes

indivíduos.

Kosik (2002) entende a dialética como o método que trata da coisa em si. Todavia,

ela não se manifesta imediatamente ao homem, é ocultada, fugindo à percepção imediata.

É necessário um esforço, um desvio para compreendê-la. O que temos é a aparência do

fenômeno, não é o mundo real, porém, tem consistência e validez deste mundo, o que

autor conceituou de pseudoconcreticidade. A aparência é para Kosik (2002) um claro-

escuro de verdade e engano. Exibe um duplo sentido: o fenômeno indica a essência e, ao

mesmo tempo, a esconde. A essência apresenta-se de forma inadequada e parcial, não

evidenciando determinados aspectos do fenômeno, mas se manifesta neste ao revelar seu

movimento, uma vez que não é passiva. Na tratativa de montagem deste quebra-cabeça

se valendo da Dialética, precisamos de outras ferramentas que nos auxiliem no mover em

direção ao desvelamento dos anseios que perturbam nosso ir e vir de pesquisadores.



66

Para isso, selecionamos a pesquisa exploratória como forma de contribuir em meio

ao mar revolto das descobertas científicas. Todos nós um dia fomos crianças. O momento

em que paramos e observamos uma criança, vemos o quanto é encantador o seu modo de

interação com o meio. Quase como um explorador do fundo oceânico, eles vão tateando,

pegando, atirando, sugando e cheirando os mistérios que se apresentam, tendo como fim

sanar sua curiosidade, bem como faz um glutão com fome. É esta curiosidade que nos

movimenta dentro de um contexto de pesquisa exploratória, em que o levantamento de

dados relativos ao professorado transparece aos olhos menos atentos a um pesquisar que

navega em territórios de cunho quantitativo. Porém, nossos anseios dão braçadas que

utilizam os dados de forma qualitativa, significando um quadro geral do ensino da

Geografia. Tendo esse espírito aventureiro de uma criança que deseja conhecer o mundo

que habita nos inserimos ao descortinar a realidade existente no que tange os profissionais

que atuam como professores de Geografia nas escolas públicas do Rio Grande do Sul.

A pesquisa exploratória adentra neste sentido de reconhecer inicialmente um

fenômeno – quem são os professores de Geografia – para desta forma nos familiarizar e

adotar um contexto maior que visa a qualificação de processos educativos. É a partir da

investigação exploratória que teremos as pedras angulares que sustentarão a pesquisa

posterior, tendo uma compreensão maior de quem são os professores que atuam na

educação básica no componente curricular Geografia. Desta maneira, ao nos decidirmos

por uma pesquisa exploratória, estamos trilhando um caminho de familiarização sobre a

realidade, sendo ela um ponto de partida para uma pesquisa que alça maiores voos.

Portanto, vale o destaque que ela não subsiste por si só, mas sim é um dos meios para se

chegar a uma realidade que seja lida a partir do olhar dos atores pesquisados. Assim,

“define-se pesquisa exploratória, na qualidade de parte integrante da pesquisa principal,

como o estudo preliminar realizado com a finalidade de melhor adequar o instrumento de

medida à realidade que se pretende conhecer” (PIOVESAN; TEMPORINI, 1995, p. 321).

Este tipo de pesquisa, além de auxiliar a olhar a realidade de uma outra forma,

tornando familiar o que até então era desconhecido, acaba por levar o pesquisador a novas

percepções e enfoques. Assim, permite-se a formulação de hipóteses e perguntas mais

consistentes para entender a realidade, modificando o próprio pensar deste pesquisador

no decorrer de suas atividades exploratórias.Desta forma, a pesquisa exploratória é

importante quando objetivamos descobrir quem é este professor que atua na educação

básica. Será que cursos de Geografia, como os da UFRGS e da PUCRS, estão



67

desempenhando seu papel social de formar professores para atuar na educação básica?

Como esses questionamentos são pouco pesquisados dentro da bibliografia atual, a

exploratória ganha relevo por ela ser aplicada geralmente em tipos de pesquisa em que o

tema é pouco explorado, fazendo com que o pesquisador se aproxime do objeto a ser

analisado, dando o fundamento para o prosseguimento de sua pesquisa. Assim sendo, a

pesquisa exploratória aqui inserida se constitui como a primeira etapa de uma

investigação mais ampla, que ao envolver sujeitos professores, se faz necessária.Por meio

desse tipo de pesquisa, visa-se estabelecer o primeiro contato com a situação a ser

pesquisada na qual seu principal objetivo é a descoberta. Nela, seu propósito de pesquisa

dá-se de forma não específica com necessidade e origem de seus dados, não sendo rígida

e utilizando-se de processos qualitativos para as diferentes análises.

Referências

KOSIK, Karel. Dialética do concreto. Trad. NEVES, Célia; TORÍBIO, Alderico. 7. ed.

Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.

PIOVESAN, Armando; TEMPORINI, Edméa Rita.Pesquisa exploratória: procedimento

metodológico para o estudo de fatores humanos no campo da saúde pública. In: Rev

Saúde Pública, n.29 v.4, p.318-325. 1995. Disponível em:

<www.revistas.usp.br/rsp/article/viewFile/24130/26095>. Acesso em: 08 dez. 2017.

TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva. Bases teórico-metodológicas da pesquisa

qualitativa em Ciências Sociais: ideias gerais para a elaboração de um projeto de

pesquisa. 2. ed. Porto Alegre: Ritter dos Reis, 2001.



68

VALORES NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL:A PERSPECTIVA

DOS SABERES DOCENTE DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA

Josiane Manchur28

Luiz Martins Junior29


Palavras-chaves: Geografia; saberes experienciais; identidade docente.

INTRODUÇÃO

Debater sobre o ensino de Geografia é tema recorrente de diversas pesquisas

como: formação acadêmica, as práticas didáticas, os conteúdos curriculares e também a

os manuais que os professores da educação básica utilizam, porém pouco se discute e se

pesquisa o professor de Geografia e suas estratégias de ensino.

É recorrente pesquisadores nas universidade, com temas na área da educação

perderem espaço para outras áreas, tanto em incentivos financeiros como recentemente a

extinção do projeto de educação como por falta de valorização e concepção que um

profissional da educação não é construído em laboratório, mas na labuta diária da sala de

aula e para isso, se faz necessário de projetos que envolvam docentes da educação básica

como sujeitos nas parcerias entre universidades e instituições escolares, numa troca de

saberes para que fato a formação do profissional da educação atingia seu objeto, a

aprendizagem do aluno.

O texto em tela visa lançar e entrelaçar reflexões sobre a profissão e os

saberesdocente tendo por discussões os valores necessários para a formação dos

professores de Geografia. Para esse trabalho a concepção teórica- metodológica adotada

refere-se a uma abordagem de revisão bibliográfica sobre a formação docente pautada

nos saberes experienciais e posteriormente a construção de uma identidade profissional

do professor de Geografia. A formação docente é iniciada com a titulação acadêmica, na

qual tem por base as teorias científicas das disciplinas específicas, mas (re) elaborada

cotidianamenteno exercício da profissão em sala de aula. É sob essa perspectiva que a

28Mestre em Geografia , UFSC, Florianópolis, docente de Geografia da Rede Estadual de Educação Básica/

SEED- PR em Ponta Grossa, e-mail: [email protected] 29 Doutorando em Educação, UDESC, Florianópolis, [email protected].





69

abordagem problemetizadora discute, fomentada por diversos autores a valorização dos

conhecimentos produzidos pelos professores no cotidiano escolar e a (re) colocação

desses profissionais como sujeitos de pesquisas sobre Educação resultando assim na

construção da identidade profissional do professor de Geografia e num ensino de fato que

leva a aprendizagem do educando.

É sob essa perspectiva que esse trabalho visa discutir com foco na abordagem dos

autores, Pimenta (2002); Nóvoa (2011); Tardif (2011) e Lopes (2012) explicitam sobre a

formação dos docentes tendo como sujeitos os professores da educação básica e seus

diversos saberes para a aprendizagem e ensino de Geografia.

FORMAÇÃO E OS SABERES DA PROFISSÃO DOCENTE

A formação de docentes, segundo Tardif (2011) constitui a partir de quatro

saberes: acadêmicos, disciplinares, curriculares e, principalmente, experienciais. Dentre

estes, o autor aponta que os saberes experiências constituem um ponto nevrálgico na

formação docente, pois são poucos valorizados nas instituições universitárias e até

mesmos entre os professores da educação básica. No entanto para Tardif (2011) os

saberes experienciais devem ser valorizados pois compreendem os conhecimentos que

são construídos a partir das interpretações e articulações dos conceitos da disciplina para

atuações na prática dentro das instituições escolares pelos professores, os quais não

provêem das instituições de formação nem dos currículos.

Todo conhecimento adquirido proveniente de diversos elementos é fundamental

para o trabalho docente, pois desenvolve em meio a múltiplas interações que interferem

e condicionam a suas práticas de ensino como social, cognitivo, didático e também

científico. Essa construção e conjunto de conhecimento fazem da prática docente única,

que são saberes experienciais adquiridos ao longo dos anos em sala de aula pois “origem,

portanto, na prática cotidiana dos professores em confronto com as condições da

profissão” (TARDIF, 2011 p. 52). Segundo Nóvoa (2011) a formação docente dentro da

profissão, ou seja, com o trabalho cotidiano num ambiente permeado de características

únicas e numa articulação de vários elementos possibilitam o desenvolvimento da

profissão docente.

Ser professor é compreender os sentidos da instituição escolar, integrar-

se numa profissão, aprender com os colegas mais experientes. É na

escola e no diálogo com os outros professores que se aprende a

profissão. O registro das práticas, a reflexão sobre o trabalho e o

exercício da avaliação são elementos centrais para o aperfeiçoamento e



70

a inovação. São estas rotinas que fazem avançar a profissão. (NÓVOA,

2011, p. 48).

Neste contexto percebemos as articulações de saberes para os exercícios profissionais

docentes. Para Tardif (2011) há três visões: cognitiva, existencial e social, sendo

elementos que fazem parte da profissão docente sendo que o professor é datado de uma

história pessoal que traz consigo no exercício de sua profissão, além de obrigações éticas,

morais e compromisso com a comunidade associado a uma relação afetiva inerente ao

processo educativo presente na prática profissional que o professor a cada dia se depara

em sala de aula. O período inicial na carreira docente é marcado por dificuldades, mas

também de intenso aprendizado para o docente buscar contextualizar e inserir os

conhecimentos adquiridos na formação inicial e procurar aprender novos saberes que o

docente apresenta no cotidiano escolar.

Diante de tal contexto, Tardif (2011, p. 230) aborda que o saber docente deve ser

valorizado e para isso é necessário “recolocar” o professor no centro dos estudos, ou seja,

“a pesquisa no ensino deve basear-se num diálogo fecundo com os professores,

considerando não como objetos de pesquisa, mas como sujeitos competentes que detêm

saberes específicos ao seu trabalho”, não sendo apenas objeto de estudo das pesquisas

universitárias, mas tendo o professor como parceiro, colaborador e até mesmo como

coautores. Diante de tal relação identificamos uma identidade da profissão, ou seja, um

caráter único, que Pimenta (2002) apresenta a identidade construída a partir de

significações sociais da profissão, entre os saberes e a prática, mas também das tradições

acumuladas da disciplina, que ao serem repensadas no exercício pleno acabam se

ressignificando, não perdendo a característica única, mas inovando para atingir o objetivo

de ensinar e construir o conhecimento que instrumentalize o educando para o exercício

de uma cidadania na sociedade.

No caso da identidade do professor de Geografia, Lopes (2012) coloca que esta é

construída a partir de um conjunto articulado: história da ciência geográfica, os conteúdos

estruturados no currículo escolar e as práticas pedagógica que o professor desenvolve e

realiza em sala de aula para ministrar e ensinar. O mesmo autor destaca que ser professor

não é simplificar os conteúdos da ciência geográfica ou do conhecimento universitário

para o ensino escolar, é muito mais que isso, é compreender de forma integrada esses

saberes da ciência e sua importância na formação do aluno.



71

Na formação dos professores de geografia é importante que a formação o acadêmico

tenha o entendimento que sua prática deve ser baseada na construção e reconstrução dos

conhecimentos geográficos e seus significados sociais, para que não apenas reproduza o

que está nos manuais didáticos. E, Lopes (2012, p. 309) destaca que o docente de

geografia deve ter clareza do “domínio da dimensão espacial na organização da vida

humana e do potencial educativo, político e estratégico da Geografia no cotidiano da

sociedade”, para que o ensino desta disciplina some-se na construção e formação do

conhecimento do aluno e que posteriormente seja instrumento do qual este sujeito possa

utilizá-lo.

Neste contexto a atuação do professor de geografia não compreende somente o

domínio das bases científicas que envolve a disciplina, mas todo ações e valores do

processo de ensino, voltado para aprendizagem do aluno e significações desse

conhecimento na sua vida.


O grande desafio da formação docente é articular esses saberes base da profissão

docente com as dinâmicas e demandas que a escola do século XXI vem apresentando,

com os vários problemas como a falta de infra-estrutura, sobrecarga de educar uma grande

massa da população, falta de políticas pública que inviabilizam investimentos na

formação inicial e continuada na área da licenciatura, refletindo diretamente nas práticas

pedagógicas desenvolvidas pelos professores no ambiente escolar.

O professor de Geografia, diante de tal realidade e autonomia para articular os

diversos saberes, imprime sua identidade única, busca desvendar os caminhos para uma

aprendizagem significativa e transformadora, na qual os conhecimentos também

geográficos permitam aos alunos uma compreensão partindo da realidade e leitura do

espaço geográfico.

REFERÊNCIAS

LOPES, C.S. Aprendizagem da docência em Geografia: reflexões sobre a construção

da profissionalidade. Revista Em Re -Vista, v.19, n.2, jul/dez. 2012.

NÓVOA, António. O regresso dos professores. In Por uma formação de professores

construída dentro da profissão. 2011



72

PIMENTA, S.G. Formação de professores- Saberes da docência e identidade do

professor.

TARDIF, M. Os professores diante do saber: esboço de uma problemática do saber

docente. In:________ Saberes docente e formação profissional. 12 ed. Petrópolis. Rio

de Janeiro. Ed. Vozes. 2011.



73

O PROCESSO DE INSERÇÃO NA DOCÊNCIA: ESTADO DA

ARTE SOBRE OS PROFESSORES DE GEOGRAFIA EM INÍCIO

DE CARREIRA

Josilda da Conceição Novacoski da Silva30

Leonides Ferreira da Silva31

Eixo : 1 Formação de professores, diretrizes e propostas curriculares.

Palavras-chave: Formação docente. Estado da Arte. Início de carreira.

INTRODUÇÃO

O presente trabalho visa apresentar um ensaio do estado da arte das pesquisas

relacionadas à inserção na carreira docente, buscando elementos que possibilitem um

embasamento à pesquisa intitulada “A formação inicial e a prática docente: concepções

dos egressos do curso de geografia licenciatura em início de carreira”, em andamento pelo

Programa de pós-graduação em Geografia da Universidade Estadual do Centro Oeste

(UNICENTRO).

A pesquisa, particularmente, tem como objetivo compreender os desafios e as

dificuldades encontradas pelos egressos do Curso de Geografia Licenciatura,

correlacionando a experiência no decorrer da formação inicial e a realidade diante da

atuação docente nos anos iniciais. Esse ensaio tem como premissa a construção do

repertório teórico-metodológico que orientará os caminhos da pesquisa.

A revisão teórica aqui apresentada busca contribuir para identificar as dimensões

que vem sendo destacadas pela comunidade científica sobre o tema (Ferreira, 2002 e com

isso contribuir para situar teorico-metodológicamente os caminhos da pesquisa.

O texto tem como foco principal apresentar sumariamente, os principais aspectos

do início de carreira e desafios encontrados pelo professor, de modo de geral, indicados

em pesquisas sobre o tema. O artigo está organizado duas partes, na primeira situa-se o

leitor sobre os materiais consultados e a segunda uma sinopse dos resultados do

levantamento realizado.

METODOLOGIA

30Mestranda em Geografia pelo Programa de pós Graduação da Universidade Estadual do Centro-Oeste –

UNICENTRO, Guarapuava, email: [email protected]. 31Mestre em Geografia pelo Programa de pós-Graduação da Universidade Estadual do Centro-Oeste –

UNICENTRO, Guarapuava, email: [email protected].



74

A pesquisa bibliográfica foi realizada em no portal digital Google acadêmico, os

quais trazem trabalhos completos e periódicos publicados em revistas e eventos, assim

como aqueles disponíveis no portal da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de

Nível Superior (CAPES). Outra fonte, foi teses e dissertações selecionadas do portal do

banco de dados da Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD) que tem em seu

acervo os documentos publicados nas universidades do país.

Foi considerado o período de 2008 a 2017, utilizando como palavra chave “início

da carreira docente”. Assim, foram selecionados 18 periódicos a partir do portal da

CAPES, 21 trabalhos do google acadêmico e 27 dissertações e 5 teses do portal do BDTD.

A análise dos 71 trabalhos se deu por meio da leitura dos títulos, palavras chaves

e resumos, o que proporcionou uma identificação de diferentes abordagens sobre a

temática e permitindo um panorama geral sobre como estão sendo tratados os assuntos

referentes à inserção do profissional docente em sua carreira profissional, bem como suas

inquietudes e superações ao se deparar com o ambiente escolar após a formação inicial.

DESENVOLVIMENTO

Neste resumo, apresenta-se algumas conclusões apresentadas nas pesquisas

analisadas buscando uma diversificação de trabalhos que tratam do mesmo tema

abordado.

No intuito de investigar o início da trajetória profissional dos professores de

Geografia, Pessoa (2017), em sua tese de doutorado, traz um panorama dos docentes

recém-egressos da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG), campus Cajazeiras

– PB, buscando relacionar os percursos de formação inicial e os desafios no contexto de

atuação onde estão inseridos. Assim, entre outros aspectos, a pesquisa revelou que:

[...] a formação acadêmica tem se apresentado, em muitos

momentos, distanciada da realidade prática em que os docentes

irão atuar. Isso resulta no agravamento do “choque de realidade”

sentido pelos professores quando ingressam na profissão. O início

da atividade docente também foi relatado pelos novos professores

de Geografia como um período marcado por uma série de

dificuldades que, via de regra, assemelham-se bastante às

indicações presentes na literatura sobre a temática[...]PESSOA,

2017 p.9



75

No que se refere aos docentes ingressantes na Educação básica, vários estudos

retratam as inquietudes e desafios. Dentre eles, Macenhan e Tozetto (2013); Alves et al

(2014); Nascimento e Reis (2017), os quais apontam as dificuldades enfrentadas se

assemelham, seja no âmbito da docência em Ensino Superior ou no Ensino Básico.

Nesta linha, Perrelli (2013) analisou trabalhos do “congresso internacional del

professorado principiante e inserción profesional a la docência” - 2008, 2010, 2012, e

constatou que há pouco apoio ao professor iniciante no Brasil, como cursos de

capacitação, embora haja uma sinalização quanto a importância de tomar outros rumos,

como é apontado por Ciríaco e Costa (2016).

Entre os autores, há um consenso de que a aproximação da universidade com as

escolas é fundamental para que a formação seja realizada de forma a contemplar a

articulação entre a teoria e a prática. Nesse sentido, Leone e Leite (2011) sugerem que

esta articulação entre as instituições deva ser de forma horizontal, articulando a formação

nas diferentes etapas da carreira docente. O “choque com a realidade” é uma expressão

muito utilizada entre os pesquisadores e faz menção à fase de iniciação à docência, em

que o profissional se depara com uma realidade diferente daquela esperada e imaginada

através da formação inicial. Lima et al (2015, p. 49) evidenciam os principais problemas

enfrentados nessa fase, tais como: “desmotivação dos discentes, heterogeneidade das

classes, salas lotadas, falta de tempo, dificuldade para determinar nível de aprendizado, e

quantidade de atividades administrativas”.

Dentre as pesquisas selecionadas, chama a atenção, além das realizadas no Brasil,

uma pesquisa de Portugal, que explora alguns aspectos da construção da profissionalidade

docente de um recorte daquele país. Nesta, Da Silva Bodião e Formosinho (2010)

organizaram a análise de dados em quatro categorias: “a formação inicial; o início da

carreira docente; o exercício da profissão e as ações de formação” e concluíram que:

(i) a função docente continua se caracterizando por uma atividade

solitáriacom as decorrências que lhe são próprias; (ii) a

inexistência de estratégias de acolhimento aos novatos,

associadas às dinâmicas de lotação profissional, impõe, aos

professores, inícios profissionais, por vezes, desalentadores. (iii)

as ações de formação, como continuam sendo oferecidas,

consolidam-se mais como agências de titulações, que permitem

vantagens nas progressões funcionais, do que como vetores das

alterações das práticas curriculares. DA SILVA BODIÃO E

FORMOSINHO, 2010, p. 403



76

Em relação à profissionalidade docente na educação básica, vários elementos

devem ser considerados. Duarte (2014) observa que:

[..]são múltiplas as determinações que operam no processo de

tornar-se docente dentre elas destacaram-se: a formação inicial e

continuada, o lócus de atuação profissional, a vida dos sujeitos,

as condições de trabalho e o momento histórico (transformações

no mundo do trabalho, políticas educacionais, legislação).[...]

DUARTE, 2014, p. 130

Um aspecto importante desta profissionalidade, é a identidade. Sobre isso,

Amorim (2016), retrata que o professor iniciante, ao adentrar no ambiente escolar, se

depara com desafios que proporcionam aprendizados significantes, constituindo aí um

processo “instável e infindável” da identidade profissional, associado à experiência com

os pares e também com a realidade de sala de aula.

O período de iniciação à docência é marcado também pela confrontação da

formação inicial, que ocorre no âmbito da universidade, com a realidade da prática

pedagógica que o professor se depara. Neste sentido, Kronbauer (2016), ao analisar

professores em início de carreira, concluiu que há aproximações e distanciamentos entre

as realidades, vindo a sugerir que os cursos de formação inicial deveriam ter mais práticas

em sala de aula, assim, esses profissionais poderiam enfrentar com mais clareza as

situações e não teriam tantos conflitos nessa transição de estudante a professor.


Esse ensaio permitiu verificar que diversos estudos se assemelham no sentido de

buscar compreender as inquietudes e anseios dos profissionais em início de carreira,

trazendo resultados relevantes que permitem uma reflexão tanto em relação à formação

inicial quanto ao processo de acompanhamento na inserção desses no ambiente escolar.

Estas questões são inerentes à profissão, da qual o professor de Geografia é parte,

entender seus desafios de modo geral, e aqueles próprios da área é o nosso objetivo da

pesquisa que ainda está em andamento, cujo levantamento aqui apresentado nos dá pistas

quanto aos aspectos a considerar, tais como: história de vida do professor, formação

acadêmica, forma de inserção no campo de trabalho, perspectivas futuras.

REFERÊNCIAS



77

AMORIM, Aline Diniz de.O processo de constituição da identidade docente do

professor iniciante: egressos do curso de Pedagogia da UNESP/Bauru. 2016 150 f.

Dissertação (Mestrado em Educação Escolar) — Universidade Estadual Paulista "Júlio

de Mesquita Filho", Faculdade de Ciências e Letras (Campus Araraquara), SP, 2016.

CIRÍACO, Klinger Teodoro; COSTA, Milaine Menezes da. Da formação inicial ao

ingresso na carreira docente.Formação@ Docente, v. 8, n. 1, p. 5 a 25, 2016.

DA SILVA BODIÃO, Idevaldo; FORMOSINHO, João. A profissionalidade docente na

educação básica em Portugal: depoimentos de alguns professores. Educação e Pesquisa,

v. 36, n. 1, p. 403-418, 2010.

DUARTE, Stephanie Marina Cardoso Araújo. Tornar-se docente: o início da carreira

e o processo de constituição da especificidade da ação docente. 2014, 154f.

Dissertação (Mestrado em educação). Universidade de Brasília – Faculdade de Educação.

Brasília, 2014.

KRONBAUER, Cíntia Fogliatto. Diálogos com professoras que ensinam matemática

em início de carreira.-2016. 148 p. Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de

Santa Maria. RS, 2016.

LEONE, Naiara Mendonça; LEITE, Yoshie Ussami Ferrari. O início da carreira docente:

implicações à formação inicial de professores. Revista Eletrônica Pesquiseduca, v. 3,

n. 6, p. 236-259, 2011.

LIMA, Francielly Dornelas C. et al. O choque com a realidade: dormi contador e acordei

professor..REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio

enEducacion, v. 13, n. 1, p. 49-67, 2015.

MACENHAN, Camila; TOZETTO, Susana Soares. O trabalho docente na educação

infantil: construção dos saberes e práticas das professoras iniciantes e militantes.

Interfaces da Educacao, v. 4, n. 10, p. 10-34, 2013.

NASCIMENTO, M.G.A,; REIS, R. Formação docente: percepções de professores

ingressantes na rede municipal de ensino do Rio de Janeiro. Educação e Pesquisa, v. 43,

n. 1, p. 49-64, 2017.

PERRELLI, Maria Aparecida. O apoio ao docente iniciante: experiências e pesquisas

relatadas no “congreso internacional delprofesorado principiante e inserciónprofesional a

la docencia”-2008, 2010 e 2012. Interfaces da Educacao, v. 4, n. 11, p. 72-97, 2013.

PESSOA, Rodrigo Bezerra. Professores de geografia em início de carreira: olhares

sobre a formação acadêmica e o exercício profissional. 2017. 369 f.. Tese (Doutorado).

Universidade Federal da Paraíba, PB. 2017.



78

PRÁTICAS DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE GEOGRAFIA

EM ESCOLA PÚBLICA DE PORTO ALEGRE/RS

Tyrone Andrade de Mello32

Caroline Guedes da Silva33

Nestor André Kaercher34


Palavras-chave: Ensino médio. Estágio geográfico. Licenciatura geográfica. Práticas

docentes.

INTRODUÇÃO

O presente trabalho compreende o registro das atividades na preparação à

docência desenvolvidas durante a disciplina intitulada Estágio de Docência em

Geografia – Ensino Médio, ministrada pelo professor Nestor André Kaercher da

Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).

A proposta do estágio esteve em realizar a docência elaborando uma proposta

pedagógica que viesse ao encontro de uma forma produtiva e prazerosa de análise,

organização e utilização de recursos didáticos empregados em práticas inovadoras para

o Ensino Médio ao passo que para os alunos essa proposta pudesse renovar suas

expectativas quanto ao ensino da geografia dentro de sala de aula.

Atualmente tem-se uma grande variedade em mapas, gráficos, fotos, charges,

dicas de vídeos e música que os atuais livros didáticos possibilitam explorar,

mostrando-se como ótimas ferramentas para comparações, perguntas, discussões e

produção de trabalhos, mas entende-se que quanto aos questionamentos, não há livro

didático que traga todas as nuances e discussões que podem ser empregadas em sala

de aula. Da mesma maneira, também se almeja que na avaliação discente seja

valorizada a reflexão e a compreensão histórica do processo de produção do espaço ao

invés de apenas listar, nomear e repetir questionários previamente elaborados.

32Licenciado em Geografia, aluno especial no Programa de Pós-Graduação em Geografia Universidade

Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, [email protected] 33Bacharel, Licenciada e Mestre em Geografia, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto

Alegre, [email protected] 34Professor da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Faculdade de Educação, Porto Alegre,

[email protected]



79

O segredo não está isolado nas práticas geográficas inovadoras, mas a partir de

proposições em que os alunos possam ir construindo e reformulando seus argumentos

desde o início, que se posicionem engajadamente. Com isso a função dos professores

está em incentivar e organizar as opiniões/descobertas dos alunos, fazer sínteses

parciais, tensionar opiniões preconceituosas, elogiar posições embasadas, incentivar

participações, e coordenar a ordem e vez das falas (KAERCHER, 2014).

Diante desse argumento, pretende-se apresentar como foram trabalhadas

metodologicamente as ideias propostas pela disciplina do estágio e os resultados

advindos dos alunos, tanto para o aprendizado deles como para os licenciandos, em

suas primeiras expectativas como docentes.

ESTÁGIO DE DOCÊNCIA EM GEOGRAFIA - UFRGS

O estágio foi desenvolvido no semestre 02/2017 e desempenhada de forma

individual em sala de aula, porém, coletiva quanto ao desenvolvimento de práticas que

abordassem a geografia de modo diferente do que estamos acostumados a ouvir relatos

das aulas de Geografia, atravessando barreiras impostas pelos conteúdos curriculares

e alcançando significativas novas formas de aprendizado no tocante a Geografia.

Entre os objetivos exclusivos da disciplina do estágio estão: a análise da situação

do ensino de Geografia na contemporaneidade; o (re)visitar o arcabouço teórico da

ciência geográfica e transpô-lo para a prática docente de Ensino Médio; a reflexão das

questões metodológicas e epistemológicas da Geografia com olhares para o Ensino

Médio; a análise dos instrumentos/recursos pedagógicos disponíveis; a elaboração de

propostas pedagógicas e os diferentes tipos de ações para fins de avaliação da

aprendizagem no Ensino Médio.

Dessa forma, a estrutura do estágio compreendeu dez horas de observações;

vinte e quatro horas/aula em sala de aula; três períodos semanais no Colégio Paula

Soares; acesso ao Plano Político Pedagógico do Colégio para conhecimento teoria-

realidade; planos de aula desenvolvidos e revisados pelo professor; aula do estágio

dedicada a discussão da turma sobre ideias e dúvidas que surgiam durante o período

de realização do estágio; relatório como um diário, com descrição completa do

desenvolvimento das aulas: avaliação dos alunos e autoavaliação, materiais utilizados,

percepções; incentivo a buscar a “geografia do custo zero e pensar o que se vê”, às

novas formas de trabalhar em sala de aula, à sair de uma rotina que por vezes, já não

conquista mais a atenção dos alunos.



80

O estagiário é incentivado a trabalhar com o prático em ação: oficinas e

construção de propostas didáticas, de modo que permeie a utilização de diferentes

recursos (didáticos ou não) para a construção de aulas reflexivas e dialógicas,

procurando fontes que podem inspirar o professor a construir suas aulas, a realizar o

exercício da escrita (do docente e do discente) como forma de consolidar a expressão

da reflexão e desafiando a superar o criticismo do que se vê como práticas 'erradas'

(dos outros) transformando a crítica em propostas factíveis/alternativas. Além disso, a

chamada Geografia do Custo Zero (GCZ) é proposta como alternativa didática que

estimule a elaboração de perguntas que sejam ponto de partida para a dialogicidade do

ensinar Geografia.

A EXPERIÊNCIA NO COLÉGIO ESTADUAL PAULA SOARES

O Colégio Estadual Paula Soares situado no centro histórico de Porto Alegre/RS

foi fundado em 1927 e sua arquitetura define uma escola de grande relevância histórica

para a cidade. Atende ensino fundamental e médio, com cerca de 800 alunos, 60

professores e 10 funcionários. Goteiras, enchentes em dias de chuvas, corrimão que dá

choque, banheiros interditados, buracos em salas de aula, ocorrem na escola, situações

comuns na rede pública e que muitas vezes perturbam as aulas e, consequentemente,

a aprendizagem. Mesmo diante da falta de infraestrutura e os contratempos

financeiros, o colégio mostra-se bem organizado, com professores dedicados no

exercício da profissão. O colégio está com as portas abertas ainda devido ao

movimento #ocupaescola 2016 pelos estudantes.

É da concepção da escola utilizar um livro didático como norteador no

desenvolvimento das aulas, porém, o estagiário fica livre para ministrar suas aulas,

apenas seguindo a programação planejada no plano de ensino do professor regente.

Quanto aos alunos das turmas onde foi realizado o estágio, foram encontradas

durante as observações situações como: concentração de “ilhas” da turma em sala;

conversas paralelas durante a aula; realização de exercícios de outras matérias durante

a aula de geografia;falta de concentração durante a aula; a não realização de pesquisas

para serem feitas em casa e discutidas em sala de aula; a dificuldade no

desenvolvimento da escrita argumentativa diante de uma situação proposta. Porém,

são alunos bastante receptivos e participativos, cientes da realidade social e política

brasileira com a consequente interferência no seu cotidiano, e com visão de futuro,

pois, interessados, é oportuno continuar os incentivando. Visto isso, buscou-se aplicar



81

o que vinha sendo proposto na disciplina de estágio no intento de valorizar os alunos

e a matéria de Geografia visto o desânimo e desatenção sobre as aulas dessa disciplina.

AS PRÁTICAS DESENVOLVIDAS NO ESTÁGIO

O estágio foi realizado por dois licenciandos junto a alunos do 2º ano do Ensino

Médio da escola mencionada. Cada licenciando ministrou aulas para uma turma

denominadas 203 e 204.As aulas desenvolvidas visavam abordagens e atividades

relacionadas aos conteúdos geográficos que favorecessem o gosto pela disciplina e a

aprendizagem dos alunos. A tabela 1 mostra os conteúdos que precisavam ser

desenvolvidos, conforme planejamento da professora regente da disciplina na escola.

Tabela 1: Conteúdos a serem ministrados para o 2º ano do Ensino Médio no PS:

• Desigualdade entre gêneros e entre etnias: a luta pelos direitos das mulheres;

a Declaração do Milênio da ONU; racismo e preconceito histórico e atual.

• Desigualdade no mundo não desenvolvido: o terceiro mundo, problemas

característicos nesses países; suas rendas; suas diversidades.

• África Subsaariana e América Latina: regiões não desenvolvidas: dados

socioeconômicos; as riquezas naturais; os problemas característicos; suas

economias, população e política. Fonte: RIGOLIN; ALMEIDA, 2014.

Diante dessa programação, vislumbrou-se trabalhar com diferentes mecanismos

didáticos, no intuito de sair do convencional e desenvolver novas percepções dos

alunos quanto ao conteúdo que precisava ser ministrado no corrente ano letivo, entre

eles, foram praticados: Produção da geografia em mapas em branco dos continentes

Americano e Africano, o que os fez irem além da simples observação e do raciocínio

pronto, invocando nos alunos a pesquisa para compreender as nuances presentes no

espaço geográfico, inclusive buscando concatenar o contexto social ao mapa em

atividade; Uso de imagens/charges para elaboração de textos curtos argumentativos e

a possibilidade de debate frente ao que está sendo invocado, abrindo o conteúdo para

a reflexão e afloramento de percepções, possibilitando novas abordagens/visões sobre

o assunto em pauta; Uso da música de Belchior Apenas Um Rapaz Latino-americano

para trabalhar a América Latina, o que os aproximou de outras geografias, até então

desconhecidas pelos alunos – sociedade nativa, história, cultura; e a Discussão de

Gênerocom abordagem sobre a participação da mulher na População Economicamente

Ativa e as formas ainda discriminadas no mercado de trabalho, abrindo debate para a

compreensão social e sobre a política cultural na construção de significados sobre o



82

gênero, capaz de romper com os estereótipos até então contidos nos textos e imagens

dos livros de Geografia.

Sem dúvida, os alunos foram desafiados a não somente introjetar o conteúdo, mas

sim, passaram a produzir conhecimentos através da abertura da forma de ministrar a

Geografia, tornando-os atores de seus conhecimentos e sendo ouvidos diante de seus

questionamentos. Para os alunos, essas aulas puderam transcender suas perspectivas

sobre o conteúdo.


Frente à experiência adquirida junto aos alunos, percebeu-se que as práticas

levadas para dentro de sala de aula foram envolventes e criaram maior interação na

turma. Observou-se que foi chamada a atenção para os conteúdos, motivando-os a

participar e a estarem mais presentes nas aulas, suscitando curiosidades e novos

aprendizados.

Por fim, a análise feita a partir dessas abordagens em sala de aula permitiu

considerar que foi valorizado o protagonismos dos alunos para a construção das aulas

de geografia, pois suas criações, ideias, discussões, opiniões, formas de lidar com o

conteúdo e as próprias avaliações realizadas por eles foram extremamente importantes

para o entendimento das questões levantadas e por haver trocas de saberes e

experiências entre os colegas da turma e com os licenciados. Para os autores, os

trabalhos desenvolvidos junto aos alunos foram fundamentais para o estímulo e união

entre professor-alunos, uma vez que foi e é positivo podendo melhorar as lacunas no

processo escolar, possibilitando mudanças na aprendizagem escolar, passando

confiança e afetividade no desenvolvimento da geografia.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. PNLD 2017: Geografia - Ensino fundamental anos

finais. Brasília, DF: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Fundo

Nacional de Desenvolvimento da Educação, 2016.

RIGOLIN, T. B.; ALMEIDA, L. M. A. Fronteiras da Globalização – o espaço

geográfico globalizado.volume 2, SP: editora Ática, 2014.

KAERCHER, N. A. Se a geografia escolar é um pastel de vento o gato come a

geografia crítica. Porto Alegre: Evangraf, 2014.



83

CONTRIBUIÇÕES DO CONHECIMENTO PEDAGÓGICO DO

CONTEÚDO E DOS SABERES DOCENTES NA FORMAÇÃO

INICIAL DE PROFESSORES DE GEOGRAFIA

Igor Armindo Rockenbach35

Liz Cristiane Dias36


Palavras-chave: Formação inicial. Conhecimento Pedagógico do Conteúdo. Saberes

docentes. Ensino de Geografia.

INTRODUÇÃO

O tema da formação de professores aparece com relevância nas discussões

teóricas atuais na área de Ensino de Geografia, configurando-se como uma problemática

contemporânea importante para os pesquisadores desse campo. Dentre os debates que

emergem, o estudo dos múltiplos saberes docentes pertinentes na prática de professores

tem servido como subsídio para se pensar em uma formação que contemple os complexos

desafios presentes na docência (VIEIRA; ARAÚJO, 2016).

No campo da Educação, os trabalhos de Tardif (2014), Gauthier (1998) e Shulman

(2014) são referências importantes, as quais dissertam sobre as bases que fundamentam

os saberes docentes. Na Geografia, Lana Cavalcanti (2012) destaca que, pensando na

formação de um profissional competente e crítico, os saberes mencionados devem ser

abordados nos cursos de licenciatura, levando em consideração três tipos de saberes: os

saberes experienciais, os saberes específicos e os saberes pedagógico-didáticos

(CAVALCANTI, 2012, p. 33). Nesse sentido, o presente trabalho apresenta um diálogo

envolvendo os saberes docentes, relacionando-os com uma das problemáticas

evidenciadas na formação inicial, a partir de uma revisão de literatura feita em artigos

sobre a temática, que é a necessidade de promover uma maior formação nos saberes

pedagógico-didáticos aos futuros docentes de Geografia. Por fim, trazer proposições da

teoria do Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (CPC) de Shulman interligadas a essa

discussão, buscando contribuir teoricamente para mobilizar reflexões acerca de avanços

possíveis e pertinentes na formação inicial de professores de Geografia.

35Mestre em Geografia, doutorando do Programa de Pós-Graduação em Geografia da Universidade Federal

do Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre - RS, [email protected] 36Doutora em Geografia, professora associada do Departamento de Geografia da Universidade Federal de

Pelotas (UFPel), Pelotas - RS, [email protected]



84

METODOLOGIA

Como metodologia, é utilizada a pesquisa qualitativa; a Revisão Sistemática de

Literatura, embasada especialmente em Garza-Reyes (2015); e a Análise Textual

Discursiva, orientada a partir de Moraes (2003). Reconhecendo que esta pesquisa

trabalhou com o campo do Ensino da Geografia e a formação inicial, que são temáticas

que contemplam inúmeras variáveis em seus conteúdos e discursos, é evidente que era

necessária a interpretação e um abordagem crítica dos diálogos que se inter-relacionam

na construção da pesquisa. Por isso, denota-se que essas particularidades compõe um tipo

de pesquisa qualitativa, posto que a análise “corresponde a um espaço mais profundo das

relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à

operacionalização de variáveis. (MINAYO, 2001, p. 22)”

Para a revisão sistemática de literatura um total de 25 trabalhos científicos foram

selecionados: 10 provenientes de periódicos científicos classificados com Qualis CAPES

B2 ou superior e os outros 15 oriundos dos anais dos XI e XII Encontro Nacional de

Prática de Ensino em Geografia (ENPEG) de 2011 e 2013, respectivamente. Para

responder as questões do trabalho, optou-se por buscar artigos que tinham em suas

palavras-chave “Ensino de Geografia” “Formação de Professores” e/ou “Formação

Inicial de Professores”, a fim de encontrar artigos que tivessem relação com a temática.

A Análise Textual Discursiva é feita com base nos escritos dos autores supramencionados

– Cavalcanti, Tardif, Gauthier, Shulman entre outros – e dos dados obtidos a partir da

Revisão Sistemática de Literatura. Após esse momento, é projetada a interpretação do

conteúdo analisado que, em sua leitura, traz a proposição de um “novo emergente”, isto

é, ideias produzidas com base na reunião das leituras, interpretações e novas análises

(MORAES, 2003, p. 191).

RESULTADOS E DISCUSSÕES

A revisão de literatura resultou em um apontamento que é considerado, pelos

autores, uma problemática na formação inicial em Geografia, que foi evidenciada nas

obras revisadas, a saber: promover uma formação com maior ênfase nos saberes

pedagógico-didáticos aos futuros docentes de Geografia. A totalidade dos artigos

analisados trouxeram dados que explicitam fragilidades nessa questão. Um dos exemplos

é trazidos por Nunes (2015), quando analisa os reflexos que essa lacuna gera na formação

inicial em Geografia:



85

Por muito tempo, a geografia dos professores esteve à sombra de uma

Geografia mais pragmática (...). Isto se reflete, em certa medida, até os dias

atuais, em que há uma maior valorização dos cursos de bacharelado em

detrimento dos cursos de formação de professores em Geografia. (NUNES,

2013, p. 1776)

Corroborando com a questão levantada na revisão de literatura, Cavalcanti (2012,

p. 32) questiona se os saberes pedagógico-didáticos, alusivos ao universo de trabalho do

professor, às atividades que encontrará na escola e, acima de tudo, ao cotidiano que

vivenciará na sua atuação profissional compõe a formação de um aluno de licenciatura

em Geografia. A autora deixa evidente a necessidade de os saberes pedagógico-didáticos

estarem presentes na formação, sendo um caminho que ainda precisa ser construído

continuamente.

Contribuindo, Nestor André Kaercher (2014), apresenta dados qualitativos que

exemplificam a persistência das lacunas na formação didático-pedagógica dos futuros

professores de Geografia quando explana a tradição conteudística nos cursos formadores:

A formação inicial tem se mantido numa tradição demasiadamente

conteudística. Os assuntos vistos na graduação são pouco praticados num

contexto de ensinar para o nível fundamental e média. De certa forma, tal

“despreocupação” com o ensino baseia-se numa ilusão acerca da dimensão do

campo profissional do bacharel-geógrafo. (KAERCHER, 2014, p. 233)

Entre as discussões observadas, percebe-se que essa problemática está assentada

em raízes históricas, desde a sistematização da Geografia enquanto ciência no Brasil, a

qual segundo Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009, p. 44), baseou-se nos princípios da

escola francesa de Geografia, com tendências aproximadas do que hoje se chamaria de

Geografia Tradicional, isto é, um conhecimento pautado numa perspectiva

essencialmente positivista. Acerca dessa perspectiva, disserta Vanilton Camilo de Souza

(2011, p. 49-50):

A perspectiva positivista na Geografia, também conhecida como Geografia

Tradicional, é aquela marcada pela observação dos fenômenos, pela

experimentação, pela neutralidade e pela formulação de leis gerais aplicadas

tanto para os fatores naturais quanto para os fatores sociais.

Embora se reconheça essa lacuna na abordagem dos saberes pedagógico-didáticos

na formação inicial, é preciso reconhecer que não pode haver a sobreposição um dos

saberes docentes perante outro. Cavalcanti (2012), aponta para outros dois tipos de

saberes fundamentais que são: os saberes disciplinares e os saberes da experiência. Sobre

os saberes disciplinares, a autora pontua “não se pode ser professor sem domínio pleno



86

de conteúdo disciplinar” (CAVALCANTI, 2012, p. 28). Clermont Gauthier (1998)

destaca que muitas vezes se pensa a formação docente ou como um “ofício sem saber”

ou como um “saber sem ofício”. Esse desequilíbrio é fruto de uma valorização expoente

de algum saber em detrimento ao outro.

É salutar tratar também dos saberes da experiência, essa noção é bastante

investigada por Tardif (2014), que assinala que o professor em sua prática docente passa

por um grande processo de formação. Questões como: organização de atividades,

organização do quadro, avaliações, planejamento de aulas, entre outras questões, se

constituem, principalmente, a partir da prática. Segundo o autor esses saberes

“incorporam-se à experiência individual e coletiva sob a forma de habitus e de

habilidades, de saber-fazer e de saber ser” (TARDIF, 2014, p. 38).

Em vista desse debate, traz-se as contribuições dos pressupostos do Conhecimento

Pedagógico do Conteúdo de Shulman (2014), que visam uma articulação e um equilíbrio

entre esses três saberes, buscando uma formação que, em sua essência, trabalhe na

intersecção entre os conhecimentos pedagógicos, conhecimentos específicos e

conhecimento do contexto – ou da experiência (fig. 1).

Figura 1: intersecção dos saberes que compõe o CPC.

Fonte: Fernandez (2012, p. 07) adaptado de Gess-Newsome (1999).

O Conhecimento Pedagógico do Conteúdo, portanto, parte da ideia de identificar

os distintos conhecimentos que envolvem os saberes docentes e estabelecer a combinação

entre esses. O professor, ao ser capaz de articular esses saberes, consegue exercer, um

“ofício com saberes”, isto é, atuar na inter-relação entre o especialista e o pedagogo, sendo

responsável por ter um conhecimento que é específico da sua profissão: o conhecimento

pedagógico do conteúdo. Como o próprio autor explica:

Entre essas categorias, o conhecimento pedagógico do conteúdo é de especial

interesse, porque identifica os distintos corpos de conhecimento necessários



87

para ensinar. Ele representa a combinação de conteúdo e pedagogia no

entendimento de como tópicos específicos, problemas ou questões são

organizados, representados e adaptados para os diversos interesses e aptidões

dos alunos, apresentados no processo educacional em sala de aula. O

conhecimento pedagógico do conteúdo é, muito provavelmente, a categoria

que melhor distingue a compreensão de um especialista em conteúdo daquela

de um pedagogo. (SHULMAN, 2014, p. 207)

Nesse sentido, percebe-se que a pesquisa realizada demonstra, a partir da revisão

sistemática de literatura que há uma questão importante a ser debatida sobre a formação

de professores e há autores que a investigam e dão pressupostos para uma mudança.

Continuar examinando tais questões é fundamental, uma vez que a partir de estudos,

podem ser articuladas mudanças/reflexões sobre diretrizes, currículos e, especialmente,

na postura e ação ante a formação de professores de Geografia.


A partir da pesquisa realizada, destaca-se que os pressupostos do Conhecimento

Pedagógico do Conteúdo podem contribuir de maneira concreta para a formação inicial

de professores de Geografia. Primeiramente, pois aborda em seu conteúdo muitas das

problemáticas que teóricos do Ensino da Geografia, como Kaercher (2014) e Cavalcanti

(2012), apontam em seus escritos. Mais que isso, o CPC oferece um modelo sistematizado

e didático de vincular os saberes docentes na formação inicial. Naturalmente, essa é uma

tarefa complexa, porém o diálogo acadêmico pode apontar estratégias que, com esforço

e novas pesquisas e debates, podem ser efetivadas.

REFERÊNCIAS

CAVALCANTI, L. S. O Ensino de Geografia na Escola. São Paulo: Papirus Editora,

2012.

FERNANDEZ, C. Conhecimento Pedagógico do Conteúdo: perspectivas e

possibilidades para a formação de professores. Atas do VIII ENPEC. Rio de Janeiro:

UFRJ, 2012. p. 1-12.

GARZA-REYES, J. A. Green lean and the need for Six Sigma. EUA: International

Journal of Lean Six Sigma, 226–248, 2015

GAUTHIER, C. et al. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o

saber docente. Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 1998.

KAERCHER, N. A. Se a Geografia escolar é um pastel de vento o gato come a

Geografia Crítica. 1. ed. Porto Alegre, RS: Evangraf, 2014. 248 p.



88

MINAYO, M. (org). Pesquisa Social. Teoria, método e criatividade. Petrópolis: Vozes,

2001.

MORAES, R. Uma tempestade de luz: a compreensão possibilitada pela análise textual

discursiva. Revista Ciência & Educação, Porto Alegre - RS, p. 191-211, 2003.

NUNES, M. D. R. Currículo e formação de professores em Geografia na

Universidade do Estado da Bahia: práticas, reflexões e possibilidades. In: Atas do XII

Enpeg. João Pessoa - PB. 2013. p. 1775 - 1786.

PONTUSCHKA, N. N.; PAGANELLI, T. I.; CACETE, N. H. Para ensinar e aprender

Geografia. 3ª. ed. São Paulo: Cortez, 2009.

SHULMAN, L. S. Conhecimento e ensino: fundamentos para a nova reforma. Cadernos

Cenpec. São Paulo, v. 4, n. 2, p. 196-229, 2014.

SOUZA, V. C. Fundamentos Teóricos, epistemológicos e didáticos no ensino da

Geografia: bases para a formação do pensamento espacial crítico. Revista Brasileira de

Educação em Geografia, v. 1, p. 47-67, 2011.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 16. ed. Petrópolis: Vozes,

2014.

VIEIRA, M.; ARAUJO, M. Os estudos de Shulman sobre formação e

profissionalização docente nas produções acadêmicas brasileiras. Cadernos de

Educação - UFPel (Online), v. 53, p. 5856-5877, 2016.



89

O PAPEL DO TEMPO E DO ESPAÇO DA EDUCAÇÃO A

DISTÂNCIA INTERMEDIADA POR PARTE DAS TECNOLOGIAS

INFORMACIONAIS NA REORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO EM

REDE Eduardo Pimentel Meneses37

Adilson Tadeu Basquerote Silva38

Eixo : 1 Formação de professores, diretrizes e propostas curriculares.

Palavras-chave: Espaço. Tempo. Tecnologias da informação. Educação a distância.

O desenvolvimento das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) está

promovendo novas formas de entender e vivenciar o mundo atual. É a partir desse ponto

de vista que propomos, como objetivo do trabalho em tela, compreender o impacto das

TIC na reorganização espacial das estruturas físicas das universidades voltadas para

Educação a Distância. Para obtenção dos dados, optamos pela metodologia de análise

documental (CELLARD, 2008) que permitiu a análise do processo de reorganização

espacial e temporal das instituições de Ensino Superior voltadas para EAD foi o estudo

do projeto CEDERJ (Centro de Educação Superior a Distância do Estado do Rio de

Janeiro). Realizamos a investigação da origem do projeto, sua execução e implementação,

a partir do consórcio criado em conjunto com as Universidades Públicas sediadas no

Estado do Rio de Janeiro e o governo estadual. Analisamos as estruturas físicas

construídas e as adaptações de estruturas espaciais voltadas para o funcionamento de

cursos na modalidade a distância. Verificamos de que forma as tecnologias

informacionais estão possibilitando a reorganização espacial (suas estruturas físicas) das

Universidades no Brasil, a partir da possibilidade do oferecimento de cursos de graduação

a distância, num claro processo de reorganização do espaço em rede. Estruturas espaciais

clássicas de Campi universitário passam a conviver com estruturas descentralizadas

territorialmente, com grande alcance espacial.

O Consórcio CEDERJ, exemplifica o processo em tela, a partir de uma

organização em rede, tornando-se presente em todo o Estado do Rio de Janeiro. Pautamo-

nos em autores que nos auxiliaram na interpretação desse fenômeno, como Santos (1996)

37 Doutor em Geografia – Pontifícia Universidade Católica, PUC/RIO, Rio de janeiro,

[email protected] 38 Doutorando em Geografia, Universidade Federal de Santa Catarina, UFSC, Florianópolis,

[email protected]



90

e sua contribuição sobre os elementos da reorganização do espaço e do tempo associados

ao fenômeno técnico e Belloni (1999) por meio de sua análise sobre o desenvolvimento

da EAD no Brasil e no mundo. O aporte de Castells (1999) auxiliou na utilização do

fenômeno contemporâneo do espaço em rede para interpretar o surgimento do Consórcio

CEDERJ.

Existe uma estreita relação entre o setor produtivo e a educação superior brasileira.

Para uma melhor compreensão dessa relação é necessário perceber o atual estágio de

desenvolvimento do capitalismo mundial e as demandas para a educação. Um conjunto

de situações novas como: a globalização da economia, o surgimento da IV Revolução

Industrial e a concorrência no mercado internacional reivindicam um novo papel para o

setor educacional. Um forte processo de modernização ocorreu no Brasil a partir dos anos

90, fazendo com que as atenções do Estado e de empresários se voltem para a educação,

como forma de acelerar as mudanças do processo produtivo. Nesse cenário, Belloni

(1999), destaca a expansão das universidades no ensino de EAD e identifica duas grandes

categorias que agrupam uma variedade de tipos de instituições que atuam nesta

modalidade. Essas duas categorias são: as instituições especializadas e instituições

integradas.

As instituições especializadas encontram-se voltadas unicamente ao ensino a

distância. Esse modelo é típico das universidades abertas europeias. Já as instituições

integradas, são as instituições que possuem diferentes experiências de ensino a distância,

mas que se caracterizam por serem desenvolvidas em instituições convencionais,

podendo estar voltadas para o ensino superior ou não. Além das duas categorias citadas,

Belloni (1999) reconhece a existência de um terceiro modelo, mais recente, que se

caracteriza pela organização sob a forma de rede ou consórcio. Esse modelo vem

ganhando destaque, na medida em que os grandes projetos de universidades virtuais da

atualidade são projetos de representação desse modelo. Como exemplo, podemos citar o

CEDERJ.

O Governo do Estado do Rio de Janeiro, por meio da Secretaria de Estado de

Ciência e Tecnologia (SECT), tomou a decisão política de utilizar o ensino a distância

para viabilizar a formação de pessoas que vêm sendo excluídas do processo educacional

por questões de localização ou por indisponibilidade de tempo nos horários tradicionais

de aula. Um dos aspectos que influiu nessa decisão foi a dificuldade de deslocamento de

alunos do interior do Estado para as grandes cidades. Boa parte desses alunos não retorna



91

a seus municípios de origem, o que seria desejável em razão da natural importância de

uma melhor participação social no desenvolvimento das regiões do Estado. Dessa forma,

o ensino a distância contribui, na medida em que permite formar profissionais sem

deslocá-los de seus municípios.

Cabe mencionar a enorme carência de profissionais da área de educação para o

Ensino Fundamental e Médio da rede pública. Nesse contexto, a Secretaria de Estado de

Ciência e Tecnologia iniciou em 1999 um trabalho com o objetivo de aumentar

expressivamente as oportunidades de acesso ao Ensino Superior (principalmente no

interior do Estado) utilizando a educação a distância, por meio de um consórcio entre

universidades públicas sediadas no Estado: Universidade do Estado do Rio de Janeiro

(UERJ), Universidade do Rio de Janeiro (UNIRIO), Universidade Estadual do Norte

Fluminense (UENF), Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Universidade

Federal Fluminense (UFF) e Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ).

O Consórcio em tela produziu uma nova forma de organização “temporoespacial”,

se tornando um interessante objeto de pesquisa para pensar o espaço e o tempo a partir

do desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação e consequentemente

a formação de redes. Nesse sentido, Santos (1996) destaca que é possível considerar as

redes como um dado social. Elas seriam um produto e uma condição social resultantes da

própria sociedade nos seus mais diversos movimentos, já que fazemos parte de várias

redes geográficas. O importante seria pensar na conexão e na desconexão, na ausência e

na presença quando as consideramos. Santos (1996) permite pensar a relação entre o

desenvolvimento técnico, as redes e a reorganização espacial das Universidades. Nesse

sentido, A ideia de campi universitário nos permite considerar a existência de

significativas transformações nesses segmentos a partir da formação do CEDERJ.

Foi possível observar com a pesquisa em tela que a contemporaneidade é marcada

pela criação e recriação de redes materiais e imateriais. Os fluxos não são animados só

por formas visíveis ou audíveis, mas por dimensões imateriais, capazes de provocar a

circulação. A informação não tem mais que acompanhar o corpo para se deslocar. Hoje a

informação se desmaterializa, acelerando o movimento.

As redes de comunicação não deixaram de ser percebidas como mediadoras

técnicas da mudança social, para se tornarem, elas mesmas, produtoras de relações

sociais. Essa ideia é arriscada, já que é importante considerar que a rede não constitui o

sujeito da ação. Existe uma farta literatura que defende que a rede ganha um papel de



92

sujeito, como é possível observar em Castells (1999). Quando desconsidera os aspectos

institucionais da organização dos serviços públicos que determinam, em grande medida,

a morfogênese das redes. O autor projeta as redes num universo de autoregulação

sucumbindo ao determinismo tecnológico que ele tenta combater. É nesse aspecto que

Santos (1996) nos ajuda a avançar na construção de um conceito de rede casado com o

tempo presente. Ele desenvolve a ideia de que a fluidez não é uma categoria técnica e sim

uma entidade sociotécnica.

Entre os objetos e lugares citados por Santos (1996) para favorecer a fluidez,

acrescentaríamos as Teleuniversidades. As mesmas podem se tornar eficazes

instrumentos espaciais para a difusão da informação sob a lógica das redes. O que ainda

não sabemos é como e com que velocidade elas podem inserir-se em mecanismos de

produção de estratégias para dinamizar a fluidificação do espaço a partir de uma lógica

reticular. Nesse contexto, as empresas surgem como principal agente de inovação no

sistema produtivo e, para tanto, necessitam de um novo modelo de gestão: informação,

produção flexível, estrutura horizontal, áreas integradas, constante troca de informação

entre os funcionários (interdisciplinaridade nas escolas), rotatividade de funções,

contratação de pessoal jovem e gestão pela qualidade total. A concorrência no contexto

nacional e mundial, estão mudando, de larga escala para o alto valor. Estão voltadas para

o atendimento personalizado, individualizado e focalizado na necessidade momentânea

do cliente, seja ele quem for, esteja onde estiver. É nesse contexto que o ensino superior

a distância virtual se caracteriza como ferramenta lucrativa e eficiente do sistema

econômico que vivenciamos.

É em função da fluidez e de sua constante renovação que objetos e lugares sofrem

mudanças de seus valores. Essas mudanças estão em consonância com a vontade e

necessidade de abolir os obstáculos à livre circulação de mercadorias, mas também a da

informação. Sob esse ponto de vista, as Teleuniversidades constituem-se em importantes

mecanismos espaciais de produção de uma fluidez da informação.

O CEDERJ seria um exemplo no âmbito dessa nova dinâmica espacial reticulada,

constituindo-se em um protótipo de tentativa de adaptação da forma a função. Julgamos

que a forma não alcança os propósitos da função a partir do contexto que não foram

projetados espaços novos. Ele utiliza as formas já existentes das Universidades

conveniadas e prédios escolares em diferentes municípios. Assim, as ideias dos autores

analisados e o estudo do projeto, permite concluir que as tecnologias da informação



93

necessitam de formas novas, que potencializem as suas novas funções ou a

refuncionalização das formas existentes, fato não evidenciado no consórcio CEDERJ.

Nos cabe dizer, que há a necessidade de adensar os estudos e análises do projeto

CEDERJ sob a perspectiva aqui apresentada. Contudo, inferimos que as

Teleuniversidades ainda não conseguiram atingir um padrão espacial adequado às

necessidades da fluidez da informação no contexto da economia de mercado globalizada.

Os mecanismos tecnológicos não conseguiram, ainda, adequarem-se às próteses espaciais

já existentes e a necessidade da construção de novas próteses espaciais, construídas para

adequar a tecnologia informacional à função de uma universidade.

REFERÊNCIAS

BELLONI, Maria Luíza. Educação a Distância. Rio de Janeiro: Autores Associados.

1999.

CASTELLS, Manuel. A Sociedade em Rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999.

CELLARD, André. A análise documental. In: POUPART, J. et al. A pesquisa

qualitativa:enfoques epistemológicos e metodológicos. Petrópolis, Vozes, 2008.

LINARD, M. Des Machines et des Hommes. Paris: L. Harmattan, 1996.

SANTOS, Milton. A Natureza do Espaço (técnica e tempo, razão e emoção). São

Paulo: Hucitec, 1996.



94

SUPERVISÃO DE ESTÁGIO NA PERSPECTIVA DA FORMAÇÃO

DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA Jocimara Maciel Correia39

Sandra Terezinha Malysz 40

Lucas Salmeron ³

Eixo:1 Formação de professores, diretrizes e propostas curriculares.

Palavras-chave: Estágio supervisionado. Ensino de Geografia. Formação de professores.

Resumo: A supervisão do Estágio Curricular Obrigatório dos cursos de licenciatura,

realizada pelos professores de Geografia regentes de classe do Ensino Fundamental e

Médio de escolas estaduais de Campo Mourão, tem sido fundamental na inserção dos

estagiários no ambiente profissional. No entanto, na maioria das vezes, estes profissionais

não têm a devida valorização por este trabalho, não tem horas destinadas a esta atividade,

não recebem nenhum tipo de bolsa auxilio ou gratificação, nem mesmo orientação ou

certificação. Com essa pesquisa pretendemos compreender as representações dos

professores supervisores sobre as atividades do estágio obrigatório de Licenciatura em

Geografia da Unespar, Campus de Campo Mourão. A metodologia se pauta na pesquisa

qualitativa com base em referenciais bibliográficos, questionários a professores e alunos

envolvidos nas atividades de estágio. Entre os resultados, esperamos subsidiar um

diagnóstico sobre a prática do estágio, discutir melhorias nesta prática e possibilidades de

ampliação dos campos de estágios e dos professores supervisores, bem como a

valorização do professor de geografia da educação básica.

INTRODUÇÃO

Com este trabalho buscamos compreender a percepção de acadêmicos e

supervisores de estágio do curso de Licenciatura em Geografia da Unespar, Campus de

Campo Mourão sobre o Estágio Curricular Supervisionado, a fim de discutir a

importância do professor supervisor do campo de estágio, ou seja, as escolas.

Neste sentido, justificamos este trabalho por consideramos o papel do supervisor

de estágio fundamental na vida acadêmica do licenciando. E muitos professores de

Geografia da educação básica oferecem certa resistência em receber estagiários em suas

turmas. Por outro lado, para o estagiário aprender a lecionar, é importante a experiência

com a prática efetiva de sala de aula. Além disso, os estagiários, se bem orientados e

preparados podem contribuir positivamente com o trabalho do professor e com o ensino-

aprendizagem na educação básica.

39Licenciada em História e graduanda de Geografia-Universidade Estadual do Paraná, Campus de Campo

Mourão; Campo Mourão; [email protected]. 40 Mestre em Geografia- Universidade Estadual de Maringá; professora na Unespar, Campus de Campo

Mourão; [email protected]. ³Mestrando em Geografia- Universidade Estadual de Maringá; [email protected]



95

METODOLOGIA

Este trabalho é um recorte de uma pesquisa de iniciação científica em andamento.

O projeto foi desenvolvido por meio de pesquisa qualitativa, a partir de pesquisa

bibliográfica e aplicação de questionário para graduandos do Curso de Licenciatura em

Geografia da Unespar e professores supervisores do Estágio Supervisionado do curso,

Campus de Campo Mourão. Os professores supervisores são professores regentes de sala

em escolas da Educação Básica da região de Campo Mourão que também auxiliam na

orientação dos estágios. Além destes professores, os estagiários contam com um professor

da Universidade para orientá-los nas atividades do estágio.

No primeiro momento da pesquisa foi aplicado um questionário aos acadêmicos

matriculados no primeiro e segundo ano do curso de Licenciatura em Geografia, a fim de

compreender suas expectativas com relação ao estágio obrigatório do curso, antes de

efetuarem esta prática.

Foi aplicado outro modelo de questionário para os professores de Geografia

inseridos nos colégios estaduais, nos quais orientavam estagiários do curso de Geografia

e faziam um curso de formação para supervisão de estágio. O objetivo do questionário

era compreender as dificuldades encontradas por estes professores no momento de

orientação/supervisão dos estagiários e, sugestões de melhorias para o estágio obrigatório.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os cursos de Licenciatura são fundamentais no processo de formação docente.

Diante disso, concordamos com Sampaio et al (2016, p. 202) que “é notável que quando

não há uma boa formação docente, consequentemente isso se refletirá na construção da

identidade profissional, além de determinar a qualidade da formação que se realizará no

espaço escolar”.

Compreendemos que uma das principais etapas do acadêmico durante o curso de

licenciatura é o estágio curricular supervisionado, além de ser importante para a formação

docente, também pode ser uma atividade integradora do curso de licenciatura. Segundo

Pimenta,

[...] o estágio poder servir às demais disciplinas e, nesse sentido,

ser uma atividade articuladora do curso. Ademais, como todas as

disciplinas, é uma atividade teórica (de conhecimento e

estabelecimento de finalidades) na formação do professor. Uma



96

atividade instrumentalizadora da práxis (atividade teórica e

prática) educacional, da transformação da realidade existente

(PIMENTA, 1995, p. 63).

Com os questionários foi possível compreender com mais ênfase as expectativas

dos acadêmicos e a percepção dos professores supervisores sobre o estágio

supervisionado, com o intuito de melhorar esta prática.Os primeiros resultados

alcançados reafirmam o estágio como uma etapa importante para preparar o licenciando

para o exercício da profissão docente.

De acordo com as respostas dos licenciados ao questionário sobre as expectativas

para o estágio, a maioria considera o estágio como uma forma de associar os estudos

teóricos adquiridos na Universidade com as atividades práticas nas escolas. Nesse

aspecto, Cousin destaca que,

O estágio curricular supervisionado é importante para a formação

docente porque possibilita o fazer docente e potencializa o

entrelaçamento do conhecimento teórico aprendido no curso de

formação, com a prática em sala de aula em frente a diversas

situações do cotidiano escolar, em busca de uma elaboração da

práxis docente (COUSIN, 2015, p. 30).

Além disso, muitos esperam conseguir adquirir experiências e aprender como

lidar com algumas situações presentes nas salas de aulas. Cousin (2015, p.30) coloca que

“esse é o momento importante, carregado de inúmeros conflitos que precisam ser

mediados a partir do diálogo e da possibilidade de estar na escola”. Os acadêmicos

colocaram ainda que além da experiência que será adquirida no período de estágio obterão

uma nova oportunidade de repensar o ensino e as práticas educacionais voltadas para o

aprendizado e conhecimento geográfico.

O papel do professor supervisor de Estágio é de extrema importância no processo

de formação do licenciando. Em função disso, concordamos com Cousin (2015, p.26) que

“nos estágios, compreendemos o professor regente com um parceiro importante para o

processo de formação, uma vez que esse conhece o fazer docente e vivencia o cotidiano

escolar, pois é ele que vive a realidade da escola”.

Nos questionários, muitos professores reafirmaram que o professor supervisor

exerce um papel muito importante na formação do acadêmico. Dentre essas atribuições,

ele orienta, sugere e organiza a forma como o acadêmico irá planejar e desenvolver suas

aulas, podendo fazer críticas construtivas. Eles consideram que o estágio supervisionado

é essencial para o conhecimento de como se efetiva a relação ensino-aprendizagem no



97

ambiente escolar. Porém, enfrentam dificuldades por não possuírem tempo em sua carga

horária escolar para orientação dos estagiários.

Alguns professores relatam que existem acadêmicos que não se dedicam na

realização do estágio, e acabam deixando muitas vezes lacunas na realização do estágio.

Compreendemos que isso é o reflexo de que muitos acadêmicos do curso de licenciatura

não se sentem atraídos pela prática escolar. Para Almeida (2016, p.262-263), “esse fato

se dá pela falta de intenção de ingressar na profissão após o término do curso,

caracterizando uma falta de compromisso e de dedicação às atividades que envolvem essa

etapa de formação”.

Além desses aspectos, assim como os acadêmicos, os professores apontaram a

importância da ligação entre a Universidade e as escolas, que como coloca Foerste (2003,

p.21), são as “abordagens teórico-práticas que possibilitam a indissociabilidade entre a

formação inicial e continuada, enfim, entre a dimensão acadêmica e dos saberes da prática

docente”. E esta articulação ocorre na efetivação do Estágio Supervisionado, quando na

escola, na sala de aula, os acadêmicos vivenciam que para ser professor, além do

conhecimento teórico conceitual da disciplina de Geografia, é necessário o conhecimento

pedagógico e articulação deste com a prática do processo de ensino-aprendizagem, a

práxis pedagógica.

Mesmo sem ainda ter a experiência com o estágio curricular supervisionado, os

alunos que responderam ao questionário, já se preocupam com o fato de terem que fazer

o estágio fora do município de residência. Muitos trabalham e terão que ausentar por mais

tempo considerando o deslocamento até a escola no município de Campo Mourão, onde

o estágio será realizado. Colocam como alternativa a realização do estágio em seu

município.


A importância e valorização dos profissionais da educação devem ser incentivadas

já no período da graduação, por isso a realização do estágio se torna um fator

condicionante na vida do futuro professor. Nesse sentido, o papel do professor supervisor

de estágio valorizado contribui na formação desses novos professores.

Existem diversas barreiras a serem quebradas nesse processo de formação do

licenciando, sendo assim, é necessária uma prática de estágio em o acadêmico possa



98

realizar suas obrigações compreendendo sua importância no processo de ensino-

aprendizagem.

No prosseguimento da pesquisa, a fim de verificar como os acadêmicos percebem

o estágio na prática, um questionário será aplicado aos alunos do 3º e 4º anos do curso

que já atuam como estagiários. Os professores orientadores de Estágio do Colegiado do

Curso de Geografia também serão entrevistados a fim de articular suas respostas com as

respostas dadas pelos professores da Educação Básica e pelos acadêmicos.

Em um contexto em que a profissão de educador está cada vez mais distante da

realidade dos jovens brasileiros, é indispensável cada vez mais aprimorar a realização dos

estágios. Os resultados parciais mostraram a importância do estágio obrigatório para a

formação acadêmica.

REFERÊNCIAS

CALLAI. Helena Copetti. A formação do profissional da geografia. Ijuí-RS: INIJUÍ,

1999.

FOERSTE, Erineu. Parceria na Licenciatura: Fortalecendo lutas pela profissionalidade

docente. In Anais do 7º ENCONTRO NACIONAL DE PRÁTICA DE ENSINO DE

PASSINI, Elza Y.; MALYSZ, Sandra. T. e PASSINI, Romão. Prática de ensino de

geografia e estágio supervisionado. São Paulo: Contexto, 2007, p. 171-177.

PONTUSCHKA, N. Nacib. A formação inicial do professor de Geografia. In:

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes et al., A prática de ensino e o estágio

supervisionado. Campinas: Papirus, 1991, pp. 100-124.

PORTUGAL, Fraga Jussara, CHAIGAR, M. A. Vânia (org). Educação Geográfica:

memória, histórias de vida e narrativas docentes. Salvador: EDUFBA, 2015.

PORTUGAL, Fraga Jussara; OLIVEIRA, Simone Santos e RIBEIRO, Lucas Solange.

(org). Formação e docência em geografia: narrativas, saberes e práticas. Salvador:

EDUFBA, 2016.



99

A CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA DOCENTE E

DISCENTE:REFLEXÕES A PARTIR DA EXPERIÊNCIA DO

ESTÁGIO SUPERVISIONADO 41Kalina Salaib Springer

42Pedro Teixeira Silveira 43Thais Caroline Nunes Barreto


Palavras-chave: Autonomia docente, autonomia discente, estágio supervisionado

Resumo

O presente artigo, é produto das reflexões ocorridas durante o período de Estágio

Obrigatório de Licenciatura em Geografia. Desenvolvido durante o ano de 2017 no

Instituto Estadual de Educação (IEE), escola pública localizada no centro da cidade de

Florianópolis (SC). Durante esse processo formativo um tema nos inquietou: autonomia

docente e discente. Acreditamos que, apreender e promover a autonomia em nós

(professores), e em nossos alunos é um dos grandes desafios a serem enfrentados no

exercício da profissão. Assim, este trabalho tem como objetivo compartilhar nossa

experiência de estágio supervisionado no que se refere à nossa busca por processos

pedagógicos que levassem ao desenvolvimento da autonomia em sala de aula e para fora

dela.

Introdução

Como estudantes de escola pública, nos enxergar em nossos alunos, era recorrente

durante o estágio. Assim, como nós, os estudantes eram por vezes distantes e sonhadores,

cuja sensação era de que, a universidade pública era algo possível, porém, bastante

longínquo de acontecer. E nos aconteceu, hoje somos professores de geografia. É nesse

universo formativo e profissional recheado de problemas estruturais, que nos situamos

como estudantes e profissionais. Neste contexto, nossas reflexões permeiam questões

relacionadas ao desenvolvimento da autonomia em sala de aula, de modo que, nós e

nossos alunos buscamos estabelecer relações conscientes, cooperativas e de aprendizado

mútuo. Metodologicamente, enquanto docente investigamos, pesquisamos e planejamos

atividades que auxiliassem nossos alunos a desenvolver e pensar de forma crítica,

capacitando-os a estabelecer relações a partir de seus conhecimentos prévios e

41Graduação, mestrado e doutorado em Geografia, UFSC, Florianópolis, [email protected] 42Licenciatura Plena em Geografia, UFSC, Florianópolis, [email protected] 43Licenciatura Plena em Geografia, UFSC, Florianópolis, [email protected]




100

proporcionando-lhes certa independência intelectual. Para a escrita deste texto, utilizamos

como principal referência as reflexões apresentadas por Rosa Elisabete Militz

Wypyczynski Martins no texto: ‘A Formação do Professor de Geografia e a autonomia

na prática docente’. Neste artigo Martins (2013), conversa e se fundamenta em diversos

autores, como: Paulo Freire, José Contreras, Cornelius Castoriadis entre outros.

Fundamentação Teórica

O entendimento da autonomia docente, desde o processo formativo, até o

exercício docente é indispensável ao exercício profissional. Segundo Mendonça (2013) a

autonomia, não se adquire nem se promove de uma hora para outra, ela se constrói nos

fundamentos teóricos e orientação pedagógica, ou seja, é uma construção que se dá

durante toda a vida escolar. No caso do docente, o estímulo a autonomia que este recebe

é estendida aos estudantes no percurso da profissão, sobretudo, quando esta autonomia é

entendida e praticada (MENDONÇA, 2013). Neste contexto, a consciência da dimensão

histórica e política do papel ativo do docente, são cruciais ao desenvolvimento do

conhecimento para a autonomia. No entanto este conhecimento se constrói não somente

de forma individual, mas também, e, principalmente de modo coletivo (MARTINS,

2013).

[...] o peso da reestruturação das relações de produção, processo produtivo,

flexibilização como orientação subjacente às demandas e ritmos empresariais,

evidencia o que já se constata sobre a Educação no país, embora com olhares

e significados diferentes: um, procura alcançar patamares de competitividade

e formar uma cultura adaptada às necessidades do mercado; outro, ligado aos

movimentos docente e de outras categorias que reconhecem na Educação, a

possibilidade de desenvolver autonomia e espírito crítico para formar uma

sociedade consciente dos rumos que ajudará a traçar. Uma disputa de projetos

com relações de força diferentes. (MENDONÇA, CLAUDINO, p.89. 2013)

Para isso, a atitude investigativa docente somado ao exercício de uma prática

pedagógica comprometida com a transformação dos indivíduos torna-se primordial. E, a

busca efetiva em desenvolver o pensamento teórico-crítico e autônomo dos alunos requer

investigação, planejamento e clareza dos métodos utilizados.

A aposta é a de que o professor que tem essa capacidade, sem cair no senso

comum, abre em suas aulas espaços de debate que vão além de descrever

experiências individuais e subjetivas e de emitir opiniões sem fundamentação,

buscando sempre trabalhar essas experiências e opiniões dos alunos como uma

dimensão da análise a se considerar, mas não como a única e imutável. Ao



101

contrário, na discussão de experiências e opiniões sobre temas

espaciais/geográficos, esse professor encaminha o debate e alimenta-o com os

fundamentos da análise geográfica, com seus conceitos e princípios.

(CAVALCANTI, 2012. p. 95)

Desenvolvimento

No percurso do estágio obrigatório nos desenvolvemos como sujeitos, procurando

estabelecer uma clara colaboração com o desenvolvimento dos alunos. Desta forma

apostamos em atividades reflexivas empreendendo um desenvolvimento crítico e

autônomo. Sobre esta perspectiva, seguimos Freire que coloca que para transformar é

preciso “construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao

risco e aventura do espírito". (p.69, 2004, apud. MARTINS, p. 3157, 2013).

Assim, fundamentamos nossas aulas em processos pedagógicos que pudessem

levar nossos alunos ao desenvolvimento e exercício de sua autonomia. Ao propor uma

leitura, permitimos que, eles escolhessem o que seria lido; propomos atividades e

dinâmicas de grupo, as quais, eles, alunos determinariam as regras; permitimos que

criassem e testassem teorias contrapondo-as; incentivamos a produção de textos cujos

temas eram escolhidos por eles, incentivamos a trabalho colaborativo ao invés do

competitivo. Trabalhamos com e melhora da autoestima individual, já que ela também se

constitui como fator para se chegar a autonomia. Sem necessariamente convergir

concepções, estimulamos que os alunos idealizassem um projeto de futuro para além do

mercado de trabalho. Isso, sem anular a importância da preparação dos indivíduos para o

mercado de trabalho.

Considerações Finais

Durante nossa experiência de estágio procuramos refletir sobre nossa ação como

docentes e como cidadãos nos questionamos sobre os temas, as metodologias, as práticas

pedagógicas e também nossa relação com os alunos. E, isto exigia o entendimento da

autonomia, conceito determinante para definição do papel da educação e do professor

(MARTINS,2013). A prática autônoma em sala de aula pode auxiliar para uma formação

do cidadão de maneira reflexiva. Além disso, compreender que um estudante, não é

apenas um estudante, mas sim sujeito da sociedade, cidadão ativo, contribuiu muito para

nossa formação profissional.

Desta maneira, buscou-se reconhecer na educação a possibilidade de desenvolver

a criticidade e o firmamento da autonomia que são imprescindíveis para se transformar a



102

sociedade atual. Motivação trazida da nossa história, de nosso objetivo como professores

na promoção da cidadania. Por fim, durante o processo de docência no estágio obrigatório

houve uma mudança com relação ao entendimento da prática docente. No decorrer do

estágio na escola, nossa postura se tornou mais reflexiva, do que critica, o que colaborou

para a proposta de uma metodologia autônoma, como menciona Barbosa e Ramos, sobre

a prática crítica que orientam os professores a investigar quais são as restrições que a

prática institucional impõe às nossas próprias concepções sobre o ensino, de maneira a

despertar o potencial transformador que esta deve e pode ter (2002, apud CONTRERAS,

p.101, 2003).

[...] com isso, tem-se um trabalho social, não restrito somente à sala de aula,

em transferência de conteúdo curricular, mas também considerado o educador

e educando, incentivando-os e valorizando-os como sujeitos ativos do meio em

que estão inseridos (BARBOSA; RAMOS, p.10, 2012)

Referências Bibliográficas

BARBOSA, Germana Castro; RAMOS, Jeannette Filomeno Pouchain. Concepções e

práticas de autonomia docente na escola pública.2002

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia escolar, formação e práticas docentes:

percursos trilhados, 2012.

CAVALCANTI, Lana de Souza. Ensino Geografia para a autonomia do pensamento:

O desafio de superar dualismos pelo pensamento teórico crítico. Revista da ANPEGE,

v. 7, n. 01, p. 193-203, 2017.

MARTINS, Rosa Elisabete Militz Wypyczski. A formação de professor de geografia e

a autonomia na prática docente. Encontro Nacional de Prática de Ensino de

Geografia. Paraíba,2013.

MENDONÇA, Sandra;CLAUDINO, Sérgio. A Geografia e seus professores:

considerações sobre a relação formação inicial. 2013

PONTUSCHKA, Nídia Nacib. Geografia, representações sociais e escola pública.

Terra Livre, São Paulo,n.15, p.145-154, 2000.



103

OFICINA PEDAGÓGICA DE CARTOGRAFIA TÁTIL: BREVES

REFLEXÕES Tamara de Castro Régis44

Ruth Emília Nogueira 45

Eixo: 1. Formação de professores, diretrizes e propostas curriculares

Palavras-chave: Oficina pedagógica. cartografia tátil. educação inclusiva. formação de

professores.

