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ISSN 1982-7644

GOVERNADORCID FERREIRA GOMES

VICE-GOVERNADORDOMINGOS GOMES DE AGUIAR FILHO

SECRETÁRIO DA EDUCAÇÃOMAURÍCIO HOLANDA MAIA

SECRETÁRIO ADJUNTO DA EDUCAÇÃOANTÔNIO IDILVAN DE LIMA ALENCAR

SECRETÁRIA EXECUTIVAANTONIA DALILA SALDANHA DE FREITAS

COORDENADORA DO GABINETECRISTIANE CARVALHO HOLANDA

COORDENADORIA DE AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTO DA EDUCAÇÃOCOORDENADORABETÂNIA MARIA GOMES RAQUEL

CÉLULA DE AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO ACADÊMICOORIENTADORACARMILVA SOUZA FLÔRES

ASSESSORIA TÉCNICACESAR NILTON MAIA CHAVES

MARIA IACI CAVALCANTE PEQUENO

ASSISTENTE TÉCNICAROSÂNGELA TEIXEIRA DE SOUSA

EQUIPE TÉCNICAGEANNY DE HOLANDA OLIVEIRA DO NASCIMENTO

MARCO AURÉLIO JARRETA MERICHELLI

MARIA ASSUNÇÃO OLIVEIRA MONTEIRO

MIRNA GURGEL CARLOS DA SILVA

SYLVIA ANDREA COELHO PAIVA

TERESA MÁRCIA ALMEIDA DA SILVEIRA

ESTAGIÁRIOSCICERO GUSTAVO DE ARAUJO MOTA

RAQUEL ALMEIDA DE CARVALHO

PS CE E

GOVERNADORCID FERREIRA GOMES

VICE-GOVERNADORDOMINGOS GOMES DE AGUIAR FILHO

SECRETÁRIO DA EDUCAÇÃOMAURÍCIO HOLANDA MAIA

SECRETÁRIO ADJUNTO DA EDUCAÇÃOANTÔNIO IDILVAN DE LIMA ALENCAR

SECRETÁRIA EXECUTIVAANTONIA DALILA SALDANHA DE FREITAS

COORDENADORA DO GABINETECRISTIANE CARVALHO HOLANDA

COORDENADORIA DE AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTO DA EDUCAÇÃOCOORDENADORABETÂNIA MARIA GOMES RAQUEL

CÉLULA DE AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO ACADÊMICOORIENTADORACARMILVA SOUZA FLÔRES

ASSESSORIA TÉCNICACESAR NILTON MAIA CHAVES

MARIA IACI CAVALCANTE PEQUENO

ASSISTENTE TÉCNICAROSÂNGELA TEIXEIRA DE SOUSA

EQUIPE TÉCNICAGEANNY DE HOLANDA OLIVEIRA DO NASCIMENTO

MARCO AURÉLIO JARRETA MERICHELLI

MARIA ASSUNÇÃO OLIVEIRA MONTEIRO

MIRNA GURGEL CARLOS DA SILVA

SYLVIA ANDREA COELHO PAIVA

TERESA MÁRCIA ALMEIDA DA SILVEIRA

ESTAGIÁRIOSCICERO GUSTAVO DE ARAUJO MOTA


PS CE E

REVISÃO TÉCNICACÉSAR NILTON MAIA CHAVES

PAULA DE CARVALHO FERREIRA


ApresentaçãoMAURÍCIO HOLANDA MAIA – SECRETÁRIO DA EDUCAÇÃO

ApresentaçãoMAURÍCIO HOLANDA MAIA – SECRETÁRIO DA EDUCAÇÃO

Educadores(as)CEARENSES,

Estamos completando o 17º (décimo sétimo) ciclo de aferição do Sistema

Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará (SPAECE) e acreditamos

que os boletins, com os resultados deste referido ciclo de avaliação, são,

sobretudo, instrumentos úteis no apoio às discussões pedagógicas e à execução

do processo educacional da rede pública de ensino.

A estruturação e a operacionalização do ciclo do SPAECE 2013 resultou de uma

força-tarefa de todos os atores educacionais do estado do Ceará.

Porém, essa força-tarefa não deve ser exaurida apenas no processo de aplicação

dos instrumentais da avaliação externa. Devemos aquilatar o SPAECE com

um olhar cuidadoso e pedagógico sobre o valor e o significado dos resultados

nestes boletins, nos quais são encontrados elementos informativos que devem

ser interpretados em função de cada contexto escolar. Esses dados não devem

servir somente para efeitos de comparações e de competições; mas, sim, para

direcionar um diálogo aberto e participativo sobre educação de qualidade, com a

comunidade escolar e com a sociedade cearense.

Com estes resultados, conseguiremos abalizar e refletir sobre o processo

educacional da rede pública de ensino do estado do Ceará, com intuito de

formar percepções e reflexões sobre o atual quadro da educação escolar, como

também, direcionar e subsidiar as ações educativas, a saber: planejamentos,

práticas pedagógicas, gestões participativas e políticas públicas educacionais.

Para tanto, o primeiro passo para suscitar a discussão dos dados educacionais

deste ciclo de avaliação externa deve ser a leitura analítica e compartilhada da

coleção de boletins do SPAECE 2013, conforme se enumeram: 1. Boletim do

Sistema de Avaliação - 2º e 5º ano do Ensino Fundamental-EF (Redes estadual e

municipais); 2. Boletim do Sistema de Avaliação - 9º ano EF e Ensino Médio-EM

(Redes Estadual e municipais) 3. Boletim da Gestão Escolar (2º e 5º anos EF); 4.

Boletim da Gestão Escolar (Redes estadual e municipais); 5. Boletim Pedagógico

do 2º ano EF; 6. Boletins Pedagógicos do 5º ano EF - Língua Portuguesa e

Matemática (Redes estadual e municipais); 7. Boletins Pedagógicos do 9º ano

regular e Educação de Jovens e Adultos-EJA EF - Língua Portuguesa e Matemática;

8. Boletins Pedagógicos do EM (Regular e EJA) - Língua Portuguesa e Matemática.

Em síntese, este sistema de avaliação tem em seu objetivo principal a melhoria

da qualidade de ensino oferecido à população discente cearense. Por isso, é

fundamental que os resultados cheguem às escolas para serem compreendidos

e trabalhados pedagogicamente, impactando, finalmente, no ensino e na

aprendizagem dos atores educacionais. É nesta perspectiva que buscamos

enfrentar o desafio de utilizar os resultados na gestão das redes de ensino e na

sala de aula dos cearenses.

Experiência em foco

página 52

1Avaliação Externa e

Avaliação Interna: uma relação

complementar página 08

2Interpretação de

resultados e análises pedagógicas

página 14

Sumário

3Para o trabalho

pedagógico página 55


página 62

4Os resultados desta

escola página 63

Pensado para o(a) Educador(a), o Boletim Pedagógico do SPAECE-Alfa apresenta a avaliação educacional, em larga escala, a partir de seus principais elementos, explorando a Matriz de Referência, que serve de base aos testes, a modelagem estatística utilizada, a estrutura da Escala de Proficiência, bem como sua interpretação, a definição dos Padrões de Desempenho e os resultados de sua escola. Apresentando os princípios da avaliação em larga escala, sua metodologia e seus resultados, o objetivo deste boletim é fomentar debates na escola que sejam capazes de incrementar o trabalho pedagógico.

Nesta seção será apresentada uma breve reflexão sobre a avaliação educacional em duas dimensões: externa e interna, e a importância das mesmas para a melhoria da qualidade da educação.

