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ISSN 1982-7644

BOLETIM PEDAGÓGICOLÍNGUA PORTUGUESA 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

SPAECE2015SISTEMA PERMANENTE DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO CEARÁ

GOVERNADORCAMILO SOBREIRA DE SANTANA

VICE-GOVERNADORMARIA IZOLDA CELA DE ARRUDA COELHO

SECRETÁRIO DA EDUCAÇÃOANTONIO IDILVAN DE LIMA ALENCAR

SECRETÁRIA ADJUNTA DA EDUCAÇÃOMÁRCIA OLIVEIRA CAVALCANTE CAMPOS

SECRETÁRIA EXECUTIVAANTONIA DALILA SALDANHA DE FREITAS

ASSESSORIA INSTITUCIONALMARISA BOTÃO DE AQUINO

COORDENADORIA DE AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTO DA EDUCAÇÃO

COORDENADORLUCIANO NERY FERREIRA FILHO

CÉLULA DE AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO ACADÊMICO

ORIENTADORACARMILVA SOUZA FLÔRES

ASSESSORIA TÉCNICA

GEZENIRA RODRIGUES DA SILVAMARCELO JOSÉ TAVARES BESSAROSÂNGELA TEIXEIRA DE SOUSATERESA MÁRCIA ALMEIDA DA SILVEIRA

EQUIPE TÉCNICA

GEANNY DE HOLANDA OLIVEIRA DO NASCIMENTOMARIA ASSUNÇÃO OLIVEIRA MONTEIROPAULA DE CARVALHO FERREIRASYLVIA ANDREA COELHO PAIVA

REVISÃO

GEZENIRA RODRIGUES DA SILVAPAULA DE CARVALHO FERREIRA

Apresentação

PrEZADOS EDuCADOrES CEArEnSES,

É com muita satisfação que colocamos nas suas mãos a coleção dos boletins do SPAECE 2015, completando, as-

sim, o 19º ciclo de um processo avaliativo em larga escala, do qual participam as escolas públicas do estado do Ceará.

nosso objetivo é fomentar a leitura compreensiva e refl exiva desses boletins, oferecendo à comunidade escolar e à

sociedade em geral um diagnóstico da qualidade do ensino oferecido pela rede pública.

Essa leitura subsidia a interpretação e a análise dos dados, coletados de testes aplicados nas salas de aula do

Ensino Fundamental (2º, 5º e 9º anos e EJA – Anos Finais) e do Ensino Médio (1ª e 3ª séries/ 2º ciclo ProEMI/JF e

EJA – 1º Período). Acrescenta-se, ainda, a importância do conhecimento dos indicadores gerados por meio de ques-

tionários contextuais. Com base nestas informações, torna-se possível o acompanhamento, a tomada de decisões e

a efetivação de ações que possibilitem uma aprendizagem signifi cativa dos nossos alunos.

A partir da apropriação dos resultados do SPAECE 2015, será necessário impulsionar o projeto pedagógico de

cada escola, com criação de metas e estratégias que busquem um crescimento gradual da realidade diagnosticada,

visando o aprimoramento das práticas pedagógica e de gestão, cuja fi nalidade é fazer com que os nossos alunos

desenvolvam suas capacidades e habilidades elencadas para cada etapa de ensino.

Desejamos, sobretudo, que esses boletins potencializem e ampliem os horizontes educacionais, despertando a

criatividade e favorecendo a inovação de planejamentos, com proposição de intervenções de ensino, na aspiração

por uma progressão contínua e efi caz de uma aprendizagem embasada nos parâmetros da qualidade e da equidade.

Eis o desafi o!

Antônio Idilvan de Lima Alencar

Secretário da Educação

S U M Á R I O

13 O QUE É AVALIADO

NO SPAECE?

10 POR QUE AVALIAR A

EDUCAÇÃO NO CEARÁ?

16 COMO É A AVALIAÇÃO

NO SPAECE?

46 COMO SÃO

APRESENTADOS OS RESULTADOS DO

SPAECE?

48 COMO A ESCOLA

PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS DA

AVALIAÇÃO?

54 QUE ESTRATÉGIAS

PEDAGÓGICAS PODEM SER UTILIZADAS

PARA DESENVOLVER DETERMINADAS HABILIDADES EM

LÍNGUA PORTUGUESA?

Caro(a)

EducadorEste é o Boletim Pedagógico da co-

leção de divulgação dos resultados do

SPAECE 2015.

Para um melhor entendimento das

informações fornecidas por esses resul-

tados, é muito importante responder às

perguntas seguintes.

POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO CEARÁ?

O QUE É AVALIADO NO SPAECE?

COMO É A AVALIAÇÃO NO SPAECE?

COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SPAECE?

1

2

3

4

Com o intuito de compreender os objetivos da Avaliação Externa

em Larga Escala, é preciso esclarecer seus pressupostos, seus ques-

tionamentos e suas aplicações.

POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO

CEARÁ?

1

As avaliações externas em larga escala e a atividade docente

As avaliações externas em larga

escala se destinam, por suas próprias

características e concepção, à avaliação

das redes de ensino. As metodologias

que adotam, bem como a amplitude de

sua aplicação, permitem a construção de

diagnósticos macroeducacionais, que

dizem respeito à rede de ensino como

um todo, e não apenas às escolas e aos

alunos específicos. Isso fez com que a

avaliação em larga escala, ao longo do

tempo, tenha se apresentado e se con-

solidado como um poderoso instrumento

a serviço da gestão das redes, fornecen-

do subsídios para a tomada de decisões

por parte dos gestores.

O uso dos resultados desse tipo

de avaliação pela gestão está rela-

cionado, justamente, ao fato de os

sistemas de avaliação serem em larga

escala. Como os diagnósticos obtidos

permitem a identificação de problemas

em toda a rede, e não apenas em as-

pectos pontuais, que são tangentes

a uma ou outra escola, os sistemas

de avaliação se tornaram importantes

para que políticas públicas educacio-

nais pudessem ser planejadas e exe-

cutadas com base em evidências. Po-

líticas públicas em educação, por sua

própria natureza, não são desenhadas

para enfrentar problemas de uma única

escola. Seu alcance, que legitima sua

existência, deve ser mais amplo. Foi

especialmente em função disso que a

avaliação em larga escala pôde encon-

trar terreno fértil para se desenvolver.

Inicialmente, a expansão dos siste-

mas estaduais e municipais de avaliação,

aguda no Brasil dos anos 2000, poderia

ser atribuída àquilo que elas, as avalia-

ções, podem oferecer aos gestores das

redes de ensino: informações capazes

de dar suporte a ações de amplo alcance,

tendo em vista os problemas que afetam

toda a rede. De fato, esse é um elemento

sem o qual não podemos compreender

a importância que a avaliação externa ad-

quiriu no cenário educacional brasileiro.

Mas tal importância, é fundamental

que se ressalte, não foi conquistada

apenas em função do que um sistema

de avaliação em larga escala é capaz

de oferecer aos gestores das redes de

ensino. Se a avaliação não estivesse

apta a dialogar com as escolas, toma-

das em si, na figura dos gestores esco-

lares e dos professores, os sistemas de

avaliação jamais teriam experimentado

o desenvolvimento que tiveram nas últi-

mas décadas no Brasil.

Essa concepção pode parecer, à pri-

meira vista, difícil de ser compreendida.

A avaliação em larga escala, conforme

ressaltado anteriormente, destina-se à

produção de diagnósticos relativos a re-

des de ensino, ou seja, seu viés é amplo,

e não centrado em escolas específicas.

Por isso, suas características parecem

mais ajustadas às atividades desempe-

nhadas por tomadores de decisão que

se encontram fora do ambiente escolar

propriamente dito, do que àquelas de-

sempenhadas pelos professores.

Apesar disso, o fato de ter seu foco

na produção de diagnósticos sobre as

redes de ensino, não implica que os sis-

temas de avaliação em larga escala não

forneçam informações que possam ser,

depois de um processo de entendimento

e reflexão, utilizadas pelos gestores esco-

lares e pelos professores.

A utilização dos resultados da ava-

liação pelos professores enfrenta dois

problemas, primordialmente, para que

possa se tornar uma prática mais difun-

dida nas escolas. O primeiro deles é

o desconhecimento que os docentes

têm das avaliações em larga escala, ao

passo que o segundo, sem descon-

siderar o primeiro, é a confusão entre

avaliação externa e a avaliação interna.

Se a avaliação não estivesse apta a dialogar com as escolas, tomadas em si, na figura dos gestores escolares e dos professores, os sistemas de avaliação jamais teriam experimentado o desenvolvimento que tiveram nas últimas décadas no Brasil.

11

LínguA POrtuguESA - 5º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL | SPAECE 2015

O desconhecimento em relação às

avaliações externas, tangente às suas ca-

racterísticas, aos métodos utilizados para

sua aplicação, às suas limitações, às suas

potencialidades, à forma como seus resul-

tados são produzidos e divulgados, entre

outros fatores, faz com que elas sejam

percebidas como instrumentos pouco

acessíveis aos atores escolares, ou mes-

mo equivocados ou inadequados para

lidar com o ambiente escolar. Associada

a esse desconhecimento está uma série

de críticas que as avaliações recebem,

mais em virtude dos usos dados a seus

resultados, do que em função dos instru-

mentos em si.

não conhecer bem o instrumento é

o primeiro passo para não utilizá-lo. Esse

desconhecimento possui inúmeras ori-

gens, tais como a ausência da temática

nos processos de formação de profes-

sores, a parca divulgação dos sistemas

de avaliação, quando de sua criação,

questões de natureza ideológica, entre

outras. O processo de divulgação dos

resultados da avaliação, do qual a pre-

sente publicação faz parte, busca justa-

mente contornar o problema do desco-

nhecimento.

Quanto à confusão entre a avalia-

ção externa e a avaliação interna, cuja

origem, em grande parte, pode ser

atribuída também ao desconhecimen-

to acerca dos sistemas de avaliação, a

mesma faz com que as relações entre

esses dois tipos de avaliação sejam

percebidas, muitas vezes, a partir de

dois enfoques. De um lado, as avalia-

ções externas são entendidas, pelos

professores, como instrumentos que,

por serem padronizados, desconside-

ram as peculiaridades do contexto de

cada escola, produzindo diagnósticos

distantes da realidade escolar e com

pouco diálogo em relação ao trabalho

dos professores. Assim, a avaliação ex-

terna, desconhecedora do chão da es-

cola, se apresentaria como um instru-

mento antagônico à avaliação interna,

realizada pelo professor e adequada à

realidade dos alunos.

Quando não é tratada a partir do

enfoque do antagonismo, a avaliação

externa é pensada como equivalente

da avaliação interna. Desta forma, o ra-

ciocínio construído pelo professor gira

em torno da possibilidade de usar o ins-

trumento externo no lugar da avaliação

que realiza em sala de aula, como se

esta última pudesse ser absolutamen-

te substituída por aquela. Por vezes, tal

substituição é vista pelo professor com

bons olhos, pois se trata da utilização

de um instrumento que já está pronto.

Em outros casos, parece, a seus olhos,

que se trata de uma imposição.

nenhuma das duas leituras con-

templa, com clareza e precisão, as re-

lações que a avaliação externa e a ava-

liação interna podem estabelecer. não

sendo antagônicas e nem equivalentes,

avaliações externas e internas, se bem

compreendidas, se apresentam como

complementares. Destinados a obje-

tivos e objetos diferentes, esses dois

instrumentos produzem informações

distintas sobre as escolas e sobre os

alunos. Assim, o professor, e não ape-

nas o gestor de rede ou gestor escolar,

pode se valer dos diagnósticos da ava-

liação externa para informar sua ação,

não para a criação de políticas públicas

de amplo alcance, mas para um fim tão

virtuoso quanto a alteração ou reforço

de suas práticas pedagógicas, tendo

em vista a oferta de uma educação de

qualidade para os alunos.

A leitura do presente material for-

necerá os passos para que essa re-

lação complementar seja percebida,

apontando caminhos para que profes-

sores utilizem os resultados oriundos

das avaliações em larga escala.