Na universidade tem-se um espaço/tempo propício para a articulação entre a teoria

e a prática, entretanto esta articulação, ainda se configura como um desafio a ser encarado

nos cursos de licenciatura, em especial de Geografia, sobre a qual fazemos aqui algumas

reflexões. Encontramos nas oficinas pedagógicas de Cartografia Tátil uma maneira de

promover a articulação entre teoria e prática, tendo como base a ação e a reflexão dos

participantes mediados pela professora oficineira.

Portanto, esse texto tem por objetivo traçar um panorama refletivo sobre o papel

desempenhado pelas oficinas pedagógicas de Cartografia Tátil, enquanto espaços de

formação complementar para estudantes de cursos de licenciatura, professores e

profissionais da área de educação.

As oficinas de Cartografia tátil, aqui descritas, são ofertadas regularmente desde

o ano de 2012 encontrando-se atualmente em sua 11ª versão. Nestes seis anos, dialogamos

com aproximadamente 250 participantes, que em sua maioria eram estudantes de cursos

de licenciatura, em especial de Geografia e Pedagogia e professores de geografia, história,

matemática, química, professores pedagogos entre outras disciplinas.

Consideramos as oficinas pedagógicas espaços/tempos que oportunizam vivenciar

situações concretas e significativas, entendendo estes espaços como formas de construir

conhecimento, com ênfase na ação, sem perder de vista, porém, a base teórica conforme

proposto por Paviani e Fontana (2009). Estes autores destacam que as oficinas

pedagógicas se fundamentam metodologicamente na ação e a reflexão para a construção

e produção de conhecimentos teóricos e práticos, de forma ativa e reflexiva por parte dos

participantes. Neste processo de aprendizagem entendemos o papel do professor

oficineiro, como o de mediador entre o que ele sabe e o que os participantes necessitam

44Doutoranda em Geografia, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis,

[email protected]. 45 Professora Doutora, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, [email protected]



104

saber. Desta forma nos propomos a oportunizar com as oficinas pedagógicas, diálogos e

práticas centradas no aprendiz e na aprendizagem almejando despertar profissionais

sensibilizados e comprometidos com a educação inclusiva.

Concordamos com Martins Jr (2016) quando este, ao trazer as oficinas

pedagógicas para a Geografia, afirma que a oficina pode estabelecer uma independência

das ações educacionais em relação aos modelos que priorizam mais uma área do saber do

que outra, ou seja, oportuniza estratégias de resistência à qualificação ou desqualificação

de saberes. Visualizamos esta prioridade de determinadas áreas do saber em detrimento

a outras na seleção de conteúdos observados nos currículos dos cursos de licenciatura, em

especial de Geografia. A temática de inclusão escolar nos currículos é apresentada de

forma pontual e desconectada da realidade escolar, consequentemente não prepara o

futuro professor para atuar com a diversidade dos estudantes encontrados no sistema

regular de ensino. Esse lapso na formação inicial de professores colabora na reprodução

de ações de exclusão, pois a quase ausência de oportunidades de o futuro professor

debater ou mesmo entender as particularidades dos estudantes impostas pelas distintas

lesões, cria nele um temor de como agir ao se deparar com alunos nessa condição quando

em sala de aula. Esse despreparo por parte dos professores contribui para que se

perpetuem ações de integração escolar, em detrimento a almejada inclusão escolar.

A integração na perspectiva de Sassaki (1997) configura-se na adaptação das

pessoas ao meio ao qual estão inseridas. Desta forma a integração configura-se como o

oposto da inclusão que traz como prerrogativa de que haja as adaptações necessárias ao

meio para atender as particularidades das pessoas com deficiência, sendo assim as

deficiências se perpetuam quando o meio social não está preparado para atender as

pessoas, visão defendida pelo ModeloSocialda Deficiência.

Suprir tal carência na formação inicial de professores, tornou-se uma justificativa

válida para propor as oficinas pedagógicas de Cartografia Tátil e Inclusão Escolar. As

oficinas são ofertadas considerando a perspectiva da educação inclusiva, onde discutimos

estratégias metodológicas que possam ser empregadas pelos professores para lidar com

os estudantes com deficiência, em especial a deficiência visual.

As oficinas de Cartografia Tátil trazem como objetivos proporcionar através da

confecção do mapa tátil, um momento de discussão acerca da deficiência visual, o ensino

de geografia e o papel do professor neste processo de inclusão escolar, assim como

mostrar metodologias e propostas de trabalho no viés da educação geográfica inclusiva.



105

Configuram-se como momentos focados na atuação do professor enquanto mediador do

processo de ensino aprendizagem de todos os estudantes inseridos em uma sala de aula

regular. Nosso foco é atentar para a diversidade dos estudantes e a parcela de

responsabilidade também do professor em promover um ensino equitativo, tendo em vista

que o público alvo das oficinas, majoritariamente, tem como foco estudantes de cursos de

licenciatura sem/ou com pouca experiência de docência.

As oficinas se organizam em dois momentos, no primeiro dialogamos sobre

educação inclusiva, abarcando a legislação como a Lei nº 13.146/2015, discutindo o que

é a deficiência visual e suas particularidades, e apresentamos o trabalho desenvolvido

pelo Laboratório de Cartografia tátil e Escolar (LabTATE) com a criação de recursos

didáticos adaptados.

O segundo momento gira em torno da Cartografia Tátil, com os participantes

confeccionando seus mapas táteis utilizando a metodologia LabTATE . Neste processo

são desafiados a confeccionarem um recurso didático inclusivo na tentativa de romper

com referenciais visuocêntricos. São discutidas todas as etapas de confecção de um mapa

tátil (planejamento, generalização conceitual e gráfica, confecção manual das matrizes,

aplicação do layout, escrita Braille), o detalhamento das diretrizes para confecção de

mapas táteis podem ser observados em Nogueira (2008) e Régis e Nogueira (2013).

Enquanto os participantes vão construindo seus mapas táteis destacamos as

particularidades da percepção háptica pelos estudantes com deficiência visual,

dialogamos sobre os materiais que não devem ser empregados na confecção de recursos

táteis como, lixa, areia, materiais pontiagudos e abrasivos, e apontamos o que pode se

configurar como ruídos na leitura tátil e enfatizamos a relevância da postura receptiva que

deve ser adotada pelos professores. O mostrar-se receptivo, a importância do diálogo

direto com o estudante sem intermediadores, a necessidade de haver um questionamento

ao estudante de suas potencialidades, suas preferências de materiais em Braille ou digital

e de suas limitações, estas posturas quando adotadas pelos professores auxiliam no

enfrentamento de barreiras informacionais, conceituais e principalmente atitudinais sendo

parte indispensável de um processo que vise à almejada inclusão escolar destes

estudantes.

Consideramos a oficina pedagógica de Cartografia Tátil momentos ímpares na

formação de profissionais de ensino com um olhar sensibilizado para a diversidade dos

estudantes inseridos no sistema regular de ensino. Acreditamos que o contato com a



106

Cartografia Tátil oportunizado na oficina através da construção, pelos participantes, de

seus mapas táteis utilizando a metodologia LabTATE, propicia ao participante

experimentar diversos desafios. Tais desafios se configuram como aprendizado

significativo quando estes entenderem que o conhecimento adquirido pode ser utilizado

para construir outros recursos adaptados. Além de construir um recurso tátil, começam a

compreender como os estudantes com deficiência visual se apropriam das informações.

Nas últimas edições das oficinas pedagógicas passamos a coletar o depoimento

dos participantes com a finalidade de tecermos reflexões acerca da relevância da oficina

na formação de professores. O processo de avaliação das contribuições da oficina

pedagógica de Cartografia Tátil ainda está em andamento, porém, dos depoimentos

recebidos selecionamos este em particular, por ser de duas estudantes do curso de

bacharelado e licenciatura em Geografia da 2ª fase da graduação, que pela grade

curricular ainda não tiveram nenhuma das disciplinas da licenciatura, sendo este primeiro

contato com as questões de inclusão educacional e de suas responsabilidades enquanto

futuras professoras.

“A oficina de confecção de mapas táteis nos fez ter um viés diferente em

relação à deficiência visual, já que pretendemos ser professoras e iremos

trabalhar com os alunos, temos que entender que todos têm direito a educação

e aprendizagem de qualidade, portanto é necessário se reinventar em sala de

aula de forma que o conteúdo chegue da melhor forma ao público que se quer

atingir, prendendo a atenção dos mesmo para que os incentivem a ir atrás de

mais conquistando novos conhecimentos enriquecedores. [...]

( D e L, 2018)

Até agora os depoimentos nos permitem salientar que em sua maioria os

participantes veem na oficina à possibilidade de ter conteúdos que lhes faltam em sua

formação inicial. Sobre este assunto afirmam que a questão da inclusão educacional é

pouco abordada na formação inicial de professores, ficando alguns casos apenas na

obrigatoriedade da disciplina de Libras e em conversas pontuais em uma ou outra

disciplina. Há um sentimento geral de despreparo dos estudantes e professores que

participam da oficina para lidar com os futuros alunos com deficiência, em especial

estudantes de geografia devido à tradição visual desta ciência.

Referências

BRASIL. Estatuto da Pessoa com Deficiência. Lei Brasileira de Inclusão No 13.146,

de 6 de julho de 2015. Disponível em: http://www.andislexia.org.br/Estatuto-da-pessoa-

com-deficiencia.pdf. Acesso 15 dez. 2017.



107

MARTINS JR. Luiz. O uso da oficina pedagógica no ensino de geografia numa

perspectiva inclusiva. 2016 . 170f. Dissertação (Mestrado em Geografia) –

Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2016

NOGUEIRA, R. E. Mapas Táteis Padronizados e Acessíveis na Web. Benjamin

Constant, Rio de Janeiro, v. 15, nº 43, p. 16-27, ago. 2008.

PAVIANI, Neires Maria Soldatelli; FONTANA. Niura Maria. Oficinas pedagógicas:

relato de uma experiência. Conjectura, v. 14, n. 2, maio/ago. 2009

RÉGIS, T. C.; NOGUEIRA, R. E. Contribuição para o ensino-aprendizagem de

Geografia: a padronização de mapas táteis. Anais... Lima/PE: XIV Encuentro de

Geografos de América Latina, 2013. CD-ROM.

SASSAKI, Romeu Kasumi. Inclusão: Construindo Um a Sociedade Para Todos. 3ª

edição.Rio de Janeiro: WVA, 1999, 174p.



108

A TEMÁTICA RELEVO NO ENSINO DE GEOGRAFIA: UM

OLHAR ATRAVÉS DE ENTREVISTA COM PROFESSORAS DE

UMA ESCOLA ESTADUAL DE SANTA CATARINA

Larissa Anjos Santos46

Edna Lindaura Luiz47


Palavras-chave: Relevo. Ensino de geografia. Entrevista com docentes.

A presente pesquisa constituiu-se a partir de um fragmento do trabalho de

conclusão de curso intitulado “Entre montanhas e planícies: análise do tema relevo nos

anos finais do ensino fundamental” (SANTOS, 2017). Buscou-se promover nesse

momento, discussões e apontamentos acerca dos resultados obtidos a partir de entrevistas

realizadas com docentes de uma escola estadual de Santa Catarina. É conveniente

salientar que as perguntas direcionadas aos professores foram estruturadas a partir das

pesquisas teóricas na área de ensino de relevo e das análises realizadas em livros didáticos

que foram desempenhadas no referido trabalho de conclusão de curso.

A escolha por utilizar entrevistas como ferramenta de análise partiu do

pressuposto que a prática docente e as percepções que tais profissionais possuem acerca

do ensino de Geografia podem auxiliar na compreensão da realidade, tendo em vista que

estes possuem contato direto com o conteúdo proposto nos livros didáticos e com a

realidade da comunidade escolar.

A entrevista foi realizada com duas professoras de Geografia – aqui descritas

como professora I, responsável pelos sextos e sétimos anos e professora II, responsável

pelos oitavos e nonos – que atuam em turmas de sexto a nono ano de uma escola da rede

estadual de Santa Catarina.

Foram estipuladas sete perguntas abertas relativas ao trabalho docente e as

questões pertinentes à temática em questão. Para tanto, optou-se em elencar

questionamentos que discutissem não somente as práticas relacionadas ao ensino de

relevo, pois considera-se que, além dos conteúdos, os insumos escolares, conceito

defendido por Satyro e Soares (2008) – que correspondem ao “[...] número médio de

46Geógrafa licenciada pela Universidade do Estado de Santa Catarina, [email protected] 47Doutora em Geografia Física pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e professora do

Departamento do Geografia da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC).



109

alunos por turma, número de horas/aula, docentes com formação superior, construção e

melhoria das dependências da escola, existência de bibliotecas, [laboratórios] ou salas de

leitura [...]” (SATYRO, SOARES, 2008, p. 09) – atuam com agentes responsáveis na

atuação do professor e no aprendizado dos estudantes em sala de aula. Sendo assim e,

partindo da análise de Monteiro e Silva (2015) os insumos escolares são muito relevantes

na definição dos resultados educacionais e não devem ser tratados como inutilidade.

As perguntas elencadas foram as seguintes: 1. Você considera que a estrutura

física da escola atende as demandas para trabalhar os conteúdos programáticos?2. O que

você acha da quantidade de aulas de Geografia na Matriz Curricular? E quantos

estudantes você possui, em média, por turma? 3. Quais materiais você utiliza para

preparar suas aulas? (recursos didáticos, fontes bibliográficas, documentos...)4. No ano

escolar em que atua atualmente, você percebe a presença de temáticas referentes ao relevo

nos conteúdos propostos?5. Se houver, como você avalia a disposição e os apresentação

dessa temática?6. O que você acha de ensinar esse conteúdo?7. Você acredita que os

estudantes possuem alguma dificuldade para aprender o conteúdo?

Em relação ao primeiro questionamento, referente a infraestrutura da escola, as

professoras relataram que a instituição apresenta uma qualidade superior às escolas

públicas que já lecionaram, pois oferece aos docentes biblioteca com acervo de mapas,

laboratório específico à disciplina de Geografia, sala informatizada e outros. Contudo,

segundo estas, ainda não proporciona o ambiente de trabalho ideal, pois há diversos

pontos que podem ser aperfeiçoados. As docentes enfatizaram também que o fato de

possuírem mais de trinta estudantes em sala pode acarretar em um aprendizado não tão

proveitoso por parte dos estudantes, pois sabe-se que cada sujeito possui o seu processo

de aprendizagem e que, com um grande número de estudantes por sala dificulta o

atendimento e o olhar cauteloso sobre cada um destes.

Quando questionadas sobre a quantidade de aulas de Geografia em relação ao

conteúdo programático proposto no planejamento anual, as professoras descreveram

situações distintas. A professora II relatou que três aulas por semana são o suficiente para

trabalhar o conteúdo proposto, em contrapartida a professora I respondeu que:

O número de aulas é mínimo eu acho, são 3 aulas por semana para um conteúdo

que é muito extenso. Além de que os conteúdos se repetem nos anos, então

quando a gente fez o planejamento, eu mais os outros professores fizemos uma

divisão que achávamos coerente. No sexto ano foi uma coisa, eu foquei mais

nessa questão da formação da Terra, dessa parte da geomorfologia, na



110

atmosfera, depois vou entrar com a questão de clima e depois disso entro na

questão da cobertura vegetal. Então é muita coisa, como que ainda vou ter

tempo para falar da questão urbano e rural?

Relato da professora I

Essa professora ainda enfatizou que a quantidade de aulas por semana destinada a

disciplina dificulta a efetivação das relações entre os conteúdos do livro didático e as

vivências dos estudantes, tendo em vista que, para realizar tal abordagem é necessário

estabelecer pontes entre o descrito e o vivido, que em alguns casos podem possuir

discursos distintos.

Ao perguntar acerca do planejamento das aulas, as professoras relataram que

utilizam diversos materiais de apoio como fonte de pesquisa e como inspiração para

produzir suas atividades, tais como materiais impressos, sendo estes livros didáticos,

fornecidos ou não pela escola, livros em geral, revistas e jornais, além de acesso a diversos

conteúdos na internet e trocas de experiências com outros professores. Todavia, no que

tange a realização da aula, as professoras descreveram que utilizam mapas, banners e

recursos multimídia disponíveis no laboratório e na sala informatizada. Contudo, segundo

as mesmas, a utilização desses materiais e espaços não é realizada de maneira diária e,

portanto, o livro didático se configura como a ferramenta mais prática e usual nas salas

de aula.

Após conceber a dimensão da realidade em que as professoras estão inseridas e as

possibilidades e/ou dificuldades que estas possuem em relação aos insumos escolares,

voltou-se as perguntas para a temática de ensino de relevo.

Sobre a presença da temática em questão nos anos em que ministram a disciplina,

as professoras relataram visões diferentes à cada ano escolar. No sexto ano, a professora

I relatou que o livro didático trabalha bem o conteúdo de relevo, mas complementa ao

mencionar que “ele até, eu acho, aprofunda demais para um sexto ano. Ele é muito

conteudista assim, então tu tens que saber filtrar” (professora I). Já alusivo ao sétimo, a

mesma professora relata: “não percebo a presença no livro didático, o que eu faço é mais

na fala, na parte mais teórica em sala, numa aula mais expositiva, ou levo alguma

atividade que aborde o assunto (Professora I). Referente aos oitavos e nonos anos, a

professora II citou que “eles têm. Sempre no início aparece a parte física dos continentes,

mas é trabalhada a parte física toda junta, relevo, clima, hidrografia e vegetação. Então,

eles não dão muita ênfase porque já foi um conteúdo trabalhado nos anos anteriores, é só

tipo uma revisão” (professora II).



111

Mantendo a mesma perspectiva, foi indagado como as docentes avaliam a

apresentação e disposição das temáticas de relevo nos livros didáticos que utilizam em

sala. A professora I se posicionou frente a forma conteudista em que o livro trabalha os

conteúdos de relevo no sexto ano. Sendo assim ela segue a lógica que acredita ser

eficiente em relação a suas aulas, pois segundo ela

Não sigo a sequência do livro, o que a gente faz, por exemplo, aqui [na escola],

a gente pega no início do ano e monta um planejamento anual, a gente não tem

planejamento nem trimestral ou semanal, e a gente coloca uma sequência. Mas

como esse ano eu tô sozinha com os sextos anos, eu escolhi como eu gosto de

trabalhar. Por isso escolhi a sequência mais lógica, não quer dizer que é a

correta, ou enfim, mas é a que eu sinto que faz mais coerência “pra” eles.

Relato da professora I

Referente aos oitavos e nonos anos a professora II cita a fragmentação entreos

conteúdos descritos no livro.

No livro didático, eu vejo ele [o relevo] muito separado, no caso, da parte

econômica. Eu acho que ele poderia mais integrado com a parte econômica e

humana também né. Parece que quando você vai explicar, você vai falar do

relevo, da população e depois da economia, sem relação, mas daí eu até

desenho. Por exemplo, coloco lá uma montanhinha, o ser humano e um minério

brilhando e falo ‘vocês entenderam que aqui tem uma montanha aonde é

extraído minério e esse minério dá dinheiro?’. Porque se não for assim fica

desconectado uma coisa da outra. Por isso acho que o livro faz essa

fragmentação.

Relato professora II

O posicionamento das professoras referentes aos conteúdos apresentados nos

livros didáticos corrobora a ideia de Moraes (2011) onde aponta que, nos livros didáticos,

o tratamento com o tema de relevo predomina a perspectiva naturalista, significando que

considera-se predominantemente a dinâmica intrínseca a esses conteúdos.

Por fim, quando questionadas se os estudantes demonstram dificuldades na

compreensão das discussões e conceitos referentes a temática em questão, as professoras

relataram que sim e que, segundo elas, isto ocorre por conta da dificuldade de assimilação

das bases conceituais da Geografia nos anos escolares anteriores e, sendo assim, os

mesmos acumulam suas dificuldades e não compreendem determinados conteúdos

quando iniciam o sexto ano, por exemplo. Contudo, para que os estudantes possam

identificar e conceber as temáticas de relevo, ambas as professoras utilizam artifícios de

imagens – muitas delas presentes nos livros didáticos – e procuram relacionar as

experiências dos estudantes, além de buscar exemplos próximos ao colégio ou a realidade

do lugar em que vivem.

Ao analisar os resultados das entrevistas foi possível conceber que o relevo, em

maior ou menor grau, está presente em todos os anos que correspondem a segunda metade



112

do ensino fundamental. Entretanto observou-se que esse conteúdo é enfatizado no sexto

ano e, pautado nas respostas das professoras, foi constatado que os livros didáticos

apresentam tais conteúdos de forma densa e abstrata aos estudantes pois, como citou a

professora I, existe um aprofundamento que não condiz com a idade dessas crianças, que

variam de dez a doze anos.

Por fim, ao entrevistar somente duas professoras, compreende-se que as

conclusões e apontamentos relatados por estas não podem ser definidas como verdades

acerca da realidade escolar e do ensino de relevo, contudo, podem auxiliar no início de

um debate sobre tais questões e promover críticas e reflexões para futuras pesquisas.

Referências

MORAIS, E. M. B. As temáticas Físico-Naturais nos livros didáticos e no ensino de

geografia. Revista Brasileira de Educação em Geografia, Campinas, v. 4, n. 8, p 175-

194, jul/dez 2014.

SATYRO, Natália; SOARES, Sergei. O impacto da infraestrutura escolar na taxa

de distorção idade-série das escolas brasileiras de Ensino Fundamental. Rio de

Janeiro: IPEA, 2008.

SANTOS, LARISSA ANJOS. Entre montanhas e planícies: análise do tema relevo

nos anos finais do ensino fundamental. 2017. 103 p. Trabalho de Conclusão de Curso

(Graduação em Geografia) - Curso de Geografia, Universidade do Estado de Santa

Catarina, Florianópolis, 2017.

MONTEIRO, Jessica de Sousa. SILVA, Diego Pereira. A influência da estrutura

escolar no processo de ensino-aprendizagem: uma análise baseada nas experiências

do estágio supervisionado em Geografia. Geografia Ensino e Pesquisa, Santa Maria, v.

19, n. 3, set/dez 2015.



113

ANTITÉTICAS DO DISCURSO PEDAGÓGICO-CURRICULAR NO

CADERNO DE CIÊNCIAS HUMANAS DO PNEM

Robson Olivino Paim48

Lucas Gonzaga Coelho49


Resumo: O presente trabalho aplicou uma análise com foco no discurso pedagógico-

curricular, mais especificamente, sobre as questões curriculares silenciadas e/ou não

ouvidas no discurso do documento curricular intitulado Pacto Nacional pelo

Fortalecimento do Ensino Médio (PNEM), percorrendo a análise o Caderno de Ciências

Humanas (Caderno II, Etapa II) para a formação de professores desta etapa da

escolarização (BRASIL, 2014).

Palavras-chave: Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio. Discurso

Curricular. Formação de professores.

Por entendermos que “os materiais trazem práticas discursivas que organizam os

modos de pensar, com efeitos de ser e agir, num recorte de tempo e para um grupo social

específico” (PENSIN, 2017. p.19) e que, portanto, a formação profissional dos

professores também pode operar pelo tripé discurso-norma-normalização, uma vez que o

que a instituição [neste caso o Ministério da Educação] diz/discursa sobre a formação do

professor.

De antemão, alertamos que não há, de nossa parte, dúvidas sobre o mérito do

Documento em relação à construção teórica trazida, principalmente em relação às

concepções de mundo, sujeito, sociedade, relações humanas e educação. Estes aspectos,

mencionados reiteradas vezes, utilizando-se de múltiplas estratégias argumentativas e em

conformidade com as recentes pesquisas acerca das necessidades do Ensino Médio

brasileira.

Por outro lado, cumpre problematizar alguns elementos que, em nossa concepção,

merecem advertência no rol das discussões que o documento discute, podendo inclusive

contribuir para a objetivação das questões pedagógicas propostas para o Ensino Médio.

48Mestre e Doutorando em Geografia, Universidade Federal da Fronteira Sul, Erechim(RS),

[email protected] 49Mestrando em Educação, Universidade do Estado Santa Catarina, Florianópolis,

[email protected]





114

Inicialmente, buscamos salientar passagens discursivas do referido Documento

nas quais os enunciados apresentados têm origem em bases político-epistêmicas e

pedagógicas diametralmente opostas entre si e que no documento são usadas como

partícipes do mesmo horizonte pedagógico-curricular e, posteriormente, buscamos

evidenciar os modos discursivos a partir dos quais é relegado à Geografia um papel

secundário no âmbito das ciências humanas no contexto do ensino médio.

Posteriormente questionamos a respeito do vazio deixado pelo documento no que

se refere ao papel curricularizante das avaliações em larga escala, a exemplo do Exame

Nacional do Ensino Médio (ENEM) e seus possíveis impactos na qualidade da educação

básica, mais especificamente na educação pública, à qual esta política se destina. Apesar

de sua importância, o documento limita-se a dizer que ele tem “dimensão norteadora de

ações curriculares para o Ensino Médio” e sua organização fomenta “abordagens que

buscaram ampliar diálogos entre seus componentes [das Ciências Humanas] por meio de

práticas pedagógicas e premissas avaliativas focadas na interdisciplinaridade e na

integração curricular” (BRASIL, 2014. p.7). Neste aspecto, portanto, o Documento

enuncia que a forma como se avalia o Ensino Médio – pelo ENEM – deve ser instituinte

do como se ensina sem, no entanto, enunciar de que maneira esta avaliação e o currículo

que com ela deveria formar o corpus pedagógico-curricular dialoga com questões de base

da formação que o Pacto pelo busca instituir, quais sejam, a perspectiva da formação

humana integral, o diálogo com as juventudes enquanto sujeito do ensino médio, a

integração curricular e a própria concepção de avaliação que defende.

Ainda nesta esteira, o documento faz alusão à concepção de direitos de

aprendizagem, enquanto orientador das práticas curriculares. Ocorre, porém, que a

concepção de direitos de aprendizagem coloca-se em situação diametralmente oposta à

pedagogia das habilidades e competências, proposta pelas orientações curriculares dos

PCNs e demais documentos das políticas reformistas dos anos 1990. Este “casamento

forçado” segue a lógica neoliberal de dar novas roupagens políticas a conceitos e

expressões oriundas de bases progressistas em favor das reformas mercantis da educação.

Nesta esteira, o Documento busca fazer circular a ideia que o desenvolvimento de

habilidades e competências, tão caro àqueles que defendem a qualidade empresarial da

educação encontra-se no mesmo horizonte político-epistêmico e, portanto, curricular,

daqueles que defendem a educação com qualidade socialmente referenciada, como é o

caso dos que tomam partido de um currículo pensado e executado a partir da ideia dos



115

direitos de aprendizagem. Caso o discurso do Documento seguisse esta linha, daria,

inclusive subsídios para referenciar a discussão que busca provocar quando afirma que a

necessidade de considerar os paradigmas que constituíram a tradição educacional

brasileira e seu diálogo com os paradigmas emergentes no contemporâneo (BRASIL,

2014. p.27).

Neste sentido, apesar de enunciar sobre os direitos de aprendizagem e as

habilidades e competências para a área de Ciências Humanas no Ensino Médio,

verificamos que quais são eles, seus objetivos e relações nas tramas que constituem o

currículo constituem-se em “palavras proibidas” nos “jogos de verdade” (FOUCAULT,

2014) que o Documento tenta instituir.

As contradições enunciativas do Documento, verificamos a mesclagem textual

entre as ideias de disciplina escolar e componente curricular. Apesar de ambas

constituírem a área dos estudos e práticas curriculares, trazem subjacentes a si, ou são

instituídas por, bases epistêmico-pedagógicas distintas que reverberam em diferentes

formas discursivas e organizativos do conhecimento escolar. Enquanto a ideia de

disciplina vincula-se a um jogo discursivo a respeito do conhecimento que “se define por

um domínio de objetos, um conjunto de métodos, um corpus de proposições consideradas

verdadeiras, um jogo de regras e definições, de técnicas e de instrumentos” que são

estruturados para que “haja possibilidade de formular e de reformular indefinidamente

novas proposições (FOUCAULT, 2014, p. 28-29), a ideia de componente curricular

vincula-se diretamente às reformas empresariais da educação, tendo como fim último a

constituição de sujeitos com determinadas habilidades e competências necessárias à

consecução de um caminho formativo vinculado às demandas dos processos de qualidade

total em educação.

Da mesma forma é motivo de crítica a antinomia entre objetivos do PNEM,

manifesto pela Portaria N 1.140 de 22 de novembro de 2013, de “atualizar as práticas

docentes” (Art. 3º, Inciso III), com o padrão discursivo do Item 1.2 do Caderno de

formação, onde se discutem Integração e interdisciplinaridade no ensino secundário

brasileiro: dilemas e possibilidades: O documento limitou-se à descrições das

políticas/reformas educacionais realizadas pelo Estado brasileiro ao longo do século XX,

sem, contudo, explicitar as questões de fundo pedagógico-curricular que lhes embasaram:

Como isso se objetivou em práticas pedagógicas e curriculares naqueles períodos? Que

discursos sociais buscaram legitimar? Como as atuais propostas para o Ensino Médio se



116

aproximam ou distanciam delas considerando as concepções basilares ao PNEM? Como

se articulam os dilemas e possibilidades para o ensino médio desde e a partir da concepção

de qualidade de educação que o Pacto visa instituir? Como dialogar estas concepções com

as propostas pedagógicas das escolas de ensino médio considerando a diversidade de

contexto demográfico-educacionais existentes no Brasil?

Assim, consideramos parcial a discussão a respeito de trabalho e tecnologia, tendo

em vista que o Documento apresenta o trabalho numa visão estritamente ligada ao

mercado de trabalho, desconsiderando a categoria enquanto elemento estruturante da

ontologia do ser social. O trabalho na área de Ciências Humanas deve ampliar o horizonte

reflexivo neste sentido, uma vez que outras tecnologias fazem parte do cotidiano das

sociedades, como as geotecnologias e as tecnologias sociais e, de mesma forma, merecem

atenção nas reflexões propostas pela área.

Diante do exposto e dos próprios fundamentos pedagógico-curriculares que o

Documento se propõe a defender, acreditamos que as categorias trabalho, ciência e

tecnologia mereçam maior atenção, inclusive sendo debatidas a partir de conceitos e

categorias específicas das ciências de referência para a constituição do conhecimento

escolar na Área, quais sejam: a História, a Sociologia, a Filosofia e a Geografia.

No que tange às especificidades da Geografia inserida no contexto das Ciências

Humanas no ensino médio percebemos certa interdição do seu discurso, uma vez que seus

enunciados são “ouvidos com o silêncio em alerta” (FOUCAULT, 2014), ao longo do

Documento. Já nas páginas iniciais, quando busca contextualizar o percurso histórico e

epistêmico das humanidades e apresenta traços da constituição dos pensamentos

histórico, filosófico e sociológico. Não faz menção à constituição do pensamento

geográfico cuja sistematização também se iniciou no século XX tendo importante papel

na afirmação dos estados nacionais europeus, tanto do ponto de vista estratégico quanto

pedagógico, como demonstrou Tonini (2006), em obra que evidência a constituição do

pensamento pedagógico da Geografia. O Documento traz as contribuições de Humboldt

para a constituição de um olhar interdisciplinar sem, no entanto, associá-lo à constituição

da Geografia.

Para a área das Humanidades, o Documento traz Ciência, Trabalho e Tecnologia

como categorias centrais para o tratamento pedagógico no ensino médio sem, no entanto,

produzir o diálogo pedagógico destas temáticas com os grandes conceitos/categorias

inerentes à discussão de cada uma das disciplinas. A grande falha do Documento, em



117

nossa avaliação, está em silenciar sobre como ser interdisciplinar sem antes ter uma densa

discussão disciplinar sobre estas categorias: de quais conceitos, categorias, temas é

abordagens é possível discuti-los na constituição do espaço geográfico e coloca-los em

diálogo com as abordagens da História, da Filosofia e da Sociologia para análises

interdisciplinares?

Do ponto de vista da integração curricular, observamos certa fragilidade de

diálogo entre os textos das diferentes das áreas. A princípio, nossa preocupação é o trato

com as categorias, conceitos, linguagens e temáticas específicas dos componentes

curriculares com as categorias centrais propostas pela área de Ciências Humanas

(Ciência, trabalho e tecnologia). Como dialogar/integrar sem perder a essência do

componente curricular? Em nosso ponto de vista, o documento necessita de maior ênfase

pedagógica neste sentido, a fim de não tornar-se uma carta de intenções.

Referências

TONINI, Ivaine. Geografia Escolar: uma história sobre seus discursos pedagógicos. 2

ed. Ijuí: Editora Unijuí, 2006.

PENSIN, Daniela Pederiva. Agenciamento e docência na educação superior. p.19).

Tese (Doutorado em Educação). Universidade do Vale do Rio dos Sinos. São Leopoldo

(RS), 2017.

______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Pacto Nacional pelo

Fortalecimento do Ensino Médio. Ciências Humanas. Caderno II. Etapa II. 2014.

FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso: aula inaugural no Collège de France,

pronunciada em 2 de dezembro de 1970. Tradução de Laura Fraga de Almeida Sampaio.

São Paulo: Edições Loyola, 2012.



118

EDUCAÇÃO AMBIENTAL: DIFERENTES ABORDAGENS EM

ESCOLAS DE FLORIANÓPOLIS, SC, BRASIL

Ana Cristina Theisges50

Ana Carolina Bosio51

Tânia Beatriz Hoffmann52


Palavras-chave: Meio ambiente. sustentabilidade. interdisciplinaridade. educação.

Resumo: A escola é o ambiente formal de construção de conhecimento na sociedade e

deve abordar o tema Educação Ambiental (EA), incentivando os estudantes a se

posicionarem de forma crítica frente à realidade ambiental local, levando a posturas

construtivas e interações ambientalmente sustentáveis. Através de um questionário

direcionado à coordenação escolar e/ou professores questionou-se como é a participação

da escola no desenvolvimento da consciência ambiental dos estudantes em Florianópolis,

Santa Catarina, e a contribuição efetiva de disciplinas como a Geografia e a Biologia. A

pesquisa foi realizada em 4 instituições de ensino localizadas no município, sendo que as

Escolas 1 e 3 são da rede estadual, a Escola 2 é de educação de jovens e adultos (EJA) e

a Escola 4 é da rede municipal. Com a pesquisa foi possível perceber que existe uma

preocupação e consciência por parte da direção, coordenação e professores das

instituições acerca da importância de se trabalhar a EA nas escolas. No entanto,

percebemos que as principais dificuldades encontradas para implementar projetos e

atividades voltadas para a temática estão relacionadas com a falta de tempo

principalmente dos professores que possuem muitas horas aula e em alguns casos estão

em condição de ACT (admitido em caráter temporário), questões burocráticas

administrativas, e organização e manutenção dos materiais e espaços. Ainda assim,

ocorrem iniciativas pontuais que têm gerado resultado positivo e devem ser exaltadas,

como oficinas, programas de reciclagem e destino do lixo, saídas de campo, horta escolar

50

Graduanda em Geografia, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis,

[email protected] 51

Graduanda em Ciências Biológicas, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis,


Graduanda em Geografia, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis,

[email protected]



119

e discussões em sala de aula principalmente nas disciplinas de Biologia, Ciências e

Geografia.

Introdução

Pensando na estrutura de ensino atual, segmentado em disciplinas, é interessante

questionar quais seriam aquelas que mais aproximariam o estudante de sua realidade

sócio-histórica de forma ativa e como essas disciplinas se relacionam. No Brasil, uma

série de diretrizes voltadas à educação, organizadas nos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN), sugerem que as escolas abordem temas relevantes e de forma

transversal perpassando várias disciplinas. A abordagem de um tema, em especial, parece

muito adequada e atual para que o aluno aprenda a se posicionar de forma crítica diante

de seu contexto: o meio ambiente (BRASIL, 1997).

As atuais preocupações com o meio ambiente têm tornado necessária a reflexão

sobre esta questão em todas as esferas: política, econômica, social, da saúde e, sobretudo,

educacional. A lei de nº 9.795, de 27 de abril de 1999, dispõe sobre a Educação Ambiental

(EA) como processos onde o indivíduo e seu coletivo constroem valores sociais,

conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio

ambiente e institui a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA). Os objetivos

desta lei facultam, entre outros, “o estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica

sobre a problemática ambiental e social” e “o incentivo à participação individual e

coletiva, permanente e responsável, na preservação do equilíbrio do meio ambiente,

entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como um valor inseparável do exercício

da cidadania.” (Art. 5º, BRASIL, 1999).

Por parte da sociedade, temos a “Carta das Responsabilidades para o

Enfrentamento das Mudanças Ambientais Globais” (2008/2009), escrita por jovens

estudantes participantes da III Conferência Nacional Infantojuvenil pelo Meio Ambiente

e entregue ao Presidente da República, ao Ministro da Educação e à Ministra do Meio

Ambiente. A carta é um apelo às instituições governamentais e sociais para a reflexão

emergencial sobre as questões socioambientais, ao mesmo tempo em que simboliza o

compromisso das escolas em incentivar tais reflexões junto à sociedade.

Os ideais de mudança quanto às questões ambientais se fazem ouvir

principalmente nos âmbitos pessoais e educacionais. Dentro destes, três instâncias



120

convergem para exercer influência na formação dos cidadãos, especialmente adolescentes

e jovens: os padrões de comportamento familiar, a influência midiática e a escola. Os

professores da rede escolar brasileira, de forma geral, estão sobrecarregados com o

excesso de tempo em sala de aula e, inerentemente, o tempo de planejamento de aulas

(GASPARINI; BARRETO; ASSUNÇÃO, 2005). Apesar disso, é possível identificar

ações reais acontecendo em diversas localidades do Brasil. Por exemplo, a iniciativa de

uma professora de Ensino Fundamental na cidade de Manaus, transversalizando o tema

ambiental com a disciplina de artes a fim de conscientizar os estudantes, estimulando a

transmissão dessa reflexão, criada a partir de seus próprios envolvimentos, para a

comunidade (INSTITUTO ARTE NA ESCOLA, 2013). Outro exemplo é a publicação

de livros paradidáticos referentes aos temas ambientais. Na cidade de Florianópolis, um

professor e pesquisador universitário publicou um livro infantojuvenil sobre como

proceder ao encontrar um lobo-marinho na praia, após ter recebido muitas ligações de

pessoas da comunidade interessadas em sanar esta dúvida (AGECOM, 2012).

Ao nos perguntarmos se alguma ação de relevância ambiental está sendo

processada no âmbito escolar do município de Florianópolis, decidimos abordar

instituições de ensino, em relação às ações ambientais que são promovidas (ou não), de

que maneira isso vem sendo feito e qual a participação efetiva das disciplinas de

Geografia, Ciências e Biologia.

Metodologia

Através de um questionário elaborado para coordenação, direção e/ou professores

foram abordadas 4 instituições de ensino localizadas no município de Florianópolis, Santa

Catarina – Brasil acerca do tema Educação Ambiental.

As Escolas 1 e 3 são da rede estadual de ensino, atendendo desde estudantes dos

anos iniciais do ensino fundamental até ensino médio, a Escola 2 é uma instituição de

ensino de jovens e adultos (EJA), com idade superior a 15 anos e a Escola 4 é regida pelo

município, atendendo o ensino fundamental. A fim de proteger a identidade das pessoas

envolvidas, optamos por ocultar o nome e endereço das escolas que participaram da

pesquisa.

O contato com os responsáveis nas escolas se deu por email e comunicação

pessoal quando possível, seguido do envio de um questionário com 11 perguntas para ser



121

respondido pela direção, coordenação e/ou professores que possuem algum envolvimento

com o assunto. Nas Escolas 2, 3 e 4 as respostas foram redigidas por professores e/ou

professores e na Escola 1, pela coordenadora.

Resultados e discussão

Com esta pesquisa foi possível observar a diferença que existe entre instituições

públicas de ensino quando se trata de abordar temas básicos relacionados ao meio

ambiente e aplicar de forma prática o que está descrito em seus PPPs (Projetos Político-

Pedagógicos). O contraste se dá principalmente no esforço empregado para realizar

atividades de EA, contempladas na proposta curricular, na busca de parcerias com

instituições externas às escolas. De modo geral todos demonstraram com suas respostas

que consideram importante estimular discussões não somente nas disciplinas de

Geografia, Ciências e Biologia, as quais incluem a própria temática, mas também, em

outras disciplinas e atividades extraclasse.

As respostas redigidas pela coordenadora da Escola 1, demonstraram que apesar

do interesse e consciência socioambiental, pouco é feito para promover a EA na escola.

As principais dificuldades relatadas são a falta de tempo e questões administrativas, que

envolvem tanto a falta de interesse por parte da direção escolar, como o enrijecimento do

planejamento curricular proposto no início do ano letivo. É importante ressaltar que uma

das iniciativas de atividade ocorridas na escola foi uma horta escolar junto à disciplina de

Geografia.

Na Escola 2 o envolvimento com questões ambientais é mais efetivo, são

realizadas oficinas, reciclagem e destino do lixo, saídas de campo, horta escolar,

composteira, exibição de filmes e documentários. Além disso, o assunto é problematizado

com os estudantes nas disciplinas de Geografia e Biologia. Nessa segunda escola as

principais dificuldades estão relacionadas à falta de apoio para organização e manutenção

dos espaços e materiais. As saídas de campo ocorrem através de parcerias firmadas com

os locais a serem visitados como: ambientes costeiros (Projeto Escola do Mar), parques

ecológicos (Parque Ecológico do Córrego Grande), estações de tratamento de água e

esgoto (ETA e ETE), para a casa sustentável da Eletrosul e para a Companhia

Melhoramentos da Capital (COMCAP).



122

Já na Escola 3, as práticas relacionadas ao meio ambiente ainda estão em etapa de

planejamento e devem ser implementadas nas disciplinas de Biologia, Ciências e Artes,

com atividades como a horta, por exemplo. Uma das principais dificuldades indicadas

pela professora para iniciar de fato a EA trata-se da condição de ACT dos professores,

que muitas vezes dificulta a continuidade dos projetos. A professora que respondeu as

perguntas já possui experiência com educação ambiental e respondeu que a atividade mais

próxima do tema que ela pode perceber no tempo em que está na escola foram cartazes

elaborados pelos estudantes sobre uso da água potável, gestão de resíduos sólidos e

poluição.

Por fim, a Escola 4, justificou o nível de participação mínima dos professores em

práticas de EA devido a sobrecarga de horas/aula e também a condição de ACT que

interrompe as atividades. Ainda assim, existe uma preocupação muito grande em

trabalhar o tema, por isso, algumas práticas são realizadas dentro da escola e também com

parcerias externas, como por exemplo, saídas de campo, orientações sobre consumo de

água e desperdício de alimentos. A direção dessa escola tem participação efetiva e presta

apoio sempre que necessário para esses projetos.

Apesar de existir no Brasil, uma lei que institui a PNEA e uma série de diretrizes

voltadas à EA, percebemos que ainda existe muito trabalho a ser feito para que elas

possam atingir os resultados esperados. É importante exaltar todas as iniciativas e ações

sociais que surgem diante das dificuldades e dentro das condições dadas pela instituição,

pois são extremamente válidas e contribuem de forma muito significativa.

Referências

AGÊNCIA DE COMUNICAÇÃO (AGECOM). Professor da UFSC lança livro

paradidático sobre lobo-marinho. Florianópolis: In: Notícias UFSC, 2012.

BRASIL. Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a educação ambiental,

institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Meio Ambiente. Brasília:

MEC/SEF, 1997.

III CONFERÊNCIA NACIONAL INFANTOJUVENIL PELO MEIO AMBIENTE.

Carta das Responsabilidades para o Enfrentamento das Mudanças Ambientais

Globais. Brasília, 2008/2009.



123

GASPARINI, S.M., BARRETO, S.M., ASSUNÇÃO, A.A. O professor, as condições de

trabalho e os efeitos sobre sua saúde. Educação e Pesquisa, v. 31, n. 2, p. 189-199, 2005.

INSTITUTO ARTE NA ESCOLA. Prêmio Arte na Escola Cidadã. Manaus/AM, 2013.



124

PIBID GEOGRAFIA FAED/UDESC – EXPERIMENTAÇÕES E

VIVENCIAS PEDAGOGICAS

Gabrielle Luana Rosinski53



Palavras-chave: Formação Docente. PIBID. Ensino de Geografia.

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), tem como

objetivo fazer a articulação do ensino superior com a educação básica, possibilitando que

graduandos de licenciatura tenham contato com seu futuro ambiente de trabalho

agregando aperfeiçoamento prático, e reconhecendo o espaço da escola pública. O

programa proporciona aos estudantes de graduação a oportunidade de vivenciar o

cotidiano da escola, experimentar práticas pedagógicas, vivenciar a sala de aula através

de monitorias e trabalhar em projetos pedagógicos em parceria com o professor da

educação básica. Este trabalho tem como objetivo socializar uma experiência vivenciada

por mim enquanto bolsista PIBID do curso de Geografia na Universidade do Estado de

Santa Catarina (UDESC), ligado ao Laboratório de Estudos e Pesquisas de Educação em

Geografia (LEPEGEO), no ano de 2017.

As modificações do mundo contemporâneo, os avanços tecnológicos e a

aceleração das informações presentes na sociedade ocasionam mudanças nas relações e

no cotidiano das escolas. Esta nova realidade por vezes se materializa em dificuldades de

aprendizagem ou o desinteresse dos estudantes nas atividades propostas em sala de aula.

A escola com seus métodos de ensino tradicionais, andam em um caminho contrário a

esta sociedade, por isso, é necessário pensar novas práticas que considerem a realidade

contemporânea da escola, e que despertem o interesse dos estudantes, proporcionando um

crescimento não só pedagógico, mas também pessoal. Sendo assim, a educação “exige

que desenvolvamos um novo olhar, uma postura, e que sejamos capazes de identificar as

diferentes culturas que se entrelaçam no universo escolar, bem como de reinventar a

53Graduanda em Licenciatura em Geografia, Universidade do Estado de Santa Catarina, Florianópolis,

[email protected]. 54

Professora do Departamento de Geografia da FAED/UDESC, professora do Programa de Pós-Graduação

em Educação da FAED/UDESC, Florianópolis, [email protected].




125

escola” (VINÃ FRAGO, 1998, p.160). Nos planejamentos realizados no PIBID,

buscamos sempre pensar e planejar práticas alternativas aos métodos tradicionais de

ensino, com o objetivo de proporcionar uma relação pedagógica em sala de aula que não

seja somente “passar” conteúdos, mas que tenha como objetivo o real aprendizado dos

estudantes. Isso também gera um aprendizado para nós, como graduandos e futuros

professores que vamos trabalhar com o ensino de geografia na educação básica.

As atividades que serão aqui relatadas foram desenvolvidas em uma escola

pública estadual na área urbana de Florianópolis. A escola atende crianças do primeiro a

nono ano, sendo estas, grande parte proveniente de comunidades localizadas ao entorno

da escola. No cotidiano destas comunidades, podemos observar grandes problemas

sociais, como a violência. Esta realidade é vivenciada por estas crianças e jovens, que

acabam considerando “isso” como algo “normal”, pois faz parte do meio que vivem o dia

a dia.

O papel desta escola então, é fundamental não só no ensino de conteúdos

programáticos, mas também na formação de cidadãos. Sendo que, muitas vezes, este é o

único meio através do qual estes têm acesso à educação. A escola passa a ser então, um

pilar de crescimento, onde os estudantes podem dar real significado para suas

aprendizagens.

As atividades que serão descritas foram desenvolvidas com o sexto e o sétimo ano.

Em ambas as turmas encontramos grandes dificuldades de aprendizagem. Os estudantes

apresentavam também grande disparidade entre suas idades, sendo que, muitos eram

repetentes, já haviam tido contato com aquele assunto e já apresentavam grandes

dificuldades dos anos anteriores e muitos estavam tendo um primeiro contato com aquela

matéria. Sendo assim, decidimos intervir nas turmas com monitoria, aulas mais dinâmicas

e oficinas práticas. Buscamos atender os perfis que encontramos na sala, construindo uma

relação prazerosa entre os estudantes e a geografia escolar.

As monitorias foram uma importante ferramenta de trabalho nas turmas.

Acompanhando o professor na rotina escolar notamos que muitas vezes os

questionamentos dos estudantes passavam despercebidos, tanto pelo olhar do professor

tanto pelos próprios colegas, que acabavam deixando as dúvidas de lado. Estando

presente no ambiente da sala de aula, conseguimos fornecer aos estudantes um



126

atendimento mais personalizado. Para fazer as atividades propostas pelo professor, que

muitas vezes eram as atividades do livro didático, organizamos duplas para facilitar o

trabalho. Buscando sempre mesclar os estudantes entre aqueles que estavam fazendo as

atividades pela primeira vez com aqueles que eram repetentes. Deste modo, conseguimos

perceber que muitas vezes os repetentes tinham o domínio sobre os conteúdos e conceitos

abordados e seus problemas se limitavam a problemas comportamentais. Sendo assim, os

repetentes conseguiam auxiliar os estudantes que estavam tendo o primeiro contato com

aquela matéria e se sentiam valorizados por ajudar os colegas. Outra característica

importante em trabalhar desta forma, foi a atenção maior que conseguíamos dar a cada

dupla.

Notamos que, trabalhar somente com as ferramentas tradicionais, como o livro

didático e o quadro branco, não tinha grande impacto para a turma. Buscamos então

maneiras mais didáticas para trazer os conteúdos para estas turmas. Procuramos trabalhar

sempre com imagens e vídeos, como forma de melhor visualização do conteúdo.

Trabalhamos também na sala de informática da escola, que apesar de não apresentar boas

condições, foi uma grandiosa ferramenta de inserção das tecnologias no ensino. Outra

importante ferramenta de trabalho foram as oficinas, através delas buscamos proporcionar

aos estudantes um meio prático de compreender o que era abordado nas aulas.

O primeiro tema trabalhado em sala de aula foi, com o sétimo ano, as regiões do

Brasil. Para introduzir o conteúdo, cada estudante ia expondo o que já sabia e, assim,

construímos em conjunto o conceito de região. Repetimos então o mesmo processo com

o conceito de regionalização. Com o uso do mapa do Brasil, conversamos sobre cada

região, agregando às informações expostas por nós o conhecimento individual de cada

estudante da turma. Ainda usando o mapa político do Brasil, iniciamos a brincadeira

intitulada de “cabra cega”. Solicitamos que as crianças se dividissem em três grupos.

Separamos anteriormente uma venda, cinco marcadores e cinco papeis com o nome de

cada uma das regiões escrita. Após os grupos formados, pedimos que um dos integrantes

tivesse os olhos vendados, enquanto o grupo recebia em forma de sorteio uma das regiões.

A partir deste momento, os integrantes do grupo deveriam guiar o colega vendado até a

região que foi sorteada. Ao acertar a localização da região, o grupo deveria destacar três

características da região que foram escolhidas em conjunto anteriormente na aula. Foram

cinco rodadas de jogo com cada grupo, contemplando as cinco regiões. A cada rodada,



127

um estudante diferente era vendado, para proporcionar a todos do grupo a participação

como a “cabra cega”. Com esta brincadeira buscamos localizar cada região no mapa no

Brasil, além de trabalhar com as características regionais, identificando a origem regional

de cada um em sala. Começamos a observar então como a turma tinha uma participação

mais efetiva com o tema da aula e como participava e contribuía com informações

pertinentes sobre o que estava sendo abordado.

Com o intuito de fazer uma avaliação que fugisse da tradicional prova, propomos

também uma outra atividade com a mesma turma. Levamos os estudantes à quadra de

esportes da escola e solicitamos que os mesmos se organizassem em 3 grupos, resultando

6 componentes em cada grupo. Confeccionamos nos dias anteriores da aula, no

LEPEGEO, um mapa do Brasil com divisão regional, com tamanho aproximado de

1,5mx1,5m com os materiais oferecidos pelo laboratório. Através deste mapa, montamos

uma brincadeira similar a um “caça ao tesouro”. Espalhamos pela quadra as 5 regiões, e

junto com cada região deixamos uma folha com 10 questões no formato de resposta de

verdadeiro ou falso. Ao acharem todas as regiões e respondido todas as questões, os

grupos deveriam apresentar o mapa montado de forma correta. O grupo que finalizasse a

atividade em menor tempo ganhava meio ponto extra, o grupo que respondesse a maior

quantidade de questões corretas também ganharia meio ponto extra. Demos início a

atividade, todos os grupos no mesmo tempo. Após este “caça ao tesouro”, colocamos as

peças do mapa em um dos cantos da quadra e posicionamos os grupos em outro canto.

Lançamos então uma característica da região e um dos integrantes do grupo, após decidir

em conjunto com os demais, deveria ir até aonde estava localizado o mapa e buscar a

região que correspondia à característica. O grupo que montasse primeiro o mapa, ganhava

então meio ponto na nota.

Com intuito de exemplificar de forma lúdica as três camadas da Terra para o sexto

ano, montamos uma prática utilizando ovo cozido como um comparativo. Os estudantes

se organizaram em duplas e cada dupla recebeu um ovo cozido. Com o auxílio dos

professores o ovo foi cortado ao meio, sendo assim, cada aluno ficou comuma metade de

ovo cozido. A atividade consistia em fazer o reconhecimento das camadas da Terra,

comparando-a com o ovo cozido, onde a gema se compara ao núcleo, a clara com o manto

e a casca com a crosta. Após reconhecer as semelhanças, os estudantes representaram a



128

Terra e suas camadas através de um desenho no caderno para consultas posteriores e

maior fixação do conteúdo.

Também com o sexto ano, buscando representar as formas de relevo, compreender

e fixar o conteúdo, montamos uma prática que consistia em representar o relevo da terra

com argila. Os estudantes organizados em grupos formados por 4 pessoas receberam uma

placa de papelão e 1 kg de argila. Sobre a placa de papelão, utilizando a argila para

moldar, os estudantes deveriam representar montanha, planalto, planície e depressão e

sinalizar o nome de cada relevo representado.

Com o objetivo de finalizar o ano nas turmas e fazer uma retrospectiva de todo o

conteúdo que foi trabalhado em sala de aula no ano de 2017, observando o domínio que

os estudantes apresentavam, trabalhamos com um “jogo da forca geográfico”. Foram

separadas palavras-chave referentes a todos os conteúdos aprendidos durante o ano de

2017. Com estas palavras fizemos a brincadeira da “forca”, aonde eram colocados traços

referentes a cada letra da palavra escolhida e o jogador tenta decifrar qual letra se encaixa

em cada espaço e consequentemente qual é a palavra, antes de que na forca seja desenhado

todo seu boneco. Cada erro equivale a uma parte do corpo a ser desenhado. Os estudantes

competiram entre si de forma individual e cada palavra acertada equivalia a uma

premiação. Mas, a parte mais gratificante desta atividade, foi observar como os estudantes

lembravam de cada assunto/conceito que foi trabalhado ao longo do ano.

Referências

VINÃO FRAGO, A. Tempos Escolares, tempos sociais. Barcelona: Arial, 1998.



129

O POTENCIAL FORMATIVO DOS ESTÁGIOS

SUPERVISIONADOS EM ESPAÇOS NÃO ESCOLARES

Ivaine Maria Tonini55

Eixo:1 Formação de Professores, diretrizes e propostas curriculares

Palavras-chave: Estagio Curricular Supervisionado. Espaços não escolares.

Formação docente.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da

Educação Básica, em nível superior, curso de Licenciatura de graduação plena, instituída

pela Resolução CNE/CP n. 01/2002 tem sido um marco para os cursos de licenciaturas.

Desde então, os cursos tem que adequar a suas normatizações, entre elas, refere-se aos

Estágios Supervisionados, exigindo uma ampla proposta de revisão no Projeto Político

Pedagógico (PPP).

Este artigo estabelece reflexões entre dois cursos de licenciaturas em Geografia:

Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) e da Universidade Federal do Rio

Grande do Sul (UFRGS), por ambos terem em seu novo desenho curricular a inserção do

Estágio Supervisionado em espaços não escolares nas suas novas matrizes curriculares,

mas em momentos diferenciados. A UDESC instituiu o novo PPP em 2014 e a UFRGS

em 2018.

As Diretrizes Curriculares exigiram um redimensionamento dos Estágios

Supervisionados quanto a carga horária e distribuição56, mas possibilitou aos PPP certas

flexibilidades nas suas ementas. Com isso, foi possível alargar o campo de atuação dos

estagiários ao permitir a inserção no cotidiano de outros espaços, o que deve proporcionar

oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas e práticas

docentes de caráter inovador e atender outros segmentos da sociedade que se encontra em

situações de vulnerabilidade social. Assim, estabelece uma nova parceria entre

universidade com espaços não escolares, validando uma ação mais solidária na docência.

Na UDESC é o Estágio Curricular Supervisionado III, ofertado no sétimo

semestre e na UFRGS é o Estágio Curricular Supervisionado II, ofertado no sexto

semestre, tem como campo de atuação dos licenciandos os espaços não escolares. A

55Licenciada em Geografia, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, [email protected] 56400 horas de Estágio Curricular Supervisionado, a partir do início da segunda metade do curso.



130

prática de escolha em quais locais se fará o Estágio se dá por uma combinação de

interesses e possibilidades de execução dos mesmos. A UDESC, por já ter ofertado várias

vezes, já tem realizado investigações sobre atual PPP, onde apontam “[...] falta de

integração entre as disciplinas e a fragilidade de algumas ementas, que segundo alguns

estudantes, não cumprem com as propostas das disciplinas de estágios curriculares,

principalmente a ementa do estágio curricular III, que tem uma proposta diferenciada de

docência em espaços não escolares” (MARTINS, 2018, p. 12). Estas reflexões, ancoradas

nas experiências vivenciadas pelos estagiários, poderão contribuir para repensar o curso

de licenciatura, o papel desempenhado pelas disciplinas formadoras na configuração de

melhorias do curso e o desenvolvimento profissional desses docentes no interior dos

cursos de formação.

Neste contexto, este Estágio permite pensar sobre algumas questões e, nessa

direção, possibilita que se reflita sobre o currículo dos cursos de licenciatura e como este

influencia nas ações empreendidas pelos estagiários. Assim, quando o licenciando se

insere no espaço não escolar, existe a possibilidade de pensar sobre com qual currículo

está sendo praticada a docência e também por meio de qual currículo estão se formando

os futuros professores e, nessa direção, refletir sobre a conexão do PPP da licenciatura.

Isso também possibilita refletir para além do PPP, que se pense na identificação

de problemas a serem vivenciados nos processos de ensino e aprendizagem e como

nossos licenciandos podem atuar em espaços não escolares. São considerações que

revelam a importância de investigar o potencial formativo de experienciar outros

espaços para a licenciatura. Espaços estes, que são alterados em cada semestre conforme

os interesses dos estagiários, dentre eles: comunidades quilombolas, cursos de pré-

vestibular populares, associação de bairros, territórios indígenas, acampamentos de

movimento sem-terra.

Na medida em que há uma aproximação inicial dos licenciandos com os espaços

não escolares, tal movimento favorece a possibilidade de olhar para o currículo numa

perspectiva de construção social, de fazer enfrentamento de uma outra realidade de

aprendizagem, a qual exige um significativo esforço de síntese da relação entre os

saberes geográficos praticados no currículo oficial. São ações colocadas como

desafiadoras tanto para nós, professores, como para os estagiários por tentar

compreender cotidiano de cada espaço para construir juntos saberes geográficos

carregados de significância.



131

Isto deve gerar certa desestabilização na ordem com que as disciplinas são

apresentadas e suas ementas e convoca todos os docentes do curso a pensar sobre estes

outros contextos não escolares como locais de aprender e ensinar.

Os cursos de formação de professores devem proporcionar ao futuro professor

um repertório de saberes e conhecimentos que possibilitem condições para o

desenvolvimento da docência num espaço de vivência e cultura escolar. Para Tardif

(2002), o saber docente é, antes de tudo, “um saber plural, formado pelo amálgama,

mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes

disciplinares, curriculares e experienciais” (p. 36). Também Martins (2017) auxilia ao

comentar que são grandes os desafios que existem entre a formação acadêmica e a

atuação do professor no cotidiano da sala de aula, por existir uma complexidade de

elementos que se articulam e interferem na ação da prática docente, que por mais

planejada que seja, sempre algo escapa.

Todas essas reflexões trazidas acima evidenciam a importância de investigar o

potencial formativo do curso de licenciatura para compreender como isso se reflete na

docência dos estagiários em espaços escolares.

Referências

MARTINS, Rosa E. M. W. A implantação do novo currículo no curso de

licenciatura em Geografia da Universidade do Estado de Santa Catarina –

Faed/Udesc. (no prelo)

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 8 ed. Petrópolis: Vozes,

2002.



132

QUAL O SENTIDO DA ESCOLA?

Nathan Gustavo Mari da Silva57

Shirley Manera Balastrelli58

Eixo:1 Formação de professores, diretrizes e propostas curriculares.

Palavras-chave: Formação de professores. Ensino Médio. Ensino-aprendizagem.

Introdução

Entender o papel da escola na sociedade brasileira é complexo. Em muitos casos,

esse ambiente acaba por segregar, privilegiar ou “domesticar” as pessoas. Partindo disso,

o trabalho visa compreender o real sentido da escola por parte dos alunos. Isso porque, a

escola tem o papel fundamental de criar cidadãos conscientes e engajados com a

sociedade em que vivem, capazes de contextualizar os conteúdos científicos com a

realidade em que estão inseridos. Mas será que a escola realmente assume esse papel?

Para que haja uma melhor compreensão do assunto aqui tratado, “sentido” é o

termo proposto por Vygotsky (1998a) como um dos componentes da palavra, a qual

possui dois componentes, o significado propriamente dito e o sentido. Significado refere-

se ao sistema de relações objetivas oriundas do processo de desenvolvimento da palavra,

um núcleo relativamente estável de compreensão da palavra compartilhado por todas as

pessoas que a utilizam. Já o sentido refere-se ao significado da palavra para cada sujeito,

composto por relações que dizem respeito ao contexto de uso da palavra e às vivências

afetivas.

Nessa perspectiva, para que ocorra a discussão, foi aplicado um questionário nas

turmas de 1º, 2º e 3º do ensino médio do Colégio Estadual Mário de Andrade, buscando

compreender o significado da escola para esses sujeitos. Utilizando perguntas baseadas

na realidade em que eles se inserem, enfatizando se os conteúdos vistos em sala de aula

realmente auxiliam no quotidiano deles ou, mais além, se conseguem fazer sentido no dia

a dia.

57Acadêmico do curso de Licenciatura em Geografia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná –

UNIOESTE campus de Francisco Beltrão; Acadêmico do curso de Licenciatura em Letras da Universidade

Paranaense polo de Francisco Beltrão; e, aluno de formação independente do curso de Bacharelado em

Direito da Universidade Estadual do Oeste do Paraná campus Francisco Beltrão. E-mail:

[email protected].

²Acadêmica do curso de Licenciatura em Geografia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná –

UNIOESTE campus de Francisco Beltrão. E-mail: [email protected].




133

Dentre outros, o texto investigará os significados atribuídos pelos alunos às ações

e relações que são estabelecidas no cotidiano escolar, compreendendo como a escola

desempenha seu papel socializador e as relações sociais que a caracterizam no seu dia a

dia.

O papel da escola

Partindo desses pressupostos e visando compreender, conforme já explanado, o

sentido visto pelos alunos a respeito da escola; a pesquisa pretendeu ser uma abordagem

empírica, remetendo-se àqueles diretamente implicados na situação do objeto de estudo.

Foram realizadas entrevistas semiestruturadas, a partir de diálogos e questionários

aplicados aos alunos que estavam presentes nas salas de aula. No que se refere a aplicação

do questionário, segundo Minayo (2010, p. 190), o processo visa “compreender o ponto

de vista dos atores sociais previstos como sujeitos/objetos da investigação e contém

poucas questões”.

No decorrer da análise, após a execução do questionário, ocorreu a leitura das

respostas dos questionários a fim de se apropriar das informações obtidas de maneira

breve, sem se deter em análises mais aprofundadas e sim, fazendo observações sobre

aquilo que se fez importante. A partir da leitura, foram geradas problemáticas iniciais e,

depois disso, identificou-se as ideias centrais, assim como o sentido geral das respostas.

A primeira pergunta foi: “Você considera a escola como importante para sua

formação humana”? Dos vinte e um questionários aplicados, vinte alunos responderam

que “sim” e um aluno respondeu que “não” justificando que “depende da vontade do

aluno”. A segunda pergunta aplicada: “Você vê sentido nos conteúdos estudados em sala

de aula com o dia a dia”? Dos entrevistados, catorze alunos responderam que “sim” e sete

alunos que “não”.



134

Figura 1Gráfico 1

Portanto, as respostas obtidas nos questionários, mostraram que os alunos

entendem que a escola é realmente um espaço formativo, entretanto, trinta por cento dos

alunos que foram questionados sobre a relação dos conteúdos estudados em sala de aula

com o dia a dia, responderam que esses conhecimentos não fazem sentido no quotidiano.

Nessa perspectiva, o sistema educacional ainda não é capaz de suprir a falta de relação

entre os conteúdos trabalhados nas escolas com a realidade vivida dos alunos. Visto que,

cabe ao professor, contextualizar o conhecimento científico com o senso comum dos

alunos, para que assim, o sujeito aluno consiga dar sentido ao que se trabalha em sala.

Dessa forma, Libâneo (1998, p.29) afirma que o professor medeia à relação ativa do aluno

com a matéria, inclusive com os conteúdos próprios de sua disciplina, mas considerando

o conhecimento, a experiência e o significado que o aluno traz à sala de aula, seu potencial

cognitivo, sua capacidade e interesse, seu procedimento de pensar, seu modo de trabalhar.

Nesse sentido, o conhecimento de mundo ou o conhecimento prévio do aluno tem de ser

respeitado e ampliado.

A escola, enquanto instituição social, é um dos espaços privilegiados de formação

e informação, em que a aprendizagem dos conteúdos deve estar em diretamente ligada

com as questões sociais que marcam cada momento histórico. Ou seja, o conteúdo deve

conversar com a realidade dos alunos, desde o aspecto local até o global. Diante disso, a

escola deixa de ser apenas uma agência transmissora de informações e transforma-se em

um lugar onde a informação seja produzida e o conhecimento seja significativo, uma vez

que, o aluno constrói sua identidade por meio do conhecimento adquirido na escola.

Dando continuidade a entrevista, questionou-se aos alunos sobre “O que significa

ter uma boa aula”? dando a eles quatro opções de respostas: “Ter o caderno cheio de



135

conteúdo”; “Ter boas notas”; “Conseguir relacionar os conteúdos estudados com o meio”;

“Não ter faltas”.

O resultado segue no gráfico abaixo:

Figura 2Gráfico 2

A maioria dos alunos assinalou que a importância de estudar os conteúdos

científicos é dada quando é aplicado no dia a dia. Nesse sentido, os alunos inseridos nessas

turmas e nesse colégio, conseguiram entender o real objetivo do processo de ensino-

aprendizagem. Todavia, deve-se levar em conta a realidade local dos entrevistados; isso

porque, se partirmos do pressuposto das condições sociais e econômicas, a instituição

localiza-se na região central da cidade com alunos de renda superior.

Observa-se, portanto, uma uniformidade no que norteia à educação atual e que, de

modo geral, rege a mentalidade contemporânea: educar para o exercício da cidadania e

para a qualificação no trabalho. A ideia de educar os filhos para viver em sociedade

perpassa por esses dois âmbitos inseparáveis: cidadania e trabalho. No entanto, o pleno

desenvolvimento da pessoa compreende muitos outros aspectos, mas de modo geral é na

escola, com o início da alfabetização, que se desenvolve um dos principais processos de

constituição da cidadania, aquele que dá condição de acesso ao conhecimento científico

e, potencialmente, desenvolve o sentido de viver em sociedade.


Sabe-se que a educação ultrapassa o espaço da escola, porém são os

conhecimentos e competências adquiridos nesse local que darão sentido à afirmação de

identidade do aluno.



136

Portanto, para que a escola tenha sentido para o aluno, é preciso também que o

professor ofereça condições e provoque situações que o leve a pensar, criticar e

desenvolver o pensamento, baseando-se na sua experiência de vida. Embora, a realidade

da educação brasileira esteja pautada no modelo de perguntas e respostas – como, por

exemplo, os vestibulares que pedem um ensino quantitativo e a curto prazo – e o professor

se sinta muitas vezes impotente diante das dificuldades, ele deve persistir e acreditar que,

gerando a dúvida no aluno, o conhecimento se concretizará, transformando-se em

experiência vivida.

Dentre outros, o educador deve fazer a ponte entre a teoria e a prática; e deve

refletir sobre seu papel na constituição do conhecimento de seu aluno e sobre a forma de

desenvolver seu trabalho, com o intuito de levar seus alunos a serem questionadores e

cidadãos que farão a diferença no mundo.

Referências

LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professora?: novas exigências

educacionais e profissão docente. São Paulo: Cortez, 1998.

MINAYO, Maria Cecilia de Souza. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa

em saúde. 8. ed. São Paulo: Hucitec, 2008.

VYGOTSKY, L. S. (1998a). Pensamento e linguagem (J. L. Camargo, Trad.) (2ª

edição). São Paulo: Martins Fontes. (Trabalho original publicado em 1934).



137

EIXO 2 Práticas de ensino contemporâneas



EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM ESPAÇOS NÃO-FORMAIS NA

CIDADE DE LONDRINA/PR: O CASO DA INSTITUIÇÃO CASA

DO CAMINHO Léia Aparecida Veiga59

Eloiza Cristina Torres60

Clarissa Gaspar Massi61

Eixo: 2 Práticas de ensino contemporâneas

Palavras-chave: Educação ambiental. Espaço não formal. Instituição Casa do Caminho.

Londrina/PR.

Nas últimas décadas, em um contexto de intensificação do ‘meio técnico-

científico-informacional’ (SANTOS, 1996) e com consequente ampliação do conceito de

educação, de acordo com Libâneo (2004), em diferentes esferas da sociedade, emergiu a

necessidade de disseminação e internalização de saberes e formas de ação (conceitos,

conhecimentos, atitudes, hábitos, crenças, procedimentos) nas práticas educativas. Tais

mudanças contribuem para reforçar o entendimento da educação como “[...] fenômeno

plurifacetado, ocorrendo em muitos lugares, institucionalizados ou não, sob várias

modalidades” (LIBÂNEO, 2004, p. 26).

Dentre as diversas modalidades e manifestações chama-se a atenção para a

educação não-formal, que diz respeito a atividade organizadas e realizadas em espaços

não-formais, ou seja, diferentemente da educação formal, a não-formal não segue um

sistema sequencial e hierárquico de progressão e, também apresenta flexibilidade tanto

em relação ao tempo quanto a criação e recriação dos seus múltiplos espaços (GOHN,

2005; GADOTI, 2005).

A essas ideias assinaladas pelos autores supracitados, pode-se acrescentar que a

educação não-formal assim como a formal, também tem forte caráter intencional, no

entanto, diferentemente daquelas realizadas em instituições de ensino formais, esse tipo

de educação pode ser entendida como a responsável por “[...] atividades com caráter de

intencionalidade, porém com baixo grau de estruturação e sistematização, implicando

certamente relações pedagógicas, mas não formalizadas” (LIBÂNEO, 2004, p. 89).

59 Licenciada em Geografia e Doutora em Geografia, Universidade estadual de Londrina, Londrina,

<[email protected]> 60 Licenciada em Geografia e Doutora em Geografia, Universidade estadual de Londrina, Londrina,

<[email protected]> 61 Bacharel em Direito, Mestre em Geografia e Doutoranda em Geografia, Universidade Estadual de

Londrina, Londrina, <[email protected]>



139

É um tipo de educação com objetivos explícitos de formação ou de instrução mas

que não estão atrelados ao fornecimento de graus próprios do sistema educativo regular,

no entanto, ela cumpre um papel de suma importante quando integrado ao pensamento de

educação permanente e para cidadania. No entendimento de Gohn (2010, p. 33), a

educação não-formal “[...] designa um conjunto de práticas socioculturais de

aprendizagem e produção de saberes, que envolve organizações/instituições, atividades,

meios e formas variadas, assim como uma multiplicidade de programas e projetos

sociais”.

No entanto, essa ideia de educação não-formal, com todos esses aspectos foi sendo

construída no decorrer da segunda metade do século XX. O termo tal como conhecemos

foi difundido a partir da década de 1970, impulsionado por uma série de fatores

econômico-sócio-espaciais que provocaram novas necessidades educativas ao mesmo

tempo em que também abriam possibilidades pedagógicas para além do ambiente formal

de ensino.

No caso brasileiro, de acordo com Gohn (2005), a utilização do termo educação

não-formal é recente. As ações desse tipo de educação começaram a ocorrer no decorrer

da década de 1980, sendo intensificadas após 1990. A intensificação desse tipo de

educação passou a ocorrer no transcorrer da década de 1990, devido o contexto

econômico e sócio-espacial, marcado pelo rompimento da política desenvolvimentista

nacional e a adesão de um projeto econômico-social de cunho neoliberal (RANGEL,

2005). Foi em um contexto de imposições de políticas neoliberais que a educação não-

formal tornou-se o foco das atenções no Brasil, tendo os processos de aprendizagens em

grupos e os valores culturais mais destaque (GOHN, 2005).

Ao processo de educação não-formal, passou a ser atribuída uma série de funções

relacionadas com a educação permanente e outras dimensões do processo educativo como

um todo, não contemplados pela educação formal. Verifica-se uma concentração da

atuação da educação não formal em relação a determinados tipos de educação, como por

exemplo, a extensão rural, a educação para o ócio, formação e reciclagem profissional,

alfabetização de adultos, formação cívica e social, a educação ambiental, etc.

Em se tratando da educação ambiental em espaços não-formais, chama-se a

atenção para o trabalho pedagógico realizado na Casa do Caminho, uma instituição

filantrópica que desde sua criação em 1987 na cidade de Londrina/PR, tem por interesse

contribuir na educação de crianças e pré-adolescentes com média de 10 a 12 anos de idade



140

(TORRES, 2014). As crianças e pré-adolescentes atendidos, frequentam o Ensino

Fundamental em escolas públicas da cidade e, no contra turno, participam das atividades

educativas da Casa do Caminho como aulas de artesanato, culinária, informática e reforço

escolar.

Assim, tendo como foco a Casa do Caminho, objetivou-se neste estudo, refletir

sobre as aulas de educação ambiental ofertadas por essa instituição, destacando as

estratégias e a abordagem trabalhada pelos professores voluntários. Em termos

procedimentos metodológicos utilizamos a abordagem qualitativa e procedimentos tanto

primários (observações e entrevistas junto a professores que ministram as aulas de

educação ambiental) como secundários (leituras e reflexões embasadas em autores que

tratam da temática).

Em termos de resultados verificamos que na Casa do Caminho, a educação

ambiental se faz presente na forma de projetos contínuos e também pontuais. Os projetos

contínuos são executados pelos funcionários e voluntários que atuam na Casa do

Caminho. Dentre as atividades chamamos a atenção para as aulas com oficinas

envolvendo a temática educação ambiental. A professora voluntária desenvolve

semanalmente, atividades práticas e discussões envolvendo o espaço vivido dos

estudantes e buscando estimular a conscientização ambiental. Além das oficinas, as

crianças e pré-adolescentes também participam das seguintes ações na própria instituição:

projeto de composteira; projeto para evitar desperdício de alimentos; projeto de coleta

seletiva de resíduos sólidos e projeto de coleta/armazenamento de óleo de cozinha para

fabricação de sabão caseiro.

O trabalho pontual é realizado pelos estudantes do ensino superior da

Universidade Federal Tecnológica do Paraná (curso de Engenharia Ambiental) e da

Universidade Estadual de Londrina (curso de Geografia). Os estudantes, supervisionados

por professores das respectivas instituições, tem realizado atividades extensionistas na

forma de oficinas junto às crianças e pré-adolescentes da Casa do Caminho em

determinados períodos do ano. Essas oficinas são compostas por discussão e atividades

práticas, realizadas nas instalações da própria instituição filantrópica.

Essas práticas têm repercutido nas ações diárias dos alunos que frequentam a Casa

do caminho, ao passo que tem ocorrido a redução do desperdício de alimentos na cantina

da instituição; o aumento da quantidade de óleo de cozinha trazido de casa e armazenado

para as oficinas de sabão caseiro; os resíduos sólidos não orgânicos sendo descartados



141

nas lixeiras de coleta seletivas; o abastecimento da composteira com restos de alimentos

e, principalmente, a valorização do conhecimento e ação do aluno em seu contexto local.

Trata-se de uma Educação Ambiental enquanto uma prática social, com teoria e ações

que contribuem para a sensibilização e formação de cidadãos comprometidos com a

problemática socioambiental.

Referências

GADOTTI, M. A questão da Educação formal/não-formal. Institut international des

droits de l enfant (ide) Droit à l ’éducation: solution à tous les problèmes ou problème

sans solution? Sion (Suisse),18 au 22 octobre 2005.

GOHN, M. da G. Educação não formal e o educador social: atuação no

desenvolvimento de projetos sociais. São Paulo: Cortez, 2010.

______. Educação não formal e cultura política: impactos sobre o associativo do

terceiro setor. 2. Ed. São Paulo: Cortez, 2005.

LIBÂNEO, J.C. Pedagogia e Pedagogos: para quê? 7. ed. São Paulo: Cortez, 2004.

RANGEL, I. Obras Reunidas I. Rio de Janeiro: Contraponto, 2005.

SANTOS, M. A Natureza do Espaço: técnica e tempo / razão e emoção. 2ª ed. São Paulo:

Editora Hucitec, 1996.

TORRES, E. C. (org.) Educação Ambiental e geografia: Sensibilizações, práticas e

caminhos. 1. ed. Para de Minas: Virtual Books, 2014. v. 50. 233 p .



142

CARTA-GRAFIA: UM JORNAL CARTOGRÁFICO FEITO POR

GRADUANDOSDE LICENCIATURA EM GEOGRAFIA

Agatha da Rosa dos Santos62

Rosa Elisabete Militz W. Martins63

Eixo: 2 Práticas de Ensino Contemporâneas.

Palavras-chave: Jornal.geografia.cartografia.práticas

Este presente trabalho tem como objetivo socializar um projeto de Jornal

Cartográfico (CARTA-GRAFIA) organizado por mim e mais três colegas, Bella Kern,

Jayme João da Rocha e Marina Chaparro, na disciplina de Práticas Curriculares em

Geografia I no semestre de 2018/1, orientado pelo Professor Ricardo Devides na UDESC

– FAED (Universidade do Estado de Santa Catarina – Centro de Ciências Humanas e da

Educação). O projeto deste jornal teve início no começo do primeiro semestre de 2018,

quando a nossa turma, terceira fase de Licenciatura em Geografia foi dividida em

pequenos grupos que ficaram responsáveis em realizar atividades com a temática de

cartografia. Nosso grupo optou por produzir um jornal por ser um formato muito

interessante de ser trabalhado, apesar de nossa escolha ter sido uma das mais trabalhosas

das opções, este projeto nos acrescentou muito como futuros professores de Geografia.

A finalidade deste projeto na disciplina de Práticas Curriculares em Geografia I

foi primordialmente a aproximação do tema Cartografia Escolar, discutir sobre dinâmicas

a serem feitas dentro e fora de sala de aula, e expor experiências com o ensino e a temática

cartográfica. Os interessados pelo assunto podem ser professores em formação,

professores recém-formados, professores já com carreira estabelecida, alunos a partir dos

seis anos (já alfabetizados), pois estão inseridas no jornal pequenas curiosidades e

atividades de cunho cartográfico, que pode interessar aos diferentes públicos. Visto que

a Geografia e a Cartografia são temáticas muito interessantes para qualquer tipo de

pessoa, pois são conhecimentos bastante oportunos, este jornal é feito para todos aqueles

interessados no tema.

62Graduanda do Curso de Licenciatura em Geografia, Universidade do Estado de Santa Catarina,

Florianópolis, [email protected] 63Professora Doutora, .Diretora de Extensão, Cultura e Comunidade da Departamento de Geografia -

FAED/UDESC, Universidade do Estado de Santa Catarina, Florianópolis, [email protected]



143

A Cartografia é o tema central do Jornal, nele constam matérias como, mapas

táteis e inclusivos, experiências de atividades cartográficas, experiência de aluno de

geografia como professor, crônicas, fragmentos de textos, pensamentos, curiosidades,

atividades e charge. O jornal acabou não ficando tão extenso como os tradicionais, porém

isso foi uma decisão da nossa equipe. Optamos por produzir ele mais compacto por alguns

motivos, o primeiro é que nos dias atuais as pessoas infelizmente estão cada vez mais sem

tempo ou desinteressadas em ler, o segundo é pelo desperdício de folha. Ainda assim,

conseguimos colocar no nosso projeto tudo que queríamos e tínhamos planejado, ficamos

bastante satisfeitos com o resultado.