Avaliação Externa e Avaliação Interna: uma relação complementar

As avaliações em larga escala assumiram, ao longo dos últimos anos, um preponderante papel no cenário educacional brasileiro: a mensuração do desempenho dos alunos de nossas redes de ensino e, consequentemente, da qualidade do ensino ofertado. Baseadas em testes de proficiência, as avaliações em larga escala buscam aferir o desempenho dos alunos em habilidades consideradas fundamentais para cada disciplina e etapa de escolaridade avaliada.

Os testes são padronizados, orientados por uma metodologia específica e alimentados por questões com características próprias - os itens -, com o objetivo de fornecer, precipuamente, uma avaliação da rede de ensino. Por envolver um grande número de alunos e escolas, trata-se de uma avaliação em larga escala.

No entanto, este modelo de avaliação não deve ser pensado de maneira desconectada com o trabalho do professor. As avaliações realizadas em sala de aula, ao longo do ano, pelos professores, são fundamentais para o acompanhamento da aprendizagem do aluno. Focada no desempenho, a avaliação em larga escala deve ser utilizada como um complemento de informações e diagnósticos aos fornecidos pelos próprios professores, internamente.

Ambas as avaliações possuem a mesma fonte de conteúdo: o currículo. Assim como as avaliações internas, realizadas pelos próprios professores da escola, a avaliação em larga escala encontra no currículo seu ponto de partida. A partir da criação de Matrizes de Referência, habilidades e competências básicas, consideradas essenciais para o desenvolvimento do aluno ao longo das etapas de escolaridade, são selecionadas para

cada disciplina e organizadas para dar origem aos itens que comporão os testes. No entanto, isso não significa que o currículo se confunda com a Matriz de Referência. Esta é uma parte daquele.

Os resultados das avaliações em larga escala são, então, divulgados, compartilhando com todas as escolas, e com a sociedade como um todo, os diagnósticos produzidos a partir dos testes. Com isso, o que se busca é oferecer ao professor informações importantes sobre as dificuldades dos alunos em relação aos conteúdos curriculares previstos, bem como no que diz respeito àqueles conteúdos nos quais os alunos apresentam um bom desempenho.

Metodologias e conteúdos diferentes, mas com o mesmo objetivo. Tanto as avaliações internas quanto as avaliações externas devem se alinhar em torno dos mesmos propósitos: a melhoria da qualidade do ensino e a maximização da aprendizagem dos alunos. A partir da divulgação dos resultados, espera-se prestar contas à sociedade, pelo investimento que realiza na educação deste país, assim como fornecer os subsídios necessários para que ações sejam tomadas no sentido de melhorar a qualidade da educação, promovendo, ao mesmo tempo, a equidade. Tendo como base os princípios democráticos que regem nossa sociedade, assim como a preocupação em fornecer o maior número de informações possível para que diagnósticos precisos sejam estabelecidos, este Boletim Pedagógico pretende se constituir como uma verdadeira ferramenta a serviço do professor e para o aprimoramento contínuo de seu trabalho.

09Língua Portuguesa - 2º ano do Ensino Fundamental | SPAECE-Alfa 2013

10 SPAECE-Alfa 2013 | Boletim Pedagógico

Desde o ano de sua criação, em 1992, o Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará (SPAECE) tem buscado fomentar mudanças na educação oferecida pelo estado, vislumbrando a oferta de um ensino de qualidade.

Em 2013, os alunos do 2º, 5º e 9º anos do Ensino Fundamental das escolas municipais e estaduais do Ceará foram avaliados em Língua Portuguesa. Os alunos do 5º e 9º anos realizaram, também, testes de Matemática.

Os alunos do 2º segmento da Educação de Jovens e Adultos (EJA) do Ensino Fundamental, bem como os da 1ª, 2ª e 3ª séries e do 1º e 2º períodos da EJA do Ensino Médio, das escolas estaduais, foram avaliados nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática.

A seguir, a linha do tempo expõe a trajetória do SPAECE, de acordo com os anos, o número de alunos, as disciplinas e as etapas de escolaridade avaliadas.

Trajetória

2008

614.566alunos avaliadossérie avaliadas: 2º Ano EF, 5º Ano EF, 9º Ano EF, 1ª Série EM, 2ª Série EM, 3ª Série EMdisciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemática

2010

667.196alunos avaliadossérie avaliadas: 2º Ano EF, 5º Ano EF, 9º Ano EF, 1ª Série EM, 2ª Série EM, 3ª Série EM, EJA 2º Segmento, EJA 1º Período, EJA 2º Períododisciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemática

2009

546.951alunos avaliadossérie avaliadas: 2º Ano EF, 5º Ano EF, 9º Ano EF, 1ª Série EM, 2ª Série EM, 3ª Série EMdisciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemática


2012

647.693alunos avaliadossérie avaliadas: 2º Ano EF, 5º Ano EF, 9º Ano EF, 1ª Série EM, 2ª Série EM, 3ª Série EM, EJA 2º Segmento, EJA 1º Período, EJA 2º Períododisciplinas envolvidas: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Humanas e Ciências da Natureza.

2011

658.654alunos avaliadossérie avaliadas: 2º Ano EF, 5º Ano EF, 9º Ano EF, 1ª Série EM, 2ª Série EM, 3ª Série EM, EJA 2º Segmento, EJA 1º Período, EJA 2º Períododisciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemática

2013*

659.669alunos avaliadossérie avaliadas: 2º Ano EF, 5º Ano EF, 9º Ano EF**, 1ª Série EM, 2ª Série EM**, 3ª Série EM**, EJA 2º Segmento, EJA 1º Período, EJA 2º Períododisciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemática

*Alunos efetivos com ponderação.**Para as séries amostrais o número de alunos efetivos ponderado é arredondado.

1

POLÍTICA PÚBLICA

O Brasil assumiu um compromisso, partilhado por estados, municípios e sociedade, de melhorar a qualidade da educação oferecida por nossas escolas. Melhorar a qualidade e promover a equidade: eis os objetivos que dão impulso à avaliação educacional em larga escala.

DIAGNÓSTICOS EDUCACIONAIS

Para melhorar a qualidade do ensino ofertado, é preciso identificar problemas e lacunas na aprendizagem, sendo necessário estabelecer diagnósticos educacionais.

AVALIAÇÃO

Para que diagnósticos sejam estabelecidos, é preciso avaliar. Não há melhoria na qualidade da educação que seja possível sem que processos de avaliação acompanhem, continuamente, os efeitos das políticas educacionais propostas para tal fim.

O caminho da avaliação em larga escalaPara compreender melhor a lógica que rege a avaliação educacional, este diagrama

apresenta, sinteticamente, a trilha percorrida pela avaliação, desde o objetivo que

lhe dá sustentação até a divulgação dos resultados, função desempenhada por

este Boletim. Os quadros indicam onde, no Boletim, podem ser buscados maiores

detalhes sobre os conceitos apresentados.

RESULTADOS DAESCOLA

A partir da análise dos resultados da avaliação, um diagnóstico confiável do ensino pode ser estabelecido, servindo de subsídio para que ações e políticas sejam desenvolvidas, com o intuito de melhorar a qualidade da educação oferecida.

Página 63

PORTAL DAAVALIAÇÃO

Para ter acesso a toda a coleção e a outras informações sobre a avaliação e seus resultados, acesse o site www.spaece.caedufjf.net/

EXPERIÊNCIAEM FOCO

Para que os resultados alcancem seu objetivo, qual seja, funcionar como um poderoso instrumento pedagógico, aliado do trabalho do professor em sala de aula, as informações disponíveis neste boletim devem ser analisadas e apropriadas, tornando-se parte da atividade cotidiana do professor.