Sendo assim, boa leitura e mãos à

obra!

Não sendo antagônicas e nem equivalentes, avaliações externas e internas, se bem compreendidas, se apresentam como complementares.

12

SPAECE 2015 | BOLEtIM PEDAgógICO

Para que qualquer processo avaliativo alcance seu objetivo

– fornecer dados fidedignos sobre o desempenho dos alunos –,

é necessário, antes de tudo, definir o que será avaliado.

O QUE É AVALIADO NO

SPAECE?

2

MATRIZ DE REFERÊNCIA

O QUE É UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA?

As Matrizes de referência registram os

conteúdos que se pretende avaliar nos tes-

tes do SPAECE. É sempre importante lembrar

que as Matrizes de referência consistem em

“recortes” do Currículo, ou da Matriz Curricu-

lar: uma avaliação em larga escala não veri-

fica o desempenho dos alunos em todos os

conteúdos abarcados pelo Currículo, mas, sim,

naquelas habilidades consideradas mínimas e

essenciais para que os discentes avancem em

sua trajetória educacional.

Como o próprio nome diz, as Matrizes de

referência apresentam os conhecimentos e

as habilidades para cada etapa de escolarida-

de avaliada. Ou seja, elas especificam o que

será avaliado, tendo em vista as operações

mentais desenvolvidas pelos alunos em re-

lação aos conteúdos escolares, passíveis de

serem aferidos pelos testes de proficiência.

no âmbito do SPAECE, o que se pretende

avaliar está descrito nas Matrizes de referên-

cia desse programa.

O tópico agrupa um conjunto de

habilidades, indicadas pelos descrito-

res, que possuem afinidade entre si.

Os Descritores descrevem as ha-

bilidades que serão avaliadas por meio

dos itens que compõem os testes de

uma avaliação em larga escala.

14


MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA – SPAECE5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

I. PROCEDIMENTOS DE LEITURA

D13 Localizar informação explícita em textos.

D14 Inferir informação em texto verbal.

D15 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.

D16 Interpretar textos não verbais e textos que articulam elementos verbais e não verbais.

D18 Reconhecer o tema ou assunto de um texto lido.

D19 Distinguir fato de opinião relativa a este fato.

II. IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO

D21 Reconhecer o gênero discursivo.

D22 Identificar o propósito comunicativo em diferentes gêneros.

D23 Reconhecer os elementos que compõem uma narrativa e o conflito gerador.

III. RELAÇÃO ENTRE TEXTOS

D24 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos de um mesmo tema.

IV. COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO

D25 Reconhecer as relações entre partes de um texto, identificando os recursos coesivos que contribuem para a sua continuidade.

D26 Reconhecer o sentido das relações lógico-discursivas marcados por conjunções, advérbios etc.

V. RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO

D27 Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.

D28 Reconhecer efeito de humor e de ironia.

VI. VARIAÇÃO LINGUÍSTICA

D29 Identificar os níveis de linguagem e/ou as marcas linguísticas que evidenciam locutor e/ou interlocutor.

Confira a Matriz de Referência de Língua Portuguesa do 5º ano do Ensino Fundamental:

15


COMO É A AVALIAÇÃO NO

SPAECE?

Estabelecidas as habilidades a serem avaliadas, por

meio das Matrizes de referência, passamos a definir como

são elaborados os testes do SPAECE.

3

Leia o texto abaixo.

5

10

15

Curaçao, um simpático e colorido paraíso

Há uma lenda que explica a razão de Curaçao ser uma ilha tão colorida. Consta que um governador, há muitos anos, sentia dores de cabeça terríveis por todas as construções serem pintadas de branco e refletirem muito a luz do sol. Ele teria então sugerido algo a seus conterrâneos: colocar outras cores nas fachadas de suas residências e comércios; ele mesmo passaria a usar o amarelo em todas as construções que tivessem a ver com o governo. E assim nasceu o colorido dessa simpática e pequena ilha do Caribe.

E quem se importa se a história é mesmo real? Todo o colorido de Punda e Otrobanda combina perfeitamente com os muitos tons de azul que você vai aprender a reconhecer no mar que banha Curaçao, nos de branco, presentes na areia de cada uma das praias de cartão-postal, ou nos verdes do corpo das iguanas, o animal símbolo da ilha.

Acostume-se, aliás, a encontrar bichinhos pela ilha. Sejam grandes como os golfinhos e focas do Seaquarium, os lagartos que vivem livres perto das cavernas Hato, ou os muitos peixes que vão cercar você assim que entrar nas águas da lindíssima praia de Porto Mari. Tudo em Curaçao parece querer dar um “oi” para o visitante assim que o avista.

A ilha, porém, tem mais do que belezas naturais. Descoberta apenas um ano antes do Brasil, Curaçao também teve um histórico [...] que rendeu ao destino uma série de atrações [...], como o museu Kura Hulanda, ou as Cavernas Hato. [...]

Disponível em: <http://zip.net/bhq1CS>. Acesso em: 11 out. 2013. Fragmento. (P070104F5_SUP)

(P070105F5) De acordo com esse texto, qual é o animal símbolo da ilha?A) A foca.B) A iguana.C) O golfinho.D) O lagarto.

ITEM

O que é um item?

O item é uma questão utili-

zada nos testes das avalia-

ções em larga escala.

Como é elaborado um item?

O item se caracteriza por

avaliar uma única habilida-

de, indicada por um descri-

tor da Matriz de referência

do teste. O item, portanto,

é unidimensional.

1. Enunciado – estímulo para que o aluno mobilize

recursos cognitivos, visando solucionar o proble-

ma apresentado.

2. Suporte – texto, imagem e/ou outros recursos que

servem de base para a resolução do item. Os itens

de Matemática e de Alfabetização podem não

apresentar suporte.

3. Comando – texto necessariamente relacionado à

habilidade que se deseja avaliar, delimitando com

clareza a tarefa a ser realizada.

4. Distratores – alternativas incorretas, mas plausí-

veis – os distratores devem referir-se a raciocínios

possíveis.

5. Gabarito – alternativa correta.

Após a elaboração dos itens, passamos à organi-

zação dos cadernos de teste.

EnunCIADO

SuPOrtE

COMAnDO

ALtErnAtIVAS DE rESPOStA

gABArItO

O primeiro passo é elaborar os itens que comporão os testes.

17


CADERNO DE TESTE

CADERNO DE TESTE

CADERNO DE TESTE

Como é organizado um caderno de teste?

A definição sobre o número de itens é crucial para a composição dos

cadernos de teste. Por um lado, o teste deve conter muitos itens, pois um

dos objetivos da avaliação em larga escala é medir de forma abrangente as

habilidades essenciais à etapa de escolaridade que será avaliada, de forma

a garantir a cobertura de toda a Matriz de referência adotada. Por outro

lado, o teste não pode ser longo, pois isso inviabiliza sua resolução pelo

aluno. Para solucionar essa dificuldade, é utilizado um tipo de planejamento

de testes denominado Blocos Incompletos Balanceados – BIB.

O que é um BIB – Bloco Incompleto Balanceado?

no BIB, os itens são organizados em blocos. Alguns desses blocos

formam um caderno de teste. Com o uso do BIB, é possível elaborar mui-

tos cadernos de teste diferentes para serem aplicados a alunos de uma

mesma série. Podemos destacar duas vantagens na utilização desse mo-

delo de montagem de teste: a disponibilização de um maior número de

itens em circulação no teste, avaliando, assim, uma maior variedade de

habilidades; e o equilíbrio em relação à dificuldade dos cadernos de teste,

uma vez que os blocos são inseridos em diferentes posições nos cader-

nos, evitando, dessa forma, que um caderno seja mais difícil que outro.

Itens São organizados em blocosQue são distribuídos em cadernos

18


CADERNO DE TESTE

Língua Portuguesa Matemática

77 itens divididos em: 7 blocos de Língua Portuguesa com 11 itens cada

77 itens divididos em: 7 blocos de Matemática com 11 itens cada

2 blocos (22 itens) de Língua Portuguesa 2 blocos (22 itens) de Matemática

formam um caderno com 4 blocos (44 itens)

Ao todo, são 21 modelos diferentes de cadernos.

Verifique a composição dos cadernos de teste do 5º ano do Ensino Fundamental:

7x

21x

7x

77x 77x

19


Ao desempenho do aluno nos testes

padronizados é atribuída uma profi-

ciência, não uma nota.

não podemos medir diretamente o conhecimento

ou a aptidão de um aluno. Os modelos matemáti-

cos usados pela trI permitem estimar esses traços

não observáveis.

A TRI NOS PERMITE:

Existem, principalmente, duas formas de produzir a me-

dida de desempenho dos alunos submetidos a uma avalia-

ção externa em larga escala: (a) a teoria Clássica dos testes

(tCt) e (b) a teoria de resposta ao Item (trI).

Os resultados analisados a partir da teoria Clássica dos tes-

tes (tCt) são calculados de uma forma muito próxima às ava-

liações realizadas pelo professor em sala de aula. Consis-

tem, basicamente, no percentual de acertos em relação ao

total de itens do teste, apresentando, também, o percentual

de acerto para cada descritor avaliado.

TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI) E TEORIA CLÁSSICA DOS TESTES (TCT)

teoria de resposta ao Item (trI)

A teoria de resposta ao Item (trI), por sua vez, permite a produção

de uma medida mais robusta do desempenho dos alunos, porque

leva em consideração um conjunto de modelos estatísticos capa-

zes de determinar um valor/peso diferenciado para cada item que

o aluno respondeu no teste de proficiência e, com isso, estimar o

que o aluno é capaz de fazer, tendo em vista os itens respondidos

corretamente.

Comparar resultados

de diferentes avalia-

ções, como o Saeb.

Avaliar com alto grau de

precisão a proficiência de

alunos em amplas áreas de

conhecimento sem subme-

tê-los a longos testes.

Comparar os resultados

entre diferentes séries,

como o início e fim do

Ensino Médio.

20


A proficiência relaciona o conhecimento do

aluno com a probabilidade de acerto nos itens

dos testes.

Cada item possui um grau de di-

ficuldade próprio e parâmetros

diferenciados, atribuídos através

do processo de calibração dos

itens.

A proficiência é estimada considerando o padrão de respostas dos alu-

nos, de acordo com o grau de dificuldade e com os demais parâmetros

dos itens.

Parâmetro A Discriminação

Capacidade de um item de

discriminar os alunos que de-

senvolveram as habilidades

avaliadas e aqueles que não as

desenvolveram.

Parâmetro B Dificuldade

Mensura o grau de dificuldade

dos itens: fáceis, médios ou di-

fíceis.

Os itens são distribuídos de for-

ma equânime entre os diferen-

tes cadernos de testes, o que

possibilita a criação de diversos

cadernos com o mesmo grau

de dificuldade.

Parâmetro C Acerto ao acaso

Análise das respostas do aluno

para verificar o acerto ao acaso nas respostas.Ex.: O aluno errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado (situação estatisticamente impro-vável).O modelo deduz que ele res-

pondeu aleatoriamente às ques-

tões e reestima a proficiência

para um nível mais baixo.

Que parâmetros são esses?

21


ESCALA DE PROFICIÊNCIA - LÍNGUA PORTUGUESA

O que é uma Escala de Proficiência?

A Escala de Proficiência tem o objetivo de traduzir me-

didas de proficiência em diagnósticos qualitativos do de-

sempenho escolar. Ela orienta, por exemplo, o trabalho do

professor com relação às competências que seus alunos

desenvolveram, apresentando os resultados em uma es-

pécie de régua, graduadas de 25 em 25 pontos, em que

os valores de proficiência obtidos são ordenados e cate-

gorizados em intervalos, que indicam o grau de desenvol-

vimento das habilidades para os alunos que alcançaram

determinado nível de Desempenho.

* As habilidades relativas a essas competências são avaliadas nas séries iniciais do Ensino Fundamental.