Discutir a Cartografia Escolar é bastante relevante, principalmente por estudantes

em formação, que serão futuros professores. A Cartografia uma das disciplinas da

Geografia em que se encontram as maiores dificuldades nos alunos. Almeida (2010) trás

em uma de suas obras, uma reflexão sobre a Cartografia Escolar, onde os professores na

hora do ensino dessa matéria se apropriam de diversos meios, como mapas, plantas,

fotografias e maquetes, todos esses materiais trazem consigo diversos conceitos

cartográficos, como a escala, por exemplo. A escala é um conceito que apresenta uma

característica abstrata que dificulta a compreensão pelas crianças. Assim, a autora expõe

a ideia de dois conceitos os “mapas dos adultos”, estes carregados de conceitos

cartográficos, e os “mapas das crianças”, esses com linguagem infantil, representando o

mundo com a forma que elas vêem. Rosângela diz também que, entender a visão das

crianças auxilia o trabalho dos professores, e como no meu caso, de futura professora de

Geografia.

Um conceito que discutimos muito nas aulas de Práticas Curriculares com o

Professor Ricardo foi a lateralidade, na qual a criança tem a noção do próprio corpo, que

ele tem lados, tem hemisférios. Esse conceito é essencial para iniciação cartográfica, ao

passo que a criança começa a ter noção do seu corpo para ter a noção de todo o resto.

Uma atividade que auxilia esse processo é o mapa do corpo, que se baseia em contornar

o corpo da criança em um papel pardo, e a partir disso utilizar esse contorno para

exercícios da lateralidade, noções de esquerda e direita, norte e sul, leste e oeste.

Acreditamos que essa atividade é indispensável na introdução da matéria cartográfica e

que todo professor deveria realiza - lá com seus alunos dos anos iniciais do ensino

fundamental.



144

No nosso jornal publicamos uma atividade que um dos grupos da nossa turma

realizou. A dinâmica pensada para uma turma de 6° ano do ensino fundamental se baseia

em: vendado, um aluno se posicionar sobre uma Rosa dos Ventos desenhada no chão

(foto. 01) e auxiliado por outros colegas teria que “preencher” nela onde ficava o norte, o

sul, o leste e o oeste com dicas como “a biblioteca fica pra que lado?”. Essa é outra

atividade muito válida nos anos iniciais do Ensino Fundamental, aprender brincando, e

utilizando elementos do cotidiano como referência cartográfica faz com que os alunos

tenham mais interesse no assunto, sendo uma forma divertida de fixar os conteúdos

aprendidos em sala de aula.

Fotografia 1: Dinâmica da Rosa dos Ventos

Fonte: arquivos da autora - março de 2018.

O espaço vivido de cada criança fará que tenha sua própria visão de mundo.

Segundo Callai (2005), a criança, ao crescer e se desenvolver, amplia sua visão do mundo,

reconhece os espaços e suas particularidades, e no que diz respeito à cartografia, o espaço

não é neutro, ele está em constante mudança, então a cartografia não é neutra, e as

projeções cartográficas muitos menos, todas elas são representações distorcidas da Terra.

O projeto do “CARTA-GRAFIA’’ foi desde o início uma oportunidade de poder

mostrar produções e vivências nossas e dos outros colegas por meio de um jornal. As



145

etapas de criação acabaram sendo muito naturais para nós, eu de imediato tive a ideia de

fazer uma matéria sobre mapas táteis da FCEE (Fundação Catarinense de Educação

Especial) e do LabTATE (Laboratório Tátil) da UFSC. Esses espaços produzem materiais

inclusivos (livros didáticos, mapas, plantas, maquetes, e outros) para alunos com cegueira

e baixa visão. Nossa turma teve a oportunidade de visitar esses dois espaços no primeiro

semestre de 2017, na disciplina de Educação Inclusiva com a professora Ana Paula

Chaves, e foi sem dúvida muito enriquecedor para nós, tivemos aprendizados para quando

no futuro nos depararmos com uma situação de um aluno cego ou com baixa visão, por

isso, ter essas duas instituições disponíveis para apoio é muito importante. Durante nossas

pesquisas para a produção da matéria sobre os mapas táteis, localiamos no Facebook do

LabTATE UFSC fotos nossas no dia da nossa visita (foto 02).

Fotografia 2:Experiência Tátil da Primeira Fase Geografia em maio de 2017.

Fonte: arquivos retirados do Facebookdo LabTATE - março de 2018.

Outro ponto muito interessante contido no nosso jornal foi a entrevista feita com

o bolsista do PET Geografia, Mário Faria. Ele nos relatou sobre sua experiência

vivenciada através de uma prática pedagógica aplicada aos anos iniciais referente a

iniciação cartográfica. Quando perguntado qual foi a principal dificuldade dos estudantes

com relação aos conteúdos/conceitos de geografia, ele respondeu que as apresentam

dificuldades com as atividades que envolvem as escalas dos mapas. Como foi dito aqui

anteriormente, a escala foi o conceito da cartografia que o grupo mais teve dificuldades

de assimilar. A fala do colega Mário revela que o ensino da cartografia ainda apresenta



146

fragilidades na educação básica, isso pode ser corroborado quando alguns alunos que ele

estava dando aula, não sabiam onde o Brasil estava localizado no mapa.

Acreditamos que para a Cartografia não pode ser considerada “um monstro” no

ensino de geografia. As atividades práticas e as dinâmicas têm que cada vez mais fazer

parte das aulas e contribuir para sanar as dificuldades dos estudantes. Somente assim as

crianças poderão ter o pleno aprendizado das diferentes categorias da geografia. As

pesquisas já comprovaram que as crianças aprendem melhor brincando, e como foi

relatado anteriormente existem muitas opções de dinâmicas para serem aplicadas em sala

de aula.

Referências

ALMEIDA, Rosângela Doin de. Do Desenho ao Mapa: iniciação cartográfica na escola.

São Paulo: Contexto, 2010.

CALLAI, Helena Copetti. Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do

ensino fundamental. Campinas: Cad.Cedes, 2005.



147

O VIDEO GAMECOMO RECURSO DIDÁTICO NO ENSINO DE

GEOGRAFIA Eduardo Lorini Carneiro64

Luciana Backes65


Palavras-chave: educação. geografia. espaço. paisagem. videogame.

Introdução

Fazemos parte de uma sociedade caracterizada pela ubiquidade e hipermobilidade

(SANTAELLA, 2013), na qual estamos conectados a outras pessoas e recebemos

informações que mudam a todo instante. Um contexto que Santos chama de “meio

técnico-científico-informacional”, no qual “a ideia da ciência, a ideia da tecnologia e a

ideia do mercado global devem ser encarados conjuntamente” (2006, p. 159).

Em meio a este cenário se encontra a escola. Uma instituição que instiga a

competitividade ao mesmo tempo em que mantem as relações de desigualdade em países

emergentes, gerando desmotivação para aqueles que não atingem a nota mínima para

aprovação, independente do que tenham aprendido e construído a partir das aulas. A

escola, em grande parte, é descontextualizada da sociedade a qual está inserida e possui

práticas que, muitas vezes, incluem a transmissão direta de conteúdos aos estudantes.

Assim, torna-se necessário resgatar o interesse dos adolescentes, sistematizando a

grande quantidade de informações acessíveis no dia a dia, organizando diferentes visões

do mundo de uma forma mais ampla. Nesse desafio aproximamos os conteúdos da

disciplina de Geografia (espaço geográfico e paisagem) e as atividades de interesse destes

estudantes, através de uma prática pedagógica realizada com jogos eletrônicos em uma

escola pública em Cachoeirinha, no Rio Grande do Sul, no contexto do projeto de

Mestrado em Educação, desenvolvido na metodologia de Pesquisa Ação. Este método,

para Engel “procura unir a pesquisa à ação ou prática, isto é, desenvolver o conhecimento

e a compreensão como parte da prática” (2000, p. 181), transformando a sala de aula em

objeto de pesquisa e possibilitando a ação e reflexão direta entre professor e turmas,

64 Professor de Geografia no Colégio Agrícola Estadual Daniel de Oliveira Paiva, Cachoeirinha, e

mestrando em Educação na linha de pesquisa Culturas, Linguagens e Tecnologias na Educação na

Universidade La Salle, em Canoas. E-mail: [email protected]. 65Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação UNILASALLE - Canoas e

Pesquisadoraconvidada do Laboratoire Sciences, Société, Historicité, Education, Pratiques (S2HEP)

Université Claude Bernard Lyon 1. Doutora em Educação (UNISINOS) e em Sciences de l'Education

(Université Lumière Lyon 2). E-mail: [email protected]



148

aprimorando o ensino e o aprendizado. O projeto contempla o cotidiano dos estudantes e

novas experiências em sala de aula, bem como possibilita interações com diferentes

paisagens e espaços geográficos.

Moreira define o espaço geográfico como “a materialidade do processo do

trabalho. É a ‘relação homem-meio’ na sua expressão historicamente concreta” (1982, p.

85), enquanto Santos compreende como “um conjunto indissociável de sistemas de

objetos e sistemas de ações” (2006, p. 12) e que, a partir deste conjunto, podemos

reconhecer suas categorias analíticas internas, dentre as quais emerge o conceito de

paisagem, definida por Santos como “tudo aquilo que nós vemos, o que nossa visão

alcança. Esta pode ser definida como o domínio do visível, aquilo que a vista abarca”

(1988, p. 21). Paisagem, esta, que pode se configurar de duas formas para o autor, de

maneira natural ou artificial. “A paisagem artificial é a paisagem transformada pelo

homem, enquanto grosseiramente podemos dizer que a paisagem natural é aquela ainda

não mudada pelo esforço humano” (Ibid, p. 23). Ambos os autores abordam a importância

das relações entre o ser humano e natureza nestes conceitos, apontando a complexidade

na identificação do que é de fato natural, uma vez que o ser humano atua sobre a natureza,

alterando-a.

Prática Pedagógica com Jogos Eletrônicos

A partir da construção dos conceitos geográficos, a prática pedagógica se

desenvolve com atividades interativas, por meio de um console PlayStation 3 ligado em

um projetor por uma conexão HDMI, permitindo que a turma acompanhe o enredo pelas

imagens vistas na grande tela. Com dois períodos semanais, cada uma das quatro turmas

participantes (em 2017 e 2018) explora diferentes paisagens. Como os comandos são

dados por apenas um controle, dependendo do jogo, a sequência para a participação foi

estabelecida por ordem alfabética, e ao falhar ou concluir o objetivo solicitado, o controle

era passado para o próximo da lista. Quem não estivesse jogando no momento participava

da aula observando as paisagens, conhecendo a história e auxiliando na conclusão das

missões. A escolha dos jogos foi realizada com base nos conteúdos propostos pelo

regimento escolar e inclui os títulos “Far Cry 4” e “Minecraft”.

O jogo “Far Cry 4”, produzido em 2014 pela Ubisoft, acontece em um país

fictício chamado Kyrat, situado na região do Himalaia. Ao se apropriar da história,

estudantes das turmas de oitavo e nono ano do Ensino Fundamental interagiram com uma

paisagem que parecia ser tão distante de sua realidade, mas que se tornou próxima em



149

virtude do jogo. Aos poucos verificaram como as características naturais foram

fundamentais para a formação cultural do povo que vive no local, como visto nas

construções feitas com o propósito de proteger a população do frio e do possível ataque

de animais predadores da região. A figura 1 apresenta parte do cenário criado para o jogo.

Figura 1: Cenário do jogo “Far Cry 4” – 2014.

Fonte: Ubisoft, 2014.

As ações dos estudantes são marcadas pela interatividade, potencializando a

construção do conhecimento no coletivo. Estas ações incluem a utilização do mapa para

a elaboração de estratégias e finalização das missões, a necessidade do uso de máscaras

de oxigênio em locais de maior altitude devido à pressão atmosférica, além dos

fenômenos políticos e culturais, visto que o jogo mostra uma realidade marcada por uma

ditadura. A interatividade com o cenário contribuiu para a compreensão da paisagem, pois

em vários momentos os estudantes utilizaram o recurso da asa delta para visualizar

elementos mais distantes do cenário, como o próprio Monte Everest.

Em outra atividade, a configuração do espaço geográfico foi uma ação constante

na interação das turmas de sexto e sétimo ano do Ensino Fundamental com o jogo

“Minecraft”, desenvolvido em 2009 pela Mojang. O jogo oferece uma série de materiais

diferentes para construção, que vão desde itens naturais e básicos, como água, plantas e

diversos tipos de madeira e de rocha até elementos de decoração, transporte e ferramentas.

Nesta atividade as turmas deveriam se ambientar no espaço digital virtual e alterar

este espaço para realizar uma construção. Articulando o jogo com os conteúdos de

Ciências Humanas destas turmas, ficaram definidas as seguintes construções no espaço

oferecido pelo jogo: o complexo das Pirâmides de Gizé, no Egito, para o sexto ano, e um

feudo medieval para o sétimo ano.

Os grupos se apropriaram do espaço oferecido pelo jogo para criar suas próprias

edificações. Enquanto alguns assumiam a tarefa de limpar a área e deixa-la plana, outros



150

iniciavam os projetos, e com o tempo as ideias iniciais ajustavam-se às características do

cenário pré-determinado, um exemplo de como o ser humano altera a natureza original,

modificando o espaço geográfico e artificializando a paisagem conforme a figura 2.

Figura 2: Trabalhos desenvolvidos no jogo “Minecraft” pelas turmas de sexto e sétimo ano.

Fonte: Acervo do autor, 2017.

A figura 2 apresenta, a esquerda, o modelo das Pirâmides de Gizé, construídas

pela turma de sexto ano com o Farol de Alexandria ao lado, e, a direita, o feudo medieval

construído pelo grupo de sétimo ano.


No desenvolvimento das aulas evidenciamos que os jogos eletrônicos

potencializam a ação dos estudantes e a assimilação de questões acerca da Geografia. No

caso das aulas com o “Minecraft”, as turmas questionaram constantemente a respeito dos

trabalhos que estavam elaborando. Relacionaram as dificuldades encontradas para as

construções durante o jogo, cuidando de tantos detalhes, com as dificuldades ainda mais

significativas na época da construção, sem a tecnologia atual e com poucos recursos.

No trabalho para a construção do feudo, a turma de sétimo ano reconstruiu o

castelo duas vezes para que ficasse em um tamanho proporcional ao restante da área, o

que possibilitou a verificação do chamado “erro construtivo”, permitindo a verificação de

hipóteses para corrigir o que estava errado inicialmente. O erro, nesta atividade,

diferentemente do que normalmente ocorre nas atividades escolares, foi encarado como

uma construção do conhecimento. McGonigal, ao tratar sobre o comportamento dos

jogadores, afirma que “quando estamos diante de um jogo bem elaborado, o fracasso não

nos desaponta. Ele nos deixa felizes de uma forma bastante peculiar: empolgados,

interessados e, acima de tudo, otimistas” (2012, p. 73).

Por fim, destacamos que o videogame não é simplesmente uma ferramenta, mas

sim um artefato, conforme sugere Simonian (2014), pois se trata da tecnologia criada e

idealizada para construir determinados conhecimentos, mas que só possui importância



151

quando o usuário atribui valor a ela. Ao tomar decisões diferentes ou realizar construções

distintas, mesmo se tratando do mesmo jogo, o enredo traz consequências únicas para

cada turma. Espaço e paisagem se constroem e reconstroem de maneiras distintas. O jogo

deixa de ser o mesmo e passa a trazer as características atribuídas por cada jogador. Ou

por cada turma, neste caso.

Referências

ENGEL, Guido Irineu. Pesquisa-ação. Educar. Curitiba, n. 16, p. 181-191. 2000. Editora

da UFPR.

MCGONIGAL, Jane. A Realidade Em Jogo: Por Que Os Games Nos Tornam Melhores

e Como Eles Podem Mudar o Mundo. Rio de Janeiro: Bast Seller, 2012.

MOJANG SPECIFICATIONS. Minecraft. 2009. Criado por Markus Persson.

Disponível

MOREIRA, Ruy. O Que é Geografia. 2 ed. São Paulo: Brasiliense, 1982.

SANTAELLA, Lucia. Comunicação ubíqua: repercussões na cultura e na educação. São

Paulo: Paulus, 2013.

SANTOS, Milton. A Natureza do Espaço: Técnica e Tempo, Razão e Emoção. 4 ed. São

Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2006.

______. Metamorfoses do Espaço Habitado. São Paulo: Hucitec, 1988.

SIMONIAN, Stephane. Réhabiliter l’Homme avec la technologie. Recherches en

Educations: Des élèves et des savoirs à l’ère numérique: regards croisés, n. 18, 2014, p.

104-113.

UBISOFT. Far Cry 4. Montreal: Ubisoft Montreal, 2014. Dirigido por Alex Hutchinson.

Disponível para PlayStation 3, PlayStation 4, Xbox 360, Xbox One e PC.



152

O ENSINO DE GEOGRAFIA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO

DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS PARA ALUNOS

TRABALHADORES DA PERIFERIA DE GRAVATAÍ (RS) A

PARTIR DO PROJETO UNIAFRO (UFRGS)

Marcelo Guglielmi Leite66


Palavras-chave: Geografia do Trabalho; geografia escolar; educação de alunos

trabalhadores; educação das relações étnico-raciais; classe trabalhadora.

O mito de um país formado por três raças (“democracia racial”) – indígena, branca

e negra – é uma identidade geográfica (MORAES, 1989) que constituem as primeiras

interpretações de nação e de território dos brasileiros desde a metade do século XX. A

história parece bastante inclusiva, mas que não abrange as representações de outros etnias

igualmente formadoras do território brasileiro está ligada a uma concepção de mundo

para a coletividade branca e dominante daquela época – e até hoje - (MORAES, 1989;

HISSA, 2002). Para alguns, essa narrativa nos “limpa a barra” frente a outras

organizações espaciais de outros países e em suas relações próprias com o racismo em

que este e o etnocentrismo parecem mais “cruéis” do que o Brasil na constituição de seus

espaços sociais. É possível afirmar que estes ideários se encontram em “Geografia

fictícia”, expressão usada por Said (1990).

No século XXI, o aprofundamento de um panorama de desigualdades raciais,

identificado por órgãos governamentais de pesquisa como o Instituto Brasileiro de

Geografia e Estatística (IBGE) e o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA)

tornou-se objeto de estudos e análises que serviram de base para projetos de políticas

públicas antirracistas que visam as ações afirmativas como saídas para enfrentar essa

crise.

Na área da Geografia, principalmente com relação ao ensino da disciplina na

escola básica, nota-se o progressivo incremento do interesse sobre os temas vinculados à

educação das relações étnico-racias ligadas aos estudos territoriais e à Geografia Cultural.

66Licenciado e Bacharel em Geografia pela UFRGS, Mestre em Geociências pela UFRGS, professor da

E.E.E.M. Heitor Villa Lobos, Gravataí (RS), [email protected]



153

Isso tem reflexo direto na reinterpretação da formação étnica, racial, social e territorial

brasileira, bem como de situações que flutuam por diferentes escalas desde conflitos de

terra em escala local, passando por segregação sócioespacial e a formação de lugares

étnicos (expressões espaciais das identidades marginalizadas).

Fica claro aqui, em consonância com Leite (2007), a preocupação em desvelar a

teias complexas envolvidas nas práticas escolares, permanentemente articuladas com

contextos sociais mais amplos (LEITE, 2007, p. 22).

Com relação às diretrizes quanto ao trabalho com a educação das relações étnico-

raciais, a escola baseia-se (embora nunca tenha-o usado até então) em seu Projeto

Político-Pedagógico (PPP) no documento “Orientações e Ações para a Educação das

Relações Étnico-Raciais” (BRASIL, 2004), o qual destaca-se o seguinte trecho:espaço

privilegiado de inclusão, reconhecimento e combate às relações preconceituosas e

discriminatórias. Apropriação de saberes e desconstrução das hierarquias entre as

culturas... Reconhecimento e resgate da história e cultura afro-brasileira e africana como

condição para a construção da identidade étnico-racial brasileira.

Os dizeres referentes ao PPP, que são escassos e genéricos, fazem clara referência

à lei 10.639/2003, que tornou obrigatórios o ensino da História e Cultura Africana e Afro-

brasileira na educação básica, em sintonia com os ensejos dos dizeres sobre a educação

nacional da Constituição Federal (BRASIL, 1988) e da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação (LDB, 1996). Entretanto, assim como constatou Ramos in Kaercher & Furtado

(2014), esta lei e sua complementação (Lei 11.645/2008) ainda carecem de maior

discussão e do estabelecimento de suas bases com maior clareza, para que possam

extrapolar o campo da generalização e da restrição de suas ações a um evento anual e que

seja mais do que um mero “cumpridor de cota” e sim efetivamente um projeto pedagógico

contínuo.

Na trajetória como estudante e professor-pesquisador de Geografia há quase uma

década, percebemos, o quanto o jovem carece de uma perspectiva crítica no sentido da

vinculação dos temas da disciplina a dura e embrutecida realidade da periferia de uma

cidade da região metropolitana de Porto Alegre. O “conteudismo” excessivo é regra

nefasta do ensino escolar neste contexto da escola pública, e a conexão com o real é algo

que fica, essencialmente, no imaginário e no desejo do alunado, e, por assim sendo, não



154

alcança a prática docente. Tais inquietações e a sede de “fazer diferente” para que “algo

diferente” chegue à juventude e assim esse algo consiga sair realmente “diferente” da

escola, desde a época de estudante de licenciatura em Geografia e nos primeiros anos

como docente, fizeram-nos encarar o belo e tortuoso caminho que é professor de escola

pública.

Neste sentido, o presente texto traz como principal reflexão a abordagem de temas

relacionados ao papel das ações pedagógicas antirracistas em processos de educação das

relações étnico-raciais, em um contexto de ensino de jovens e adultos trabalhadores do

Ensino Médio da periferia de Gravataí, estudantes da Escola Estadual de Ensino Médio

Adelaide Pinto de Lima Linck, tendo como objeto empírico propostas pedagógicas

presentes em materiais didáticos e discussões sobre o tema produzidas a partir do curso

de formação de professores UNIAFRO, realizado pela Universidade Federal do Rio

Grande do Sul (UFRGS) em 2016. As reflexões apresentadas partem do princípio de que

o processo de ensino-aprendizagem alunos trabalhadores da periferia, mesmo do Ensino

Médio regular, demanda práticas pedagógicas distintas da escola dita regular e muito

conectadas com a dura realidade vivenciada pelos educandos, por isso compreende-se

que os temas ligados à Geografia no contexto das relações étnico-raciais podem ter papel

de destaque na elaboração de propostas e na implementação de ações curriculares e

didáticas.

As práticas pedagógicas consistiram em 05 (cinco) etapas: primeiramente, durante

as aulas da disciplina de Geografia ao longo dos meses agosto e setembro de 2016, foram

realizados debates e discussões sobre a importância e papel do negro na produção do

espaço social, produto fundamental da análise geográfica, e promotor de todas as

consequências sóicio-espaciais do trabalho humano sobre as cidades. O próximo passo

do projeto, após a base de discussão trabalhada em sala de aula, culminou na prática de

finalização do projeto, a qual perfaz as 4 (quatro) etapas seguintes: primeiramente, foi

distribuído aos alunos de duas turmas de Ensino Médio, um questionário com perguntas

sobre a importância da política de ações afirmativas de combate ao racismo, e pedido que

respondessem. A próxima parte configurou-se com as turmas assistindo a trechos do

documentário “Racismo, uma história - Parte 3: um legado selvagem”, a partir do site de

vídeos Youtube. A quarta etapa consistiu na abertura de um espaço de diálogo e discussão

sobre as reflexões geradas acerca das duas primeiras partes da atividade. A última etapa



155

deu-se com o convite de um representante do movimento negro da região para a

realização de uma “Roda de Conversa e Debate”, também em um espaço propício ao

diálogo e a aprendizagem democráticos que promovessem reflexões e conclusões nos

educandos sobre esforços promovidos no combate ao racismo fruto da produção do

espaço desigual e em quais aspectos a disciplina de Geografia está inserida nesse

contexto.

Dessa forma, esse texto traz reflexões acerca do papel da Geografia no contexto

da educação das relações étnico-raciais de alunos trabalhadores de Gravataí, RS, região

metropolitana de Porto Alegre, RS, a partir de propostas desenvolvidas pelo projeto de

educação antirracista UNIAFRO, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul

(UFRGS). Primeiramente, foi apresentado o lugar da Geografia Escolar na educação das

relações étnico-raciais e do aluno trabalhador, realizando um breve panorama do que vem

norteando a ação da Geografia nos dois âmbitos. Em seguida, particularizamos o projeto

pedagógico desenvolvido, descrevendo, ilustrando e discutindo as atividades. São

destacados nesta etapa a identidade e contexto sócioeconômico dos jovens e da

comunidade escolar inseridos no projeto, bem como as concepções pedagógicas da

escola. Por fim, são apresentados e discutidos os resultados, bem como a percepção do

professor e dos alunos construídas com as atividades e com a discussão. Para tanto, são

expostas considerações acerca de produções e de debates protagonizados pelos estudantes

nas aulas de preparação do projeto, no seu transcorrer e do que foi produzido nas próprias

atividades.

Referências

BRASIL. Constituição Federal do Brasil, artigo 158 de 05 de outubro de 1988.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da. Educação Nacional, nº 9.394 de 20 de dezembro

de 1996.

BRASIL. Lei 10.639, de 9 de janeiro de 2003. D.O.U de 10/01/2003.

BRASIL. Lei 11.645, de 9 de janeiro de 2003. D.O.U de 10/03/2008.

BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação das relações étnico-raciais e Cultura Afro-brasileira e Africana. Parecer

CNE/CP 3/2004, de 10 de março de 2004.

HISSA, Cássio. A Mobilidade das fronteiras. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2002.



156

KAERCHER, Gládis E. P. S. & FURTADO, T. F. (Org). Curso de Aperfeiçoamento

UNIAFRO - Política de Promoção da Igualdade Racial na Escola. UFRGS. Porto Alegre,

2014.

LEITE, Antônio Ferreira. Giros e pousos, moradores e foliões: identidade étnica e

mobilidade espacial na comunidade negra rural de Água Limpa, Faina, Goiás.

Dissertação de mestrado em Geografia. Goiânia: IESA-UFG, 2007.

MORAES, Antonio Carlos Robert. 2ª. Ed.. Ideologias geográficas. São Paulo, 1989.

SAID, Edward. O Orientalismo: o Oriente como invenção do Ocidente. São

Paulo,Companhia das Letras, 1990.



157

O ENSINO DE GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL: UMA EXPERIÊNCIA NO QUINTO ANO

Aline Beatriz Ludwig 67

Eixo: 2 Práticas de Ensino Contemporâneas

Palavras-chave: Cartografia Escolar, Geografia Escolar, Ensino Fundamental.

Introdução

Este trabalho contempla algumas ideias da dissertação de mestrado, fato que

evidencia minha preocupação com essa temática desde a graduação, e também enquanto

professora de Geografia. Este foi um dos motivos pelos quais escolhi o tema para estudo

em minha pós-graduação.

Dentre as pesquisas existentes sobre o ensino-aprendizagem de Geografia nos

anos inicias, é frequente a constatação de que os conteúdos de Cartografia são de difícil

aprendizagem pelos estudantes. Da mesma forma, a literatura relacionada a esta questão,

aponta muitos obstáculos a serem superados no que se referem aos conhecimentos

cartográficos no âmbito do ensino de Geografia. Destacamos um apontamento

apresentado pela literatura e observado empiricamente Ludwig (2014), Nascimento,

Ludwig (2015), Ludwig, Nascimento (2016), a grande dificuldade de estudantes, a partir

do 6º ano, no entendimento dos conhecimentos geográficos, sobretudo aos relacionados

com a Cartografia.

Para tanto, o objetivo geral da pesquisa, foi analisar através dos mapas mentais

elaborados pelos estudantes, o nível de desenvolvimento das relações espaciais dos

estudantes do quinto ano, avaliando como estes usam os conhecimentos cartográficos na

prática. Destaco que énecessário incentivar a percepção dos estudantes no espaço que

construímos e circulamos, elaborando suas próprias representações e pontos de

referencias que são considerados como pré-requisitos para contribuir com o

desenvolvimento das noções cartográficas.

Metodologia

67Mestre em Geografia, Secretaria Municipal de Educação, Chapecó, [email protected].



158

A presente pesquisa foi realizada com estudantes do quinto ano do Ensino

Fundamental de duas escolas públicas estaduais de Florianópolis. A escolha das escolas

foi feita de forma aleatória, a partir de contatos preliminares, considerando a disposição

em receber e colaborar com a realização da pesquisa. Partimos do pressuposto que os

estudantes do quinto ano do Ensino Fundamental já tenham passado pelo processo de

iniciação da aprendizagem da Cartografia, pois a partir do sexto ano, com professores

específicos de cada área do conhecimento, este tema passa a ser tratado de forma mais

direta e aprofundada, exigindo alguns conhecimentos e noções preliminares para seu

melhor entendimento.

Quanto à elaboração da representação, os estudantes tiveram a liberdade de usar

qualquer tipo de material, lápis, caneta, lápis de cor entre outros, assim como a disposição

da folha em retrato ou paisagem. No total, foram obtidos 43 mapas mentais, 19 da escola

B e 24 da escola A. Para a análise dos mesmos foi utilizada a metodologia desenvolvida

por Kozel (2001), que tem como parâmetro analisar mapas mentais no que tange as

representações gráficas, seguindo as etapas a seguir:

- Interpretação quanto à forma de representação dos elementos da imagem;

- Interpretação quanto à distribuição dos elementos na imagem;

- Interpretação quanto à especificação dos ícones;

- Apresentação de outros aspectos ou particularidades;

Resultantes da mente das pessoas, os mapas mentais estão impregnados de juízo

de valor, pois são produtos sociais, carregam elementos históricos, culturais de quem os

produziu. A partir da seleção dos elementos e a forma como os mesmos aparecem

representados expressam seus valores. A elaboração destes produtos possibilita maior

liberdade no processo criativo, assim como o desenvolvimento da capacidade criativa,

podendo cada aluno expressar, a partir das suas lentes o modo com que vê o mundo a sua

volta por meio da uma linguagem não verbal.

Logo, os mapas mentais são considerados uma representação do mundo real

observado por meio do olhar particular de um ser humano, com uma história, uma cultura,

um aporte cognitivo e emocional, pela visão de mundo e por intencionalidades que

permite identificar como esse indivíduo compreende o lugar em que está inserido e como

ele se relaciona com o mesmo. A seguir apresentamos um dos mapas mentais adquiridos

na pesquisa juntamente com a leitura a partir da metodologia proposta por Kozel (2001).



159

Observando a figura a seguir, constata-se que a estudante representa a paisagem

construída, como sua casa, os principais estabelecimentos comerciais, como

supermercados, shopping, instituição financeira, posto de gasolina e por fim a escola.

Esses aparecem todos ilustrados com uma visão horizontal, rebatidos. O caminho é

representado apenas por uma linha interligando os demais elementos, seguindo uma

sequencia.

Figura1: Mapa mental, Thaynarah, 11 anos.

Fonte: Dados coletados em campo, 2016.

A representação dos elementos é baseada em ícones, ou seja, em forma de

desenho, a presença das letras complementam a representação gráfica e evidencia o que

o aluno quer destacar em seu mapa mental, isso aumenta a ideia de representação e início

de legenda. Observa-se ainda, a presença de elementos humanos e móveis, no entanto,

não há presença de elementos naturais. É possível observar também elementos de

orientação, como a rosa dos ventos e outra indicação sobre a escola, ambas orientam para

direções diferentes, demonstram o uso não adequado destes desses elementos.


Através dos mapas mentais foi possível analisar o nível de desenvolvimento das

relações espaciais dos estudantes, avaliando como estes usam os conhecimentos

cartográficos na prática. Ao analisar a forma como os estudantes representam o espaço a

partir da sua percepção, é importante também que se tome como base concepções que

interagem tanto em questões da percepção que os estudantes têm da configuração do

espaço como o processo de construção dos mapas. Vários autores, dentre eles Almeida e

Passini (2015), Passini (2012) e Paganelli (2010), Oliveira (2005), Castrogiovanni (2014),



160

tomam como base as teorias de análise do espaço desenvolvidas por Piaget que

influenciou o ensino de Geografia com as relações topológicas, projetivas e euclidianas.

Estas concepções são fundamentais ao ensino das noções cartográficas, pois apontam o

estágio de desenvolvimento perceptivo e representativo que a criança se encontra. Neste

sentido é preciso levar em conta não apenas o real observado, mas a capacidade de

abstração que a criança apresenta ao transpor o real para o papel.

Em algumas das representações observadas, é possível notar um alto grau de

fragmentação dos elementos do espaço, as construções não foram representadas com uma

continuidade, apresentam uma confusão na posição dos elementos, verifica-se que os

discentes apresentam defasagem em relação às relações espaciais topológicas.

Nos mapas mentais coletados o que mais predominou nas observações foram as

misturas de perspectivas nas representações, como por exemplo, ruas vistas a partir da

vertical e construções, elementos da natureza rebatidos.

Levando em consideração a idade dos estudantes e com base nos apontamentos

da literatura, a maioria dos estudantes ainda está na fase do desenvolvimento cognitivo

das noções que precedem o entendimento dos conhecimentos cartográfico. No entanto,

os estudantes com mais idade no grupo não necessariamente apresentaram mapas mentais

mais desenvolvidos.

Esses desenhos são considerados representações gráficas de registros da memória,

mesmo não havendo preocupação rígida com perspectivas, escala entre outras

convenções, estas por sua vez aparecem voluntariamente na medida em que os conceitos

vão sendo internalizados pelas crianças.

Conclusões

As considerações sugerem que os estudantes participantes da pesquisa, ainda não

estão preparados para trabalhar com representações cartográficas. Tal fato indica a

necessidade de desenvolver mais atividades direcionadas no sentido de aprimorar as

noções topológicas, projetivas e euclidianas, necessárias para a passagem do

entendimento de representações gráficas para as cartográficas. Assim, no âmbito escolar,

a cartografia deve, primordialmente, visar à leitura e à interpretação de documentos

cartográficos que correspondem à representação de uma realidade vivida.



161

No entanto, experiências empíricas e pesquisas realizadas sobre este tema têm

demonstrado que a cartografia, apesar de imprescindível no ensino da Geografia, ainda

não alcançou a sua real importância no âmbito escolar,

Neste sentido, com a elaboração dos mapas mentais foi possível avaliar os

conhecimentos que os estudantes têm de um determinado lugar, identificar o nível de

percepção e abstração dos espaços de vivência, analisar o uso das habilidades

cartográficas e caracterizar os conhecimentos dos elementos cartográficos presente em

suas representações.

Referências

ALMEIDA, R.D; PASSINI,E.Y. O Espaço Geográfico: Ensino e Representação. 15ª ed.

São Paulo: Contexto, 2015 - (Repensando o Ensino).

CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos. (org.). Ensino de geografia: práticas e

textualizações no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2014.

KOZEL TEIXEIRA, S. “Das imagens às linguagens do geográfico: Curitiba a Capital

ecológica”. São Paulo:FFLCH/USP,2001.

LUDWIG, Aline Beatriz. O ensino de Geografia nos anos iniciais do ensino

fundamental: uma experiência no quinto ano. Florianópolis, 2017. Dissertação,

Universidade Federal de Santa Catarina, 2017.

LUDWIG, Aline Beatriz. A Cartografia no ensino de Geografia: uma análise do

panorama atual da rede estadual de educação básica no município de Chapecó/SC.

Chapecó, 2014, 62 f. Monografia (Licenciatura em Geografia), Universidade Federal da

Fronteira Sul, campus Chapecó, 2014.

LUDWIG, Aline Beatriz; Nascimento, Ederson. Os conhecimentos cartográficos na

prática docente: um estudo com professores de geografia. Revista Caminhos de

Geografia, n.60, 2016.

NASCIMENTO, Ederson; Ludwig, Aline Beatriz; A educação cartográfica no ensino-

aprendizagem de Geografia: reflexões e experiências. Revista Geografia Ensino e

Pesquisa, n. 3, dez 2015.

OLIVEIRA Lívia. A construção do espaço, segundo JeanPiaget. In: Sociedade &

Natureza. Ano 17, n.33, Uberlândia, 2005, p. 105-117.

PAGANELLI, Tomoko I. Para a construção do espaço geográfico na criança. In:

ALMEIDA, R. D. (org.). Cartografia Escolar. São Paulo: Contexto, 2010. p. 42-70.

PASSINI, E. Y. A alfabetização cartográfica e a aprendizagem de Geografia. São

Paulo: Cortez, 2012.



162

O JOGO COMO ESTRATÉGIA DIDÁTICO PEDAGÓGICA NO

ENSINO DE GEOGRAFIA

Alisson Henrique Bavaresco68

Aline Franz²

Andreza Carla Corrazza³


Palavras-chave: Ensino e aprendizagem. Recursos didáticos. Geografia.

Introdução

Percebemos que na maioria das vezes os professores da Educação Básica possuem

a tendência de desenvolverem suas aulas de forma tradicional, com aulas expositivas em

que só o professor fala. Como lembra Freire (2015) depositando nos alunos seus saberes,

sem questionar e/ou trabalhar os saberes trazido pelos alunos, fazendo com que a

aprendizagem não seja algo construído, mas transferido, sem haver de fato a

aprendizagem. Como destaca Castoldi e Polinarski (2009) “a maioria dos professores tem

uma tendência em adotar métodos mais tradicionais de ensino, por medo de inovar ou

mesmo pela inércia a muito estabelecida em nosso sistema educacional”.

É importante que os professores sejam motivadores dos alunos no processo de

ensino e aprendizagem, que instigam sua vontade de aprender. Contudo é importante

ressaltar que isso é um trabalho árduo e deve acontecer durante todas as aulas.

Nesse sentido, atividades didáticas diferenciadas e recreativas são uma ferramenta

importante na motivação dos alunos e como consequência à melhoria da aprendizagem.

Um exemplo disso é o jogo. Por meio de jogospodemos alcançar uma maior interação e

participação dos alunos na aula. Em 20017 como atividade de intervenção realizada no

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid), subprojeto de

Geografia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná, campus de Francisco Beltrão

elaboramos em uma das escolas parceiras um Geojogo com alunos do 9ºano. O objetivo

68 Acadêmico do 3º ano do curso de Geografia Licenciatura da UNIOESTE e bolsista do Subprojeto do

Pibid de Geografia da UNIOESTE – Campus de Francisco Beltrão. E-mail:[email protected]

² Acadêmica do 2º ano do curso de Geografia Licenciatura da UNIOESTE e bolsista do Subprojeto do Pibid

de Geografia da UNIOESTE – Campus de Francisco Beltrão. E-mail: [email protected]

³ Acadêmica do 3º ano do curso de Geografia Licenciatura da UNIOESTE e bolsista do Subprojeto do Pibid

de Geografia da UNIOESTE – Campus de Francisco Beltrão. E-mail:[email protected]






163

desta intervenção foi oferecer aos alunos um material didático diferenciado para aprender

Geografia.

Acreditamos que a aplicação de atividades lúdicas como os jogos, fazem com que

as aulas se tornem mais atrativas podendo despertar no aluno a assimilação do conteúdo

estudado e ao mesmo tempo a construção de um conhecimento significativo.

Além de desenvolver a parte cognitiva dos alunos, os jogos também possuem

importância no que se diz respeito a interação entre alunos e professores, pois permite

que haja o envolvimento de ambas das partes para a construção do conhecimento. De

acordo com Castellar e Vilhena (2010).

Os jogos e as brincadeiras são situações de aprendizagem que

propiciam a interação entre alunos e entre alunos e professor,

estimulam a cooperação, contribuem também para o processo

contínuo de descontração, auxiliando na superação do

egocentrismo infantil, ao mesmo tempo em que ajudam na

formação de conceitos. Isso significa que eles atuam no campo

cognitivo, afetivo, psicomotor e atitudinal. (CASTELLAR;

VILHENA, 2010, p.44)

O uso de jogos didáticos de certa forma atende à necessidade dos professores, pois

ao se tratar de algo diferente e capaz de prender a atenção dos alunos despertando a

curiosidade e oportunizando a aprendizagem. Nota-se com isso que o uso de jogos no

ensino da Geografia se configura como um rico recurso didático no processo de ensino e

aprendizagem, pois funciona como um facilitador tornando tal processo mais prazeroso e

interessante, e foi nesse sentido que elaboramos o Geojogo que será explicado a seguir.

A utilização do jogo nas aulas de Geografia

No decorrer do ano de 2017 desenvolvemos atividades no Colégio Estadual

Tancredo Neves, como Pibidianos do Subprojeto do Pibid de Geografia da Unioeste –

Campus de Francisco Beltrão.

Uma das atividades desenvolvidas foi a do Geojogo, uma atividade elaborada que

tinha como objetivo fazer uma revisão dos conteúdos trabalhados durante o período

letivo, caracterizando-se como uma atividade síntese dos conteúdos por nós trabalhados.

Figura I: Realização do GeoJogo



164

. Fonte: Alisson Bavaresco, 2017.

O Geojogo consistia em um tabuleiro com perguntas, curiosidades e imagens, em

que os alunos deveriam responder as perguntas e descobrir do que cada imagem se tratava,

conforme o grupo ia acertando chegava mais perto do fim.

A atividade foi realizada com os 9°anos no período matutino e vespertino no qual

os principais conteúdos trabalhados no jogo foram os países da Europa, destacando suas

culturas, tradições, aspectos populacionais, políticos e econômicos, as diferentes crenças

religiosas no mundo e sobre o continente asiático, dando destaque para a vida da mulher

no Oriente, suas dificuldades de viver na sociedade local e suas conquistas políticas nos

últimos tempos. A atividade foi realizada com turmas individualmente há qual se utilizou

aproximadamente 2 horas/aula para a realização, as turmas eram divididas em 5 grupos,

cada grupo teria que ter um participante no tabuleiro e um segundo para jogar o dado, no

qual teriam 15 segundos para responderem as questões propostas. Para começar o jogo os

participantes que tirassem um número maior no dado começavam, assim sucessivamente.

O jogo foi confeccionado em forma de tabuleiro elaborados com madeira e E.V.A

havia 30 casas. Também se fez necessário a confecção de um dado “gigante”. O jogo não

tinha por objetivo ter um grupo vencedor e sim que eles pudessem demonstrar o que

aprenderam. .



165

Observou-se a longo do desenvolvimento do jogo que houve um interesse dos

alunos, que buscaram trabalhar em equipe para possuir um melhor resultado através da

troca de conhecimentos.

É importante salientar que a presença do professor durante o jogo é

imprescindível. Ficou evidente durante a utilização do Geojogo que os jogos são

ferramentas significativas para os professores e facilitadoras no processo de ensino

buscando uma melhor socialização dos conteúdos trabalhados.

Observou-se também a interação e o envolvimento entre professor e aluno, o que

demonstra que o jogo é uma estratégia que envolve a maioria dos sujeitos e que quando

usado pode servir como facilitador para aprendizagem fazendo com que os alunos façam

parte da construção do seu próprio conhecimento. Nesse sentido,

Para o aluno ser protagonista do seu processo de aprender, ele

deverá mobilizar-se. Para que isto aconteça, as condições criadas

deverão ser significativas para ele. Por tanto, embora a

mobilização dependa do próprio aprendiz, as condições criadas

pelos educadores poderão favorecê-la [...] (HOFFMAN, 2001,

p.85)

Mesmo que sendo necessário ao aluno mobilizar-se para se tornar protagonista do

seu processo de aprendizagem, se faz necessário que o professor ofereça condições para

esse protagonismo, e com o jogo desenvolvido pudemos oferecer condições para que os

alunos pudessem alcançar os objetivos, sendo o professor um motivador do processo.

O jogo foi muito válido ao processo pois ao se trabalhar com os conteúdos

referentes ao continente europeu e asiático, pela quantidade de informações que foram

abordados, sentimos que muitos alunos não conseguiram assimilar e tão pouco produzir

conhecimento, com o Geojogo tivemos a oportunidade de retomar os temas trabalhados,

por meio de uma linguagem mais lúdica e perceber a aprendizagem de fato.


A partir da utilização de metodologias lúdicas, a exemplo do jogo Geojogo, o qual

associou os conteúdos trabalhados durante o ano de 2017 pelos Pibidianos, notou-se que

o seu uso pode tornar as aulas mais atrativas e facilitar a socialização dos conteúdos

trabalhados pelo professor.



166

A proposta do jogo permitiu uma abordagem diferenciada que facilitou a interação

entre professor e aluno criando um ambiente menos formal e permitindo que o aluno

participasse ativamente da construção do conhecimento.

Com a atividade foi possível analisar que a inclusão de jogos no ensino da Geografia

desperta a curiosidade e o interesse dos alunos para aprender. E para nós foi possível

concluir que a busca de novos procedimentos são muito significativos e importantes no

processo de construção do saber.

Os alunos destacaram o quão produtivo foi para eles a atividade, por ser algo

diferenciado e que não era de costume se realizar nas aulas de Geografia. Muitos deles

não sentiam atração pela Geografia e passaram à vê-la com outros olhos. Alguns

salientaram que se deveria ter mais atividades como à que foi realizada pois possibilitara

aprender de uma forma mais divertida, que aproximava o aluno do professor. Um fator

importante a ser destacado foi a participação efetiva de alguns alunos que pouco

expressavam suas ideias nas aulas e que durante o jogo tiveram grande participação.

A atividade com o jogo foi de grande aproveito por parte dos alunos e pelos

Pibidianos, já que proporcionou uma construção significativa de conhecimento para

ambos, atendendo nossos objetivos com a proposta da atividade.

Referências

CALADO, Flávia M. O Ensino de Geografia e o uso dos Recursos Didáticos e

Tecnológicos; Fortaleza: Revista Geosaberes; Universidade Federal do Ceará, 2010.

CASTOLDI, Rafael; POLINARSKI, Celso A. A Utilização de Recursos Didático-

Pedagógicos na Motivação da Aprendizagem; UTFPR: I Simpósio Nacional de Ciência

e Tecnologia, 2009.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 59 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2015.

CASTELLAR, Sônia; VILHENA, Jerusa. Ensino de Geografia. São Paulo: Cengage

Learning, 2010. (Coleção Ideias em Ação).

HOFFMAN, Jussara. Avaliar para Promover: as setas do caminho. Avaliação e

mediação. Porto Alegre: Editora Mediação, 2001.



167

DESBRAVAR A CIDADE RUMO AO DESCONHECIDO

Vanesca Cabral Corrêa69


Palavras-chave: Geografia escolar. Práticas Educativas. Fotografias

INTRODUÇÃO

Ser professor hoje no Brasil é um ato de rebeldia. Estar em sala de aula atuando

com a ciência geográfica é assumir um compromisso não somente com a Educação, mas

com o próprio território em que se vive. Com o intuito de realizar uma Geografia Escolar

que provoque a reflexão sobre o espaço geográfico, levo para a sala de aula no ano de

2016 uma proposta de estudo da cidade a partir da sua observação, descrição e análise.

O NASCER DE UMA AULA

Em 2016, atuando com turmas de ensino fundamental como professora de

Geografia, realizo um projeto de reconhecimento da cidade, oportunizando aos estudantes

das turmas de 6º anos uma vivência prática dos conceitos de lugar, paisagem e espaço

geográficos trabalhados em sala de aula.

Este projeto nasceu da minha vivência, a partir de inquietações que surgiam em

mim sobre a cidade onde estava atuando. Primeiro o que instiga é a sua geomorfologia

diferenciada, rodeada de morros e cercada pelo oceano Atlântico por quase todos os lados,

fazendo desta cidade um refúgio do barulho e movimento da capital. Segundo que os

bairros são separados naturalmente pelos morros que os cercam, seus limites são muito

bem delimitados, sem precisar de nenhuma linha imaginária, a natureza já faz isso.

Terceiro é que a cidade não possui uma linha municipal de ônibus para circular, fazendo

com que os moradores do Sul para chegar ao Norte tenham de se descolar à cidade vizinha

e retornar com outra linha de ônibus. Essas situações diferentes instigam, criam-me

dúvidas que somente os moradores poderiam responder.

Em sala, pergunto aos estudantes quais bairros eles conheciam, e muitos deles

responderam os bairros próximos à escola, ou seja, a maior parte desconhecia o outro lado

da cidade devido ao problema de deslocamento. Como um dos objetivos da Escola em

69Professora de Geografia e mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação da FAED/UDESC na

linha Educação, Comunicação e Tecnologia, sob orientação da Prof. Dra. Ana Maria Hoepers Preve, EEB

Prof.ª Mª Amália Cardoso, Governador Celso Ramos, [email protected].



168

seu Projeto Político Pedagógico é a construção da cidadania, a Geografia Escolar pode

auxiliar no exercício de conhecer o lugar onde se vive. Então, construímos um projeto na

escola, com o intuito de se reconhecer como um cidadão a partir do processo de

cartografar a cidade em que se vive.

CARTOGRAFANDO A CIDADE

A partir de uma pergunta, qual a cidade você gostaria de conhecer? Nasce uma

vontade de ir ao encontro do desconhecido, da possibilidade de poder fazer os conceitos

geográficos atuarem de forma prática no cotidiano dos estudantes. Construindo com o

educando uma análise geográfica a respeito da sua realidade e promovendo a discussão

sobre as ações da sociedade que se concretizam e se materializam no espaço.

Com o apoio da coordenadoria da escola, conseguimos um ônibus para realizar a

saída de campo, no período da manhã, com hora de início e fim marcadas, pois o ônibus

da saída de campo é o mesmo que levam os estudantes para suas casas no final da aula.

Alguns estudantes logo se prontificaram com o ônibus em movimento a tirar fotos

dos bairros que estávamos de passagem, mas que para eles tornou-se importante o registro

desta passagem, do processo entre a saída e a chegada.

Fot. 1: Fotografia de passagem, de um bairro a outro, capturada em movimento Fonte: Acervo da autora, 2016.

Neste dia foram visitados o total de cinco bairros, os estudantes tinham como

objetivo a captura de imagens e coordenadas geográficas, além de conhecer os bairros,

que para eles eram desconhecidos. Vale ressaltar que para a autora, imagem capturada

pelos estudantes não se configura como a paisagem daquele espaço, mas sim uma

mediação da paisagem daquele lugar, conforme Oliveira Jr. (2009) ressalta

precisamos cuidar para que não continuemos a dizer aos nossos

alunos que as fotografias de um lugar nos mostram a paisagem

daquele lugar. Elas nos mostram sim, imagens que tem como um



169

de seus mediadores a paisagem daquele lugar, mas que também

tiveram como mediadores a cultura fotográfica do fotógrafo.

Durante a saída de campo, outras imagens foram surgindo, outros olhares foram

capturando a paisagem que se passava pelos olhos atentos dos estudantes, nada ou

quase nada conseguia escapar da velocidade e da vontade de estar desbravando o

desconhecido, criando novos lugares, ou seja, “a forma de conhecer é criadora do

lugar, portanto o estudo de um lugar é também o estudo de como o conhecemos”

(OLIVEIRA JR, 2009. P.5).

Fot. 2: Captura da natureza, nada escapa ao olhar de uma criança Fonte: Acervo da autora, 2016.

Dentro deste processo de saída de estudos, de conhecer e se criar novos olhares

para os bairros, os estudantes puderam compreender o seu papel como parte de um lugar,

com isto, realizando uma saída de sala de aula no próprio bairro da escola, surgem

imagens como esta, de denúncia, reconhecendo-se como autor de atitudes que ocorrem

na cidade, ou seja, exercendo na prática a sua cidadania.

Fot. 3: Fotografia de esgoto a céu aberto no bairro da escola. Fonte: Acervo da autora, 2016.

O QUE FICA

Depois da saída de campo, nas aulas seguintes, elaboramos um mapa, um painel

e conversamos sobre o que vimos e sentimos naquele dia, o que pensávamos do outro



170

lado da cidade, que antes era desconhecido e agora torna-se parte deles. O que ficou

registrado em mim como educadora nas diversas falas dos estudantes foram: A cidade

não tem só um tipo de paisagem; aprendi a dar valor ao nosso município; o projeto me

mostrou muitos lugares que eu não conhecia; aprendi a trabalhar em grupo; aprendi que

legenda é importante porque cada lugar tem uma coisa especial.

Na Geografia Escolar, muito mais que compreender conceitos, vivenciá-los é

imprescindível, pois “criar memórias que permaneçam é um ato político fundamental para

mediar – induzir, direcionar – nossas práticas espaciais” (OLIVEIRA JR, 2009. P. 7)

REFERÊNCIAS

OLIVEIRA JR, Wenceslao de. Fotografias, Geografias e Escola. In: CONGRESSO DE

LEITURA DO BRASIL,17., 2009, Campinas. Anais do 17º COLE, Campinas, SP: ALB,

2009. Disponível em: http://www.alb.com.br/portal.html. Acesso em: 02 de fevereiro de

2018. ISSN: 2175-0939.



171

RUMO AO MANGUE: POSSIBILIDADES DE ENSINO EM SAÍDAS

DE CAMPO

Camila Camargo70


Palavras-chave: Educação Ambiental. Oficina. Ecossistema.

INTRODUÇÃO

Este trabalho71 problematiza, ao mesmo tempo em que propõe, uma alternativa

para estudarmos os manguezais e como estes são inseridos nas aulas de educação

ambiental, tema transversal que, desde 1997, vem ganhando força em aulas de

diferentes campos do saber, como as de geografia.

Para isso, um roteiro de oficinas foi construído para levar os alunos do terceiro

ano do Ensino Fundamental I da Escola de Educação Básica Simão José Hess até o

manguezal do Itacorubi, ambos localizados em Florianópolis, em uma das regiões de

crescente valorização e especulação imobiliária.

Dentro dessas oficinas, a ideia inicial era, junto aos alunos, (re)conhecer as

informações e imagens que tínhamos sobre o ecossistema em questão, para assim

chegar o momento onde eles desenharíam a primeira ideia que possuíam a respeito dos

mangues. Na oficina seguinte, partimos rumo a saída exploratória no qual in locco

investigaríamos o meio e nos limparíamos de algumas das ideias clichês que o

ecossistema ainda tem, tendo em vista que, o ambiente mangue está por vezes –

erroneamente, associado a ideia de sujeira, podridão, esgoto a céu aberto e sem função

dentro de uma cidade em crescimento.

Em nossa saída exploratória percebemos juntos que o mangue possuía mais do

que em sala imaginávamos72, lá sentíamos o cheiro forte que o local possuí, víamos as

70Professora de Geografia na Escola SESC/SENAC – Palhoça/SC e mestranda no Programa de Pós-

Graduação em Educação da FAED/UDESC na linha Educação, Comunicação e Tecnologia, sob orientação

da Prof. Dra. Ana Maria Hoepers Preve do Laboratório de Estudos e Pesquisas de Educação em Geografia

– LEPEGEO. Contato:[email protected] 71Trabalho de Conclusão de Curso intitulado “O mangue que não é cenário: Limites e Possibilidades de

uma Educação Ambiental no Ensino Fundamental”. 72“É onde os castores vivem”, um dos alunos quando questionado sobre onde fica o manguezal do Itacorubi.



172

raízes expostas e se sobressaindo uma sob as outras, percebíamos as nuances da água

acizentada e a enorme quantidade de barulho vindo dos carros ao nosso lado. A cada

passo dado, sentíamos como era estar dentro do mangue.

Foto 1: “O mangue de perto”. Foto 2: “O mangue de perto”.

Fonte: Acervo da autora, 2016. Fonte: Acervo da autora, 2016.

Ao retornarmos para a sala de aula, os alunos iriam compôr uma narrativa

que,como Seemann73relata “Essas carto-falas, ainda que confusas, fragmentadas e

misturadas forneceram mais alguns detalhes sobre como os alunos enfrentaram a tarefa”

(Seemann, 2013, p.100).

Foto 3: “Carto-falas”. Foto 4: “Carto-falas”

Fonte: Acervo da autora, 2016 Fonte: Acervo da autora, 2016.

73 Texto de Jörn Seemann intitulado Histórias da Cartografia, Imersão em Mapas e Carto-falas:

Métodos para estudar culturas cartográficas.



173

Já em um terceiro encontro, uniríamos a primeira produção visual junto com a

narrativa e criaríamos um terceiro desenho, este em que os alunos iriam contrapor as

ideias construídas com o que viveram ao longo de todo o nosso percurso.

Foto 5: “O mangue que eu vi”. Foto 6: “O mangue que eu vi”.


Foto 8: “O mangue que eu vi”. Foto 9: “O mangue que eu vi”.


Na construção dos saberes sobre o ecossistema manguezal e sobre educação

ambiental, tem-se a importância (e necessidade) de sair das quatro paredes brancas e que

muitas vezes limitam o processo criativo, para mostrar outra face dos conteúdos

ministrados. Pontuschka, em seu texto Estudo do meio: Teoria ePrática, diz que o estudo



174

do meio, tendo como uma de suas ramificações a saída de campo, “é uma metodologia

de ensino interdisciplinar na qual se buscam alternativas à compartimentalização do

conhecimento escolar e à excessiva segmentação do trabalho docente. Seu ponto de

partida, então, é a reflexão individual e coletiva sobre as práticas pedagógicas

desenvolvidas em determinada escola e o desejo de melhorar a formação do aluno,

construindo um currículo mais próximo dos seus interesses e da realidade vivida.”

(PONTUSCHKA, 2009, p.179). E assim, trazendo a relação entre os distintos saberes

para dentro da estrutura escolar.

Referências

LOPES, Claudivan Sanches; PONTUSCHKA, N. N. Estudo do Meio: teoria e prática.

Geografia (Londrina), 2009.

SEEMANN, Jörn. Histórias da Cartografia, Imersão em Mapas e Carto-falas. In.:

CAZETTA, Valéria e OLIVEIRA JUNIOR, Wenceslao (orgs.). Grafias do espaço:

imagens da educação geográfica contemporânea. Campinas. SP: Editora Alínea, 2013.



175

A IMPORTÂNCIA DO USO DE DIFERENTES RECURSOS

DIDÁTICOS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA Bruno Saggiorato74

Giovani Luiz Käfer75


Palavras-chave: Educação. metodologias de ensino de Geografia. ensino-aprendizado.

Tendo em vista o momento histórico que nos encontramos, no qual as informações

circulam instantaneamente no contexto da globalização - algo inédito na história humana

- presenciamos uma agilidade e praticidade no acesso ao conhecimento nunca visto.

Todavia, essa rapidez nos causa confusões, turbulências e dificuldades em reunir tais

informações – muitas vezes superficiais - para transformá-las em conhecimento

constituído de modo sólido e coeso. Desta forma, o objetivo geral deste trabalho foi de

analisar a relevância de diferentes recursos didáticos no ensino de Geografia.

Se analisarmos algumas mudanças de instituições da sociedade, iremos perceber

que a escola popular que conhecemos hoje possui praticamente os mesmos moldes e a

estrutura do momento quando foi difundida no século XIX. A maneira como concebemos

a educação permaneceu temporalmente e fez resistência às mudanças empreendidas no

cursar do século XX (NÓVOA, 2009). Esse elemento não significa, necessariamente,

defasagem ou atraso, mas, significa uma sociedade atual que possui demandas e

necessidades diferentes da mesma há dois séculos.

Teorizar um conteúdo, memoriza-lo e escrever no papel tornou-se insuficiente.

Apesar da importância de tais etapas, demandamos cada vez mais da visualização, do

toque, da elaboração, construção, manuseio que estimulem desta forma, virtudes como o

raciocínio, a reflexão, a criatividade e principalmente a cooperação e o trabalho em grupo,

fundamentais para o exercício da cidadania em uma sociedade com uma dimensão

complexa. Desenvolver o pensamento ativo é uma característica humana cada vez mais

demandada (KIMURA, 2008).

74Graduando do curso de Geografia Licenciatura na Universidade Estadual do Oeste do Paraná

(UNIOESTE), campus Francisco Beltrão- PR, e-mail: [email protected] 75Graduando do curso de Geografia Licenciatura na Universidade Estadual do Oeste do Paraná

(UNIOESTE), campus Francisco Beltrão- PR, e-mail: [email protected]



176

Em relação aos procedimentos metodológicos que fundamentaram esta pesquisa,

evidenciamos o emprego das pesquisas bibliográficas, através de livros e artigos da

internet e a realização de estudos de campo concretizados por meio de observações e

registros referentes às aulas realizados com os alunos do 1° ano em técnico de

administração do Colégio Estadual Mário de Andrade, localizado no bairro Luther King,

município de Francisco Beltrão (PR).

Recurso didático

Recursos didáticos são materiais que dão sustentação e propriedade ao professor

na exposição de um dado tema e objetivam contribuir no processo de ensino-

aprendizagem, como por exemplo: textos, imagens, músicas, charges, maquetes, entre

outros. Ou nas palavras de Souza, “Recurso didático é todo material utilizado como

auxílio no ensino” (SOUZA, 2007, p. 111). É através de diferentes técnicas utilizadas

pelo professor que se formarão ambientes propícios para o aprender e para instigar cada

vez mais os alunos a buscar saber, perguntar e pesquisar sobre os conteúdos, permitindo

que o aprendizado seja alcançado com maior sucesso.

É oportuno esclarecer aqui que nossa proposição em relação aos recursos

diferenciados tem um caráter alternativo e não excludente, ou seja, nossas sugestões

acerca do assunto almejam aumentar o leque de possibilidades em uma aula e não excluir

ou criminalizar qualquer outro recurso didático.

Desta forma, partindo do pressuposto da possibilidade de utilizar diferentes

formas de abordagem para alcançar as diversas aptidões e expressões dos alunos e

efetivamente uma maior aprendizagem, as técnicas devem organizar-se racionalmente,

com planejamento e interligadas a uma objetividade clara e pertinente, com propósitos

carregados de lucidez.

Nesse sentido, Nestor Kaercher expressa sua preocupação e relevância do uso de

instrumentos visuais no ensino da Geografia:

[…] A ilusão de muitos de nós: a Geografia fala como é o mundo.

Basta falar dele para que os alunos entendam tudo com clareza.

Além da quase inexistência dos mapas, há também muito pouco

uso de outros materiais visuais. Fotos, imagens, charges são

relativamente raras. Desperdiça-se um recurso fundamental para

a Geografia, qual seja, a visão […] (KAERCHER, 2007, p. 43).



177

Obviamente fomentar o uso da visão por si só não trará resultados satisfatórios, a

escrita, a leitura, a oralidade, a discussão e entre outras continuam exercendo

fundamentalmente seu papel no processo, atrelar estes últimos a utilização da imagem no

ensino da Geografia nos parece uma técnica didática riquíssima.

Nesse contexto Cavalcanti destaca a importância de incorporamos outras formas

de linguagens para que “sejam propiciadores da manifestação dos sujeitos, de sua

diversidade e do processo de significação dos conteúdos, incluindo a música, a literatura,

o cinema, a cartografia, o estudo do meio, os jogos de simulação” (CAVALCANTI, 2008,

p. 33).

A autora expressa desta forma sua preocupação em atender a diversidade dos

nossos alunos por meio destes e outros recursos didáticos para que deem significado aos

conteúdos manifestando-os a partir de suas variadas habilidades. No mesmo intuito, Tulio

(2007) ratifica: “O emprego dos mais variados recursos nas aulas oportuniza aos alunos

ocontato com diversas fontes que podem auxiliar na compreensão do conteúdoestudado”

(TULIO, 2007, p. 02), o que se torna vantajoso e significativo no aprendizado de toda a

turma.

Recurso didático na experiência em sala de aula

Estávamos diante de um desafio, o conteúdo era “o relevo, sua formação e

transformação”. Sabemos que a capacidade de abstração não é natural, requer anos de

treinamento, desta forma jamais poderíamos esperar que nossos alunos na faixa etária 14

e 15 anos de idade possuíssem essa habilidade. Portanto, tentar apenas teoricamente expor

uma temática que requer abstração mental poderia constituir-se em fracasso total.

Previamente à esta informação já sabíamos que explorar diferentes técnicas/recursos

didáticos era necessário se quiséssemos que aquelas aulas não caíssem no esquecimento

dos alunos na manhã seguinte.

E para que pudéssemos realizar as atividades de forma que, ao mesmo tempo que

chamasse a atenção dos alunos, lhes fizesse sentido prático e lógico – na primeira situação

quando trabalhado com a observação do espaço que nos rodeava e na segunda quando

trabalhadas teorias sobre a formação e transformação do relevo terrestre dentro da sala de

aula –, pensamos em atividades que estivessem ao alcance do entendimento dos alunos,

uma vez que proporcionara uma visão concreta/palpável do tema em questão, o relevo.



178

A frente de uma turma de 1º ano do curso Técnico em Administração do Colégio

Estadual Mario de Andrade a primeira coisa que fizemos na primeira aula foi leva-los

para o pátio da escola. Estávamos “com os pés” sob no nosso conteúdo, nada melhor que

mostrarmos isso aos alunos literalmente lhes dizendo que o relevo não é algo distante,

pelo contrário.

Outro objetivo de tal atividade era que os alunos observassem ao seu redor as

formas que o relevo assumiu no decorrer dos anos na cidade em que moram e estudam,

Francisco Beltrão -PR. Durante a observação, os alunos foram questionados de como se

comportara o relevo daquela região, se fora sempre assim ou se houve mudanças De volta

para a sala de aula, algumas explicações foram feitas através de imagens ilustrativas,

textos exibidos no multimídia e de forma oral a respeito de como a paisagem que tínhamos

presenciado a pouco ficara daquele jeito.

Tal atividade, mesmo simples e rápida, foi benéfica no sentido de que pudemos

mostrar que o relevo fazia parte de suas vidas diretamente. Além disso, tentamos lhes

mostrar que aquela paisagem não foi sempre da forma como estavam vendo e que o tempo

natural dessas transformações significava centenas de milhares de anos.

Idealizamos outra atividade fora da sala de aula. Essa tinha por intuito mostrar na

prática e de forma simples os principais atores endógenos (internos) e exógenos

(externos) do planeta. Bem como mostrar de que forma na contemporaneidade a espécie

humana relaciona-se com a natureza no contexto do empreendimento de suas atividades

econômicas e os impactos na transformação da paisagem.

A ideia foi ilustrativamente expor os conteúdos descritos acima. Para isso fizemos

uso de alguns materiais, de fácil acesso e baixo custo: 3 tábuas pequenas, uma de

aproximadamente 35cm x 30cm e as demais 20cm x 15cm; 2 kg de argila; Porções

pequenas de solo arenoso; Água; 1 trator de esteira de brinquedo.

Para demonstrar o principal fenômeno endógeno da Terra utilizamos a tábua

maior na horizontal como base, as outras duas acima representando placas tectônicas e

colocamos uma porção de argila sob a tábua maior e ao meio das demais representando o

magma. Ao pressionarmos as duas tábuas menores de forma convergente, gradativamente

a argila movimentava-se, ilustrando assim a formação de uma cadeia de montanhas. Da

mesma maneira demonstramos ainda os movimentos divergente e transformante. Para



179

ilustrar os principais agentes externos, fizemos uma pequena montanha com a argila e sob

a mesma pusemos solo arenoso, impulsionando a ação do vento demonstramos de que

forma as partículas menores deslocam-se. Em seguida despejamos a água sob a montanha

e mostramos como a água age sob o relevo. Por fim, nesta mesma montanha de argila

utilizamos o trator de esteira para demonstrar a ação humana de forma geral.

A união de explicações orais, movimentos, plasticidade e ações tornaram-se uma

ferramenta didática poderosíssima para que os alunos compreendessem o que estávamos

tratando. Essa atividade, simples e no que diz respeito a linguagem, acessível a todos,

realizada de forma prática a ação dos fenômenos em questão reforçaram nossas

explicações em sala. A abstração exigida por estes temas se tornou desnecessária nesta

atividade. Acreditamos que está aula e as reflexões propostas na mesma permanecerão na

memória e na consciência dos alunos quando o assunto for abordado novamente em

algum momento de suas vidas.

Referências

CAVALCANTI. L. A Geografia escolar e a cidade: ensaios sobre o ensino de Geografia

para a vida urbana cotidiana. Campinas- SP: Papirus, 2008.

KAERCHER. N. A Geografia escolar: Gigante de pés de barro comendo pastel de vento

num fast food? p. 27-44. Revista Terra Livre, n 28. Presidente Prudente- SP, 2007.

KIMURA, S. Geografia no ensino básico: questões e propostas. São Paulo- SP:

Contexto, 2008.

NÓVOA, A. Professores: Imagens do futuro presente. Lisboa: Educa, 2009.

TULIO, M. Recursos didáticos e sua importância para as aulas de geociências no 6º ano

do Ensino Fundamental (Colégio Estadual Antonio e Marcos Cavanis/Castro-PR). Os

desafios da escola pública paranaense na perspectiva do professor PDE, 2013.

Disponível em:

<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2

013/2013_uepg_geo_artigo_mariliz_tulio.pdf>. Acesso em: 20 de fev. 2018.

SOUZA, S. O uso de recursos didáticos no ensino escolar. Maringá: UEM, 2007.

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2013/2013_uepg_geo_artigo_mariliz_tulio.pdf

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2013/2013_uepg_geo_artigo_mariliz_tulio.pdf



180

O PAPEL DO ENSINO DE GEOGRAFIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA

DO CAMPO: PRIMEIRAS REFLEXÕES

Elaine Cristina Soares Surmacz76

Claudivan Sanches Lopes77


Palavras-chave: Educação do Campo. Prática pedagógica. Didática da Geografia

Introdução

Esse texto apresenta reflexões iniciais de uma pesquisa nível doutorado cujo

objetivo geral é compreender o papel do Ensino de Geografia na Educação Básica do

Campo. Toma-se, por base, neste contexto, a análise da realidade dessa modalidade de

educação no município de Irati, no Paraná, a partir do exame da prática docente.

Entende-se que apesar de relativamente ignorada e marginalizada pelo poder

público, por pesquisas, por reflexões pedagógicas e propostas curriculares, a Educação

do Campo é uma demanda que evidencia a luta pelos direitos humanos (PIRES, 2012).

Sua condição de desprezo por décadas, segundo Caldart (2004 p. 149) tem estreita

correlação com o encolhimento de horizontes políticos e educacionais voltados aos povos

do campo o que refletiu num olhar pessimista sobre o campo e da Educação do Campo

pautado na crença de que “para mexer com a enxada ou cuidar do gado não são

necessários nem letras e nem competências. Não é necessário a escola”, ou seja, não

observa aí um reconhecimento da Educação do Campo como um direito humano. (PIRES,

2012).

Apesar disso, a luta por uma educação de qualidade para os povos do campo

avançou e nesse processo a instituição escola é interrogada por sua dinâmica. E é

reconhecida como essencial na construção de um projeto de desenvolvimento do campo,

pois se configura um espaço privilegiado de formação de conhecimento, cultura, valores

e identidades. (ARROYO et. al., 2008). Nas palavras de Callai (2013, p.21) a escola “é

uma instituição formal que tem em si a responsabilidade de oportunizar o acesso ao

76Doutoranda de Geografia, Universidade Estadual de Maringá – UEM, Maringá/PR, email:

[email protected] 77 Professor do Departamento de Geografia e do Programa de Pós-Graduação em Geografia na

Universidade Estadual de Maringá (UEM), Maringá/PR, email: [email protected]



181

conhecimento produzido pela humanidade, muito embora, atualmente, a ela sejam

atribuídas outras tantas funções”.

Dito isso, na construção de uma Educação Básica do Campo de qualidade,

pensada a partir das especificidades dos povos do campo, entende-se que o currículo tem

papel fundamental nesse processo, não como prescrição, mas, como construção social

(GODSON, 1995). E dentro desse está a disciplina de Geografia como uma das matérias

escolares com condições de contribuir de forma significativa com a luta pela ampliação

da noção de escola pública e de direitos humanos, pois apresenta como função

“desenvolver um pensamento espacial que se traduz em olhar o mundo para compreender

a nossa história e a nossa vida”. (CALLAI, 2013, p.17). Permitindo, assim, a apropriação

de conhecimentos básicos para uma formação cidadã.

Nessa perspectiva, entende-se que a disciplina geográfica vai ao encontro dos

objetivos da Educação do Campo que é de “[...] recolocar o rural, e a educação que a ele

se vincula na agenda política do país. (ARROYO; et. al 2008, p.22). Pois, seus conteúdos

específicos fornecem subsídios teórico-metodológicos que, considerando a dimensão da

espacialidade da vida social, dão condições ao sujeito/aluno fazer uma leitura crítica,

consciente e reflexiva do mundo.

Breve descrição da área de estudo

Sobre o município de Irati/PR, recorte espacial da pesquisa, a literatura conta

que suas terras inicialmente pertenciam a índios denominados de Iratins, uma

fragmentação dos Tupis que, no passado, habitavam o Paraná. Em 1890, famílias

polonesas e ucranianas, oriundas de Campo Largo (hoje região metropolitana de

Curitiba) se instalaram na região e fundaram o povoado de Covalzinho, mais tarde,

sede de Irati, que foi elevado à categoria de município em 1907.

Um ano após se tornar município, Irati (Figura 1) recebe a primeira leva de

colonos estrangeiros custeados pelo governo federal da época, se instalam na região,

alemães, holandeses, italianos e principalmente ucranianos e poloneses que trouxeram

consigo um rico e vasto arsenal de tradições culturais, sociais, políticas, econômicas,

artísticas e religiosas.

No contexto atual, o município é formado por quatro distritos - Irati, Gonçalves

Junior, Itapará e Guamirim, localidades onde estão situadas as escolas do campo,



182

universos da pesquisa mencionada e também local de cultivo das tradições e costumes

herança de seus colonizadores que de certa forma aparecem representados no contexto

escolar.

FIGURA 1: Localização geográfica do município de Irati/PR

Fonte. ANTONELI, Valdemir (2016).

Fundamentação teórica

Entende-se que a pedagogia pode levar a uma prática educativa libertadora ou

conservadora. Se, conforme Freire (1987), não há nenhuma prática neutra, logo, a

pedagogia também não o é, pois é ela quem dá a direção às práticas educativas e

formativas. Nesse sentido, a Educação do Campo tornou-se uma base formadora de novas

ideias, subsidiadas nas reinvindicações que refletem a luta da classe

trabalhadoracamponesa.

Contudo, apesar de intensos debates, o que se observa é que a Educação do Campo

ainda é um projeto a ser concluído. Ou seja, mesmo após os 20 anos promulgação da

LDB 9394/96, a luta por uma educação de qualidade, que valorize as especificidades do

campo, continua empauta.

Especificamente, no que diz respeito ao ensino de Geografia, na Educação do

Campo, é, possível traçar um paralelo entre esse conceito de educação e o ensino dessa

disciplina, no Brasil, a partir dos marcos regulatórios que caracterizaram diferentes



183

perspectivas, desde o período da ditadura militar. Período esse que trouxe modificações

significativas no que diz respeito à questão agrícolanacional.

No que confere a Geografia escolar, suas características eram nacionalistas e

acontecia como um mecanismo de atuação do Estado. Sobre a Educação, essa não atendia

aos interesses dos trabalhadores do campo, uma vez que os mesmos lutavam por

condições e também, pela permanência no campo.

A partir dos anos 70, do século XX, com o movimento da Geografia Crítica, em

suas diversas vertentes, se reproduz, no Brasil, o embate ideológico contemporâneo da

luta de classes na sociedade e com a inserção decorrente de um pensamento crítico, no

Brasil da época, o ensino de Geografia passa a se preocupar com as relações sociais e

econômicas, valorizando a natureza, a produção e reprodução das relações no espaço

geográfico.

Dessa forma, nas últimas décadas, a Ciência Geográfica vem se renovando, e o

ensino de Geografia passou a considerar as diferentes realidades para compreendê-las e

questioná-las, considerando o cotidiano, o lugar, o conhecimento prévio dos estudantes,

as diferentes escalas sociais, econômicas e culturais diante do ensino no espaço

geográfico.

De modo geral, o que se vem buscando é a “transformação da escola rural

(voltada para os povos do campo) em Escola do Campo (pensada/organizada/vivida pelos

próprios povos do campo) ” (SOUZA, 2011, p.28), por meio da esfera pública, de forma,

a conjugar interesses/demandas da sociedade civil organizada, os trabalhadores do

campo, com deveres e intenções político-sociais do governo.

Neste contexto pergunta-se: como a disciplina Geografia pode contribuir para a

efetivação desse processo? Que compreensão tem o professor de geografia da Educação

do Campo? Que ensino de geografia vem sendo oferecido e praticado nas escolas de

Educação Básica do Campo de Irati, no Paraná? Que concepções pedagógicas estão

inseridas nas práticas pedagógicas do professor de Geografia nesse contexto específico

de ensino? Quais saberes são mobilizados pelo professor na tarefa de ensinar Geografia

na educação básica do campo? Que vínculo os conteúdos geográficos trabalhados em sala

de aula trazem como estratégia específica para o desenvolvimento do campo?




184

Numa percepção ainda muito primária da pesquisa, o que se observa é que o ensino

de Geografia para as escolas do campo tem condições de estabelecer uma relação com o

cotidiano e as especificidades do campo, com compreensão dos processos históricos que

resultaram na produção do espaçorural. Entretanto, para além da afirmação do discurso

geográfico, seus temas, conceitos e procedimentos no currículo escolar, é preciso destacar

a formação inicial e continuada dos professores de Geografia para as escolas de Educação

Básica do Campo.

Vale ressaltar que não pretendemos afirmar a inexistência de experiências

pedagógicas significativas, nessa área, que buscamos compreender. As indagações, nesse

momento, visam problematizar o papel do ensino de Geografia na Educação Básica do

Campo e, posteriormente, identificar o saber/fazer pedagógico dos professores de

Geografia nessa modalidade de ensino.

Referências

ARROYO, M. G. et. al. Por uma Educação do Campo. 3ª ed. Petrópolis, Rio de Janeiro,

2008.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB - Lei nº 9394 de 20 de

dezembro de 1996.

CALDART, R. S. Por uma educação do campo: traços de uma identidade em

construção. In: ARROYO, M.; CALDART, R. S. &; MOLINA, M. (org.). Por Uma

Educação do Campo: Vozes, 2004.

CALLAI, H. C. A. A formação do profissional da Geografia: o professor. Injuí. Ed.

Unijuí, RS, 2013.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido, 17ª ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

GOODSON, I. Currículo: Teoria e História. Petrópolis: Vozes, 1995.

PIRES, A. M. Educação do Campo como direito humano. Ed. Cortez. São Pailo, 2012.

SOUZA, M. A. Práticas educativas do/no campo. Editora UEPG. Ponta Grossa, Paraná,

2011.



185

APRENDENDO GEOGRAFIA ATRAVÉS DAS NOTÍCIAS DOS

JORNAIS



Palavras-chave: Educação geográfica. Jornal geográfico. Metodologia criativa. Mídias

impressas. Notícias.

INTRODUÇÃO

Na interface entre geografia e a educação a viabilidade de desenvolver técnicas

diferenciadas de construção de recursos instrucionais básicos para o ensino

fundamental e médio de geografia contribui para a reflexão e o aprendizado sobre as

matérias em que a geografia tem a competência de ministrar. As atividades teórico-

práticas em situações de ensino são tão importantes para o desenvolvimento discente

que tornam-se primordiais para o entendimento do conteúdo de forma agradável,

criativa e instigante.

Diante do contexto sociológico, algumas questões sobre as metodologias

aplicadas em sala de aula são relevantes de serem discutidas. Giordani et al. (2014)

enfatizam:

Os professores de Geografia, pertencentes a esta sociedade cada vez mais

efêmera e esta escola cada vez mais exigida pelo cenário social, fica diante

dos alunos fazendo um esforço enorme para exercitar o ensinar e o aprender.

Este professor não pode ensinar o que aprendeu de forma direta e dirigida na

universidade, nem mesmo pode ensinar da mesma forma como aprendeu. Na

busca por soluções para dar conta do processo de ensino e aprendizagem,

tenta de todas as formas encarar os seus alunos utilizando-se dos conteúdos

próprios da geografia (GIORDANI et al, 2014, p. 11).

O conteúdo é o caminho para a aprendizagem, mas desprovido de vida, não

acrescenta. É necessário transformar o conteúdo em ação: “Aprende aquele que

consegue fazer uma caminhada mental entre conteúdo, reflexão e o que pode enxergar;

o que é provido de cores, o que pode interpretar ou até mesmo como pode agir sobre

ele” (COSTELLA; SANTOS, 2014).

78Bacharel, Licenciada e Mestre em Geografia, Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS),

Porto Alegre, [email protected].