Página 62

POR QUE AVALIAR?


2

ITENS

Os itens que compõem os testes são analisados, pedagógica e estatisticamente, permitindo uma maior compreensão do desenvolvimento dos alunos nas habilidades avaliadas.

Página 30

PADRÕES DEDESEMPENHO

A partir da identificação dos objetivos e das metas de aprendizagem, são estabelecidos os Padrões de Desempenho Estudantil, permitindo identificar o grau de desenvolvimento dos alunos e acompanhá-los ao longo do tempo.

Página 29

ESCALA DEPROFICIÊNCIA

As habilidades avaliadas são ordenadas de acordo com a complexidade, em uma escala nacional, que permite verificar o desenvolvimento dos alunos, chamada Escala de Proficiência. A escala é um importante instrumento pedagógico para a interpretação dos resultados.

Página 21

CONTEÚDOAVALIADO

Reconhecida a importância da avaliação, é necessário definir o conteúdo que será avaliado. Para tanto, especialistas de cada área de conhecimentos, munidos de conhecimentos pedagógicos e estatísticos, realizam uma seleção das habilidades consideradas essenciais para os alunos. Esta seleção tem como base o currículo.

MATRIZ DEREFERÊNCIA

O currículo é a base para a seleção dos conteúdos que darão origem às Matrizes de Referência. A Matriz elenca as habilidades selecionadas, organizando-as em competências.

Página 16

COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS

Através de uma metodologia especializada, é possível obter resultados precisos, não sendo necessário que os alunos realizem testes extensos.

Página 18

O QUE AVALIAR?

COMO TRABALHAR OS RESULTADOS?


Para compreender e interpretar os resultados alcançados pelos alunos na avaliação em larga escala, é importante conhecer os elementos que orientam a elaboração dos testes e a produção dos resultados de proficiência.

Assim, esta seção traz a Matriz de Referência para a avaliação do SPAECE-Alfa, a composição dos cadernos de testes, uma introdução à Teoria da Resposta ao Item (TRI), a Escala de Proficiência, bem como os Padrões de Desempenho, ilustrados com exemplos de itens.

Interpretação de resultados e análises pedagógicas

Matriz de Referência

Para realizar uma avaliação, é necessário definir o conteúdo que se deseja avaliar. Em uma avaliação em larga escala, essa definição é dada pela construção de uma Matriz de Referência, que é um recorte do currículo e apresenta as habilidades definidas para serem avaliadas. No Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, publicados, respectivamente, em 1997 e em 2000, visam à garantia de que todos tenham, mesmo em lugares e condições diferentes, acesso a habilidades consideradas essenciais para o exercício da cidadania. Cada estado, município e escola tem autonomia para elaborar seu próprio currículo, desde que atenda a essa premissa.

Diante da autonomia garantida legalmente em nosso país, as orientações curriculares do Ceará apresentam conteúdos com características próprias, como concepções e objetivos educacionais compartilhados. Desta forma, o estado visa desenvolver o processo de ensino e de aprendizagem em seu sistema educacional com qualidade, atendendo às particularidades de seus alunos. Pensando nisso, foi criada uma Matriz de Referência específica para a realização da avaliação em larga escala do SPAECE-Alfa.

A Matriz de Referência tem, entre seus fundamentos, os conceitos de competência e habilidade. A competência corresponde a um grupo de habilidades que operam em conjunto para a obtenção de um resultado, sendo cada habilidade entendida como um “saber fazer”.

Por exemplo, para adquirir a carteira de motorista para dirigir automóveis é preciso demonstrar competência na prova escrita e competência na prova prática específica, sendo que cada uma delas requer uma série de habilidades.

A competência na prova escrita demanda algumas habilidades, como: interpretação de texto, reconhecimento de sinais de trânsito, memorização, raciocínio lógico para perceber quais regras de trânsito se aplicam a uma determinada situação etc.

A competência na prova prática específica, por sua vez, requer outras habilidades: visão espacial, leitura dos sinais de trânsito na rua, compreensão do funcionamento de comandos de interação com o veículo, tais como os pedais de freio e de acelerador etc.

É importante ressaltar que a Matriz de Referência não abarca todo o currículo; portanto, não deve ser confundida com ele, nem utilizada como ferramenta para a definição do conteúdo a ser ensinado em sala de aula. As habilidades selecionadas para a composição dos testes são escolhidas por serem consideradas essenciais para o período de escolaridade avaliado e por serem passíveis de medição por meio de testes padronizados de desempenho, compostos, na maioria das vezes, apenas por itens de múltipla escolha. Há, também, outras habilidades necessárias ao pleno desenvolvimento do aluno que não se encontram na Matriz de Referência por não serem compatíveis com o modelo de teste adotado. No exemplo acima, pode-se perceber que a competência na prova escrita para habilitação de motorista inclui mais habilidades que podem ser medidas em testes padronizados do que aquelas da prova prática.

A avaliação em larga escala pretende obter informações gerais, importantes para se pensar a qualidade da educação, porém, ela só será uma ferramenta para esse fim se utilizada de maneira coerente, agregando novas informações às já obtidas por professores e gestores nas devidas instâncias educacionais, em consonância com a realidade local.


Matriz de Referência de Língua Portuguesa2º ano do Ensino Fundamental

O Tópico agrupa por afinidade um conjunto de habilidades indicadas pelos descritores.

Os descritores associam o conteúdo curricular a operações cognitivas, indicando as habilidades que serão avaliadas por meio de um item.

O item é uma questão utilizada nos testes de uma avaliação em larga escala e se caracteriza por avaliar uma única habilidade indicada por um descritor da Matriz de Referência.

Tópico

Descritores

Item

(P020134A9) Faça um X no quadradinho das letras que você ouviu.

B T F

P T V

P D F

B D V


MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - SPAECE-Alfa 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

EIXO 1: APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA - HABILIDADES RELACIONADAS À IDENTIFICAÇÃO, AO RECONHECIMENTO DE ASPECTOS RELACIONADOS À TECNOLOGIA DA ESCRITA.

Tópico Descritor

1.1 - Quanto ao reconhecimento de letras. D01 - Identificar letras entre desenhos, números e outros símbolos gráficos.

D02 - Reconhecer as letras do alfabeto.

1.2 - Quanto ao domínio das convenções gráficas.

D03 - Identificar as direções da escrita.

D04 - Identificar o espaçamento entre palavras na segmentação da escrita.

D05 - Reconhecer as diferentes formas de grafar uma mesma letra ou palavra.

1.3 - Quanto ao desenvolvimento da consciência fonológica.

D06 - Identificar rimas.

D07 - Identificar o número de sílabas de uma palavra.

D08 - Identificar sílabas canônicas (consoante / vogal) em uma palavra.

D09 - Identificar sílabas não canônicas (vogal, consoante / vogal / consoante, consoante / consoante / vogal etc.) em uma palavra.

EIXO 2: LEITURA - HABILIDADES RELACIONADAS À LEITURA DE PALAVRAS, DE FRASES E DE TEXTOS.

2.1 - Quanto à leitura de palavras.

D10 - Ler palavras no padrão canônico (consoante / vogal).

D11 - Ler palavras nos padrões não canônicos (vogal, consoante / vogal / consoante, consoante / consoante / vogal etc.).

2.2 - Quanto à leitura de frases. D12 - Ler frases.

2.3 - Quanto à leitura de textos.

2.3.1 - Quanto à informação do texto verbal e / ou não verbal.

D13 - Localizar informação explícita em textos.

D14 - Inferir informação em texto verbal.

D16 - Interpretar textos não verbais e textos que articulam elementos verbais e não verbais.