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras * Reconhece convenções gráficas * Manifesta consciência fonológica * Lê palavras * Localiza informação D13 Identifica tema D18 Realiza inferência D14, D15, D16, D28 e D27 Identifica gênero, função e destinatário de um texto D21 e D22 Estabelece relações lógico-discursivas D25 e D26 Identifica elementos de um texto narrativo D23 Estabelece relações entre textos D24 Distingue posicionamentos D19 Identifica marcas linguísticas D29

PADrÕES DE DESEMPEnHO - 5º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL

APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA

ESTRATÉGIAS DE LEITURA

PROCESSAMENTO DO TEXTO

22


A gradação das cores indica a complexidade da tarefa.

Muito Crítico

Crítico

Intermediário

Adequado

Os resultados dos alunos nas avaliações em larga escala da

Educação Básica realizadas no Brasil usualmente são inseridos em

uma mesma Escala de Proficiência, estabelecida pelo Sistema na-

cional de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Como permitem

ordenar os resultados de desempenho, as Escalas são ferramentas

muito importantes para a interpretação desses resultados.

Os professores e toda a equipe pedagógica da escola podem

verificar as habilidades já desenvolvidas pelos alunos, bem como

aquelas que ainda precisam ser trabalhadas, em cada etapa de

escolaridade avaliada, por meio da interpretação dos intervalos da

Escala. Desse modo, os educadores podem focalizar as dificulda-

des dos alunos, planejando e executando novas estratégias para

aprimorar o processo de ensino e aprendizagem.


Identifica letras * Reconhece convenções gráficas * Manifesta consciência fonológica * Lê palavras * Localiza informação D13 Identifica tema D18 Realiza inferência D14, D15, D16, D28 e D27 Identifica gênero, função e destinatário de um texto D21 e D22 Estabelece relações lógico-discursivas D25 e D26 Identifica elementos de um texto narrativo D23 Estabelece relações entre textos D24 Distingue posicionamentos D19 Identifica marcas linguísticas D29


23


na primeira coluna da Escala, são apresentados

os grandes Domínios do conhecimento em Língua

Portuguesa, para toda a Educação Básica. Esses Do-

mínios são agrupamentos de competências que, por

sua vez, agregam as habilidades presentes na Matriz

de referência. nas colunas seguintes são apresenta-

das, respectivamente, as competências presentes na

Escala de Proficiência e os descritores da Matriz de

referência a elas relacionados.

Perceber, a partir de um determinado tópico, o grau de complexidade das

competências a ele associadas, através da gradação de cores ao longo da Es-

cala. Desse modo, é possível analisar como os alunos desenvolvem as habilida-

des relacionadas a cada competência e realizar uma interpretação que oriente o

planejamento do professor, bem como as práticas pedagógicas em sala de aula.

Primeira

Como é a Estrutura da Escala de Proficiência?

As competências estão dispostas nas várias linhas

da Escala. Para cada competência, há diferentes graus

de complexidade, representados por uma gradação de

cores, que vai do amarelo-claro ao vermelho. Assim, a

cor mais clara indica o primeiro nível de complexidade da

competência, passando pelas cores/níveis intermediá-

rios e chegando ao nível mais complexo, representado

pela cor mais escura.

As informações presentes na Escala de Proficiência podem ser interpretadas de três formas:


Identifica letras * Reconhece convenções gráficas * Manifesta consciência fonológica * Lê palavras *



24


Ler a Escala por meio dos Padrões

e níveis de Desempenho, que apresen-

tam um panorama do desenvolvimento

dos alunos em determinados intervalos.

Assim, é possível relacionar as habilida-

des desenvolvidas com o percentual de

alunos situado em cada padrão.

Interpretar a Escala de Proficiência a

partir do desempenho de cada instância

avaliada: estado, Coordenadoria regio-

nal de Desenvolvimento da Educação

(CrEDE) e escola. Desse modo, é possí-

vel relacionar o intervalo em que a esco-

la se encontra ao das demais instâncias.

Segunda Terceira

na primeira linha da Escala de Proficiência, podem ser observados, numa

escala numérica de 0 a 500, intervalos divididos em faixas de 25 pontos. Cada

intervalo corresponde a um nível, e, por sua vez, um conjunto de níveis forma

um Padrão de Desempenho. Esses padrões são definidos pela Secretaria da

Educação (SEDuC) e representados em cores diversas. Eles trazem, de forma

sucinta, um quadro geral das tarefas que os alunos são capazes de fazer, a partir

do conjunto de habilidades que desenvolveram.


Identifica letras * Reconhece convenções gráficas * Manifesta consciência fonológica * Lê palavras *


25


PADRÕES DE DESEMPENHO ESTUDANTIL

O que são Padrões de Desempenho?

Os Padrões de Desempenho constituem uma caracterização das competências e habilidades desenvolvidas pelos

alunos de determinada etapa de escolaridade, em uma disciplina / área de conhecimento específica.

Essa caracterização corresponde a intervalos numéricos estabelecidos na Escala de Proficiência (vide p. 22). Esses

intervalos são denominados níveis de Desempenho, e um agrupamento de níveis consiste em um Padrão de Desempenho.

Quais são os Padrões de Desempenho definidos para o 5ºano do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa, no

SPAECE 2015 e quais suas características gerais?

Os alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho de-

monstram um desenvolvimento ainda incipiente das principais habi-

lidades associadas à sua etapa de escolaridade, de acordo com a

Matriz de referência. nos testes de proficiência, tendem a acertar

apenas aqueles itens que avaliam as habilidades consideradas míni-

mas, respondidos corretamente pela maior parte dos alunos e, por-

tanto, com maior percentual de acertos. A localização neste padrão

indica carência de aprendizagem em relação ao que é previsto pela

Matriz de referência e aponta, à equipe pedagógica, para a necessi-

dade de planejar um processo de recuperação com esses alunos, a

fim de que se desenvolvam em condições de avançar aos padrões

seguintes.

Até 125 pontosMuItO CrítICO

neste Padrão de Desempenho, os alunos ainda não demonstram

o desenvolvimento considerado apropriado das habilidades básicas

avaliadas pela Matriz de referência, para a etapa de escolaridade em

que se encontram. Contudo, respondem itens com menor percentual

de acerto e que avaliam habilidades mais complexas, quando compa-

rados com o verificado no padrão anterior. A equipe pedagógica deve

elaborar um planejamento em caráter de reforço para os alunos que

se encontram neste padrão, de modo a consolidar aquilo que eles

já aprenderam, sistematizando esse conhecimento e dando suporte

para uma aprendizagem mais ampla e densa.

De 125 até 175 pontosCrítICO

26


Apresentaremos, na página seguinte, as descrições das habilidades relativas aos níveis de Desempenho do 5º ano do

Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa, de acordo com a descrição pedagógica apresentada pelo Instituto nacional

de Pesquisa e Estudos Educacionais Anísio teixeira (Inep), nas Devolutivas Pedagógicas da Prova Brasil, e pelo CAEd, na

análise dos resultados do SPAECE 2015.

Esses níveis estão agrupados por Padrão de Desempenho e vêm acompanhados por exemplos de itens. Assim, é pos-

sível observar em que padrão a escola, a turma e o aluno estão situados e, de posse dessa informação, verificar quais são

as habilidades já desenvolvidas e as que ainda precisam de atenção.

As habilidades básicas e essenciais para a etapa de escolarida-

de avaliada, baseadas na Matriz de referência, são demonstradas

pelos alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho. Esses

alunos demonstram atender às condições mínimas para avançarem

em seu processo de escolarização, ao responderem aos itens que

exigem maior domínio quantitativo e qualitativo de competências, em

consonância com o seu período escolar. É preciso estimular ativida-

des de aprofundamento com esses alunos, para que possam avançar

ainda mais em seus conhecimentos.

De 175 até 225 pontosIntErMEDIÁrIO

Quando o aluno demonstra, nos testes de proficiência, ir além

do que é considerado mínimo para a sua etapa escolar, como ocor-

re com os alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho,

é necessário proporcionar desafios a esse público, para manter seu

interesse pela escola e auxiliá-lo a aprimorar cada vez mais seus co-

nhecimentos. Esses alunos costumam responder corretamente, com

base na Matriz de referência, a um maior quantitativo de itens, englo-

bando aqueles que avaliam as habilidades consideradas mais com-

plexas e, portanto, com menor percentual de acertos, o que sugere a

sistematização do processo de aprendizagem de forma consolidada

para aquela etapa de escolaridade. Entretanto, há que se considerar

que o desenvolvimento cognitivo é contínuo, permitindo aprendiza-

gens constantes, conforme os estímulos recebidos.

Acima de 225 pontosADEQuADO

27


MuItO CrítICO

Até 125 pontos

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 25 50 75 100 125

Identifica letras Reconhece convenções gráficas Manifesta consciência fonológica Lê palavras Localiza informação Identifica tema Realiza inferência Identifica gênero, função e destinatário de um texto Estabelece relações lógico-discursivas Identifica elementos de um texto narrativo Estabelece relações entre textos Distingue posicionamentos Identifica marcas linguísticas




28


níveis de Desempenho

Nível 1 - Até 125 pontos

» Localizar informações em frases, em bilhetes curtos e em um verso.

» reconhecer gênero e finalidade de receita.

» Interpretar texto curto com auxílio de elementos não verbais, como tirinhas.

» Identificar o personagem principal em conto.

A habilidade avaliada nesse item é a de identificar o gênero de um texto.

Para realizar essa tarefa é necessário que o aluno identifique as características

estruturais e linguísticas do texto apresentado no suporte.

nesse caso, o aluno deveria atentar-se à apresentação do texto, como a

divisão entre a lista de ingredientes e o modo de preparo. Ainda era necessária

a observação do vocabulário voltado ao contexto culinário, bem como os verbos

no imperativo, como “Leve”, “Bata” e “Misture”, que indicam as instruções a serem

seguidas.

Por esse raciocínio, o aluno deveria reconhecer nesse suporte o gênero

textual receita, expresso na alternativa D – o gabarito.


5

10

15

20

Sorvete de mesa ou sorvete-pudim

Ingredientes • 1 lata de creme de leite;• 1 lata de leite condensado;• 2 latas de leite;• 4 ovos;• 5 colheres (sopa) de açúcar;• 5 colheres (sopa) de chocolate em pó.

Modo de preparo 1º creme:

Em uma panela, coloque o leite condensado, o leite e as 4 gemas.Leve ao fogo brando, mexa sempre até levantar fervura.

2º creme:Bata as claras em neve, junte o açúcar e a lata de creme de leite sem soro. Misture os

dois cremes e reserve.Caramelizar uma forma (grande) de pudim e deixar endurecer o caramelo.Em seguida, faça uma calda com o chocolate em pó e 14 colheres (sopa) de água.

Coloque sobre o caramelo e leve para o congelador para gelar um pouco.Depois despeje o creme e cubra com papel-alumínio.Leve ao congelador por umas 12 horas ou até quando estiver endurecido.Antes de servir, passe pela chama no fogão até que dê para cortar.

Disponível em: <http://migre.me/kZHlz>. Acesso em: 8 dez. 2011. (P050382BH_SUP)

(P050382BH) Esse texto é um exemplo deA) bula de remédio.B) manual de instrução.C) poema.D) receita.

29


CrítICO

De 125 a 175 pontos

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 125 150 175





30


Nível 2 - De 125 a 150 pontos

» realizar inferência em textos não verbais e que conjugam linguagem

verbal e não verbal, como tirinhas.

» Identificar expressões próprias da oralidade e marcas de informalidade

na fala de personagem em história em quadrinhos.

Esse item avalia a habilidade de interpretar texto que conjuga a linguagem

verbal e não verbal. Para tanto, foi utilizado como suporte uma tirinha, gênero

provavelmente familiar aos alunos e que articula essas duas linguagens.

Como o item em análise exige uma leitura global da tirinha, os alunos pre-

cisariam interpretar toda a sequência narrativa dada pelos quadrinhos. nesse

sentido, aqueles que compreenderam, ao ler a última cena, que as vassouras

estavam sem os cabos, pois estes estavam sendo usados pelos garotos como

brinquedo, possivelmente, marcaram a alternativa B – o gabarito –, satisfazendo

assim, a proposta do item.