186

Dessa forma, o presente trabalho visa contribuir para a preparação dos alunos de

educação básica para as situações de interpretação do espaço geográfico, dentro e fora

de sala de aula, possibilitando o entendimento das dinâmicas sociais, econômicas,

ambientais, culturais, etc. através de forma crítica e reflexiva dos fatos. Como meio

para alcançar o determinado fim, utiliza-se, como instrumento, os jornais impressos

uma vez que eles constituem poderosos recursos que podem ser trabalhados

didaticamente no intuito de construir o aprendizado junto aos alunos.

PARA ALÉM DO LIVRO DIDÁTICO

Sem dúvida, o grande aliado na educação é o livro didático, que muito auxilia

no preparo e nas ideias práticas para o ensino da geografia. No entanto, a Geografia

vai sendo concebida sob outras abordagens, visando a incorporação de temáticas e a

pluralização de outras leituras, o que abriu possibilidade de renovação para que a

disciplina passasse a instigar o estudante na leitura e análise do mundo, estabelecendo

relações entre natureza e sociedade, de modo reflexivo e discutido com abordagem

sobre o cotidiano e a vida em sociedade. Isso foi muito produtivo para a Geografia,

com a introdução do seu autoquestionamento e a permanente renovação das

abordagens, analisando os fatos não com uma verdade ou uma realidade para explicar

o “mundo como ele é”, mas com a complexidade que integra o mundo. Além disso,

admitir as múltiplas possibilidades de dialogar com os principais conceitos e categorias

da Geografia (espaço geográfico, lugar, paisagem, território e região) e com essa

concepção avançar o olhar sobre o lugar, em especial o lugar de vivências, entendendo

que o mundo é a relação entre os lugares, entre os espaços e seus habitantes (BRASIL,

2016). Eis a Geografia com sua essência pura e de significativa relevância para o

entendimento do mundo.

Porém, trazer os alunos à compreensão dos fenômenos que percorrem do local

ao global não é uma tarefa tão simples assim, mas a sua busca deve ser continuamente

observada e procurada pelos professores de Geografia no intuito de melhor ajudar os

alunos no desenvolvimento de suas habilidades de percepção, discernimento e

entendimento. Outras observações também são importantes no ensino da Geografia:

perceber se há outras formas de produção do espaço, outros modelos de sociedade e

de organização espacial, outras comunidades, povos e civilizações, a conversa franca

sobre temática do gênero, da diversidade religiosa, das divergências político-

ideológicas, da educação ambiental, dentre outros temas.



187

Nos anos finais do Ensino Fundamental, os conhecimentos geográficos escolares

tratam de relevo, clima, indústria, hidrografia, serviços, transportes, demografia,

vegetação, questões ambientais, produção de energia, entre inúmeros outros temas

geográficos (BRASIL, 2016). Objetiva-se na Geografia, o fomento a inovações nas

práticas pedagógicas, o envolvimento a ação dos estudantes e a valorização dos seus

conhecimentos prévios, assim como, a possibilidade de discutir junto com o estudante

as relações que eles têm com o espaço geográfico, próximo ou mais distante, de forma

simultânea e significativa.

É importante a interação dos alunos com as novas tecnologias, novas linguagens,

a familiaridade com as mídias disponíveis. Xavier (2010) comenta que é preciso

viabilizar acesso aos jornais diários, às principais revistas semanais, às programações

das TVs, aos filmes e peças teatrais em cartaz na cidade. Desse modo “precisa a escola

assumir-se como um espaço ao mesmo tempo de estudo e de lazer, cabendo aos

professores a promoção da análise das reportagens e dos programas, permitindo a

leitura do que não está sendo dito, dos silêncios, das imagens. É o mundo atual, os

fatos da semana, a vida e a cultura da comunidade como conteúdo escolar.

FORMAS METODOLÓGICAS

O desenvolvimento aqui relatado foi realizado junto aos alunos do 7º ano de uma

Escola Estadual de Ensino Fundamental em Porto Alegre/RS. Foram utilizadas para

as aulas denominadas Notícias Geográficas diversos jornais de circulação da cidade.

Foi pedido aos alunos, divididos em grupos, que eles encontrassem a Geografia através

das páginas dos jornais, recortassem a notícia, colassem em cartazes, nominassem o

tema e constituíssem um resumo baseado nos seus entendimentos sobre o assunto

reportado. Após, foram feitas apresentações de cada grupo e debatido na turma a

notícia no seu aspecto local e global.

RESULTADOS E PROPOSTAS PARA A PRÁTICA JORNALÍSTICA

Observou-se que a prática foi recebida com muitas dúvidas por parte dos alunos,

que não conseguiram de imediato identificar a geografia através das páginas dos

jornais. Após as primeiras orientações da professora, os alunos foram descobrindo e

aprendendo que a geografia não está apenas em sala de aula e sim, no dia a dia, em

suas vidas cotidianas, acontecendo mundo a fora e que as relações existentes no espaço



188

geográfico, que acontecem no local, possuem correspondências lineares em outras

partes do mundo.

A atividade seguinte envolve a construção, pelo professor e alunos, do seu jornal

geográfico, a partir da escolha de notícias relacionadas aos conteúdos das diversas

áreas: economia, meio ambiente, política, clima, população, dados estatísticos, etc.

Ambos então formulam questões em que os colegas, na troca dos jornais, procuram

responder. As figuras 1 e 2 apresentam, como exemplos, notícias que constituem o

Jornal Geográfico. A matéria instiga a turma a pesquisar e refletir sobre o conteúdo

abordado.

Figura 1: Jornal Geográfico produzido por alunos.

Fonte: Acervo próprio, 2017.



189

Figura 2: Questões através de imagens disponibilizadas em jornal.

Fonte: Acervo próprio, 2017.

Neste contexto, considera-se que a atividade prática em questão compreende: o

ensino de geografia em conexão entre as epistemologias da geografia e da educação;

análise do temário geográfico e dos recursos jornalísticos e construção e avaliação por

parte dos alunos, envolvendo principalmente a capacidade expositiva relacionada à

interpretação e criação de textos e de propostas para ações de cidadania.


Nos dias atuais, mostra-se ser necessário entender como se dá a produção

espacial de outras formas de ser e de estar no mundo, de saber sobre os outros povos,

sobre outras culturas. É necessário construir com o estudante as muitas representações

possíveis do indivíduo sobre a sua realidade e também, pensar e fortalecer a identidade

dos estudantes, assumindo um compromisso inserido numa autonomia ética que

valoriza um mundo plural, diverso, divergente, mas socialmente justo. Concorda-se

que ao reconhecer a importância dos estudantes como sujeitos ativos no processo e a

relevância de seus conhecimentos prévios, o cotidiano e as vivências dos estudantes

dão um sentido mais rico para Geografia ensinada e produzida na escola. Por isso a

importância para a Geografia promover a interpretação de um fenômeno de maneira



190

plural. Mais do que fatos, há que expandir as formas de ver e sentir os processos que

levam os espaços e sociedades a terem as características que têm.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. PNLD 2017: Geografia - Ensino fundamental anos

finais. Brasília, DF: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Fundo

Nacional de Desenvolvimento da Educação, 2016.

COSTELLA, R. Z.; SANTOS, L. P. Ensinar como se lê o mundo é diferente de ensinar

a ler o mundo – a construção do conhecimento geográfico. In. GIORDANI, A. C. et

al. Aprender e ensinar Geografia: a vivência como metodologia. Porto Alegre:

Evangraf, 2014.

GIORDANI, A. C. et al. Aprender e ensinar Geografia: a vivência como

metodologia. Porto Alegre: Evangraf, 2014.

XAVIER, M. L. M. de F. Escola Contemporânea – O Desafio do Enfrentamento de

Novos Papéis, Funções e Compromissos. Pedagogias Sem Fronteiras. Canoas: Ed.

ULBRA, 2010.



191

A MÚSICA COMO INSTRUMENTO DE ENSINO E

APRENDIZAGEM NA GEOGRAFIA79

Tauãn Medino Gomes da Silva e Sá80

Geliane Toffolo81

Eixo: 2 Práticas de Ensino Contemporâneas.

Palavras-chave: Prática pedagógica. Aula. Influência. Estilo musical.

O estudo aborda uma temática relacionada a prática metodológica do professor de

geografia em sala de aula. Busca-se compreender a importância da música para os

estudantes e sua possível utilização como um instrumento metodológico em sala de aula

para as aulas de Geografia. Desenvolveu-se o estudo com 117 estudantes de quatro turmas

de 1° ano do Ensino Médio do Colégio Estadual Mário de Andrade, no município de

Francisco Beltrão – PR.

Para o desenvolvimento do estudo foi realizado uma pesquisa de campo onde

também consultamos materiais como: livros, artigos e dissertações. Elaboramos

questionários com seis perguntas abertas e fechadas. Os participantes possuíam muitas

informações a respeito do mundo em que vivem, e a música chega à quase todos com a

mesma rapidez. As informações presentes nas letras demonstram as mudanças realidade

da sociedade.

A importância de acompanhar as mudanças na prática dos professores em sala de

aula vêm ao encontro com o fato de que não é possível continuar perpetuando as mesmas

aulas de trinta anos atrás, Silva ressalta a importância de (2015, p. 21) “[...] adequar o

ensino de geografia a esse contexto de mudanças proporcionando aos alunos um ensino

voltado para o seu cotidiano [...]”.

Qual a importância do processo de ensino e aprendizagem em relação aos sujeitos

que constituem o processo em si, na qual a finalidade é ressaltar a importância desse

processo como um todo? Libâneo (1994, p. 79), nos fala que “[...] o processo de ensino

79Artigo desenvolvido como requisito parcial para conclusão do Curso de Geografia Licenciatura.

Orientado pela Professora Dr. Geliane Toffolo no ano de 2017. 80Graduado em Geografia Licenciatura da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE -

Campus de Francisco Beltrão/PR, e Acadêmico do curso de Geografia Bacharel da Universidade Estadual

do Oeste do Paraná – UNIOESTE – Campus de Francisco Beltrão/PR, Email: [email protected] 81Professora Doutora em Ciências (Doutorado Interdisciplinar), Pela UNICAMP. Professora no regime de

PSS na Universidade Estadual do Oeste do Paraná –UNIOESTE – Campus de Francisco Beltrão/PR.



192

vem como o conjunto de atividades organizadas do professor e dos alunos, visando

alcançar determinados resultados [...]”. Libâneo (1994, p. 81) fala que ”[...] qualquer

atividade humana praticada no ambiente em que vivemos pode levar a uma aprendizagem.

[...]”Dessa maneira, utilizar a música como um instrumento didático tem como objetivo

dinamizar o ensino de Geografia nas escolas e propiciar uma das várias formas de se

ensinar o conteúdo para a turma.

Segundo Corazza (1991), a construção social e histórica do homem perante as

sociedades advém do descobrimento e da construção de conhecimentos, que pode se dar

através, da poesia, da música, das diversas maneiras de interpretar e expressar a arte.

De acordo com Ferreira (2001), há muito tempo é debatida a importância de

utilizar diversas práticas pedagógicas de ensino e aprendizagem para a formação do

estudante. A música faz parte das dinâmicas sociais que os estudantes possuem e segundo

Correia (2003, p. 84).“O professor pode utilizar a música em vários segmentos do

conhecimento, sempre de forma prazerosa, bem como: na expressão e comunicação,

linguagem lógico-matemática, conhecimento científico saúde e outras”.

Assim, percebe-se que a música em si pode ser um instrumento metodológico

importante para o andamento das aulas, da mesma forma que é importante para o estudo

da Geografia.

Dessa forma questionamos os estudantes para saber se gostavam de música, e

todos responderam que sim. Essa resposta demonstra que a música é importante, pois traz

elementos construídos pelos próprios agentes sociais, sejam eles contraditórios ou não.

Quando utilizada no ensino se faz necessário um planejamento para que haja

conexão entre a letra da música e o conteúdo que está sendo abordado na disciplina

específica. Conforme descrevem Saraiva e Martins (2012, p.19), “[...] ainda que embora

letra e música não andem isoladas, é a análise da letra que permite o exame de caráter

social”. E pensando no contexto em que essas músicas são escritas, o professor pode

abordar sua relevância e proporcionar a ligação com o conteúdo científico estabelecido

durante as aulas.

Quanto o estilo musical e sua influência nos estudantes. Os sujeitos da pesquisa,

em sua maioria (77%) são ecléticos quanto ao gosto musical, enquanto a minoria (0,85%),

optou por um estilo musical. As demais opções são demonstradas a seguir: Sertanejo



193

(7,6%), Funk (4,4%), Pop (2,5%), Eletrônico (1,7%), Rap (1,7%), Gospel (1,7%),

Internacional (0,8%), Sertanejo Universitário (0,8%), MPB (0,8%) e Rock (0,8%).

A escola como um ambiente público apresenta de fato uma diversidade de sujeitos

na qual o estilo musical também se faz diverso e de acordo com cada gênero musical

desses alunos. Dessa maneira Jourdain (1998, p. 335, apud Vieira, 2004, pg. 62, 63) nos

dizem. “As escolhas, em sua maioria, acontecem por influência dos valores sociais, as

pessoas ouvem para se ajustarem, assumindo a música como um emblema de

solidariedade social com seus pares [...]”. Dessa forma, o professor por exemplo, pode

utilizar da diversidade musical dos estudantes pesquisados, possibilitando a construção

do conhecimento científico a partir da vivência dos mesmos.

Em relação às influências sofridas no dia a dia dos estudantes quanto aos estilos

musicais que ouvem, 70,08% dos pesquisados dizem que sofrem influências musicais dos

estilos que costumam ouvir, e “com as ideias e as letras” que as músicas transmitem.

Ser influenciado pelo “próprio” estilo musical demonstra ser também uma forma

de representação da visão própria do sujeito em relação a sua visão de mundo.

Identificamos então no Rap, um sentido forte, já que nesse estilo musical permeia a crítica

social, demonstrado por Góes (2013, p. 126), “O rap tirou o debate do campo restrito em

que ocorria e levou-o para as ruas, através de músicas elaboradas por diversos grupos;

denunciou a desigualdade social e racial pelo canto falado; [...]”.É nesse sentido que se

explica a racionalidade dos conteúdos trazidos em alguns gêneros musicais. Do total de

estudantes 25,64% relataram não sofrer nenhum tipo de influência pelo gênero musical

que ouvem. E 4,2% não responderam ao questionamento.

A família também influencia os estudantes nos seus gostos, na sua formação e isso

fica evidente nos relatos da maioria (70,28%), no local onde residem seus pais costumam

ouvir música diariamente. A resposta de um dos estudantes pesquisados “Sim, minha

família é movida a música e as lembranças e sensações que elas nos trazem”. Nesse

sentido percebemos que o ambiente familiar também influencia os estudantes a

construírem seus gostos e preferências musicais e artísticas.

Desta forma, Correia (2009) relata a música possui um grande valor social, além

do papel informativo e social, ela contribui com a formação crítica do estudante. Os

24,13% dos estudantes que relataram que suas famílias não costumam ouvir músicas em

casa, citaram como os principais motivos, a rotina de trabalho e as atividades realizadas

por todos os familiares.



194

Foi observado também que a música é importante na vida de 95,72% dos

estudantes entrevistados, que a consideram por ser uma forma de passa tempo, na qual

envolvem o emocional do sujeito. Segundo Correa (2009, p. 64), a música “[...] oferece

oportunidades para introduzir o conteúdo geográfico que não eram considerados no

passado”. Já para os 4,28% que não consideram a música importante em suas vidas,

relataram que conseguem viver uma vida normal sem música.

Para a maioria (90,59%) dos sujeitos pesquisados a música é um importante

instrumento para as aulas de Geografia, pois declaram que esta seria uma boa forma de

se decorar e se apropriar o conteúdo, de uma forma que dinamize a aula e que os envolva.

A porcentagem dos alunos que não gostariam que a música fosse utilizada nas aulas de

Geografia se estabeleceu em 7,6%, e os que não responderam a essa questão se

estabeleceram em 1,7%.

Existe a necessidade do professor se voltar para os sujeitos estudantes e ouvir suas

sugestões. Para Freire (1996, p. 26) “[...] nas condições de verdadeira aprendizagem os

educandos vão se transformando em reais sujeitos da construção do saber ensinado, ao

lado do educador, igualmente sujeito do processo”. Dessa forma os estudantes do 1o ano

do Ensino Médio do Colégio Estadual Mário de Andrade, por meio de questionários

puderam expor suas ideias a respeito da música como uma metodologia voltada ao ensino

de Geografia em sala de aula.

Na pesquisa desenvolvida com os 117 estudantes do 1o ano do Ensino Médio do

Colégio Estadual Mário de Andrade identificamos que a música é um importante

instrumento de ensino e aprendizagem, pois, todos os sujeitos gostam de ouvir música e

são influenciados pelos estilos musicais que ouvem, seja no ambiente familiar ou não. A

maioria dos sujeitos são ecléticos, portanto, o estilo musical não influência tanto quanto

as letras das músicas, que expressam ideias com as quais os estudantes se identificam.

Considerando todos os estilos musicais, em sua maioria, a letra é classificada muito mais

influenciadora para os jovens entrevistados. Como a música é importante nas suas vidas,

portanto, também é importante sua utilização como instrumento nas aulas de Geografia.

Constatamos com esse resultado que é fundamental o professor conhecer os gostos

dos estudantes e valorizar seu conhecimento prévio, porque, isso auxilia positivamente

no processo de mediação do ensino-aprendizagem da Geografia. Conforme constatado,

tanto o ambiente escolar como o familiar possuí um papel importante, porque são

influenciadores na formação dos sujeitos.



195

Referências

CORAZZA, Sandra Mara. Manifesto por uma dida-lé-tica. Contexto e Educação, Ijuí,

vol. 6, n. 22, abr.-jun. 1991.

CORREIA, Marcos Antonio. Representação e ensino - a música nas aulas de

Geografia: emoção e razão nas representações geográficas. 2009. 116 f. Dissertação

(Mestrado em Geografia) - Setor de Ciência da Terra, Universidade Federal do Paraná,

Curitiba, 2009.f

CORREIA, Marcos Antonio. Música na Educação: uma possibilidade pedagógica.

Revista Luminária, União da Vitória – PR. 2003. Publicação da Faculdade Estadual de

Filosofia, Ciências e Letras de União da Vitória.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 30.

ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

FERREIRA, Martins. Como usar a música em sala de aula. São Paulo: Contexto, 2001.

GÓES, Weber Lopes. Movimento hip-hop no interior dos movimentos sociais

contemporâneos. In: V Simpósio Internacional Lutas Na América Latina, 2013,

Londrina – Paraná. Lutas Sociais Urbanas, 2013. V. 5.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

SILVA, Renágila Soares Da. A importância da música nas aulas de geografia: práticas

e métodos diferenciados no uso da música como metodologia de ensino nas aulas de

Geografia. Cajazeiras: editora, 2015.

SARAIVA, Diego Camargo; MARTINS, Naura. A Música como instrumento essencial

para a aprendizagem. Revista Ensiqlopédia, 2012. Disponível em:

<http://www.facos.edu.br/publicacoes/revistas/ensiqlopedia/outubro_2012/#/page/17>.

Acesso em: 04 nov. 2017.

VIEIRA, Marisa. Damas. O fenômeno musical como um complexo de relações e

elemento interferente nos grupos sociais: o perfil dos alunos de primeiro ano de

graduação da UFG em relação à música. 2004. 112 f. Tese (Mestrado em Música) - Escola

e Música e Artes Cênicas, Universidade Federal de Goiás, Goiás. 2004.



196

GEOMAT – OFICINAS INTERDISCIPLINARES ENTRE

GEOGRAFIA E MATEMÁTICA

Mateus Testoni Carvalho82

Yuri Farias Lima83

Regina Célia Grando84

Eixo: 2 Práticas de ensino contemporâneas.

Palavras-chave: Interdisciplinaridade. Geografia. Matemática. Prática docente.

INTRODUÇÃO

Parte significativa do desafio dos professores, de modo geral, é lecionar utilizando

ações concretas que incentivem os educandos a buscar, realizar e envolver-se ativamente

nas tarefas de aprendizagem. Entretanto, fatores como a falta de recursos materiais, de

condições de trabalho, cobranças que levam à sobrecarga, distanciamento entre o

aprendido na graduação e a prática, e a desvalorização da profissão docente – salários,

condições de trabalho, acabam dificultando a execução de novas práticas docentes,

perpetuando, assim, problemáticas no ensino (ALVES; OLIVEIRA, 2005); (PIMENTA,

1996). Além disso, há a necessidade de se rediscutir o perfil de trabalho de quem educa e

das disciplinas escolares. Um exemplo disso é que muitas escolas não conseguem

promover ações que articulem o conteúdo com as práticas sociais dos alunos, sendo

estimulados insuficientemente a formarem uma visão global do mundo (GARRUTTI;

SANTOS, 2017).

Como uma tentativa de responder às demandas por atividades que façam mais

sentido ao cotidiano dos alunos e a integração dos saberes, surge a interdisciplinaridade,

cuja abordagem metodológica é capaz de acarretar no desenvolvimento de conhecimentos

diferenciados resultantes da relação complementar entre disciplinas, sendo um

mecanismo capaz de modificar a estrutura das instituições de ensino, por conseguir

correlacionar as necessidades acadêmicas com as da sociedade contemporânea (FORTES,

2017); (GUIMARÃES, 2017).

Diante do exposto, o GEOMAT – Oficinas Interdisciplinares entre Geografia e

Matemática trouxe a experimentação docente que fez sentido aos alunos e aos futuros

82Graduando em Geografia, UFSC, Florianópolis, [email protected]. 83Graduando em Licenciatura em Matemática, UFSC, Florianópolis, [email protected]. 84Doutora em Educação, UFSC, Florianópolis, [email protected]



197

professores por meio de encontros, nos quais foram abordados assuntos que se articulam

por ambas as áreas, com a presença de estudantes das respectivas ciências.

Tendo em vista o que foi dialogado, concebeu-se oficinas integradas entre

Geografia e Matemática com vistas à: disponibilizar momentos diferenciados de

aprendizagem para os alunos do Ensino Fundamental; tornar os estudantes agentes ativos

na absorção dos saberes.

METODOLOGIA

O GEOMAT foi desenvolvido na E.B.M. Donicia Maria da Costa, localizada no

bairro Saco Grande, Florianópolis, para os estudantes interessados do 8º e 9º ano do

Ensino Fundamental. As oficinas trataram, semanalmente, sobre temas presentes desde

o início da formação do indivíduo no âmbito escolar, trabalhando não só aspectos já de

domínio dos estudantes, mas também um pouco mais avançados (Ensino Médio e

Superior) que tangenciam as duas disciplinas, totalizando 16 encontros distribuídos ao

longo do segundo semestre de 2017.

Alguns conteúdos desenvolvidos foram: localização no espaço e sua relação com

o plano cartesiano, cartografia e conversão de unidades, que sustentou a maioria das

oficinas; formas de planificação do globo terrestre e suas distorções, analisando sob uma

perspectiva crítica, bem como cálculos de área de territórios usando o Teorema de Pick.

As reuniões com os alunos contemplavam, inicialmente, uma apresentação do que

seria discutido no dia, por meio de uma explicitação do assunto e respectivo

desenvolvimento do conteúdo com atividades lúdicas significativas ao entendimento

lógico e crítico dos conceitos.

Alguns conteúdos foram retomados pelos participantes conforme a dúvida

apresentada pelos mesmos, priorizando explicações diferenciadas, por meio de vídeos,

experimentos e exercícios.

Os materiais fornecidos pela instituição citada foram: materiais de escritório,

mapas, globos e o espaço físico com quadro e computadores.

Além disso, um feedback era escrito pelos alunos de como foi a experiência, de

modo a fomentar a argumentação do aluno e o estabelecimento, por meio dos professores,

dos pontos fracos e fortes do que foi realizado. Os registros por feedback, juntamente com

um diário de bordo produzido pelos autores deste trabalho e a observação dos mesmos



198

durante os encontros, constituem as formas de obtenção de dados para a análise do

desenvolvimento do projeto.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Considerando os imprevistos que ocorrem em trabalhos dessa ordem, percebeu-se

que para alcançar o resultado esperado das oficinas, que era ampliar a visão dos

participantes sobre o mundo que os cerca, é necessário que haja a frequência constante

dos alunos, tendo em vista que os conteúdos possuem uma sequência. Isso vai de encontro

ao fato de ter havido uma flutuação na participação dos estudantes, com uma média de

três alunos por encontro que não necessariamente eram os mesmos, totalizando seis

pessoas, às quais restaram apenas duas fixas até o término.

Evidenciou-se que os participantes apresentaram falta de confiança para lidar com

os temas propostos. Em decorrência deste fato, foi visto que há uma dificuldade

em transmitir saberes mais abstratos para eles, seja pela falta de conhecimento prévio e/ou

pelo medo da repressão, por parte do professor e dos próprios colegas, ao errar.

Outro ponto de embate foi que houve uma dificuldade em articular atividades

práticas que fizessem um sentido concreto para os estudantes, porque em nível acadêmico

os universitários não são estimulados a desenvolvê-las. Há, além disso, de se considerar

que as produções feitas na academia são muito distantes da realidade que vive um aluno

de ensino básico, o que aumenta o desafio de conseguir apresentar alguns aspectos vistos

em nível superior de forma compreensível.

Por outro lado, houve participantes engajados que, mesmo com suas

dificuldades, procuraram sair do que lhes é proposto tradicionalmente, mesmo tendo

como universitários relativamente inexperientes.

Um exemplo que trouxe bastante satisfação aos autores deste trabalho foi o dia

que desenvolvemos a atividade Teorema de Pick, pois seu resultado foi ao encontro do

que os autores esperavam do projeto. Este teorema tem como ideia principal recobrir uma

região poligonal plana através de uma malha quadriculada pelos pontos de cruzamento

dessa malha. Ele foi descoberto pelos oficineiros durante a revisão bibliográfica e esse

fato gerou um contentamento por parte dos alunos porque eles perceberam que é possível

que o “professor” aprenda ao preparar uma aula para eles. Sua aplicação se mostrou

bastante interessante porque articulou os elementos cartográficos com a utilização

do Geogebra para o cálculo aproximado de uma área de uma poligonal, nesse caso a área



199

em questão foi a do Brasil. Na figura 1 apresenta-se um registro fotográfico do presente

dia.

Figura 1 – Oficina do Teorema de Pick com apresentação, cálculos e resultados.

Fonte: Os autores.

Outra experiência interessante foi quando os elementos do mapa foram

apresentados aos participantes. Isso se deu por conta da quantidade de materiais que

foram disponibilizados na oficina, o que permitiu um contato maior com o objeto de

estudo. Além disso, nesta oficina foi possível agregar outras questões que não estavam

previstas como converter unidades para entender a escala e a desconstrução de

paradigmas superados a respeito da disciplina de Geografia escolar.

O erro foi um elemento do processo, já que os autores tiveram diversas situações

não previstas que geraram equívocos, os quais puderam ser trabalhados nas retomadas ou

ainda serviu para um aprendizado mútuo dos envolvidos e também para aproximar os

participantes dos autores, diminuindo o clima de insegurança. Outro ponto importante é

que algumas oficinas foram estendidas além do previsto, havendo necessidade de

readequar constantemente o cronograma.

CONCLUSÕES

A partir das atividades desenvolvidas é possível afirmar que a

interdisciplinaridade pôde ser utilizada como uma abordagem de ensino eficaz na prática

docente e as oficinas demonstraram um grande potencial para seguir adiante e até mesmo

replicando em outras instituições, o que é uma expectativa que depende do apoio da



200

universidade para que os autores possam se dedicar de modo exclusivo ao

desenvolvimento do GEOMAT.

Vale ressaltar que para existir uma prática desse porte, todas as partes envolvidas

no processo educacional devem estar articuladas, como materiais e recursos humanos

com o intuito de tornar a relação entre diferentes ciências mais natural desde cedo, tanto

na formação dos estudantes das escolas, como na prática pedagógica de futuros

professores.

REFERÊNCIAS

ALVES, Paula Biasoli; OLIVEIRA, Cynthia Bisinoto Evangelista de. Ensino

fundamental: papel do professor, motivação e estimulação no contexto

escolar. Paidéia, p. 227-238, 2005. Disponível em:

<https://www.researchgate.net/profile/Cynthia_Bisinoto/publication/240974138_Ensino

_fundamental_papel_do_professor_motivacao_e_estimulacao_no_contexto_escolar/link

s/54d8f6000cf2970e4e7a6117.pdf>. Acesso em: 18 ago. 2017.

FORTES, Clarissa Corrêa. Interdisciplinaridade: origem, conceito e valor. Disponível

em: <http://www.pos.ajes.edu.br/arquivos/referencial_20120517101727.pdf>. Acesso

em: 18 ago. 2017.

GARRUTTI, Érica Aparecida; SANTOS, Simone Regina dos. A interdisciplinaridade

como forma de superar a fragmentação do conhecimento. Disponível em:

<www2.marilia.unesp.br/revistas/index.php/ric/article/download/92/93>. Acesso em: 18

ago. 2017.

GUIMARÃES, Patrícia Baldow. A importância da interdisciplinaridade no ensino

superior universitário no contexto da sociedade do conhecimento. Vozes dos vales. n. 9,

17 p. 2016. Disponível

em: <http://site.ufvjm.edu.br/revistamultidisciplinar/files/2016/06/Patricia.pdf>. Acesso

em: 18 ago. 2017.

PIMENTA, Selma Garrido. Formação de professores – saberes da docência e identidade

do professor. R. Fac. Educ., São Paulo, v.22, n.2, p. 72-88, 1996.



201

REALIDADE VIRTUAL E GEOGRAFIA: USO DE CARDBOARD E

STREET VIEW PARA O ENSINO GEOGRÁFICO

Josiane Manchur85

Marcos Aurélio Pelegrina86

Roger Anderson da Silva87


Palavras-chave: Cardboard. Realidade Virtual. Espaço Geográfico.

INTRODUÇÃO

Com advento de novas tecnologias a sociedade transformou e as atividades diárias

foram facilitadas. É impossível dizer que essas mudanças passam despercebidas na vida

do estudante, o qual está em contato, cotidianamente, com instrumentos eletrônicos e

tecnologias inovadoras. Mas essas mudanças foram boas? Como é possível fazer uso

desses instrumentos no ensino básico? Essas são algumas das indagações que buscaremos

responder com possíveis propostas para o professor de Geografia na educação básica.

Diante desse contexto o objetivo do artigo é apresentar a realidade virtual como

instrumento para o docente trabalhar em sala de aula na educação básica através do uso

dos aplicativos Google Street View e Cardboard como meios de interação na análise do

espaço geográfico. O trabalho foi dividido em dois momentos: inicialmente com um

levantamento bibliográfico acerca da utilização da tecnologia para o conhecimento

geográfico e softwares: Google Street View e Cardboard como uma possível ferramenta

para a leitura o espaço geográfico na terceira dimensão e em seguida com atividades

desenvolvidas pelos docentes, juntamente com os alunos em sala de aula com internet

livre e uso do celular explorando Google Street View como uma ferramenta para o ensino

de conteúdos geográficos sobre a temática do espaço geográfico brasileiro.

85Licenciada em Geografia pela Universidade Estadual do Centro Oeste- UNICENTRO. Mestre em

Geografia pela Universidade Federal de Santa Catarina- UFSC, docente de Geografia da Rede Estadual

de Educação Básica/ SEED- PR em Ponta Grossa, e-mail: [email protected] 86 Bacharel em Geografia pela Universidade Federal do Paraná. Mestre e Doutor pela Universidade Federal

de Santa Catarina e Pós-Doutorado em Geografia pela Universidade Nova de Lisboa. Docente na

UNICENTRO, e-mail: [email protected] 87 Licenciado em Geografia pela Universidade Federal do Paraná. Pós-graduando pela Universidade

Positivo em Gestão Escolar. Docente de Geografia no Colégio Positivo, e-mail:

[email protected]






202

O trabalho busca o diálogo com diferentes autores que tratam da tecnologia como

recurso no ensino de geográfico, destacando a importância da geotecnologia para o

professor da disciplina em questão pois fundamenta-se o uso das tecnologias no sistema

educacional brasileiro pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9394/96 a

necessidade de a educação trabalhar com recursos e conteúdo que instrumentalize o aluno

para viver em uma sociedade moderna e tecnológica.

TECNOLOGIA COMO RECURSO NO ENSINO DE GEOGRAFIA NO

COTIDIANO ESCOLAR

O trabalho docente não se restringe apenas a transmitir conhecimentos elencados

nos manuais como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e Diretrizes

Curriculares Nacionais (DCEs), Caderno de Aprendizagem entre outros, mas em uma

articulação dos conteúdos expresso nos currículos e também a transformação destes em

estratégias de ensinar pedagogicamente, nesse contexto o ambiente escolar carrega a

preocupação com o ensino aprendizagem do aluno numa sociedade em constante

transformação de instrumentos, técnicas e necessidades. Diante dessas articulações a

profissão docente é um trabalho intelectual, onde o professor está em constante formação

e construção, sendo assim uma ator na dinâmica educacional para ensinar.Lecionar exige

criatividade, ou seja, não é somente nos anos iniciais que práticas lúdicas - jogos e outros

instrumentos - devem fazer parte de estratégias de ensino, mas em todo o momento ao

longo dos anos se faz necessária a incorporação de novas ferramentas para o ensino. E

atualmente um desafio para o professor é a incorporação de recursos tecnológicos como

instrumentos de ensinar em sala de aula, como meios de articulação entre teoria e prática.

Utilizar recurso didático é uma possibilidade de atrair a atenção do educando e

motivar a aprender, como coloca Cavalcanti (2010) sendo uma das tarefas do docente

motivar os alunos durante as aulas potencializando assim a aprendizagem e cabe ao

profissional buscar essa formação e instrumentos para serem utilizados durante o

exercício em sala de aula. Com o avanço tecnológico surgiram diversos instrumentos de

cunho pedagógico como ferramentas de potencialidade para a educação fomentando as

aulas com diversos software e programas gratuitos o qual despertam o interesse dos

alunos a uma inserção da tecnologia e que levem os sujeitos não só a interagirem por meio

de instrumentos digitais, mas a refletirem sobre o modo de interagir nas diferentes formas

de mídia.



203

Tais tecnologias passaram a fazer parte da cultura, tomando lugar nas

práticas sociais e ressignificando as relações educativas ainda que nem

sempre estejam presentes fisicamente nas organizações educativas.

Dentre os artefatos tecnológicos típicos da atual cultura digital, com os

quais os alunos interagem mesmo fora dos espaços da escola, estão os

jogos eletrônicos, que instigam a imersão numa estética visual da cultura

digital; as ferramentas características da Web 2.0, como as mídias sociais

apresentadas em diferentes interfaces; os dispositivos móveis, como

celulares e computadores portáteis, que permitem o acesso aos ambientes

virtuais em diferentes espaços e tempos, dentre outros. ( ALMEIDA,

2011, p. 03 )

A inserção da tecnologia no ambiente escolar a tem uma relação intrínseca com

o conhecimentos geográficos, pelos bons resultados na leitura do espaço geográfico e

uma das possibilidades de estudo pode ser através da Realidade Virtual (RV).

Podemos compreender como RV (Realidade Virtual) como a interface do usuário

com o computador. Esse conceito foi utilizado em 1960, mas com a modernidade dos

recursos há novos instrumentos e aplicativos de RV que permitem uma interatividade e

imersão no cenário apresentado. A RV permite a interação do usuário à uma experiência,

o sentimento de vivenciar uma realidade (ainda que virtual) geográfica do qual muitas

vezes este só aprende de forma de imagens fotográficas. Nesse sentido a RV permite ao

aluno vivenciar diferentes espaço geográficos exposto em sala de aula com uma

experiência de entrar em contato visual e sonoro (dependendo do tipo de realidade virtual

criada) em diferentes exemplos como temáticas de climatologia, geografia urbana,

geomorfologia, culturais, entre outros. Com tal recurso não apenas ouvir sobre uma

realidade, mas experiencial.

Como afirma Castellar (2005, p.2012 ) “saber ler uma informação do espaço

vivido significa saber explorar os elementos naturais e construídos presente na paisagem,

não se atendo apenas à percepção das formas, mas sim chegando ao seu significado”.

Pensar a partir do local é vivenciar as experiências que se encontram neste e Castellar

(2005) destaca que muito mais que falar é fazer os alunos “sentirem” e “vivenciarem”

esses conteúdos através de experiências sob orientação do professor, levando-os a

perceber os conhecimentos que estão despercebidos destacando assim a relevância de

aprender e executar os conhecimentos geográficos. A experiência referida pode ser

percebida através de diversas práticas pedagógicas, tais como: aula de campo, e também

através de software como é a Realidade Virtual.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS



204

Para a realização do estudo foi utilizado óculos Cardboard, o qual é através de um

suporte que se encaixa no rosto com duas lentes biconvexas e um ímã de dínamo que é

responsável por algumas interações na tela, através do campo magnético do celular ou

smarthphone, e com o aplicativo é possível ter a experiência da RV através da

visualização das imagens em terceira dimensão.

A atividade foi realizada no Colégio Positivo, Curitiba – PR, a instituição

particular é reconhecida pelo público como inovadora com as turmas do sétimo ano do

ensino fundamental regular para ensinar o conteúdo programático de modo

diferenciado/envolvente e que ao mesmo tempo tirasse os alunos, ao máximo, de sua zona

de conforto sobre a temática do espaço geográfico brasileiro para aquisição de novos

saberes.


Ganhos pedagógicos superaram, em muito, os problemas citados. Os discentes se

sentiram envolvidos com a temática de estudo (fot. 1), buscando novas paisagens para a

análise e levando as informações e aprendizagens para fora do ambiente escolar,

envolvendo seus país e amigos.

Foto 2 - Aluna observando as paisagens

brasileiras no óculos de Realidade Virtual – 2016

Fonte: Arquivo do autor. 2016

Posteriormente, além da avaliação própria com mensuração de nota, foi

constatado que as vivências - realizadas através da utilização da realidade virtual - a

potencialidade da qualidade da sistematização de conteúdos e, além disso, os estudantes

deram novos significados aos mesmos, tornando-os relevantes em suas vidas.

A experiência de visualizar uma imagem em 3D e a realidade aumentada

despertou a curiosidade dos alunos, despertando o desejo de conhecer o espaço

geográfico. A RV permitiu aos discentes o desbravamento de lugares/paisagens/espaços

que seriam impossíveis de serem conhecidos pela grande maioria das pessoas.



205


Promover atividades que despertem nos alunos interesse por conhecimento

geográfico presente na realidade é fundamental para uma formação pautada na autonomia

e reflexividade desse sujeito na sociedade. O conhecimento geográfico pode despertar o

interesse dos alunos por conhecer o espaço através da imagem em 3D levando a uma

percepção e compreensão do espaço através da RV.

As utilizações de recursos tecnológicos na sala de aula contribuem para motivar os

alunos, instigando e quebrando a rotina “tradicional” das aulas e promover práticas em

que os alunos participem ativamente dessas atividades permite a eles conhecer e

desenvolver novos saberes, potencializando e instrumentalizando para suas criações.

O uso adequado da tecnologia, nas metodologias pedagógicas, contribuiu para

ampliar os horizontes dos estudantes e, além disso, permitiu aos professores envolvidos

no projeto reconhecer que as diferentes técnicas podem contribuir muito e de diversas

formas nas práticas educacionais.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, M. E. B. de. Currículo, tecnologia e cultura digital: espaços e tempos de web

currículo. Revista e-curriculum. Porto Alegre, 2011.

CAVALCANTI, L. S. A Geografia e a realidade escolar contemporânea: avanços,

caminhos, alternativas. Anais do I Seminário Nacional: Currículo em Movimento-

Perspectivas atuais. Belo Horizonte, novembro de 2010.

Disponível em:<http://nepeg.com/newnepeg/wp-content/uploads/2014/04/cavalcanti-

lana-de-souza.-a-geografia-e-a-realidade-escolar-contempor%c3%82nea-endipe-

bh.pdf>. Acesso em 29 de out de 2014.

CASTELLAR, S.M.V. Educação geográfica: a psicogenética e o conhecimento escolar.

Revista Cad. Cedes, Campinas, vol. 25, n. 66, p. 209-225, maio/ago. 2005. Disponível

em:< http://www.cedes.unicamp.br > Acesso em 10 de mar. 2017

Diretrizes Básicas da Educação (LDB). Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 10 mar. 2017.



206

O ENSINO DA GEOGRAFIA DE SANTA CATARINA NO ENSINO

MÉDIOUma abordagem para otimizar a aprendizagem da Geografia

de Santa Catarina dentro do Ensino Médio

Luis Antônio Bento88

Leonardo Fiamoncini de Souza2

Kalina Salaib Springer3

EIXO: 2 Práticas de ensino contemporâneas

Palavras-chave: Geografia de Santa Catarina. Ensino Médio. Material didático.

RESUMO

Seja no ensino público ou privado há uma carência de conteúdo regional/estadual

dentro da grade curricular do ensino da geografia. A maior parte dos estudantes possui

dificuldades com o conteúdo de geografia de Santa Catarina. Face a este contexto, é

necessário uma melhor abordagem do tema dentro do ambiente escolar, sendo objetivo

deste texto apresentar material didático construído adequadamente para aproximar os

estudantes com os conteúdos que retratam o espaço geográfico que eles vivenciam

diariamente.

INTRODUÇÃO

Este trabalho é resultado da experiência de estágio supervisionado realizado no

Instituto Estadual de Educação com uma turma de 3º ano do Ensino Médio. A escolha do

tema Geografia de Santa Catarina para as regências foi baseada na presença do conteúdo

como parte integrante do currículo da disciplina no terceiro ano de ensino médio. E a

opção pela turma do terceiro ano do ensino médio foi feita a partir do desejo em trabalhar

com a temática, mesmo sabendo das dificuldades que poderíamos enfrentar.

Muitas vezes nos perguntamos como podemos fazer para atingir nossos alunos da

melhor maneira possível, para que estes consigam compreender conceitos e ideias que

queremos ressaltar em sala de aula. Diante disso, preciso inserir o estudante nas

88Graduação em Geografia, UFSC, Florianópolis, [email protected] 2 Graduando em Geografia, UFSC, Florianópolis, [email protected] 3 Graduação, mestrado e doutorado em Geografia, UFSC, Florianópolis,

[email protected]

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207

experiências do seu cotidiano para que o mesmo tenha uma compreensão mais clara dos

conteúdos.

A geografia de Santa Catarina muitas vezes é abordada de maneira superficial pelo

estudante em sua trajetória escolar, tendo em vista que os estudos sobre as dinâmicas do

estado ainda estão em fase de pesquisas. A partir disso, observou-se também a carência

de materiais didáticos no ensino médio, especificamente, que sejam capazes de propor o

aprofundamento nesta temática.

Assim, propõe-se neste artigo a apresentação de um guia de estudos sobre

geografia de Santa Catarina para os alunos, construído a partir de artigos científicos, o

material inclui textos informativos, mapas e esquemas com o objetivo de tornar o

conteúdo atrativo e menos subjetivo e mais significativo para o aluno.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

O estágio obrigatório de licenciatura em Geografia realizado nos semestres 2017.1

e 2017.2 pelos licenciandos Leonardo e Luis ocorreu nas dependências do Instituto

Estadual de Educação. Como disciplina obrigatória, ele é parte do processo de

aproximação de teoria e prática após quatro anos de curso. Do ponto de vista da carreira,

o estágio obrigatório é a etapa que mais se aproxima da realidade da profissão docente,

ainda que as adversidades variem de acordo com cada escola. E é por isso que o estágio

não é uma etapa que deve ser superficial, desprendida da realidade ou baseada apenas no

que se vê em gabinete, pois

[...] o estágio prepara para um trabalho docente coletivo, uma vez que o ensino

não é um assunto individual do professor, pois a tarefa escolar é resultado das

ações coletivas dos professores e das práticas institucionais, situadas em

contextos sociais, históricos e culturais.” (PIMENTA e LIMA, p.21, 2006,).

A ligação entre teoria e prática deve estar sempre presente na carreira docente,

desde a formação inicial até o exercício da função com a formação continuada. A luz para

educação está certamente na troca de experiências entre todos os níveis de educação, na

aproximação com as teorias e práticas do campo docente, buscando reconhecer os alunos,

a comunidade escolar e planejar assim as melhores estratégias de superação da atual

conjuntura de formação e carreira. E essa troca não deve se limitar somente a ida de

estagiários até as escolas, mas também é relevante ampliar a presença de professores da

rede nas universidades, seja com cursos de formação continuada, em mesas e debates,

enriquecendo ambos os lados.



208

Para se ensinar geografia, assim como todas as outras matérias precisamos partir

do concreto. Segundo Callai (2000, p.55), “a geografia é uma ciência social. Ao ser

estudada, tem que considerar o aluno e a sociedade em que vive”. Acredita-se que

considerar esse aspecto tanto no ensino de Geografia como em outras disciplinas, torna o

processo de escolarização mais adequado à realidade em que os educandos estão

inseridos.

Nos escritos de Callai (1999) nota-se a preocupação com um ensino que esteja

entrelaçado na realidade dos alunos, ou seja, um ensino que parta do lugar para a

compreensão do mundo. Assim, a literatura educacional tem destacado a importância da

inovação e da aplicação de materiais didáticos diferenciados nos processos de ensino e

aprendizagem.

Segundo Perrenoud (1996) é necessário que o educador invista na construção de

novas práticas e dispositivos alternativos de ensino. Neste contexto, é preciso propor na

prática docente a aproximação do estudante com seu espaço geográfico para produzir

novos conhecimentos, assim como aponta Lopes e Pontuschka:

Esta atividade pedagógica se concretiza pela imersão orientada na

complexidade de um determinado espaço geográfico, do estabelecimento de

um diálogo inteligente com o mundo, com o intuito de verificar e de produzir

novos conhecimentos. (LOPES E PONTUSCHKA, p.174, 2009)

RESULTADO: GUIA DE ESTUDOS DE GEOGRAFIA DE SANTA CATARINA

Partimos do pressuposto que o lugar deve ser referência constante, levando ao

diálogo com os temas, mediando a interlocução e a problematização necessária à

colocação do aluno como sujeito do processo. Ao estudar o lugar, pode-se atribuir maior

sentido ao que é estudado, permitindo que se façam relações entre a realidade e os

conteúdos escolares. Neste contexto, o guia de Estudos de Santa Catarina foi elaborado

pelos estagiários sob a orientação da professora da disciplina. As informações e conteúdos

presentes no material fundamentam-se em livros e artigos científicos de referência, entre

os quais destacam-se algumas obras como: -Peron, André; Maar, Alexander; Netto,

Fernando Del Prá. Santa Catarina: História, Espaço Geográfico e Meio Ambiente.

Florianópolis: Insular, 2 ed. 2011. 288p. -CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia,

Escola e Construção. Campinas: Papirus, 2013.

O documento foi construído e planejado durante as disciplinas de estágio

supervisionado, o guia serviu como recurso didático pedagógico para professores e

alunos. Abaixo segue a imagem (Figura 1) ilustrativa do material.



209

Figura 1: Ilustrações guia de Estudos de Santa Catarina


Para além as problemáticas evidenciadas durante a trajetória do estágio com a

temática de Geografia de Santa Catarina, o desafio primeiro foi a falta de materiais

didáticos para auxiliar no processo. Pontuschka, Cacete e Paganelli (2009) denominam

de recursos didáticos vários tipos de materiais e linguagens como livros didáticos, livros

paradidáticos, mapas, gráficos, imagens de satélite, literatura, música, poema, fotografia,

filme, videoclipe e jogos dramáticos.

Esta falta de materiais cria diversas barreiras para alunos e professores. E se o

desafio do ensino de geografia é tornar os conteúdos mais próximos da realidade dos

alunos utilizando de materiais e informações do cotidiano, essa carência limita o objetivo

da disciplina.



210

Neste sentido, a produção de materiais didático pedagógicos que possibilitasse a

aproximação do conteúdo com a realidade vivenciada pelo aluno contribuiu para a

melhoria do processo ensino aprendizagem, despertando maior interesse dos alunos pelos

temas trabalhados. Para além, a inexistência de materiais didáticos locais poderia ser, ser

solucionada com parcerias entre redes de ensino básico e universidades, para isso além de

investimento, é preciso que exista interação e vontade de ambas as partes para obter

sucesso e aumento na qualidade do ensino de Geografia de Santa Catarina.

E como resultado de nossa proposta e produto final do estágio foi elaborado um

guia de estudos, que serviu como material auxiliar para alunos e professores. Essa ideia

poderia até mesmo ser difundida nos dos estágios de licenciatura, facilitando o acesso à

conteúdos que pouco aparecem em livros didáticos, ou inexistem. O material está

disponível em PDF no arquivo online:

https://drive.google.com/file/d/1pVn_WGXzE9vkaYCfYbwUy6kU1yya049W/view?us

p=sharing

REFERÊNCIAS

CALLAI, H. Estudar o lugar para compreender o mundo.In: CASTROGIOVANNI,

A. C. (Org.). Ensino de geografia: práticas e textualizações no cotidiano. Porto Alegre:

Mediação, 2000.

CALLAI, H. C. Oensino de Geografia: recortes espaciais para análise. In:

CASTRIGIOVANNI, A. C. et all. Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. Porto

Alegre: Ed. da Universidade, p. 56-60, 1999.

LOPES, Claudivan S.; PONTUSCHKA, Nídia N. Estudo do meio: teoria e prática. In:

Geografia (Londrina) v. 18, n. 2, 2009.

PERRENOUD, P. Profissionalização do professor e desenvolvimento de ciclos de

aprendizagem. Cadernos de Pesquisa. São Paulo, n. 108, p. 7-26, nov. 1999.

PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estágio e docência: diferentes concepções. Revista

Poiesis, Catalão, v. 3, n. 3 e 4, p. 5-24, 2006.

PONTUSCHKA, N.N.; CACETE, N. H.; PAGANELLI, T. I. Para ensinar e aprender

Geografia . 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2009.



211

UNIVERSO PARALELO: GLOBALIZAÇÕES POSSÍVEIS SOB A

ÓTICA DE ESTUDANTES DE 9ºS ANOS DO ENSINO

FUNDAMENTAL DA REDE PÚBLICA DE NAVEGANTES-SC

Henrique Pitt89


Palavras-chave: Globalização. Trocas comerciais. Produção. Redes.

Se atribuirmos à geografia o real significado de sua essência, ou seja, a ciência do

espaço, deparamo-nos com a interessante tradução prática desta característica nuclear: a

ciência do agora. Lido desta forma a "escrita da Terra" atrai metamorfoses ao seu corpo

epistemológico, provavelmente, de maiores importâncias se visto por olhos professorais

e preocupados com a relação da ciência em questão e a sociedade a qual ela deve

descrever/ler/agir. Podem tornar-se, sob esta ótica exposta, fragilizados ou sensibilizados

os espaços geográficos, ou paisagens, precedentes, que trouxeram os desenvolvimentos

sociais e preceitos analíticos a este espaço-resultado, contudo ininterruptamente

dinâmico, o que, só por isso, já não o faz. Nisso reside a atenção descabida que

eventualmente, como professores, debruçamos à aprendizagens passadas, mesmo que

recentes, e na similar medida inversa a desatenção às novas formas de pensamento e

interações sociais contemporâneas, comuns aos jovens integrantes das salas de aula. Se

for esta a continuidade educacional, estamos presos num continuum temporal

encapsulado nalgum momento passado, analisando a partir de Piaget [1]:

Durante muito tempo a escola teve por única tarefa transmitir à criança os

conhecimentos adquiridos pelas gerações precedentes e exercitá-las nas

técnicas especiais do adulto. (...) Nessa concepção, a escola por certo supõe

uma relação social indispensável, mas apenas entre o professor e os alunos:

sendo o professor o detentor dos conhecimentos exatos e o perito nas técnicas

a serem utilizadas, o ideal é a submissão da criança a sua autoridade, e todo

contato intelectual das crianças entre si nada mais é que perda de tempo e risco

de deformações e erros (p. 138).

Discordando da viabilidade socioeducacional de fundamentar a prática escolar em

tais bases, a atividade que experimentamos inclinou-se, tanto pela ciência geográfica

89 Licenciado e Bacharelado em Geografia, professor na E. M. Profª Neusa M. R. Vieira, Navegantes-SC,

[email protected]



212

quanto pelo viés contemporâneo dos agentes diretamente envolvidos, no caso estudantes

de 9ºs (nonos) anos do ensino fundamental da rede pública do município de Navegantes-

SC, ao construtivismo teorizado pelo autor supracitado, ofertando autonomia de gestão

sobre ela em todas as suas instância evolutivas e dicotômicas, partindo de uma proposta

inicial celular e fragmentada, proporcionando tomadas de decisões imediatas, inclusive,

na aceitação do experimento, e posteriormente afastando-se como figura de professor

(controlador):

Porventura se pretende formar indivíduos submetidos à opressão das tradições

e das gerações anteriores? Nesse caso bastam a autoridade do professor e,

eventualmente, as "lições" de moral, com os sistemas de encorajamentos e das

sanções punitivas para reforçar essa moral da obediência. Pretende-se, pelo

contrário, formar simultaneamente consciências livres e indivíduos

respeitadores dos direitos e das liberdades de outrem? Então é evidente que

nem a autoridade do professor e nem as melhores lições que ele possa dar sobre

o assunto serão o bastante para determinar essas relações intensas,

fundamentadas ao mesmo tempo na autonomia e na reciprocidade. Unicamente

a vida social entre os próprios alunos, isto é, um autogoverno levado tão longe

quanto possível e paralelo ao trabalho intelectual em comum, poderá conduzir

a esse duplo desenvolvimento de personalidades donas de si mesmas e de seu

respeito mútuo. (Piaget [2], p. 71)

Eis que o conteúdo didático que se apresenta, conforme a apostila adotada pelo

município, para o primeiro bimestre dos 9ºs (nonos) anos é enfaticamente o processo de

globalização econômica vivenciado ao longo dos últimos séculos. No tomo relativo ao

segundo bimestre o material didático brevemente enviesa para a temática dos conflitos

territoriais historicistas, e em seguida pretende geograficizá-los, incluindo as instituições

internacionais/mundiais de poder; na sequência há destaque aos meios de transporte,

fontes de geração de energia, questões ambientais, e práticas e movimentos sociais que

supostamente rumam a um futuro alternativo para o planeta. É possível, portanto, dar

sequência aos conteúdos introduzindo-os associativamente à temática globalizante,

eventualmente corrigindo desatenções que afastam ou criam vácuos entre conteúdos, e

até a inversão dos mesmos, através da atividade experimental proposta.

Visto que as análises acerca da dinâmica da globalização balizam os estudos

geográficos dos 9ºs anos da rede pública municipal pautados no material didático adotado,

neste, lê-se que "Alguns historiadores, sociólogos e geógrafos associam o nascimento do

fenômeno da globalização à consolidação da hegemonia europeia no mundo, a partir da

conquista da América. Na análise desses pensadores, foi criado um "sistema-mundo" (...)"

(Positivo, 2014, p. 14). É possível imaginar que para muitos, ou a maioria dos estudantes,



213

esta apresenta-se como a única fonte bibliográfica ao alcance, e também por isso

distanciar-se e desestimular o interesse dos estudantes. Aqui, em paralelo ao ideário

psico-didático e metodológico buscado em Piaget, procuramos trazer também a

contribuição crítica de Milton Santos para a contemporização ativa da geografia:

De fato, se desejamos escapar à crença de que esse mundo assim apresentado

é verdadeiro, e não queremos admitir a permanência de sua percepção

enganosa, devemos considerar a existência de pelo menos três mundos num

só. O primeiro seria o mundo tal como nos fazem vê-lo: a globalização como

fábula; o segundo seria o mundo tal como ele é: a globalização como

perversidade; e o terceiro, o mundo como ele pode ser: uma outra

globalização.(SANTOS, pág. 18)

A transversalidade das filosofias discutidas levou a criação da prática denominada

Universo Paralelo. Inicialmente há um pré-evento, onde o número de integrantes da turma

é dividido, através de livre afinidade, em dez grupos, os quais listam tudo que lhes surgir

de momento sob a insígnia de "problemas do mundo atual", e num segundo momento

ocorre a exposição e debate das listas. Em seguida, já na imersão da atividade, há a

explanação sobre cada grupo ter um planeta para cuidar e gerir, conforme as filosofias

particulares; os Planetas são numerados e nomeados, de acordo com as características

principais, e iniciais, de cada, que se mostram complementares sucessivamente. Neste

método, ocorrem as discussões internas nos planetas, bem como, necessariamente, as

relações visando o todo, conforme sugere Piaget:

(...)o método de trabalho em grupo está fundado sobre os mecanismos

essenciais da psicologia da criança. (...) A cooperação, com efeito, é um

método característico da sociedade que se constrói pela reciprocidade dos

trabalhadores e a implica, ou seja, é precisamente uma norma racional e moral

indispensável para a formação das personalidades, (p. 141). (...) A cooperação

é necessária para conduzir o indivíduo à objetividade, ao passo que, por si só,

o “eu” permanece prisioneiro de sua perspectiva particular. (p. 142).

O Universo Paralelo: Sistema multiplanetário composto por 10 civilizações-

planetas com características diferentes, complementares entre si, porém com naturais e

possíveis divergências sócio-políticas.

-Primeiro passo: indicar o número, o nome, e as características iniciais de cada

Planeta. Os nomes são íntimos à principal atividade produtiva do Planeta, e as primeiras

características dão o tema da situação-problema, que é indicada pelo professor a cada

nova expansão do Universo, e principalmente, conforme ele se expande.

- O principal produto/elemento universal é o dourado e reluzente, mel.



214

- Há uma instituição universal, cuja sigla é OsPunidores (Organização dos

Planetas Unidos ao Redor do Astro).

- Esta instituição possui um Conselho de Segurança, o qual é composto por

diplomatas de 8 planetas (um diplomata de cada), sendo que há rotatividade de acordo

com o que o Conselho decidir (ex: a cada duas reuniões do Conselho ocorrerá votação

para substituição de uma vaga no mesmo).

- Todas as ações e propostas dos planetas devem ser levadas ao Conselho, para

discussão e votação.

Proposição inicial: 1ª fase do desenvolvimento civilizatório, proposta ao 9º 1

(matutino) da E. M. Profª Neusa Maria Rebello Vieira.

Objetivos:descoberta dos potenciais naturais/econômicos; conhecimento das instituições.

Planeta 1: Jardim - possui jardins naturais, extremamente floridos, e as flores são

riquíssimas em néctar. Não possui sistemas de defesa. Não faz parte do Conselho de

Segurança da OsPunidores.

Planeta 2: Colmeia - é o mais estruturado para a produção de mel, apesar de não possuir

jardins, logo, flores, consequentemente, néctar. Possui sistemas de defesa/ataque

moderados, adquiridos de outros planetas. Não faz parte do Conselho de Segurança da

OsPunidores.

- Planeta 3: Canteiro - Possui bons jardins produzidos artificialmente. Bons sistemas de

defesa/ataque, também produzidos internamente. Faz parte do Conselho de Segurança da

OsPunidores.

- Planeta 4: Máquina - possui boas colmeias produzidas artificialmente. Bons sistemas de

defesa/ataque, adquiridos de outros planetas. Faz parte do Conselho de Segurança da

OsPunidores.

- Planetas 5, 6, 7: Ursos - líderes universais na produção de sistemas de defesa/ataque,

produzidos a partir do mel. Fazem parte do Conselho de Segurança da OsPunidores.

- Planetas 8 e 9: Caçadores - líderes universais na produção dos mais utilizados sistemas

de defesa/ataque conhecidos, produzidos a partir de pele de urso. Fazem parte do

Conselho de Segurança da OsPunidores.



215

- Planeta 10: semente - possui pequenos jardins e colmeias, limitados pelas condições

naturais do planeta. há uma abundante e excedente produção de sementes de flores. Não

tem sistemas de defesa/ataque. Faz parte do Conselho de Segurança da OsPunidores.

- Situação 1: a produção de mel não está sendo suficiente para atender as necessidades

totais do Universo, afetando principalmente os Ursos, e em consequência, os Caçadores.

Os Planetas devem apresentar propostas, individuais ou coletivas, as quais irão para

votação no Conselho da OsPunidores.

- Resultados (Anexo): Após duas aulas, entre a exposição, o conhecimento por parte dos

estudantes, e o desenvolvimento da situação-problema, os Planetas organizaram a

primeira reunião do Conselho, sugerindo e decidindo para a criação do posto de

presidente do Conselho, para situações de "voto de minerva", e também para organização

de pautas e documentações, posto que tem a rotatividade eleita a cada três reuniões. Os

Planetas apresentaram três propostas para a resolução da crise de produção, as quais se

mostraram semelhantes a blocos econômicos, e formação de redes, sendo que, sob

eleição, a proposta aceita abarca cinco planetas e envolve relações mercantis e bélicas.

- Resultados posteriores (Anexo): Houve a exposição da segunda fase de expansão do

universo, a qual versa pelas capacidades relativas aos meios de transporte de cada planeta.

A situação-problema foi: A produção de sementes dos Planetas 1 (Jardim) e 10 (Semente)

caiu vertiginosamente, afetando a manutenção dos jardins de modo universal. Os Planetas

devem encontrar soluções para este problema utilizando seus produtos e meios de

transporte. Porém, antes da resolução da situação ocorreu uma reunião do Conselho,

independente, em que foram expostas e decididas propostas no sentido de estruturar

física, histórica, política e socialmente as características de cada planeta, pelos próprios;

moedas particulares; e um sistema de verificação prática, semelhante aos de RPG's, da

expansão política, militar e econômica de cada planeta, visando também um sistema

financeiro, condições ambientais e satisfação social da população.

Após cada etapa ocorre a discussão teórica dos conteúdos. A teoria e a prática são

invertidas para que as relações germinadas no experimento possam ser isentas de

influência prévia, e também para serem observadas e percebidas como exemplos e

comparativos quando vistas em situações semelhantes oriundas das informações

bibliográficas ou dos meios informativos sociais e midiáticos. Os resultados, propostas e



216

desenvolvimentos mostram-se heterogêneos e ímpares em cada turma, e isso é lógico, se

pensarmos que em cada uma delas há em torno de trinta estudantes individualmente

diferentes. A proposta se mostra interessante justamente por procurar respostas que não

sejam previamente determinadas. Quando há a reprodução simples da realidade que nós,

gerações anteriores, oferecemos, compreendemos que outras globalizações são mais

importantes ainda do que quando ocorrem felizes novidades.

Referências

Geografia: 9º ano / Francisco Carlos Rehme, Mauro Michelotto Braga; Curitiba: Positivo,

2014.

PIAGET, Jean; Sobre a pedagogia: textos escolhidos; Dominio público

(http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me4676.pdf)

PIAGET, Jean; Para onde vai a educação?; Editora José Olympio, 3ª ed. Rio de Janeiro;

1975.

SANTOS, Milton; Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência

universal; Editora Record; São Paulo, 2001.

http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me4676.pdf



217

USO DO MÉTODO REGRESSIVO-PROGRESSIVO

LEFEBVREIANO NA CRIAÇÃO DE UM PROJETO

PEDAGÓGICO DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS E

HABILIDADES

Thomás Nery da Silva Teixeira¹

Thiago Dias Luerce²


Palavras-chave: Método. projeto. competências. habilidades.

INTRODUÇÃO

O presente trabalho tem como finalidade relatar a metodologia utilizada para

criação de um projeto pedagógico feito na disciplina Geografia Escolar II do curso de

Licenciatura em Geografia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS),

ministrada pela professora Roselane Zordan Costella e sua orientanda de doutorado,

Victoria Sabbado Menezes. Para criação deste projeto temos como pano de fundo o

desenvolvimento de competências e habilidades (COSTELLA, 2011). Para tal, achamos

adequado a utilização do método regressivo-progressivo, de Henri Lefebvre (MARTINS,

1996). Após sua elaboração, este projeto será apresentado como avaliação final para

disciplina.

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES

As competências e habilidades consistem em etapas do processo de aprendizagem.

As habilidades são pré-requisitos que possibilitam a assimilação de novos conteúdos

tratados a fim de que sejam utilizadas na construção de um novo pensamento. Esta

assimilação tensionada com o conhecimento prévio do aluno faz com que ele construa

um terceiro momento de seu pensamento sobre o assunto a ser abordado. Sendo assim,

“Uma competência é uma habilidade mais abrangente, mais complexa e uma habilidade

é reconhecida como uma competência de menor alcance.” (COSTELLA, 2011, p. 229).

Mas para que, afinal, servem as competências? Primordialmente, elas servem para

estabelecer uma direção a ser tomada no planejamento pedagógico, ou seja, ao final da

implantação deste o aluno deve ser capaz de utilizar o conteúdo construído, criando assim

uma competência em tal tema. Posteriormente, na construção de um novo pensamento,



218

ou de uma nova competência, a competência previamente desenvolvida se converterá em

uma habilidade, ou seja, uma ferramenta a mais para o aprendizado.

Para os alunos atingirem um estado de competência sobre determinado conteúdo

é necessário que eles passem por certos estágios. São eles: o de assimilação, o de

acomodação e o de equilibração (COSTELLA, 2011).

A assimilação é a etapa em que o aluno passa a utilizar o conteúdo objetivamente

em seu cotidiano. Uma vez apresentado a um conceito, é como se o aluno utilizasse uma

lente sobre seus olhos e esta ressignificasse aquilo que vê. Portanto, assimilar é,

[...]dar significação aos objetos, assimilar faz parte do conhecimento. A

assimilação mental compreende o fato de que um elemento inferencial é

acrescentado à constatação. A assimilação equilibrada é a do objeto a atividade

própria e construção de relações em função dessa assimilação, primeiro

deformante e, depois pouco a pouco equilibrando com uma acomodação

complementar dos esquemas de assimilação real.

(COSTELLA, 2011, p. 236)

A segunda etapa, a de acomodação, acontece no momento que, ao assimilar um

objeto, um conteúdo, ou um conceito, o aluno tensiona e acomoda estas novas

perspectivas em sua realidade, em suas concepções preestabelecias. Rompem-se, neste

momento, formações de pensamentos estigmatizados, ou não refletidos sobre sua vida,

construções sociais maiores que o sujeito, metanarrativas que explicariam até então sua

realidade. Portanto,

A acomodação põe em equilíbrio os mecanismos assimiladores e acomodadores.

A acomodação é pressionada pelas diversidades do meio. A assimilação vem de

dentro do sujeito, à medida que ele dá significado ao objeto e à acomodação, é

fruto da pressão que o meio exerce no sujeito para fazê-lo equilibrar suas

estruturas mentais a partir dos eventos novo impostos. (COSTELLA, 2011, p.

236)

O terceiro e último momento é o de equilibração. Neste momento, os

conhecimentos praticados e assimilados, após terem sido ressignificados e acomodados

com suas realidades e concepções, é então equilibrado no pensamento e passa a ser um

novo modelo mental na forma como o aluno vê os objetos a partir de então.

Sendo assim, a formação das competências e habilidades precisa ser

operacionalizada, nos momentos de assimilação, acomodação e de equilibração. Para tal,

optamos por adaptar e utilizar o método regressivo-progressivo.

O MÉTODO REGRESSIVO-PROGRESSIVO



219

Como o próprio nome do método regressivo-progressivo sugere, pode-se

identificar dois momentos nesta metodologia: o primeiro, de regresso, e o segundo, de

progressão. Porém, o método é dividido em três tempos, um descritivo, um de regressão

e um de progressão, são eles os momentos, percebido, concebido, e vivido, de progressão.

O método proposto por Lefebvre (1973) regressa ao espaço e as relações espaciais

através do espaço percebido e do espaço concebido. Estas categorias de análise,

primariamente desenvolvidas para pesquisadores em seus trabalhos acadêmicos e de

pesquisas outras, pode ser readaptada aos alunos no sentido que metodologicamente se

encaixariam muito bem com as proposições de competências. Isso porque a proposição

de espaço percebido é no sentido que o pesquisador aja descritivamente, levantando todos

os dados possíveis, sem necessariamente estabelecer um ordenamento sobre os objetos.

Neste momento, a preocupação maior é conseguir identificar na realidade aquilo que se

quer apreender.

A complexidade horizontal da vida social pode e deve ser reconhecida na

descrição do visível. Cabe ao pesquisador reconstruir, a partir de um olhar

teoricamente informado, a diversidade das relações sociais, identificando e

descrevendo o que vê. Esse é o momento descritivo do método. Nele, o tempo

de cada relação social ainda não está identificado. O pesquisador procede mais

como etnógrafo. O segundo momento é analítico-regressivo. Por meio dele

mergulhamos na complexidade vertical da vida social, a da coexistência de

relações sociais que tem datas desiguais. Nele a realidade é analisada,

decomposta. (Martins, 1996. pág. 21)

Como ressalta Martins (1996), após este momento de descrição do espaço

percebido, de caráter horizontal, no sentido que não se busca estabelecer hierarquias e

estruturas sociais, faz-se necessário uma regressão no tempo para, então,

compreendermos as relações sociais e as “complexidades verticais” que atuam sobre a

realidade social, ou seja, neste momento, após identificar os objetos dos conteúdos, os

alunos devem regressar temporalmente para estabelecer as relações entre o espaço e os

objetos que eles percebem, identificando a razão pela qual eles se encontram nesta

disposição. Neste momento, então, estuda-se a razão concebida verticalmente. Assim,

temos aqui a acomodação e a etapa concebida.

Ao final, comparando aquilo que foi percebido com o que foi concebido, o aluno

poderá ter uma consciência e, portanto, uma competência de entender o espaço em que

vive, utilizando-se de conceitos e conteúdos de sua aprendizagem para interpretar o tempo

e espaço vivido.



220

CONSTRUÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO

Na construção de nosso projeto pedagógico escolhemos um tema. Com o tema

escolhido, devemos estabelecer uma competência, ou seja, ao final da atividade o aluno

terá competência em identificar o tema. Para tal, é necessário a construção ou a utilização

de habilidades. Utilizaremos quatro aulas para atingirmos esta competência, sendo as 3

primeiras para o desenvolvimento das habilidades e a aula final para a equilibração, ou

entendimento do espaço vivido.

Em nosso trabalho escolhemos como tema o continente asiático. Como

competência necessária para identificar o continente asiático, o aluno deve ser capaz de

“compreender a importância do continente asiático em suas relações cotidianas”.

Acreditamos que esta competência exigirá dos alunos que, além de construírem

conhecimentos relacionados ao continente asiático, estabeleçam relações com seu

cotidiano, fazendo com que o conteúdo tenha significação direta com sua realidade.

As habilidades necessárias para atingir a competência previamente descrita são a

de identificar a influência da Ásia na materialidade cotidiana, compreender o papel

histórico da Ásia na formação político-cultural do espaço brasileiro e reconhecer a

importância das relações comerciais da Ásia com o resto do mundo.

Estabelecidas a competência e as habilidades dividimos nosso projeto em 3 etapas,

correspondendo as etapas do método regressivo-progressivo.

Etapa 1: Do espaço percebido

Na primeira etapa, para avaliarmos e desenvolvermos a habilidade 1 com fim de

assimilação, solicitaremos aos alunos na primeira aula que tragam materiais e/ou objetos

simbólicos de representação (reportagens, propagandas, fotos, etc.) que possam remeter

ao continente asiático. Mais especificamente, na aula anterior à primeira do projeto,

solicita-se aos alunos que eles identifiquem os filmes, desenhos, séries e conteúdos

culturais produzidos ou protagonizados na Ásia que eles já tenham tido acesso ou que

fazem parte do seu ambiente de convívio.

Nesta aula, além de identificarmos os países que estas produções fazem parte,

começaremos a expandir a análise, com o objetivo de assimilar outras relações materiais

provenientes do continente asiático, tanto de cunho cultural como de econômico.

Etapa 2: Do espaço concebido

Na segunda etapa, dividida em duas aulas, após a assimilação de que a Ásia está

presente no cotidiano dos alunos e tendo sido a habilidade 1 provocada, buscaremos



221

identificar as relações verticais que fazem com que esta cotidianidade seja experienciada,

ou seja, quais os aspectos históricos que fazem com que parte da cultura asiática esteja

no seu dia a dia. Para tal, a atividade proposta será, inicialmente, que se pesquise a história

da Ásia, principalmente de suas relações com o mundo e sobretudo com o Brasil,

buscando entender a influência étnica, cultural e comercial exercida por este continente.

Posteriormente, que se busque identificar no espaço elementos referentes ao continente

asiático, tais como centros religiosos, lojas, etc., e reconhecer esta materialidade como

elementos que podem refletir uma influência cultural. Além disso, deve-se identificar,

também, produtos fabricados e marcas comerciais do continente, verificando de que país

elas vêm, atentando para a averiguação de quais produtos são apenas confeccionados

neste país e quais produtos são de fato lá produzidos e registrados. Chegamos neste

momento no desenvolvimento da habilidade 2 e 3.

Etapa 3: Do espaço vivido

Nesta etapa, na quarta e última aula, após o aluno já ser capaz de identificar e

relacionar em sua cotidianidade as relações que sua vida tem com o continente asiático,

iremos debater a importância deste continente. Neste momento, a competência final do

projeto estará em pleno uso. O conteúdo é, para além de uma abstração distante, uma

experiência constituinte de suas vidas. É o espaço por eles vivido.

Conclusões

Por se tratar da construção de um projeto a ser implantado, não conseguimos afirmar

com precisão os resultados de sua execução, porém conseguimos exercitar/refletir sobre

o ponto de vista metodológico e teórico, e além, sobre os caminhos a serem seguidos em

sala de aula, e acreditamos que a atividade de planejamento pedagógico é de essencial

importância para o trabalho docente.

Referências

COSTELLA, R. Z. Competências e habilidades no contexto da sala de aula:

ensinando diálogos com a teoria piagetiana. Porto Alegre: Cadernos do Aplicação, v.

24, n. 1, jan./jun.2011.

LEFEBVRE, H. Estructuralismo y Politica. Buenos Aires: La Pléyade, 1973.



222

MARTINS, J. S. Henri Lefebvre e o retorno à dialética. São Paulo: HUCITEC, 1996.



223

EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA E CIDADANIA NO ENSINO MÉDIO:

UM ESTUDO DE CASO

Adilson Tadeu Basquerote Silva90

Eduardo Pimentel Meneses91

Rosemy da Silva Nascimento92


Palavras-chave: Realidade. Ensino. Problemas. Aprendizagem.

Introdução

É de consenso que a Educação Geográfica deve oportunizar aos estudantes

espaços para que compreendam as transformações no/do espaço geográfico e ao mesmo

tempo proponham possíveis soluções para os problemas nele existentes. Callai (2014)

destaca a importância do professor geografia, como um mediador entre os conceitos

científicos e a realidade imediata do estudante, bem como uma postura que propicie

espaços de debate e de proposições contextualizadas sobre a realidade imediata. Nesse

sentido, a Educação Geografia contribui na formação de uma sociedade com indivíduos

que pensam criticamente, que argumentam, que analisam a realidade em que estão

inseridos e que estão instrumentalizados para proporem soluções para os problemas

(CALLAI; MORAIS, 2017, CAVALCANTI, 2002).

Ao relacionar a Geografia e a realidade do estudante Martins (2014) destaca a

potencialidade que ela oferece para a compreensão social, por meio das relações de

trabalho e pela apropriação do espaço. Na mesma direção, Callai e Morais (2017, p.86)

destacam que a ação pedagógica contextualizada gera a “possibilidade de fazer uma

educação cidadã, uma vez que o objetivo é abordar os conteúdos da geografia,

construindo conceitos para fazer a análise geográfica com o olhar numa postura de

formação para a cidadania”. Nessa direção, entende-se de cidadania, como um conjunto

de direitos e deveres universais, os quais os indivíduos, enquanto seres sociais encontram-

se submetidos (NABAIS, 2005).

90 Doutorando em Geografia – Universidade Federal de Santa Catarina, UFSC, Florianópolis,

[email protected]. 91 Doutor em Geografia – Pontifícia Universidade Católica, PUC/RIO, Rio de janeiro,

[email protected] 92Doutora em Engenharia de Produção – Universidade Federal de Santa Catarina, UFSC, Florianópolis,

[email protected].



224

Nesta perspectiva, esse estudo objetiva analisar as percepções dos estudantes

acerca dos problemas locais e das possíveis soluções apresentadas por eles sob o viés da

Educação Geográfica e da Cidadania.

O percurso metodológico e os sujeitos da pesquisa

A intervenção pedagógica foi realizada na disciplina de Geografia em duas aulas

consecutivas de 45 minutos, com 20 estudantes do Segundo ano do Ensino Médio

matutino, em uma escola pública de Educação Básica localizada no Alto Vale do Itajaí

(SC). Caracteriza-se como um Estudo de Caso (YIN, 2001), de natureza qualitativa

(BOGDAN; BIKLEN, 1994). Os dados foram coletados por meio de proposições dos

estudantes em relação aos problemas percebidos por eles no seu município em que vivem.

Inicialmente, cada estudante recebeu um “ficha” numerada de 1 a 20 onde escreveram)

os problemas que consideravam) necessários e urgentes de serem resolvidos, sem

contudo, propor soluções. Em seguida, o professor trocou as fichas entre eles, de modo

que um propusesse soluções para resolver os problemas elencados pelo colega de classe.

Em seguida, os estudantes formaram grupos de dois ou três membros, por proximidade,

e, entre si leram e discutiram os problemas de cada ficha, as resoluções mencionadas

individualmente e o grupo, quando pertinente, elencavam novas formas de resolução para

os problemas listados.

Os resultados e a discussão

Ciente de que a prática docente deve ser pautada na emancipação e

instrumentalização dos estudantes para atuar de forma ativa e cidadã, a Educação

Geográfica deve promover a análise crítica da realidade. Nessa direção, coaduna-se à

concepção de Callai (2014) quando defende, que a educação Geográfica deve

instrumentalizá-lo para que o mesmo sinta-se como participante do espaço que estuda, se

considere-se sujeito ativo do seu processo de ensino e de aprendizagem e capaz de discutir

e propor soluções para os problemas de sua comunidade. Nesse sentido, a intervenção

pedagógica possibilitou que os estudantes analisassem a realidade onde vivem e

mencionassem os problemas existente. O estudante (E6) apresentou como emergencial,

o problema da dificuldade de qualificação profissional no município.

E6: Atrair universidades para o município.



225

E2: Nosso município possui menos de 4000 mil habitantes, não comporta um polo universitário,

mas poderia haver investimento municipal para o deslocamento dos estudantes para outras

cidades ou auxílio na compra de livros, cópias, etc.

Grupo: A prefeitura municipal ter um ônibus que faça o transporte dos estudantes universitários

até a cidade polo da região onde encontram-se o maior número de cursos universitários.

As propostas acima comprovam que as aulas de geografia podem apresentar-se

como ambientes propícios à construção do conhecimento, à medida que o professor

possibilita aos estudantes espaço pra analisarem o contexto onde vivem e de proporem

soluções para os problemas existentes. Tal constatação vai ao encontro do estudo de

Moran (2013, p. 21) quando defende que a educação tem o papel de “integrar o ensino a

vida, conhecimento e ética, reflexão e ação, ter uma visão de totalidade”. Nesta direção,

os estudantes mencionaram como problema as estradas das localidades do interior do

município. Segundo eles:

A12: Estradas ruins no interior do município. (E11): Melhorar as estradas. (E16): As estradas

estão ruins, com isso dificulta o trânsito escoamento da produção do município.

(E2): Os cidadãos informando a prefeitura dos trechos em que as estradas estão ruins e ela

realizando os reparos e cascalhando onde é necessário.

Grupo: Informar a prefeitura sobre onde precisa de reparo e cada um cuidar do trecho que é

corta a sua propriedade, mantendo os bueiros e as valetas abertas, roçando os barrancos.

O exposto pelos estudantes acima, é avalizado por Costella (2015, p. 12) ao

defender que “os conteúdos precisam ser significados para que o aluno produza com

autonomia suas próprias ideias e reflita sobre elas, para abstrair e produzir o

conhecimento com autoria”. Nessa direção, outro problema recorrente apontado nas

proposições realizadas pelos estudantes é a falta de opções de entretenimento e de

formação profissional para os adolescentes e jovens. Nesse sentido, os estudantes

propuseram:

(E10): Falta diversão para os jovens. (E3): Lugares para os jovens se distraírem. (E20): Faltam

opções de espaços pra diversão dos adolescentes. (E2): faltam opções de profissionalização para

os jovens.