D17 - Reconhecer o tema ou assunto de um texto ouvido.

D18 - Reconhecer o tema ou assunto de um texto lido.

2.3.2 - Quanto aos gêneros associados às sequências discursivas básicas.

D21 – Reconhecer o gênero discursivo.

D22 - Identificar o propósito comunicativo em diferentes gêneros.

EIXO 3: ESCRITA

3.1 Quanto à escrita de palavras

D30 - Escrever palavras ditadas no padrão consoante vogal.

D31-Escrever palavras ditadas nas quais apareçam diferentes padrões silábicos.

D32 - Escrever palavras no padrão consoante vogal, a partir de imagens.

D33 - Escrever palavras nas quais apareçam diferentes padrões silábicos, a partir de imagens.

3.2 Quanto à escrita de frasesD34 - Escrever frases ditadas (ordem direta).

D35 - Escrever frases a partir de imagens.

3.3 Quanto à produção de textos

D36 - Produzir uma lista de elementos/produtos a partir de uma dada situação comunicativa.

D37 - Produzir textos a partir de uma imagem.

Observação: Os descritores D15, D19, D20, D23, D24, D25, D26, D27, D28 e D29 são habilidades específicas do 5EF.


Teoria de Resposta ao Item (TRI) e Teoria Clássica dos Testes (TCT)

O desempenho dos alunos em um teste pode ser analisado a partir de diferentes enfoques. Na Teoria Clássica dos Testes – TCT, os resultados dos alunos são baseados no percentual de acerto obtido no teste, gerando a nota ou escore. As análises produzidas pela TCT são focadas na nota obtida no teste.

A título de exemplo, um aluno responde a uma série de itens e recebe um ponto por cada item corretamente respondido, obtendo, ao final do teste, uma nota total, representando a soma destes pontos. A partir disso, há uma relação entre a dificuldade do teste e o valor das notas: os alunos tendem a obter notas mais altas em testes mais fáceis e notas mais baixas em testes mais difíceis. As notas são, portanto, “teste-dependentes”, visto que variam conforme a dificuldade do teste aplicado. A TCT é muito

Língua Portuguesa

3 blocos (24 itens)

Ao todo, são 12 modelos diferentes de cadernos.

CADERNO

CADERNO

CADERNOCADERNO

formam um caderno7 blocos

com 8 itens cada56 itens

divididos em

iiiiii

iiiiiiiiiiiiiiiiiiii

iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii56 x

12 x

iiiiiiii

= 1 item

Composição dos cadernos para a avaliação


empregada nas atividades docentes, servindo de base, em regra, para as avaliações internas, aplicadas pelos próprios professores em sala de aula.

A Teoria da Resposta ao Item – TRI, por sua vez, adota um procedimento diferente. Baseada em uma sofisticada modelagem estatística computacional, a TRI atribui ao desempenho do aluno uma proficiência, não uma nota, relacionada ao conhecimento do aluno das habilidades elencadas em uma Matriz de Referência, que dá origem ao teste. A TRI, para a atribuição da proficiência dos alunos, leva em conta as habilidades demonstradas por eles e o grau de dificuldade dos itens que compõem os testes. A proficiência é justamente o nível de desempenho dos alunos nas habilidades dispostas em testes padronizados, formados por questões de múltiplas alternativas. Na TRI, é possível determinar um valor diferenciado para cada item.

De maneira geral, a Teoria de Resposta ao Item possui três parâmetros, nos quais é possível realizar a comparação entre testes aplicados em diferentes anos:

Envolve a capacidade de um item de discriminar, entre os alunos avaliados, aqueles que desenvolveram as habilidades avaliadas daqueles que não as desenvolveram.

Parâmetro APermite mensurar o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens estão distribuídos de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade.

Parâmetro BRealiza a análise das respostas do aluno para verificar aleatoriedade nas respostas: se for constatado que ele errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado, situação estatisticamente improvável, o modelo deduz que ele respondeu aleatoriamente às questões.

Parâmetro C

A TCT e a TRI não produzem resultados incompatíveis ou excludentes. Estas duas teorias devem ser utilizadas de forma complementar, fornecendo um quadro mais completo do desempenho dos alunos.

O SPAECE-Alfa utiliza a TRI para o cálculo da proficiência do aluno, que não depende unicamente do valor absoluto de acertos, mas também da dificuldade e da capacidade de discriminação das questões que o aluno acertou e/ou errou. O valor absoluto de acertos permitiria, em tese, a um aluno que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo resultado que outro que tenha respondido com base em suas habilidades, elemento levado em consideração pelo “Parâmetro C” da TRI. O modelo, contudo, evita essa situação e gera um balanceamento de grau de dificuldade entre as questões que compõem os diferentes cadernos e as habilidades avaliadas em relação ao contexto escolar. Esse balanceamento permite a comparação dos resultados dos alunos ao longo do tempo e entre diferentes escolas.


A gradação das cores indica a complexidade da tarefa.

Não Alfabetizado Alfabetização Incompleta Intermediário Suficiente Desejável

DO

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Escala de Proficiência em Língua Portuguesa


O foco das avaliações em larga escala são as habilidades descritas na Matriz de Referência. Por isso, os resultados das avaliações apresentam o desempenho dos alunos em cada habilidade avaliada pelo teste.

As informações sobre os níveis de proficiência alcançados pelos alunos, que realizaram o SPAECE-Alfa, e as habilidades a eles associadas são apresentadas na Escala de Proficiência em alfabetização. Por meio desta escala, é possível identificar o nível de proficiência em que se encontra cada um dos alunos avaliados e interpretar, pedagogicamente, o que esta

proficiência significa em termos das habilidades desenvolvidas por esses alunos. Na etapa da alfabetização, essas informações são especialmente importantes, pois permitem compreender como os alunos estão se apropriando da língua escrita e, consequentemente, intervir precocemente para que obtenham sucesso nesse processo. Além disso, com base na escala é possível conhecer a proficiência média da escola, que indica quais as habilidades o conjunto de alunos demonstra ter desenvolvido e, portanto, se a escola, como um todo, vem obtendo resultados satisfatórios no que concerne à alfabetização de seus alunos.

Escala de Proficiência em Alfabetização

QUADRO ESCALA X MATRIZ SPAECE-AlfaLÍNGUA PORTUGUESA – 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES

Apropriação do Código Alfabético

Reconhece letras diferenciando-as de outros sinais gráficos D01, D02

Reconhece convenções gráficas D03, D04, D05

Decodifica palavras D06, D07, D08, D09, D10 e D11

Procedimentos de Leitura

Localiza informação D12 e D13

Infere informação e/ou sentido D14, D16, D17, D18,

Implicações do Suporte Identifica o gênero, a função e o destinatário de textos variados D21 e D22


A estrutura da escala de proficiência

Na primeira coluna, são apresentados os grandes domínios do conhecimento de Língua Portuguesa para o 2° ano do Ensino Fundamental. Esses domínios são agrupamentos de competências que, por sua vez, agregam as habilidades presentes na Matriz de Referência de Língua Portuguesa, em alfabetização. As colunas seguintes mostram a relação entre a escala e a matriz, para cada competência, contemplando os descritores que lhes são relacionados.

As habilidades, representadas por diferentes cores, que vão do amarelo-claro ao vermelho, estão dispostas nas várias linhas da escala. Essas cores indicam a gradação de complexidade das habilidades pertinentes a cada competência. Assim, por exemplo, a cor amarelo-claro indica o primeiro nível de complexidade da habilidade, passando

pelo laranja e indo até o nível mais complexo, representado pela cor vermelha. A legenda explicativa das cores informa sobre essa gradação na própria escala.