Disponível em: <http://www.bugigangue.com.br/?m=hq/tirinhas_materia>. Acesso em: 24 abr. 2014. (P050365F5_SUP)

(P050365F5) Nesse texto, as crianças estãoA) ajudando a mulher na limpeza.B) brincando com o cabo das vassouras.C) discutindo sobre um filme. D) participando de uma competição.

31



» Localizar informação explícita em contos.

» Identificar o assunto principal em reportagens e a personagem principal em fábulas.

» reconhecer a finalidade de receitas, manuais e regulamentos.

» Inferir características de personagem em fábulas.

» Interpretar linguagem verbal e não verbal em tirinhas.

» Inferir a causa do comportamento de um personagem em fragmento de diário.

Avalia-se nesse item a habilidade de localizar uma informação explícita. Essa

habilidade demanda a identificação de uma informação específica que esteja

claramente expressa em um texto. Essa é justamente a atividade solicitada ao

respondente desse item.

O aluno deveria atentar-se ao comando, especialmente à expressão “se-

gundo creme”, para que ele possa localizar a informação exata que complete o

sentido da frase em análise. A primeira instrução para a preparação desse creme

é “Bata as claras em neve”, informação que está expressa na alternativa A – o

gabarito.


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Sorvete de mesa ou sorvete-pudim

Ingredientes • 1 lata de creme de leite;• 1 lata de leite condensado;• 2 latas de leite;• 4 ovos;• 5 colheres (sopa) de açúcar;• 5 colheres (sopa) de chocolate em pó.

Modo de preparo 1º creme:

Em uma panela, coloque o leite condensado, o leite e as 4 gemas.Leve ao fogo brando, mexa sempre até levantar fervura.

2º creme:Bata as claras em neve, junte o açúcar e a lata de creme de leite sem soro. Misture os

dois cremes e reserve.Caramelizar uma forma (grande) de pudim e deixar endurecer o caramelo.Em seguida, faça uma calda com o chocolate em pó e 14 colheres (sopa) de água.

Coloque sobre o caramelo e leve para o congelador para gelar um pouco.Depois despeje o creme e cubra com papel-alumínio.Leve ao congelador por umas 12 horas ou até quando estiver endurecido.Antes de servir, passe pela chama no fogão até que dê para cortar.

Disponível em: <http://migre.me/kZHlz>. Acesso em: 8 dez. 2011. (P050382BH_SUP)

(P050383BH) De acordo com esse texto, para começar a fazer o 2º creme, é necessárioA) bater as claras. B) caramelizar uma forma. C) fazer a calda de chocolate. D) ferver o leite.

32


IntErMEDIÁrIO

De 175 a 225 pontos

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 175 200 225





33



5

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20

A fuga dos tapetes voadores

Noite quieta em Bagdá. O menino Jamil estava quase dormindo quando – vuuuuch! – alguma coisa entrou voando pela janela de seu quarto. Abriu um olho: viu um tapete flutuando no ar. Um tapete voador. Perdido. De quem seria?

Achou uma etiqueta no verso do produto: Legítimo tapete voador fabricado pelo mestre Abu Zalman – 1001 Tapetes – Mercado Central – Bagdá.

Jamil escreveu rapidinho um bilhete para Abu Zalman, prendeu-o no tapete com um alfinete... e despachou o extraviado de volta:

– Já pra casa, seu fujão!O tapete pousou aos pés do mestre tapeceiro. Abu Zalman leu o bilhete e alegrou-se:– Que garoto gentil! Merece uma recompensa. Vou mandar um presente pra ele. Voando!Com um bilhete carinhoso – Ao jovem Jamil, Beco do Camelo, Bagdá – enviou um tapete

para a noite estrelada. – Tomara que esse chegue. – Zalman suspirou.Porque seus novos tapetes mágicos tinham uma nova magia, que a velha mágica não

podia controlar. Era um defeito terrível: não faziam nada que seu mestre mandasse. Voavam livres como pássaros. Solitários no céu, sem dono nem rumo. Caravanas de tapetes voadores navegando no vento. Até que o vento fazia a curva e voltava, esparramando de novo as areias do deserto.

Noite quente, sem vento. A menina Samira estava quase dormindo quando – vuuuuch! – alguma coisa ventou dentro do quarto.

Ela abriu um olho:– Um tapete voador! De quem será?

GUEDES, Luiz Roberto. Disponível em: <http://www.cronopios.com.br/cronopinhos/ineditos.asp?id=70>. Acesso em: 6 fev. 2012. (P050491BH_SUP)

(P050493BH) No trecho “– Um tapete voador!” (ℓ. 23), o ponto de exclamação foi usado para indicarA) alegria.B) irritação. C) medo.D) surpresa.


» Localizar informação explícita em contos e reportagens.

» Localizar informação explícita em propagandas com ou sem apoio de recursos gráficos e em

instrução de jogo.

» reconhecer relação de causa e consequência em poemas, contos e tirinhas.

» Inferir o sentido de palavra, o sentido de expressão ou o assunto em cartas, contos, tirinhas e

histórias em quadrinhos com o apoio de linguagem verbal e não verbal.

» Depreender o efeito de sentido sugerido pelo ponto de exclamação em conto.

A habilidade avaliada por esse item diz respeito ao reco-

nhecimento do efeito de sentido decorrente da pontuação

e de outras notações. nesse caso, utilizou-se como suporte

um conto infantojuvenil, em que é comum o uso dos sinais

de exclamação e interrogação para marcar sentimentos e

sensações nas falas dos personagens.

Para satisfazer à proposta do item, os alunos precisa-

riam retomar o trecho da linha 23 destacado no comando

do item, para então perceber que a personagem Samira es-

panta-se ao ver que um tapete voador havia entrado em seu

quarto, essa sensação de espanto e surpresa é reforçada

em sua fala por meio do ponto de exclamação.

nesse sentido, os alunos que marcaram a alternativa D

sugerem ter desenvolvido a habilidade no tocante ao uso do

ponto de exclamação.

34



» Identificar informação explícita em sinopses e receitas culinárias.

» Identificar assunto principal e personagem em contos e letras de músi-

ca.

» Identificar formas de representação de medida de tempo em reporta-

gens.

» Identificar assuntos comuns a duas reportagens.

» Identificar o efeito de humor em piadas.

» reconhecer sentido de expressão, elementos da narrativa e opinião em

reportagens, contos e poemas.

» reconhecer relação de causa e consequência e relação entre prono-

mes e seus referentes em fábulas, poemas, contos, tirinhas e texto didá-

tico, além de reconhecer o referente de expressão adverbial em conto.

» Inferir sentido decorrente da utilização de sinais de pontuação e sentido

de expressões em poemas, fábulas e contos.

» Inferir efeito de humor em tirinhas e em histórias em quadrinhos.

» Estabelecer relação lógico-discursiva marcada por locução adverbial de

lugar em texto didático.

35


Por meio desse item é avaliada a habilidade de estabelecer relação lógico-

discursiva presente em um texto. Esse descritor está relacionado à capacidade

de reconhecer as relações de sentido estabelecidas entre as partes do texto por

advérbios, conjunções locuções adverbiais ou preposições.

O suporte é um fragmento de uma narrativa com temática e linguagem

bastante apropriadas ao público avaliado. Era necessário que os alunos

retomassem o trecho assinalado no comando, com destaque para expressão

adverbial “aqui fora”, e o associassem à expressão lexical “bem juntinho à porta”

que reforça a ideia do lugar onde Binho espera sua dona. Essa relação espacial

está expressa na letra B, o gabarito.


5

10

15

Tudo por um cotonete

Toda vez que mamãe vai tomar banho e me esquece aqui fora, fi co deitado bem juntinho à porta, esperando ela acabar. Fecho os olhos mas não durmo, só fi njo. Assim, quando minha irmã passa, ela não esfrega a minha cabeça nem aperta as minhas bochechas, e olha que nem as tenho. Pra falar a verdade, nunca vi um cãozinho ter bochechas, mas a doida da minha irmã sempre diz que tenho, e que nada é melhor do que apertá-las. Isso tudo me confunde um pouco, mas tudo bem. Enquanto fi co quietinho aqui, posso ouvir o barulhinho da água do chuveiro, de que eu tanto gosto. Isso não quer dizer que eu goste de tomar banho. Aquele tanque e a água gelada em nada me atraem. Mas confesso, tenho vontade de experimentar um banho quentinho, de chuveiro.

Papai chegou, já ouvi o barulho que o carro dele faz quando entra na garagem. Mas vou continuar aqui, não saio daqui por nada, afi nal, mamãe é mamãe. É ela quem cuida de mim. Me leva na rua todos os dias à tarde, põe a minha comida no pratinho onde colou uma foto minha, me leva pra cortar todos estes pelos que me enchem de calor. Tenho que confessar uma coisa daquele lugar. Eles cortam os pelos, dão banho, cortam as unhas e ainda me enchem de talco. Sempre antes que mamãe chegue para me buscar, botam uma gravatinha escrita “Binho”. [...]

Disponível em: <http://www.qdivertido.com.br/vercronica.php?codigo=2>. Acesso em: 12 mar. 2011. *Adaptado: Reforma Ortográfi ca. Fragmento. (P050218ES_SUP)

(P050219ES) No trecho “Toda vez que mamãe vai tomar banho e me esquece aqui fora,...” (ℓ. 1), a expressão destacada indica A) causa.B) lugar.C) modo.D) tempo.

36


Acima de 225 pontos

ADEQuADO

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500





37



» Identificar assunto e opinião em reportagens e contos.

» Identificar assunto comum a cartas e poemas.

» Identificar informação explícita em letras de música e contos.

» reconhecer assunto em poemas e tirinhas.

» reconhecer sentido de conjunções e de locuções adverbiais em verbetes,

lendas e contos.

» reconhecer finalidade de reportagens e cartazes.

» reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronome e

seu referente em tirinhas, contos e reportagens.

» Inferir elementos da narrativa em fábulas, contos e cartas.

» Inferir finalidade e efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e

assunto em fábulas.

» Inferir informação em poemas, reportagens e cartas.

» Diferenciar opinião de fato em reportagens e em conto.

» Interpretar efeito de humor e inferir sentido de palavra em piadas e tirinhas.

» Inferir sentido de palavra em reportagem.

38


Esse item avalia a habilidade de reconhecer marcas

de opinião em contraposição a trechos que apresentem fa-

tos objetivamente expressos. nesse caso, o texto utilizado

como suporte é um conto infantojuvenil, gênero textual que

pode apresentar marcas de subjetividade, tanto nas falas de

personagens quanto nos trechos pertencentes ao narrador,

expressas por meio de adjetivos ou pelo uso da primeira

pessoa verbal.

nesse sentido, para chegar ao gabarito do item, os res-

pondentes precisariam reconhecer que a expressão dita por

téo “Que esquisito!”, presente na alternativa A, que caracte-

riza, de forma marcadamente pessoal, o batom cor-de-rosa

usado por Filó, sendo, portanto, o trecho que apresenta uma

opinião de um dos personagens do texto. Desse modo, a

escolha dessa alternativa sugere o desenvolvimento da ha-

bilidade avaliada em relação às marcas opinativas apresen-

tadas por meio de expressões adjetivas.