(E7): Nós adolescentes e jovens temos a necessidade de diversão. Então, deveriam ser promovidos

retiros, acampamentos, palestras direcionadas aos jovens e adolescentes, com temas de interesse

pra essa faixa de idade. (E11): Como a universidade é um pouco longe, buscar trazer cursos

técnicos para a cidade.

Grupo: Trazer eventos pra cidade, reformar o ginásio de esportes, mais academias ao ar livre.

A Prefeitura buscar parcerias com entidades como SENAI, SENAC, Epagri, para oferecer cursos

de capacitação, seja na parte da agricultura, seja na indústria e comércio. Incentivar programas

como “jovem aprendiz”.

Os problemas relatados pelos estudantes, demonstram como eles percebem sua

realidade imediata, a partir de suas práticas socioespaciais, amplamente defendidas na

geografia. Assim como atesta Cavalcanti (2012, p. 110) “esses e outros jovens atuam



226

baseados em referenciais construídos sobre seu lugar de vida cotidiana, sobre suas

práticas locais, sobre seu país, e é para essa meta que os conteúdos da geografia devem

servir”. Ne mesma direção, outra preocupação mencionada pelos estudantes é a falta de

opções de emprego na cidade, em especial para os jovens. Por ser um município

essencialmente agrícola, existem poucas opções de trabalho além da agricultura. Nesse

sentido, os estudantes relataram:

(E8): Falta oportunidade para os jovens na questão do emprego. (E18): Falta postos de trabalho.

(E20): Falta emprego para os jovens que acabam tendo que sair pra outra cidade, para conseguir

trabalho.

(E11), (E8), (E15): A prefeitura incentivar a vinda de empresas para a cidade. (E9): capacitar

os jovens para se tornarem empreendedores.

Grupo: Prefeitura dando incentivos fiscais.

As proposições acima denotam a importância do professor de geografia promover

atividades que possibilitem aos estudantes avaliarem sua atuação enquanto cidadãos e de

os posicionarem frente aos problemas que enfrentam.

Considerações finais.

Esse estudo objetiva analisar as percepções dos estudantes acerca dos problemas

locais e das possíveis soluções apresentadas por eles sob o viés da Educação Geográfica

e da Cidadania.

Evidenciou-se que para esses estudantes a intervenção pedagógica sob o viés da

Educação Geográfica possibilitou à eles conhecer e estabelecer relações entre o lugar em

que se vivem e os problemas nele existentes e propor alternativas para solucioná-los. Tal

assertiva evidencia-se na preocupação com a qualidade das estradas de terra, à medida

que a maior parcela destes estudantes são oriundos da zona rural do município e utilizam

o transporte escolar público para ir à escola.

Constatou-se que a educação geográfica, pode favorecer o desenvolvimento da

cidadania na Educação Básica e que seus estudantes são capazes de refletir criticamente

sobre os problemas do cotidiano. Assim, ao permitir que eles manifestem suas angústias,

interesses, preocupações, emergem problemas que porventura não apareceriam, se os

sujeitos fossem de outras faixas etárias, ou outras cidades, entre outros. Como por

exemplo, a necessidade de investimentos em entretenimento, foi citada por sete

estudantes. No entanto, não foram mencionados problemas como violência, favelização,

mobilidade urbana, entre outros, problemas amplamente enfrentados por adolescentes e

jovens de municípios mais populosas, ou de centros urbanos maiores.



227

Nesse sentido, torna-se indispensável que a Educação Geográfica promova

reflexões sobre os conceitos científicos e o cotidiano do estudante, à medida que a vida

cotidiana submerge a Geografia, ou seja, ela contribui com a compreensão e explicação

de seu objeto, o espaço socialmente construído, em toda a sua complexidade.

Evidenciou-se que esses estudantes exercem sua cidadania, ao discutirem os

problemas do cotidiano e na proposição de possíveis encaminhamentos para um possível

resolução dos mesmos. Como consequência, agem como cidadãos conscientes na

realidade em que se inserem.

Referências

BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação: uma

introdução à teoria e aos métodos. Lisboa: Porto Editora, 1994.

CALLAI, H. C. A geografia é ensinada nos anos iniciais? aprende-se geografia nos anos

iniciais? In: TONINI, Ivaine Maria et al. (Orgs). O ensino de geografia e suas

composições curriculares. Porto Alegre: Mediação, 2014. p. 31-42.

CALLAI, H. C.; MORAIS, M. M. Educação geográfica, cidadania e cidade. ACTA

Geográfica, Boa Vista, Edição Especial 2017. p.82-100

CAVALCANTI, L. S. O ensino de geografia na escola. Campinas: Papirus, 2012.

______.Geografia e prática de ensino. Goiânia: Alternativa, 2002.

COSTELLA. R. Z. Prefácio. In: PORTUGAL, J. F.; TONINI, I. M.; OLIVEIRA, S. S.

(Orgs.). Geografia: diálogos, reflexividades e aproximações. Curitiba: CRV, 2017. p.

11-17.

MARTINS, R. E. M. W. Reflexões sobre o processo formativo do professor. In:

CASTROGIOVANNI A. C.; TONINI. I.M.; KAERCHER, N.A. (Orgs.). Movimentos

no ensinar geografia. 1ed. Porto Alegre: Editora Imprensa Livre, 2013, p. 63-74.

MORAN, J. M. Ensino e aprendizagem inovadores com apoio de tecnologias. In:

MORAN, J. M.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediação

pedagógica. 21. ed. ver. e atual. Campinas: Papirus, 2013.

NABAIS, J. C. Solidariedade social, cidadania e direito fiscal. In: GRECO, M. A.;

GODOI, M. S. (Orgs.). Solidariedade social e tributação. São Paulo: Dialética, 2005,

p. 110-140.

YIN, R. K. Estudo de caso: Planejamento e métodos. Tradução Daniel Grassi. 2 ed.

Porto Alegre: Bookmann, 2001.



228

O ESTUDO DA DINÂMICA ESPAÇO-TEMPORAL DA

URBANIZAÇÃO DE CURITIBA/PR E SEU ENTORNO NAS AULAS

DE GEOGRAFIA: UMA PRÁTICA COM IMAGENS DE SATÉLITE

E FOTOGRAFIAS AÉREAS

Stefany Pontes de Freitas93

Ramon de Oliveira Bieco Braga94


Palavras-chave: Dinâmica espaço-temporal. Urbanização. Aulas de Geografia. Ensino.

Introdução

Considerando o fenômeno da urbanização, sua ocorrência, intensificação nas

últimas décadas, e pensando nesta como um conteúdo parte da geografia escolar, é

importante perceber que este fenômeno faz parte do cotidiano de uma expressiva parte

dos discentes da educação básica. Frente a isto, de acordo com Sposito (1988, p.56):

“Tomamos [...] o uso do termo urbanização no sentido de aumento da população que vive

em cidades em relação à população total”. Sendo assim, salienta-se a importância em se

realizar o estudo deste fenômeno e sua ocorrência no cotidiano.

Diante disso, pensando na urbanização, neste caso esta é trabalhada à luz da

perspectiva da dinâmica espaço-temporal, que de acordo com Costa (2015, p.39) se

apresenta como: “[...] as mudanças ocorridas nos últimos [...] anos na área de estudo com

base no uso e ocupação do solo [..]”. Sendo assim, sobre esta ótica, pensou-se em

trabalhar as mudanças ocasionadas pela intensificação do processo de urbanização nas

últimas décadas no espaço.

Deste modo, pensando em propor novos recursos e novas metodologias para aulas

as aulas de geografia, de modo a torna-las mais dinâmicas, pensa-se nas imagens de

satélite e fotografias aéreas como instrumentos para observação do fenômeno da

urbanização. Diante disso, problematiza-se a maneira em que o uso destes dois recursos

nas aulas de geografia pode contribuir para se trabalhar a dinâmica espacial e temporal

da urbanização.

93Licenciada em Geografia, Universidade Federal do Paraná, Curitiba, E-mail:

[email protected] 94Doutorando em Geografia, Universidade Estadual de Ponta Grossa, Curitiba, E-mail

[email protected].



229

Sendo assim, desenvolveu-se uma prática pedagógica com uma turma de oitavo

ano do Ensino Fundamental afim de verificar o potencial agregador do uso das imagens

de satélite e fotografias aéreas pelos docentes ao ministrar aulas que trabalhem a questão

na urbanização e o espaço urbano.

Relato de uma prática pedagógica

Tomou-se como ponto de partida a proposta de se trabalhar em sala de aula

utilizando recursos da tecnologia como imagens de satélite e fotografias aéreas. Para isso,

realizou-se uma prática pedagógica com o apoio do Programa Institucional de Bolsa de

Iniciação à Docência (PIBID) da Universidade Federal do Paraná, subprojeto dois,

vinculado ao curso de Graduação em Geografia, da qual um dos autores foi bolsista

durante a graduação. Esta prática pedagógica aplicada para uma turma do oitavo ano do

Ensino Fundamental no ano de 2017, de uma Instituição da Rede Estadual de Ensino do

Paraná, que se localiza em Curitiba, no Bairro Campo de Santana.

A metodologia adotada para o desenvolvimento e aplicação desta prática

pedagógica caracteriza-se como um método hipotético-dedutivo, pois de acordo com

conhecimentos prévios do pesquisador, elabora-se um problema, possivelmente uma

hipótese (conjectura), e ocorre o teste desta hipótese, deste modo apresentando um

método marcado por quatro etapas, conforme explica Popper (1975 apud. LAKATOS,

1991) o método hipotético-dedutivo apresenta as seguintes etapas: 1) Expectativas ou

conhecimento prévio; 2) Problema; 3) Conjecturas; 4) Falseamento. O método também

apresenta-se como qualitativo, pois conforme Appolinário (2012, p.61): “A pesquisa

preponderantemente qualitativa seria, então, a que normalmente prevê a coleta de dados

a partir de interações sociais do pesquisador com o fenômeno pesquisado. ” Com base

nisto, esta característica é marcada pela relação docente e estudante durante a realização

de toda esta prática proposta.

A aplicação desta prática pedagógica ocorreu em diferentes etapas e inicialmente

foi realizada uma aula expositiva trabalhando o conceito de urbanização mediante a

utilização de texto, imagens e questionário. Em um segundo momento realizou-se uma

outra aula apresentando os recursos da tecnologia, neste caso as imagens de satélite e

fotografias aéreas. Posteriormente, com o uso de um computador levado para a o ambiente

de sala de aula, foram mostradas imagens de satélite no Google Earth de algumas áreas

com certa proximidade da instituição de ensino.



230

Como etapa seguinte realizou-se uma aula a respeito do histórico do município de

Curitiba e de sua urbanização, trabalhando com o uso do quadro negro no qual os

estudantes puderam contribuir com aconfecção de um mapa sobre a problemática da aula.

Em sequência, em outra aula tomou-se como foco permitir que os estudantes observassem

de fato a dinâmica espaço temporal da urbanização mediante as imagens de satélite e

fotografias aéreas. Para isto, previamente preparou-se uma sequência de imagens de

satélite e fotografias aéreas, deste modo, selecionou-se uma fotografia aérea do ano de

1980, uma imagem de satélite de ano de 1984, uma imagem do ano de 1994, uma

fotografia aérea do ano de 2000, uma imagem de satélite do ano de 2004, e a última do

ano de 2017. As imagens de satélite desta etapa foram obtidas mediante o banco de dados

do INPE em tons de cinza e passaram por software para processo de correção e de

composição colorida, afim de melhorar a qualidade visual das imagens para a turma, além

de também ter-se elaborado layouts com a delimitação da mancha urbana de Curitiba e

seu entorno no caso das imagens de satélite. As fotografias aéreas utilizadas foram de

duas diferentes instituições, a da de 1980 foi adquirida no banco de dados do Instituto de

Terras, Cartografia e Geociências do Paraná (ITCG) e a fotografia aérea do ano de 2000

adquirida no banco de dados do Instituto Águas Paraná, estas duas, apresentando um

recorte espacial do bairro em que se localiza o colégio, afim de aproximar o debate para

o cotidiano da turma. Para além dos conteúdos que são propostos para o aprendizado em

sala de aula, o discente carrega consigo conhecimentos sobre o local em que está inserido,

neste caso as experiências sobre o bairro seu colégio e onde mora, desta forma, conforme

escreve Santos (2012, p.2):

Ao resgatar o lugar que o aluno mora, suas vivências, suas relações com o

espaço e com a sociedade, a Geografia torna-se mais próxima, pois pode

ultrapassar a teoria trazida nos livros, uma vez que pode ser associada ao

convívio social e alargar as possibilidades de ensino. Aproveitar a fala e as

experiências dos alunos é considerá-lo sujeito ativo no processo de ensino-

aprendizagem, não mais como um receptor de informações.

Diante disso, trazer para a discussão e para o processo de ensino-aprendizagem os

conhecimentos que os estudantes têm com o bairro onde moram e/ou estudam foi uma

característica marcante para esta etapa da prática pedagógica.

O propósito da etapa em questão consistiu em trabalhar com a mancha urbana de

Curitiba e seu entorno afim de acompanhar a dita dinâmica espaço-temporal da

urbanização tanto na escala de Curitiba e região, bem como a ocorrência deste fenômeno

no bairro em que a escola se insere. Deste modo, utilizou-se as imagens de satélite e



231

fotografias aéreas como uma maneira de aproximar os estudantes da ocorrência do

fenômeno da urbanização, permitir que estes visualizem concretamente como este

fenômeno se dá no espaço com o passar do tempo.

Como etapa final da realização desta prática pedagógica, produziu-se uma

atividade sintetizando e fixando tudo o que foi visto nas últimas aulas. Para isto dividiu-

se a turma em alguns grupos, sendo que cada grupo recebeu as imagens do Google Earth,

as fotografias aéreas utilizadas em aulas anteriores e um cartaz. Cada grupo escolheu um

par diferente de imagens e/ou fotografias, com representação espacial de anos diferentes.

Feito isso, a tarefa consistiu na produção de um cartaz contendo duas legendas: uma

identificando os principais elementos reconhecidos nas imagens ou fotografias, e a outra

legenda listando as principais mudanças identificadas pelo grupo de uma imagem em

relação à outra por conta da urbanização. O resultado final dos cartazes produzidos pelos

estudantes como fechamento da prática pedagógica descrita pode ser visualizado na

Figura 01:

Figura 01: Cartaz produzido pelos estudantes após a realização da prática pedagógica

Fonte: Os Autores, 2018

Como encerramento, cada grupo socializouo que produziu para a turma relatando

como foi o processo de elaboração dos cartazes e o que puderam aprender com a

atividade.


Tendo em vista a problematização inicial feita,e com base na proposta da inserção

do uso das imagens de satélite e fotografias aéreas nas aulas de geografia, torna-se



232

possível verificar que estes recursos contribuem na compreensão de alguns conceitos

trabalhados em sala de aula, neste caso conceitos referentes à urbanização. Sendo assim,

as aulas de geografia com esta temática passam a permitir que os estudantes visualizem

os fenômenos e compreendam como estes se dão no espaço de forma concreta.

Outro ponto fundamental a ser destacado se trata da importância dos

conhecimentos prévios dos estudantes sobre onde estão inseridos, pois aproxima as

experiências dos alunos com o espaço onde vivem dos conteúdos da geografia escolar.

Também com a realização desta prática pedagógica, foi possível verificar que o uso dos

recursos em questão permitiu que os estudantes pudessem perceber melhor os fenômenos

geográficos presentes no seu cotidiano.

Como desafios e dificuldades coloca-se a questão do acesso aos recursos

necessários para a realização desta prática pedagógica, pois para a realização de toda

experiência houve o apoio da instituição de ensino que deu lugar para a realização da

atividade, além dos recursos disponibilizados pelo PIBID e pela UFPR, pois visto o

potencial positivo de contribuição para as aulas de geografia constatado durante o

desenvolvimento e aplicação desta prática pedagógica, surge o desafio em se divulgar

cada vez mais entre os docentes e as escolas o uso das imagens de satélite e fotografias

aéreas em sala de aula, e lutar cada vez mais para que mais estudantes possam ter acesso

a estes recursos ao aprendizado afim de sempre buscar metodologias de ensino

inovadoras, principalmente para os estudantes da escola pública, que tem sido

frequentemente vítima de desmonte e sucateamento.

Referências

APPOLINÁRIO, Fabio. Metodologia da ciência: Filosofia e prática de pesquisa. São

Paulo. Cengage Learning. 2012. p.60-61.

COSTA, Joseane Dunga da. Evolução Espaço-Temporal da Ocupação Urbana Sobre

Áreas Naturais no Município de Natal – RN. 95 f. Dissertação (Mestrado em

Engenharia Sanitária). Centro de Tecnologia. Universidade Federal do Rio Grande do

Norte, Natal, 2015

LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de

Metodologia Científica. São Paulo. Atlas. 1991. p.95-98.

SANTOS, Laudenides Pontes dos. A relação da Geografia e o conhecimento cotidiano

vivido no lugar. Geografia, Ensino e Pesquisa. V.16, nº3, set/dez 2012, p.107-122.



233

SPOSITO, Maria Encarnação Beltrão. Capitalismo e Urbanização. São Paulo. Ed.

Contexto. 1988



234

USO DE GEOTECNOLOGIAS EM SALA DE AULA TENDO

COMO FERRAMENTA O GOOGLEEARTH: UMA EXPERIÊNCIA

EM CAPACITAÇÃO DE PROFESSORES DO PROJETO

EXPEDIÇÕES GEOGRÁFICAS DA UFPR EM CURITIBA- PR

Robert de Almeida Marques95

Jeniffer Maiara Krul96

Eixo:2 Práticas de ensino contemporâneas.

Palavras-chave: Geotecnologias; Google Earth; Cartografia;

Este artigo pretende expor a metodologia de uma capacitação feita pelo projeto

Expedições Geográfica, da UFPR. O projeto surgiu em 2006 com o objetivo de aumentar

o número de aulas de campo para os alunos da graduação em geografia na UFPR, visando

somente à região da serra do mar. Em 2007 o projeto foi vinculado ao programa licenciar

da universidade, que apóia o desenvolvimento de projetos voltado à melhoria de ensino

nas licenciaturas, sempre buscando relacionar os três pilares da universidade, a pesquisa,

o ensino, e a extensão. Em 2008 o projeto passou a trabalhar com os colégios da rede

pública, com a realização de trilhas pela serra do mar (ainda sendo o único local de

campo). Em 2010 os locais de aula de campo se expandiram além da serra, indo até o

segundo planalto paranaense, com o apoio de ônibus da universidade. Entre 2013 e 2015

o projeto passou por uma reformulação pelo corte de verbas e transporte, buscando

alternativas para continuar trabalhando com os alunos e a rede pública de ensino. A

proposta foi trabalhar com a geografia do cotidiano/do dia a dia, no próprio ambiente da

escola, do seu entorno e do bairro dos alunos, buscando modificar a visão sobre a

organização do espaço vivenciado. Por exemplo: o córrego de água não é uma valeta, e

sim um rio. A metodologia de trabalho, então estabeleceu três procedimentos: um pré-

campo (uma exposição teórica em sala com conceitos), o campo (para a observação, uma

prática), e o pós-campo (para gerar reflexões e produtos de materiais relacionando os dois

itens anteriores) “Se nossos alunos puderem ter na Geografia um instrumento útil de

95Graduando em Geografia (3º período) pela Universidade Federal do Paraná, em Curitiba –

[email protected] 96Graduanda em Geografia (7º período) pela Universidade Federal do Paraná, em Curitiba -

[email protected].



235

leitura do mundo estaremos ajudando a construir não só uma escola como uma sociedade

mais crítica e indignada contra toda e qualquer miséria humana”.(Kaercher, 1996).

Como as atividades do Projeto expedições sempre tiveram relação direta com os

ambientes de ensino básicos público, foi possível observar algumas dificuldades para o

trabalho em sala de aula. Por demanda dos próprios profissionais de ensino, foram

oferecidas capacitações que envolveram desde as construções de maquetes com papelão

e isopor, até o uso de programas/softwares.

O trabalho que será descrito a seguir foi criado para profissionais de pedagogia

que dão aula de geografia para o ensino infantil, e que não tem uma formação específica

em tal matéria. A proposta de capacitação teve como título: “Uso de geotecnologias em

sala de aula tendo como ferramenta o Google Earth”, com a seguinte ementa: aplicação

do software Google Earth para uso em sala de aula, com a intenção de aprender a capturar

imagens, criar layouts, gravar vídeos que ficam disponíveis off-line, além da aplicação de

contextos básicos de cartografia e fotogrametria. Foram agendadas três datas para essa

capacitação com três caminhos pedagógicos diferentes. No primeiro encontro buscava-se

como tema geral a ‘visão horizontal x visão vertical’, em seguida o entendimento da

‘dinâmica da paisagem’, e por último o ‘mapa temático’.

No tema da ‘visão horizontal x visão vertical’ busca-se trabalhar com elementos

da cartografia, apresentar o software, e aplicar uma atividade denominada ‘Vocês

reconhecem?’, usando como recurso didático os seguintes itens: computador, internet,

Google Earth Pro, projetor, e impressões coloridas. Na área da cartografia busca-se a

explicação de determinados conceitos, considerando as definições do IBGE (Instituto

Brasileiro de Geografia e Estatística) sendo eles: carta, planta, mapa, croqui, escala,

legenda, orientação, projeções cartográficas (Mercator, Peters,...), hipsometria, latitude,

longitude, paralelos, meridianos, coordenadas geográficas, e curvas de níveis, podendo

haver mais conceitos apresentados.

Na apresentação do Google Earth, a proposta teve como objetivo apresentar de

maneira sucinta o programa, mostrando como abrir, fazer pesquisas de locais, e uma fala

rápida sobre o significado de cada ícone, para posteriormente se aprofundar na captura de

uma imagem vertical e o uso do ‘streetview’ para a obtenção de uma imagem horizontal.

A atividade ‘vocês reconhecem?’ têm como objetivo o reconhecimento de locais a partir

de uma visão vertical, para que se entenda a relação entre a visão horizontal e a visão

vertical dos objetos. Pois a forma é um elemento de reconhecimento, que favorece a



236

identificação e o reconhecimento de objetos, todavia deve-se entender que a forma do

objeto é alterada quando este é vista por meio da visão vertical, como apresentado na

figura 1 e 2.

Figura 3 Visão vertical do prédio de geografia da UFPR.

Figura 4 Visão horizontal do prédio de geografia da UFPR.

No segundo encontro, a proposta teve como objetivo o entendimento do campo

de estudos da dinâmica da paisagem. Utilizando as ferramentas do software e tendo como

recurso didático os seguintes itens: computador, Google Earth Pro, internet, foram

discutidas as relações temporais e espaciais expressas na paisagem. A imagem mais antiga

disponível datava do ano de 2004.Numa primeira parte buscava-se o uso da ferramenta

da multitemporalidade (fig. 3), que refere-se a captação de imagens de diferentes

períodos, facilitando a percepção de aspectos geográficos que se alteram ao longo do

tempo, como por exemplo o uso da terra e do espaço (puderam ser observadas as

atividades existentes em determinado local, e de que forma isso modifica esse espaço

geográfico analisado). Outros aspectos observados foram: os limites territoriais, bem

como as alterações dinâmicas de suas fronteiras, a expansão urbana, buscando

compreender e justificar o seu crescimento, bem como os fenômenos migratórios que

perpassam pelo território.

Numa segunda parte o objetivo da capacitação foi o treinamento do uso da

ferramenta de gravar passeio (fig. 4), que fica disponível para uma futura visualização na



237

sala de aula com os alunos, sendo guiado diretamente pelo operador do software. E esse

método possibilita trabalhar com as questões dos conceitos expostos acima. Como

conclusão dessa aula foi realizada uma discussão de conceitos como transformação de

paisagem pela urbanização e os impactos ambientais e sociais decorrentes desta. Foram

citados como exemplo, as ocupações irregulares nas margens de rios, que leva tanto a

alteração do fluxo do corpo hídrico, como, em eventos extremos, a possibilidade de

inundações.

Figura 5 Ícone de uso da multitemporalidade.

Figura 6 Ícone para a gravação de passeios.

No último encontro a capacitação teve como objetivos a identificação de

elementos na imagem aérea, a construção de uma chave de interpretação, e a criação de

uma legenda. Neste tópico, o objetivo consiste na exploração do ícone de captura de

imagem. O programa permite várias coisas ao capturar a imagem, entre estas: a escolha

da resolução gráfica da imagem, o título e a descrição da captura, de uma legenda com os

pontos marcados no mapa, uma escala fiel, e uma bússola apontando para o norte

geográfico.

Com a descrição desses três encontros, é possível mostrar caminhos para o

aperfeiçoamento de práticas de ensino para a educação pública de qualidade. Nesse caso,

a capacitação de profissionais, utilizando o softwere Google Earth Pro, foi uma

experiência que permitiu o intercambio de conhecimentos e abertura de novas

possibilidades didáticas.



238

Referências

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Noções Básicas de Cartografia.

Rio de Janeiro: 1999. Disponível em:

<https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv8595_v1.pdf>. Acesso em: 21 de

abr. 2018

PROJETO EXPEDIÇÕES GEOGRÁFICAS (Curitiba). Universidade Federal do

Paraná. Tutorial Google Earth Aula 01 – Visão Vertical X Visão Horizontal. 2017.

Disponível em: <https://acervodigital.ufpr.br/handle/1884/54562>. Acesso em: 19 abr.

2018.

PROJETO EXPEDIÇÕES GEOGRÁFICAS (Curitiba). Universidade Federal do

Paraná. Tutorial Google Earth Aula 02 – Série temporal. 2017. Disponível em:

<https://acervodigital.ufpr.br/handle/1884/54566>. Acesso em: 19 abr. 2018.

KAERCHER, Nestor André. A geografia é nosso dia-a-dia. Boletim Gaúcho de

Geografia. Porto Alegre, p. 109-116. ago. 1996. Disponível em:

<http://seer.ufrgs.br/bgg/article/view/38639/26361>. Acesso em: 19 abr. 2018.



239

UMA APLICAÇÃO DO GOOGLE EARTH COMO FERRAMENTA

DIDÁTICO PEDAGÓGICO NA ANÁLISE DA PAISAGEM NA

DISCIPLINA DE GEOGRAFIA

André da Silva de Souza97 Julia Kelli Lopes da Silva 98

Eixo: 2Práticas de ensino contemporâneas.

Palavras-chave: Google Earth. Imagem de satélite. Paisagem.

Frente aos desafios dos docentes de trabalhar novas propostas metodológicas com

recursos tecnológicos, este resumo tem o propósito de apresentar a experiência

desenvolvida com a ferramenta Google Earth, em parceria com o Programa Institucional

de Bolsas de Iniciação à docência (PIBID), do subprojeto 2 da Geografia na Universidade

Federal do Paraná, que é financiado pela CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de

Pessoal de Nível Superior). A prática desenvolvida foi elaborada no Colégio Estadual

Nirlei Medeiros, no bairro Campo de Santana em Curitiba-PR, com os alunos do 9º ano

do Ensino Fundamental II.

Pensando nas aulas de geografia da Educação Básica, foi desenvolvida uma

dinâmica, cujo foco principal é trabalhar o processo de urbanização e sua dinâmica

espacial, e como esta se reflete na paisagem. Para isso, utilizou-se recursos da tecnologia

espacial com imagens de satélite, trazendo uma nova perspectiva para a análise da

paisagem.

De acordo com Carvalho (1999), a geografia escolar atualmente tem como

finalidade “reconhecer a sua significação e especificidade no ensino escolar e na

formação de indivíduos que possam utilizar a Geografia em seu cotidiano e na

comunidade em que vivem[...] assim como alfabetizar o aluno na leitura do espaço

geográfico”.

Portanto, a primeira atividade realizada teve como recurso a ferramenta “Google

Street View99”. Com essa ferramenta foram extraídas capturas de tela das ruas próximas

ao entorno da escola. Em seguida, foi pedido que os alunos desenhassem em cima dessas

97 Graduando em Geografia pela Universidade Federal do Paraná, Curitiba, [email protected] 98Graduando em Geografia pela Universidade Federal do Paraná, Curitiba, [email protected] 99Google Street View é um recurso do Google Maps e do Google Earth.



240

imagens as mudanças necessárias na paisagem para tornar aquele lugar o mais ideal

possível. Essa é uma atividade que exige do aluno uma leitura espacial acerca dos

problemas encontrados nas imagens, assim como a proposição de soluções. A experiência

no uso dessa ferramenta, como procedimento didático, permitiu observar que há uma

possibilidade de o aluno experimentar e se reconhecer como cidadão ativo na sociedade

e que pense sobre o espaço a partir de uma alfabetização geográfica.

Sabendo que o processo de urbanização é algo que vem se intensificando no

decorrer do último século, trazer o estudo acerca deste tema, como parte do cotidiano

vivenciado, é uma experiência notável. Em seguida, se elaborou uma atividade que

consistiu em imagens de satélites retirada pelo Google Earth em diferentes anos,

buscando observar as mudanças ocorridas ao longo do tempo. Antes de mostrar as

imagens, uma aula teórica foi proposta elencando os elementos de fotointerpretação

geográfica (textura, cor, forma, etc.) para que os discentes pudessem então analisar as

imagens do Google Earth.

A aula expositiva dialogada seguiu de maneira a mostrar aos alunos as diferentes

imagens ao longo do tempo, perguntando a eles como era o seu bairro, como está

atualmente, o que eles conseguiam observar de mudança nas imagens e como isso

coincidia com os conhecimentos prévios dos alunos. Durante esta aula, foi possível

concluir, em conjunto com os alunos, que o bairro Campo de Santana tem uma

urbanização recente em Curitiba, sendo muito dinâmico e de crescimento rápido, sendo a

especulação imobiliária da região uns dos principais fatores dessa aceleração.

Após a percepção vertical dos elementos das imagens pelos alunos, efetuou-se

uma atividade que contextualizasse o que eles observam da realidade. Posto isto, se

construiu um jogo de tabuleiro com imagem de satélite, de perguntas e respostas. O

processo criativo do jogo seguiu da seguinte maneira: com o software Quantum GIS

(Qgis), criou-se um arquivo em formato Keyhole Markup Language (KML), que

mostrasse os rios, a divisão dos bairros e dos municípios. Esses elementos foram

transpostos para o Google Earth. No Google Earth foram escolhidos pontos específicos

identificados pelos marcadores do próprio software (fig. 1). Essa imagem serviu de base

como tabuleiro do jogo. Para cada ponto plotado foram feitas 15 perguntas afirmativas

sobre ele.



241

Figura 1: Imagem gerada pelo Qgis e Google Earth para o tabuleiro do jogo.

Fonte: Autores.

O jogo funcionou da seguinte maneira: os alunos se dividiram em grupos, e cada

grupo tinha 1 minuto para responder uma pergunta sorteada sobre um determinado ponto

do tabuleiro. Se o grupo acertasse ele ganhava uma moeda correspondente à cor do ponto,

passava a vez para o próximo grupo e não respondia mais perguntas sobre aquele ponto,

apenas sobre outros pontos. Se o grupo errasse, ele apenas passava a vez. Venceria o

grupo que conseguisse adquirir todas as moedas correspondentes a cada cor dos pontos

do jogo. Dessa proposta de jogo se reduziu um recurso educacional aberto (REA),

publicado por Souza e Silva (2018).

A adoção de imagens de satélite pode enriquecer o ensino da Geografia e imprimir

o dinamismo necessário ao estudo do espaço geográfico, pelas várias vantagens que

apresenta, dentre as quais, a possibilidade de se observar a paisagem de uma forma menos

abstrata do que a apresentada no mapa. (CARVALHO; CRUZ, 2001). As imagens de

satélite foram utilizadas de maneira a tornar a aula dinâmica e também divertida. Foi

colocado em prática o proposto por Celso Antunes (2017), onde se alternem aulas

expositivas com jogos operatórios, atividades dinâmicas e trabalhos em grupo, que

tenham a finalidade de simular a realidade do aluno e fazer com que os mesmos debatam

o assunto, decifrem os códigos e aprendam significativamente, tornando a aula mais



242

interessante e não estressante.

Com a realização dessas dinâmicas, pode-se concluir que atividades que trazem

um recurso tecnológico aliado à realidade dos alunos apresentam bons resultados, além

de se trabalhar com a forma lúdica não é perdida a noção do espaço vivido. Trabalhar

com a perspectiva vertical é fundamental para a leitura de mapas e interpretação

geográfica integrada dos elementos da paisagem. Santos (2012), afirma que ao relacionar

o aluno com o seu lugar de vivência torna o processo de ensino aprendizagem dinâmico

e eficiente, possibilitando ao aluno passar a se perceber não mais como agente secundário,

mas como agente de transformação crítico da sua realidade, não apenas na dimensão da

mudança da paisagem, mas também na dimensão cultural, econômica e ambiental.

A dinâmica do jogo, amparada por uma metodologia, conteúdos e objetivos

planejados, pode contribuir para o ensino de Geografia, pois remete à memória, à história,

bem como à identificação com o espaço vivido e as problemáticas dos alunos (BREDA,

2013). Com a realização destas atividades, pode-se perceber o quanto os alunos que

cresceram e vivem conhecem pouco sobre o bairro Campo de Santana, por diversos

motivos como constatado: falta de informação, ausência de diálogo com pais e

professores, bem como pela marginalização que o bairro apresenta, entre outros.

Entende-se que alguns colégios públicos podem não oferecer infraestruturas

adequadas capazes de amparar todos os alunos, ainda mais no quesito tecnológico.

Trabalhar novas tecnologias quando não se têm recursos disponibilizados é um desafio e

é por isto que atividades como as propostas neste trabalho são importantes. Elas dispõem

de tecnologias relativamente de fácil acesso, que podem ser utilizadas tanto em celulares

como em computadores, tanto em casa quanto nos colégios. É importante lembrar,

também, que esse recurso ainda pode ser limitado em alguns locais, assim as

metodologias que utilizam de novas tecnologias devem ser feitas pensando de maneira a

torná-las viáveis em determinados contextos.

Ressalta-se que o jogo exige um trabalho de planejamento muito prolongado que

pode ser impraticável a muitos professores que não dispõem desse tempo para planejar.

Mesmo tendo uma boa aceitação por parte dos alunos, devemos pensar em maneiras de

tornar o planejamento desse jogo mais acessível.



243

Referências

ANTUNES, Celso. Professor bonzinho-Aluno difícil: A questão da indisciplina em

sala de aula. Editora Vozes Limitada, 2017.

BREDA, Thiara Vichiato. O uso de jogos no processo de ensino aprendizagem na

Geografia escolar. Campinas. 2013. Disponível em:

<repositorio.unicamp.br/bitstream/REPOSIP/286754/1/Breda_ThiaraVichiato_M.pdf>

Acesso em: 20/04/2018.

CARVALHO, A. L. P. Geomorfologia e Geografia Escolar: o Ciclo Geográfico

Davisiano nos manuais de metodologia do ensino (1925-1993). Florianópolis, 1999.

Dissertação (Mestrado em Geografia)–CFH/UFSC.

CARVALHO, V. M. S. G.; CRUZ, C. B. M. Sensoriamento Remoto aplicado à

Geografia: Resgate e Renovação Conceitual e Operacional na Definição de Estratégias

para o Ensino. Simpósio Brasileiro de Sensoriamento Remoto (SBSR), p. 187-189. Foz

do Iguaçu. 2001. Disponível em:

<http://marte.sid.inpe.br/col/dpi.inpe.br/lise/2001/09.13.12.02/doc/0187.189.146.pdf>.

Acesso em: 20/04/2018.

SANTOS, L. P. A relação da Geografia e o conhecimento cotidiano vivido

no lugar. Geografia Ensino & Pesquisa. v.16, n.3, p.107-121, 2012.

SOUZA, André da Silva de; SILVA, Julia Kelli Lopes da. “Novo Olhar - conhecendo o

meu bairro.” Uso de jogo de tabuleiro com imagem de satélite para as percepções das

dinâmicas espaciais do bairro em que o colégio está inserido. REA Paraná UFPR. 2018.

Disponível em: <https://acervodigital.ufpr.br/handle/1884/54264>

http://marte.sid.inpe.br/col/dpi.inpe.br/lise/2001/09.13.12.02/doc/0187.189.146.pdf



244

PROJETO DE OFICINA: NOVAS PERCEPÇÕES SOBRE A

REGIÃO AMAZÔNICA

Bárbara Isadora Grando100

Marcelo de Araújo101


Palavras-chave: Geografia escolar. Livro didático. Amazônia. Oficina. Prática

curricular.

Este trabalho é proveniente da disciplina de Práticas Curriculares em Geografia

III, a atividade desenvolvida foi realizada em duplas e teve como objetivo uma análise

crítica de livros didáticos, a partir de seus textos, imagens e atividades, além da

proposição de uma oficina a partir desta. O livro didático utilizado para elaboração desta

proposta chama-se “Projeto Mosaico: Geografia”, para 7º ano (ensino fundamental II -

anos finais), de Valquíria Pires Garcia e Beluce Bellucci, publicado em 2015 pela editora

Scipione e parte do Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD) de 2017

- dentro deste, o módulo escolhido foi o oitavo, intitulado como: “A Amazônia”. A

escolha do livro se deu a partir dos livros disponibilizados pelo professor da disciplina e

pela conexão entre os conteúdos de Geografia física e Geografia humana.

O livro “Projeto Mosaico” de Valquíria e Beluce abarca um apanhado geral das

características geográficas do território brasileiro como um todo e logo em seguida,

divide-se em módulos específicos sobre as regiões brasileiras. As regiões aparecem

divididas de uma forma diferente do que estamos acostumados a encontrar em grande

parte dos livros didáticos. A divisão proposta pelos autores compõe-se da seguinte forma:

centro-sul, nordeste e Amazônia. Para elaboração desta prática curricular, elegemos o

módulo que trata sobre a região constituída como o território da floresta Amazônica.

Geralmente o livro didático é utilizado pelos professores numa interação de

leitura e interpretação do texto e é nessa relação que para alguns docentes o

conhecimento é construído. No entanto, o que acontece, em muitas práticas

escolares, é uma leitura superficial sem muito interesse por parte dos alunos e

dos professores, que não se sentem estimulados pelo conteúdo e ficam num

círculo vicioso de fingimento que estão aprendendo e ensinando algo (PINA,

2009).

100Graduanda em Geografia, na Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC, situada em

Florianópolis/SC, [email protected] 101Graduando em Geografia, na Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC, situada em

Florianópolis/SC, [email protected]





245

A análise do livro didático é de extrema importância, já que a partir dela pode-se

elencar assuntos pertinentes de serem abordados e que efetivamente atraiam os

estudantes, permitindo então uma nova construção acerca do conteúdo elencado, além

também de facilitar que novas práticas sejam criadas através do uso de uma metodologia

que trabalhe com o interesse desses estudantes e suas realidades - assim como buscamos

realizar na elaboração desta oficina. Uma leitura crítica prévia torna-se essencial para que

o professor possa produzir uma boa aula, e também seja capaz de levantar pontos

pertinentes, buscando assim uma maior interação dos estudantes, que ultrapasse a

superficialidade de uma leitura não crítica do livro didático em sala de aula.

O ensino de Geographia deve procurar todos os meios capazes de tornar mais

práticos e mais interessantes para os estudantes os dados que fornece esta

disciplina. Tudo que pode despertar o interesse, numa questão geographica,

deve ser, com discrição e medida, aproveitado e assimilado.(CARVALHO,

1925, p.28 apud PINA, 2009, p.49)

A abordagem geográfica do módulo em questão (módulo 8), consiste em uma

abordagem descritiva em alguns momentos e crítica em outros, porém não se torna

evidente uma abordagem de características holísticas. Apesar de em grande parte possuir

uma análise de diversos aspectos sociais, além dos aspectos físicos, esses, são tratados

em sua maior parte de forma descritiva, não se aprofundando nos tópicos dissertados ao

decorrer do material, exceto em alguns pontos onde a exploração do tópico torna-se

extremamente necessária. Podemos assim, verificar um posicionamento por parte dos

autores do livro, apesar de ainda manter-se um olhar clichê sobre as regiões do país.

Acerca dos conceitos e categorias da Geografia, estes não são abordados no livro

de forma explicativa. Exceto o conceito de paisagem, que como podemos ver no trecho

abaixo, possui uma breve explicação no início do livro e o de território, que se prende a

ideia de território apenas como nação. Os demais conceitos e categorias, aparecem como

se já houvesse um subentendimento dos mesmos.

O Brasil possui paisagens muito diversas, tanto no que se refere aos aspectos

naturais quanto aos aspectos econômicos e culturais. O que vemos numa

paisagem é resultado de uma combinação dinâmica entre elementos naturais e

elementos culturais. (GARCIA & BELLUCCI, 2015)

Conceitos e categorias geográficas, como território, paisagem, região,

desenvolvimento sustentável e natureza, aparecem no módulo “Amazônia” de forma

bastante frequente, porém cabe ao professor explorá-los ou não. Vale ressaltar que para



246

o ano ao qual o livro é destinado (sétimo ano do ensino fundamental), torna-se

indispensável a discussão destes conceitos e categorias.

Por se tratar de um módulo referente apenas à Amazônia, não estão presentes

muitas escalas. Em geral, o módulo aborda a área inteira por onde a floresta amazônica

se estende, e em determinados momentos aumenta a escala, falando apenas do estado de

Rondônia e de regiões mais específicas, por exemplo. Além de não contar com diversas

escalas, não há um diálogo entre os tempos geológicos e históricos, nem mesmo quando

se fala do solo da Amazônia, nem ocorrem referências à nomes da Geografia. Novamente,

cabe ao professor adaptar os conteúdos expostos no livro didático e trazer mais

informações relevantes para as aulas.

As imagens presentes no módulo ainda seguem o estereótipo de como se pensa a

Amazônia, como por exemplo imagens de vastas áreas sequenciais de vegetação e de

potencial hidrológico, além é claro das imagens de grandes lotes desmatados e em

processo de exploração mineral e do tratamento das populações tradicionais muitas vezes

como “selvagens” e “isoladas”, porém há reflexões sobre estas imagens através de

atividades, atividades estas que podem ser exploradas e melhor adequadas pelo professor

que opta por este livro como apoio didático. Apesar de não contar com imagens

“inovadoras”, elas são bem posicionadas em relação ao conteúdo, o que traz um

dinamismo para o livro didático e a partir delas pode-se levantar diversas questões em

sala de aula.

Em alguns trechos do livro, é possível observar críticas sobre o desmatamento e

sugestões de desenvolvimento sustentável, algo que, apesar de não ser um tema recente,

a discussão nas escolas ainda se mostra bastante precária. Além disso, traz a questão de

monitoramento das áreas desmatadas com o uso de imagens de satélite e atividades de

interpretação das mesmas. Aborda também, em conjunto com a biodiversidade da

Amazônia, a questão da constante busca por novas espécies e desenvolvimento de

medicamentos a partir do uso de plantas medicinais pouco conhecidas e exploradas.

Destacamos aqui a necessidade de desenvolvimento de discussão acerca dos

assuntos pontuados no livro didático. Como material de apoio, o livro traz itens a serem

discutidos e norteadores dessas discussões, mas é papel (importantíssimo) dos professores

trabalhar para construir um senso crítico com os estudantes ao longo das aulas de



247

Geografia, assim como defende a BNCC, quando esta fala de competências específicas

de Geografia para o Ensino Fundamental.

Apesar de, na prática, não ser possível haver uma aprofundada discussão sobre

cada ponto abordado nos livros didáticos, esses pontos devem ser relacionados,

trabalhados em conjunto (até mesmo com outras matérias), para que assim possa se ter

uma maior percepção da realidade das relações que acontecem e que vivenciamos.

...é preciso superar a aprendizagem com base apenas na descrição de

informações e fatos do dia a dia, cujo significado restringe-se apenas ao contexto

imediato da vida dos sujeitos. A ultrapassagem dessa condição meramente

descritiva exige o domínio de conceitos e generalizações. Estes permitem novas

formas de ver o mundo e de compreender, de maneira ampla e crítica, as

múltiplas relações que conformam a realidade, de acordo com o aprendizado do

conhecimento da ciência geográfica. (Base Nacional Comum Curricular, p. 359,

2017)

A partir da análise do livro didático e do conteúdo elencado, pensamos em uma

atividade que pudesse nos fazer refletir um pouco mais sobre a região amazônica, então

preparamos uma oficina para ser realizada com turmas de 7º ano do ensino fundamental

(mas pode ser realizada com outras turmas que utilizem um livro que aborde a temática).

É importante ressaltar que este é apenas um projeto de oficina, ou seja, não foi posto em

prática e ainda pode sofrer alterações. Esta prática foi planejada desta forma, visando

estimular a reflexão crítica individual e relacionar assuntos aparentemente “distantes” à

realidade local dos participantes.

A oficina inicia-se na primeira aula com a produção de um mapa mental individual

por parte dos estudantes, com imagens, palavras e/ou desenhos elaborados a partir do

questionamento “O que você pensa quando ouve a palavra Amazônia?”.

No segundo momento, os trabalhos produzidos serão expostos em sala de aula, e

então, daremos início à uma discussão mais ampla e aprofundada sobre a região

amazônica e as questões que a permeiam, relacionando o conteúdo com conflitos

presentes no dia a dia dos estudantes, com características semelhantes entre as regiões

norte e sul, e com o uso de imagens “não comuns”, além de questões sociais e políticas -

que muitas vezes são veladas na escola, mantendo um olhar de Amazônia como um

território apenas de vegetação intacta e conflitos em relação à sua preservação.

Em um terceiro momento, a ideia é produzir um novo mapa mental para exposição

na escola em conjunto com o primeiro realizado, porém desta vez com todos os estudantes

trabalhando em conjunto e novamente com a utilização de palavras, desenhos, imagens,



248

e/ou textos, buscando expor a nova ideia construída em grupo e a partir da aula ministrada

anteriormente. Os alunos devem buscar responder a questionamentos como: “Como é a

região amazônica?”; “Que pessoas vivem ali?”; “Como elas vivem ali?”; “Quais são as

atividades desenvolvidas?”; “Qual é a minha percepção sobre a região após a aula?”.

Com esta atividade, espera-se o desenvolvimento de uma noção mais ampla e

crítica sobre a região amazônica e as relações que lá acontecem entre a sociedade e o meio

- com o intuito de quebrar o pensamento clichê que existe sobre esta região do país e as

comunidades tradicionais que lá residem. Além disso, busca-se a criação de uma relação

entre as atividades e modos de vida presentes no norte e no sul do país que na realidade,

tornam-se indissociáveis.

Referências bibliográficas

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base nacional

comum curricular. Brasília, DF, 2017.

PINA, Paula Priscila Gomes do Nascimento. A relação entre o ensino e o uso do livro

didático de geografia. 2009. Dissertação (Mestrado), Universidade Federal da Paraíba

Centro de Ciências Exatas e da Natureza Programa de Pós-Graduação em Geografia,

UFPB, João Pessoa, 2009.

GARCIA, Valquíria Pires. BELLUCCI, Beluce. Projeto Mosaico: Geografia: ensino

fundamental. São Paulo: Scipione, 2015.



249

ENSINO DE GEOGRAFIA MEDIADO POR ESQUETES NA

EDUCAÇÃO DO CAMPO Daiane Peluso 102

Marli Terezinha Szumilo Schlosser 103


Palavras-chave: ensino de Geografia, esquete, educação do campo.

Variados são os contratempos que se encontram nos ambientes escolares, dentre

tantas características, pode-se identificar a dificuldade de relacionar o cotidiano com a

realidade vivenciada pelos estudantes. Acredita-se que para a efetiva construção da

aprendizagem, é necessário considerar o conhecimento que o aluno trás para a escola,

usando-o como ponto de partida para a explicação dos conceitos geográficos.

Trata-se de um trabalho sobre Educação do Campo e Esquete que vem se

realizando na Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE campus de

Francisco Beltrão, no programa de Pós-Graduação em Geografia, nível de Mestrado, na

linha de Educação e Ensino de Geografia, com a orientação da professora Dr. Marli

Terezinha Szumilo Schlosser, assim sendo delimitou-se como campo de estudo o Colégio

Estadual do Campo Aprendendo com a Terra e com a Vida, que se localiza no

Assentamento Valmir Mote de Oliveira, no município de Cascavel – PR, com recorte

temporal de 2017 - 2019, com turmas do Ensino Fundamental II.

Portanto, optou-se pelo método qualitativo, pois para Godoy (1995), nessa

pesquisa não se preocupa somente com os resultados, mas sim com as manifestações

desses fenômenos nas interações diárias com os sujeitos que estão envolvidos.

Neste contexto, conforme Souza (2006) identifica o nascimento da Educação do

Campo, devido a desejos e interesses dos sujeitos que residiam no campo, que com o

passar do tempo, construíram territórios no âmbito material e imaterial, constituindo

assim suas comunidades e políticas que regem suas visões de mundo, ideologias e destino.

102Daiane Peluso, Graduada em Geografia Licenciatura Plena pela Universidade Estadual do Oeste do

Paraná (2017), discente do Programa de Pós – Graduação em Geografia nível mestrado, linha de pesquisa

Educação e Ensino de Geografia, sob orientação da professora Drª Marli Terezinha Szumilo Schlosser em

Universidade Estadual do Oeste do Paraná campus Francisco Beltrão – Paraná, e-mail:

[email protected]

103Marli Terezinha Szumilo Schlosser, Doutora em Geografia, professora do curso de Geografia e

Mestrado/Doutorado em Geografia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE - campus

de Marechal Cândido Rondon e Francisco Beltrão/PR. Integrante do Laboratório de Pesquisa LEG –

Laboratório de Ensino de Geografia e Linha/Grupo de Pesquisa ENGEO – Ensino e Práticas de Geografia,

número do grupo 34953/2011, cadastrado junto à Unioeste, e-mail: [email protected]



250

Concordamos Caldart (2012), afirma que Educação do Campo é um direito do

povo de possuir uma educação pensada no seu local e com sua participação, enquanto que

Educação no Campo é o direito de ser educado no local que vive. O ato de aprender é

uma palavra tão curta, mas com significado abrangente. O ensinar não é somente a

disposição de informações e técnicas que foram e vêm sendo estudadas no decorrer da

existência humana, desta forma alinha-se o pensamento com Freire (2016 p.26)

demonstrando que:

[...] inexiste a validade no ensino de que não resulta um

aprendizado em que o aprendiz, não se tornou capaz de recriar ou

refazer o ensinado, em que o ensinado não foi aprendido não pode

ser realmente aprendido pelo aprendiz.

Assim sendo, para Freire (2016), o ato de ensinar não é a atividade pura e

simplesmente de transferir conhecimento, é também criar possibilidades par o seu

desenvolvimento.

Callai (2013 p.20) elenca três categorias que possibilitam o desenvolvimento do

ensino e aprendizagem:

A escola, por ser a instituição na qual a criança amplia suas

relações com seus iguais; o cotidiano, por permitir que novas

aprendizagens sejam interligadas com a vivência que cada um

traz; [...] o lugar, por ser o espaço que permite a cada um saber

de suas origens e construir sua identidade e pertencimento.

Ao agir na rota contrária do sistema educacional em geral, pode se referir a uma

forma de desenvolver atividades e trabalhos que permitem análise aprofundada, que

possibilita o desenvolvimento da consciência crítica. Conforme Pereira (1994) ultrapassa

a visão fragmentada do espaço, resgatando assim a lógica de produção social, tornando

possível a visualização do contesto no ensino geográfico.

O ensino realizado nas escolas é a possibilidade existente para aproximar os

estudantes do conhecimento, conforme Moura (2010), cabe ao professor a clareza que o

objeto de ensino pode-se tornar no objeto de aprendizagem para os alunos.

Segundo Libâneo (1994, p. 29):

O processo de ensino é uma atividade conjunta de professores e

alunos, organizado sob a direção do professor, com a finalidade



251

de prover as condições e meios pelos quais os alunos assimilam

ativamente conhecimentos, habilidades, atitudes, convicções.

O ser professor inclui várias faces do processo de ensino e aprendizagem, que

conforme Libâneo (1994), independente da metodologia usada, mas torna-se bem

sucedido quando os objetivos do professor coincidem com os dos alunos.

Desta forma, para Freire (2016, p. 25) “Quem ensina aprende ao ensinar e quem

aprende ensina ao aprender”, uma vez que em sala de aula, tanto o professor quanto o

aluno aprendem a construir caminhos que os direcionam a aprendizagem.

A essa altura cabe o questionamento, mas o Esquete tem de relação com as

questões postas?

Para responder essa pergunta parte-se da concepção de Teatro, a qual não se

concentra exclusivamente na representação de algo, o “[...] teatro é necessariamente

político, porque políticas são todas as atividades do homem, e o teatro é uma delas”. Dessa

forma, convida-se o leitor/a a realizar brevíssima viajem ao mundo do teatro, para

conhecer essa arte.

O Teatro acompanha o ser humano ao longo da história, conforme Boal (1991)

é uma arma de libertação, e que para sua efetivação é necessário criar forças que se

correspondem, ou seja, é necessário inovar e transformar. No percurso histórico do teatro

recua-se ao século VI a.C., segundo Fiest (20015), um corifeu por nome de Téspis, no

meio de uma celebração exclamou em alto tom “Eu sou Dionísio”104, e iniciou a

representação da vida do personagem Dionísio, perpassando por momentos alegres e

tristes.

Com essa atitude iniciou-se as atividades denominadas de Teatro, que passou

por diversas alterações no recorrer da história, conforme Granero (2011), na tragédia se

valorizava a narrativa, enquanto que no teatro clássico valorizavam as narrativas que

possuíam a Lei das Três Unidades de Aristóteles (Ação, Lugar e Tempo).

Nos séculos XVIII e XIX, foram valorizadas as representações que se

relacionavam aos acontecimentos do cotidiano. No romantismo conforme Granero (2011)

se trabalhava o teatro em conjunto com as demais artes (música, pinturas, etc.). Enquanto

104 Dionísio, mitologia grega era o Deus do Vinho e das festividades relacionadas às épocas de colheita,

segundoFiest (2005), é considerado pai do Teatro



252

que no realismo, as representações aconteciam com frequência para o apontamento de

falhas e críticas da sociedade.

No século XIX, o teatro era conhecido pela falta de regras, que segundo Granero

(2011) teve a origem orientada na imaginação/inspiração. E do século XX até os dias

atuais o teatro é reconhecido como um espetáculo, sendo que se busca nessa proposta a

eliminação entre palco e platéia.

O teatro possui a capacidade de expressar ideias, sentimentos para além do

âmbito material, uma peça teatral jamais será neutra, ela carrega consigo inúmeros traços

que vão desde a vida do escritor, o local, entre outros.

O teatro é constituinte de muitas atividades, o Esquete é uma delas, sendo que

sua origem vem do inglês sketch que remete as peças de curta duração.

Pois conforme Schlosser (2014 p.123):

O esquete é uma ferramenta que possibilita ao educador atualizar

temas sociais, econômicos, políticos, religiosos, culturais, etc.,

bem como aprofundar o debate com os estudantes, em muitos

casos enclausurados em ‘comunicações’ virtuais e distantes de

ações concretas.

Com base em Travaglia (2017), considera-se o Esquete como uma peça teatral

curta, e em alguns casos com delimitação de duração de no máximo 10 minutos, sendo

que o mesmo é apresentado em diversos locais como, por exemplo, teatros de revista,

circos, televisão, escolas, igrejas, etc., sua representação geralmente é de cunho

humorístico ou cômico.

Desta forma tanto a sala de aula, como o saguão e os demais espaços da escola

se transformam em palcos, onde se estabelecem diversas formas de comunicação,

expressões e troca de conhecimentos entre outras coisas, que enfim proporcionam ao

aluno o contato com o que vem sendo trabalhado, possibilitando o debate e a conversa,

que são as bases da aprendizagem.

A finalidade do esquete pode ser introdutória de um tema que posteriormente a

apresentação englobe o diálogo e discussão sobre os problemas encenados, ou aspectos

da vida e vividos no momento pelo grupo receptor.

Com as articulações teóricas, em especial o olhar sobre Esquete, desenvolve-se

atividades práticas e pesquisa no Colégio Estadual do Campo Aprendendo com a Terra e

com a Vida, com sujeitos desta escola do campo. No contente embolam-se questões



253

relacionadas o tema agrário como a agricultura familiar versus agricultura camponesa, ou

também com agronegócio versus agroecologia, entre outros temas, e também dialoga-se

com os/as professores, por intermédio de questionários e explicações sobre a temática,

para possibilitar assim o conhecimento capaz de gerar recriações de Esquetes em suas

aulas com outros temas.

REFERÊNCIAS

BOAL, Augusto. Teatro do Oprimido e outras poéticas políticas.Editora Civilização

Moderna. 06ª edição Rio de Janeiro, 1991.

CALDART, Roseli Salete. Por Uma Educação do Campo: traços de uma identidade em

construção. In: KOLLING, Edgar Jorge; CERIOLI, Paulo Ricardo osfs; CALDART,

Roseli Salete (orgs) Por Uma Educação do Campo: educação do campo: identidade

e políticas públicas. Articulação Nacional por uma Educação do Campo. Brasília – DF.

2002. Disponível em:

<http://www.forumeja.org.br/ec/files/Vol%204%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20B%

C3%A1sica%20do%20Campo.pdf>. Acesso em: 20 abril 2018.

CALDART, Roseli Salete. Educação do Campo. In: CALDART, Roseli Salete;

PEREIRA, Isabel Brasil; ALENTEJANO, Paulo; FRIGOTTO, Gaudêncio (orgs).

Dicionário da Educação do Campo. 2ª edição. Rio de Janeiro, São Paulo: Escola

Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio, Expressão Popular, 2012.

CALLAI, Helena Copetti. A Formação do Profissional da Geografia: o professor. Ijuí:

Editora Unijuí, 2013.

FIEST, Hildegard. Pequena viajem pelo mundo do Teatro. Editora: Moderna. São

Paulo, 2005.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia – Saberes Necessários à Prática Educativa.

54ª edição Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2016.

GODOY, Arilda S. Introdução à pesquisa qualitativa e suas possibilidades: uma revisão

histórica dos principais autores e obras que refletem esta metodologia de pesquisa em

Ciências Sociais. In: Revista de Administração de Empresas (RAE). São Paulo, v. 35,

n.2, p. 57-63 Mar./Abr. 1995.

GRANERO, Vic Vieira. Como usar o teatro na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2011.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo. Cortez, 1994.

MOURA, Manoel O. de. et. al. A Atividade orientadora de ensino como unidade entre

ensino e aprendizagem. In: Moura, Manoel O. de. A atividade pedagógica na Teoria

Histórico-Cultural. Brasília: Liber Livro, 2010.



254

PEREIRA, Raquel Maria Fontes do Amaral. Da geografia que se ensina à gênese da

geografia moderna. Florianópolis: Editora da UFSC, 1993.

SOUZA, Maria Antônia de. Educação do Campo: Propostas e Práticas Pedagógicas do

MST. Petrópolis: Rio de Janeiro. Ed. Vozes, 2006.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Esquete: caracterização de um gênero oral e sua possível

correlação com outros gêneros. Uberlândia: Olhares & Trilhas (vol.19 n.2) ISSN 1983-

3857. Páginas: 115-143.

SCHLOSSER, Marli Terezinha Szumilo. Desafios e possibilidades da representação

Omo recurso didático-pedagógico: relato de uma experiência – colônia Upá/PR.

Revista Formação, nº 21, volume 02. 2014. Páginas 119-135. Disponível em:

<http://revista.fct.unesp.br/index.php/formacao/article/viewFile/3073/2851>. Acesso em

26 de abril de 2018.



255

A UTILIZAÇÃO DE JOGOS COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO

EM GEOGRAFIA

Éliton Paulo Novais105

José Edézio da Cunha106


Palavras-chave: Ensino de geografia. Estratégia de ensino. Jogos.

Introdução

A Ciência Geográfica, quase sempre, foi ou ainda é rotulada como uma somatória

de conhecimentos decorados. Conforme salienta Carvalho (2007) o ensino de geografia

sempre foi baseado na memorização de nomes, quer de rios, de montanhas, de cidades,

ou de qualquer outro aspecto do espaço, desde o seu surgimento como disciplina escolar.

Visando quebrar este estereótipo, cabe ao professor na sala de aula questionar qual

geografia foi ensinada ao longo dos tempos e qual geografia está se ensinando, ou

tentando se ensinar.

Ainda citando Carvalho (2007, p. 21), ao descortinar esta situação anacrônica, os

estudos voltados ao ensino de Geografia, na maioria das vezes, indicam que a ciência

geográfica está em crise. Será que realmente está em crise? Para a mesma autora para se

entender esta crise é preciso compreender o momento em que estamos vivendo, marcado

por informações em abundância, onde tudo acontece de forma rápida, onde o novo sempre

pode ser substituído, quase que imediatamente, por algo ainda mais novo.

Vale ressaltar, que para se desfazer deste rotulo, o professor precisa encontrar

formas teóricas e metodológicas de tornar o ensino de geografia mais próximo dos alunos,

com conteúdo mais atrativo. Esta aproximação se faz necessária porque os alunos vivem

um momento onde tudo para eles é passageiro.

A busca por diferentes metodologias deve fazer parte do planejamento cotidiano

do professor e de seu constante processo de atualização. Que estas diferentes

metodologias “possam ser compostas de estratégias de ensino e técnicas de ensino,

entendidas como meios e não fins e, portanto, podem e devem ser alteradas sempre que a

105Mestrando em Geografia pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE),Marechal

Cândido Rondon – Paraná, [email protected]. 106Professor/Orientador da Graduação e Pós-Graduação em Geografia da Universidade Estadual do Oeste

do Paraná (UNIOESTE), Marechal Cândido Rondon, [email protected].



256

reflexão crítica do professor sobre a sua prática pedagógica cotidiana sugerir” (NÉRICI,

1986 apud. SURMACZ e ANDRADE, 2015, p. 33).

Visando aumentar o leque de opções disponíveis a seu favor, o professor deve se

renovar, buscar infindáveis estratégias de ensino. Entre as muitas estratégias que podem

ser utilizadas, surgem os jogos como uma alternativa de dinamização do processo de

aprendizagem. Assim, o objetivo deste trabalho é apresentar os jogos como estratégia de

ensino em Geografia, onde adotamos como metodologia a revisão bibliográfica.

Revisão bibliográfica

A palavra jogos possui inúmeras definições e variações. Para Strapason (2011, p.

13) quando pensamos em jogos na maioria das vezes o associamos

[...] à atividade física ou mental associada a passatempo ou divertimento, tais

como jogos de bola, jogo de cartas, jogo de memória, jogos de damas, de

xadrez ou mais atualmente a jogos computacionais. Associamos então, aos

jogos, atividade de lazer ou, no máximo, atividades mentais que desenvolvem

o raciocínio. Todas essas atividades possuem a principal característica dos

jogos, que é a de obedecer a regras previamente combinadas e possuir sempre

um ganhador e um perdedor.

Uma definição bastante utilizada para caracterizar jogos é a de Huizinga (1971, p.

33), onde segundo ele:

O jogo é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e

determinados limites de tempo e de espaço, segundo regras livremente

consentidas, mas absolutamente obrigatórias; dotado de um fim em si mesmo,

acompanhado de um sentimento de tensão e de alegria e de uma consciência

de ser diferente da vida cotidiana.

De acordo com Flemming e Collaço de Mello (2003 apud STRAPASON, 2011,

p. 37 – 38), cada tipo de jogo apresenta um conjunto de características específicas

delineadas por diferentes variáveis, são elas:

• Atividade voluntária - O verdadeiro jogo deve ser uma atividade livre que

pode ser interrompida, se necessário. Podemos também dizer que o jogo pode

ser intrinsecamente motivado.

• Regras – Existe uma variação grande no contexto das regras dos jogos.

• Tempo - O tempo pode ser delimitado antes ou durante um jogo.

• Espaço – Cada jogo requer um espaço para ser desenvolvido.

• Recursos materiais – Um jogo pode ou não requerer material concreto e

específico.

Citando Dinello (2004, p. 19), Strapason (2011, p. 14) o jogo além de ser

considerado um passatempo, atividade ou ocupação voluntária, também representa:

Um âmbito de socialização, com uma grande liberdade de inventar

regras e relações, possibilitadas pelo fato de situar-se à distância de

determinismos convencionais. É a ocasião de interiorização de atitudes,

de tomar iniciativas pessoais e de dar respostas aos demais. Por

momentos, divergindo do grupo, assumindo compromissos de lealdade



257

com outros, o jogo apresenta situações próprias para descobrir-se

“como” o outro ou “diferente” dos outros: ambas as percepções são

necessárias para ir construindo suas próprias referências.

Assim, utilizar os jogos como estratégias de ensino, é de certa forma, transformar

o processo ensino aprendizagem mais atrativo, convidando o aluno, que neste caso se virá

como um jogador, a participar deste processo, despertando o campo de suas percepções

e o desafiando a “atualizar” seu conhecimento.

Desta forma Silva (2005, p.143 apud. BREDA, 2013, p.40), nos traz a

contribuição dos jogos para o ensino:

O jogo confere ao aluno um papel ativo na construção dos novos

conhecimentos, pois permite a interação com o objeto a ser conhecido,

incentivando a troca de coordenação de ideias e hipóteses diferentes,

além de propiciar conflitos, desequilíbrios e a construção de novos

conhecimentos, fazendo com que o aluno aprenda o fazer, o relacionar,

o constatar, o comparar, o construir e o questionar.

Concordamos com os autores citados acima porque os jogos possibilitam que o

jogador socialize e mais do que isso, que por meio desta socialização possa a partir de

suas percepções ir construindo suas próprias referências. O jogo por sua vez contribuí

com a formação do indivíduo, “desse modo, acreditamos que eles devam ser parte do

plano pedagógico de todas as etapas do ensino, e não apenas no Ensino Infantil (E. I.), o

que é o mais comum nas escolas” (BREDA, 2013, p. 41).


Dinamizar o processo de ensino aprendizagem é trazer o aluno para dentro do

conteúdo e lhe dar novas alternativas de assimilação e compreensão do mesmo. Buscar

essas novas alternativas de ensinar é necessário, particularmente nesse momento histórico

em que vivemos em um mundo onde os alunos tem acesso a uma enorme quantia de

informações, quase que instantaneamente. Não podemos continuar utilizando como

estratégia de ensino, apenas o bom e velho companheiro do professor, o livro didático,

deve-se avançar e priorizar esta dinamização no que diz respeito as novas estratégias de

ensino.

São muitos os caminhos a serem delineados pelo ensino em geral, onde todos

devem fazer parte deste processo de mudança e de busca de novas alternativas, pois além

de dinamizar as estratégias de ensino é necessário dinamizar novas perspectivas a todos

os envolvidos neste processo.



258

Para concluir, ressalta-se que este trabalho além de vislumbrar a importância de

diferentes estratégias e caminhos para o ensino de geografia possibilitou avaliar a

necessidade de ações do professor para os alunos e do professor para si próprio, pois só

assim, neste caminho incessante, se faz possível um novo itinerário para o ensino de

geografia.

Referências

BREDA, Thiara Vichiado. O uso de jogos no processo de ensino aprendizagem na

Geografia escolar / Campinas, SP.: [s.n.], 2013.

CARVALHO, Maria Inez da Silva de Souza. Fim de século: a escola e a geografia / Ijuí:

Ed. Unijuí, 2007.

DINELLO, Raimundo Angel. Os jogos e as ludotecas. Santa Maria: Pallotti, 2004.

FLEMMING, Diva Marilia; COLLAÇO DE MELLO, Ana Claudia. Criatividade Jogos

Didáticos. São José: Saint-Germain, 2003.

HUIZINGA, Johan. Homo ludens: o jogo como elemento de cultura. São Paulo: EDUSP,

1971.

NÉRICI, Imídio Giuseppe. Metodologia do ensino: uma introdução. São Paulo: Atlas,

1986.

SILVA, L. G. Jogos e situações-problema na construção das noções de lateralidade,

referências e localização espacial. In: CASTELLAR, S. Educação geográfica: teorias e

práticas docentes. São Paulo: Contexto, 2005.

STRAPASON, Lísie Pippi Reis. O uso de jogos como estratégia de ensino e

aprendizagem da matemática no 1º ano do Ensino Médio. 2011. 193 f. Dissertação

(Mestrado em Ensino de Física e Matemática) – Centro Universitário Franciscano de

Santa Maria. Santa Maria, Rio Grande do Sul.

SURMACZ, Elaine Cristina Soares; ANDRADE, Leia de. Estratégias de ensino em

geografia. Guarapuava: Unicentro, UAB, 2015.



259

PRÁTICA PEDAGÓGICA SOBRE A ILHA DO

CARDOSOHIDROGEOGRAFIA E PLANEJAMENTO

TERRITORIAL

Alexandra Carniel107

Darlan Luiz Chatkosi Correa Nora108

Nediane Busata, 109

Sandra Bortolassi4


Palavras-chave: Educação ambiental. trabalho de campo. maquete geocartográfica.

A Geografia é uma ciência complexa, que se utiliza de vários conhecimentos de

outras áreas e ciências para realizar estudos e análises sobre o espaço geográfico.

Preocupada com as relações homem e meio, sociedade e natureza e com as temáticas

ambientais. A Geografia tem na hidrologia uma aliada nos estudos referentes à

sobrevivência humana. A hidrogeografia constitui-se na ciência que estuda as relações de

distribuição e repartição geográfica dos recursos hídricos.

Desde o princípio da humanidade a água foi o principal recurso no

desenvolvimento das atividades humanas. A história nos conta que as primeiras

civilizações já se estabeleciam ao entorno dos rios, pois, desta forma era mais fácil à busca

de água para abastecer suas casas, realizar as atividades básicas e para o desenvolvimento

da agricultura e da pesca.

Atualmente os recursos hídricos podem ser considerados estratégicos, devido à

crise global ambiental, em que todos desejam garantir sua sobrevivência para o futuro. A

bacia hidrográfica tem se tornado a unidade territorial fundamental nos debates referentes

ao uso, administração e gestão dos recursos hídricos, ultrapassando os limites municipais.

A bacia hidrográfica ou bacia de drenagem torna-se um conceito que vai além das

dicotomias entre Geografia Física e Geografia Humana, pois abrange ambas as esferas

em conexão, em que são necessárias as perspectivas físicas, como análise das

107

Acadêmica do curso de graduação em geografia, Universidade Federal da Fronteira Sul, Erechim,


Acadêmico do curso de graduação em geografia, Universidade Federal da Fronteira Sul, Erechim,


Acadêmica do curso de graduação em geografia, Universidade Federal da Fronteira Sul,

Erechim ,[email protected] 4Acadêmica do curso de graduação em geografia, Universidade Federal da Fronteira Sul,

Erechim,[email protected]



260

características como relevo, morfometria de drenagem, a classificação dos cursos da água,

aspectos hidrodinâmicos (vazão, velocidade, fluxo, escoamento, precipitação), como a

perspectiva humana, com as dinâmicas, e as intervenções que a sociedade realiza.

Desta maneira compreender a hidrogeografia, a distribuição e repartição

geográfica dos recursos hídricos e de que forma estão sendo utilizados pela sociedade, e

quais os seus impactos é de fundamental importância para o entendimento da

espacialização de fenômenos geográficos, que podem ser elencados a educação ambiental

através da bacia hidrográfica como recorte espacial.

O trabalho de elaboração de maquetes com os alunos é um meio de assimilação

do conhecimento cartográfico por meio da manipulação do objeto estudado e de sua

construção, faz com que o aluno tenha proximidade com o objeto de estudo, trazendo-o

para seu cotidiano e assim tendo interesse em estudá-lo.

Esse trabalho teve como finalidade identificar as bacias hidrográficas da Ilha do

Cardoso-SP, de modo a ser possível visualizar, trocar e compreender suas dinâmicas.

Compreendendo deste modo a repartição geográfica dos recursos hídricos e suas

implicações no planejamento e ordenamento territorial dos núcleos de moradores e

comunidades.

Educação ambiental através do Recorte Espacial da Ilha do Cardoso

A educação ambiental por vezes é tratada como tema transversal e multidisciplinar

nas escolas, porém cabe a Geografia como ciência preocupada com as relações e a

hibridação sociedade e natureza, um aprofundamento crítico e reflexivo ao conceito de

ambiente e as questões ambientais.

“O ambiente pode ser lido como algo externo ao homem, cuja preocupação seria

estudar o funcionamento dos sistemas naturais” (SUERTEGARAY, 2001). No ambiente

o homem é visto como elemento das transformações nas mais diversas dimensões. O

homem como ser social, ao mesmo tempo produto e produtor de tensões ambientais. A

apropriação de forma inconsciente dos recursos naturais e a territorialização da sociedade

sobre o espaço acarretam em profundos impactos ambientais que transformam o espaço

geográfico.

A Geografia ambiental é fundamental na criação de uma nova racionalidade dos

recursos, com o intuito de formar sujeitos com discernimento sobre as questões

ambientais, locais, regionais e globais. A educação ambiental geralmente é abordada



261

como um tema interdisciplinar ou transversal, necessário para que a escola se envolva

em pesquisas e estudos ambientais, preocupando-se com as relações sociais com a

natureza, a prática de valores éticos, a conservação de forma individual e coletiva do

patrimônio ambiental e cultural com dimensões física, social, ecológica, e econômica.

Portanto o conceito de ambiente e a geografia ambiental são essenciais no

entendimento da apropriação da natureza pelo homem, na formação de atitudes

individuais e coletivas sobre o uso consciente dos recursos naturais e na problematização

de questões ambientais.

A importância do trabalho de campo

Práticas de ensino como o trabalho de campo aproximam os alunos do

conhecimento e do objeto de estudo, o campo seria um auxílio para os assuntos já

trabalhados em sala de aula, o mesmo promove uma socialização e permite considerar

tanto o conhecimento prévio do aluno como a realidade que os envolve.

Os trabalhos de campo têm como objetivo facilitar a aprendizagem, mas devem

ser planejados conforme as propostas pedagógicas. Neste sentido o trabalho de campo é

de extrema importância, pois pode possibilitar aos alunos a construção de um

conhecimento próximo do cotidiano, da realidade que os envolve. O contato direto com

o meio é uma das características que tornam as atividades de campo essenciais,

permitindo que o aluno perceba os fenômenos em sua interação e a natureza não

fragmentada, mas reconhecer as relações que existem e que se concretizam.

O roteiro de campo ( que segue em anexo) foi elaborado com base nos conteúdos

abordados pela hidrogeografia e o ordenamento territorial através de uma perspectiva

crítica e analítica da gestão, distribuição e ordenamento espacial a partir dos recursos

hídricos e das demais dinâmicas turísticas desenvolvidas no locais a serem visitados.

Portanto a partir do recorte espacial da Ilha do Cardoso- SP, pretende-se abordar

a temática da importância do trabalho de campo para a pesquisa geográfica, na análise e

descrição de fenômenos, processos e relações geográficas como a hidrogeografia e o

palnejamento territorial, em que é proposto a maquete geocartográfica como recurso

didático e espacialização dos conteúdos abordados no trabalho de campo.

Maquete geocartográfica e estudo dos recursos hídricos

Diante da necessidade de recursos didático-metodológicos que tornem os



262

conteúdos geográficos significativos, propomos o uso da maquete geocartográfica para

os estudos referentes aos recursos hídricos, bacia hidrográfica e planejamento territorial.

Neste trabalho foi escolhido o recorte espacial da Ilha do Cardoso, localizada no

município de Cananéia- SP, em que foi realizada a construção da maquete, abordando os

seguintes aspectos: relevo, hidrografia, áreas de conservação, uso e ocupação do solo e

planejamento territorial.

A maquete geocartográfica como um recurso didático que permite a representação

espacial, em que podem ser trabalhados os conceitos de orientação e localização. O

envolvimento dos alunos na construção das maquetes é muito importante para a

compreensão das relações e processos ocorridos, com estudos geocartográficos que

buscam representar a realidade do espaço vivido, facilitando o processo de ensino-

aprendizagem.

Segundo Francischett (2010) a maquete geográfica é uma metodologia de ensino

que permite que os alunos desenvolvam suas capacidades, aprendendo sobre a semiologia

gráfica, através da percepção visual, identificando os sinais e seus significados,

entendendo as informações presentes no mapa, como ferramenta de comunicação.

Como acima citado, neste trabalho foi escolhido o recorte espacial da Ilha do

Cardoso, localizada no município de Cananéia- SP. Esta ilha coaduna um conjunto de

elementos muito interessantes. Da mesma forma que congrega um ambiente costeiro e

insular, ainda existem ambientes fluviais e lagunares, bem como a própria hidrografia da

ilha, formada por uma série de cursos d’água de pequena dimensão, alguns escoando para

a área fluvial-lagunar, outra para a área costeira. Este ambiente, portanto se constitui em

um espaço interessante para o entendimento de vários elementos naturais interligados.

Ainda é importante dizer que a ilha do Cardoso, se constitui em uma Unidade de

Conservação, com população residente (população caiçaras e turistas em períodos

sazonais) e vestígios de urbanização limitada.

Logo, pode-se utilizar esta área como elemento de síntese sobre vários aspectos

sócio naturais. Para tanto, para a utilização destas informações de forma a permitir aos

prováveis professores, e aos prováveis alunos, a visualização dos aspectos citados acima.

Para tanto, optou-se pela construção de uma maquete da Ilha do Cardoso. Neste trabalho,

portanto elaboramos um plano de ensino a partir de um trabalho de campo a ser realizado

na Ilha do Cardoso, localizada no município de Cananéia, no sul de São Paulo, voltado

para a educação ambiental, o planejamento territorial e a gestão dos recursos hídricos,



263

como síntese da realização do trabalho de campo e como metodologia didática, utilizamos

a maquete geocartográfica como base para a espacialização dos dados e informações

colhidos em campo.

Maquete Geocartográfica da Ilha do Cardoso

Foto 1: Maquete Cartográfica da Ilha do Cardoso-2017

Fonte: Alexandra Carniel, 2017.


Observa-se portanto, através da realização desta prática pedagógica a importância

da Geografia na gestão dos recursos hídricos e no planejamento territorial.

Compreendendo o trabalho de campo como fundamental para a realização de análises

espaciais, para o despertar do “olhar geográfico”, para o desenvolvimento da

sensibilidade crítica a partir da problematização dos lugares vividos, das paisagens

representadas, das territorialidades expressadas. A maquete geocartográfica como um

recurso didático-metodológico que pode ser explorado na representação dos fenômenos

geográficos em diversas escalas, além de ser fundamental no entendimento dos conceitos

de orientação e localização.

A construção de maquetes pelos estudantes faz com que eles aproximem o estudo

da sala de aula com o seu cotidiano, fazendo com que o objeto estudado torne-se

significativo a eles. Os métodos e materiais didáticos que são manipulados pelos alunos

atraem seu interesse e despertam a curiosidade para procurar mais informações sobre os

temas tratados em aula. Através da maquete como representação espacial importante para

a gestão dos recursos hídricos, podemos constar o número de nascentes, estudar quais rios

são perenes, intermitentes ou, se são rios de primeira, segunda ou terceira ordem, e desta



264

forma pensar no uso da água, na forma como está distribuída. E de que maneira a

disponibilidade hídrica e de outros recursos interfere no ordenamento e planejamento

territorial, na organização da sociedade, nas atividades econômicas desenvolvidas, na

cultura, no lazer e na vida cotidiana.

Referências

FRANCISCHETT, M. N. A Cartografia no ensino aprendizagem da Geografia: a

aprendizagem mediada. Cascavél: EDUNIOESTE, 2004.

SUERTEGARAY, Dirce Maria Antunes. Espaço geográfico uno e múltiplo. In:

ScriptaNova Revista Eletrônica de geografia e ciências sociais. Universidade de

Barcelona, n.93, 15 jul. 2001.

ANEXO I

Roteiro de Trabalho de Campo para o 3º Ano do Ensino Médio

O roteiro a seguir foi elaborado com base em experiências empíricas dos

acadêmicos de geografia, sobre o conhecimento do local a ser visitado e as temáticas a

serem desenvolvidas no recorte espacial da Ilha do Cardoso- Cananéia- SP. O roteiro de

campo constitui-se como ferramenta essencial para o posterior debate de questões

referentes ao ordenamento territorial e os recursos hídricos. Foi escolhido o 3º ano do

ensino médio por tratar-se de assuntos que envolvem a síntese e a reflexão sobre uma

determinada realidade e a busca por possíveis soluções para os problemas encontrados.