Na primeira linha da escala, estão divididos todos os intervalos em faixas de 25 pontos, que vão de zero a 500. Em diferentes cores, estão agrupados os Padrões de Desempenho definidos pela Secretaria da Educação (Seduc) do Ceará, em consonância com o Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora (Caed/UFJF) para o 2° ano do Ensino Fundamental. Os limites entre os padrões transpassam a escala, no sentido vertical, da primeira à última linha.

Para compreender as informações presentes na Escala de Proficiência, pode-se interpretá-la de três maneiras:

Perceber, a partir de um determinado domínio, o grau de complexidade das competências a ele associadas, com base na gradação de cores ao longo da escala. Desse modo, é possível analisar como os alunos desenvolvem as habilidades relacionadas a cada competência e realizar uma interpretação que contribua para o planejamento do professor, bem como para as intervenções pedagógicas em sala de aula.

Ler a escala por meio dos Padrões de Desempenho, que apresentam um panorama do desenvolvimento dos alunos em um determinado intervalo. Dessa forma, é possível relacionar as habilidades desenvolvidas com o percentual de alunos situado em cada padrão.

Interpretar a Escala de Proficiência a partir da abrangência da proficiência de cada instância avaliada: estado, CREDE ou município e escola. Dessa forma, é possível verificar o intervalo em que a escola se encontra em relação às demais instâncias.

1 Primeira 2 Segunda 3 Terceira


Apresentamos, a seguir, os domínios da Escala de Proficiência e cada uma das competências a eles relacionadas. A gradação de cores das réguas representa os diferentes níveis de complexidade de uma mesma competência.

DOMÍNIO: APROPRIAÇÃO DO CÓDIGO ALFABÉTICO

Esse primeiro domínio refere-se às competências a serem desenvolvidas no período de alfabetização dos alunos. Dizem respeito às habilidades necessárias à decodificação do texto escrito.

RECONHECE LETRAS DIFERENCIANDO-AS DE OUTROS SINAIS GRÁFICOS

NÃO ALFABETIZADO ALFABETIZAÇÃOINCOMPLETA INTERMEDIÁRIO SUFICIENTE DESEJÁVEL

Essa competência reúne as habilidades que permitem ao aluno ser capaz de compreender que as letras são os sinais utilizados na representação da linguagem escrita, além de identificar as letras do alfabeto, nomeando-as corretamente. Na Matriz de Referência do SPAECE-Alfa, essas habilidades estão descritas em D1 e D2.

ATÉ 75 PONTOS

Alunos com proficiência até 75 pontos ainda não desenvolveram as competências relativas ao domínio “apropriação do código alfabético”.

DOMÍNIOS E COMPETÊNCIAS

Ao relacionar os resultados a cada um dos domínios da Escala de Proficiência e aos respectivos intervalos de gradação de complexidade de cada competência, é possível observar o nível de desenvolvimento das habilidades, aferido pelo teste, e o desempenho esperado dos alunos nas etapas de escolaridade, em que se encontram.

Esta seção apresenta o detalhamento dos níveis de complexidade das competências (com suas respectivas habilidades), nos diferentes intervalos da Escala de Proficiência. Essa descrição focaliza o desenvolvimento cognitivo do aluno, ao longo do processo de escolarização, e o agrupamento das competências básicas ao aprendizado de Língua Portuguesa para o 2º ano do Ensino Fundamental.


ENTRE 75 E 100 PONTOS

Alunos com proficiência entre 75 e 100 pontos diferenciam letras de outros sinais gráficos, mas podem encontrar dificuldades na identificação de letras do alfabeto, quando solicitados a reconhecê-las pelo nome.


Alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos, além de diferenciarem letras de outros sinais gráficos, começam a desenvolver a habilidade de reconhecer letras do alfabeto.

ACIMA DE 125 PONTOS

Alunos com proficiência acima de 125 pontos desenvolveram as habilidades de diferenciar letras de outros sinais e, ainda, são capazes de reconhecer qualquer letra do alfabeto, nomeando-as corretamente.

RECONHECE CONVENÇÕES GRÁFICAS


Essa competência refere-se à capacidade do aluno em identificar as direções da escrita, o espaçamento entre as palavras e a escrita de uma mesma letra (ou palavra) em diferentes padrões (maiúscula, minúscula, cursiva, de imprensa, dentre outros aspectos). Na Matriz de Referência do SPAECE-Alfa, as habilidades ligadas a essa competência estão descritas em D3, D4 e D5.

ATÉ 75 PONTOS

Alunos com proficiência abaixo de 75 pontos, em função de não terem consolidado as competências relativas ao domínio “apropriação do código alfabético”, ainda não começaram a desenvolver as habilidades envolvidas nesta competência.


Alunos com proficiência entre 75 e 100 pontos começam a desenvolver as habilidades ligadas à competência de reconhecer convenções gráficas. A habilidade de reconhecer as direções da escrita (de cima para baixo e da esquerda para a direita), a mais elementar entre aquelas relacionadas a essa competência, provavelmente, já foi desenvolvida por esses alunos. Entretanto, eles podem encontrar, ainda, dificuldades em reconhecer uma mesma letra (ou palavra) grafada em diferentes padrões gráficos e na percepção dos espaços, entre palavras, que se fazem necessários na língua escrita.


Alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos começam a desenvolver a habilidade de identificar letras ou palavras em diferentes padrões gráficos. Esses alunos podem encontrar maior facilidade em fazer tal identificação se a palavra for familiar ou composta por letras cujo formato distingue-se claramente do de outras. Letras minúsculas de imprensa, por exemplo, podem apresentar, ainda, algum nível de dificuldade para esses alunos, especialmente no caso de palavras mais extensas ou


pouco conhecidas, quando é difícil deduzir o sentido da palavra pela decifração de, pelo menos, parte dela. Esses alunos também começam a perceber que, na escrita, são necessários espaços entre as palavras que não são perceptíveis no fluxo contínuo da fala.

ACIMA DE 125 PONTOS

Alunos com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram as habilidades de reconhecer as convenções gráficas, portanto, os aspectos gráficos da escrita não se constituem, para eles, em dificuldade no processo de leitura.

DECODIFICA PALAVRAS


Diz respeito às habilidades necessárias à decifração de palavras formadas por diferentes padrões silábicos da Língua Portuguesa – padrão consoante/vogal, o mais familiar e outros padrões diferentes desse.

Em geral, quando está em processo de alfabetização, a criança encontra maior facilidade na decifração de palavras compostas pelo padrão consoante/vogal, por serem mais exploradas nas atividades de alfabetização e, também, por apresentarem uma forma de organização lógica facilmente compreensível por ela. Progressivamente, vão apropriando-se de palavras grafadas em outros padrões silábicos.

As habilidades envolvidas na competência de decodificar palavras vão desde a percepção de que a palavra é composta por segmentos menores que ela própria – as sílabas e os fonemas –, até a compreensão das relações existentes entre o modo como se fala e o modo como se escreve convencionalmente. Na Matriz de Referência do SPAECE-Alfa, as habilidades envolvidas nessa competência estão descritas em D6, D7, D8, D9, D10 e D11.

ATÉ 75 PONTOS

Alunos com proficiência até 75 pontos, em função de não terem desenvolvido as competências relativas ao domínio “apropriação do código alfabético”, ainda não começaram a desenvolver as habilidades envolvidas na competência de decodificar palavras.