5

10

15

20

25

30

De bem com a vida

Filó, a joaninha, acordou cedo. – Que lindo dia! Vou aproveitar para visitar minha tia. [...]Filó colocou seu vestido amarelo de bolinhas pretas, passou batom cor-de-rosa, calçou

os sapatinhos de verniz, pegou o guarda-chuva preto e saiu pela floresta: plecht, plecht...Andou, andou... e logo encontrou Loreta, a borboleta. – Que lindo dia! – E pra que esse guarda-chuva preto, Filó? – É mesmo! – pensou a joaninha. E foi para casa deixar o guarda-chuva. De volta à floresta: – Sapatinhos de verniz? Que exagero! – disse o sapo Tatá. Hoje nem tem festa na floresta. – É mesmo! – pensou a joaninha. E foi para casa trocar os sapatinhos. De volta à floresta:– Batom cor-de-rosa? Que esquisito! – disse Téo, o grilo falante.– É mesmo! – disse a joaninha. E foi para casa tirar o batom. – Vestido amarelo com bolinhas pretas? Que feio! Por que não usa o vermelho? – disse

a aranha Filomena. – É mesmo! – pensou Filó. E foi para casa trocar de vestido. Cansada de tanto ir e voltar, Filó resmungava pelo

caminho. O Sol estava tão quente que a joaninha resolveu desistir do passeio. Chegando em casa, ligou para tia Matilde. – Titia, vou deixar a visita para outro dia. – O que aconteceu, Filó? – Ah! Tia Matilde! Acordei cedo, me arrumei bem bonita e saí andando pela floresta.

Mas no caminho... – Lembre-se, Filozinha... gosto de você do jeitinho que você é. Venha amanhã, estarei

te esperando com um almoço bem gostoso. No dia seguinte, Filó acordou de bem com a vida. Colocou seu vestido amarelo de bolinhas

pretas, amarrou a fita na cabeça, passou batom cor-de-rosa, calçou seus sapatinhos de verniz, pegou o guarda-chuva preto, saiu andando apressadinha pela floresta, plecht, plecht, plecht... e só parou para descansar no colo gostoso da tia Matilde.

RIBEIRO, Nye. Disponível em: <http://migre.me/9WOSW>. Acesso em: 15 dez. 2011. Fragmento. (P050116E4_SUP)

(P050122E4) O trecho desse texto que apresenta uma opinião é:A) “– Batom cor-de-rosa? Que esquisito!”. (ℓ. 13)B) “E foi para casa trocar de vestido.”. (ℓ. 18)C) “... Filó resmungava pelo caminho.”. (ℓ. 18-19)D) “Venha amanhã, estarei te esperando...”. (ℓ. 25-26)

39



» Identificar opinião em biografia e informação explícita em fábulas, contos, crôni-

cas e reportagens.

» Identificar informação explícita em reportagens com ou sem o auxílio de recur-

sos gráficos.

» reconhecer a finalidade de verbetes, fábulas, charges e reportagens.

» reconhecer relação de causa e consequência em reportagem e relação entre

pronomes e seus referentes em poemas, fábulas e contos.

» Inferir assunto principal e sentido de expressão em poemas, fábulas, contos,

crônicas, reportagens e tirinhas.

» Inferir informação em contos e reportagens.

» Inferir moral e efeito de humor em piadas, fábulas e em história em quadrinhos.

40


Esse item avalia a habilidade de os alunos reconhecerem o assunto de tex-

tos diversos. Para tanto, foi utilizado como suporte uma reportagem, cuja lingua-

gem é voltada para o público infantojuvenil.

O reconhecimento do assunto de um texto requer que os respondentes rea-

lizem a leitura global do texto, atentando para as pistas explícitas que apontam

para a temática desenvolvida. nesse caso, os alunos deveriam perceber que a

referência aos hábitos dos índios atualmente, é recorrente no corpo do texto,

além de estar presente no título e no subtítulo, como é característico desse gê-

nero textual, e que configura o assunto da reportagem. Portanto, aqueles que

marcaram a alternativa C demonstraram ser capazes de reconhecer a temática

em textos do tipo informativo.


5

10

Os índios na atualidadeAlguns indígenas brasileiros ainda vivem isolados e sem contato com o homem branco,

mas boa parte deles está integrada à vida moderna

19 de abril é o Dia do Índio e, para comemorar a data, é comum que crianças pintem o rosto e façam enfeites que imitam cocares para colocar na cabeça. Esses são dois costumes conhecidos dos índios, mas eles têm muitos outros hábitos que estão se modifi cando ao longo do tempo. Vários, como tomar banho todos os dias, nós herdamos desses povos, assim como algumas palavras, como abacaxi e outras que dão nome a cidades por todo o Brasil, como Anhembi, Itacarambi e Itabirito.

Hoje, são 230 povos e pelo menos a metade vive quase que exclusivamente das fontes tradicionais (caça e pesca), como os Piripikura que vivem no Mato Grosso, enquanto outros já sabem usar computador, falam português e até atuam como políticos. Como você pode perceber, não dá para generalizar o modo de viver dos índios porque cada grupo vive de um jeito. Muitas pessoas se lamentam por pensarem que os indígenas estão perdendo sua cultura, por fi carem cada vez mais parecidos com os homens brancos. Mas os indígenas se defendem e dizem que o modo de vida de toda sociedade se transforma com o passar do tempo e, com eles, não poderia ser diferente.

Disponível em: <http://migre.me/rGg63>. Acesso em: 17 abr. 2013. (P050453E4_SUP)

(P050455E4) O assunto desse texto éA) a comemoração do Dia do Índio.B) a pintura escolar feita na infância.C) o modo de vida dos índios hoje em dia.D) o uso de computadores atualmente.

41



» Identificar assunto principal e informações explícitas em poemas, fábulas e

letras de música.

» Identificar opinião em poemas, crônicas e em carta pessoal.

» reconhecer o gênero textual a partir da comparação entre textos e o assun-

to comum a duas reportagens.

» reconhecer elementos da narrativa em fábulas.

» reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronomes e

seus referentes em fábulas, contos e crônicas.

» Inferir informação em fábula e efeito de sentido decorrente do uso de sinais

gráficos em reportagens e em letras de música.

» Interpretar efeito de humor em piadas e contos.

» Interpretar linguagem verbal e não verbal em histórias em quadrinhos.

» Identificar marcas da linguagem formal em reportagem.

» reconhecer a finalidade de texto didático.

42


Esse item avalia a habilidade de inferir uma informação implícita em um texto

verbal. Essa habilidade requer estratégias de leitura mais sofisticadas, pois exige

que o aluno construa uma interpretação que vai além do que está expresso na

superfície textual. nesse caso, o suporte apresenta uma fábula.

O comando do item direciona o aluno a inferir uma característica da raposa,

a partir de pistas oferecidas ao longo do texto. O respondente deveria conside-

rar que, incialmente, a personagem bajula o Corvo, fazendo inúmeros elogios

à aparência do pássaro. na sequência, a ardilosa raposa enaltece o canto do

Corvo, então o pássaro abre a boca para demonstrar tal habilidade e deixa cair

o queijo que carregava no bico. A estratégia empregada pela raposa, para con-

seguir o queijo, permite que os alunos infiram que ela é um animal calculista,

conforme sinalizado na alternativa B.


O Corvo e a Raposa

O Senhor Corvo estava empoleirado num galho de árvore, com um pedaço de queijo no bico. Comadre Raposa aproximou-se, atraída pelo cheiro e cumprimentou alegremente o Corvo: – Bom dia, Mestre Corvo! Como você está bonito! Acho que nunca vi ave mais bela.

Francamente, se a sua voz é tão formosa como a sua plumagem, você é o rei dos pássaros. Ouvindo esses elogios, o Corvo quase estourou de satisfação. E, querendo mostrar que nem

mesmo uma bela voz lhe faltava, abriu o bico para cantar. O queijo caiu e mais que depressa a Raposa apanhou-o. Antes de ir saborear o petisco, disse:

– Caro compadre, aprenda que todo bajulador vive à custa de quem o escuta. Acho que esta lição vale bem um pedaço de queijo.

Disponível em: <http://migre.me/IMj2R>. Acesso em: 26 mar. 2014. (P090332C2_SUP)

(P090334C2) Nesse texto, a Raposa foiA) agressiva.B) calculista.C) generosa.D) ingênua.

43


O objetivo desse item é avaliar a habilidade de os alunos realizarem opera-

ções de retomada pronominal ou lexical, identificando repetições e substituições

que contribuam para a continuidade do texto. nesse caso, utilizou-se como su-

porte para a tarefa um fragmento de reportagem sobre o ensino de português

no Congo.

Para chegar ao gabarito do item, os alunos deveriam retornar ao texto e loca-

lizar, na última sentença, o referente do pronome “eles”, destacado no comando

do item. nesse sentido, aqueles que marcaram a alternativa D compreenderam

que esse pronome retoma a palavra “detalhes”, reconstruindo o sentido da frase

“entre esses detalhes o número de escolas...”, demonstrando, dessa forma, ser

capazes de realizar operações de retomada por meio de pronome pessoal reto.


» Identificar assunto principal e opinião em contos e em cartas do leitor.

» reconhecer sentido de locução adverbial e conjunção aditiva em notícia e elementos da

narrativa em fábulas e contos.

» reconhecer relação de causa e consequência, bem como as relações estabelecidas entre

pronomes e seus referentes em fábulas e reportagens.

» reconhecer assunto comum entre textos de gêneros diferentes.

» Inferir informações e efeito de sentido decorrente do uso de pontuação em fábulas, piadas e

tirinha e ainda inferir o sentido de expressão em poema narrativo.


Congo ensinará Português nas escolas

Um acordo assinado em junho entre Portugal e a República do Congo prevê que a Língua Portuguesa seja ensinada nas escolas congolesas a partir de 2011. A ideia, explicou Basil Ikoubéké, ministro dos Negócios Estrangeiros do Congo, é que o país africano se aproxime de seus vizinhos. A princípio, a implantação do ensino da língua será experimental e voltada para diplomatas congoleses, com a ajuda de professores de Portugal. Em entrevista à BBC Brasil, Domingos Alvim, que negociou o acordo pelos portugueses, afi rmou que o ensino do idioma começará em setembro de 2011. Até lá, faltam alguns detalhes a serem acertados, entre eles o número de escolas congolesas que irão adotar o idioma. [...]

Língua Portuguesa. Ano 5. n. 59. Set. 2010. Fragmento. (P051014ES_SUP)

(P051015ES) No trecho “... entre eles o número de escolas...”, a palavra destacada está no lugar deA) vizinhos.B) professores. C) portugueses.D) detalhes.

44


Esse item avalia a habilidade de os alunos reconhecerem a informação co-

mum em textos que tratam do mesmo tema. Para tanto, foi utilizado como suporte

um fragmento da biografia de Ayrton Senna e um texto informativo sobre o per-

sonagem Senninha, cuja criação foi inspirada no piloto.

Para chegar ao gabarito do item, os alunos deveriam fazer a leitura compa-

rativa dos dois textos e perceber que, apesar de terem como pano de fundo o

esportista Ayrton Senna, a única informação presente em ambos os textos é a

menção ao personagem Senninha. nesse sentido, aqueles que marcaram a al-

ternativa D demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada.

Nível 10 - Acima de 325 pontos

» Identificar opinião em fábulas e reconhecer sentido de advérbios em cartas do leitor.

» reconhecer a informação comum em duas reportagens.

» Inferir o efeito de espanto sugerido pelo uso de exclamação na fala de personagem em

tirinha.

» Identificar marcas da linguagem informal em trecho de reportagem.

Leia os textos abaixo.

Texto 1Ayrton Senna é um dos nomes mais vitoriosos da história do esporte. Ele é um mito, uma lenda

conhecida em todos os cantos do planeta. Considerado um dos melhores pilotos de Fórmula 1 de todos os tempos, é motivo de orgulho para os brasileiros. Origem que ele fazia questão de realçar, mostrando a bandeira do Brasil em suas vitórias.

Mas a vida de Ayrton Senna não se resumia às pistas. O personagem Senninha foi inspirado no piloto e o Instituto Ayrton Senna, a realização de seu sonho.

Disponível em: <http://senna.globo.com/senninha/ayrton.asp>. Acesso em: 21 mar. 2014.

Texto 2Senninha

Senninha tem oito anos. É louco por carros e velocidade. Seu maior sonho é ser piloto de corridas e campeão de Fórmula 1. É determinado e quer vencer sempre... assim como o seu ídolo, Ayrton Senna! Senninha está sempre apostando uma corrida. A pé, de carro, de skate, de carrinho de feira, de carrinho de rolemã, de bicicleta, de patins... tem o quarto mais bagunçado do mundo e adora pastel. Quando não está na escola ou em casa, está na minipista acertando o carro para mais uma corrida.