Locais a serem visitados no primeiro dia:

Cananeia-SP: Aspectos históricos sobre a cidade, observação da estrutura

arquitetônica, do planejamento urbano, atividades econômicas desenvolvidas;

Sede do Parque Estadual Ilha do Cardoso-SP: Reunião com o gestor do parque,

explicações referentes às formações geológicas, geomorfológicas, sobre os núcleos de

ocupação caiçara, atividades desenvolvidas na ilha, explicações sobre o que é e como

funciona uma unidade de conservação, quais os principais desafios enfrentados, como

ocorrem às políticas públicas como coleta de resíduos sólidos e esgoto; quais as principais

dificuldades encontradas pelos moradores da Ilha, aspectos biogeográficos (quais as

espécies animais e vegetais presentes na ilha.

Diretoria Municipal de Educação: Como é realizada a escolarização dos alunos

residentes na ilha, a importância da educação ambiental, exploração do conceito de



265

ambiente. E a importância da geografia nos debates referentes às questões ambientais;

Quais os projetos ambientalistas desenvolvidos;

Deslocamento para o Núcleo Marujá:

Questionamentos sobre o que é uma ilha, abordagem dos aspectos físicos,

geológicos, geomorfológicos, observação do relevo, da vegetação, caracterização do

bioma (mata atlântica, mangue)

Marujá: Deslocamento sobre o núcleo Marujá, primeiro contato com os

moradores, observação da organização espacial, das atividades econômicas

desenvolvidas, e das estruturas utilizadas para a educação dos moradores da ilha.

Reunião de estudos: Diálogo sobre os assuntos e conteúdos geográficos, visto

durante o dia, exploração de conceitos como a cidade (Cananeia), ambiente, políticas

ambientais, unidades de conservação, educação ambiental, aspectos econômicos, turismo.

Produção de sínteses com os alunos sobre as aprendizagens ocorridas durante o campo

realizado no dia. Pontos positivos e negativos, críticas e sugestões das atividades

desenvolvidas.

Segundo dia:

Deslocamento na Ilha: Identificação da vegetação, conteúdos físicos e

biogeográficos, formação do relevo, identificação dos biomas e seus impactos

econômicos (mata atlântica, manguezal, vegetação de restinga).

À tarde: Continuação das atividades: levantamentos fotográficos, registros de

campo, exploração dos conceitos de paisagem e lugar e sobre o funcionamento de uma

unidade de conservação, quais atividades podem e não podem ser desenvolvidas e por

quê?

Visita a escola do Núcleo Marujá: Entrevista com alunos e professores sobre a

educação, dificuldades, desafios, possibilidades.

Reunião de estudos: Debate sobre as atividades realizadas, quais os pontos que

chamaram mais atenção, explanação sobre as políticas ambientais, os conceitos de

paisagem e lugar. Produção de sínteses com os alunos sobre as aprendizagens ocorridas

durante o campo realizado no dia. Pontos positivos e negativos, críticas e sugestões das

atividades desenvolvidas.

Terceiro Dia:

Diálogo com os moradores através de um questionário pré elaborado;

Perspectivas ambientais, paisagísticas e econômicas;



266

Relações com o lugar;

Quais as principais dificuldades e desafios;

Visão futurística sobre o futuro da Ilha;

Aplicação da matriz FOFA (Fortalezas, Oportunidades, Fraquezas e Ameaças);

Reunião de estudos: Debate sobre as atividades desenvolvidas no dia, sobre a

percepção dos moradores da Ilha do Cardoso e avaliação geral sobre o trabalho de campo,

pontos positivos e negativos.



267

A AULA DE CAMPO NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE

GEOGRAFIA: EXPERIÊNCIAS DO PIBID/UFFS

Gerson Junior Naibo110

Rômulo Scariot111

Vanessa Ioriati112


Eixo:2 Práticas de ensino contemporâneas.

Palavras-chave: Educação Geográfica. Prática Pedagógica. Aula de Campo. PIBID.

INTRODUÇÃO: A AULA DE CAMPO NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE

GEOGRAFIA

O presente trabalho apresenta uma discussão sobre a importância das aulas de

campo como encaminhamento didático-pedagógico no ensino-aprendizagem da

Geografia na educação básica, bem como a respeito de aspectos importantes a serem

levados em consideração em sua preparação, partindo de experiências empíricas

empreendidas no âmbito do Subprojeto de Geografia do PIBID/UFFS de Chapecó (SC).

A aula de campo é uma metodologia didático-pedagógica de grande importância

no ensino da Geografia. Como ciência que se preocupa com os agentes e condicionantes

sociais e naturais responsáveis pela produção do espaço geográfico (SANTOS, 2002), na

Geografia este tipo de aula contribui para promover o contato entre o aluno e a realidade

espacial em sua concretude, por meio da observação e análise de formas espaciais e seus

agentes produtores, podendo a partir disso, por sua vez, compreender melhor as interações

da sociedade e destas com o meio.

Para o desenvolvimento do conhecimento acerca do espaço geográfico é de suma

importância o contato do estudante com o meio, para que haja uma aproximação entre a

dimensão teórica e as vivências diárias (CASTROGIOVANNI, 2010). Este exercício

permite que o espaço vivido se torne representativo, à medida que a observação se

110Acadêmico no curso de Geografia - Licenciatura, Universidade Federal da Fronteira Sul, Chapecó - SC,

[email protected]. 111Acadêmico no curso de Geografia - Licenciatura, Universidade Federal da Fronteira Sul, Chapecó - SC,

[email protected]. 112Acadêmica no curso de Geografia - Licenciatura, Universidade Federal da Fronteira Sul, Chapecó - SC,

[email protected]. 113Doutor em Geografia, Universidade Federal da Fronteira Sul, Chapecó-SC,

[email protected].



268

desenvolve e permite a tomada de consciência do espaço ocupado por si. As práticas

pedagógicas não estritamente formais (BIANCONI; CARUSO, 2005; NASCIMENTO et

al., 2013), como a atividade de campo, se revelam neste contexto como uma distinta

forma de abordagem de conhecimentos, aproximando e integrando o aluno ao conteúdo

trabalhado em bases teóricas em sala de aula, de modo a vivenciá-lo para compreendê-lo,

afinal, em muitas ocasiões, é difícil para o estudante perceber o espaço e entender as

relações dos temas trabalhados em sala de aula sem atividades complementares

(CORDEIRO; OLIVEIRA, 2011).

É importante ressaltar, no entanto, que as aulas de campo só poderão ter um efeito

positivo se houver motivação e integração dos alunos para que eles participem

ativamente, levantando informações prévias, prestando a devida atenção na paisagem e

nos diálogos durante as visitas, viabilizando, assim, a concretização dos objetivos

estabelecidos. Apesar do caráter lúdico e do inevitável conteúdo de lazer que este tipo de

atividade traz consigo, a atividade de campo não pode ser confundida com uma mera

excursão ou passeio.

AULAS DE CAMPO NO ENSINO DE GEOGRAFIA: PERCURSOS NO

PIBID/UFFS

As atividades apresentadas neste trabalho foram realizadas em 2017, com turmas

do ensino médio da Escola Estadual Coronel Lara Ribas, em Chapecó (SC), com

orientação da equipe do subprojeto PIBID de Geografia. Os procedimentos

metodológicos empregados no desenvolvimento de nossas aulas de campo resumem-se

em três etapas: a do pré-campo, as saídas a campo em si e as atividades pós-campo.

a) pré-campo: os conteúdos trabalhados anteriormente à saída de campo merecem uma

atenção especial, pois devem auxiliar o aluno a observar criticamente o local visitado.

Foram realizados roteiro de estudos, discussões e problematizações acerca dos temas,

utilizando aulas expositivas e palestras com profissionais especializados. Finalmente,

houve a apresentação do roteiro de visitas para que os estudantes pudessem ter uma

ideia prévia sobre as localidades a serem visitadas.

b) saídas a campo: os locais a serem visitados em campo foram definidos em conjunto

pela equipe do PIBID, observando-se as particularidades de temas trabalhados em

aula e os consequentes objetivos de aprendizagem, bem como características das

turmas, especialmente a quantidade de estudantes, horários das aulas e, no caso



269

específico do terceiro ano, perfil de comportamento. Com os estudantes do primeiro

ano, realizou-se uma visita à Estação Meteorológica da EPAGRI (Empresa de

Pesquisa Agropecuária e Extensão Rural de Santa Catarina) em Chapecó, para

demostrar a relação entre ciência e técnica na produção de informações sobre o tempo

e o clima. Durante a visita, um técnico da instituição apresentou instrumentos e

procedimentos para coleta de dados sobre vento e chuvas, e esclareceu questões

acerca da realização de previsões do tempo e sua importância para as atividades

econômicas e o cotidiano social em geral. Por sua vez, duas turmas do segundo ano

foram levadas para Itá (SC) para visitar a usina hidrelétrica, bem como os museus que

guardam as heranças culturais da antiga cidade (inundada com a construção da

barragem da usina), os quais mostravam o processo de transposição de parte do seu

núcleo urbano, os conflitos sociais provocados por essa realocação e seus impactos

ambientais. Já as turmas do terceiro ano foram conduzidas ao Centro de Convivência

do Idoso em Chapecó. Esse roteiro foi selecionado visando promover o contato entre

estudantes e idosos, com o objetivo de analisar a vulnerabilidade social, pois muitos

destes idosos que são lá amparados não possuem vínculos familiares ou sofreram

violência física e mental e necessitam de proteção, atenção e cuidado profissional. A

entidade é mantida pelo poder público municipal e por doações feitas pela

comunidade regional. Os alunos puderam ali, refletir a respeito de uma fração

marginalizada da sociedade, seu cotidiano e sua história.

c) pós-campo: após as visitas a campo, efetuou-se em cada turma uma breve

recapitulação do que havia sido estudado, articulando aspectos das observações e falas

com tópicos dos conteúdos vistos nos roteiros de estudos do pré-campo. Em seguida,

procedeu-se o trabalho de avaliação, com a produção de relatórios de campo pelos

estudantes. Por fim, cada turma organizou uma atividade de socialização dos

conhecimentos adquiridos nas aulas de campo e a apresentaram no III Seminário de

Práticas Pedagógicas do Cotidiano Escolar do Ensino Médio, realizado na própria

escola em setembro de 2017.


Na realidade brasileira, cada vez mais a educação tem se mostrado uma tarefa

complexa e desafiadora. Ao mesmo tempo, é fato que nunca se teve à disposição tantas

ferramentas para auxiliar nesse processo. Cabe ao professor, então, definir quais dessas



270

possibilidades podem ser trabalhadas em sua escola e qual a melhor abordagem

metodológica, tendo em vista o contexto social em que está inserido e as condições

objetivas de que dispõe.

No caso específico das aulas de campo, sabe-se que, não raro, a falta de recursos

na escola (em especial, a indisponibilidade de meios de locomoção em direção ao local

de interesse para visitação), a falta de tempo do docente para planejar e realizar as saídas,

ou até mesmo a falta de apoio da escola, podem dificultar muito ou mesmo inviabilizar a

realização de saídas que sejam úteis didaticamente. No entanto, consideramos possível a

realização de excelentes aulas de campo não obstante tais limitações, promovendo-se, por

exemplo, visitas a locais diversos dentro da própria cidade (parques e praças, museus,

instituições de pesquisa e gestão, universidades, etc.) ou até mesmo – dependendo da

temática e dos objetivos estabelecidos – realizando percursos nas proximidades da escola.

Com as atividades desenvolvidas no âmbito do PIBID/Geografia, pôde-se

constatar empiricamente a importância das aulas de campo como metodologia

fundamental no processo de ensino-aprendizagem da Geografia. Observou-se como a

mudança do ambiente de aprendizagem abriu espaço para uma abordagem diferente dos

temas tratados, havendo maior interesse dos alunos nas discussões. E com este contato

com a realidade concreta, mediada pelas explanações feitas pelos estudantes pibidianos e

pela professora nos momentos de pré e pós-campo – ambos momentos fundamentais e

indispensáveis na concepção de uma boa aula de campo –, foi possível construir um

conhecimento geográfico mais sólido, melhor assimilado pelos estudantes. Ademais, este

caminho didático-pedagógico contribuiu também para uma formação mais abrangente

dos estudantes ao possibilitar o conhecimento de novos lugares, promover a interação

social e a discussão de questões de natureza social, assim como (principalmente para a

turma de terceiro ano) a reflexão acerca de noções como equidade e cidadania.

Ao finalizarmos este ensaio, cabe ainda chamar a atenção para a importância da

promoção e valorização das aulas de campo na formação de professores de Geografia

para a educação básica, tal como feito no nosso Subprojeto PIBID. Pelo que se pôde

depreender a partir de leituras e de nossas incursões nas escolas ao longo do tempo, a

atividade de campo no ensino da Geografia Escolar ainda parece ser uma prática não

muito utilizada. Tal situação, em parte, é explicada certamente pelos já apontados

empecilhos às saídas de campo. Entretanto, acredita-se que um outro fator explicativo

esteja associado a uma certa descrença por parte dos professores na própria atividade



271

didática fora da escola, a qual pode ser, por sua vez, resultante da inexistência de uma

cultura de aulas de campo na educação básica. Afinal, apesar de os licenciandos

geralmente tomarem contato com atividades de campo nos cursos de formação de

professores, estas tendem, em sua maioria, a complementar as abordagens teóricos e

técnicas dos conteúdos acadêmicos, de modo que o estudo da replicação desta prática na

escola para quando eles estiverem lá atuando acaba, não raro, ficando comprometido.

Esperamos, com este trabalho, fornecer uma contribuição para estudantes licenciandos e

professores (da educação básica e dos cursos de licenciaturas), a fim de que se possa

aprofundar as reflexões e ações nesta matéria.

REFERÊNCIAS

BIANCONI, M. L.; CARUSO, F. Educação não-formal. SBPC: sociedade e cultura, São

Paulo, v. 57, n. 4, p. 20, 2005.

CASTROGIOVANNI. A. C. Apreensão e compreensão do espaço geográfico. In:

CASTROGIOVANNI, A. C; CALLAI, H. C; KAERCHER, N. A (Orgs.). Ensino da

Geografia: práticas e textualizações do cotidiano. 7. ed. Porto Alegre: Mediação, 2010.

p. 11-79.

CORDEIRO, J. M. P.; OLIVEIRA, A. G. A aula de campo em Geografia e suas

contribuições para o processo de ensino-aprendizagem na escola. Geografia, v. 20, n. 2,

p. 99-114, maio/ago. 2011.

NASCIMENTO, E. et al. Ensinando e aprendendo Geografia por meio de práticas

pedagógicas não formais. In: FERREIRA, J. S.; MARASCHIN. M. L. M.; CAMBRUSSI,

M. F (Orgs.). Iniciação à docência: experiências, significações e perspectivas. Curitiba:

CRV, 2013. p. 77-87.

SANTOS, M. A natureza do espaço. 2. ed. São Paulo: EDUSP, 2002.

SILVA, P. S. D. S. et al. A importância da aula de campo no ensino da Geografia. In: II

COINTER PDVL, 2015. Anais... 2015. Disponível em: http://cointer-pdvl.com.br/wp-

content/uploads/2016/07/CO242015-A-IMPORT%C3%82NCIA-DA-AULA-DE-

CAMPO-NO-ENSINO-DA-GEOGRAFIA.pdf. Acesso em: 18/05/2018.

http://cointer-pdvl.com.br/wp-content/uploads/2016/07/CO242015-A-IMPORT%C3%82NCIA-DA-AULA-DE-CAMPO-NO-ENSINO-DA-GEOGRAFIA.pdf





272

GEOGRAFIA NA EDUCAÇÃO ESPECIAL: TRABALHANDO A

NOÇÃO DE ORIENTAÇÃO

Larissa Hadassa de Queiroz114

Maíra Oneda Dal Pai115


Palavras-chave: Espacialidade. Orientação. Geografia Escolar.

Apresentação

A educação especial, entre os parâmetros que a regem, demanda com extrema

relevância da inclusão. Diante disso, a forma de avaliação e a metodologia exercida pelo

professor(a) de igual forma necessita ser reconfigurada, no intuito de distanciar-se das

práticas padronizadas e a fim de alcançar as múltiplas habilidades presentes na turma.

Logo, ressalta-se que a educação especial possui indivíduos com habilidades e

expressividades singulares. Neste viés, esse trabalho tem como objetivo auxiliar no

processo de renovação de atividades ao propor dois exercícios que se relacionam com a

geografia, e sobretudo, com a espacialização e orientação.

Contextualização

As primeiras tentativas de estabelecer uma educação voltada para pessoas com

necessidades especiais no Brasil deram-se já no século XIX. Porém, o poder público

assume a responsabilidade sobre essa parcela da educação só em 1957 com o

desenvolvimento de campanhas para subsidiar estas atividades especializadas, o que

resulta, posteriormente, na criação do Centro Nacional de Educação Especial - CENESP.

Mais recentemente, a partir de 1993, as discussões entorno das políticas educacionais

desenvolvidas nessa área têm girado em torno da educação inclusiva e emancipatória dos

discentes (MANTOAN, 2001). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ( n°

9.394/1996), estabelece no Capítulo V Art. 59, as ferramentas asseguradas aos estudantes

com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou

superdotação. Observando o item IV:

114 Graduanda em Geografia, Universidade Federal do Paraná, Curitiba, [email protected] 115 Graduanda em Geografia, Universidade Federal do Paraná, Curitiba, [email protected]




273

Educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em

sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem

capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os

órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade

superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora.

Nota-se então, uma intenção institucional de que o discente com necessidades

especiais tenha acesso à uma educação que propicie a ele uma vivência social de forma

independente. E é neste contexto, que é identificado o potencial de atuação da Geografia

com relação ao ramo da educação. Dentre as temáticas trabalhadas pela Geografia na

escola, o discernimento sobre a espacialidade é de grande importância para a

compreensão dos espaços por meio dos indivíduos (discentes). O entendimento dos

diferentes usos que estabelecem-se nos lugares, as semelhanças e diferenças que se dão

de um lugar para a outro, a orientação para a locomoção sobre os espaços, são alguns

conhecimentos essenciais na convivência social (CASTELLAR, 2005). Dessa maneira, a

proposta de atividades pedagógicas voltadas para o desenvolvimento dessas noções, na

educação especial, parece condizer com os objetivos emancipatórios previstos na LDB.

Metodologia

As práticas pensadas, e que adentram nesse contexto, são voltadas à atividades

atreladas com a temática da orientação com alunos de uma Escola Municipal de Educação

Especial em Curitiba. As atividades propostas pretendem, não somente desenvolver a

percepção acerca da orientação no espaço, mas também estimular as relações de trabalho

em equipe com os estudantes. A proposta aborda duas atividades e apesar dessa divisão

proposta, ambas as etapas podem ser trabalhadas como exercícios separados ou em

sequência, não sendo necessária a realização dos dois momentos. Assim a atividade

planejada deve ser analisada pelo responsável ao observar quais dessas práticas e/ou

etapas melhor se encaixam ao perfil da turma, ou até mesmo mediante o espaço escolar

disponível, como também a segurança dos discentes.

A primeira delas consiste em um diálogo participativo dentro de sala de aula. O

diálogo entre o professor(a) e os discentes tem como objetivo a troca de experiências da

turma sobre a sua vivência e sua rotina. Dessa forma é possível externalizar a autonomia

do indivíduo em relação a sua percepção sobre o espaço, e de igual forma relacionar esses

pontos apresentados à geografia. Essa conversa inicialmente pode ser estimulada com o



274

uso de uma mapa municipal/regional da cidade em que encontra-se a escola, a partir disso

o professor(a) pergunta para cada aluno em que bairro ele(a) reside, e de acordo com a

resposta pontua no mapa o bairro e região em que o mesmo situa-se. Por conseguinte, o

professor(a) consegue contextualizar sobre os pontos cardeais. Outro material possível

para auxiliar esse momento é o desenho/imagem de uma rosa dos ventos em um tamanho

maior (pois geralmente o norte do mapa é pequeno), para que a cada resposta o

professor(a) aproxime a rosa dos ventos sobre o bairro citado e a turma juntamente com

o professor(a) possa identificar em que direção encontra-se. Recomenda-se que o mapa

seja colocado no chão e que a turma sente ao redor, como uma roda, para facilitar a

visualização do mapa e aproximar o diálogo. Para além disso, os discentes podem contar

sobre o seu trajeto até a escola, visualizando a origem e o destino do deslocamento que

ele(a) percorre.

A outra atividade sobre espacialidade, seria a corrida de orientação. Para elaborar

este trabalho com os discentes são necessárias duas aulas. Primeiramente uma aula em

sala para trabalhar noções dos pontos cardeais (Leste, Oeste, Norte e Sul), sendo que para

tornar esse conteúdo mais palpável para o discente, é interessante utilizar as partes do

corpo para identificar estas direções. Sendo assim, pede-se que o aluno direcione seu

braço direito para o lado onde nasce o sol, e ao indicar à ele que esta direção corresponde

ao Leste, é possível identificar todos os outros três pontos cardeais (Norte à frente, Oeste

à esquerda e Sul atrás). Em um segundo momento da atividade, agora em uma aula fora

de sala, no pátio do colégio, é realizada uma corrida de orientação em forma de caça ao

tesouro com os alunos. A ideia é que durante a corrida, os alunos orientem-se conforme

os pontos cardeais trabalhados anteriormente. Primeiramente, organiza-se os discentes

em grupos, na qual receberão seus “mapas do tesouro” com as orientações cardeais para

o primeiro ponto que os guiarão ao tesouro. Ao encontrar o primeiro ponto, este indicará

qual o próximo e assim por diante até chegar no objetivo. Indica-se que o tesouro a ser

buscado pelos discentes seja um prêmio real, mesmo que simples, para manter o espírito

da caça ao tesouro.


Compreender que as avaliações e a transmissão de conteúdos podem abranger

mais de uma habilidade dos discentes, já é um grande passo para motivar a utilização de



275

métodos diferenciados. Para além disso, a educação especial inclusiva de igual forma

demanda de metodologias que estimulem a autonomia do aluno, bem como sua

expressividade sobre a absorção do conteúdo. É notório que esse não é um caminho fácil,

trata-se de uma trajetória em constante processo de modificação, onde a configuração

sobre a avaliação padronizada começa a ser superada. Neste sentido, a geografia faz parte

desse caminho, sobretudo ressalta e dá voz à respeito das experiências e percepções

vivenciadas pelo indivíduo em seu espaço.

Referências

CASTELLAR, Sonia Maria Vanzella. Educação Geográfica: A Psicogenética e o

Conhecimento Escolar. Campinas: Cad. Cedes, 2005. Disponível em:

<http://www.scielo.br/pdf/%0D/ccedes/v25n66/a05v2566.pdf> Acesso em: 16 de Abril

de 2018.

LDB : Lei de diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: Senado Federal,

Coordenação de Edições Técnicas, 2017. Disponível em:

http://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/529732/lei_de_diretrizes_e_bases_

1ed.pdf> Acesso em: 10 de Abril de 2018.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. A Educação Especial no Brasil: da Exclusão à

Inclusão Escolar. Campinas: Escola, Diversidade e Educação, 2001. Disponível em:

<http://www.lite.fe.unicamp.br/cursos/nt/ta1.3.htm> Acesso em: 15 de Abril de 2018



276

REFLEXÕES SOBRE A GEOGRAFIA E O PROCESSO ENSINO E

APRENDIZAGEM, NO CONTEXTO DO ESTADO DO PARANÁ

Henrique dos Santos Garcia116

Denecir de Almeida Dutra117

Ramon de Oliveira Bieco Braga118


Palavras-chave: Ensino-aprendizagem. Educação geográfica. Docentes-discentes.

Introdução

Observa-se que atualmente a sociedade vivencia o espaço geográfico a partir da

interação social, frente às dinâmicas naturais e culturais, e suas intervenções na paisagem

geográfica. Neste contexto, a compreensão do conteúdo de Geografia lecionado nas

escolas e colégios que ofertam o ensino fundamental e médio é de grande importância na

formação dos(as) discentes de modo, que após a conclusão do processo, a pessoa se torna

um(a) cidadão(ã) com plenas condições para sua vivência crítica na sociedade. Neste

sentido, conforme exposto por Libâneo (2013, p.15), “Não há sociedade sem prática

educativa nem prática educativa sem sociedade”.

Diante disso, a pesquisa objetivou analisar como a literatura pedagógica interpreta

a dinâmica pedagógica do(a) docente de Geografia e suas interconexões ao processo

Ensino-Aprendizagem, bem como compreender as práticas de ensino utilizadas

atualmente e seus níveis de adaptação aos conteúdos específicos.

Salienta-se que a pesquisa se justifica por evidenciar o debate teórico acerca do

trabalho pedagógico na docência da Geografia na educação básica, considerando a

emergente lacuna da discussão da construção e reestruturação do currículo. Assim sendo,

metodologicamente, realizou-se um levantamento bibliográfico acerca dos livros, leis e

artigos que subsidiam as reflexões teóricas acerca do processo ensino e aprendizagem de

Geografia.

Considerações Acerca da Prática Docente no Ensino de Geografia, no Contexto do

116

Acadêmico em Geografia, Centro Universitário Campos de Andrade, Curitiba, E-mail:


Graduado e Doutor em Geografia,Centro Universitário Campos de Andrade, Curitiba, E-mail:


Graduado, Mestre e Doutorando em Geografia, Universidade Estadual de Ponta Grossa, Curitiba, E-

mail: [email protected]



277

Estado do Paraná

A pesquisa compreende que a prática educativa engloba diversos processos

formativos, por meio da coexistência das pessoas com o coletivo que se dá o

desenvolvimento de tais modos gradativos e pontuais frente ao processo sistêmico, da

sociedade perante seus atributos funcionais inerentes à Geografia.

Considerando o currículo da educação básica no estado do Paraná, de acordo com

as Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Geografia (PARANÁ, 2008), o ser

humano é o resultado do espaço, e da paisagem onde está inserido, de modo que é o

reflexo de sua convivência social.

Desse modo, o mesmo documento indica que as mais distintas pessoas, devem ter

a possibilidade da aquisição do conhecimento alçando pelo ser humano. Todavia, nas

instituições de ensino a instrução de tais avanços, se dá por meios distintos como, por

exemplo, os conteúdos específicos fragmentados nos currículos que são organizados por

ano e também o encaminhamento metodológico utilizado pelos(as) docentes de Geografia

(PARANÁ, 2008).

Partindo desse pressuposto, afere-se que o(a) docente tem o objetivo de ensinar, e

o(a) discente de aprender. Acresce que por meio da interação entre docente e discente,

surge o processo chamado ensino-aprendizagem. Logo, a prática pedagógica utilizada no

processo de ensino-aprendizagem, tem relevância para o(a)docente, discente, que é o

resultado do processo ensino-aprendizagem, pois a escolha do método apropriado se torna

um instrumento indispensável no auxílio docente.

Desse modo, à docência geográfica compromete-se com toda a sociedade na

formação dos(as) discentes, que, por meio de sua compreensão e suas práticas

pedagógicas, instrui, gradativamente ao longo de todo o período em que o mesmo está

inserido no processo escolar.

Porém, é difusa na sociedade brasileira as carências do ensino público e das

situações de trabalho a qual os(as) docentes estão expostos entre os vários fatores como,

por exemplo, a remuneração (que exorta os(as) profissionais a se submeterem a excessiva

e estressante carga horária semanal de docência), a falta de infraestrutura perante as

condições de trabalho, além de uma pedagogia inadequada às realidades das escolas

periféricas, pois está atrelada a falta de investimentos por parte dos governos e suas

esferas, e no meio privado também há falta de investimento a qual se relaciona de forma

direta e indireta com a qualidade de ensino.



278

Diante do contexto apresentado, a análise dos dados evidenciou a junção de dois

eixos temáticos os quais se interligam no contexto bibliográfico, sendo 1) a concepção da

prática x teoria na formação do(a) docente de Geografia; e 2) a realidade na educação no

meio público e privado. Portanto, a prática pedagógica utilizada no processo de ensino é

de extrema importância para o docente, pois a escolha do método apropriado se torna um

instrumento indispensável ao seu auxílio.

Portanto, Sacristán e Gómez (2000) salientam que a prática educativa, sob o viés

escolar, atém-se a examinar minuciosamente os elementos e mediações técnicas

utilizadas como instrumento de socialização da recente geração, de modo que ao dispor

suas concepções propositais, transpõe a imprescindibilidade da confrontação crítica e

voluntária da pessoa educanda. Partindo dessa premissa, a efetivação da prática

supracitada, resulta na evolução intelectual da pessoa.

Na busca de exortar o conhecimento geográfica dos(as) discentes, Rego,

Castrogiovanni e Karcher (2007) indicam que o(a) docente de Geografia deve subsidiar

o mesmo ao que concerne à apropriação dos conceitos, de forma que atinja sua percepção

voluntária, a partir do espaço no qual está inserido. Contudo, inteirar-se da trajetória

vivenciada pelo(a) discente, não medindo esforços para a compreensão espacial.

Ressalta-se, porém, que a apreciação das distintas correntes teóricas da pedagogia,

subsidia as indagações emergentes acerca do detalhamento específico das práticas

gradativas em análise, de modo, que o conhecimento das principais teorias e métodos

acerca das práticas pedagógicas docente, lhe são imprescindíveis ao trabalho docente

(SACRISTÁN & GÓMEZ, 2000).

Diante a atual conjuntura, a pesquisa evidencia a necessidade do(a) docente em

obter entendimento e domínio das teorias e métodos das práticas pedagógicas docentes,

procurando descobrir o método mais adequado na busca do desenvolvimento do corpo

discente (CASTELLAR, 2006).

As consequências da ordem educacional e o ensino da Geografia vem mostrando-

se indispensável no transcorrer do espaço/tempo, e diversos fatores evidenciam essa

indispensabilidade.

Assim, Sacristán e Gómez (2000), descrevem que ao decorrer da trajetória

histórica, surge a necessidade de capacitação do processo de educação e socialização, pois

novas habilidades são fundamentais a pessoa que vivencia o espaço contemporâneo. Os

mesmos autores esclarecem que o trabalho manual vem, perdendo seu espaço, dia após



279

dia, em contrapartida a tecnologia avança em todos os aspectos, de forma que

consequentemente o(a) empregado(a) se vê obrigado(a) a requalificar-se, para os novos

desafios propostos pelo século XXI.

Ferrão (2002), descreve a construção de conhecimento como uma relação de

aspectos múltiplos simultâneos que a pessoa passa a observar, de modo que a análise do

plural acrescenta significativamente ao intelecto da mesma. O autor compreende que, no

atual século, notasse a tecnologia evoluindo de forma magnífica, sobretudo a educação

deve atrelar se com a tecnologia na busca de uma aprendizagem significativa. Nesse

contexto, a ciência geográfica deve proporcionar aos(às) discentes um novo olhar

geográfico tecnológico, por meio dos aparatos contemporâneos.

Já na conjuntura do segundo eixo, a realidade da educação básica, deixa uma

distância entre a teoria e a prática educacional devido à falta de recursos no meio público

e no meio privado à autonomia do(a) docente.


Com base nos resultados obtidos, conclui-se que a dinâmica do ensino de

Geografia possui demandas no seu aprimoramento interpretativo e na formação

continuada dos(das) profissionais no processo de ensinar, tendo como base o local de seu

bairro, sua comunidade a qual a escola está inserida e consequente comunidade escolar,

pois ensinar geografia como estratégia na remodelação do conhecimento começa nas suas

bases empíricas, de sua rotina de vida e para haver transformação social e cultural, a

principal riqueza e o querer aprender e o querer ensinar, por isso o ensino aprendizagem

possui fortalecimento quando se aborda o contexto local.

Em relação a análise dos resultados obtidos, demonstrou-se que a aproximação da

teoria x prática na formação para atuação no meio público e privado requer habilidade e

agilidade nas complexidades do ensinar, a fim de promover a qualidade de vida das

pessoas que estudam e ensinam Geografia.

A pesquisa indica que futura pesquisas possam se aprofundar acerca da estrutura

do currículo que normatiza os conteúdos que devem ser abordados na disciplina de

Geografia durante o ensino fundamental e ensino médio.

Referências

CASTELLAR, Sonia (Org.). Educação Geográfica: teorias e práticas docentes. 2ª ed.

São Paulo: Contexto, 2006. p. 38-50.

FERRÃO, João. Inovar para desenvolver: o conceito de gestão de trajetórias territoriais



280

de inovação. Revista Internacional de Desenvolvimento Local. vol. 3, n. 4, p. 17-26,

2002. Disponível em: <http://www.interacoes.ucdb.br/article/view/573/611>. Acesso em

27 Mar 2018.

LIBÂNEO, José, Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 2013.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação

Básica de Geografia. Curitiba: SEED - PR, 2008.

REGO, Nelson; CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos; KAERCHER, Nestor André

(Org.s). Geografia: práticas pedagógicas para o ensino médio. Porto Alegre: Artmed,

2007.

SACRISTÁN, José Gimeno; GÓMEZ, Alberto Pérez. Compreender e Transformar o

Ensino. 4ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

http://www.interacoes.ucdb.br/article/view/573/611



281

PEDAGOGIAS GEOCULTURAIS: O ENSINO DA GEOGRAFIA

PERMEANDO AS TERRITORIALIDADES JUVENIS PELA

MÚSICA

Karen da Silva Soares119



Palavras-chave: Geografia. Práticas Pedagógicas. Identidade Musical. Territorialidades.

Esta pesquisa tem como foco analisar as identidades musicais juvenis e suas

representações como possibilidades para o desenvolvimento de práticas pedagógicas nas

aulas de Geografia, denominadas: Pedagogias Geoculturais. A análise está direcionada

para entender como esses jovens são interpelados pela música através das mídias sociais

e suas formas de manifestação da musicalidade para mediar análises espaciais contextuais

que possam estabelecer pertencimentos territoriais.

Observando os jovens da periferia urbana da região Metropolitana de Porto

Alegre, percebi o quanto a música, por ser uma expressão da linguagem pode ser

constitutiva desses sujeitos, produzindo representações culturais, como por exemplo,

identificar-se com o rap121 por expressar contestações acerca do modo de vida no espaço

urbano, suas mazelas e territorialidades.

A identidade musical desses jovens é percebida na sala de aula, que mesmo com

legislações vigentes acerca da proibição do uso de aparelhos celulares e com o acesso

restrito à internet nesses locais, utilizam constantemente seus telefones celulares, para

ouvir músicas, demonstrando que esse artefato cultural é significativo em seu cotidiano.

Como professora me inquieto com o olhar dos jovens sobre o mundo, quero conhecer

suas subjetivações, para saber quem são os sujeitos que interpelo pelo diálogo geográfico

para utilizar linguagens significativas e contribuir de algum modo na leitura espacial que

produzem em seu cotidiano.

119Acadêmica do Programa de Pós-Graduação em Geografia Universidade Federal do Rio Grande do

Sul.Porto Alegre. E-mail de contato: [email protected]

120Docente do Programa de Pós-Graduação em Geografia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

Porto Alegre. E-mail de contato: [email protected]

121Rap -abreviação derhythm and poetry - ritmo e poesia.



282

Mas que músicas ouvem? Quais representações culturais são construídas com ou

por meio dessa prática cotidiana? A sociedade globalizada consumista, estética e da

imagem chega por esse meio aos nossos alunos? De quais formas? O entendimento desse

processo pode contribuir para um discurso pedagógico mais direcionado que possibilite

a compreensão de mundo de nossos alunos jovens?

Para que a Geografia possa ser apreendida no cotidiano a que pertencem os

sujeitos jovens imersos na cultura contemporânea, precisamos entender e construir os

signos que partilham, para significar a linguagem geográfica. É significativo se apropriar

do território para entender o mundo, a Geografia passa pelas territorialidades e pelo

entendimento que o jovem faz desse recorte espacial que pode estar restrito ao bairro, a

casa, a escola ou compartilhado nas redes, mas que constitui território, espaço onde

operam relações de poder. O nível de abstração desse processo demanda conhecer mais a

fundo as culturas juvenis, a realidade do bairro, os conhecimentos prévios dos alunos, as

marcas identitárias da juventude contemporânea.

Para isso a linguagem musical como artefato cultural da juventude foi analisada

para compreender as interpelações dessa forma de expressão na constituição dos sujeitos

jovens alunos estudantes no primeiro ano do ensino médio, na rede pública estadual no

município de Viamão/RS. Esse percurso pedagógico apresenta-se como uma potência

para outras práticas pedagógicas, que aproximem a Geografia Escolar da realidade,

mobilizando emoções, por meio da música, desenvolvendo assim Pedagogias Culturais.

música como artefato cultural possibilita analisar sentidos atribuídos à coisas do mundo,

significar o conhecimento geográfico contribuindo na elaboração de discursos.

Trilhar esse percurso investigativo justifica-se pela necessidade de aproximação

entre as práticas escolares e as identidades dos sujeitos cada vez mais fluidas no sólido

espaço escolar, constituído na modernidade, sendo importantes novas práticas escolares

que produzam diferentes olhares ao que está posto. O sentido dessa pesquisa revela-se

pela importância em compreendermos melhor quem são os jovens que ocupam os bancos

escolares na atualidade, quais discursos produzem suas subjetividades e práticas. Como

professora, almejo que a Geografia Cultural ocupe seu espaço na condução dos sujeitos

por meio do conhecimento, como ciência social subjetivadora (FOUCAULT, 1999). A

importância desse enunciado está no fato de que ao final dessa pesquisa é desejo que:

professora e alunos estejamos diferentes do que éramos devido à construção mútua de

conhecimento mobilizando sentidos compartilhados.



283

Diante das composições musicais destacadas, emerge a questão da pesquisa:

Como a música pode promover Pedagogias Geoculturais?

Para elucidar a questão de pesquisa o objetivo central busca entender a música

na promoção de Pedagogias Geoculturais para ensinar Geografia, para a juventude

presente no recorte espacial da periferia urbana de Viamão/RS, na Escola Estadual Nísia

Floresta, estudantes no 1º ano do Ensino Médio. Como objetivos específicos, destaco:

(a) Investigar as identidades musicais juvenis para entender se influenciam de

alguma forma em suas territorialidades;

(b) Avaliar as representações espaciais contidas nas imagens e textos musicais

de autoria juvenil;

(c) Analisar as potencialidades da música no desenvolvimento de uma

Geografia mais significativa e contextualizada;

(d) Propor práticas pedagógicas para o ensino-aprendizagem da Geografia,

operacionalizadas pela música na leitura espacial.

A pesquisa centra-se na articulação teórica entre os Estudos Culturais e a

Geografia, com base nos conceitos de: cultura, representação, identidade juvenil e

territorialidades.

Os Estudos Culturais em Educação me conduzem a investigar culturas juvenis,

música, pedagogias e Geografia, com outras interrogações. Por essa linha teórica

direcionar reflexões não apenas para escola, mas em diferentes espaços de vivência. A

escola consiste em apenas uma das diversas instituições sociais que ensina e, portanto,

integra a cultura, operando na produção de discursos e construção de representações para

constituir de alguma forma nossos jovens alunos. Assim a música nas aulas de Geografia

pode contribuir na construção de representações culturais que contribuam na formação

dos saberes espaciais?

No movimento do ensinar-aprender-ensinar, acredito que aprendo e me constituo

como docente. Também no cotidiano da prática pedagógica com meus alunos e seus

processos de construção de identidade que produzem marcas no espaço vivido no real e

virtual, em territórios múltiplos, gerando multiterritorialidades122.

122 Haesbaert traz essa expressão para a interpretação dos processos espaciais no mundo globalizado, refere

que “nossos marcos de referência e controle espaciais parecem estar sendo perpassados por múltiplas

escalas de poder e identidade, o que resulta numa geografia complexa, numa realidade multiterritorial”

(2012, p.27).



284

A questão territorial precisa ser analisada sob outra ótica no mundo globalizado.

Segundo Tonini (2002, p.120): “A hierarquia territorial é um dos objetos centrais da

racionalidade moderna, pretendendo dividir o mundo em territórios superiores e

inferiores – os civilizados versus os selvagens”. Numa abordagem multiterritorial os

processos de construção de identidade não podem mais seguir essa lógica da

modernidade: rico e pobre, negro e branco, morador da periferia e da zona nobre, ou seja,

os modelos sólidos da modernidade. O viés é o da multiplicidade não da bipolaridade. Ao

olhar o processo identitário do jovem estudante analiso sua singularidade de sujeito

múltiplo contemporâneo em suas múltiplas territorialidades.

Nesse movimento os processos identitários assumem um caráter

predominantemente híbrido, de vida no limite, na cultura contemporânea, evidenciando

uma nova forma de construção identitária, moldada no caráter móvel e múltiplo. Nossos

territórios/territorialidades, não oferecem como no passado, referenciais estáveis para

construção de nossas identidades sociais/territoriais, há uma multiplicidade de

possibilidades que se colocam produzindo multiterritorialidades.

Nos processos de pesquisa e escrita busco desenvolver formas para mobilizar o

ensino-aprendizagem em Geografia. Analisando as territorialidades de nossos jovens

alunos, nativos digitais que vivem num mundo interligado pelas tecnologias de

comunicação, onde as redes se formam e fluem permeando diferentes contextos e

territórios, o que pode produzir trânsitos identitários e diferentes formas de subjetivação

socioespaciais, no processo de construção de significados.

A articulação teórica entre os Estudos Culturais e a Geografia, desenvolve-se com

base nos conceitos de: cultura, representação e identidade para compor o papel dos

artefatos e pedagogias culturais nessa construção teórico-metodológica. Na Geografia

trago o conceito de território, para focar na identidade territorial, que pelo viés da corrente

Cultural está relacionada ao entendimento dos conceitos Lugar – pela compreensão dos

eventos cotidianos transpondo escalas - e de Paisagem – como uma marca das ações, onde

os sujeitos interpretam a si mesmos e aos outros, constituindo territorialidades.

Analiso identidades musicais juvenis, a partir da leitura das representações ali

presentes ou não permeadas pelas preferências musicais. Faço isso por entender que o

ensino-aprendizagem se desenvolve de maneira significativa quando identifico as formas

de apreender de meus alunos. Encontrei no conceito de representação um caminho para

compreender as formas de construção dos sentidos.



285

O conceito de representação para a prática pedagógica em Geografia contribui na

produção de sentido para os processos espaciais contemporâneos, por isso apoio-me no

entendimento de Hall (2016), que em seu estudo sobre Cultura e Representação enfatiza

o sentido construído na e pela linguagem. Onde a representação não depende da qualidade

material do signo, mas de sua função simbólica, ou seja, na cultura. É na linguagem e por

ela que transmitimos valores e significados culturais. A música como uma das expressões

da linguagem, é um artefato cultural representativo na vida da juventude.

A identidade na pós-modernidade vem se fragmentando, deixando de ser

unificada e estável (SILVA; LOPES, 2006). Segundo os autores: “O próprio processo de

identificação, através do qual nos projetamos em nossas identidades culturais, tornou-se

mais provisório, variável e problemático” (p.12). Nossos sistemas de representação

cultural se multiplicam, confrontando-nos com múltiplas identidades possíveis, com as

quais poderíamos nos identificar ao longo da vida, mesmo que temporariamente.

O estudo de Garbin e Pereira (2014) contribui para a compreensão dos processos

de pertencimento dos jovens contemporâneos, pois as autoras analisaram a música, na

qualidade de artefato cultural e sua contribuição para o processo de construção das

culturas e identidades juvenis. Verificaram que apesar das diferenças entre os vários

estilos de música veiculados pela mídia, todos contribuem para a formação e o

fortalecimento de identidades. O artefato passa a ser uma espécie de fio, de eixo, que vai

de casa para a escola e para onde quer que os jovens se desloquem e com o avanço das

tecnologias e acessibilidade, música e vídeos estão cada vez mais facilmente presentes

em espaços e tempos.

Conhecer as identidades musicais para agregar/transformar/reinventar/ (re)

significar! Como? Por meio das Pedagogias GeoCulturais, onde o prefixo Geo foi

atribuído a essa leitura por tratar-se de um estudo que visa o ensino de uma Geografia em

conversa com o campo dos Estudos Culturais. No qual as pedagogias culturais envolvem

as outras formas de aprendizado, aquelas além do espaço escolar, relacionadas a

subjetividades dos sujeitos, a outros elementos da cultura que ensinam e educam como a

música.

O sentido que damos às coisas fará com que assumamos determinadas escolhas,

agindo espacialmente, pelo conhecimento e apropriação. Os discursos produzidos nas

aulas podem estabelecer vínculos entre indivíduos e espaço de vivência,



286

propositivamente, ou mesmo contribuir para a crítica e autocrítica, ao refletir sobre os

objetos culturais e o que fazemos com os mesmos em nosso cotidiano.

Nesse percurso essa pesquisa caracteriza-se por uma análise cultural de cunho

etnográfico que se utiliza das ferramentas da bricolagem pela possibilidade de

entretecimento no decorrer do percurso investigativo. Entendidas como uma colcha de

retalhos possibilitou trilhar os caminhos dessa pesquisa. Retalhos que vão entretecendo-

se ao longo do percurso investigativo e (re) significando-se. Essa leitura está imbricada

na dinâmica social e histórica que molda artefatos culturais, esse conjunto de ferramentas

metodológicas reconhece a inseparabilidade entre objeto de pesquisa e contexto,

qualidades importantes numa pesquisa qualitativa educacional (LIPPI; NEIRA, 2012).

Segundo os autores: “a linguagem e as relações de poder assumem a posição central nas

interpretações da realidade, pois se constituem como mediadores fundamentais na

contemporaneidade (p.610-611)”. A escolha de uma análise cultural de cunho

etnográfico, utilizando-se das ferramentas que a bricolagem proporciona, também decorre

da possibilidade de reflexão do processo de ensino-aprendizagem, situando-o dentro de

um contexto sócio-cultural mais amplo e por poder promover uma relação entre o que se

aprende na escola e o que se passa fora dela, bem como combinar técnicas de coleta de

dados e análise.

Com essa análise foi possível avaliar se a representação espacial dos textos produz

territorialidades espaciais e se as mesmas são locais ou globais, construindo desta forma

uma compreensão acerca da territorialidade ou multiterritorialidade desses sujeitos no

espaço vivenciado.

Apresento asestratégias, métodos e materiais empíricos baseados no mapa

conceitual da (fig. 1).



287

Esse caminho investigativo que está em fase de análise dos resultados do projeto

desenvolvido, demonstrado na figura, possibilitou conhecer o jovem estudante, sua

realidade, como esse a percebe e age espacialmente conforme os significados que atribui

a esse território, à suas paisagens, a seu lugar. Representando nesse conjunto complexo

uma potência para práticas pedagógicas ditas Pedagogias Geoculturais. Camozzatto

(2014, p. 573) argumenta que: “As pedagogias parecem atuar para forjar os sujeitos do

presente”. A autora diz que a multiplicação dos modos de olhar e ser olhado, de falar e

ser falado, implicando numa multiplicação mesma das diferenças produz diversidade de

nomes e lugares em que se ancoram as pedagogias. O uso do conceito de pedagogia vem

sendo cada vez mais utilizado para explicar como determinados artefatos educam por

meio das representações que mobilizam. A pedagogia envolve um conjunto de saberes e

práticas que interpela cada indivíduo a agir sobre si para tornar-se sujeito de determinados

discursos, conforme as exigências que seu tempo, na cultura que participa e que lhe

interpõe significados.

Referências

BAUMAN, Zygmunt. Modernidade Líquida. Zahar: Rio de Janeiro, 2001.

CALLAI, Helena Copetti et all (Orgs.). Educação Geográfica – Reflexão e Prática. Ijuí:

Ed. Unijuí, 2011.



288

CAMOZZATO, Viviane Castro. Pedagogias do Presente.Educação & Realidade, Porto

Alegre, v. 39, n. 2, p. 573-593, abr./jun. 2014. Disponível em:

http://www.ufrgs.br/edu_realidade. Acesso em: 25 fev. 2017.

CAMOZZATO, Viviane Castro; COSTA, Marisa Vorraber. Vontade de Pedagogia –

pluralização das pedagogias e condução de sujeitos. Cadernos de Educação.

Faculdade de Educação/PPGE/UFPEL n.44, 2013. Disponível em:

http://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/caduc/article/view/2737. Acesso em: 29

jan. 2016.

CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos (org.). Espaço Geográfico Escola e os seus

Arredores – descobertas e aprendizagens. In: CALLAI, Helena Copetti (Org.). Educação

Geográfica: reflexão e prática. Ijuí: Ed.Unijuí, 2011. p. 61-74.

COSTA, Marisa Vorraber et all (Orgs.). Estudos Culturais em educação: mídia,

arquitetura, brinquedo, biologia, literatura, cinema.... Porto Alegre: Ed.

Universidade/UFRGS, 2000.

HALL, Stuart. Cultura e Representação. Rio de Janeiro: Ed. PUC-Rio: Apicuri, 2016.

KINCHELOE, Joe L. Pesquisa em educação: conceituando a bricolagem. Tradução de

Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artmed, 2007.

TONINI, Ivaine M. et all (Orgs.). Identidades Capturadas. Tese (Doutorado em

Educação). Programa de Pós-Graduação em Educação. Faculdade de Educação

Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2002.



289

A FOTOGRAFIA COMO FERRAMENTA DE ENSINO EM

GEOGRAFIA Thiago Henrique de Castro Silva123


Palavras-chave: Fotografia. Educação Ambiental. Geografia.

INTRODUÇÃO

Fotografar não consiste apenas em apertar botões em uma câmera. Para captar

momentos inéditos e singulares é necessário trazer uma sensibilidade sobre aquilo que se

apresenta a frente das lentes. A fotografia desenvolve uma leitura de mundo diferenciada

das outras formas de expressão, onde seu observador, a partir de sua bagagem de vida a

interpretará de maneira única.

“A fotografia tem a capacidade de “desacelerar o olhar” (DANTAS, 1995, p. 5

apud FURTADO, PINTO, CALIXTO, 2012), permitindo enxergar detalhes do cotidiano,

que ao olhar acostumado, parecem não portar sentido no processo de modificação do

espaço geográfico.

Com base no relato descrito anteriormente o presente artigo pretende abordar a

fotografia como uma ferramenta educacional, trabalhando com alunos do ensino

fundamental da rede municipal de educação em Balneário Camboriú, buscando

desenvolver um olhar crítico sobre a realidade evidenciada por eles dentro da cidade,

trabalhando através dessa ferramenta o conceito de educação ambiental.

Através do documentário-biografia, o Sal da Terra (2014) que retrata Sebastião

Salgado, foi iniciada a discussão a respeito de seus registros sobre a condição humana em

diferentes lugares do mundo, fotografias que apresentavam a realidade impiedosa e

alguns casos, mas como também belíssimos momentos de superação, fazendo os alunos

refletirem sobre alguns aspectos apresentados como por exemplo:

Empatia e paciência Sebastião Salgado é um homem tímido. Talvez por isso

ele tenha um profundo respeito pelo espaço e pela imagem do outro. Antes

de fotografar ele estabelece uma relação de empatia com o espaço e com as

pessoas que quer retratar. “As pessoas que fotografo posam para mim. Fazem

isso porque querem fazer, porque têm confiança”, diz ele em sua biografia.

123Bacharel e Licenciado em Geografia - estudante do PPGE/IFC – Camboriú da linha Sustentabilidade Social e

Ambiental. Professor da rede municipal de Balneário Camboriú. E-mail: [email protected]



290

E essa relação só acontece com o tempo. “Quem quer ser fotógrafo não pode

ter pressa. É preciso descobrir o prazer da paciência” (MARIUZZO, 2014)

Coube aos alunos construir, compreender a sensibilidade que a foto necessita, e

além disso estabelecer uma relação entre o global evidenciado no documentário e o local

onde estão inseridos:

Logo, não estamos falando somente da preocupação com situações globais,

como, igualmente com questões locais, exigindo o olhar atento ao meio que

nos cerca. Caso que muitas vezes não ocorre devido ao fato de os espaços com

os quais convivemos cotidianamente tornarem-se por demais familiares para

que nos detenhamos a analisá-los em busca de alternativas aos problemas que

se colocam. (FURTADO, PINTO, CALIXTO, 2012, p. 374.)

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

O presente estudo trata de uma pesquisa de caráter exploratório, uma pesquisa-

ação procurando fornecer informações documentais, além da vivência dos alunos para

resolver um problema, com abordagem de cunho qualitativo analisando o discurso do

público alvo antes, durante e depois do trabalho proposto.

A pesquisa foi desenvolvida durante o segundo semestre letivo de 2017, durante

três semanas, registrando um total de 9 aulas. Na primeira semana foi proposta a atividade

aos educandos, que logo se interessaram pelo tema por fugir um pouco dos trabalhos

realizados até então. Após esse primeiro os alunos foram reunidos no anfiteatro da escola

para assistirem ao documentário, e produzir uma resenha crítica sobre o que haviam

observado. Na semana seguinte se reuniram em duplas dentro de sala de aula para fazer

a interpretação de algumas fotos escolhidas pelo professor para que começassem a

desenvolver um olhar mais apurado e sensível sobre o que as fotos realmente estavam

tentando passar. Os alunos tiveram uma semana para sair pelas ruas de Balneário

Camboriú, com a proposta de trazerem imagens que remetem reflexão social e problemas

sociais evidenciados na cidade. Para finalizar os alunos entregaram as fotografias de

maneira digital para fazer a apresentação para a turma e também de maneira impressa

para que fosse montado um mural pelos corredores da escola.

Os equipamentos utilizados foram computador, projetor e aparelho de som para

que os alunos assistissem o documentário, fizessem a interpretação das imagens e

apresentassem as suas fotos, além das câmeras fotográfica e celulares próprios para

realização dos registros, o trabalho foi realizado em dupla e encaixados de modo que ao

menos um aluno tivesse acesso aos materiais necessários para a realização do trabalho.



291


Os resultados do projeto foram enriquecedores, os aluno realmente se

interessaram pela proposta e fizeram trabalhos excelentes. Discurso comum entre as

apresentações foi enfatizar que a partir da proposta eles passaram a ter uma visão

completamente diferente da própria realidade, situações encontradas no cotidiano tiveram

um outro olhar, outro enfoque e melhor do que isso, uma busca para resolver os problemas

encontrados. O trabalho fez o educando sair de casa, caminhar por ruas que ainda não

tinham passado, reparar em situações até então permaneciam na invisibilidade e o fato de

apresentarem o trabalho para os colegas fez com que toda a turma se colocasse no lugar

dos colegas e entendessem o que eles gostariam de passar através daquele retrato retido

de um retalho da realidade cotidiana.

Podem ser evidenciado em alguns discursos dos próprios alunos analisando o que

a postura de uma pessoa pode significar no momento da fotografia. Reflexões acerca do

lixo descartado incorretamente e a consequência disso na natureza ou ainda as expressões

contidas nos traços faciais das pessoas fotografadas, que podem até mesmo representar

problemas sociais.

(Fig. 1) A alegria de uma criança que brinca e se diverte sem parar.

Autora: Maria Eduarda Gomes.

O lixo descartado incorretamente.

Autora: Emilie Dias.

Sobreviver, o ato de continuar a viver, existir e trabalhar.

Autora: Alice Knobloch.

Analisando diferentes pontos de vista, com interpretações distintas, mostrando o

mínimo de elementos possíveis para verificar o raciocínio das pessoas ao descrever as

fotografias. Onde foi possível perceber que as pessoas de mais contato com os elementos

da foto tinham muito mais facilidade para interpretá-la. E ainda fazendo reais denúncias



292

a respeito dos problemas ambientais evidenciados no município de Balneário Camboriú

e consequências que isso traria também na parte econômica notabilizando o potencial

turístico da cidade.

(Fig. 2) Análise dos diferentes pontos de vista. Banho de esgoto.

Autora: Paula Borda de Freitas.

O trânsito caótico também apareceu como um dos temas explorados pelos alunos,

caracterizando-o como um dos principais problemas ambientais, conversando sobre a

poluição gerada pelos veículos e empregando outras formas de transporte em nosso

município, o segundo menor do estado de Santa Catarina, onde poderia ser feito um

investimento muito maior para oferecer a sua população um transporte público de

qualidade e também na renovação da infraestrutura municipal para utilização de

bicicletas.

Por outro lado, comprovar também que não somente de problemas vive Balneário

Camboriú. Destacar também as belas paisagens e a riqueza cultural de nossa cidade.

Conversando com habitantes de nosso município que puderam destacar aos educandos as

belíssimas vivências que tiveram por aqui, pessoas que estavam presentes durante o

processo de crescimento e desenvolvimento da cidade, desde o pequeno balneário, onde

algumas pessoas possuíam uma segunda residência até virar esse grande destaque

turístico de nosso estado.



293

(Fig. 3) Carruagens de ferro. Autor: Eduardo Ribas.

Observando a paisagem. Autora: Aguina Vitória.


Propor estratégias diferenciadas de ensino costuma dar resultados, cada aluno

aprende de uma forma diferente e a partir dessa atividade consegue-se perceber a

aprendizagem dos alunos, mesmo que eles não consigam perceber isso ainda. A fotografia

apareceu como o recurso ideal para a atividade, cumprindo o objetivo de fazer os

educandos refletirem sobre o espaço em que vivemos.

Diversas fotografias dos alunos poderiam entrar dentro dos resultados e

discussões. A riqueza de olhares e informações aliadas a vontade de discussão sobre as

fotos fez o trabalho ser maravilhoso. Os educandos conseguiam se encontrar pelas ruas

da cidade, atribuindo significado a proposta inicial do trabalho. O projeto foi finalizado

com um mural nos corredores da escola onde os demais alunos da instituição puderam

olhar, interpretar, se surpreender e parabenizar os colegas pelos belos registros.

REFERÊNCIAS

DIAS, Inez Reptton; GUIDO, Lucia de Fátima Estevinho. Narrativas fotográficas sobre

ambiente e cultura. Revista Eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental. Ed.

Especial Impressa - Dossiê Educação Ambiental. 2014.16p.

FURTADO, Ires de Oliveira; PINTO, Carmem L. Lascano; CALIXTO, Patrícia

Mendes. Pelas lentes das câmeras dos alunos: A fotografia na ressignificação de

conceitos geográficos e ambientais. Revista Eletrônica do Mestrado em Educação

Ambiental, FURG. Rio Grande do Sul. 2012. 15p.



294

MARIUZZO, Patrícia. Sebastião Salgado em cores e movimento. Sociedade Brasileira

para o progresso da ciência. Campinas. 2014. Disponível em

<http://cienciaecultura.bvs.br/pdf/cic/v66n3/v66n3a18.pdf> Acesso em: 02 dez. 2017.

O Sal da Terra: Uma viagem com Sebastião Salgado. Direção de Wim Wenders e

Juliano Ribeiro Salgado. Brasil, 2014. DVD.



295

A PRODUÇÃO DE CURTAS-METRAGENS NAS AULAS DE

GEOGRAFIA

Daniel Assis Freitas 124


Eixo: 2. Práticas de Ensino Contemporâneas

Palavras-chave: Ensino de geografia. curtas-metragens. cultura digital.

Desenvolvido na linha de pesquisa de Geografia em processos educativos, no

Mestrado do Programa de Pós-Graduação em Geografia da Universidade Federal de

Santa Catarina, este estudo analisou a inserção do cinema do contexto educacional,

propondo sua utilização como uma ferramenta para estimular os estudantes do 9º ano dos

anos finais do ensino fundamental a produzirem curtas-metragens 126como fomento para

a construção de conhecimentos e saberes geográficos.

Repensar o uso de instrumentos que estimulem a aprendizagem e provoquem

novos olhares sobre os conceitos/conteúdos geográficos na educação básica foi o dilema

principal da dissertação que embasou este resumo. Para tanto, as questões metodológicas

das Geografias desenvolvidas na educação básica foram examinadas e tensionadas em

relação ao modelo atual de escola pública em tempos de cultura digital e produção de

conteúdo.

As preocupações com os meios de aprendizagem e a formação geográfica do

estudante colidem com os modelos cronológicos do espaço-tempo, mediadas por

ebulições tecnológicas, políticas e culturais presentes nas mais diversas esferas da

sociedade. Para compreender essas mudanças, foi preciso adentrar ao complexo mundo

da Escola.

Sibilia (2012), afirma que a escola é uma tecnologia de época e ao longo do tempo

oi preciso configurar um ideal de educação e de escola moderna onde a emancipação

124 Mestre em Geografia pela Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC: Professor da EEB Prof

Marcílio Dias S. Thiago, Imbituba – SC, email: [email protected] 125Doutorado em Geografia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil (2010)

Professora na Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado de Santa Catarina, Brasil, email:

[email protected] 126 O termo curta-metragem está relacionado ao tempo de duração das produções audiovisuais produzidas

pelos estudantes e não como técnica cinematográfica.



296

humana fosse usada como ideologia de combate à ignorância, a incultura e a

subserviência fossem superadas.

No entanto, com o advento do neoliberalismo e seu atrelamento ao sistema

produtivo, a escola (resultado de uma construção histórica) vem perdendo a capacidade

de cultivar a interrogação da vida e da existência na perspectiva de ideais historicamente

valorizados. “Em lugar de valores permanentes, ela prioriza a performance e o

circunstancial, treinando a juventude para puxar alavancas e acionar botões, ou seja,

formar competências e não ideais”. (SILVA, 1992, p.62).Nesse sentido, afirma Martins

que,

[...] a escola compreendida como uma instituição formalizada da educação

enfrenta, na sociedade atual, problemas que dizem respeito a sua estrutura

político pedagógica. A multidimensionalidade da realidade, as emergentes

mudanças que exigem uma nova formação para o homem, impõem um novo

tipo de organização escolar que considere os sujeitos que fazem parte do

processo pedagógico (MARTINS, 2014, p 174).

A instituição escolar ainda é valorizada pela sociedade, considerada uma

instituição que atua no sentido de pensar o futuro. No entanto, é preciso entender que ela

precisa acompanhar as mudanças e os processos culturais bastante complexos que vêm

ocorrendo, como os avanços tecnológicos e científicos, que possibilitam outros meios de

ensino e aprendizagem.

Rever o papel da escola e sua organização deve fazer parte do cotidiano docente.

É preciso repensar os métodos, lugares e formas de ensinar e aprender, uma vez que a

escola, há tempos, não é a única detentora do conhecimento (LIBÂNEO, 2007).O ensino

de Geografia também necessita se preocupar com tais relações, o professor deve ter a

clareza para sentir e compreender essas realidades.

Transformar a realidade no ensino de Geografia requer modificações na estrutura

escolar, e principalmente uma radicalização na prática docente, o professor pode procurar

por formações continuadas que lhe satisfaçam e, não raro, abandonar o padrão estipulado

nas receitas dogmáticas do ensino e nas práticas tradicionais, preocupando-se também

com a alteração da realidade vivida pelo educando.

Auxiliado pelo pensamento de Castrogiovanni (2007), comprova-se que, para que

esta mudança ocorra, os professores e a instituição da escola, devem estar comprometidos

com o que é chamada “fazer sociedade com cidadania”. A escola deve provocar os

estudantes a conhecer e conquistar o seu lugar no mundo na busca de justiça social.



297

Com essa prerrogativa, faz-se necessário vencer as dificuldades estruturais e

repensar formas e funções na mediação e nas práticas pedagógicas, melhorando a relação

Professor X Estudante, sendo esta capaz de tornar significativo o processo de

aprendizagem.

Assim a discussão sobre o ensino de Geografia nesta pesquisa, baseia-se em

pensar as possibilidades, desafios e avanços do uso das tecnologias digitais e das mídias

no âmbito educacional, focando a importância do uso do cinema127. Para isso, proponho

algumas discussões relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem e a utilização do

cinema nas aulas de Geografia.

O cinema e suas diversas aplicabilidades em sala de aula podem acrescentar outras

dimensões ao ensino de geografia. Um filme pode servir de mediação na construção da

noção de tempo e concretização do espaço (PONTUSCHKA et al, 2009). Ao usar o

cinema no ensino de Geografia, além de torná-lo mais interessante, ajudará o estudante a

ampliar e/ou adquirir novas habilidades. Entre elas o desenvolvimento da capacidade

crítica e sociocultural (NAPOLITANO, 2013). O Autor também ressalva que não é

possível usar o cinema sem fazer uma crítica séria, caindo no risco de simplificar

espacialidades e culturas complexas. É importante priorizar os enfoques da linguagem

cinematográfica que contribuam efetivamente para promoção de um ensino de Geografia

que ajuda na representação da realidade concreta, recriando os espaços e os tempos

impregnados de saberes geográficos.

Para tanto este trabalho tem base em elementos metodológicos da pesquisa-ação,

tendo como método de registro os diários de campo e observação participante. FRANCO

(2005) fortalece que não há neutralidade total do ser pesquisador, pois, além de cientista,

o indivíduo também é um ser histórico, atua e transforma sua realidade. Outrem, o que o

difere é a ação planejada e a participação em loco, onde pode executar a prática, a

observação, a reflexão e, por ventura, adimplir a mudança.

Diante da utilização da pesquisa-ação para a configuração acadêmica de dados e

sínteses cientificas, utilizei uma metodologia de trabalho voltada à prática de sala de aula

que responde-se aos objetivos desta pesquisa. A prática via projetos foi o caminho a ser

tomado. Esta prática é relevante para atender ao paradigma da complexidade. Ensinar e

aprender por projetos oferece aos estudantes outra maneira de aprender, a partir de

127A discussão do uso do cinema nas salas de aula no Brasil, não é nova. Sendo uma realidade desde os

anos de 1930. (ORLANDI, 2012).



298

problemas oriundos do cotidiano. A produção de conhecimento, para ter significado,

precisa estabelecer relações com a vida dos educandos (BEHRENS, 2000).

Para o desenvolvimento dos projetos em sala de aula foi preciso nortear as ações

em uma temática curricular que contemplasse o plano de ensino do professor. Assim, os

dados apanhados para a realização desta pesquisa foram obtidos no segundo semestre do

ano de 2016, com estudantes de uma escola pública do Estado de Santa Catarina, do 9º

ano do ensino fundamental, sendo proposto a eles a produção de curtas-metragens

geográficos a partir dos temas: O continente Africano e a Africanidade no Brasil. O

objetivo foi analisar o potencial da produção de curtas-metragens como fomento para a

construção de conhecimento geográfico. As atividades foram planejadas para serem

desempenhadas individualmente e em grupo durante seis etapas de obtenções de dados,

que auxiliaram os estudantes a produzirem seus curtas-metragens.

Nove curtas-metragens foram produzidos como resultado da pesquisa. A partir

dos diálogos sobre os estereótipos africanos, racismo eas africanidades brasileiras

percebe-se que os estudantes produziram novos saberes geográficos dentre de suas

produções . Nogueira e Veiga-Neto (2010, p.73), ao distinguirem o saber do conhecer,

assinalam que o conhecer denota a “noção de tomar ciência e/ou de enquadrar-se numa

categoria reconhecível”, enquanto que o saber, além da compreensão do conhecer

embutida, remete à “capacidade de fazer escolhas, gostar ou não gostar” (Ibid., p.74).

Os resultados da pesquisa deixam claro o quanto os estudantes se aproximaram de

um novo saber, partindo das significações que cada um fez a partir de suas escolhas de

seus temas e do formato de suas apresentações. O saber geográfico construído neste

projeto é reflexo das relações com o cotidiano escolar, com a mudança de olhar sobre a

prática de ensino, que possibilitou o amadurecimento dos estudantes no processo de

produção.

O uso das tecnologias digitais e do cinema no âmbito educacional potencializou o

processo de aprendizagem, uma vez que os estudantes obtiveram autonomia e letramento

digital para as elaborações de suas ideias. O cinema e a produção de curtas-metragens

protagonizam a criação de momentos de reflexão e experiências importantes tanto para a

formação do indivíduo quanto para o desenvolvimento do pensamento geográfico.

Referências



299

BEHRENS, M. A. Projetos de aprendizagem colaborativa num paradigma emergente. In:

MORAN, J. M. MASETTO, M. T; BEHRENS, M A. Novas tecnologias e mediação

pedagógica. Campinas: Papirus, 2000.

CASTROGIOVANNI, A. C. (Org.); KAERCHER, Nestor André (Org.); REGO, N.

(Org.). Geografia - práticas pedagógicas para o ensino médio. 1. ed. Porto Alegre:

Artmed, 2007. v. 1. 152 p.

FRANCO, Maria Amélia Santoro. Pedagogia da Pesquisa-Ação. Educação e Pesquisa,

São Paulo, v. 31, n. 3, p. 483-502, set./dez. 2005

LIBÂNEO, J. C. A escola com que sonhamos é aquela que assegura a todos a formação

cultural e científica para vida pessoal, profissional e cidadã. In: COSTA, Marisa Vorrober

(Org.) A escola tem futuro? Rio de Janeiro: Lamparina, 2007. p. 23-50.

MARTINS, Rosa Elisabete Militz Wypyczynski. A prática de ensino de geografia com

eixo articulador do processo formativo (p. 170-187). In: MARTINS, Rosa Elisabete

Militz Wypyczynski et al. Ensino de geografia no contemporâneo: experiências e

desafios. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2014.

NAPOLITANO, Marcos. Como usar o cinema na sala de aula. 5. ed. São Paulo:

Contexto, 2013. 251 p.

ORLANDI, J. O. In: CUSTÓDIO, Vanderli (Org). Fundamentos teórico-metodológicos

do ensino e da pesquisa em Geografia: textos selecionados das primeiras publicações da

Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB) – GEOGRAFIA (1935-1936) e BOLETIM

DA AGB (1941-1944). São Paulo, SP: AGB,2012. Disponível em:

<http://www.agb.org.br/documentos/Vanderli_Custodio_Fundamentos_2012.pdf>.

Acesso em: 25 out. 2017.

PONTUSCHKA, N. N. A formação do professor de geografia: algumas reflexões

parcelares. In: ENCONTRO NACIONAL DE PRÁTICAS DE ENSINO DE

GEOGRAFIA (ENPEG), 11, 2011, Goiânia. Anais...Goiânia: Universidade Federal de

Goiás, 2011.

SIBILIA, Paula. Redes ou paredes: a escola em tempos de dispersão. Tradução Vera

Ribeiro. Rio de Janeiro: Contraponto, 2012. 222 p.

SILVA, Marco. Educação, modernidade e pós-modernidade. In: PERSPECTIVA.

N.18, Mar. 2009. Disponível em:

<http://periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/wiew/10842>. Acesso em: 15

out. 2017.

VEIGA-NETO. Alfredo. Pensar a escola como uma instituição que pelo menos garanta a

manutenção das conquistas fundamentais da modernidade. In: COSTA, Marisa Vorraber

(org). A escola tem futuro? Rio de Janeiro: DP&A, 2003. p.103-126.



300

O PAPEL DO SURF PARA APRENDIZAGEM DOS

CONHECIMENTOS DA GEOGRAFIA

Morôni Nunes Fernandes128


Eixo: 2. Práticas de Ensino Contemporâneas.

Palavras-chave: Educação; Geografia; Surf; Saúde mental.

O presente relato tem como objetivo destacar a importância de trabalhar os

conhecimentos/conceitos da geografia utilizando como tema central o surf, que é uma

prática que contribui para a saúde mental dos estudantes. Este trabalho foi fruto de um

projeto realizado em sala de aula, na disciplina de Metodologia de Ensino, cursada no 5°

semestre de 2017/2, na Universidade do Estado de Santa Catarina no centro de Ciências

Humanas e da Educação, FAED/UDESC. O projeto proposto em sala de aula teve como

intuito realizar um plano de aula envolvendo o que o estudante mais gosta de fazer na

vida junto com a geografia. Minha opção foi trazer o surf junto com os elementos físicos

da geografia e saúde mental dos estudantes, levando uma proposta de aula para além dos

muros da escola.

O foco do projeto foi o de trabalhar o surf em uma perspectiva física da geografia,

explicando-a através do meio, proporcionando uma atividade de bem-estar, saúde mental

e interação com o espaço. Essa proposta de aula pode ser ministrada para estudantes de

ensino fundamental e estudantes do ensino médio, proporcionando um interesse maior

sobre a geografia física, podendo ser utilizada como uma prática não convencional de se

ensinar. Lembrando que a geografia física é parte fundamental para os estudantes

conhecerem mais sobre o mundo do qual fazemos parte e consequentemente, de si.

As aulas podem ser organizadas em quatro momentos, sendo, as três primeiras

teóricas, em sala de aula, e a quarta seria a prática. Na primeira, a abordagem escolhida

pode ser sobre o clima, direção de ventos, pontos cardiais e influência do vento nas

condições de surf. Na segunda aula, pode trabalhar com a geomorfologia da praia, como

128Graduando do Curso de Licenciatura em Geografia, Universidade do Estado de Santa Catarina,

Florianópolis, [email protected] 129Professora Doutora, .Diretora de Extensão, Cultura e Comunidade da Departamento de Geografia -

FAED/UDESC, Universidade do Estado de Santa Catarina, Florianópolis, [email protected]



301

se formaram as bancadas de areia no interior do mar, como essa estrutura se dá a partir

do recuo da areia. Na oceanografia abordada as ondulações formadas dentro mar e sua

chegada à praia, resultando na formação das ondas. Após a parte teórica, é proposta uma

pequena saída de campo para praia, para ser visto na prática o que foi abordado em sala

de aula. Na parte prática da aula, os estudantes terão a oportunidade de colocar em prática

o que foi visto em sala de aula, com momentos de observação, do vento, direção de onda

e formação das mesmas etc.

O esporte é cada vez mais um instrumento educacional que visa o desenvolvimento

da criança e do adolescente, capacitando os jovens a trabalhar suas necessidades, desejos

e ajudando no desenvolvimento de sua competência técnica, sociais e comunicativas,

principalmente para seu processo individual e social. A intersecção entre o esporte e a

geografia serve como uma grande ferramenta pedagógica que integra diferentes áreas da

educação, desenvolvendo uma formação para cidadania e orientação para prática social.

A prática do esporte integrada ao ensino da geografia física além de ampliar o

conhecimento dos estudantes, incentiva os jovens em práticas saudáveis. Segundo Paes

(1996, p.02):

É possível trabalhar habilidades esportivas na escola, pois essas habilidades,

propostas de forma adequada, podem contribuir para o desenvolvimento do

aluno nos seus aspectos afetivo-social e cognitivo, entre outros.

A metodologia da aula prática segue algumas etapas: O primeiro momento é de

observação dos elementos aprendidos em sala, como direção de vento, observação de

bancadas de areia para a formação das ondas junto com a direção que as ondas se formam,

essas observações seriam trabalhado clima, geomorfologia e oceanografia. Após o

momento de observação seriam realizadas algumas questões sobre qual seria a direção de

vento, qual a melhor bancada de areia que formam as ondas, qual direção que as ondas

estão se formando. No ultimo momento da aula, orientá-los-ia os estudantes a como

surfar. Iniciado com uma serie de alongamentos para prática do surf, treinado a posição

de remada em cima da prancha e a forma correta de subir na mesma. Lembrando que o

surf é um esporte excelente para ensinar conteúdos da geografia física, ele nos

proporciona um contato direto com o meio natural, nos colocando junto com os elementos

físicos da geografia, auxiliando os futuros professores como forma de instrumento

pedagógica para desenvolvimento da formação da criança ou adolescente. Segundo

Martins (2007, p.04):



302

O Surf é uma abertura do campo pedagógico para exploração de novos sentidos.

Além de ampliar o campo experimental dos estudantes, ajuda o mesmo à cria

disciplina, estimulando o intelecto físico, oferecendo uma integração social. Para

isso os jovens precisam entrar em contato com adrenalina e a natureza, ajudando

os estudantes no desenvolvimento de suas habilidades, mostrando seu potencial

cada um.

Para o último momento da aula, é planejar o momento de avaliação, para poder saber,

através da percepção dos estudantes, qual a compreensão deles sobre tudo que havia sido

trabalhado. Sobre como os conceitos de geografia física trabalhados de forma prática,

contribui para a aprendizagem e compreensão dos mesmos.

A prática do esporte e do surf funciona como uma ferramenta para professores e

futuros professores, auxiliando na forma de conduzir suas aulas de geografia física,

colocando os estudantes em uma prática para além da sala de aula. Fazendo com que as

crianças e adolescentes aprendam brincando, despertando uma atenção maior e um

interesse por aquilo que é proposto em sala de aula.

Referências

MARTINS, G. E. knabben.SURF E EDUCAÇÃO: O CONCEITO DE MÍDIA-

EDUCAÇÃO EM UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA COM O SURF. Florianópolis:

2007.

MATOS, M. G.O SURF NA PROMOÇÃO DA SAÚDE E BEM ESTAR EM

JOVENS EM CONTEXTO DE ACOLHIMENTO. Portugal: 2016.

DIAS, Renata. A IMPORTANCIA DO ESPORTE NA EDUCAÇÃO. Paraiba:2012.

ROCHA, L. L. SURFANDO PARA A VIDA: UMA EXPERIÊNCIA EDUCATIVA

QUE VAI ALÉM DAS ONDAS, NA CIDADE DE FORTALEZA. Fortaleza:2012.



303

BRINCANDO DE ESCONDE-ESCONDE: CARTOGRAFANDO

PERCEPÇÕES130

Larissa Marchesan131

Lívia de Souza Carvalho Selhane132


Palavras-chave: Brincadeiras. Cartografias. Criança. Esconde-esconde.

Vamos brincar de geografias? Estes escritos trazem relatos de uma oficina com

estudantes do sexto ano do Ensino Fundamental da Escola de Educação Básica Simão

José Hess133. A oficina intitula-se “brincando de esconde-esconde: cartografando

percepções” e traz como problemática os clichês da educação ambiental e o que é meio

ambiente. Os clichês são carregados de imagens fixadas em nosso interior, onde o clichê

da educação ambiental sempre é reciclar, separar o lixo e o meio ambiente são somente

as áreas verdes. Para nós, Educação Ambiental é como diz Marcos Reigota, com viés

político. Segundo Marcos Reigota:

a educação ambiental deve ser entendida como educação política, no sentido

de que ela reivindica e prepara os cidadãos para exigir justiça social, cidadania

nacional e planetária, autogestão e ética nas relações sociais e com a natureza.

A educação ambiental como educação política enfatiza antes a questão “por

que” fazer do que “como fazer”. (REIGOTA, 1994)

Movimentamo-nos através do brincar, da escola como cenário de aventuras e

descobrimentos. Nossa intenção é abrir um tempo pra brincar de geografias e com o

espaço e nele movimentar, correr, cartografar e geografar através de brincadeiras que se

encontram com as cartografias e as geografias. Esta geografia que há muito tempo se

encontra presa, pouco se movimenta e querendo fugir dessas amarras utilizamos das

brincadeiras para criar possibilidades de práticas curriculares.

A oficina vem como proposta de atividade complementar ao conteúdo do livro

didático134 que a turma utiliza, trazendo questões da educação ambiental como um tema

130 Percurso orientado pela Professora Doutora Ana Maria Hoepers Preve. 131Graduanda do curso de Geografia Licenciatura, Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC,

Florianópolis, [email protected]. 132 Graduanda do curso de Geografia Licenciatura, Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC,

Florianópolis, [email protected]. 133 A realização desta oficina contou também com a participação da oficineira Bárbara Feitosa Feijó,

graduanda de Geografia – UDESC. 134

Livro “Para viver juntos: Geografia” 6° Ano Ensino Fundamental, editora SM. 2015 (N. do A.)



304

transversal. O capítulo três do livro é chamado “Interpretação cartográfica” e dialoga

sobre a leitura de um mapa e das escolhas do cartógrafo ao fazer um mapa. A partir disso,

surge uma inquietação: despertar nas crianças uma visão crítica sobre os mapas, como

são feitos e questionar o que está representado.

O que nos move é o olhar atento às particularidades e percepções de cada criança

sobre a temática da educação ambiental, lugar e cartografia. Nossa proposta é carregada

pelo sentimento de pertencimento do lugar, neste caso, nosso lugar é a escola. Para Tuan

(1983) “quando o espaço nos é inteiramente familiar, torna-se lugar”, ou seja, é a partir

dos movimentos e experiências em um determinado espaço que este se torna lugar. O

sentimento de pertencimento é resultado do cotidiano da criança, das relações afetivas,

das brincadeiras, sensibilidades, imaginações e da intimidade com as coisas no espaço

vivido. Como nos diz Manuel de Barros:

acho que o quintal onde a gente brincou é maior do que a cidade. A gente só

descobre isso depois de grande. A gente descobre que o tamanho das coisas há

que ser medido pela intimidade que temos com as coisas. Há de ser como

acontece com o amor. Assim, as pedrinhas do nosso quintal são sempre

maiores do que as outras pedras do mundo. Justo pelo motivo da intimidade.

(...) Sou hoje um caçador de achadouros da infância. Vou meio dementado e

enxada às costas cavar no meu quintal vestígios dos meninos que fomos (...)