Alunos com proficiência entre 75 e 100 pontos começam a desenvolver as habilidades ligadas à competência de decodificar palavras. Esses alunos começam a ser capazes de contar sílabas de uma palavra ouvida, perceber semelhanças entre sílabas e reconhecer a escrita convencional de sílabas de uma palavra, especialmente, se essas sílabas se apresentarem no padrão consoante/vogal.


Alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos começam a desenvolver a habilidade de decodificar palavras de diferentes padrões silábicos. Esses alunos podem encontrar maior facilidade em fazer tal decodificação se a palavra for escrita no padrão consoante/vogal, mas já começam a se mostrar competentes, também, na decodificação de palavras em outros padrões silábicos.


ACIMA DE 125 PONTOS

Alunos com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram a habilidade de decodificar palavras em quaisquer padrões silábicos, fazendo, adequadamente, a relação entre significado e significante (relacionando palavra e imagem). Para esses alunos, o processo de leitura não apresenta dificuldades relativas à dimensão da decifração do escrito.

DOMÌNIO: PROCEDIMENTOS DE LEITURA

Englobam os descritores que se referem a diferentes habilidades, necessárias aos alunos na leitura de um texto, desde aquelas mais elementares como ler, com compreensão, uma frase, até aquelas mais complexas, como realizar inferências.

LOCALIZA INFORMAÇÃO


Engloba as habilidades de localizar informações explícitas numa frase e em textos de pequena extensão, com vocabulário simples e gênero textual familiar aos alunos da faixa etária avaliada. Os descritores D12 e D13 da Matriz de Referência para a Avaliação do SPAECE-Alfa descrevem as habilidades relacionadas a essa competência.

ATÉ 100 PONTOS

Alunos com proficiência até 100 pontos, em função de não terem desenvolvido as competências relativas ao domínio “estratégias de leitura”, ainda não começaram a desenvolver as habilidades envolvidas na competência de localizar informações.


Alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos começam a desenvolver a habilidade de localizar informações. Esses alunos começam a compreender frases no padrão sujeito/verbo/objeto.


Alunos com proficiência entre 125 e 150 pontos já desenvolveram a habilidade de compreender frases e são capazes de localizar informações em textos curtos, com vocabulário simples e de gênero textual familiar, desde que o texto contenha poucas informações e que a informação solicitada se encontre no início do texto.

ACIMA DE 150 PONTOS

Alunos com proficiência acima de 150 pontos já desenvolveram a habilidade de localizar informações em textos curtos, de vocabulário simples, gênero textual familiar, seja qual for a posição da informação solicitada no texto.


INFERE INFORMAÇÃO E/OU SENTIDO


A inferência envolve uma gama extensa de habilidades, como: inferir informação em texto verbal, interpretar textos não verbais e textos que articulam elementos verbais e não verbais e reconhecer o tema ou assunto de textos lidos ou ouvidos. Os descritores D14, D16, D17 e D18 da Matriz de Referência para a Avaliação do SPAECE-Alfa descrevem as habilidades relacionadas a essa competência.

ATÉ 125 PONTOS

Alunos com proficiência até 125 pontos, em função de ainda apresentarem dificuldades na localização de informações no texto, não desenvolveram a habilidade de realizar inferências.


Alunos com proficiência entre 125 e 150 pontos começam a desenvolver a habilidade de reconhecer o assunto de que trata um texto curto, de gênero familiar e vocabulário simples. Esses alunos são capazes de fazer esse reconhecimento quando o assunto está indicado no título do texto.


Entre 175 e 200 pontos na escala, há um segundo nível de complexidade, marcado pelo azul-escuro. Nesse nível, os alunos reconhecem o assunto de um texto a partir da compreensão do sentido global.

DOMÍNIO: IMPLICAÇÕES DO SUPORTE

Neste domínio, está relacionada a competência que diz respeito, mais diretamente, à dimensão do letramento. As habilidades dessa competência se desenvolvem em função da exposição do leitor a diferentes gêneros textuais, em situações sociais nas quais esses textos são utilizados com funções comunicativas concretas.

IDENTIFICA O GÊNERO, A FUNÇÃO E O DESTINATÁRIO DE TEXTOS VARIADOS


No 2º ano do Ensino Fundamental, duas habilidades referentes a esse domínio são avaliadas: reconhecer o gênero discursivo e identificar o propósito comunicativo/finalidade em diferentes gêneros. Essas habilidades estão descritas em D21 e D22.

ATÉ 100 PONTOS

Alunos com proficiência até 75 pontos, em função de, ainda, não terem desenvolvido as competências relativas ao domínio “apropriação do código alfabético”, e os com proficiência até 100 as relacionadas ao domínio “procedimentos de leitura”, não são capazes de identificar o gênero


e a finalidade de textos variados, quando necessitam realizar a leitura desses textos de forma autônoma.


Alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos desenvolveram a habilidade de identificar a finalidade de textos curtos, com vocabulário simples e gênero textual familiar, quando há apoio da apresentação gráfica do texto para a identificação de sua finalidade (por exemplo, quando uma receita culinária apresenta “Ingredientes” e “Modo de preparo” claramente discriminados na apresentação do texto)..


Alunos com proficiência entre 125 e 150 pontos reconhecem o gênero e identificam a finalidade de textos curtos, de gênero familiar, como bilhetes, convites, poemas, listas.

ACIMA DE 150 PONTOS

Alunos com proficiência acima de 150 pontos já são capazes de reconhecer o gênero e a finalidade de textos menos familiares, baseados em seu conteúdo, ou seja, mesmo quando a apresentação gráfica do texto não oferece elementos para que se possa deduzir o gênero ou a finalidade do texto, como indicação literária, reportagens e cartazes.


Os Padrões de Desempenho são categorias definidas a partir de cortes numéricos que agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com base nas metas educacionais estabelecidas pela SEDUC. Esses cortes dão origem a cinco Padrões de Desempenho, os quais apresentam o perfil de desempenho dos alunos:

Não Alfabetizado

Alfabetização Incompleta

Intermediário

Suficiente

Desejável

Desta forma, alunos que se encontram em um Padrão de Desempenho abaixo do esperado, para sua etapa de escolaridade, precisam ser foco de ações pedagógicas mais especializadas, de modo a garantir o desenvolvimento das habilidades necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a repetência e a evasão.

Por outro lado, estar no padrão mais elevado indica o caminho para o êxito e a qualidade da aprendizagem dos alunos. Contudo, é preciso salientar que mesmo os alunos posicionados no padrão mais elevado precisam de atenção, pois é necessário estimulá-los para que progridam cada vez mais.

Além disso, as competências e

habilidades agrupadas nos padrões

não esgotam tudo aquilo que

os alunos desenvolveram e são

capazes de fazer, uma vez que as

habilidades avaliadas são aquelas

consideradas essenciais em cada

etapa de escolarização e possíveis

de serem avaliadas em um teste

de múltipla escolha. Cabe aos

docentes, através de instrumentos

de observação e registros

utilizados em sua prática cotidiana,

identificarem outras características

apresentadas por seus alunos e

que não são contempladas nos

padrões. Isso porque, a despeito

dos traços comuns a alunos que se

encontram em um mesmo intervalo

de proficiência, existem diferenças

individuais que precisam ser

consideradas para a reorientação

da prática pedagógica.

São apresentados, a seguir, exemplos de itens* característicos de cada padrão.

Não Alfabetizado Alfabetização Incompleta Intermediário Suficiente Desejável

Padrões de Desempenho Estudantil

*O percentual de respostas em branco e nulas não foi contemplado na análise.