Disponível em: <http://senna.globo.com/senninha/senninha.asp>. Acesso em: 21 mar. 2014.

(P050154F5_SUP)

(P050154F5) A informação em comum nesses textos éA) a determinação de Senninha. B) a história de Ayrton Senna. C) o Instituto Ayrton Senna. D) o personagem Senninha.

45


Após a etapa de processamento dos testes, passamos à divulga-

ção dos resultados obtidos pelos alunos.

Os resultados do SPAECE 2015 são divulgados no Portal da Ava-

liação, www.caed.ufjf.net. Para a apropriação desses resultados é fun-

damental o acesso e a leitura dos Boletins e dos Encartes que com-

põem a coleção.

COMO SÃO APRESENTADOS OS

RESULTADOS DO SPAECE?

4

O processo de avaliação em larga escala não se encerra quando os resultados

chegam à escola. Ao contrário, a partir desse momento, toda a escola deve se debru-

çar sobre as informações disponibilizadas, a fim de compreender o diagnóstico pro-

duzido sobre a aprendizagem dos alunos. Em seguida, é preciso elaborar estratégias

que visem à garantia da melhoria da qualidade da educação ofertada pela escola,

expressa na aprendizagem de todos os alunos.

Para isso, faz-se necessário que todos os membros da comunidade escolar –

gestores, professores e famílias – se apropriem dos resultados produzidos pelas

avaliações, incorporando-os às suas reflexões sobre as dinâmicas de funcionamento

da escola.

Para ajudar nesse processo, apresentamos um roteiro no Encarte que integra a

coleção 2015, com orientações para uma leitura efetiva dos resultados produzidos pe-

las avaliações do SPAECE. Esse roteiro deve ser usado para analisar os resultados

divulgados no Portal da Avaliação www.spaece.caedufjf.net.

Essa é uma tarefa a ser realizada, coletivamente, por todos os agentes envolvi-

dos: gestores, professores e equipe pedagógica. A fim de otimizar o que estamos

propondo, sugerimos, nesse Encarte, um passo a passo com as diferentes etapas do

processo de leitura, interpretação e apropriação dos resultados.

47


COMO A ESCOLA PODE SE

APROPRIAR DOS RESULTADOS DA

AVALIAÇÃO?

O Estudo de Caso apresentado nesta seção registra situa-

ções comuns às escolas, quando da recepção dos resultados

das avaliações em larga escala, e os caminhos trilhados pela

comunidade escolar para a apropriação desses resultados.

5

As discussões propiciadas pela avaliação educacional

em larga escala e, mais especificamente, as relacionadas

à apropriação dos resultados dos sistemas avaliativos se

apresentam, muitas vezes, como desafios para os profissio-

nais envolvidos com a educação e com a escola. Assim,

é necessário, sempre, procurar mecanismos para facilitar o

entendimento dos atores educacionais em relação às pos-

sibilidades de interpretação e uso desses resultados, bem

como no que diz respeito aos obstáculos enfrentados ao

longo do processo de apropriação das informações produ-

zidas no âmbito dos sistemas de avaliação.

uma maneira de aproximar os resultados das avalia-

ções às atividades cotidianas dos atores educacionais é

apresentar experiências que, na prática, lidaram com pro-

blemas compartilhados por muitos desses atores. Apesar

da diversidade das redes escolares brasileiras, muitos pro-

blemas, desafios e sucessos são experimentados de ma-

neira semelhante por contextos educacionais localizados

em regiões muito distintas. Para compartilhar experiências

e conceder densidade àquilo que se pretende narrar, os

estudos de caso têm se apresentado como uma importante

ferramenta na seara educacional.

Por isso, a presente seção é constituída por um estudo

de caso destinado à apresentação de um problema vivido

nas redes de ensino do Brasil. Seu objetivo é dialogar, atra-

vés de um exemplo, com os atores que lidam com as avalia-

ções educacionais em larga escala em seu cotidiano. Esse

diálogo é estabelecido através de personagens fictícios,

mas que lidaram com problemas reais. todas as informa-

ções relativas à composição do estudo, como a descrição

do contexto, o diagnóstico do problema e a maneira como

ele foi enfrentado, têm como base pesquisas acadêmicas

levadas a cabo por alunos de pós-graduação.

O fundamento último desse estudo é propiciar ao lei-

tor um mecanismo de entendimento sobre como lidar com

problemas educacionais relacionados à avaliação, a partir

da narrativa de histórias que podem servir como exemplo

para que novos caminhos sejam abertos em sua prática

profissional.

49


A FORMAÇÃO DE LEITORES PROFICIENTES

na maioria das vezes, as notí-

cias veiculadas sobre o contexto das

escolas relatam os problemas e as

dificuldades enfrentadas pelos profes-

sores e como esses fatores os imobi-

lizam e os desanimam. É menos co-

mum termos conhecimento sobre as

experiências bem-sucedidas, sobre

as inúmeras estratégias encontradas

pelos profissionais que atuam nas es-

colas para a resolução dos problemas

enfrentados e, principalmente, sobre o

desenvolvimento de ideias que revo-

lucionam e melhoram a educação no

país . A história da professora rita é

um desses exemplos que, apesar de

não serem muito divulgados, são mais

comuns do que imaginamos.

A professora rita, formada em

Língua Portuguesa, havia trabalhado

em diversas escolas de sua cidade,

desde que iniciou sua vida docente,

em 2005. Sempre interessada em

garantir que seus alunos tivessem um

ensino de qualidade, ela realizou di-

versos cursos de formação continua-

da, procurando estudar sobre temas

variados: desde aspectos importantes

da interdisciplinaridade até tópicos

relacionados à gestão escolar. Os re-

sultados da avaliação em larga escala

eram um tema que interessava rita,

porém ela não encontrava apoio para

trabalhar com esses resultados nas

escolas em que, até então, ministrara

aulas.

Em 2011, quando assumiu a vaga

de docente na Escola Estadual Profes-

sora Cristina Solis rosa, localizada no

município de Vazante, bairro Indepen-

dência, que atende ao Ensino Funda-

mental, turno matutino e vespertino,

rita percebeu um movimento da equi-

pe pedagógica para compreender os

resultados das avaliações em larga

escala. Ela notou que os coordenado-

res e professores, muitas vezes, até

compreendiam os dados que chega-

vam à escola, a cada ano, e o que eles

representavam, e agora estavam pro-

curando enxergar além dessas infor-

mações numéricas. rita percebeu que

nesta escola podia aprofundar, junta-

mente com a equipe pedagógica, seu

conhecimento acerca dos instrumen-

tos da avaliação em larga escala.

A equipe gestora preparou, junto

à equipe pedagógica, diversos semi-

nários e palestras, com convidados

especialistas no tema, e oficinas in-

ternas, que fizeram com que o inte-

resse e o envolvimento de todos pelo

assunto aumentassem. rita e seus

colegas puderam aprofundar seus

estudos sobre a Matriz de referência,

a Escala de Proficiência, competên-

[...] as dificuldades enfrentadas pelos professores e como esses fatores os imobilizam e os desanimam. É menos comum termos conhecimento sobre as experiências bem-sucedidas, sobre as inúmeras estratégias encontradas pelos profissionais que atuam nas escolas para a resolução dos problemas enfrentados e, principalmente, sobre o desenvolvimento de ideias que revolucionam e melhoram a educação no país.

50


cias e habilidades, descritores, itens,

padrões de desempenho estudantil,

resultados de proficiência, resultados

de acertos por descritor etc. A partir

de um maior domínio desses concei-

tos, rita e seus colegas conseguiram

transformar as informações numéricas

em uma análise qualitativa. nessa aná-

lise, os professores da Escola Estadual

Professora Cristina Solis rosa identifi-

caram um problema: a dificuldade dos

alunos para ler e interpretar textos, o

que prejudicava a compreensão profi-

ciente desses textos.

Diante do problema identificado,

alguma estratégia pedagógica pre-

cisava ser colocada em prática. A di-

reção da escola sugeriu a criação de

um plano educacional integrado na

escola, no qual todos os professores

deveriam trabalhar, promovendo a

interdisciplinaridade, uma vez que a

dificuldade dos alunos para ler e in-

terpretar textos atrapalhava o trabalho

em sala de aula de todas as disciplinas

e em todas as etapas, mesmo aquelas

que não eram avaliadas nos testes em

larga escala. rita, em conversa com

a direção, sinalizou o interesse que

tinha sobre o tema, fez comentários

acerca de diversos textos que havia

lido sobre o trabalho interdisciplinar, e

foi convidada para assumir a liderança

do projeto na escola.

rita sempre acreditou que as

ações dependiam, fundamentalmente,

de dois fatores: vontade e articulação.

O primeiro deles não era um proble-

ma para a professora. Agora, era pre-

ciso engajar a equipe pedagógica em

um projeto que tivesse embasamento

e viabilidade de execução.

A reunião de planejamento para a

elaboração do projeto político-peda-

gógico se mostrou um bom momento

para iniciar a articulação dos professo-

res em uma proposta integrada, com a

finalidade de melhor utilizar os resul-

tados das avaliações em larga escala.

Percebeu-se, na reunião, que o corpo

docente mostrou interesse no projeto

interdisciplinar. nessa reunião, os do-

centes chegaram à conclusão de que

o primeiro passo era incentivar/con-

vencer os alunos sobre a importância

da avaliação em larga escala.

O trabalho começou com a moti-

vação dos discentes. Os professores

de todas as disciplinas, em suas aulas,

mostravam a importância da concen-

tração para a leitura e a interpretação

de textos. Eles procuraram despertar

o interesse dos alunos, de todas as

etapas, para as práticas de leitura e

interpretação de textos. Dessa forma,

o corpo docente percebeu, já com as

avaliações internas, maior comprome-

timento dos alunos com o processo de

ensino e de aprendizagem. As ideias

iniciais para resolução do problema

vieram ao encontro da sensibilização,

da motivação e do envolvimento dos

alunos em compreenderem os textos,

tornando-os significativos.

Com os alunos motivados, sentin-

do orgulho da instituição e apresen-

tando sentimento de pertença à esco-

la, era hora de colocar o projeto em

prática. rita, em conversa com os co-

legas, sugeriu a criação de um jornal

online para a escola, já que a maioria

dos alunos tinha acesso aos meios de

comunicação, como tV, rádio, Internet.

O celular, que era também um proble-

ma dentro da escola, poderia se tornar

um instrumento a favor do processo de

ensino e de aprendizagem, uma vez

que os alunos poderiam acessar ao

jornal da escola por meio dos próprios

aparelhos, fazendo, inclusive, comen-

tários sobre as notícias. Com a criação

do jornal, os alunos teriam contato

[...] o corpo docente percebeu, já com as avaliações internas, maior comprometimento dos alunos com o processo de ensino e de aprendizagem.

51


com os diferentes gêneros textuais, já

que essa publicação apresenta várias

seções, como carta do leitor, classifica-

dos, receitas, dicas, notícias etc.

Durante o restante do semestre,

os professores se mobilizaram para

fazer aquela ideia sair do papel. As

pedagogas trabalharam na elaboração

de conteúdo para os murais da es-

cola com os alunos dos Anos Iniciais,

do Ensino Fundamental, produzindo

ilustrações e pequenas frases para

divulgar o lançamento do jornal. rita

e os demais professores de Língua

Portuguesa incluiriam a elaboração

de textos coletivos como atividade

para todas as suas turmas dos anos

finais, distribuindo funções e garantin-

do que todos pudessem trabalhar na

criação do jornal. Os professores das

demais disciplinas abordariam textos

de temática de interesse dos alunos,

levando-os a debater esses textos de

acordo com o conteúdo da disciplina

para, futuramente, nas aulas de Língua

Portuguesa, produzir os textos para as

diversas seções do jornal. Cada turma

ficaria responsável por uma seção.