(BARROS, p. 151, 2015)

Iniciamos nossa oficina colocando o Mapa-Múndi com o Sul na parte superior

(fot. 1), para questionar a forma tradicional de ler um mapa, onde a Europa localiza-se no

meio e no topo. Também conversamos sobre o que pode ser apresentado nos mapas, mas

vegetações, relevo, elementos humanos, mas também sentimentos, sensações, cheiros,

texturas, tudo. Após o diálogo sobre a cartografia, abordamos questões sobre a educação

ambiental, para que as crianças percebam o meio ambiente em que estavam inseridos e

brincando.



305

Fotografia 1: Mapa de “cabeça pra baixo” Fonte: Acervo pessoal, 2017.

Saímos da sala de aula e fomos até ao pátio da escola e brincamos de esconde-

esconde. Dividimos a turma em dois grupos, e cada grupo conta até vinte e depois procura

os demais, enquanto o outro grupo se esconde. Para brincar tínhamos orientações a serem

tomadas: durante os trajetos devíamos perceber e anotar os lugares-esconderijos e os

elementos, como as texturas, sensações, os cheiros, temperaturas, materiais, cores, a

presença de lixo, os fatores geográficos e tudo o que estivesse disponível; e anotar os

lugares que não serviram de esconderijo e a razão disso. Nos movimentamos pelo espaço

e observamos todos os elementos disponíveis que de certa forma nos tocaram, chamaram

nossa atenção. A próxima imagem (fot. 2) mostra o momento em que um grupo contava

para o resto da turma se esconder.

Fotografia 2: “1...2...3...” Fonte: Acervo pessoal, 2017.

A próxima fotografia (fot. 3) registra apenas um momento, uma distribuição

geográfica da procura, o instante onde todos se movimentam e ninguém permanece

estático. Representa a frase dita depois de contar até 20: “lá vou eu”.



306

Fotografia 3: “E lá vou eu!” Fonte: Acervo pessoal, 2017.

“O espaço transforma-se em lugar à medida que adquire definição e significação”

(TUAN, 1983, p.151), significados estes que se fixam pelas relações afetivas que as

pessoas estabelecem com o espaço. Considerando isso, pedimos que realizassem a

confecção de um mapa do lugar-escola, lugar-esconderijo. A proposta é inserir no mapa

as percepções que as crianças tiveram sobre educação ambiental e os lugares. As crianças

tinham que identificar no mapa: os lugares-esconderijos, as características, suas

percepções e os caminhos percorridos. “Uma linha, depois outra, muitas linhas. Um

procedimento cartográfico produz mapa de uma geografia outra em movimento em

composição com os encontros” (PREVE, 2012). Encerramos nosso mapa traçando linhas

imaginárias ou não no mapa (fot. 4).

Fotografia 4: Cartografando percepções. Fonte: Acervo pessoal, 2017.

Depois de brincar e cartografar, abrimos um espaço de conversa sobre o que foi

visto, percebido e trilhado. O objetivo desta conversa era desconstruir e reconstruir as

idéias clichês que circulam sobre a temática, da educação ambiental e das cartografias.

As crianças possuem uma necessidade interna de brincar, e nossa proposta era que



307

simplesmente brincassem. Despertar a vontade de brincar de geografias e mostrar que

podemos brincar com o espaço e assim, torná-lo lugar.

Referências

BARROS, Manoel de. Meu quintal é maior do que o mundo. Alfaguara / Objetiva.

2015.

LARROSA, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Tradução de

João Wanderley Geraldi. Revista Brasileira de Educação, n. 19, jan./abr. 2002.

PREVE, Ana Maria Hoepers. Cartografias intensivas: notas para uma educação em

geografia. Geografares, Espirito Santo, v. 12, p.50-75, 02 jul. 2012.

REIGOTA, M. O que é educação ambiental. Editora Brasiliense. São Paulo: 1994

TUAN, Y. - F. Espaço e Lugar: a perspectiva da experiência. São Paulo: DIFEL, 1983.



308

OS SABERES DA DOCÊNCIA NA LICENCIATURA EM

GEOGRAFIA: UMA ANÁLISE DE RELATÓRIOS DE ESTÁGIO

Cherlin Bertella Celuppi135

Robson Olivino Paim136


Palavras-chave: Estágio Supervisionado em Geografia. Saberes docentes. Prática de

Ensino.

RESUMO

O estudo desenvolvido teve como foco identificar os saberes necessários à docência na

formação do professor de Geografia construídos e/ou mobilizados durante as atividades

dos estágios curriculares. Para a análise sobre os saberes docentes foram selecionados os

relatórios de estágio da primeira turma de licenciatura em Geografia da Universidade

Federal da Fronteira Sul, campus Erechim (RS). As categorias de saberes utilizadas na

pesquisa proposta se basearam nos estudos de Selma Garrido Pimenta (1996) que coloca

em foco três saberes: os do conhecimento, da experiência e pedagógicos. Como resultados

evidencia-se que os saberes do conhecimento e os saberes pedagógicos foram bastante

abordados nos documentos analisados, enquanto os saberes experienciais não apareceram

na mesma proporção.

INTRODUÇÃO

Este estudo considera a central importância dos profissionais da educação no

desenvolvimento educacional do País, e dá centralidade à sua formação inicial, enfocando

nos saberes construídos e mobilizados nas práticas de estágio curricular supervisionado.

Na formação inicial, o estágio possibilita ao licenciando participar do meio

escolar, compreendendo a dinâmica da escola e experimentando da profissão,

fundamentando na integração reflexiva entre teoria e prática.

Os relatórios de estágio exigidos após a realização da atividade pela Universidade

proporcionam ao licenciando a reflexão sobre a prática, fundamentada pela teoria. Tendo

em mente esta premissa, partimos da análise dos relatórios do Estágio Supervisionado

Prática de Ensino em Geografia IV (Docência no Ensino Médio), de uma das turmas de

licenciatura em Geografia pela Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), campus

135Licenciada em Geografia pela Universidade Federal da Fronteira Sul, professora na rede municipal de

ensino de Campinas do Sul (RS), [email protected]. 136 Doutorando em Geografia pela UFSC, professor da Universidade Federal da Fronteira Sul – campus

Erechim. [email protected]




309

Erechim (RS), para compor a pesquisa sobre os saberes da docência na formação do

professor de Geografia durante os estágios supervisionados, cuja síntese apresentamos a

seguir.

A PRESENÇA DOS SABERES DA EXPERIÊNCIA

Os saberes da experiência são aqueles anteriores à formação inicial. Dizem

respeito às memórias e experiências do fazer profissional dos professores que o estudante

tem desde sua vida escolar. Segundo Pimenta (1996, p. 77) eles são importantes na

formação inicial porque servem de disparados para discussões sobre a transição do papel

de estudante ao papel de professor. No entanto, foi o tipo de saber menos manifesto nos

relatórios analisados (presente em apenas dois) a respeito dos desafios da profissão e da

constituição de referências profissionais. Todavia, são saberes importantes na construção

da identidade docente ao aliar as experiências da sua história de formação com o fazer

profissional para o qual se prepara: os saberes experienciais do professor de profissão são

herdados da própria história escolar. (TARDIF, 2000, p.219).

No que se refere aos Desafios da Profissão, o licenciando L1137 explica em seu

relatório referir-se “[...] sobre os diferentes obstáculos que envolvem a educação [...]”

(p.14), referindo-se a questões rotineiras da escola e do fazer didático no ensino.

Outra menção aos saberes experienciais aparece no relatório de L3: “para realizar

este trabalho baseou-se primordialmente nas aulas de alguns professores que motivaram

o seguimento desta carreira na vida escolar e universitária, através da Geografia crítica e

do processo de construção do conhecimento.” (p.06). As formas de conduzir, explicar e

de incentivo os alunos tornam-se inspirações para a atuação, o licenciando ao lembrar-se

de seus professores e sobre o que mais gostava ou reprovava durante as aulas, toma como

exemplo na sua constituição profissional.

A MOBILIZAÇÃO DE SABERES DO CONHECIMENTO

Os saberes do conhecimento integram-se a categoria dos saberes da docência e

são ligados aos saberes específicos da ciência de referência para o ensino (a Geografia,

neste caso) como também das ciências da educação, que vão fundamentar a ação dos

137 Por questões éticas da pesquisa nominamos os licenciandos autores dos relatórios analisados como L1

(Licenciando 1), até L12, numeração equivalente ao número de relatórios analisados.



310

professores, compondo um leque de conteúdos e temas de aspectos variados sobre a

sociedade e natureza: “trabalhar os conteúdos de Geografia parece ser um dos maiores

desafios, afinal são temas do mundo que estamos vivenciando, e dificilmente a escola

consegue fazer o tratamento destes conteúdos de forma que eles superem a

fragmentação”.

Na atividade de estágio o licenciando depare-se com conteúdos que precisa

trabalhar em sala de aula e no processo de ensino deve estar atento às diferentes

contextualizações que os alunos possam fazer do que está explicando. É durante as aulas

que o professor encontra-se desafiado a ter domínio dos conteúdo. Portanto, ensinar exige

do professor amparar-se de saberes que são necessários na atuação enquanto educador.

Na Geografia, os saberes do conhecimento geográfico são a base da formação do

futuro docente. Dessa forma, embasado pela teoria, o licenciando precisa também dos

conhecimentos didáticos, pois da relação entre eles o futuro professor tem condições para

atuar. Com a atividade de estágio o licenciando pode exercer a docência, com essa

atividade descobre os desafios que envolvem o ensino, pois seu objetivo deve ser a

aprendizagem dos alunos, para isso.

Conforme o estudo realizado nos relatórios de estágio, percebe-se que com a

atividade o licenciando mobilizou saberes do conhecimento, pois afirmam ampliação,

aplicação e retomada de conceitos, permitindo conformar três categorias analíticas:

pesquisa e articulação de saberes de diversas áreas; ampliação, aplicação e retomada de

conhecimentos e; aperfeiçoamento e direção de habilidades docentes.

Nesta esteira, o Licenciando L7 que expõe em seu relatório, que “[...] integrou-se

ao conteúdo, questões ligadas à química, física, matemática e história. Isso trouxe uma

interação e instigou as curiosidades das turmas trabalhadas [...]” (p.08) Portanto, percebe-

se através do relato, que o licenciando procurando em diferentes áreas do conhecimento

trouxe contribuições para o desenvolvimento das suas aulas, provocando curiosidades e

interesses nos alunos e com isso contribuindo no ensino. A interdisciplinaridade também

aparece citada nos relatos de L4: “a prática interdisciplinar colabora para que haja

articulação entre os saberes das diversas áreas e, diminuição da fragmentação do

conhecimento, visa conectar fragmentos e pressupõe a colaboração das diversas ciências

[...]” (p.03-04).

Para que os conteúdos possam ser mais explorados a pesquisa torna-se elemento

marcante. O Licenciando L2 explica que ela foi fundamental durante o estágio para a



311

elaboração das aulas, pois “permite articular saberes da teoria com a prática, propiciando

o conhecimento sistematizado do ambiente escolar, das práticas pedagógicas e da

importância do planejamento das ações educativas” (L2, p. 03)

A pesquisa destaca-se como complementar no planejamento das aulas

contribuindo para a construção de saberes do conhecimento pelo licenciando na relação

com a seleção de conteúdos, pois dão, “[...]suporte para desenvolver, colocar em prática

nossas habilidades docentes e aperfeiçoá-las e direcioná-las” (L4, p.10).

Nota-se ainda que através do estágio o licenciando é desafiado a explorar a

docência tendo como base para isso os saberes do conhecimento. Assim o licenciando

L11 (p. 03), expressa que o estágio é o momento de “[...] aplicar na prática os

conhecimentos teóricos adquiridos ao longo da formação, contribuindo com aspectos

indispensáveis a construção da identidade, dos saberes e das posturas docentes.”

A CONSTRUÇÃO DE SABERES PEDAGÓGICOS

Os saberes pedagógicos, conforme Pimenta (1996, p.82), são produzidos na ação

quando “os profissionais da educação, em contato com os saberes sobre a educação e

sobre a pedagogia, podem encontrar instrumentos para se interrogarem e alimentarem

suas práticas, confrontando-os.” Ainda, conforme a autora os saberes pedagógicos “[...]

só se constituem a partir da prática, que os confronta e os reelabora” (PIMENTA, 1996,

p.82) Assim sendo, o estágio uma atividade que permite ao futuro docente experimentar

da profissão levado assim a prática em sala de aula entendemos que com ele também se

desenvolvem os saberes pedagógicos. Assim, emergiram como categorias: construção de

habilidades e estratégias de ensino; a relação teoria e prática; e reflexões sobre ensinar e

aprender.

Na análise notamos a preocupação em desenvolver estratégias de ensino durante

as aulas que ministraram: “A explanação dos conteúdos das aulas se deu com o auxílio

de imagens, mapas, cartas, bússola, documentário etc. Materiais didáticos estes, que

consideramos importante para facilitar a compreensão dos conteúdos.” (L8, p.22);

também o Licenciando L9 (p.05) escreve essa relação se deu na variação de recursos

didáticas onde “cada material foi utilizado com o intuito de promover aulas dinâmicas

fomentando o raciocínio a compreensão dos elementos discutidos.”

A contribuição do estágio para a construção de saberes pedagógicos mostra-se

evidente nos relatos dos licenciandos, segundo L1 (p.06) porque “configurou-se numa



312

oportunidade de experiências e práticas na qual podemos colocar em exercício algumas

teorias aprendidas durante a graduação.” Em mesmo sentido L3 (p.42) salienta a

importância formativa da atividade pela possibilidade de “constituição didática de temas

discutidos na universidade deforma acadêmica, oportunizando melhor capacitação

profissional e melhor entendimento da transposição de conceitos de ensino-

aprendizagem.”


A partir do exposto concluímos que a atividade de estágio permite ao licenciando

trabalhar os conteúdos geográficos de maneira a buscar métodos e técnicas para que os

temas possam ser observados por diferentes visões, onde o estudante faça parte do ensino,

possa construir saberes, e desenvolver estratégias de ensino e ao questionarem-se sobre

as mesmas, tinha condições de avaliá-las.

Nota-se a partir dos relatos, que a atividade de estágio proporcionou grande

contribuição aos licenciandos quando vão para a sala de aula percebem-se desafiados a

exercer o trabalho docente com isso ao estudar os temas que serão desenvolvidos nas

aulas e procurar por estratégias que possibilitem uma aproximação do seu aluno com o

conteúdo e deste com a realidade desenvolvem o ensino e também seus saberes sobre a

profissão.

REFERÊNCIAS

PIMENTA, Selma Garrido. Formação de Professores – Saberes da Docência e Identidade

do Professor. Fac. Educ., São Paulo, v.22, n.2, p.72-89, jul./dez. 1996.

TARDIF, Maurice; RAYMOND, Danielle. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho

no magistério. Educação & Sociedade. Ano XXI, nº 73, Dez. 2000. P. 209-244.



313

A REPRESENTAÇÃO DE ÁFRICA E DOS AFRO-BRASILEIROS

NOS LIVROS DIDÁTICOS DE GEOGRAFIA

Fernanda Ravena Moraca Costa138

Kalina Salaib Springer139

Eixo:2 O conhecimento da Geografia escolar e suas diferentes linguagens

Palavras-chave: Livro didático. Racismo. Representação da África e dos negros.

Resumo

Questões históricas e políticas têm-se excluído em todos os aspectos a população

de descendência africana dos espaços institucionais, incluindo-se nestes o espaço escolar.

Muitos são os fatores que efetivam a exclusão e a evasão escolar da população negra

brasileira: desigualdade social, racismo institucional140, manutenção de um currículo

baseado em valores eurocêntricos e o mito da democracia racial141. Sendo este último o

fator que ajuda a invisibilizar e negar o racismo no Brasil, uma vez que somos frutos da

miscigenação das três raças fundantes: negros, indígenas e brancos. Assim, este artigo

tem por objetivo refletir sobre a representação de África, do negro e da população afro-

brasileira nos livros didáticos de geografia, pois acreditamos que este recurso didático

possa ser um veículo que reproduz o racismo na escola. Apoiando-nos nas sustentações

teóricas e metodológicas de Orlandi (2007) e Pêcheux (1997) e Joly (1996) foram

analisadas as imagens presentes no livro da coleção didática Território e Sociedade no

Mundo Globalizado Volume Único.

Geografia e história da África

Segundo o IBGE atualmente o Brasil apresenta mais de 100 milhões de negros,

equivalente a 54% da população brasileira. Isso significa em termos comparativos, que o

Brasil é o território com a maior população negra fora de África. Para Alberto da Costa

e Silva:

138Graduação em Geografia, UFSC, Florianópolis, [email protected] 139 Graduação, mestrado e doutorado em Geografia, UFSC, Florianópolis, [email protected] 140 Conceito definido para especificar como o racismo se manifesta nas estruturas de organização da

sociedade e nas instituições. 141 Conceito inicialmente apresentado nos estudos de Gilberto Freyre, na obra Casa-Grande e Senzala,

publicado em 1933



314

(…) nos filmes, nas histórias em quadrinhos, nos seriados de tevê e nos

romances, a África é sempre um continente misterioso e mágico, onde são

possíveis todas as aventuras. A imagem que nos transmitem diariamente os

jornais e os noticiários de rádio e televisão é outra coisa: a de uma parte do

mundo assolada por secas, fomes, epidemias, guerras e tiranos. Uma visão não

desmente a outra, e ambas são incompletas. Se uma região da África for

atacada por nuvens de gafanhotos que devoram todas as plantações, e nela há

fome, nas outras a colheita se fez normalmente [...]. Se em determina do lugar

há uma feroz luta armada, noutros as crianças vão regularmente à escola, de

roupas limpas e sapatos lustrados. (SILVA, 2008. p.11)

Mesmo com a intenção de compreender esta complexidade muitas vezes

observamos teses reducionistas sobre o continente africano. Em um diálogo entre o

escritor moçambicano Mia Couto e o portal ‘Por Dentro da África’, um site dedicado às

questões africanas, Couto responde ao ser questionado se ele acha necessário expandir a

realidade africana para o mundo:

os que pensam, na realidade não pensam, e os que pensam a África, a ideia já

está formada. Acham que sabem, seja por uma romantização de esquerda ou

direita. A África que existe na cabeça da maioria das pessoas é folclorizada,

idealizada. É uma África que não existe. E os próprios africanos assumiram

essa imagem. Acredita-se que a África é assim não por questões históricas, mas

por uma espécie de genética do continente. (COUTO, 2009).

A partir dessas reflexões podemos concluir que não é de hoje que os livros

escolares e as notícias da imprensa apresentam uma África um tanto equivocada, seja na

intenção de exaltá-la ou depreciá-la. As Áfricas têm muito a nos revelar, pois se os

cientistas estiverem corretos, toda a humanidade descende de lá, e muito do conhecimento

que obtivemos tem a contribuição dos povos africanos, o Ocidente apenas sistematizou

este conhecimento.

Face a este contexto e fruto das lutas sociais dos atores e sujeitos negros e brancos,

particularmente dos movimentos negros institui-se a Lei 10.639/03 criando a

obrigatoriedade do ensino de conteúdos de matriz africana e afro-brasileira nas escolas

do Brasil, sejam elas públicas ou privadas. Para SANTOS (2011, p.5) a Lei

10.639reposiciona o negro e as relações raciais na educação, transformando em denúncia

e problematização o que é silenciado.

Segundo Silva (2001, p.10) os currículos, programas, materiais e rituais

pedagógicos privilegiam os valores europeus em relação aos grupos étnico-raciais na

sociedade. Em consequência disso os próprios grupos excluídos podem privilegiar os

valores da história e cultura dominantes, desconhecendo sua própria história. Neste



315

sentido podemos ressaltar a fala da escritora Chimamanda Ngozi Adichie, ao chamar a

atenção para o perigo de uma história única:

todas as histórias vividas na Nigéria ditatorial, com pouca ou nenhuma

valorização à educação fazem dela a mulher que se tornou, no entanto, insistir

somente nestas histórias negativas é superficializar suas experiências e

negligenciar outras histórias que também a constituem. ‘Já que uma única

história cria estereótipos e o problema dos estereótipos não é que sejam

mentiras, mas é que são incompletos e fazem uma história se tornar única’

(ADICHIE, 2015)

A partir dessa perspectiva forjou-se no Brasil uma educação na qual se excluiu

dos conteúdos das disciplinas escolares a contribuição real da população negra e de sua

imagem positivada para a formação da sociedade brasileira. De acordo com Cunha Junior

(2011) até o século XVI, o desenvolvimento africano era superior ao europeu em várias

áreas do conhecimento. De acordo com o mesmo autor as contribuições na área da

matemática, astronomia e medicina. No século XVII, países como o Congo e o Kano já

colonial só foi possível graças aos africanos.

Esta invisibilidade ou negatividade explícita nos livros didáticos geram violência.

Quando se faz referência a população negra, as imagens, valores e costumes são descritos

comumente com viés racista e depreciativo, tomando como referência o padrão de

civilidade imposto pelo homem branco ocidental.

Neste sentido a contribuição do ensino de Geografia pode ser pautada em uma

educação que não reproduza os pilares racistas comumente ensinados nos currículos.

Dessa forma como Santos (2011) reforça, a Geografia pode ser um instrumento para uma

educação que visa a construção da igualdade racial. Como ele mesmo nos lembra,

“aexistênciada lei não garantirá uma educação antirracista, mas uma mudança na

construção no campo das práticas curriculares concretas” (Santos, 2011, p.5).

Face a este contexto, é pertinente refletir sobre o papel das imagens como formas

de expressão e comunicação nos livros didáticos de Geografia (JOLY, 1996). Como

produtoras de sentido refletem teorias e condicionantes ideológicos subjacentes e

contribuem para a formação discursiva em uma dada direção, ao passo que silencia outros

dizeres (ORLANDI, 2007). E, articulam-se à ideia de que a língua serve tanto para

comunicar, como para não comunicar (PÊCHEUX, 1997). Assim, segundo Orlandi

(2007) o foco da análise de discurso é compreender a língua enquanto produtora de

sentido, cujos quais, não existem por si mesmos, são determinados pelas relações de poder

que se colocam em jogo no cenário sócio-histórico em que as palavras são ditas.



316

Análise da Obra: Território e Sociedade no Mundo Globalizado

Foram analisadas todas as figuras e imagens que os autores escolheram para

registrar um fato histórico, um problema social, as charges, entre outras figuras que fazem

referência a população negra de origem africana ou afro-brasileira. Neste trabalho,

descrevi como estas imagens estão dispostas no livro as descrevendo se apresentam ou

não um caráter depreciativo imagético.

Ao todo foram identificadas em torno de trinta imagens e figuras incluindo as

charges. As figuras quando retratam fatos ou períodos históricos como a revolução

agrícola ocorrida no Egito Antigo geralmente trazem um retrato da realidade, não

podendo ser consideradas como imagens negativas.

Comumente são pinturas de artistas que viveram em épocas posteriores e pintaram

o passado. No entanto, a maioria das imagens ainda retrata a população de origem africana

e afro-brasileira de uma forma negativa, procurando ressaltar elementos não positivados

nestes sujeitos, reforçando um estereótipo forjado desde o período colonial.


A análise da coleção Território e Sociedade apenas confirma a importância de se

trabalhar as relações raciais por meio da educação, ou seja; dar visibilidade a uma

temática sustentada pela Lei 10.639. Pois a maioria das imagens ainda carrega consigo

um sentido imagético pautado no preconceito e no racismo. No qual, a inferioridade

negra tem sido reforçada por meio dos materiais paradidáticos.

O livro didático apesar de tantas controvérsias a seu respeito, ainda é a

“ferramenta” de instrução educacional mais acessível para a maior parte dos estudantes e

dos professores. É por meio dele que muitos alunos acessam o conteúdo ensinado em sala

de aula, apesar de muitos alunos terem acesso a outros veículos de informação como a

internet. No entanto é imprescindível a escolha critérios a de um material que contemple

em seu conteúdo os valores étnicos-raciais.

Conclui-se que diante de tais fatos, nós professores devemos incluir em nossas

aulas uma perspectiva que desconstrua a imagem negativada da população negra no

Brasil.

Referenciais



317

ADICHIE, Chimamanda Ngozi. Conferência: O perigo de uma história única. iN: TED

Technology, Entertainment, Design. EUA. Disponível em:

https://www.ted.com/talks/chimamanda_adichie_the_danger_of_a_single_story/transcri

pt?language= pt Acesso em: 08/09/2017.

COUTO, Mia. Trecho de entrevista cedida ao Portal Por Dentro da África.

Disponível em: <http://www.pordentrodaafrica.com/cultura/a-africa-que-existe-na-

cabeca-das-pessoas-efolclorizada-diz-mia-couto > Acesso em: 10/10/2017.

JOLY, Matine. Introdução à análise da Imagem. São Paulo: Papirus, 1996. JUNIOR

CUNHA, Henrique. Tecnologia Africana na Formação Brasileira. CEAP. 1ª Ed. Rio

de Janeiro, 2010.

ORLANDI, Eni. As formas do silêncio: nos movimentos dos sentidos. Campinas, SP:

Editora da Unicamp, 2007. PÊCHEUX, M.Semântica e discurso: uma crítica à afirmação

do óbvio. Campinas: Ed da Unicamp, 1997.

SANTOS, Renato Emerson dos. A Lei 10.639 e o Ensino de Geografia: Construindo

uma agenda de pesquisa-ação. Revista Tamoios. Ano VII. Nº 1, 2011. RJ. UERJ

Universidade Estadual do Rio de Janeiro.

SILVA, Alberto da Costa e.A África explicada aos meus filhos. 2ª Ed. Editora Agir. Rio

de Janeiro: 2008. SILVA, Ana Célia da.Desconstruindo a discriminação do negro no livro

didático. 1ª Ed. Editora UFBA. Bahia: 2001



318

EIXO 3 O conhecimento da Geografia escolar e

suas diferentes linguagens



319

GOOGLE EARTH NAS MÃOS, IDEIAS PARA UMA GEOGRAFIA

CONTEMPORÂNEA

Guilherme Estevão142

Ilson Furtado143

Luiz Martins Junior144


Eixo: 3 O conhecimento da Geografia escolar e suas diferentes linguagens

Palavras-chaves: Ensino de Geografia. Prática pedagógica. Google Earth.

PRIMEIROS CLICS

Este texto apresenta um relato de experiência vivida no PIBID146 do curso de

graduação de Geografia - Licenciatura, em uma turma do nono ano do Ensino

Fundamental II da Escola Hilda Teodoro na cidade de Florianópolis/SC, no segundo

semestre de 2017, abordando os conteúdos sobre a União Europeia por meio da

ferramenta tecnológica do Google Earth. A ferramenta, por sua vez, fornece uma riqueza

de imagens tridimensionais que permite o estudante na percepção visual, analisar

virtualmente o espaço geográfico em diferentes escalas geográficas. Tanto entendendo a

Geografia física, paisagística quanto compreendendo a Geografia arquitetônica do seu

bairro, da sua cidade ou até mesmo do seu país, ou seja, tornando um explorador e/ou um

pedestre virtual de informações, de dados e de imagens (GIORDANI, 2014).

Sendo assim, a experiência procurou questionar: Como o Google Earth pode

auxiliar a dinâmica escolar nas aulas de Geografia? Nesse propósito, tivemos como

objetivo geral analisar as potencialidades do Google Earth no processo de ensino

aprendizagem, portanto definimos para a prática três objetivos específicos: (1) Trabalhar

com Google Earth na sala de aula para ensinar o conteúdo sobre “os países não alinhados

à união europeia”; (2) compreender como se dá a relação do estudante e o uso do Google

Earth como uma ferramenta pedagógica; (3) avaliar o processo de construção dos

conteúdos geográficos por meio do uso Google Earth.

142 Graduando em Geografia – Licenciatura pela UDESC, Florianópolis/SC, [email protected] 143 Licenciado em Geografia, Florianópolis/SC. 144 Licenciado em Geografia – Univille, Mestre em Geografia – UFSC e Doutorando em Educação –

UDESC, Florianópolis/SC, [email protected] 145 Licenciada em Geografia; Mestre em Educação; Doutora em Geografia; Professora da área do ensino de

Geografia, Florianópolis/SC, [email protected] 146 Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência.






320

A abordagem epistêmica metodológica adotada para essa proposta pedagógica foi

do tipo qualitativa na modalidade colaborativa com base na observação e na aplicação do

Google Earth como instrumento de abstração do conhecimento geográfico, do qual

resultou na produção de uma carta geográfica postal fictícia com o intuito de avaliar os

conhecimentos adquiridos durante o decorrer do processo. Além disso, foi aplicado um

questionário com a finalidade constatar como se deu a relação Estudante-Tecnologia

conforme os objetivos propostos. Sendo assim, no corpo desse texto, nos preocupamos

de trazer a leitura do questionário e discutir os resultados da proposta delineada.

(RE) INVENTANDO SABERES E FAZERES: PASSOS DA PRÁTICA

PEDAGÓGICA

Tipo da Prática: Google Earth

Conteúdo: Países não alinhados à União Europeia

Conceito: Espaço geográfico

Duração: 4 hora/ aulas

PLANEJAMENTO

Objetivo: Elaborar uma carta Geográfica postal

Desenvolvimento: a) explicação e contextualização do conceito de bloco econômico

europeu e suas relações com os países não pertencentes; b) Formação de equipes e divisão

dos países para a construção de uma carta fictícia147, contendo os seguintes requisitos:

aspectos físicos, econômicos, culturais, o motivo pelo qual o país não faz parte do bloco

econômico da União Europeia; c) Pesquisa in locuo no laboratório de informática; d)

Elaboração da carta a partir dos dados e informações coletadas, da qual resultou em oito

cartas; e) troca e socialização das cartas na sala de aula.

ENTRECRUZANDO A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA COM AÇÃO DOS

SUJEITOS ENVOLVIDOS

A aplicação do questionário aconteceu na sala de aula com o auxílio do professor

titular da disciplina de Geografia e na companhia do professor supervisor da universidade,

na última semana de outubro de 2017. O objetivo foi o de saber a opinião dos estudantes

sobre a prática pedagógica. O questionário pontuou algumas questões para expressar o

ponto de vista sobre a atividade pedagógica da qual participou, bem como, identificar

fatores que contribuíram para o aprendizado. Vejamos as respostas dadas às questões:

Questão 01 – O que você achou da atividade pedagógica abordando o uso das

tecnologias digitais? (Se boa ou ruim e por quê?).Os estudantes gostaram da atividade

147Elaboração da carta respeito à mesma estrutura tradicional de uma carta postal.



321

no geral, destacaram o benefício e comodidade da tecnologia, porém reclamaram da

conexão à internet da escola. Dentre as respostas se destacam:

“Achei bom, pois com a tecnologia fica tudo mais fácil, já que estamos na era

da tecnologia avançada.” “Achei interessante e bom, porque pude me

aprofundar mais nos assuntos.” “Sim, o uso da tecnologia nos ajuda a

conhecer as coisas de uma maneira muito mais fácil. Por exemplo, podemos

ver e saber sobre outro país sem sair do nosso próprio.” “Boa, pois assim nós

pudemos saber sobre os países com mais facilidade, sem precisar viajar”

“Boa, porque pudemos aprender muito na internet, um pouco ruim por causa

da conexão que estava fraca”.

Como podemos notar nos relatos dos estudantes, os apontamentos giraram em

torno da forma facilitadora, acessível e epistêmica que as ferramentas tecnológicas

proporcionam para o ensino de Geografia. Com isso notou-se que o uso das ferramentas

tecnológicas é, sem dúvida alguma, a chance de possibilitar o estudante associar as

informações, os dados, as ideias e as imagens do assunto estudado com outros níveis de

escalas geográficas. Porém, os estudantes também relataram a fraca conexão da rede de

internet que interferiu no processo de coleta de informações e dados para construção das

cartas postais fictícias.

Ainda nessa questão, identificamos que alguns estudantes conseguiram detectar,

discutir e aprofundar o assunto, evidenciado as diferenças sociais, paisagísticas, físicas,

climáticas, culturais e geológicas existentes no país. Também é preciso destacar o

domínio dos estudantes no processo de garimpo e compartilhamento das informações

necessárias para edificação da carta postal fictícia. Nesse sentido, Fava (2014) relembra-

se aqui que, esses estudantes são da chamada Geração Z, que nasceram e cresceram com

a tecnologia digital, e que por isso não demonstram dificuldades de acessar, garimpar e

compartilhar informações.

Questão 02 – Você acredita que a tecnologia digital ajudou a compreender os

conteúdos sobre os países que não pertencem ao bloco da União Europeia? Os

estudantes colocaram a importância da tecnologia como facilitadora para conhecerem tal

conteúdo. Evidenciam-se as respostas:

“Sim, se não fosse pela tecnologia digital, não teríamos conseguido tais

informações sobre os países.” “Sim, eu compreendi mais e achei bem

interessante, sem contar que é bem mais divertido” “Sim, sem a tecnologia

todo mundo ia precisar viajar ou falar com quem já viajou para o país” “Sim,

pois muitas coisas que não encontraríamos nos livros e com a tecnologia

conseguimos desvendar melhor os países”.

Como se pôde perceber, os estudantes grifaram a tecnologia como uma ferramenta

mediadora ou até mesmo facilitadora para se chegar às informações e construir



322

conhecimento. Segundo (FAVA, 2014), a educação contemporânea está no meio de todas

as mudanças tecnológicas recentes que mudaram a caracterização do espaço e do tempo.

Criou-se uma nova cultura interativa e participativa, mudou-se então o modo de aprender

e ensinar.

Questão 03 – Você teve alguma dificuldade em realizar a consulta no Google Earth,

ou identificar e capturar alguma imagem da ferramenta tecnológica, bem como,

coletar informações no ciberespaço? Justifique. Todos responderam que “Não”,

destacando: “Não, porque o Google Earth é muito fácil de utilizar e ver fotos de lugares

pelo mundo” “A maior dificuldade foi a conexão que não deu nenhuma

contribuição para ajudar com a pesquisa” “Sim, tive alguma dificuldade pois

a internet estava muito lenta”.

A partir das falas dos participantes é possível depreender que a ferramenta do

Google Earth é uma tecnologia digital que imprime no seu uso a supremacia da

acessibilidade, operacionalidade, flexibilidade e customização para o modo de construir

os conhecimentos geográficos. Porém, suas possibilidades e operacionalidades não foram

usufruídas de modo integral no processo de ensino e aprendizagem devido à fraca

conexão à internet que a unidade educativa apresentou.

Questão 04 – Você acredita que aprender de forma “diferente”, “tecnológica”, é um

caminho mais acessível para entender os conhecimentos geográficos? Por quê?

Decorrente das respostas apresentadas, todas as estudantes concordaram que “Sim”, e

justificando que aprender conectado:

“porque é mais divertido, aprender sem tecnologia se torna chato e cansativo”

“porque quando você vê os lugares fica mais fácil de entender o conteúdo”

“acredito. Porque com o uso da tecnologia é mais fácil e útil, faz com que o

seu desenvolvimento seja maior”.

Com base nos registros, podemos constatar que atividade pedagógica baseado em

conexões contemporâneas despertam maiores interesses e motivação para aprender

Geografia, que é uma disciplina que não desperta tanto interesse por parte dos estudantes.

Os apontamentos pelos estudantes coadunam com as palavras de Tonini (2013) de que as

tecnologias presentes na cultura escolar de forma direta ou indireta promovem outras

formas educativas de aprendizado, ora fazendo uso de aplicativos, ambientes virtuais,

plataformas educacionais, ora trabalhando com jogos digitais, ora explorando quiz

(pergunta e resposta) de modo colaborativo, ora propondo pesquisa na rede do

ciberespaço.

REFLEXÕES FINAIS



323

A experiência vivenciada com os estudantes nos concedeu o entendimento que

ensinar Geografia entremeada às tecnologias digitais permitiram que o aprendizado

tomasse outros caminhos pedagógicos, metodológicos e epistemológicos. Pois foi no

âmbito do processo de troca e leitura das cartas geográficas, que pudemos perceber a

criatividade, o aprofundamento geográfico, a qualidade poética e a representação social,

cultural, política e econômica representada de cada país. Além disso, percebemos que a

ligação intrínseca entre o tema estudado e a ferramenta tecnológica despertou maiores

interesses, sentidos e significados para os estudantes durante o processo de coleta,

compartilhamento de informações, dados e imagens e, principalmente, no processo de

construção das cartas postais fictícias.

Essa experiência nos revelou que não é novidade para nenhum professor,

pesquisador e especialista que a tecnologia e, principalmente, o Google Earth é uma

ferramenta facilitadora e acessível no processo de construção tanto dos conceitos

geográficos basilares da Geografia quanto dos conteúdos que preenchem a proposta

curricular da educação básica. Além disso, nos levou a refletir que as práticas tradicionais

baseadas na confecção de maquetes ou roteiros de casa à escola, cópias de mapas e de

exercícios mnemônicos de elencar terminologias de bairros, cidades e capitais não

coadunam com os estudantes digitais presentes na unidade educativa.

REFERÊNCIAS

FAVA, Rui. Educação 3.0: Aplicando o PDCA nas instituições de ensino. São Paulo:

Savaira, 2014.

GIORDANI, Ana Claudia. Aprender Geografia: a vivência como metodologia. In:

GIORDANI, Ana Claudia; SILVIA, Vanessa Oliveira da; TONINI, Ivaine Maria.

Tecnologia de informação e comunição disponíveis no ciberespaço para ensinar e

aprender geografia. Porto Alegre: Evangraf, 2014.

TONINI, Ivaine Maria. Movimentando-se pela Web 2.0 para ensina Geografia. In:

CASTROGIOVANNI, Antônio Carlos; TONINI, Ivanie Maria; KAERCHER, Nestor

André. (Org.) Movimentos no ensino de geografia. Porto Alegre: Imprensa Livre:

Compasso Lugar-Cultura, 2013.



324

A LINGUAGEM VIA SMARTPHONES NO ENSINO DE

GEOGRAFIA

Maynine Souto de Macedo148

Eixo: 3 O conhecimento da Geografia escolar e suas diferentes linguagens.

Palavras-chave: Smartphones. Ensino de Geografia. Exercícios de possibilidades.

Diferentes Linguagens.

O presente texto propõe dois exercícios de possibilidades com o uso de

Smartphones no ensino de Geografia, partindo da ideia de pesquisa de possibilidades.

Realizados com o Ensino Médio noturno da Escola Simão José Hess (Florianópolis/SC),

no Trabalho de Conclusão de Curso, intitulado “O uso de smartphones no ensino de

geografia: algumas possibilidades para o ensino médio”. Nesta pesquisa os celulares

Smartphones foram entendidos como diferente linguagem no ensino de Geografia.

Segundo Oliveira Jr. e Girardi (2011), as diferentes linguagens no ensino de

Geografia são a insurgência de novas linguagens no espaço escolar, que pertencem ao

nosso cotidiano, em oposição a crença da supremacia da linguagem cartográfica, dessa

forma, as linguagens extra escolar passam a fazer parte do ambiente escolar também. A

ideia de pesquisa de possibilidades, conforme Corrêa (1992), é o exercício de enxergar

os acontecimentos do cotidiano como possíveis potentes temas de estudo, foi ao encontro

do que eu vivenciava na escola durante minhas monitorias do Programa Institucional de

Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID-Geografia). Como monitora, auxiliei o professor

de Geografia, no que tange a preparação e também no desenvolvimento de algumas aulas.

Nessa permanência nas salas do primeiro, segundo e terceiro ano do Ensino Médio

noturno, percebi a larga utilização dos celulares Smartphones, por parte dos alunos –

mesmo existindo uma Lei149 estadual proibindo o uso dos celulares nas redes privadas e

148Graduada em Geografia (Licenciatura) e mestranda em Educação no Programa de Pós-Graduação em

Educação (PPGE) da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), Florianópolis,

[email protected] 149Lei Nº 14.363, DE 25 DE JANEIRO DE 2008 ”Art.1° Fica proibido o uso de telefone celular nas salas

de aula das escolas públicas e privadas no Estado de Santa Catarina.” Para mais informações, acesse:

<http://www.leisestaduais.com.br/sc/lei-ordinaria-n-14363-2008-santa-catarina-dispoe-sobre-a-proibicao-

do-uso-de-telefone-celular-nas-escolas-estaduais-do-estado-de-santa-catarina> Acesso em: 6 de novembro

de 2016.

http://www.leisestaduais.com.br/sc/lei-ordinaria-n-14363-2008-santa-catarina-dispoe-sobre-a-proibicao-do-uso-de-telefone-celular-nas-escolas-estaduais-do-estado-de-santa-catarina

http://www.leisestaduais.com.br/sc/lei-ordinaria-n-14363-2008-santa-catarina-dispoe-sobre-a-proibicao-do-uso-de-telefone-celular-nas-escolas-estaduais-do-estado-de-santa-catarina



325

públicas de ensino. Esses disparadores fizeram com que eu adentrasse nesse estudo, e

propusesse atividades que chamei de exercícios de possibilidades utilizando os celulares

Smartphones, nas aulas de Geografia. A pesquisa de possibilidades é:

Uma proposta muito ampla, na busca de eliminar as fronteiras entre o

aprender no mundo e a escolarização, e que implica na atitude do

educador-educando de debruçar-se sobre a realidade do seu grupo de

trabalho com interesse em transformá-lo. (CORRÊA, 1992 p. 74).

A ideia de pesquisa de possibilidades, conforme Corrêa (1992) é o exercício de

enxergar os acontecimentos do cotidiano como possíveis e potentes temas de estudo.

Minha ideia partiu justamente desse princípio de transformar a sala de aula, através do

uso pedagógico de aparelhos Smartphones, utilizados por grande parte dos alunos, dentro

e fora da sala de aula, fazendo com que essa fronteira seja superada e os estudantes passem

a ver Geografia não somente dentro da sala de aula, mas em suas vidas e em seus

celulares. Dessa forma os celulares passam a adquirir novas funções, sendo também um

produtor de conhecimentos geográficos. Os exercícios, resumidamente, ocorreram da

seguinte forma:

No primeiro exercício os alunos transformaram sua altura em centímetros.

Posteriormente com o auxílio de uma régua mediram uma foto em que estavam em pé

nos seus celulares e calcularam quantas vezes sua altura real reduziu para caber na tela

do Smartphone. A partir do zoom na imagem desenvolveram ainda mais o conceito de

escala, já que quanto mais zoom era aplicado, havia mais detalhes, isto é, a escala era

maior, logo mais próxima do tamanho real.

No segundo exercício os alunos colocaram seus Smartphones sobre a mesa, em

seguida perguntei a eles qual a marca dos aparelhos e se eles sabiam em que país ficava

a sede das respectivas marcas. Anotamos a quantidade de celulares que cada marca

possuía e solicitei a eles que encontrassem no Mapa Mundi o país sede. Depois pensamos

em um título para o nosso mapa temático, uma legenda e os alunos “marcaram” os países

sedes no mapa. Também fizemos uma rota do nosso país (Brasil) até os países sedes.

Abordamos os elementos necessários para a composição de um mapa e o conceito de

globalização, associando os celulares e seus usos. Por fim, como tarefa deveriam postar

no grupo do Facebook da turma um vídeo contando o que aprenderam naquela aula ou

bater uma foto e fazer uma breve escrita relacionando o seu registro com a globalização.



326

Os estudantes receberam os exercícios propostos com os celulares de uma forma

curiosa e divertida nas aulas. Lembro-me da vontade deles em medirem suas alturas com

a trena, fotografar colegas que não possuíam uma foto do corpo inteiro na galeria do

celular e das medições das imagens na tela do Smartphone com as réguas, algo ainda meio

desajeitado, mas com curiosidade: queriam saber quantas vezes diminuíram para caber

ali dentro.

Foi no segundo exercício, quando criei o grupo no Facebook e propus no fim do

exercício a elaboração de um vídeo ou de uma imagem reflexiva sobre a aula, o momento

em que não obtive muita participação da turma. Apenas quatro alunos responderam minha

proposição. Contudo cabe ressaltar que, no período das aulas, eles foram muito

participativos, gostaram de sair da sala e de interagir com o mapa exposto na mesa do

refeitório – traçando as rotas que os celulares faziam para chegar ao nosso país e

imaginaram se essa rota seria de navio ou avião. Os exercícios possibilitaram utilizar

esses celulares não apenas como ferramenta de pesquisa, mas construir a partir deles e

com eles leituras geográficas, sem o uso da internet, isto é, utilizando simplesmente os

recursos básicos contidos neles.

A partir da leitura do artigo “Diferentes linguagens no ensino de geografia”, pude

perceber que utilizei e me aproximei muito mais da linguagem como comunicação/ensino

criativa. Oliveira Jr. e Girardi (2011) referindo-se a maioria dos trabalhos que utilizam

esse tipo de linguagem, dizem que os autores:

se aproximam mais das preocupações da didática ou das metodologias

de ensino e raramente realizam reflexões sobre a natureza ou as

implicações políticas dos conhecimentos a serem

comunicados/transmitidos. Não que não haja uma preocupação política

nestes trabalhos, mas ela se realiza na ação educativa de levar os

conhecimentos/conteúdos geográficos àqueles que não os possuem.

(OLIVEIRA e GIRARDI, 2011 p. 2).

Naquela ocasião o objetivo principal foi levar conceitos já estabelecidos na linguagem

científica ao grupo de alunos, mesmo que durante os exercícios tenha me preocupado

e buscado construir com eles os conceitos de escala e globalização, levando em

consideração seus conhecimentos prévios, procurando construir com eles a relevância

desses conteúdos e de certa forma aproximando-me da linguagem como



327

expressão/produção criadora. Um dos elementos que demonstra essa aproximação foi

a busca em incentivá-los a produzirem vídeos no segundo exercício de possibilidades.

Após toda essa minha vivência nas monitorias e nos exercícios de possibilidades com

o terceiro ano do ensino médio, ouso dizer que os celulares podem ser muito mais que

instrumentos didáticos (não desconsiderando essa potencialidade). Os Smartphones,

fazendo uma interface com o pensamento de Oliveira Jr. e Girardi (2011), podem ser

usados além de uma linguagem criativa, como mencionada anteriormente, uma

linguagem criadora, ou seja, viabilizadora de novas produções de mundo:

(...) com o sentido de criação, de produtoras da realidade ou de

realidades, sendo que esta(s) realidade(s) pode(m) ser tomada(s) como

teórica(s), positiva(s) ou narrativa(s). (OLIVEIRA e GIRARDI, 2011

p. 4).

De acordo com os mesmos autores, nos trabalhos em que aparece a linguagem como

criadora, os pesquisadores estão preocupados com a produção dos conhecimentos

geográficos nas mais diversas linguagens em que se apresenta, podendo ser nas escolas

ou não. Acredito que esse trabalho tenha sido um ensaio com vistas a apresentar algumas

possibilidades para modificar algo no modo tradicional de se fazer aulas de Geografia,

utilizando os celulares Smartphones como diferente linguagem. A partir dos resultados

dessa pesquisa é possível afirmar que os Smartphones possuem um grande potencial para

serem trabalhados em sala, tanto como linguagem criativa, como criadora.

Referências

CORRÊA, Guilherme C. A Alfabetização técnica: A arte de aprender ciências e

matemática. Editora UNIJUÍ, 1992.

MACEDO. S. Maynine. O uso de smartphones no ensino de geografia: algumas

possibilidades para o ensino médio. 2015. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação

em Geografia) - Universidade do Estado de Santa Catarina, Florianópolis.

OLIVEIRA JUNIOR, Wenceslao Machado de; GIRARDI, Gisele. Diferentes

linguagens no ensino de geografia. In: XI Encontro Nacional de Prática de Ensino de

Geografia. Goiânia, 2011. Anais do XI ENPEG, Goiânia, 2011, v.1, p. 1-9.



328

A (IM) POSSIBILIDADE DO MAPA

Karina Rousseng Dal Pont150


Palavras-chave: Educação geográfica. Cartografia escolar. Arte contemporânea.

A (im)possibilidade do mapa (DAL PONT, 2018)se refere a minha pesquisa de

doutorado realizada entre os anos de 2014 a 2018, realizada junto ao Programa de Pós

Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Catarina. Trata-se de

combatesos modos predominantes como a cartografia é ensinada nas escola. Seja pela

reprodução como imagem estática dos fenômenos espaciais, ou como discurso que fixa a

leitura do mundo, a cartografia escolar é considerada um problema nesta tese. Porém,

mais do que definir outro meio didatizante de ensinar cartografia, aposto na criação de

resistências pela educação geográfica ao se aproximar da arte contemporânea. O que pode

a arte contemporânea diante do que parece não se mover com a cartografia escolar?

Trago para este texto fragmentos de momentos significativos formando uma rede

de relações que dão suporte a tese que movimento com esta pesquisa: a (im)possibilidade

do mapa. Esta tese pode ser lida de duas formas: a primeira ao manter os parênteses e

seguir com a cartografia oficial e seus modos de representar o espaço compreendendo que

o mapa é impossível. Sigo com Félix Guattari e Suely Rolnik afirmando que tudo o que

nos rodeia é produzido pela “subjetivação capitalística” –“trata-se de sistemas de conexão

direta entre grandes máquinas produtivas, as grandes máquinas de controle social e

instâncias psíquicas que definem a maneira de perceber o mundo” (GUATTARI;

ROLNIK, 2011, p. 35). E o mapa e a cartografia oficial, e os modos como ainda são

ensinados nas escolas, são mais uma parte dessas “máquinas de controle” que definem

“maneiras de perceber”, ler e compreender o mundo. Quando tomamos um mapa em

nossas mãos o que vemos são cores, símbolos, linhas, palavras que buscam, pela forma

como estão organizadas, nos mostrar como o mundo é realmente. Mas ao passarmos as

mãos nessa folha, todas as elevações se tornam planas. Faltam as texturas, os cheiros, os

150Doutora em Educação pela UFSC, Mestra em Geografia pela UFMG, Licenciada em Geografia pela

UDESC. Professora da Rede Municipal de Educação de São José e do Centro Universitário de São José

(USJ), Florianópolis, [email protected].



329

gostos, a vida que anima o espaço. Na escola, quantas vezes fomos colocados diante de

um atlas com uma folha de papel vegetal e lápis de cor para reproduzir o que víamos ali?

O mapa é uma coisa impossível, e sigo com Denis Wood ao dizer que mesmo os mapas

sendo construídos como modos de mostrar uma realidade espacial, seguimos

"continuamente mapeando o invisível, o inacessível, o apagável,o tudo-o-que-não-está-

presente-aqui-para-nossos-sentidos. Fazemos tudo isso pela dádiva do mapa, ao

transmutá-lo em tudo o que o mapa não é ...no real, no cotidiano". (WOOD, 2013.p.36).

Afirmo minha tese também ao retirar os parênteses e dizer que o mapa é possível

quando atravessado pelo “processo de singularização” (GUATTARI; ROLNIK,

2011,p.42). É possível pela relação de expressão e pela produção de subjetividades,

considerando os atravessamentos das obras de arte contemporânea em práticas

pedagógicas desenvolvidas tanto na Educação Básica como no Ensino Superior. O mapa

é possível por esses encontros intercessores da cartografia oficial atravessando a arte e

pela arte atravessando a educação cartográfica. Como as obras "Universallis

Cosmographia" (Figura 1) compostapelo artista Marcelo Moscheta, na qual "o mapa é

feito de paisagens, de vistas ao nível do chão, é irracional e incompleto.

Figura 1:Universalis Cosmographia, Marcelo Moscheta, 2013.

Fonte: http://www.marcelomoscheta.art.br/Universalis-Cosmographia, 2017.

http://www.marcelomoscheta.art.br/Universalis-Cosmographia



330

Neste processo de pesquisa um conjunto de obras e artistas foram escolhidos por

apresentarem o mapa e os objetos da educação geográfica em outros contextos, e dão

pistas sobre como a cartografia escolar pode ser movida e tocada por essas obras. O estudo

das obras pelo processo de criação (SALLES, 2014) dos artistas e das imagens de suas

obras é incorporado a esta pesquisa. Algumas dessas obras foram trabalhadas em sala de

aula como práticas pedagógicas de modo a provocar as reflexões nos estudantes sobre os

processos de produção da cartografia, seus elementos, e até mesmo buscar tecer algumas

compreensões em torno da imagem e do processo de produção dos artistas.

Porém, experimento com a tese dois movimentos: o primeiro como expectadora

das obras de artistas, que reunidos em torno do meu problema me ajudam a seguir com a

educação geográfica e a arte; e um outro movimento de de-formar minha docência com

a educação geográfica e a arte. Juliana Crispe (2016) apresenta uma definição de

"professor-artista-cartógrafo-etc", que pode ser tomada emprestada para corroborar com

esses movimentos na pesquisa. A autora "propõe não um modo novo de ser docente,

tampouco aponta como sê-lo, mas busca pensar em um movimento contínuo de formação

que se de-forma, [...] estar num sempre caminhar, em um modo de ser docente que se dá

pelo processo, pela experiência, pelo acontecimento, pelos encontros."

Desejando ir além da apropriação das obras dos artistas em sala de aula, decidi

que era necessário também experimentar com a arte produções de outras cartografias.

Assim realizei, ao longo da pesquisa oficinas de bordado contemporâneo em tecido, e um

mini-curso de colagem e gravura. Desse encontro da colagem com o bordado, a imagem-

mapa foi tomada como expressão e como potência para criar/experimentar/sentir outras

cartografias ao exercitar formas sensíveis de construí-las (Figura 02).

É necessário afirmar a (im)possibilidade do mapa para que exista algo além

daquilo que nos é oferecido pelas verdades (re)produzidas pelos conceitos, imagens e

mapas oferecidos pela escola. Desejei com esse exercício criar sensações com os

princípios de processos artísticos do que afirmar alguma metodologia de como trabalhar

com a cartografia escolar.



331

Figura 2: O mapa é uma coisa impossível, bordado sobre tecido.

Fonte: Acervo da autora, 2018

Procurei abrir possibilidades de ler o mundo pelos mesmos objetos da cartografia

geográfica, porém contaminados pelas poéticas e inventividades da expressão artística.

Pude ao inventar um "mapa-nômade" e desalojar certezas consolidadas pela fixidez da



332

identificação das áreas disciplinares, as incertezas, os acasos, o mergulho em outros

universos teóricos e imagéticos arrastaram a minha formação docente para outros espaços

e tessituras.

Desse modo procurei acionar pela invenção e abertura ao sensível outras estéticas

cartográficas a partir da imersão em oficinas de bordado, colagem e gravura. Dar ao mapa

texturas e volumes ao furar o tecido com as linhas e agulhas como um desvio da

linguagem cartográfica oficial, tornando tátil as forças cartográficas que impregnam essa

imagem. Fazer o mapa reexistir como potência a outras poéticas na educação geográfica.

Ao fazer a agulha e linha do bordado atravessar as linhas embaralhadas do mapa

apresentados na colagem, e escrever que "o mapa é uma coisa impossível" quero manter

espaços abertos na cartografia escolar para atravessá-la por outras formas de expressão,

fazendo com que o mapa possa "existir em si" (Deleuze, Guattari, 1992) e continuar como

linhas soltas a desejar cartografar quantas geografias forem possíveis.

Referências

DAL PONT, Karina Rousseng. A (im)possibilidade do mapa. Tese (Doutorado em

Educação) - Universidade Federal de Santa Catarina, 2018.

DELEUZE, GILLES; GUATTARI, Felix. O que é filosofia? Editora 34: São Paulo.

1992.

GUATTARI, Félix; ROLNIK, Suely. Micropolítica: cartografias do desejo. Petrópolis:

Petrópolis: Vozes, 2011.

PEREIRA, Juliana Cristina. Cartografias afetivas: Proposições do professor-artista-

cartógrafo-etc. 2016. Tese (Doutorado em Educação) - Centro de Ciências da Educação,

Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2016.

SALLES, Cecilia Almeida. Redes da criação: construção da obra de arte. Vinhedo:

Horizonte, 2014.

WOOD, Denis. Dogma Visualizado: Estado-nação, Terra, Rios. In: CAZETTA, Valéria;

OLIVEIRA JR, Wenceslao Machado de. Grafias do espaço:imagens da educação

geográfica contemporânea. Campinas: Alínea, 2013. p. 23-52.



333

OS LIVROS DE GEOGRAFIA NA ESCOLA MODERNA DE

BARCELONA E A INFLUÊNCIA DE ÉLISÉE RECLUS

Rodrigo Rosa da Silva151

Eixo: 3O conhecimento da Geografia escolar e suas diferentes linguagens.

Palavras-chave: Anarquismo. Educação Libertária. Livros Didáticos. Ensino de

Geografia.

Correspondência entre Ferrer e Reclus e o livro Noções de Geografia Física

Francisco Ferrer y Guardia (1859-1909), fundador e principal articulador da

Escola Moderna de Barcelona152 solicitou, através de uma carta, que o geógrafo e

anarquista Élisée Reclus (1830-1905) produzisse um manual de geografia para o uso das

crianças em suas aulas. Recebeu como resposta uma carta com a negativa do amigo

francês em que argumenta não haver “texto para o ensino da geografia nas escolas

primárias” e afirma não conhecer “um só [livro] que não esteja infectado do veneno

religioso, patriótico ou, o que é ainda pior, da mentalidade burocrática” (RECLUS,

2011b: 27). Conclui a missiva afirmando que as crianças devem conhecer diretamente os

fenômenos da Terra, através do contato com a Natureza e pela experiência concreta e

observação direta. Além disso, o ensino oral por parte de professores bem formados e que

amam sua profissão seria o melhor método para os estudantes de escolas livres. Reclus

sugere uma pessoa “capaz de escrever uma obra no critério indicado” (RECLUS, 2011b,

p. 27). A tarefa coube, finalmente, ao Sr. Odón de Buen, doutor em ciências naturais e

catedrático na Universidade de Barcelona. Intitulada Nociones de Geografia Física

(BUEN, 1905), a obra é baseada nos trabalhos do próprio Élisée Reclus. A aprovação do

escrito por parte do geógrafo francês é confirmada pelo fato de ser ele próprio o autor do

prefácio. Trata-se de um texto curto, de grande inspiração poética e com explícito caráter

político, crítico do uso da geografia como ferramenta de dominação e anunciador de seu

caráter libertador. Nele, Reclus reflete também sobre o ensino da geografia para as

crianças reafirmando a ideia de que os estudantes devem estar em contato com a Natureza

151Doutor em Educação, Professor do Centro de Ciências da Educação da Universidade Federal de Santa

Catarina (CED-UFSC), Florianópolis, [email protected]. 152 Ver: SILVA, 2013; FERRER Y GUARDIA, 2014.



334

e aprender pela observação direta dos fenômenos naturais e sociais. Considera que a

experiência de cada indivíduo deve ser levada em consideração no processo educativo.

No prefácio diz:

o jovem estudante passeará com seus pais, com seus companheiros ou com

seus professores; verá praias e escarpas, ilhas e penínsulas, grutas, costas,

riachos, barrancos, vales, e quando escutar o relato de alguma viagem,

comparará em seu pensamento às suas próprias (RECLUS, 2011c, p. 30).

Destacamos no presente trabalho um aspecto de seu pensamento educativo: a

oposição à utilização de livros didáticos para o ensino de crianças. Ao afirmar uma “volta

à natureza!” (RECLUS, 2011a: p. 15), Reclus convida professores e alunos a observarem

o mundo à sua volta (os rios, as rochas, as cidades, o céu, etc.) e seus fenômenos (a chuva,

os ventos, a fauna, etc.), bem como a sociedade (os homens e as mulheres em suas

relações sociais de convivência, socialização, troca, etc.). É através da experiência direta

e concreta com o mundo e com a Natureza que se aprende de fato. Após as observações

feitas pelas crianças é que se deve passar para o campo das teorias e explicações

científicas em sala de aula.

Associada a essa percepção de ensino-aprendizado na prática encontra-se a crítica

de Reclus ao uso de livros de geografia na escola. Em um artigo, publicado originalmente

em 1903, afirma categoricamente:

Aparecem os livros e com eles a primeira lição oficial de geografia que

pronuncia o professor aos seus alunos; chegou o momento de submeter-se à

rotina e de colocar nas mãos das crianças um atlas selado pelo Conselho de

Instrução Pública. De minha parte evitarei tocá-lo; acima de tudo desejo ser

perfeitamente lógico em minhas explicações: depois de haver dito que a Terra é

redonda, que é uma bola que roda no espaço como o Sol e a Lua, não havia de

apresentar sua imagem em forma de uma folha de papel quadrangular com

figuras coloridas que representam Europa, Ásia, África, Austrália, as duas

metades do Novo Mundo! (RECLUS, 2011a: 20)

Em sua última obra, aquela que resume suas reflexões políticas e científicas, El

Hombre y la Tierra, editada na Espanha pela editora da Escola Moderna, afirma que a

criança só pode compreender “sob a forma concreta” e que ela mesma solicitará o

conhecimento abstrato após ter sido suscitada pela curiosidade.

Odón de Buen, no livro Nociones de Geografia Física, ressalta que aquela é uma

obra destinada à formação dos professores da Escola Moderna e um suporte para as aulas

de geografia, mostrando novamente seguir, assim como Ferrer, as orientações de Élisée

Reclus sobre o assunto. A insistente recusa do texto como primeira e principal maneira



335

de ensino de ciências naturais é um traço marcante na concepção de educação reclusiana.

O livro, segundo ele, deveria servir somente para os professores, para que tomem contato

com as teorias, e com os debates científicos mais atuais. Os livros científicos e cartilhas

de geografia não servem para os estudantes.

Porém, é importante frisar que Reclus não se furtou a apoiar a iniciativa

pedagógica de Ferrer. Muito pelo contrário. Travou-se um intenso e produtivo contato

entre o educador catalão e o geógrafo, que muito influenciou, direta e indiretamente, a

concepção do Ensino Racionalista e a fundação da Escola Moderna. Assim como sua

prática política na Associação Internacional dos Trabalhadores (AIT) ou sua docência em

Bruxelas atestam, Reclus manteve um profundo compromisso com a educação dos

trabalhadores e com as iniciativas anarquistas nessa área153.

Crítica ao Patriotismo e à Colonização

A editora da Escola Moderna publicou ainda outros textos de Élisée Reclus. A

obra Patriotismo y Colonización (1904), utilizado como terceiro livro de leituras

destinado à crianças de 09 a 12 anos trata-se de uma antologia composta por fragmentos

de textos de diversos autores de cunho antipatriótico. Segundo Pere Solà, é um livro de

“crítica social e política e endereçado a um público infantil, sobretudo” (SOLÀ, 1978, p.

51, tradução nossa) e que compila mais de 50 diferentes autores, das mais variadas origens

e épocas como, por exemplo, Spencer, Tolstoi, Lao-Tse, Condorcet, Voltaire, Montaigne,

Goethe e muito outros. São pequenos aforismos contra a guerra e o militarismo, em

oposição à ideia de pátria e ao conceito de nação, carregado de desprezo pelos símbolos

nacionais, críticos ao serviço e à educação militar e a favor da abolição das fronteiras, da

guerra social e do apoio mútuo. No livro há também textos enfáticos denunciando a

colonização, tema destacado por Reclus no prefácio. Ele, como em outros textos de sua

autoria, se posiciona contrário à colonização, associando-a à escravidão. O geógrafo

anuncia a que se pretende tal antologia:

Patriotismo! Colonização! Os documentos reunidos neste volume demonstram

com toda evidência o que é essa virtude chamada patriotismo e essa obra que

tanto se glorifica sob o nome de colonização (RECLUS, 1904, p. 5, tradução

nossa).

153 Ver SILVA, 2016.



336

Associada à crítica ao patriotismo e ao militarismo há também uma dura denúncia

das práticas da igreja e suas ações de apoio às guerras ao longo dos séculos. A associação

entre a burguesia e o clero, no comando dos processos de dominação colonial é destaque

nos textos. Segundo Nora Muro, esta obra “trata das ideias-chave do pensamento

anarquista refletido na seleção dos artigos” (MURO, 2009, p. 141, tradução nossa).

Patriotismo y Colonización foi considerado como obra radical, carregada de propaganda

ideológica anarquista e seu uso nas escolas racionalistas acabou desaconselhado em 1914

por Alejandro Lerroux, um político republicano radical. Foi também um dos livros nos

quais a acusação contra Ferrer se sustentou em 1909 para condena-lo à morte.

Acreditamos, como apontado por Muro (2009), que esta obra poderia não se adequar

didaticamente às necessidades dos alunos, mas sem dúvida servia para reafirmar os ideais

e princípios anarquistas de Ferrer.

Livros para Crianças: História de um Riacho e História de uma Montanha

Reclus não era totalmente contrário à utilização de todo tipo de livro pelas crianças

nos processos pedagógicos. Ele escreveu livros infanto-juvenis como História de um

Riacho e História de uma Montanha. Da mesma maneira Francisco Ferrer utilizava como

leitura destinada às crianças as obras As Aventuras de Nono e Terra Livre, ambas escritas

pelo anarquista francês Jean Grave. Tal literatura era carregada de aventuras, poesia e

metáforas com base em conceitos científicos e fórmulas ou leis naturais. Reclus e Ferrer

acreditavam que o estímulo à imaginação infantil através da leitura de livros em que as

próprias crianças ou a Natureza são os protagonistas de diferentes experiências,

pensamentos, sentimentos e, acima de tudo, ação, alimentaria o desejo pelo conhecimento

científico.

Apontamentos finais

Ao compreendermos a relação entre Francisco Ferrer y Guardia e o geógrafo

Élisée Reclus, podemos traçar paralelos entre a prática pedagógica racionalista e as

propostas políticas do anarquismo concretizadas nas experiências escolares. Finalmente,

destacamos que em suas reflexões sobre a educação e o ensino de geografia Élisée Reclus

demonstra sempre suas convicções tanto em relação à ciência que abraçou, como seu

comprometimento com o anarquismo, recusando o ensino livresco e baseado na

memorização e, ao mesmo tempo, afirmando uma concepção de educação que realiza a



337

máxima liberdade do educando e rompe com as relações de dominação e autoritarismo

na escola e na sociedade.

Referências

BUEN, Odón de. Nociones de Geografía Física. Prólogo Eliseo Reclus. Barcelona:

Publicaciones de la Escuela Moderna, 1905.

FERRER Y GUARDIA, Francisco. A Escola Moderna. São Paulo: Biblioteca Terra

Livre, 2014.

MURO, Nora. La Enseñanza en la Escuela Moderna de Francisco Ferrer y Guardia:

Barcelona (1901-1906). Burgos: Editorial Gran Vía, 2009.

RECLUS, Élisée. Prefácio, In: Patriotismo y Colonización. Barcelona: Publicaciones de

la Escuela Moderna, 1904

_____. O Ensino da Geografia, In: RECLUS, Élisée; KROPOTKIN, Piotr. Escritos sobre

Educação e Geografia. São Paulo: Biblioteca Terra Livre, 2011a.

_____. Carta a Francisco Ferrer y Guardia. In: RECLUS, Élisée; KROPOTKIN, Piotr.

Escritos sobre Educação e Geografia. São Paulo: Biblioteca Terra Livre, 2011b.

_____. Prefácio a Noções de Geografia Física. In: RECLUS, Élisée; KROPOTKIN, Piotr.

Escritos sobre Educação e Geografia. São Paulo: Biblioteca Terra Livre, 2011c.

_____. O Homem e a Terra – Textos Escolhidos. São Paulo: Intermezzo / Biblioteca

Terra Livre / Plebeu Gabinete de Leitura, 2015.

_____. História de um Riacho. São Paulo: Intermezzo, 2015.

SILVA, Rodrigo Rosa. Anarquismo, ciência e educação: Francisco Ferrer y Guardia e

a rede de militantes e cientistas em torno do ensino racionalista (1890-1920). 2013. Tese

(Doutorado em Educação), Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de

Educação, USP, São Paulo-SP.

_____. Élisée Reclus e a Escola Moderna de Francisco Ferrer y Guardia. In: Terra

Brasilis (Nova Série). Revista da Rede Brasileira de História da Geografia e Geografia

Histórica, v. 1, p. 19, 2016.

SOLÀ, Pere. Las escuelas racionalistas em Cataluña (1909-1939). Barcelona: Tusquets,

1978.



338

REFLEXÕES SOBRE O CONTEÚDO DA POPULAÇÃO E SUA

IMPORTÂNCIA PARA ENSINO DE GEOGRAFIA

Najla Mehanna Mormul154


Palavras-chave: Ensino de Geografia, conteúdo escolar, população.

De início, importa pontuar que a Geografia estuda a relação sociedade e

meio/natureza, no que se refere ao conteúdo populacional ela o apresenta dentro de um

espaço definido, em que as relações de produção da vida dos diferentes grupos humanos

são expostas geralmente de forma superficial. Agama de assuntos e correlações que o

professor(a) de Geografia precisa estabelecer, a fim de estudar a população, caracteriza-

se como um desafio, mas também como possibilidade, pois é possível a inserção de novas

variáveis, analogias e contradições, com vistas a enriquecer o estudo dessa temática.

Tornar a aprendizagem significativa para os estudantes, romper com uma lógica em que

os conteúdos geográficos, na maior parte das vezes, não dialogam com a vida é mais uns

dos muitos enfrentamentos que os professores de Geografia precisam estar dispostos e,

também, ter condições para realizar.

Ocorre, porém, que ainda há uma distância entre a Geografia praticada na escola

e na universidade, notadamente no que consiste as pesquisas acadêmicas.Critica-se a

Geografia da escola como responsável pela abordagem de um amplo campo de

conhecimentos formais que conferem a Geografia uma imagem distorcida. Neste sentido,

Pierre George (1969) afirma que a riqueza da Geografia assenta-se na possibilidade de

entendimentos dos fenômenos “menores”, já que a ânsia de dar conta de uma gama

complexa de informações tenderia a levar a Geografia às formulações generalizadoras.

Trewartha (1953) asseverava que os estudos da população têm sido, e continuam

sendo negligenciados, em prejuízo a outras áreas abordadas pela Geografia de forma

geral. À vista disso, seria necessário um esforço sério e continuado para desenvolver um

trabalho sólido acerca dessa temática [população], podendo ser aplicado amplamente,

tanto no ensino, quanto na pesquisa. Assim, apropriando-se da ideia de Trewartha (1953),

cabe a defesa que, a população enquanto conteúdo escolar pode ser aprofundada, já que

154Professora Doutora do Curso de Geografiada Universidade Estadual do Oeste do Paraná, campus de

Francisco Beltrão, email: [email protected]




339

por meio dela tantos outros temas podem ser abordados e problematizados. Nesta mesma

direção, remetemo-nos a tese do mesmo autor, quando ele reforça que a população é um

tema menosprezado na Geografia, pois segundo Trewartha (1953) os geógrafos,

especialmente os americanos, não fizeram da população uma de suas principais

preocupações.

A título de corroborar com Trewartha (1953) pode-se enfatizar, por exemplo, que

nos desenvolvidos estudos por Hartshorne (1899- 1992), várias partes do campo da

Geografia, tais como: Geografia Física, Geografia Política e Geografia Econômica,

possuem tratamento especial, mas não é feita referência à Geografia da População como

uma subdivisão sistemática, portanto, merecedora de atenção. Todavia, Hettner eleva a

Geografia da População a uma posição importante, porque, para ele a população tem uma

grande influência sobre todos os outros elementos geográficos, e a partir dessa premissa

torna-se imperioso repensar o lugar dos estudos populacionais na educação geográfica.

Posto isto, vale ponderar que a população se entendida alinhavada com os outros

elementos do espaço geográfico, pode atribuir sentido ao ensino da Geografia. Ao propor

análises integradoras, inclusive entre os elementos físicos e humanos, promove-se uma

leitura geográfica do mundo, em que a população pode ser abordada por diferentes

perspectivas.

Guidugli (1997) relembra que contribuições qualificadas sobrea denominação de

Geografia da População se difundiram pelo mundo, e contou com a colaboração de

diferentes autores que difundiram diferentes abordagens teóricas e metodológicas para os

estudos da população. Com isso, pode-se afirmar que o debate em prol de valorizar a

população na Geografia vem sendo posto no âmbito da ciência geográfica já algum

tempo. Todavia, ao traçarmos um paralelo com a Geografia praticada na escola, é possível

perceber que os estudos da população quando trabalhados nas aulas de Geografia, pauta-

se predominantemente na observação de dados quantitativos, provocando-nos a pensar o

sentido e valor desse conteúdo para a Geografia escolar. E, ainda, o que é possível fazer

para superar alguns dos ranços históricos, como, por exemplo, a falta de análise e critérios

que auxiliem no entendimento dos fenômenos espaciais produzidos pela população.

Logo, a Geografia sendo uma ciência que estuda a produção do espaço geográfico,

nada mais relevante, que discutir como a população produz e se apropria do espaço, ou

seja, as representações e configurações espaciais entendidas à luz da dinâmica da

população. Conforme reforça Zelinsky (1969, p.02).



340

[...] o caráter geográfico dos lugares é formado por um conjunto

de fenômenos de população que varia no interior deles através do

tempo e do espaço, na medida em que seguem os outros e

relacionando-se com numerosos fenômenos não demográficos.

Os conteúdos populacionais presentes nos os primeiros compêndios geográficos

escolares (séculos XIX) voltavam-se para a distribuição espacial populacional. Já que a

organização curricular predominante era a Terra e Homem, assim destinava pouco

tempo (quando esse existia) para os estudos dos “fenômenos” populacionais.

Primeiramente, porque o objetivo da Geografia na escola foi construir a noção de

território, posteriori formar o cidadão-patriota, depois embebido em um processo de

renovação os conteúdos escolares de Geografia passaram a incorporar temas, oriundos da

leitura marxista: modo de produção, trabalho, alienação, exército industrial de reserva,

entre outros, passaram a ganhar relevo. É válido relembrar que a história da Geografia

escolar foi marcada por intencionalidades e, na maioria das vezes, os conteúdos escolares

previstos nos currículos tinham como função atender ao projeto hegemônico de

sociedade.

Guidugli (1997) afirma que a população foi com o tempo definindo sua posição

no contexto da sociedade geográfica, como também, na prática passou a contribuir de

forma mais substancial para a compreensão das realidades espacialmente observáveis, o

que para o ensino de Geografia representou a possibilidade de leituras geográficas em que

o elemento populacional, não se restringisse apenas aos dados numéricos, revelando um

universo amplo de temas a ser debatidos e aprofundados em sala de aula.

Para Zelinsky (1969), o propósito essencial dessa matéria é bem mais amplo e

profundo do que a tarefa elementar de estabelecer onde as pessoas vivem, seu número e

tipo. Para ele, como em todos os demais campos da Geografia, o mero onde das coisas

não pode ser aceito como definição suficiente do campo e do objetivo para entendimento

da população.

Para que os estudos populacionais possam avançar por meiodo ensino de

Geografia, é necessário levar em conta os variados aspectos/fenômenos que compõem

essa temática (crescimento populacional, produção e manutenção da vida, relação

trabalho e renda, saúde, educação, transição demográfica, desigualdade econômica,

envelhecimento, doenças, migrações, formas de vida etc.). O uso de leituras transversais

ligadas à sociologia, antropologia, filosofia, demografia, e até mesmo trabalhos

interdisciplinares,pode dinamizar e potencializar o ensino da população, bem como



341

promover o desenvolvimento do pensamento abstrato e atribuindosignificado aos

elementos espacialmente observáveis.

Assim, entende-se que estudar a população nas aulas de Geografia da educação

básica, remete-nos a analisar os fenômenos como eles são e não como aparentam ser.

Diante disso, não negamos a história dos fenômenos, ao contrário, o revelamos. Pierre

George lembra que “existem poucos campos em que as contradições dialéticas ocorram

com maior liberdade do que na evolução dos efetivos populacionais e no jogo complexo

de fatores que intervêm nessa evolução” (GEORGE, 1969, p.70).Acredita-se, dessa

forma, numa Geografia escolar que seja capaz de dialogar com a realidade, com sujeitos,

e produzir conhecimentos úteis para a vida das pessoas, no sentido de que os estudantes

vejam sentido e significado no que fazem e para que o fazem.

Como a população, outros conteúdos geográficos precisam ser ressignificados, ou

seja, é chegada a hora de rever o que defendemos e o porquê o fazemos. Se queremos que

a Geografia continue na escola devemos nos posicionar criticamente quanto aos

conteúdos a ela destinados. Não se trata de esvaziamento de conteúdos, pelo contrário,

trata-se de posicionamento político, teórico, epistemológico e metodológico claro. Por

meio de uma indagação - para que serve a Geografia na escola atualmente? -, pode-se

lançar luz a muitas outras questões, que são salutares a todos(as) que ambicionam ter uma

Geografia que dialogue com a vida, e contribua na formação e produção de

conhecimentos.

Uma Geografia que seja capaz de dar vazão as relações históricas, sociais,

econômicas, ambientais e culturais pode revelar as contradições, ao mesmo tempo, em

que permite o enfrentamento das demandas postas a sociedade atualmente. Neste

contexto, os estudos de população emergem como uma possibilidade de discussão de

algumas mazelas que afligem a sociedade, haja vista que os estudos populacionais

carregam em si elementos importantíssimos que podem ser trabalhados pelos professores

de Geografia, contribuindo, inclusive, para que a escola pública seja um espaço de

resistência à logica do capital.

Todavia, torna-se necessário fazer um exercício teórico-metodológico e

sistematizar os temas que estão presentes na vida como: consumismo, envelhecimento,

lazer, doenças, violência(s), relações sociais e afetivas, entre outros. Dessa forma, pode-

se trabalhar em um campo rico e minado de possibilidades para o entendimento do

contexto em vivemos. Por meio da leitura geográfica, é possível também entender como



342

ocorre a produção do espaço. Destaca-se, por oportuno, que para além de uma leitura

determinista ou fatalista, deve-se entender a essência das relações humanas,

aprofundando-as para além da aparência.

Ressalta-se, portanto, que não basta apenas indicativos numéricos para entender a

população, saber se a população cresce ou não, se a mortalidade caiu, ou a natalidade

subiu, só será importante se com isso possamos identificar os porquês das coisas. A

riqueza do estudo da população está em entender que os comportamentos demográficos

alteram-se em virtude de ações e necessidades, sejam essas ditadas pelo sistema

econômico dominante, ou não. Estudar população não é possível a partir de uma lógica

formal-racional, pois esta descaracteriza a população daquilo que ela tem de mais

interessante, ou seja, seu dinamismo, sua heterogeneidade, enfim, a capacidade de

proporcionar aos sujeitos à reflexão e entendimento das relações humanas representadas

no espaço geográfico.

Referências

GEORGE, P. Geografia social do mundo. São Paulo: Difel, 1969.

GUIDUGLI, O. S. O ensino da geografia da população em universidades brasileiras:

características e problemas. GEOGRAFIA, Rio Claro, 15 (1): 95-118, Abril 1990.

______. Pesquisando e Ensinando a pesquisar na temática populacional. Texto

Apresentado ao Concurso de Livre-Docência na Disciplina Análise Populacional – IGCE

– UNESP – Rio Claro, 1997.

TREWARTHA, G.T. The case for population Geography. Ann. of. Assoc. of Am.

Geographers, 1953, 43: 71-97.

ZELINSKY, W. Introdução à Geografia da População. Rio de Janeiro, Zahar, 1969.



343

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NA GEOGRAFIA

ENQUANTO PROCESSOS COMPLEMENTARES PARA A

LEITURA ESPACIAL

Viviane Regina Pires155

Henrique Silva Gorziza156

Eixo:3 O conhecimento da Geografia escolar e suas diferentes linguagens.

Palavras-chave: Alfabetização cartográfica. Letramento cartográfico. Leitura espacial.

Epistemologia genética.

A discussão entre os termos alfabetização e letramento quanto à aquisição da

escrita e leitura fomentam discussões clássicas entre pesquisadores de educação. Na

Geografia, desde a pesquisa de Lívia de Oliveira que considera o mapa sobre os

fundamentos psicológicos, metodológicos e cognitivos, a abordagem sobre a aquisição

da linguagem gráfica ou cartográfica revela-se como habilidade de essencial importância

tão quanto à escrita e leitura gramatical. Assim, pensamos paraesse trabalho, discutir

sobre a importância da leitura dos signos cartográficos, aqui denominada de alfabetização

e também do seu significado, o letramento cartográfico, enquanto processos construtores

de conhecimento para a leitura espacial e de mundo, pois conforme traz Almeida (2001),

o aluno da escola fundamental, para chegar à representação do espaço, precisa dar conta

dos problemas que os cartógrafos encontram ao elaborar os mapas. Isto é, deve-se permitir

aos nossos sujeitos alunos depararem-se e prepararem-se para entendimento dos

problemas cartográficos: sistema de localização, projeção escala e simbologia, visto que

“ler e escrever, em geografia, exige domínio da linguagem cartográfica” (ALMEIDA,

2001, p. 18).