As habilidades desenvolvidas no padrão Não Alfabetizado, até 75 pontos, demonstram que os alunos se encontram em processo inicial de alfabetização. Com relação ao sistema de apropriação da escrita, realizam atividades mais elementares como: identificar letras entre desenhos, números e outros símbolos gráficos; reconhecer as letras do alfabeto; identificar as direções da escrita (da direita para a esquerda, de cima para baixo); além de reconhecer as diferentes formas de grafar uma mesma letra.

até 75 pontos

Não Alfabetizado

75 100 125 150


(P020134A9) Faça um X no quadradinho das letras que você ouviu.

B T F

P T V

P D F

B D V

91A B C D

2,6% 3,4% 1,0% 91,2%

91,2% de acertoA habilidade avaliada por esse item é a de reconhecer as letras do alfabeto, apresentadas em uma determinada sequência e lida pelo aplicador. Como suporte, foram apresentadas três letras: as consoantes “B D V”.

Os alunos que escolheram as alternativas A, B ou C, provavelmente, reconheceram uma das letras ditadas em cada uma dessas alternativas. Tais alunos podem, ainda, ter identificado semelhanças gráficas entre as letras B e P e/ou sonoras entres as letras B e P/D e T/ F e V, que se assemelham pelo ponto de articulação.

Os alunos que marcaram a letra D, o gabarito, identificaram a sequência ditada pelo aplicador.


(P020208A9) Veja a figura abaixo.

Faça um X no quadradinho onde aparece o nome dessa fi gura.

MALHA

MILHO

MOLHA

MOLHO

95A B C D

1,5% 95,7% 1,2% 0,9%

95,7% de acertoEsse item avalia a habilidade de ler palavras formadas por sílabas não-canônicas, no padrão CV/CCV, com o auxílio de imagem. Para acertar esse item, o aluno precisa ler a palavra “MILHO” integralmente, uma vez que todas as alternativas apresentam semelhanças.

Os alunos que escolheram as alternativas A, C ou D podem ter prendido sua atenção às consoantes que compõem as sílabas das palavras “MALHA”, “MOLHA” e “MOLHO”, respectivamente, desconsiderando as vogais que compõem as sílabas.

Aqueles que assinalaram a alternativa B, o gabarito, identificaram corretamente o nome da figura apresentada.


Os alunos que se encontram no padrão Alfabetização Incompleta, entre 75 e 100 pontos, resolvem tarefas relacionadas ao eixo de apropriação do sistema de escrita, como as habilidades de identificar o número de sílabas e a sílaba final de uma palavra. Com relação ao eixo de leitura, já leem palavras formadas por sílabas canônicas e não canônicas e frases com estrutura sintática simples (sujeito/verbo/ complemento).

Tal constatação indica que esses alunos desenvolveram habilidades iniciais de leitura, sendo um marco importante de seu processo de alfabetização.

Alfabetização Incompleta

de 75 a 100 pontos

75 100 125 150


(P020021A9) Faça um X no quadradinho da palavra que tem três sílabas (pedaços).

JANELA

BELA

ARABELA

AMARELA

90A B C D

90,7% 5,6% 1,8% 1,1%

90,7% de acertoEsse item avalia a habilidade de identificar o número de sílabas de uma palavra formada exclusivamente por sílabas canônicas. Para que o aluno realize a tarefa proposta pelo item, é preciso que identifique que uma palavra é formada por segmentos sonoros menores que ela própria, denominados sílabas.

Os alunos que optaram pela alternativa A, o gabarito, entenderam que a palavra “JANELA” é formada por três sílabas.

Os que optaram pela alternativa B, provavelmente, atentaram-se para o número de letras da palavra “bela”, que, dentre as quatro alternativas, é composta pela quantidade mais próxima a três. Contudo, esses alunos desconsideraram a informação do comando que orienta a marcar a palavra com três sílabas, e não com letras.

Aqueles que marcaram as alternativas C ou D, provavelmente, consideraram as duas primeiras sílabas das palavras “ARABELA” e “AMARELA” como sendo uma única unidade sonora, fato explicado pela primeira sílaba ser formada apenas pela vogal “a”.


(P020042C2) Veja a figura abaixo.

Faça um X no quadradinho onde o nome da fi gura começa com a mesma sílaba (pedaço) da fi gura que você viu.

83A B C D

83,1% 7,6% 6,9% 1,3%

83,1% de acertoEsse item avalia a habilidade de identificar a sílaba inicial de uma palavra, apresentada por meio de imagens a partir das quais os alunos precisam realizar comparações para responder à tarefa solicitada pelo comando.

Os alunos que marcaram a alternativa A, o gabarito, identificaram, dentre as opções, a palavra folha como sendo a que começa com a mesma sílaba da palavra fogão.


Aqueles alunos que optaram pela letra B, provavelmente, entenderam que era para marcar a alternativa que relacionasse o fogão a outra representação gráfica do mesmo campo semântico. Nesse caso, optaram pela imagem de uma panela.

Os que assinalaram a alternativa C como resposta podem ter desconsiderado a orientação dada pelo aplicador de que deveriam marcar a palavra cuja sílaba inicial fosse igual e, assim, acabaram por

optar pela imagem que representava a mesma sílaba final – fogão/avião.

A escolha pela alternativa D pode ter ocorrido em função da troca da consoante fricativa surda /f/, que aparece na palavra fogão, pela fricativa sonora /v/, presente na palavra ovo, por representar o mesmo ponto de articulação. Esses alunos, ao fazerem essa opção, desconsideram ainda que a letra “o” é a que representa a primeira sílaba da palavra ovo.

Os alunos que se encontram no Padrão de Desempenho Alfabetização Incompleta também resolvem tarefas que envolvem a habilidade de identificar rimas, como no exemplo apresentado na sequência.

(P020044C2) Leia o texto abaixo.

Dedo mindinhoSeu vizinhoPai de todosFura-boloCata-piolho

Domínio público. (P020044C2_SUP)

Nesse texto, a palavra que rima com mindinho é

dedo.

vizinho.

todos.

bolo. 88A B C D

6,1% 88,3% 2,1% 2,7%

88,3% de acerto


Ao analisar as habilidades representativas do padrão Intermediário, no qual o processo de alfabetização adquire um perfil mais autônomo, observam-se competências referentes ao refinamento da apropriação do sistema de escrita e de estratégias de leitura.

Os alunos que se encontram no intervalo de 100 a 125 pontos ampliam suas habilidades quanto à identificação da sílaba inicial de uma palavra e ao reconhecimento das diferentes formas de grafá-la. Além disso, identificam o espaçamento entre palavras na segmentação da escrita. Quanto ao eixo de leitura, ampliam a habilidade de ler frases com estrutura sintática complexa (sujeito/ verbo/ complemento/ adjunto). Tais alunos realizam atividades relacionadas às habilidades de localizar informações explícitas em textos curtos, como bilhetes, avisos, receitas, convites e fábulas. Além disso, conseguem identificar o propósito comunicativo em textos de gêneros diversos, que apresentam formas estáveis veiculadas no cotidiano, como, por exemplo, convite e receita.

Para esses alunos, são necessárias atividades que favoreçam sua percepção do texto de forma global, ou seja, de como as partes de um texto se relacionam na construção do todo.

Intermediário

de 100 a 125 pontos

75 100 125 150


(P020003A9) Qual é a frase que está escrita corretamente?

ELE BEBEU SUCODEUVA.

ELEBEBEU SUCO DE UVA.

ELE BEBEU SUCO DE UVA.

ELE BEBEUSUCO DEUVA.

81A B C D

5,6% 8,4% 81,8% 3,5%

81,8% de acertoA habilidade avaliada por esse item é a de identificar o espaçamento entre palavras na segmentação da escrita. Para realizar a tarefa proposta pelo item, o aluno precisa identificar, entre as quatro alternativas, a frase em que as palavras estão separadas entre si de forma adequada.