Com a criação do projeto, rita ti-

nha a certeza de que o interesse dos

alunos pela leitura aumentaria, mas sa-

bia que um trabalho mais focado nos

resultados da avaliação em larga esca-

la precisava ser colocado em prática.

Junto com o projeto do jornal, rita tra-

balhou, em sua sala de aula, com a Ma-

triz de referência da avaliação em lar-

ga escala e com o banco de itens que

estava disponível no site da Secretaria

de Educação. Ela sabia que era funda-

mental entender em quais descritores,

ou seja, em quais habilidades os alu-

nos estavam apresentando maiores

dificuldades, para que, futuramente,

eles se tornassem leitores e escritores

proficientes.

A professora dividia suas aulas em

três momentos:

1. Leitura, compreensão e interpretação dos textos:

no primeiro momento, rita traba-

lhava com os alunos a leitura dos tex-

tos. Ela pedia à turma que lesse o tex-

to, em voz baixa, individualmente. Em

seguida, fazia uma leitura coletiva do

texto. Por fim, rita também fazia uma

leitura integral do texto, apresentando

as entoações necessárias ao entendi-

mento do texto.

Após a leitura, era preciso com-

preender, interpretar e analisar o texto.

Em seguida, a professora promovia um

debate do texto na sala de aula. Era

preciso entender o assunto do texto,

o propósito comunicativo, onde o texto

foi publicado etc.

neste primeiro momento, rita tra-

balhava com os alunos as seguintes

habilidades: identificar o tema ou a

tese de um texto; estabelecer relação

entre a tese e os argumentos ofereci-

dos para sustentá-la; diferenciar as par-

tes principais das secundárias em um

texto; identificar as marcas linguísticas

que evidenciam o locutor e o interlo-

cutor de um texto; e identificar a finali-

dade de textos de diferentes gêneros.

2. Compreensão das questões do texto:

no segundo momento, a professo-

ra trabalhava com a compreensão das

questões do texto. Ela lia o comando

da questão e as alternativas de res-

postas; tecia comentários minuciosos

sobre as questões; trabalhava com o

dicionário e a análise do vocabulário,

contextualizando algumas questões

com verbetes adequados; relacionava

as questões aos descritores da Matriz

Durante o restante do semestre, os professores se mobilizaram para fazer aquela ideia sair do papel.

52


de referência, procurando trabalhar

com as habilidades e competências

fundamentais a serem desenvolvidas

pelos alunos de suas turmas.

neste segundo momento, rita

procurava trabalhar com as turmas as

seguintes habilidades: localizar infor-

mações explícitas em um texto, inferir

o sentido de uma palavra ou expres-

são; estabelecer relações entre partes

de um texto, identificando repetições

ou substituições que contribuem para

a continuidade de um texto; identificar

o conflito gerador do enredo e os ele-

mentos que constroem a narrativa; es-

tabelecer relação causa/consequência

entre partes e elementos do texto;

estabelecer relações lógico-discursi-

vas presentes no texto, marcadas por

conjunções, advérbios etc.; identificar

efeitos de ironia ou humor em textos

variados; reconhecer o efeito de sen-

tido decorrente do uso da pontuação

e de outras notações; e reconhecer

o efeito de sentido decorrente da es-

colha de uma determinada palavra ou

expressão.

3. Produção de textos para o jornal da escola:

no terceiro momento, a partir dos

textos motivadores e de acontecimen-

tos nas redondezas da escola, era

hora de os alunos produzirem, coleti-

vamente, com auxílio de seus profes-

sores, textos para o jornal da escola.

Cada disciplina ficou responsável

por uma parte do jornal e assim foram

discutidos diversos temas: política, cli-

ma, economia, classificados etc.

Semanalmente, uma turma era res-

ponsável por atualizar o jornal, assim

eram debatidos diversos assuntos, o

que provocou nos alunos a vontade de

procurar assuntos que interessariam

aos leitores do jornal.

A atualização do jornal e a distri-

buição da responsabilidade em atuali-

zá-lo fizeram com que toda a escola se

mobilizasse e incentivaram, principal-

mente, o hábito da leitura.

Vieram as avaliações em larga

escala, com a participação da maioria

dos alunos, e as expectativas pela di-

vulgação dos resultados foram gran-

des. Logo no primeiro ano, já houve

uma evolução notável do desempe-

nho dos alunos em Língua Portuguesa,

especialmente nos anos finais. Como

o projeto deu certo e, aparentemen-

te, fez diferença no aprendizado dos

alunos, o diretor decidiu mantê-lo no

calendário da escola nos anos que se

seguiram, e rita continuou na liderança

do projeto.

A passagem do tempo acabou

confirmando a impressão inicial de que

o projeto contribuiria significativamente

para solucionar o problema que a equi-

pe pedagógica detectara anos antes.

Com o passar do tempo, os resultados

de proficiência dos alunos em Língua

Portuguesa ficaram ainda mais expres-

sivos; bem como o desempenho em

Matemática e nas demais disciplinas

avaliadas, ano a ano.

Hoje, o tempo de aprendizagem

e as intervenções pedagógicas são

extremamente valorizados pela institui-

ção e todos os segmentos se mobili-

zam. As avaliações externas assumem

um papel relevante para o trabalho

escolar: as habilidades e competên-

cias básicas, consideradas importantes

para o desenvolvimento dos alunos,

são, minuciosamente, trabalhadas pe-

los professores da Escola Estadual

Professora Cristina Solis rosa. todos

os segmentos: gestores, especialistas,

professores e alunos estão envolvidos

nesse projeto de sucesso.

Questões para Reflexão

» Em seu cotidiano profissional, você

já se deparou com situações seme-

lhantes às experenciadas pela Rita?

» Que postura você adotou ou ado-

taria se estivesse naquela situação?

» O que você acha da estratégia ado-

tada pela equipe pedagógica?

» Você elaboraria um plano diferen-

te? Qual?

53


QUE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PODEM SER

UTILIZADAS PARA DESENVOLVER DETERMINADAS

HABILIDADES EM LÍNGUA PORTUGUESA?

O artigo a seguir objetiva sugerir algumas estratégias

para que os docentes possam auxiliar os alunos a desenvol-

ver algumas habilidades, dentre aquelas avaliadas nos testes

em larga escala.

6

O trABALHO COM A LínguA POrtuguESA A PArtIr DE tEXtOS nÃO VErBAIS E MIStOS nA AtuALIDADE

Este texto pretende abordar o ensino de Língua Portu-

guesa nos anos iniciais do Ensino Fundamental, mais espe-

cificamente até o quinto ano, a partir das novas propostas de

trabalho com a língua materna na exploração de textos mul-

timodais (não verbal e misto) expondo novas perspectivas e

desafios para os educadores. Assim, começaremos por um

breve histórico do caminho percorrido para chegar ao que

se pretende atingir em sala de aula na atualidade.

Primeiramente, inseridos neste contexto, professores e

educandos passaram a desempenhar papéis diferentes na

escola. O professor abandonou o papel de detentor supre-

mo dos saberes para se posicionar como facilitador, como

mediador que procura orientar o aluno para que este consi-

ga explorar plenamente o que o mundo intra e extraescolar

lhe oferece. A formação do educador passou a ser construí-

da mediante a soma de pelo menos três elementos: o que

lhe ensinam, o que ele passa a saber em virtude de seu

empenho e curiosidade, e, principalmente, o que aprende/

apreende no ato de tentar ensinar.

O educando, por sua vez, não permitiu mais que o vis-

sem como um receptáculo vazio e assumiu um papel ativo e

dinâmico, expondo, em sala de aula, seus próprios saberes,

questionamentos e discordâncias com determinadas ques-

tões preestabelecidas.

Finalmente, os estudos em torno da linguagem pas-

saram por profundas mudanças, iniciadas no curso de Lin-

guística geral, de Saussure, que, de forma lenta, contínua e

gradual, chegaram até nós. Vejamos um pouco do caráter

dessas transformações para que possamos compreender

plenamente não só a posição de um aluno, de 5º ano, dian-

te do texto não verbal e misto, como também a posição do

educador consciente de que é necessário buscar o letra-

mento pleno como perspectiva para que o educando leia e

escreva suficientemente bem para dar conta das demandas

diárias da vida.

Por muitos anos, no universo educacional, a definição de

texto apontava diretamente para a linguagem verbal, ou seja,

qualquer produção linguística, para ser considerada texto, de-

veria ser feita com base na linguagem escrita e, ainda que a

imagem, linguagem não verbal, estivesse presente nas publi-

cações textuais, esta era meramente ilustrativa ou, no máximo,

relegada a segundo plano, e raramente se explorava uma in-

terconexão na construção de sentido entre os textos verbais

e não verbais. A utilização do texto como suporte didático se

resumia a realizar atividades de localização, análise e classifica-

ção de elementos da organização estrutural da frase.

Como essa forma de trabalho objetivava apenas a palavra

escrita, no âmbito educacional, o ato da leitura processava-se

apenas por práticas mecânicas de reprodução e de decodifi-

cação do conteúdo do texto. O trabalho com essa competên-

cia linguística, em sala de aula, focava-se em atividades que

exigiam localizar, extrair e reescrever trechos de textos, que

funcionavam como “respostas” para perguntas que, geral-

mente, seguiam a sequência dos parágrafos do texto. Assim,

de forma única e exclusiva, o ato de ler amparava-se no plano

verbal localizado na superfície textual e desconsiderava-se a

dimensão pragmático-enunciativa da língua.

no entanto, com o advento da linguística moderna e a

progressiva circulação de seus estudos no Brasil, na meta-

de final do século XX, é iniciado um processo, mesmo que

incipiente, para promover alterações no ensino escolar da

língua materna. Começaram a emergir propostas de tra-

balho pautadas em diferentes concepções de ensino de

linguagem, alterando a perspectiva do ensino de Língua

Portuguesa, que começa a deixar de ser trabalhada apenas

sob seu aspecto normativo, isolada em palavras, frases e

orações, para priorizar o texto nas práticas de sala de aula.

O que estudiosos chamam de pedagogia da leitura passou

a despertar o interesse de pesquisadores de diferentes

áreas – Linguística, Linguística Aplicada, Linguística do tex-

to, Pedagogia, Psicologia, Psicologia Cognitiva, Psicologia

da Aprendizagem, Psicolinguística, Filosofia, Sociologia –

abrindo o leque do campo de investigação. Sob essa nova

perspectiva, a atividade discursiva – e o texto em que ela se

materializa – foi colocada no centro das preocupações dos

pesquisadores/educadores e o enfoque dado à natureza

simbólica da linguagem volta-se para suas funções textuais.

Ora, se anteriormente a noção de texto estava, única

e exclusivamente, condicionada e determinada pela escrita,

agora, tal noção é ampliada e um novo conceito de texto

como unidade de sentido passa a abranger todas as práti-

cas interativas construídas com base na linguagem escrita,

oral e imagética. Com isso, a imagem passa a ser parte sig-

nificativa da construção linguística do texto.

55


“ [...] a leitura é concebida em uma

perspectiva sociointeracionista, ato de atribuição de efeitos de sentidos

diante do texto, baseando-se na articulação entre autor-texto-leitor.

Surge, então, uma nova concepção de leitura ancorada

na construção/ produção de sentido. nesta visão, a leitura é

concebida em uma perspectiva sociointeracionista, ato de

atribuição de efeitos de sentidos diante do texto, baseando-

-se na articulação entre autor-texto-leitor. Seu alicerce vem

da junção de aspectos cognitivos, linguísticos, discursivos

e sociais. Em um contexto paradigmático, o aspecto social

da linguagem contribui para gerar significações em face do

texto, ao utilizar conhecimentos prévios sobre a temática

abordada, sobre o autor e, também, sobre vários outros co-

nhecimentos de caráter gramatical, lexical, social, textual etc.