Neste mesmo pensamento, Almeida e Passini (2002) contribuem que ler mapas

significa dominar o sistema semiótico, a linguagem cartográfica. Destarte, preparar os

alunos para essa leitura deve passar por preocupações metodológicas de mesmo cunho no

que diz respeito a ensinar a ler e escrever, contar e fazer cálculos matemáticos.Sob este

sentido de reflexão das autoras, o entendimento do espaço traduz-se, por meio dos mapas,

como perspectiva de sua representação na qual os alunos devem estabelecer relações e

entender os problemas cartográficos. Ou seja, essa contribuição é necessária para que

155Doutoranda em Geografia/Posgea/UFRGS; Professora anos finais Colégio ULBRA/Cristo Redentor e

Colégio Sinodal; Porto Alegre; [email protected] 156Doutorando em Geografia/Posgea/UFRGS; Porto Alegre; [email protected]



344

osujeito consiga ler um mapa, contanto que, ao pensar a Geografia como ciência humana

reveladora das práticas espaciais, que cria e recria objetos no espaço, essa leitura

cartográfica não se faz suficiente. É uma parte do processo que precisa dar conta da leitura

espacial/cartográfica tanto da aquisição, reconhecimento e entendimento dos signos

cartográficos, mas também, necessita entender as relações estabelecidas entre os objetos,

as subjetividades sociais, os sentimentos, as relações entre os grupos sociais, enfim,

enxergar além dos mapas. “A leitura do mundo precede a leitura da palavra” (FREIRE,

1982, p. 11).

Sendo assim, o letramento geográfico, para Castellar e Vilhena (2012) é, portanto,

o ponto de partida (e parte integrante do processo de alfabetização) para estimular o

raciocínio espacial do aluno articulando a realidade com os objetos e os fenômenos que

querem representar na medida em que se estrutura por meio das noções cartográficas (ou

problemas cartográficos). Tal concepção desenvolvida, com relação ao processo de

letramento geográfico, tem como base área, ponto e linha; escala e proporção; legenda,

visão vertical e oblíqua, imagem bidimensional e tridimensional. Além de que, quando o

aluno inicia sua alfabetização escolar (técnicas de ler e escrever) nas áreas de

conhecimento, a Geografia também faça parte dando sentindo e significado ao que está

espacializado.Um exemplo que define a alfabetização e letramento como processos

complementares para a leitura e representação do espaço pode ser traçado ao pensarmos,

na vivência escolar, quando solicitamos ao aluno que represente em uma folha de papel

o caminho de sua casa até a escola. Esse aluno apontará somente alguns elementos que

são percebidos por ele e deixará outros que muitas vezes não são aceitos ou

despercebidos. Como a igreja, ou o presídio, ou um prédio antigo. O aluno identifica os

elementos do espaço, porém ele não percebe que cada elemento ali construído tem uma

função social/espacial/temporal. A leitura da paisagem e dos mapas não é apenas uma

técnica, mas se utiliza dela com o objetivo de dar condições não, apenas do sujeito ler e

escrever sobre o que vê, mas de conseguir interpretar e compreender os conceitos que

estão implícitos nele.Ensinar a ler o mundo conforme afirma Castellar; Vilhena (2012, p.

80) possui uma dimensão espaço-temporal, à medida que o aluno necessita estruturar “as

redes conceituais”, por exemplo, tendo que reconhecer a localização do lugar, os símbolos

utilizados e a distância entre os lugares, conseguindo identificar paisagens cartografadas

e atribuindo sentindo ao que está escrito.



345

Abordar a cartografia apenas como um meio de transmissão de informação nada

acrescenta aos estudos dessa temática. O educador deve preocupar-se em dar sentido ao

que se aprende. A cartografia não é um conteúdo, mas sim um conceito estruturante, desta

forma ela fornece suporte para a leitura do espaço. A cartografia escolar é considerada

uma opção metodológica, para Castellar (2005), isso implica utilizá-la em todos os

conteúdos da Geografia, quando identifica e conhece não apenas a localização dos países,

mas entende as relações entre os países, os conflitos e ocupações do espaço.Interpretar ou

ler um mapa como afirmam Almeida e Passini (2002), é um processo que começa com a

decodificação e envolve uma sequência de etapas metodológicas necessárias a

compreensão do leitor. Quando falamos em alfabetizar nos referimos à interpretação de

símbolos, que posteriormente permitirão a relação e aplicabilidade em outras dimensões.

Contudo, pensa-se em ir além das representações gráficas (leitura da legenda,

localizações, entre outros), propõem-se pensar o letramento cartográfico sob a perspectiva

social, espacial/representativa e subjetiva. Necessita-se raciocinar e planejar como

resolver os problemas que a iniciação cartográfica perpassa como a orientação, os tipos

de visões, a escala, a legenda e as convenções cartográficas. Neste viés, Rego (2000) diz

que a Geografia não deve ser passada como conhecimento fragmentado. Enquanto campo

de conhecimento a Geografia compreende na sua essência, um campo interdisciplinar.

Ela proporciona um saber a partir de relações intersubjetivas que permite a leitura de

diferentes lugares com clareza, seu próprio lugar compreende um conjunto de vivências,

o que se revela como ponto de partida para a análise de um espaço complexo.

Nesse sentido, na perspectiva social da alfabetização e letramento cartográfico,os

nossos sujeitos alunos devem ser competentes em sua leitura espacial possuindo a

habilidade não apenas de localização dos elementos em um mapa. Como, por exemplo, o

ato somente de ação e não da reflexão quando se solicita ao aluno que identifique rios e

vegetação em um mapa. Propõe-se uma reflexão e uma (re) leitura do significado

(afetividade) destes elementos espaciais para sua vivência, para seu bairro, município,

país e do mundo.Para Piaget, a vida cognitiva e a vida afetiva são inerentes, apesar de

distintas. Elas não podem ser separadas, pois toda troca com o meio supõe ao mesmo

tempo uma estruturação e uma valorização, não podendo uma ser reduzida à outra.

(OLIVEIRA, 1978). Assim, busca-se que o aluno apresente uma tomada de consciência,

isto é, que suas ações sensório-motrizes organizam-se em conceitos, pois ao ler um mapa



346

ele além de identificar os elementos, compreenderá a dinâmica destes no espaço

representado.157

Sob a perspectiva espacial/representativa, pensa-se que nossos alunos devem

possuir o domínio no plano do espaço representativo, fruto de infinitas equilibrações e

desequilibrações. Para Piaget; Inhelder (1982) necessita-se a passagem de um estado

inicial, em que tudo está centrado no corpo e na ação próprios, a um estado de

descentração, no qual estes estão situados em suas relações objetivas tocante ao conjunto

de objetos e acontecimentos assinalados no universo. E, essa descentração, já laboriosa

no plano da ação é ainda mais difícil no plano da representação, que se apoia, no universo

muito mais extenso e complexo. Desta forma posta, diferenciam-se dois processos, os

aspectos figurativos e operativos do conhecimento. Para Piaget (1998) chamamos de

operativos quando compreende mais as ações iniciais do que estruturas propriamente

operatória. As realidades que se procura conhecer não consistem somente em

transformação, mas também em estado para o outro, e que cada estado constitui o produto

ou ponto de partida de transformações. Quanto aos aspectos figurativos, para Piaget

(1998), estes se revelam em movimentos e transformações em termos simples de sucessão

de estado tais como percepção, imitação e, essa espécie de imitação interiorizada que

constitui a imagem mental. O subjetivo, parte integrante também do processo de

letramento cartográfico, diz respeito às ações do sujeito frente sua relação com os objetos

na construção do conhecimento, base da teoria piagetiana, porque a partir dessas ações

pode ocorrer um processo de construção e desconstrução de saberes, uma vez que a

atividade perceptiva faz parte deste processo. Para Piaget (1998a), o primeiro período de

desenvolvimento das operações é por volta dos primeiros anos de idade caracterizando-

se por ações e inteligência sensório-motriz, em suas percepções e movimentos a criança

não á ainda capaz de representação ou pensamento. Um segundo período de

desenvolvimento inicia-se aos 2 anos e dura até 7 ou 8 anos cujo advento é marcado pela

formação da função simbólica ou semiótica que permite representar objetos ou

acontecimentos invocados por meio de símbolos e sinais diferenciados, tais como, o jogo

simbólico, a imitação diferenciada, a imagem mental, o desenho e principalmente a

própria linguagem, conduzindo tudo para ele e seu próprio corpo. Em um terceiro período,

aos 7-8 anos estes problemas e outros são mais facilmente resolvidos pelo fato das

157Na proposta piagetiana busca-se que na ação o sujeito compreenda estas ações e não simplesmente o faça

por imitação: saber fazer e compreender.



347

interiorizações, coordenações e descentralizações crescentes conduzirem a uma forma

geral de equilíbrio constituindo a reversibilidade operatória. No quarto estágio, aos 11-12

anos, há uma conquista de um novo modo de raciocínio que não incide exclusivamente

sobre os objetos ou a realidade diretamente representável, mas também sobre hipóteses.

Compreender as bases teóricas e epistemológicas destes conceitos junto à

Geografia demanda-se entendê-los, não como processos que se excluem, mas que se

complementame que dão base e significado a leitura espacial. A relevância deste tema é

almejada à medida que se introjeta à ciência geográfica, pois o mapa e a leitura dele

fornecem bases epistêmicas à gênese da Geografia, como também, aos estudos de ensino

de Geografia, esse que por sua vez, tem a tarefa de trabalhar os conteúdos de forma que

entenda o todo espacial, sendo assim, sujeitos alfabetizados e letrados para entendimento

do espaço.

Referências

ALMEIDA, R. D. de Dodesenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. São Paulo:

Contexto, 2001. – (Caminhos da Geografia)

ALMEIDA, R.D. de; JULIASZ, P.C.S. Espaço e tempo na educação infantil. São

Paulo: contexto, 2014.

CASTELLAR, S. M. V. Da alfabetização ao letramento cartográfico: a ação docente.

Revista Ciência Geográfica, Bauru, v. XI, s/n., p. 68-75, jan./abr. 2005.

CASTELLAR, S. M. V.; VILHENA, J. Ensino de Geografia. São Paulo: Cengage

Learning, 2012.

FREIRE.P, A educação na cidade. São Paulo: Cortez, 1991.

OLIVEIRA, L. Estudo metodológico e cognitivo do mapa. 1978. 130f. Tese (doutorado

em Geografia). Universidade de São Paulo, São Paulo, 1978.

PIAGET, J. Os progressos da psicologia da criança e do adolescente. (1896) In: PIAGET,

J. Psicologia e pedagogia. Tradução de Dirceu Accioly Lindoso e Rosa Maria Riberto da

Silva. Rio de Janeiro: forense universitária,1998a. p. 33-49.

PIAGET, J.; INHELDER. B. A psicologia da criança. Tradução de Octavio Mendes

Cajado.7 ed. São Paulo: DIFEL, 1982.

PIAGET, J. A epistemologia genética. 2 ed. Petrópolis: vozes, 1971.

REGO, N. Apresentando um pouco de que sejam ambiências e sua relação com a

Geografia e a Educação. In: REGON.; SUERTEGARAY, D. A.; HEIDRICH, A. L.

http://lattes.cnpq.br/8058499651832918



348

(Org.). Geografia e Educação: geração de ambiências.Porto Alegre: Editora da

UFRGS, 2000, p. 07-11.



349

A CARTOGRAFIA NO ENSINO DA GEOGRAFIA:

EXPERIÊNCIAS NA INICIAÇÃO À DOCÊNCIA


Aline Beatriz Ludwig159


Palavras-chave: Geografia Escolar. Cartografia Geográfica. Linguagem cartográfica.

Ensino-aprendizagem. Formação docente em Geografia.

A título de introdução: Cartografia e Ensino de Geografia

A Cartografia é um ramo do conhecimento de suma importância para a Geografia.

Como ciência que se preocupa com a organização do espaço (CORRÊA, 1998), na

Geografia o mapa se faz presente tanto para investigação de hipóteses, como para a

constatação de seus dados, contribuindo, portanto, para a produção de seu conhecimento

e para uma compreensão mais abalizada do mesmo. Nessa perspectiva, na Geografia

Escolar o uso de materiais e linguagem cartográficos é igualmente essencial, uma vez que

consistem em um instrumental que potencializa o desenvolvimento do raciocínio espacial

nos estudantes (ALMEIDA; PASSINI, 1999; SIMIELLI, 2007; CASTROGIOVANNI,

2009).

Entretanto, observam-se diversas limitações quanto à incorporação do saber

cartográfico no processo de ensino-aprendizagem de Geografia na educação básica, as

quais passam pelo próprio nível de abstração que aquele conhecimento congrega, o que,

por vezes, torna-o de difícil compreensão por estudantes e até mesmo, em alguns casos,

por professores. Ademais, ela ainda é pouco apresentada nos livros didáticos e

paradidáticos, sendo colocada, não raro, como um conteúdo “alternativo”, a par dos

demais assuntos da disciplina de Geografia.

Nesse contexto, torna-se relevante a elaboração de atividades relacionando a

Educação Cartográfica e o uso do saber cartográfico no ensino de conteúdos diversos da

Geografia Escolar. Este ensaio aborda a importância da Cartografia para ensino-

aprendizagem da Geografia na educação básica, a partir de duas experiências realizadas

158Doutor em Geografia, Universidade Federal da Fronteira Sul, Chapecó-SC,

[email protected]. 159Mestra em Geografia, Secretaria Municipal de Educação, Chapecó-SC, [email protected].




350

no Subprojeto PIBID da UFFS em Chapecó (SC). Com isto, objetiva-se, de um lado,

apresentar a contribuição efetiva que se procurou realizar no âmbito do PIBID para uma

maior inserção da dimensão cartográfica na prática docente e, de outro, refletir acerca da

importância das iniciativas realizadas para a formação acadêmica dos licenciandos.

A Cartografia no ensino-aprendizagem da Geografia: experiências do PIBID

Estudando o espaço geográfico através da produção de maquetes

A atividade foi desenvolvida com turmas do terceiro ano do ensino médio, tendo

como temas conteúdos selecionados do domínio da Geografia Física. O principal objetivo

foi exercitar o uso da maquete – mais precisamente, a sua elaboração, por estudantes, a

partir de documentos e informações cartográficas – como instrumento de compreensão

dos temas geográficos. A metodologia da atividade contou, inicialmente, com a

apresentação dos temas (unidades de relevo, hidrografia, climas e vegetação de Santa

Catarina), feita em uma aula expositiva dialogada. Visando promover um maior

aprofundamento teórico acerca dos temas, propôs-se a realização de seminários

temáticos, em que a turma foi dividida em grupos, cada qual com um tema. O seminário

consistiu em uma pesquisa dos referidos temas, com a produção de um trabalho escrito,

e, ao final, uma apresentação em aula. Ressalta-se que o principal critério para avaliação

dos seminários, colocado como pré-requisito a todas as equipes, foi explorar as relações

entre o tema estudado e aspectos da Geografia Humana do território catarinense, como a

distribuição populacional e os padrões de atividades econômicas.

Na sequência, apresentou-se aos estudantes a proposta de produção de maquetes

do território catarinense, tendo cada equipe a responsabilidade de modelar o tema

anteriormente estudado em uma representação tridimensional construída por eles. Os

bolsistas PIBID desenvolveram previamente exemplos de maquetes para terem melhor

noção das possíveis dificuldades que seriam encontradas, principalmente em relação ao

domínio das técnicas para a produção das maquetes pelos alunos da escola, e sobre a

gestão do desenvolvimento da atividade (tempo, materiais disponíveis, etapas etc.). Para

reforçar o conhecimento cartográfico dos estudantes, considerou-se necessária a

ministração de uma aula para revisar os principais elementos de um mapa, além da

representação espacial em si. Em seguida, iniciou-se a elaboração das maquetes, as quais

foram construídas em sala de aula – momento em que os estudantes puderam contar com

a orientação dos bolsistas e da professora – e em períodos extraclasse.



351

A etapa final da atividade consistiu na socialização das produções para os colegas

de classe – ocasião em que cada grupo teve que explicar os aspectos geográficos que se

propuseram a representar e os procedimentos que foram utilizados –, seguida de uma

exposição das mesmas em área comum da escola.

Produção de mapas temáticos

As atividades de elaboração de mapas foram desenvolvidas em turmas do oitavo

ano do ensino fundamental e primeiro ano do ensino médio. Inicialmente, ministrou-se

uma aula expositiva dialogada sobre a importância e os fundamentos da representação

cartográfica temática, explicando para os alunos os principais elementos de um mapa e

os métodos de representação temática (quantitativa, qualitativa e ordenada), seguindo

sistematização apresentada por Martinelli (2003). Em seguida, trabalhou-se com a

construção dos mapas com os alunos. Destaca-se que a elaboração dos mapasdeu-se em

momentos em que eram trabalhados assuntos não diretamente relacionados à Cartografia,

buscando, com isso, relacioná-la a outros conteúdos e, sobretudo, desenvolver nos alunos

a ideia de aprender a Geografia por meio da Cartografia, utilizando-se da linguagem

cartográfica.

No ensino fundamental, cada equipe recebeu planilhas de dados e um mapa-base.

Inicialmente, os estudantes tinham que reconstruir e ampliar o referido mapa sobre uma

cartolina, utilizando a técnica de desenho quadriculado, gerando, a partir disso, um novo

mapa-base em maior escala. Depois de prontos, estes passaram a receber as

representações que foram desenvolvidas para cada variável, segundo sua natureza quali-

quantitativa ou ordenada, bem como os principais elementos cartográficos (no caso,

legenda, orientação, escala e créditos). Ao término da atividade, em cada uma das turmas

foram concluídos cinco mapas temáticos diferentes, especializando, por países, os

seguintes temas: IDHs na América Latina; população absoluta da América Anglo

Saxônica, e os setores de atividades econômicas (primário, secundário e terciário) no

continente Americano. Cada mapa com diferentes representações criadas pelos alunos.

Com as turmas do primeiro ano do ensino médio, realizou-se a construção de

mapas temáticos tendo como tema os setores de atividades da economia brasileira. Os

estudantes, organizados em duplas, receberam uma folha de papel tamanho A4 com três

mapas mudos do Brasil, sendo que em cada mapa deveria ser cartografado um dos setores

de atividades. Os bolsistas e orientaram e supervisionaram todo o processo. Ao final da



352

atividade, foi realizada uma socialização na qual os estudantes tiveram que caracterizar a

economia brasileira orientados em textos e utilizando-se dos mapas elaborados. Neste

momento, eles também explicaram como cartografaram o fenômeno.

As atividades de representação compreenderam: reconstrução de um mapa base,

com a ampliação/redução da escala (utilizando a técnica de desenho quadriculado) e a

seleção de variáveis específicas deste mapa, a fim de impedir a mera cópia do mapa base;

a representação de dados tabulares sobre mapas mudos, com os alunos sendo orientados

a utilizar adequadamente as variáveis visuais cor e valor para representar os dados,

respectivamente segundo sua natureza dissociativa ou quantitativa. As atividades

possibilitaram ainda exercitar outras noções cartográficas importantes, como a

espacialização de coordenadas geográficas, a construção de legenda e a orientação e

menção dos locais a partir do norte geográfico.

A construção de mapas – se for desenvolvida priorizando a análise – e a

classificação e a espacialização de informações – em detrimento da mera cópia de dados

e contornos de um mapa para outro – permitem que o aluno deixe de ser um mero leitor

e passe a produzir e utilizar mapas em vários momentos de seu desenvolvimento cognitivo

(SIMIELLI, 2007). No entanto, as dificuldades apresentadas pelos estudantes na

realização das atividades revelaram o parco conhecimento dos mesmos acerca da

Cartografia, fato que evidencia a importância do trabalho com a Educação Cartográfica.


Os resultados das atividades realizadas evidenciaram a importância da linguagem

e das representações cartográficas no ensino da Geografia. A metodologia utilizada, que

privilegiou a articulação entre teoria e prática, contribuiu para que os estudantes

compreendessem os principais elementos das representações cartográficas, assim como

os conteúdos relacionados a cada atividade. Ficou constatado que, se inseridos

adequadamente na prática escolar, os usos do mapa e da maquete (assim como outros

materiais cartográficos) como recursos didático-pedagógicos potencializa a

aprendizagem, auxiliando no desenvolvimento das habilidades de espacialização,

orientação, visualização de informações geográficas espacializadas, bem como na

percepção da interdependência espacial entre fenômenos. Tais capacidades fornecem aos

estudantes elementos para, juntamente com referenciais teórico-conceituais da Geografia,

compreenderem mais facilmente diversos conteúdos desta disciplina.



353

Convém destacar ainda a importância que representa para os bolsistas, futuros

professores, o desenvolvimento de atividades didático-pedagógicas exitosas em uma

dimensão do ensino da Geografia ainda carente de maior desenvolvimento nas escolas,

como é o caso da Educação Cartográfica. A contribuição efetiva, dada in loco, para a

melhoria de processos de ensino na escola, faz do PIBID um espaço fundamental para a

reflexão e formação de uma identidade profissional para os licenciandos, pois

proporciona a estes uma conscientização sobre o verdadeiro papel do professor, bem

como sobre possibilidades que podem ser criadas para o desenvolvimento do trabalho

docente de um modo satisfatório.

Referências

ALMEIDA, R. D. de., PASSINI, E. Y. O espaço geográfico: ensino e representação. 7

ed. São Paulo: Contexto, 1999.

CASTROGIOVANNI. A. C. Apreensão e compreensão do espaço geográfico. In:

______; CALLAI. H. C.; KAERCHER. N. A. (Orgs.). Ensino da Geografia: práticas e

textualizações no cotidiano. 7. ed. Porto Alegre: Mediação, 2009. p. 11-79.

CORRÊA, R. L. Região e organização espacial. 6.ed. São Paulo: Ática, 1998.

KATUTA, Â. M. A linguagem cartográfica no ensino superior e básico. In:

PONTUSCHKA, N. N.; OLIVEIRA, A. U. (Orgs.). Geografia em perspectiva. 2. ed.

São Paulo: Contexto, 2004. 133-139.

MARTINELLI, Marcello. Mapas da Geografia e Cartografia Temática. São Paulo:

Contexto, 2003.

SIMIELLI, M. E. R. Cartografia no ensino fundamental e médio. In: CARLOS, A. F. A.

(org). A Geografia na sala de aula. 8. ed. São Paulo: Contexto, 2007. p. 92-108.



354

ARTISTAGENS GEOGRÁFICAS NA DOCÊNCIA: O CINEMA

COMO POSSIBILIDADE

Débora Schardosin Ferreira160



Palavras-chave: Docência; Cinema; Ensino de Geografia

O trabalho discute sobre a possibilidade de artistagem docente através do cinema

como arte na escola em relação com o ensino de Geografia. Para este fim, apresenta-se

uma revisão teórica em articulação com a experiência docente que visa movimentar o

pensamento sobre a atuação docente diante do contexto escolar atual. Nos inspiramos a

partir dos estudos culturais, afirmando que existe pedagogia, possibilidade de ensinar e

aprender, a partir de diversos artefatos culturais e que estes produzem um currículo

passível de investigação. Assim, a metodologia aqui é um modo de perguntar,

questionando e problematizando de forma a produzir informações para, futuramente, criar

estratégias que possibilitem analisá-las e descrevê-las (MEYER e PARAÍSO, 2012).

Diante do rápido avanço das políticas que prejudicam a profissão docente e a

educação como um todo, não podemos ficar isentos da necessidade de reflexão sobre o

que é ser professor neste contexto. Não é possível se resignar diante de ações que se

embasam num conservadorismo retrógrado e que muitas vezes possui um discurso

entrelaçado com as “novas” tendências na educação ditadas por uma lógica do consumo.

Como professores precisamos de resistência diante de todo esse contexto, logo há uma

constante busca por um movimentar mais por um currículo nômade (CORAZZA, 2012)

do que pelo estabelecido.

Neste momento necessitamos que nós, professores, nos aproximemos de um

“professor simulacro” afastados da semelhança com outros professores e se distanciando

de uma representação da “ideia pura da professoralidade” (CORAZZA, 2012). Para

Corazza (2012) a partir de um princípio de identidade existente do que é ser professor se

160Licenciada e Mestre em Geografia, Doutoranda na linha de pesquisa Ensino de Geografia/Programa de

Pós-graduação em Geografia – UFRGS e Professora de Geografia na rede municipal de ensino de Porto

Alegre- RS. [email protected] 161Licenciada em Geografia, Mestre e Doutora em Educação pela UFRGS com pós-doutorado pela

Universidade de Barcelona. Atua no Programa de Pós-graduação em Geografia e na Faculdade de Educação

[email protected]




355

abandona todas as singularidades, e os professores simulacros “sobrevivem graças a

semelhanças falsificadas, porque, em verdade, são professores abertos para a

dessemelhança e, desse modo, ficam afastados do centro, isto é, do Modelo-Idéia-

Essência-de-O-Professor” (CORAZZA, 2012). É neste desencaixe que podemos nos

(des)encontrar como professores, não querendo participar de uma professoralidade que

dirá o que é um bom ou mal professor segundo representações e idealizações da profissão

docente.

Podemos dialogar também com a área do cinema como arte para pensarmos a

docência. Para isso o cineasta Kiarostami (2013), por exemplo, relata que fez diversas

coisas na sua vida, até mesmo construir os móveis da sua casa. Tudo isso, segundo ele,

por um sentimento de “inadequação” que para sobreviver ele precisou constantemente

reagir. Para o cineasta a arte, ao contrário de outras áreas, não pode se aperfeiçoar na

procura de uma meta, mas pela constante busca da superação da inadequação, daquilo

que o artista não considera bom e esforça-se para fazer diferente.

Pensamos que esta é também uma condição semelhante a do professor. Não

medimos a aprendizagem do nosso aluno ou a superação da nossa angústia permanente

com metas traduzidas em notas objetivas. Muito menos essa pode ser feita em curto prazo.

Atualmente, presenciamos a quantificação da qualidade da educação através da ênfase na

busca por melhoria de índices que padronizam os estudantes, a escola e retiram a

autonomia pedagógica do professor. Esta autonomia se origina através desta inadequação

permanente que também possuímos como ocorre com os artistas que Kiarostami (2013)

exemplifica. Esta inadequação nos faz buscar a artistagem, estar em um desejo

permanente pelo educar. (Sobre)Vivemos no cotidiano escolar por termos uma constante

inadequação com o nosso fazer, pois é esta que nos permite processos de artistar no

currículo.

Temos uma padronização que precariza o ensino, principalmente, das redes

públicas, onde ainda havia uma certa resistência a esses modelos herméticos de educação.

Com este contexto atual, corremos o risco de que o professor perca a capacidade de

criação em sala de aula, nas suas artistagens. Temos que ser livres para criar, para remexer

nas nossas inadequações cotidianas. De forma intensa, buscam-se formas de mensurar a

eficiência da educação, mas ainda temos tempo de valorizar o que é imensurável, que é

tão ou mais importante para experienciar (LARROSA, 2011) e através de

experimentações movimentar o pensamento.



356

Artistar nossas inadequações

Acreditamos que o cinema possa ser a experiência algo que proporciona outras

Geografias. A presença do audiovisual e, principalmente, o gosto pelo cinema é algo que

está presente na escola tanto por alguns professores como pela maioria dos estudantes. O

que temos como cinema hoje, está na sala de aula, pois este evoluiu da fotografia em

sequências aos filmes com acesso pela internet (download, plataformas streaming, etc.),

e o que antes restrito aos telões das salas de exibição, hoje pode ter seus filmes apreciados,

até mesmo, pelas pequenas telas dos smartphones.

Ainda existe na nossa sala de aula, no entanto, um descompasso entre a cultura

letrada e a cultura audiovisual, já que a última, muitas vezes, é estereotipada como lazer,

não sendo considerada conhecimento para o ambiente escolar. Para, além disso, ainda

costumeiramente utilizamos os filmes como motivação para discussão de temas

específicos dos conteúdos geográficos. Não que isso seja algo errôneo, mas podemos

tangenciar os conteúdos com o cinema de forma que surjam outros inesperados ao

currículo prescrito. Reconhecemos que na formação docente, de modo geral, somos

incentivados a tratar o cinema como proposta de discussão, como “práticas pedagógicas”,

e frequentemente sabemos muito pouco sobre a sua produção e a arte que o envolve.

O cineasta Bergala (2008) critica a pedagogia quando afirma que esta nunca

deveria considerar válido “aquilo que funciona” já que para cada realidade há uma

necessidade diferente para pensar a mesma “receita”. Do contrário, saímos reproduzindo-

as sem refletir qual a origem e qual a sua finalidade, o que vale para o cinema na educação.

Isso vai ao encontro do que pensamos na discussão com este trabalho, de um ensino de

Geografia que não necessita de respostas prontas, antes de ouvir seus questionamentos.

Também o cineasta Migliorin (2015) afirma que “é função do professor fomentar uma

leitura criativa, não somente analítica e crítica” (MIGLIORIN, 2015,p.28). Podemos estar

no protegendo de uma alteridade quando fazemos do cinema um texto, história ou

ilustração.

Assim, para Bergala (2008) e Migliorin (2015) podemos ir além com o cinema.

Ele é um gesto de criação que forma sua marca com o filme, em que cada plano envolve

um processo criativo. Ver e pensar os filmes como uma criação, a partir de uma leitura

descodificada, percebendo cada plano como uma pincelada de um pintor na tela é o

essencial ao assistir cinema (BERGALA,2008).



357

Ensino de Geografia e cinema: artistar

A Geografia se relaciona com o cinema porque ele envolve o mundo no processo

de produção das suas imagens. Todavia, como distingue Migliorin (2015) o cinema não

é uma legenda do mundo, mas um modo de descobri-lo e, acrescentamos que numa

perspectiva geográfica isso se dá apresentando novas paisagens; espaços desconhecidos

que são retratados e exibidos através das telas também na escola, mas que permitem a

imaginação. Não podemos considerar o cinema umretrato fiel do mundo porque a imagem

cinematográfica é composta por duas presenças: o mundo que a atinge e uma construção

do real por aquele que a está fazendo.

Apesar de serem influenciadas pelo mundo, que temos que considerar que a

imagem no cinema não é como uma representação do mundo, mas como algo que se

utiliza dele e participa da sua existência (AZEVEDO et al., 2015). Há uma relação entre

a Geografia e o cinema, pois há um contato, influência e uma tensão no processo criativo

de movimentar o pensamento que, por mais que sejam áreas diferentes, tem como objetivo

procurar o sentido de estarmos aqui neste mundo.

As imagens podem, por seu caráter inventivo, participar da criação de mundos

através da existência com o que é humano e não humano. Isso nos permite traçar uma

relação com a concepção da geógrafa Massey (2009) e sua definição de lugar. Ela o

conceitua como sendo uma negociação entre humanos e não-humanos, uma porção do

espaço caracterizada por sua eventualidade que nos coloca o desafio de entendê-lo

naquele momento, com toda sua multiplicidade

O cinema como arte na escola é um estímulo a assistirmos o que não é comum em

grandes salas de cinema. Através destes outros filmes acreditamos que possa surgir um

currículo nômade (CORAZZA, 2012) que se faz como vida na sala de aula, e inclusive o

cinema trazer a arte e movimentar o pensamento para pensar outros mundos, que não são

conhecidos pelos conteúdos escolares comumente discutidos em Geografia. Um cinema

que seja, como arte, subversão ao que está posto, que produza uma inventividade.

Podemos transgredir as possibilidades das nossas aulas de Geografia através do cinema.

Com interesse podemos ampliar nosso repertório, pois há uma enorme quantidade e

qualidade de produções que, na maioria, não conhecemos. Com isso a experiência do

cinema pode, sim, ser um pensar sobre a representação de mundo, de uma Geografia já

posta para os estudantes, para o professor, para a escola e que não permite o processo de

artistagem.



358

Referências

AZEVEDO, Ana Francisca de; RAMÍREZ, Rosa Cerarols; OLIVEIRA JR. Wenceslao

Machado de. Intervalo I: entre geografias e cinemas. UMDGEO - Departamento de

Geografia, Universidade do Minho. Braga-Portugal: 2015

BERGALA, Alain. A hipótese-cinema. Tradução Mônica Costa Netto, Sílvia Pimenta.

Rio de Janeiro: Booklink; CINEAD- LISE FE/UFRJ, 2008

CORAZZA, Sandra Mara. Contribuições de Deleuze e Guattari para as pesquisas em

educação. Revista Digital do Laboratório de Artes Visuais, Santa Maria, n.08, p. 01-19,

2012.

KIAROSTAMI, Abbas. Fotografia e natureza. In: Abbas Kiarostami: duas ou três coisas

que sei de mim. São Paulo: Cosac Naify, 2013. p. 180-189

MASSEY, Doreen. Pelo espaço: por uma política da espacialidade. Rio de Janeiro:

Bertrand Brasil, 2009.

MIGLIORIN, Cezar. Inevitavelmente cinema: educação, política e mafuá. Rio de

Janeiro: Azougue, 2015.

PARAÍSO, Marlucy Alves; MEYER, Dagmar Estermann. Metodologias de pesquisas

pós-críticas ou sobre como fazemos nossas investigações. In: MEYER, Dagmar

Estermann ; PARAÍSO, Marlucy Alves (Orgs.) Metodologias de pesquisas pós-criticas

em educação. Mazza Edições. Belo Horizonte: 2012. pp. 15-22.



359

O OLHAR DOS ALUNOS DO ENSINO MÉDIO SOBRE A

GEOGRAFIA ESCOLAR

Lucas da Silva Salmeron162

Sandra Terezinha Malysz163

Jocimara Maciel Correia164


Palavras-chave: Ensino de Geografia. Ensino Médio. Geografia Escolar.

Introdução

O presente trabalho refere-se aos resultados parciais de uma pesquisa de Iniciação

Científica em andamento na Universidade Estadual do Paraná, Campus de Campo

Mourão, com o objetivo de compreender a motivação ou a desmotivação pela Geografia

Escolar por parte dos discentes do Ensino Médio de uma escola no município de Campo

Mourão – PR, selecionada para a pesquisa, a fim de discutir alguns caminhos para tal

problemática.

A Geografia é uma disciplina escolar essencial para auxiliar os alunos a

entenderem a realidade do mundo, considerando principalmente o espaço geográfico no

qual vivenciam suas práticas espaciais cotidianas. Como coloca Kaercher (2014), a

importância da Geografia e de seu ensino escolar está relacionada à nossa existência,

nossa própria identidade que se dá no espaço.

Callai (2010) afirma que a Geografia, enquanto disciplina, cria condições para que

o aluno se reconheça como um sujeito que participa do espaço em que vive e estuda,

possibilitando que se compreenda que os fenômenos que neste espaço se idealizam são

resultado da vida e do trabalho dos homens em sua trajetória de construção da própria

sociedade demarcada em seus espaços e tempos.

A despeito da importância do conhecimento geográfico para a compreensão do

mundo atual, a análise da prática pedagógica da Geografia Escolar por alguns autores que

estudam a temática (REIS, 2015; CAVALCANTI, 2010; CALLAI, 2001; VESENTINI,

2004; KAERCHER, 2014, entre outros), mostram uma série de desafios que precisam ser

162Licenciado em Geografia;aluno de Mestrado pelo Programa de Pós-Graduação em Geografia da

Universidade Estadual de Maringá; Campo Mourão;[email protected]. 163Licenciada, bacharel e mestre em Geografia;professora na Universidade Estadual do Paraná, Campus de

Campo Mourão;[email protected].

164 Graduanda em Geografia; Campo Mourão; [email protected].



360

enfrentados, pois existem determinadas permanências que precisam ser superadas para

que essa disciplina de fato seja de relevância para os educandos. É importante também

que destaquemos o que há de positivo no ensino e procurar entender o que motiva os

alunos para estudar a Geografia e, assim discutir os caminhos para que esta disciplina

continue avançando em busca da melhoria do ensino-aprendizagem no contexto escolar.

Para analisar as percepções e perspectivas para com a Geografia Escolar, bem

como caracterizar o contexto social, econômico e familiar, destes alunos, um questionário

foi aplicado inicialmente com duas turmas de Ensino Médio.

Optou-se pela escolha do Ensino Médio pois este se constitui como a etapa final

do ensino básico, sendo um momento em que os conteúdos de aprendizagem

desenvolvidos no ensino fundamental devem ser consolidados, complementados e

aprofundados, ampliando o domínio cognitivo, instrumental e afetivo/valorativo, dos

alunos (REICHWALD JR; SCHÄFFER; KAERCHER, 2003).


A escola selecionada para a pesquisa é um colégio de periferia, que atende alunos,

na sua maioria, de famílias de baixa renda. O questionário foi respondido por 51 alunos

do 2º e 3º ano do Ensino Médio, na faixa etária de 14 a 18 anos. Alguns destes já trabalham

para ajudar os pais com os gastos financeiros, dividindo-se entre trabalho e estudos.

Destes alunos, 84,3% afirmaram gostar da escola. Questionados sobre o gostar ou

não de estudar, 30,2% alunos afirmaram gostar muito de estudar e apenas 6,7% afirmaram

não gostar. Mesmo gostando da escola, 83,7% gostam de estudar somente algumas

disciplinas.

Nem sempre o problema maior é a escola ou o “não gostar de estudar”, mas outros

fatores corroboram com esta questão. O ensino de uma forma geral, está estruturado sobre

bases ainda muito tradicionais, que não despertam o desejo e a vontade daqueles alunos

que não gostam de estudar, não sendo, portanto, um problema exclusivo das diferentes

disciplinas escolares. O fato de não gostar de estudar ou o fato de gostar ou não da escola

vai muito além, relacionando-se com a comunidade escolar, a estrutura social, econômica

e familiar dos alunos, entre outros fatores.

O sistema escolar, por vezes em descompasso com os anseios destes alunos,

precisa ser repensado, sendo um desafio despertar nos educandos o desejo pelo ensino e

pela aprendizagem. Muitas vezes os alunos possuem o desejo de aprender, mas nem

sempre o como e o que é ensinado vêm de encontro com as expectativas de aprendizagem.



361

Entre as disciplinas que os discentes mais gostam, destacam-se Educação Física,

Biologia e Matemática. A Geografia não aparece como uma das disciplinas que estes

discentes menos gostam, sendo a disciplina mais vezes assinalada como a quarta

disciplina favorita. Consideramos que não existem disciplinas “mais interessantes” ou

“menos interessantes”; mas que existem diferentes estratégias didáticas, seleção de

conteúdos de ensino, aptidões e práticas sociais individuais, entre outros fatores que

interferem no interesse de estudar e aprender um determinado conteúdo.

Entre as três principais palavras que vinha a mente ao se falar em “Geografia”, a

palavra “mapas” foi citada 21 vezes pelos alunos, seguida de “espaço/espaço geográfico”

(9 vezes), “localização” e “clima” (7 vezes), “paisagem” (6 vezes) e “lugar” (5 vezes).

Portanto, é forte a associação da Geografia aos mapas ou a localização no espaço. Porém

também foram citados outros conceitos base que legitimam e fortalecem a Geografia

enquanto ciência e disciplina, como região e território.

Termos associados aos aspectos físicos, como clima, vegetação, rios, relevo,

montanhas, águas, terremotos, enchentes, dentre outros, foram citados numa frequência

muito maior do que os poucos termos citados que remetem ao humano e social, como

governo, capitalismo, cidades, população e economia. Termos relacionados à relação

sociedade-natureza e preservação ambiental como “cuidar do meio ambiente” ou “não

jogar lixo no chão” também se fizeram presentes. Tais respostas remetem à grande

influência da Geografia Tradicional no ensino.

Concordamos com Callai (2001) que salienta que a Geografia deve contribuir com

a formação de cidadãos que estejam preparados para conhecer o espaço em que vivem,

que se compreendam como indivíduo social capaz de construir a sua história, a sua

sociedade, o seu espaço. Logo, a Geografia é única, numa inter-relação entre os aspectos

físicos e humanos do espaço geográfico em um conjunto indissociável.

Ao perguntarmos aos alunos se eles acham a Geografia importante para suas

vidas, 98% afirmaram que sim, eum aluno afirmou ser “um pouco”. Entre os argumentos

que estes alunos deram sobre a importância da Geografia, destacaram-se: para se

localizar; para explicar e entender acontecimentos do espaço; para conhecer diferentes

lugares, além de reafirmarem que a Geografia é importante para os estudos. Entre

as metodologias mais utilizadas pelos professores em suas aulas, o livro didático aparece

no topo desta lista, apontado por 17,9% dos estudantes, seguido da projeção de slides,

com 17,1% das respostas, uso de mapas e atlas, com 14,6%, desenhos, com 13%, debates,



362

com 8,9% e maquetes com 6,9%, considerando que cada aluno poderia marcar mais de

uma opção. Outras respostas assinaladas, ainda que em menor proporção, foram filmes e

documentários, charges, seminários e aula de campo.

Ao questionar o que os discentes gostam nas aulas de Geografia, as respostas mais

comuns foram: aulas com uso de mapas, desenhos e maquetes; aulas com a utilização de

vídeos e slides; o gosto por determinados conteúdos e; a boa explicação do professor.

Dentre aquilo que os educandos não gostam, as respostas mais comuns foram: aulas com

mapas ou atividades de desenhar mapas; aulas com uso do livro didático e, aulas com uso

de slides. Diante disso podemos então perceber a importância de uma reflexão sobre as

metodologias utilizadas, bem como uma diversificação das mesmas.

Por fim, solicitamos que os alunos escrevessem aquilo que eles gostariam que

houvesse nas aulas de Geografia. Nas respostas verificamos a necessidade de

metodologias alternativas, quando a mais destacada foi a necessidade de ocorrer mais

aulas de campo (29,4%); seguido da necessidade do governo destinar maiores recursos

para educação (15,7%), a necessidade de mais aulas práticas (9,8%), dentre outras

respostas que apareceram numa proporção menor.


Com o levantamento realizado com este grupo de 51 alunos, constatamos que que

a Geografia, na escola selecionada, vem cumprindo com seu papel, seja por meio da

importância de seus conteúdos ou por meio da forma como vem sendo trabalhada. Ficou

evidente que a Geografia em si não é um problema ou uma dificuldade para os alunos,

mas pelo contrário, os alunos gostam desta disciplina e reconhecem sua importância,

como foi possível analisar em suas respostas ao ressaltarem a relevância da Geografia

para compreensão do espaço e para o entendimento do que nele existe.

Do mesmo modo, a escola também não se mostrou como uma problemática a estes

alunos, já que os mesmos mencionaram gostar da escola e gostar de aprender, ainda que

algumas disciplinas não sejam do agrado dos educandos. Daí a importância de se pensar

em estratégias didáticas que aproximem os discentes para com a disciplina, seja por meio

da seleção dos conteúdos, por meio da diversificação das metodologias e assim por diante.

De tal modo, a Geografia Escolar é uma disciplina importante e interessante,

porém precisa estar inserida na esfera dos desejos destes educandos, e como estes mesmos

colocaram, existe uma necessidade de ocorrer mais aulas em campo, aulas práticas e



363

dinâmicas e, principalmente, como os educandos bem ressaltaram, uma necessidade de

maiores investimentos no âmbito educacional.

Referências

CALLAI, Helena Copeti. A Geografia Ensinada: os desafios de uma Educação

Geográfica. In: MORAES, Eliana Marta Barbosa de, MORAES; Loçandra Borges de.

Formação de professores: conteúdos e metodologias no ensino de Geografia. Goiânia:

NEPEC, 2010.

CALLAI, Helena Copetti. A Geografia e a escola: muda a Geografia? Muda o ensino?

Revista Terra Livre, São Paulo, n. 16, p. 133-152, 2001.

CAVALCANTI, Lana de Souza. A Geografia e a realidade escolar contemporânea:

avanços, caminhos, alternativas. In: Anais do Seminário Nacional: Currículo em

movimento – Perspectivas Atuais, 1. Belo Horizonte: SeNa, 2010.

KAERCHER, Nestor André. Se a Geografia escolar é um pastel de vento o gato come

a Geografia Crítica. 1º ed. Porto Alegre: Evangraf, 2014.

REICHWALD JR, Guilherme; SCHÄFFER, Neiva Otero; KAERCHER, Nestor André.

A geografia no ensino médio. In: CASTROGIOVANNI, Antônio Carlos, et al (Orgs).

Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. 4ª ed. Porto Alegre: UFRGS/AGB,

2003, p. 169-172.

REIS, Sabrina Guimarães. A Geografia Escolar tem tudo pra ser e não é. Por quê?

2015. 149f. Dissertação (mestrado em Geografia) – Universidade Federal do Rio Grande

do Sul, Porto Alegre, 2015.

VESENTINI, William José. Realidades e perspectivas do ensino de Geografia no Brasil.

In: VESENTINI, William José (Org.) O ensino de Geografia no século XXI. Campinas:

Papirus, 2004, p. 219-248.



364

LITERATURA EM GEOGRAFIA: INTERPRETANDO O ESPAÇO


Eixo:3 O Conhecimento da Geografia escolar e suas diferentes linguagens

Palavras-chave: Educação Básica.Espaço Geográfico.Linguagens.Literatura.Poesia.

INTRODUÇÃO

O ensino de Geografia tem a façanha de ser desenvolvido através de variados

métodos e instrumentos que provocam um aprendizado diferente do convencional,

adotando meios de abordar assuntos complexos e, muitas vezes, de difícil

entendimento que facilite o entendimento pelos alunos. Sabe-se que formas de

abordagem e aprendizagem devem estar constantemente pautadas no interesse dos

professores e que os recursos intrínsecos à geografia são relativos aos mapas, globos

terrestres, gráficos, documentários, livros didáticos, imagens, músicas, o que muito

contribui para uma educação prodigiosa. O recurso das linguagens proporciona

significado ao mundo, através da sua percepção e interpretação fundamentada. Nesse

sentido, Alves (2016) coloca:

A adoção do uso das diferentes linguagens, para uma melhor abordagem

científica do ensino da geografia, contribui para uma maior compreensão da

sociedade como o processo de ocupação dos espaços naturais, baseado nas

relações do homem com o ambiente, em seus desdobramentos políticos,

sociais, culturais e econômicos (ALVES, 2016, p. 3).

Diante das possibilidades no ensino da geografia, uma forma que mostra ter

potencial em despertar no aluno o interesse e a aprendizagem de conteúdos geográficos

é o trabalho com literatura. O uso de obras literárias no ensino da geografia valoriza o

conhecimento interdisciplinar, estimula a reflexão crítica dos alunos, incentiva a

elaboração de argumentos diante das situações apresentadas, fomenta a criatividade

para a construção de textos e desenvolve habilidades para a escrita. De forma comum

à educação literária e ao ensino da Geografia,o uso dessa ferramenta permite que os

alunos possam ponderar e conversar sobre o que foi lido,possam expor suas opiniões

e concepções, possam analisar, reformular e ampliar suas hipóteses sobre a leitura com

165Bacharel, Licenciada e Mestre em Geografia, Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS),

Porto Alegre, [email protected].



365

os colegas, possam problematizar o tema em questão.A literatura, dessa forma, pode

ser também tratada como conteúdo e o professor, como mediador, deve exploraro texto

literário em sua pluralidade: social,histórica, política, econômica, simbólica, cultural,

etc.

Diante disso, o presente trabalho visa propor o uso de obras literárias e poesia

no ensino de geografia, uma vez que através da leitura, interpretação e reflexão sobre

o texto muito é aprendido sobre o espaço geográfico e as relações nele existentes.

Suertegaray (2002) pensa o espaço geográfico como um conjunto uno e múltiplo

aberto a múltiplas determinações em que podem ser lidas e expressas através de

diferentes conceitos onde cada um enfatiza uma dimensão da complexidade

organizacional do espaço. Portanto, é o espaço geográfico a principal discussão que

pode levar a busca do entendimento dos fenômenos de construção e transformação

ocorridos nele através do tempo.

Sendo o espaço geográfico formado pelo “conjunto indissociável de sistemas de

objetos e sistemas de ação” (SANTOS, 2006), a sua elucidaçãoestá intimamente

presente no âmago das obras literárias,atravésdeuma leitura literária crítica e

interpretativa.

INTERPRETANDO GEOGRAFIA EM UM TEXTO LITERÁRIO

Uma obra literária pode trazer informações sobre o contexto histórico, político,

ideológico, ambiental, urbano de um lugar. Os personagens trazem narrativas e

descrições típicas de uma identidade local. O professor pode escolher para trabalhar

tanto obras que caracterizam a sua região, como as que apresentam outros

enquadramentos regionais.

Como exemplo, cita-se a obra Porteira Fechada, de Cyro Martins. O livro, escrito

pelo autor em 1944,é um romance de conteúdo social em uma época de transformações

socioeconômicas na campanha gaúcha. Contando a história do gaúcho João Guedes, o

autor aborda questões como expansão das pastagens e a elite rural, êxito rural,

marginalização do povo do campo que se vê forçado a migrar para as cidades e os

interesses políticos em um período de grande agitação política que ocorria em meados

da década de 30 no Rio Grande do Sul. No Brasil dos anos 30 houve grandes

modificações políticas, econômicas e sociais, influenciando no aumento significativo

do processo de migração rural-urbano, fato que ocorreu devido ao novo espaço que se



366

formou no campo a favor do capital latifundiário, além disso, vigorava o começo de

uma industrialização.

No contexto da obra, a hegemonia do governo de Borges de Medeiros começa a

cair no momento que surge a crise no setor pecuarista sobre a concorrência do charque

(principal produto de exportação do RS) com outros Estados e pela queda no preço de

produtos primários. Todo esse conjunto histórico é refletido no livro através da

repercussão social que se abateu nas vidas dos personagens.

Assim, em um universo fictício, o autor expõe a realidade do homem no campo

juntamente com um cunho histórico sobre a região pecuarista de fronteira do Estado.

Indubitavelmente, trata-se também de uma obra geográfica.

Quando se vai trabalhar com poesia, as dimensões expostas podem abrir

caminhos para o imaginário e o real. Para Nunes (2016, p.01) a poesia auxilia no

processo de educação“quando os poemas trabalhados abordam temas que digam

respeito àsociedade e ao nosso tempo, contribuindo para a formação de um leitor

crítico eatuante que se identifica como um ser social transformador.”

Como exemplo, a poesia de João Cabral de Melo Neto. Escrito entre 1954 e

1955, trata-se de um auto de Natal de temática regionalista. A obra versa sobre a

viagem de um retirante do interior do Pernambuco até o Recife, onde ele se depara

constantemente com a morte. No cenário, o personagem Severino encontra no caminho

outros nordestinos que, como ele, passam pelas privações impostas pela aridez da terra

e as injustiças contra o povo:“Somos muitos Severinos iguais em tudo e na sina: a de

abrandar estas pedras suando-se muito em cima, a de tentar despertar terra sempre

mais extinta, a de querer arrancar algum roçado da cinza” (NETO, 2010). A chegada

à Recife continua sendo marcada pela morte e pela miséria, mas o lugar agora é o

mangue, as terras alagadas que são habitadas pelos retirantes. Assim, o autor retrata

uma realidade sobre a condição do retirante nordestino derivado da impossibilidade de

trabalho na terra. Deriva desse poema uma ótima oportunidade de trabalho sobre

geografia regional, rural e social.

O momento literário geográfico

A figura 01 apresenta algumas das poesias que foram trabalhadas com alunos

tanto do ensino fundamental quanto médio em duas turmas de escolas públicas de

Porto Alegre/RS. Foram quatro diferentes poesias distribuídas em duplas. As poesias

refletem as nuances inerentes à geografia (múltiplas geografias) e foi solicitado aos



367

alunos identificá-las, decifrá-las e conceituar sua visão geográfica do assunto. Em

momento seguinte as duplas comentaram coletivamente a sua poesia. Em ambas as

turmas, observou-se a surpresa com a tarefa inusitada, mas houve boas trocas curiosas

e participativas sobre o conteúdo em geografia no qual a poesia estava centrada.

Figura 01: Poesias distribuídas em aula: as “Múltiplas Geografias”.

Fonte das poesias: FLÁVIO, L. C. (2016).

Salienta-se que em um momento literário geográfico pode ser desenvolvido em

qualquer época do ano letivo e quantas vezes forem gratificantes a realização, sem

necessariamente estar relacionado individualmente em algum conteúdo.

Outros desenvolvimentos podem ser praticados a partir do momento literário.

Martins (2006) propõe sugestões metodológicas para a melhor relação entre literatura

e escola. Entre elas, algumas são bem pertinentes em uma aula de geografia: considerar

adiversidade de leituras produzidas pelos alunos em contextos não-

escolares;diversificar o trabalho com textos didático-pedagógico; desenvolver análises

comparativas; incentivar diferentes apresentações dos resultados de leitura dos alunos

a través de recursos variados como as dramatizações, a confecçãode painéis, a

produção de resenhas, paródias,resumos,outros gêneros textuais; promover fóruns de

debates; considerar a diversidadede textos pertencentes a gêneros e épocas diferentes;

comparar aleitura literária no espaço cibernético à leitura do texto impresso (e outros

suportes e materialidades). E ainda, produzir outras linguagens geográficas de acordo

com o que foi interpretado no texto literário (cartografias, imagens, dados, etc.).




368

Quando trabalhado em aula de geografia, a literatura desenvolve novos olhares

e novas perspectivas sobre o conteúdo geográfico. Além disso, ela pode impulsionar

os alunos à produção criativa de gêneros literários de acordo com a sua leitura do

mundo, do seu conhecimento sobre as coisas no lugar onde vive. Assim, o professor

constitui em suas aulas um espaço de trocas, de informação,reflexão, diálogo, debatese

escrita de temas geográficos, nacionais e mundiais, onde há espaço para outros pontos

de interesse abarcando temáticas formadoras das múltiplas facetas da geografia, de

forma ativa, proveitosa e agradável. Essa linguagem traz conhecimentos intrínsecos da

geografia e promove novas dimensões para um ensino teoricamente embasado e bem

contextualizado. Além disso, tem a atributo de preparar os alunos para novos e

aprofundados conhecimentos referente à disciplina.

REFERÊNCIAS

ALVES, C. C. E. Ensino de geografia e suas diferentes linguagens no processo de

ensino e aprendizagem: perspectivas para a educação básica e geográfica.

Geosaberes: revista de estudos geoeducacionais, Fortaleza, v. 6, n. 3, p. 27 - 34, jul.

2015.

FLÁVIO, L. C. Geografia em Poesias: tempos, espaços, pensamentos... Francisco

Beltrão: Editora Grafit, 2016.

MARTINS, Cyro. Porteira fechada. Porto Alegre: Movimento, 2001.

MARTINS, I. A literatura no ensino médio: quais os desafios do professor?. In

BUNZEN, C.; MENDONÇA, M. (orgs.). Português no ensino médio e formação do

professor. São Paulo: Parábola, 2006, p. 83-102.

MELO NETO, J. C. de. Poemas para ler na escola. Rio de Janeiro: Objetiva, 2010.

239p.

NUNES, G. C. Ensino de literatura: a poesia no Ensino Fundamental. IX Colóquio

Internacional Paulo Freire– eixo Arte e Educação.UFPE: Centro de Educação, 10 a

12 de novembro de 2016,p.01-11.

SANTOS, M. A Natureza do Espaço: Técnica e Tempo, Razão e Emoção. 4ª ed.

São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2006.

SUERTEGARAY, D. M. A. Geografia Física (?) Geografia Ambiental (?) ou

Geografia e Ambiente (?). In. MENDONÇA, F.; KOZEL, S. [orgs.]. Elementos de

Epistemologia da Geografia Contemporânea. Curitiba: Ed. Da UFPR, 2002.



369

SAÍDA DE CAMPO - FERRAMENTA IMPRESCINDÍVEL ENTRE

O TEÓRICO E O CAMPO: A ESCOLA COMO ESPAÇO DE

FORMAÇÃO DE AGENTES NA PREVENÇÃO DE RISCOS

Ian Monteiro de Assis166

Giovani Maciel167


Palavras-chave: Geografia. Ensino. Riscos. Saída de campo. Vulnerabilidade.

INTRODUÇÃO

A partir da disciplina de Práticas Curriculares no Ensino em Geografia III,

analisamos o capitulo 7 (sete) que tem como título o Relevo, do livro didático Ser

Protagonista de 2017 da editora SM Brasil168, desse modo (re)pensamos atividades de

práticas contemporâneas. Este trabalho tem como principal objetivo sistematizar o

conhecimento teórico junto ao campo, aplicando uma atividade de prevenção em áreas de

risco em encostas. Buscamos que os estudantes compreendam as dinâmicas de

movimento de massa quanto aos aspectos físicos e sociais envolvidos, conseguindo

analisar áreas suscetíveis a deslizamentos. Com base no roteiro proposto pelo professor

Ricardo Devides Oliveira da disciplina de Práticas III, algumas das nossas questões

norteadoras para análise do livro didático foram: 1) Qual a abordagem geográfica

predominante; 2) Os conteúdos trabalham as relações entre o homem e o meio de maneira

contextualizada e com assuntos atuais; 3) As imagens são adequadas?

O remodelamento e a transformação do espaço pela ação antrópica tem acelerado

a ocorrência de desastres naturais. O movimento de massa tem se intensificado com o

crescimento urbano desordenado, o desmatamento nas áreas de encosta contribuem para

a maior frequência desses eventos, colocando em risco a população daquele local, bem

como facilita a abertura para danos e prejuízos ambientais e econômicos. Conforme o

166 Graduando em Geografia Licenciatura, Universidade do Estado de Santa Catarina, Florianópolis.

[email protected] 167 " Graduando em Geografia Licenciatura, Universidade do Estado de Santa Catarina,

Florianó[email protected] 168SM Brasil - Livro Digital - Edições SM.". Acesso em 25 abril. 2018.





370

trabalho de conclusão de curso, Aplicação do modelo shalstab no mapeamento de

deslizamentos rasos na sub-bacia do rio comprido - Joinville/SC, observamos que:

A sociedade vive em meio a riscos de forma permanente, de maneira tal que eles

fazem parte da vida e da evolução de toda e qualquer sociedade. Conforme

Monteiro (1996), a existência do risco é em função do ajustamento humano aos

eventos naturais extremos, de modo que os movimentos de massa não seriam

perigosos se as encostas não fossem intensamente ocupadas, com formas

espontâneas, precárias em sítios perigosos (DEMARTINO, 2016, p.7).

Segundo o Instituto de Pesquisas Tecnológicas (IPT, 1991), “áreas de risco são

aquelas áreas que apresentam possibilidades de perigo, perda ou dano, do ponto de vista

social e econômico, na qual a população esteja submetida caso ocorra processos físicos

naturais”. A capital catarinense apresenta condicionantes como a geomorfologia e clima

que favorecem a ocorrência destes fenômenos naturais, a ocupação urbana desordenada

também amplifica as áreas de risco em encostas.

Acredita-se que a fase de prevenção é uma das mais importantes para evitar

acidentes, desastres e/ou catástrofes, de acordo com a Defesa Civil a fase preventiva é

uma fase de extrema importância, por ser o momento de elaboração de planos e dos

exercícios simulados, destinados ao desenvolvimento e aperfeiçoamento do sistema de

autodefesa, conforme os riscos de cada região ou município, elaborando medidas

adotadas visando a não ocorrência de desastres ou a preparação da população para os

inevitáveis.

A proposta da atividade é uma articulação entre o teórico e o campo, a necessidade

de ensinar o saber sem que seja um monstro de sete cabeças para o estudante é um dos

desafios de ser um professor-educador. A transposição didática é fundamental neste

processo. De acordo com o trabalho: Aula de Campo Como Prática de Ensino -

Aprendizagem: Sua Importância Para o Ensino da Geografia, 2016:

[...] Segundo Justen e Carneiro (2009), destaca que o ensino da

Geografia é de oferecer ao aluno, “desenvolvimento da capacidade de

observar, analisar, interpretar e pensar criticamente, observando a

realidade, tendo em vista sua transformação”. [...] Sendo assim,

“devemos compreender o trabalho de campo como uma ferramenta a

serviço dos geógrafos, desde que articulada com a teoria, capaz de

possibilitar a conexão da empiria com a teoria” (ALENTEJANO E

ROCHA-LEÃO, 2006, p. 58).



371

Fazer essa conexão entre o teórico e o campo é imprescindível na Geografia,

buscando a compreensão de um todo. Esperamos que com essa atividade os estudantes

consigam analisar e compreender os fenômenos relacionados ao movimento de massa.

Deste modo perpetuando o conhecimento entre familiares, amigos, vizinhança e etc,

formando cidadãos atuantes e agentes na prevenção de riscos e desastres.

PROPOSTA DE ATIVIDADE E SAÍDA DE CAMPO A PARTIR DA ANÁLISE

DO LIVRO DIDÁTICO

Para fomentação da proposta de ensino, serão trabalhadas primeiramente as

principais dinâmicas e os elementos que compõem o relevo, e para tanto utilizaremos o

livro didático aqui analisado como base. Subsequente, buscaremos questionar os

estudantes sobre movimento de massa, criando um brainstorming, baseado nos

conhecimentos prévios dos estudantes. Levantando neles um questionamento sobre o que

é este fenômeno, o que eles acreditam que gere este fenômeno, o que pode ser feito para

evitar, entre outros questionamentos pertinentes.

Ao término desta etapa iniciaremos uma roda de conversa dando atenção e

aprofundamento de maneira mais ampla aos conteúdos, bem como levantaremos questões

sociais e econômicas sobre a ocupação, buscando esclarecer questões, como por exemplo:

como populações mais vulneráveis estão inseridas em locais mais suscetíveis a

deslizamentos, trabalhando a diferença entre vulnerabilidade e susceptibilidade.

Para a segunda etapa da oficina, iremos nos apropriar dos conceitos trabalhados

no livro Geomorfologia: Uma Atualização de Bases e Conceitos(GUERRA e CUNHA,

2009) como os principais referenciais teóricos para o conteúdo trabalhado, utilizaremos

a lousa para explicar as dinâmicas físicas entre elas a pedológica, pluviométrica e de

vegetação.

Dando sequência a oficina será realizada uma saída de campo para observar in

loco o conteúdo trabalhado ao longo das aulas, buscando uma melhor demonstração das

áreas de risco e locais de maior vulnerabilidade e susceptibilidade. Para realização desta

atividade nos deslocaremos para o Maciço do Morro da Cruz169, local central da cidade,

que apresenta diversas comunidades inseridas em vertentes íngremes, mas ao mesmo

169

Morro da Cruz – O Morro da Cruz é componente do maciço do Morro da Caixa, situado na região

central de Florianópolis, em Santa Catarina.



372

tempo contém ocupações de alto padrão, assim podendo-se observar a segregação social.

Escolhemos o Maciço do Morro da Cruz como campo por trabalharmos em escala local.

Entendemos que trabalhar em uma escala local, consiga sistematizar o conhecimento, não

ficando o saber distante do real e tangível para a turma, assim fomentando uma prática de

ensino contemporânea. Diferente como é colocado nos livros didáticos o relevo sendo

sempre distante do homem. Nos apropriaremos deste contexto para exemplificar como

um local suscetível apresenta diferentes graus de risco para as pessoas nele inserido em

decorrência de sua vulnerabilidade, bem como a resiliência estrutural do local.

RESULTADOS ESPERADOS

Com esta atividade espera-se que os estudantes possam se tornar agentes atuantes

em prevenção de riscos e desastres, de maneira que o conhecimento se perpetue de

maneira natural entre familiares, amigos, vizinhança e etc. Observamos que é

imprescindível o teórico e o campo para melhor formação do saber para o estudante,

esperamos que com essa atividade os estudantes consigam analisar e compreender os

fenômenos relacionados ao movimento de massa.Também que tenham o conhecimento

que nem todas as esferas sociais têm os mesmos direitos e recursos, que o estudante

entenda a falta de políticas habitacionais e prevenção de riscos e desastres, assim

conseguindo compreender as diferenças socioeconômicas e como estas impactam e

esculpem a vida das pessoas tanto de forma direta como indireta.

REFERENCIAIS

DEMARTINO, N. M: Aplicação do Modelo SHALTAB no mapeamento de

deslizamentos rasos na Sub-bacia do Rio Comprido – Joinville/SC. Florianópolis, SC,

2016. 88 p.

ALENTEJANO, P R. R.; ROCHA-LEÃO, O. M. Trabalho de Campo: Uma Ferramenta

Essencial Para os Geógrafos ou um Instrumento Banalizado?Boletim Paulista de

Geografia. São Paulo: AGB, n.84, p. 51 – 67, 2006. Disponível em: . Acesso em: 25 abril

2018.

AVILA, M. R. R.; MATTEDI, M. A. As dimensões políticas da produção de desastres:

o caso do território do Vale do Itajaí/SC. In: VII Seminário Internacional sobre

Desenvolvimento Regional, 2015, Santa Cruz do Sul. VII Seminário Internacional sobre

Desenvolvimento Regional. Santa Cruz do Sul/SC: UNISC, 2015. v. 1. p. 1-25.



373

IPT – Instituto de Pesquisas Tecnológicas do Estado de São Paulo. Ocupação de

Encostas. São Paulo: SP,1991. p. 69 – 93.

GUEDES, U.C; GOMES, M.J; BRITO, P.J.M; BRITO J.S; RAMOS M.V. A

importância das aplicações da transdisciplinaridade na educação humana. Feira

Santana/BA: UEFS, v1. N1. jun/dez 2010. Disponível em:

http://www2.uefs.br/dla/graduando/1ed.htm. Acesso em: 25 abril 2018.



374

O CAMINHO DO SAQUINHO NO PARQUE MUNICIPAL DA

LAGOA DO PERI COMO ESPAÇO DE CONSTRUÇÃO DO SABER

GEOGRÁFICO

Gabrielle Machado Marques170

Matheus Valmir Sagaz171

Thalita Reis Magalhães172

Ana Paula Nunes Chaves173


Palavras Chave: Educação Geográfica; Paisagem; Trabalho de Campo; Lagoa do Perí;

Caminho do Saquinho.

O presente texto propõe discutir as saídas de campo como possibilidade

metodológica para a Educação Geográfica, a partir da análise das paisagens do Caminho

do Saquinho, no Parque Municipal da Lagoa do Peri, em Florianópolis/SC.

O Parque Municipal da Lagoa do Peri é uma das nove unidades de conservação

presente na capital catarinense. Foi instituído em 1981 pela Lei Municipal 1.828 e é

atualmente administrado pelo Departamento de Unidades de Conservação (DEPUC), da

Fundação Municipal do Meio Ambiente (FLORAM). Seus objetivos são proteger o

manancial hídrico da Bacia da Lagoa do Peri, garantindo o abastecimento populacional;

preservar o patrimônio representado pela fauna e flora; propiciar o desenvolvimento

social crescente da comunidade nativa e o desenvolvimento de atividades educativas, de

lazer e recreação (FLORIANÓPOLIS, 1981). A sede do Parque está situada na Rodovia

Francisco Thomaz dos Santos, 3150, no bairro Armação do Pântano do Sul. Abrange uma

área total de 20,3 km² e inclui ainda, dentre os seus limites, áreas residenciais dos bairros

Morro das Pedras e Ribeirão da Ilha.

Conforme o zoneamento do Parque (IPUF, 1978), sua área é dividida em três

grandes subáreas: a área de Reserva Biológica, a área denominada Paisagem Cultural e a

área de Lazer. A área de Reserva Biológica destina-se, exclusivamente, à preservação do

ecossistema e de seus recursos. A área de Paisagem Cultural destina-se ao

170Graduanda do curso de Geografia da UDESC, Florianópolis, [email protected]; 171Graduando do curso de Geografia da UDESC, Florianópolis, [email protected]; 172Graduanda do curso de Geografia da UDESC, Florianópolis, [email protected]; 173Professora do Departamento de Geografia da UDESC, Florianópolis, [email protected].



375

desenvolvimento social da população original residente, juntamente com a conservação

da paisagem resultante das atividades tradicionais na área. E a área de Lazer destina-se a

conciliar a utilização do Parque para objetivos científicos, educacionais, de lazer e

recreação (FLORIANÓPOLIS, 1981).

A importância de preservação e conservação destas áreas se justifica tanto pelos

aspectos socioculturais ali existentes, como pela presença de população tradicional que

vivia da pesca, da produção da farinha e da cachaça (BATISTA, 2004), como também

por aspectos naturais, quando se trata de uma área onde estão inscritas diversas espécies

da fauna e flora nativas que contribuem de maneiras específicas para a manutenção e

preservação do "maior manancial de água doce da Ilha e um dos últimos remanescentes

da Mata Atlântica." (SBROGLIA e BELTRAME, 2012, p. 6).

Diante do desejo de valorizar e dar visibilidade aos aspectos naturais e culturais

presentes no Parque, elaboramos uma proposta de saída de campo como subsídio

metodológico para estudos da geografia, nos utilizando para isso da conexão entre

diferentes linguagens, para atingir uma abordagem contemporânea e instigante. Para

tanto, optamos pela primeira parte da trilha Caminho do Saquinho como local para

realização da proposta. Para a eleição e seleção dos pontos de estudos, durante dois meses,

foram realizadas tanto pesquisas bibliográficas como estudos de campo no local, com o

objetivo de definir os pontos e os conteúdos a serem tratados nos mesmos.

Partindo da perspectiva de análise da conjuntura ambiental e cultural da Ilha, em

particular, na paisagem do Parque Municipal da Lagoa do Peri, acreditamos que se faz

necessário propor novas metodologias de ensino por meio de intervenções educativas que

valorizem a interação entre os habitantes e as diversas paisagens da cidade. Assim,

tomamos como inspiração os trabalhos de Educação Ambiental de Salgado (2013, 2015)

que, por meio de fotografias, considera interessante promover outras formas de entender

a paisagem do Sertão do Ribeirão, núcleo de comunidade tradicional presente na Unidade

de Conservação. A proposta de saída de campo, planejada para ser realizada em três horas,

está dividida em três momentos: a apresentação geral ao grupo de participantes, a trilha

propriamente dita e o encerramento com uma roda de conversa.

No primeiro momento, o grupo pode se reunir na sede do Parque Municipal da

Lagoa do Peri por cerca de 30 minutos para uma conversa inicial. Sugerimos a

apresentação do parque, das trilhas delimitadas pelo Programa Roteiros do Ambiente –

Trilhas e Caminhos na Ilha de Santa Catarina (FLORAM, 2015) e da proposta de trilha



376

na primeira parte do Caminho do Saquinho, além da apresentação de algumas

características gerais do caminho a ser percorrido.

No decorrer da conversa inicial, podem-se ser apresentados aos participantes os dados

gerais acerca do local visitado, como sua localização, os limites do parque, quais situações

de conflitos espaciais estão inscritas nele, bem como os objetivos da saída de campo de

analisar e interpretar a paisagem em questão.

O segundo momento é reservado à trilha de parte do Caminho do Saquinho. Todo

o percurso tem duração de, aproximadamente, uma hora. Ao longo do percurso,

elencamos 11 pontos que julgamos consideráveis para elucidar os aspectos naturais e

culturais do parque, dando ênfase à educação geográfica. Os principais elementos por nós

destacados dizem respeito à fauna e à flora local, tanto de espécies nativas quanto

exóticas; algumas características culturais ainda presentes no trajeto, como resquícios de

antigos engenhos onde se pressupõe serem de cachaça e farinha devido ao declive em que

foram construídos; além das características do relevo, do solo e da hidrologia presentes

na trilha.

Ao final da trilha sugerida, está o último ponto proposto localizado próximo a

outra entrada do parque, no bairro Morro das Pedras. Neste local, em uma das prainhas

da Lagoa do Peri, pode-se finalizar o percurso da trilha e dar início a uma roda de conversa

de encerramento. A roda de conversa abordaria a paisagem do Parque Municipal da Lagoa

do Peri que os participantes da atividade tiveram a oportunidade de conhecer durante,

aproximadamente, meia hora.Sendo assim, apresentamos os 11 pontos pesquisados no

Caminho do Saquinho:

Ponto 1: Início da trilha do Caminho do Saquinho pela sede do Parque Municipal da

Lagoa do Peri.

Neste primeiro ponto o professor de geografia pode explorar que o mesmo está inserido

em uma planície lacustre lagunar, a qual pertence a uma faixa de restinga coberta pela

vegetação litorânea.

Nesta faixa os solos são formados a partir de sedimentos recentes, de

origem marinha, eólica e fluvial, pobres em nutrientes, com altos teores

de areia e argila, profundos e sem estrutura. Tais características

mostram solos de fraca fertilidade e, portanto despreparados para

sustentar uma cobertura mais exuberante. (SANTOS, SILVA,

MENDONÇA e VEADO, 1989, p, 106).



377

Ponto 2: Ponto antigo trapiche.

O que é destaque neste ponto são as rochas presentes naquela parte da trilha, as quais se

encontram alinhadas na diagonal, podendo nos levar a deduzir sobre a existência de um

antigo trapiche usado pelas antigas comunidades.

Ponto 3: Ponto cordões arenosos.

Neste ponto destaca-se a mudança de paisagem, a transição da restinga para uma área

com mata mais fechada e muitas raízes aéreas.

Um pouco mais a frente é possível avistar uma área de cordões arenosos. Neste local o

professor de geografia tem a chance de explicar noções de geologia e de geomorfologia

do lugar, bem como a própria origem e formação dos cordões arenosos.

Ponto 4: Ponto alagado.

Esse ponto faz parte de uma área bastante alagada, formada por muitos brejos. E o que

ali ressaltamos é a composição do solo e a altura do lençol freático. Pelo fato do lençol

freático ser mais alto, e o solo da região ser argiloso, tem-se pouca infiltração de água.

Quando há a ocorrência de chuvas, a tendência é formar brejos pela pouca infiltração da

água no solo.

Ponto 5: Ponto Peri.

Destacamos neste ponto as plantas à margem da lagoa, em particular, os peris. “Além do

peri, a vegetação da lagoa inclui a soldanela d’água (um tipo de vitória-régia em

miniatura), o junco, a tiririca, o aguapé, e o pinheirinho d’água.” (CABRAL, 1999, p. 22).

Ponto 6: Ponto educação ambiental.

Neste ponto acontece um fato curioso, existe um bloco de cimento que nos chama atenção

pela origem antrópica. Pode se destacar a importância da educação ambiental nestes locais

como forma de preservação e não poluição de áreas ambientais.

Ponto 7: Ponto atingido por fortes rajadas ventos.

O destaque para este ponto são as dinâmicas atmosféricas. Em decorrência de um evento

climático ocorrido em dezembro de 2016, uma das consequências foi uma árvore



378

arrancada pela raiz decorrente da passagem de fortes rajadas de ventos, que segundo

relatos de moradores locais, veio solapando.

Ponto 8: Paisagem aberta da lagoa.

Neste ponto também ocorre uma mudança significativa na paisagem, pois saímos da mata

mais fechada e passamos a avistar a lagoa novamente. Ali é um ponto estratégico para

avistar, ao fundo da paisagem, o Sertão do Ribeirão, núcleo de comunidade tradicional

inserido no Parque. Ademais, pode-se abordar outras questões geográficas como o ciclo

hidrológico e a sucessão ecológica das plantas na encosta do morro.

Ponto 9: Ponto ruínas.

Neste ponto destacamos o início do caminho das ruínas de antigos engenhos,

provavelmente de cachaça porque foram construídos em terrenos com acentuada

declividade, fazendo assim uso da gravidade no processo de fabricação da bebida. Demos

enfoque também ao bambuzal e à nogueira presentes no local, reafirmando a presença de

antigas comunidades e antigos engenhos, pois era de costume das antigas comunidades

plantarem nogueiras próximas aos engenhos, para utilizar de seus frutos na produção de

sabão, como comentado por Dona Irene e Seo Nelinho, ambos moradores do Sertão do

Ribeirão e entrevistados nos dias 27/09/2017 e 13/11/2017 respectivamente174.

Ponto 10: Ponto movimento de massas.

O objetivo deste ponto é destacar um fenômeno geográfico bastante marcante na

paisagem local: um movimento de massas que acabou resultando na exposição de rochas

na trilha. Além de ressaltarmos esse fenômeno, há também no local uma técnica utilizada

para retirada da água da lagoa, técnica essa que existe há pelo menos 100 anos e continua

a ser utilizada pelas famílias locais.

Ponto 11: Final de parte da trilha Caminho do Saquinho.

O ponto final da trilha está localizado em uma das prainhas da Lagoa do Peri, próxima a

um antigo rancho de pesca, utilizado por essas antigas comunidades.

174 As entrevistas fazem parte dos procedimentos de pesquisa do projeto “Experiências educativas da

paisagem: uma cartografia do Parque Municipal da Lagoa do Peri, Florianópolis/SC”, coordenado pela

professora Ana Paula Nunes Chaves.



379

Este local também era um antigo ponto de encontro das mulheres da comunidade, pois ali

elas se encontravam para lavar as roupas e interagirem entre si, conforme citado por Seo

Mazinho, morador tradicional da comunidade, em entrevista realizada no dia

04/11/2017175. Neste local propomos uma roda de conversa sobre as experiências

vivenciadas na trilha e sobre a utilização de espaços não formais, como o parque e o

Caminho do Saquinho, para práticas de educação geográfica.

Diante do exposto, acreditamos que este roteiro de saída de estudos pode instigar

conexões entre as diferentes áreas do conhecimento geográfico ali presente, como a

Geomorfologia, a Biogeografia, a Geologia, a Geografia Cultural, a Educação Ambiental,

a Oceanografia etc.

Ao sugerir esse roteiro, buscamos incentivar a valorização da área do Parque Municipal

da Lagoa do Peri e criar aberturas para pensar espaços não formais de educação como

uma possibilidade de laboratório de estudos ao ar livre, onde é possível conhecer e

aprender sobre as características naturais e culturas tradicionais presentes na Ilha de Santa

Catarina.

Portanto, as saídas de campo são possibilidades metodológicas para a educação

geográfica, tanto no ensino básico como superior. A partir da análise das paisagens

naturais e culturais na primeira parte do Caminho do Saquinho, o profissional de

geografia pode utilizar este espaço como forma de construção do saber geográfico.

Referências

BATISTA, Karina Romariz. Sertão do Peri: um olhar etnográfico. Revista PerCursos,

v. 5, n. 2, p. -, 2004.

CABRAL, Luiz O. Bacia da Lagoa do Peri: sobre as dimensões da paisagem e seu valor.

Dissertação (Mestrado em Geografia). Universidade Federal de Santa Catarina,

Florianópolis, 1999.

IPUF – INSTITUTO DE PLANEJAMENTO URBANO DE FLORIANÓPOLIS. Plano

Diretor do Parque da Lagoa do Peri. Florianópolis, 1978.

FLORAM. Fundação Municipal do Meio Ambiente de Florianópolis. Roteiros do

Ambiente: Trilhas e Caminhos na Ilha de Santa Catarina. Florianópolis, 2015.

175A entrevista faz parte dos procedimentos de pesquisa do projeto de pesquisa anunciado anteriormente.



380

FLORIANÓPOLIS. Lei Municipal nº. 1.828, de 04 de dezembro de 1981. Cria o Parque

Municipal da Lagoa do Peri e institui seu plano diretor de ocupação e uso do solo.

Florianópolis, 1981. Disponível em:

<https://leismunicipais.com.br/a/sc/f/florianopolis/lei-ordinaria/1981/183/1828/lei-

ordinaria-n-1828-1981-cria-o-parque-municipal-da-lagoa-do-peri-e-institui-seu-plano-

diretor-de-ocupacao-e-uso-do-solo-1981-12-03-versao-original>. Acesso em: 08 maio

2018.

SALGADO, Gabriele Nigra. Educação ambiental e foto-dispositivo: experimentando a

fotografia como criação de outros sentidos sobre uma “população tradicional”. VII EPEA

- Encontro Pesquisa em Educação Ambiental. Rio Claro: UNESP, p. 1-14, 2013.

SALGADO, Gabriele Nigra. Sertão e Ficção: Deslocamentos poéticos por/entre

imagiongrafias. VIII EPEA - Encontro Pesquisa em Educação Ambiental. Rio de Janeiro:

UNIRIO, p. 1-15, 2015.

SANTOS, Gilberto F. Dos; SILVA, José T. N. da; MENDONÇA, Magaly; VEADO,

Ricardo W. Análise Ambiental da Lagoa do Peri.Revista GEOSUL, v. 4, n. 8, p. 101-

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SBROGLIA, Regiane Mara; BELTRAME, Ângela da Veiga. O zoneamento, conflitos e

recategorização do Parque Municipal da Lagoa do Peri, Florianópolis/SC.Boletim de

Geografia, v. 30, n. 1, p. 5-18, 2012.

iv encontro de práticas de ensino de geografia da região sul -enpeg-sul ... · iv encontro de...

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