Para ilustrar a grandeza da mudança descrita, observe-

mos dois textos que tratam do mesmo assunto:

Veja que ambos tratam do avanço da dengue e o alu-

no, no contexto paradigmático que descrevemos, irá acionar

seu conhecimento de mundo para fazer as inferências ne-

cessárias. Essas inferências variam muito de aluno a aluno,

pois o que se pretende é que, por exemplo, um aluno de 5º

ano já tenha um nível básico dessa habilidade desenvolvida,

sendo capaz de inferir informações em textos não verbais

e mistos, desde que a temática desenvolvida e o vocabu-

lário empregado lhes sejam familiares. Fazer inferências é

uma competência bastante ampla e caracteriza leitores mais

experientes, que conseguem ir além daquelas informações

encontradas na superfície textual, atingindo camadas mais

profundas de significação. Para realizar inferências, o leitor

deve conjugar, no processo de produção de sentidos para

o que lê, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conheci-

mentos prévios, à sua experiência de mundo.

Para um leitor 5º ano, que ouve todos os dias, em dife-

rentes veículos, notícias sobre a proliferação da doença, o

primeiro texto será facilmente lido, uma vez que apresenta

um homem, uniformizado como agente de saúde, disposto

a combater os mosquitos da dengue. no entanto, o que ele

encontra é muito mais desafiador: uma “nuvem” de mosqui-

tos. neste caso, há uma inversão da situação, ou seja, não

é o agente que vai acabar com o mosquito, mas o mosquito

que vai “acabar” com o agente. no momento atual, é pro-

vável que o aluno esteja familiarizado com essa temática, o

que pode facilitar a leitura do texto multimodal.

Já a segunda imagem poderá ser mais ou menos com-

plexa, de acordo com a bagagem do educando, uma vez

que exige conhecimento ortográfico para que o texto seja

plenamente compreendido. Caso esse conhecimento orto-

gráfico seja precário, algo possível para um aluno de 5º ano,

ele não conseguirá identificar que a palavra maternidade

está escrita de forma errada: maternidaedes. Por outro lado,

se ele já desenvolveu habilidades de leitura esperadas para

a construção da competência de realizar inferências na ida-

56


de escolar em questão, será capaz de discutir, a partir do

tema lido no texto não verbal, assuntos complexos, como a

situação de descarte adequado para pneus e garrafas, lotes

em que os proprietários não fazem a limpeza, entre outros.

As imagens selecionadas foram propositais para acionar

a discussão de que a temática e a complexidade do texto

não verbal ou misto pode e deve ultrapassar o texto ima-

gético, simples, ao se chegar ao 5º ano, para que as infe-

rências tornem-se cada vez mais sofisticadas. no universo

educacional do indivíduo, a espiral que desencadeia todo o

processo de inferência dos textos não verbais está enraiza-

da no nosso passado biológico e, desde a tenra idade, tal

processo se configura como um significativo meio de inte-

ração, sendo a forma de comunicação mais primária, isto é,

gestos e ações que fazem sentido desde muito cedo na in-

fância configuram-se como um dos mais significativos meios

de diálogo que a criança faz com o mundo exterior.

Focalizando o início da educação institucionalizada (a

Educação Infantil), vamos pensar na apreensão do signo não

verbal. nesse ambiente, a criança passa a conviver com limi-

tes e regras diferentes do que observava no lar: os banhei-

ros separados e identificados pelos bonequinhos, repre-

sentando menino e menina, em suas respectivas portas; o

escovódromo, que, geralmente, traz a imagem de uma esco-

va de dente ou de alguém escovando os dentes sobre a pia.

Em escolas maiores, que abrigam da Educação Fundamen-

tal ao Ensino Médio, é comum ver placas que proíbem fumar,

entrar sem camisa, utilizar o celular e vários outros textos

que dão início à leitura de imagens, que vão se ampliando

para outros espaços além daquele ambiente, na medida em

que a criança percebe a presença deste tipo de texto em

outros locais, como nos banheiros dos shoppings, em mer-

cados, restaurantes, ambientes religiosos, etc., fazendo com

que exista mentalmente a conexão daquele primeiro univer-

so “escolar” com o mundo. A percepção dessa conexão é

muito importante para que haja interesse no aprendizado e

a constatação de que aquilo que se aprende na escola tem

utilidade além dela.

Atingido o primeiro ano do Ensino Fundamental, a utili-

zação dos gêneros textuais como suporte didático nos pro-

cessos de ensino e de aprendizagem de Língua Portuguesa

apresenta-se como base para que a língua comece a ser

vista como enunciação, discurso, não apenas como comuni-

cação, incluindo suas relações com aqueles que a utilizam,

com o contexto em que é utilizada, com as condições so-

ciais e históricas de sua utilização, como vimos nos exem-

plos dados pelas charges apresentadas.

Assim, o conceito de multimodalidade ganha espaço no

ambiente educacional, já que aponta para as mais distintas

formas de construção linguística e de apresentação da infor-

mação/mensagem e uma diversidade de formas advindas

da articulação/junção de palavras e imagens. O conceito

de multimodalidade, segundo estudiosos, não está limita-

do à leitura, mas abrange diversas práticas sociais, pois, em

qualquer situação de comunicação, vários elementos estão

envolvidos como: aspectos gestuais, entoacionais, sonoros,

textuais, tipográficos, vozeados e outros que, juntos, contri-

buem de forma substancial para a atribuição de sentido e

para a elaboração de significação.

no que se refere especificamente ao texto não verbal

ou misto, o educando já alfabetizado, no 5º ano, tem nas

cores, imagens, formato/tamanho das letras, disposição

da grafia e das ilustrações presentes na superfície textual,

traços e marcas multimodais que deixam ver a pretensão

comunicativa do texto e, sobretudo, contribuem para a ela-

boração de significação por parte do mesmo. Assim, o edu-

cando é capaz de realizar inferências em textos não verbais

e nos que conjugam elementos verbais e não verbais, inferir

o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto

em que estão inseridas. Caminhando para uma sofisticação

na elaboração de significado, é possível iniciar o trabalho de

“ [...] a utilização dos gêneros

textuais como suporte didático nos processos de ensino e de

aprendizagem de Língua Portuguesa apresenta-se como base para que a língua comesse a ser vista como enunciação, discurso, não apenas como comunicação, incluindo suas

relações com aqueles que a utilizam, com o contexto em que é utilizada,

com as condições sociais e históricas de sua utilização [...]

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inferência relacionado ao efeito de sentido produzido por si-

nais de pontuação e o efeito de humor presente nos textos.

A perspectiva deste trabalho é romper a barreira da leitura

enquanto decodificação mecânica dos signos linguísticos e

levar o aluno a perceber que a articulação de todos os ele-

mentos, no plano verbal ou visual, contribui para a produção

de vários efeitos de sentido durante o processo de leitura.

Consciente de que esse é o caminho, o educador, ao

trabalhar com a língua materna, nos dia de hoje, deve e

precisa explorar os mais variados textos disponíveis na con-

temporaneidade. As atividades educacionais se estendem

muito além dos livros, até porque, na sociedade em que es-

tamos inseridos, a informação é muito rápida e imediata, tor-

nando o trabalho pautado no uso exclusivo do livro didático

algo maçante, uma vez que aquela publicação selecionou

imagens, propagandas, frases de efeito, etc, no mínimo, dois

ou três anos antes que o material chegasse às mãos do alu-

no, de maneira que o novo já vem com um “desgaste” de

tempo entre o acontecimento e o agora. não se trata da de-

fesa de que o livro didático seja abolido da sala de aula, mas

apontá-lo como mais um dos possíveis materiais disponíveis

no processo de letramento.

Ao elencarmos materiais disponíveis para o trabalho

com textos multimodais, pensamos na exploração de anún-

cios, charges, histórias em quadrinhos – HQs, propagandas,

tirinhas, pinturas, imagens, ilustrações, etc. tais gêneros são

os que, geralmente, estão disponíveis em materiais didáticos

publicados para este fim, no entanto, há outros contextos

possíveis de trabalhar espalhados pelo nosso entorno. Por

exemplo, é possível realizar um passeio ao redor da escola,

com alunos do 5º ano, para observar e explorar este am-

biente que pode passar despercebido. Assim, encontramos

uma variedade enorme de registros para trabalhar diferen-

tes aspectos da nossa língua.

Os suportes de trabalho podem estar nos locais mais

diversos, sendo passíveis de exploração pelo professor que

está disposto a trabalhar para a ampliação do universo de

conhecimento do aluno e que busca se manter atento a

toda oportunidade possível, não a partir de desdobramentos

mirabolantes, mas de possibilidades reais. Vamos registrar

um exemplo de atividade muito bem aceita. Certa vez, havia

no ônibus do bairro da escola, onde um professor trabalhava

um cartaz, informando sobre uma campanha de vacinação:

http://www.opopular.net/2010/06/campanha-de-vacinacao-contra-paralisia.html

A partir da fixação desse texto, com fita adesiva, no qua-

dro da sala de aula, foi possível, para o professor, explorar

diversas facetas como: o local em que o cartaz estava e o

período em que ele ficou exposto no ônibus, para quem a

mensagem estava dirigida, o significado da expressão “ves-

tir a camisa”, as cores predominantes no cartaz – tons de

verde e amarelo, fazendo referência à Copa do Mundo –,

a sugestão das crianças formarem um time e estarem em

campo para jogar contra um adversário. O texto despertava

interesse por ter sido extraído do cotidiano daquelas crian-

ças e por ser um assunto predominante naquele momento.

Os resultados surpreendentemente foram além da sala de

aula, no momento em que uma mãe relatou ao professor, em

uma das reuniões realizadas na escola, que o filho explicou

para ela o conteúdo do cartaz, ainda afixado em um dos ôni-

bus do bairro. Ver o pequeno leitor conseguir compreender

o propósito comunicativo de um dado gênero, que faz uso

não só dos signos verbais, mas também dos elementos que

“ [...] professor que está disposto a trabalhar para a ampliação do universo de conhecimento do

aluno busca se manter atento a toda oportunidade possível [...]

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compõem o plano visual, é ver que os objetivos do trabalho de educador estão

sendo plenamente realizados.

uma excelente aliada do trabalho com a multimodalidade em sala de aula é

a internet. A exploração do texto não verbal e misto nesse vasto universo digital

é quase infinita, já que é possível trabalhar plenamente a multimodalidade, explo-

rando os tridimensionais, movimentos e até mesmo os sons, o que enriquece a

interpretação das imagens.

Por outro lado, a capacitação do educador é um desafio tão grande quanto

é a falta de acesso. Sabemos que a velocidade das mudanças e a produção

incessante de informação fazem com que o profissional precise reinventar a sua

atividade, de modo a torná-la atrativa aos alunos.

Outro desafio referente à cibercultura e claramente observado em sala de

aula pelo professor é a falta de interesse, por parte dos alunos, em ultrapassar os

limites daquilo que eles julgam ser o suficiente. Por exemplo, existe a forte ten-

dência do educando permanecer focado no que lhe interessa e no que lhe é útil

de imediato, por exemplo, o emprego de símbolos e abreviações do WhatsApp

e Facebook. ultrapassar esse desafio pode e deve ser o ponto de partida para o

reconhecimento da diversidade de modos de construção de conhecimento dis-

poníveis na atualidade. uma aula que tem como tema o celular e a internet pode

ser a abertura do diálogo entre educação escolar e educação informal para dar

conta das demandas solicitadas na vida. nesse sentido, a inserção de aspectos

e traços multimodais na construção do texto é hoje uma importante ferramenta

para a consolidação das habilidades trabalhadas pelo professor dos anos inicias

do Ensino Fundamental.

59


Reitor da Universidade Federal de Juiz de ForaMarcus Vinicius David

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias

Coordenação de Gestão da InformaçãoRoberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Monitoramento e IndicadoresLeonardo Augusto Campos

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Ficha catalográfica

CEArÁ. Secretaria da Educação.

SPAECE – 2015/ universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 1 ( jan./dez. 2015), Juiz de Fora, 2015 – Anual.

Conteúdo: Boletim Pedagógico - Língua Portuguesa - 5º ano do Ensino Fundamental.

ISSn 1982-7644

CDu 373.3+373.5:371.26(05)

issn 1982-7644 - sistema permanente de avaliação da ... · secretÁria adjunta da educaÇÃo...

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