Os alunos que optaram pelas letras A, B ou D escolheram frases construídas com hipossegmentação, ou seja, com ausência de espaços entre as palavras.

Aqueles que escolheram a alternativa C, o gabarito, identificaram corretamente a frase construída com espaços adequados entre as palavras.


Os alunos que se encontram no Padrão de Desempenho Intermediário também resolvem tarefas que envolvem a habilidade de reconhecer o gênero discursivo, como no exemplo apresentado a seguir.

(P040053BH) Leia o texto abaixo.

Esse texto é

um bilhete.

um cartaz.

uma notícia.

uma receita. 50A B C D

9,7% 50,3% 32,3% 6,1%

50,3% de acerto


Além das habilidades descritas anteriormente, os alunos que se encontram no padrão Suficiente, no intervalo de 125 a 150 pontos da Escala de Proficiência, ampliam a habilidade de identificar o número de sílabas de uma palavra, agora a partir de palavra ouvida ou com apoio de uma imagem. Amplia-se também a habilidade de identificar o propósito comunicativo em textos de diferentes gêneros, neste caso bilhete e cartaz, por exemplo. Surge nesse padrão a habilidade de reconhecer gêneros de textos que circulam em diferentes instâncias sociais, em contextos mais imediatos de vida dos alunos.

As intervenções pedagógicas para esse grupo de alunos devem favorecer a familiaridade com textos de gêneros variados e com situações sociais nas quais esses textos são utilizados.

de 125 a 150 pontos

Suficiente

75 100 125 150



A JOANINHA

Joaninhaformosana rosabrilha.

Pousadana pétalaparece

uma ilha. VASQUES, Marciano. Uma dúzia e meia de bichinhos. São Paulo: Atual, 2000, p. 10. (P020048C2_SUP)

Nesse texto, a palavra que rima com brilha é

rosa.

pousada.

pétala.

ilha.

72A B C D

9,0% 12,2% 4,8% 72,8%

72,8% de acertoA habilidade avaliada por esse item é a de identificar, em um texto, palavras que rimam. Como suporte, foi apresentado um texto pequeno, escrito com uma linguagem simples, do gênero poema. Para realizar a tarefa proposta pelo item, o aluno precisa identificar que as palavras “brilha” e “ilha” rimam, porque possuem proximidade sonora na última sílaba.

Os alunos que marcaram a alternativa A podem ter se pautado na proximidade em que as palavras “brilha” e “rosa” se localizam no texto, isto é, no quarto e terceiro versos, respectivamente. Tais alunos podem ainda ter entendido que era para assinalar quem brilhava no texto, nesse caso, a rosa. Estabeleceram, então, uma relação de adjetivação, e não de rima, conforme solicitado no comando.


Os que elegeram as alternativas B ou C, assim como os alunos que optaram pela alternativa A, atentaram-se para a posição em que as palavras aparecem no texto. Tais alunos podem ter escolhido “pousada” ou “pétala”, localizadas no quarto verso da segunda estrofe, como sendo as palavras que rimam por aparecerem próximas a que está em destaque no comando - “brilha”.

Aqueles que optaram pela alternativa D, o gabarito, identificaram a rima entre as palavras “brilha” e “ilha”, localizadas no quarto verso da primeira e segunda estrofes, respectivamente.



Reciclagem

Para colaborar no processo de reciclagem, o lixo é separado em quatro latas diferentes: metal, papel, vidro e plástico. Cada lata é representada por uma cor diferente:

Azul – PapelAmarelo – MetalVerde – VidroVermelho – PlásticoEste tipo de coleta de lixo é chamado de Coleta Seletiva.

Disponível em: <http://www.smartkids.com.br/especiais/reciclagem.html>. Acesso em: 31 out. 2011. (P020110C2_SUP)

Nesse texto, o lixo que é separado na lata azul é o

metal.

papel.

plástico.

vidro.

73A B C D

9,7% 73,2% 8,7% 6,9%

73,2% de acertoA habilidade avaliada por esse item é a de localizar informações explícitas em textos. Como suporte, foi apresentado um texto pequeno que informa ao leitor a respeito da reciclagem. Para realizar a tarefa proposta pelo item, o aluno precisa ler todo o texto e, então, na superfície textual, encontrar a informação solicitada no comando, ou seja, qual material deve ser jogado na lata de lixo azul.

Os alunos que optaram pelas alternativas A, C ou D focaram sua atenção em informações explicitadas em uma lista presente no texto, que orienta onde cada tipo de lixo deve ser jogado. Contudo, “metal”, “plástico” e “vidro” são os materiais que devem ser alocados nas latas “amarela”, “vermelha” e “verde”, respectivamente.

Aqueles que elegeram a alternativa B, o gabarito, entenderam que o material que deve ser jogado na lata azul é o “plástico”, informação claramente marcada na quarta linha do texto.


Os alunos que se encontram no Padrão de Desempenho Suficiente também resolvem tarefas que envolvem as habilidades de interpretar textos não verbais e de localizar informação explícita em textos, nesse caso, em um cartaz de vacinação, como nos respectivos exemplos apresentados na sequência.


Disponível em: <http://www.monica.com.br/comics/tirinhas/tira90.htm>. Acesso em: 6 nov. 2011. (P020155C2_SUP)

Nesse texto, qual foi a intenção da menina?

Brincar na árvore.

Comer as maçãs.

Salvar o gatinho.

Ver as maçãs.

71A B C D

6,9% 71,5% 17,3% 3,3%

71,5% de acerto


(P030009A9) Leia o texto abaixo.

Disponível em: <http://vocedeolhoemtudo.com.br/saude/campanha-de-vacinacao>. Acesso em: 29 abr. 2009. Adaptado. (P030009A9_SUP)

De acordo com esse texto, quem pode vacinar-se contra a gripe?

Pessoas a partir de 60 anos.

Pessoas com até 4 anos.

Pessoas de todas as idades.

Pessoas entre 10 e 17 anos.

66A B C D

66,7% 9,6% 6,0% 16,6%

66,7% de acerto


Desejável

acima de 150 pontos

75 100 125 150

Os alunos que se encontram no padrão Desejável desenvolvem habilidades que superam aquelas esperadas para o período de escolaridade em que se encontram. O que evidencia essa ampliação cognitiva, diferenciando esses alunos dos que circulam nos padrões anteriores, é a capacidade de interagir com textos de estrutura mais complexa e de temática menos familiar.

Os alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho, no intervalo de 150 a 175 pontos da Escala de Proficiência, ampliam as habilidades de identificar a sílaba medial de uma palavra e de localizar informação explícita em texto verbal, neste caso, de extensão mediana. Da mesma forma, conseguem identificar o gênero de textos, como lista e fábula, e a finalidade de textos que circulam em diferentes esferas sociais, como, por exemplo, curiosidade. Esses alunos são capazes de inferir informação em texto não verbal e de reconhecer o assunto de um texto ouvido, de vocabulário simples, relacionando, assim, informações pontuais ao sentido global do texto.

Neste Padrão de Desempenho, no intervalo de 175 a 200 pontos da Escala de Proficiência, os alunos são considerados alfabetizados devido à ampliação das capacidades cognitivas referentes ao processo de interpretação. Os avanços dessa capacidade são percebidos pela ampliação da habilidade de inferir informações, agora em textos verbais, e reconhecer o assunto de textos lidos. Esses alunos ampliam, também, suas estratégias de leitura, localizando informações explícitas em textos mais extensos, em que a informação se encontra de forma literal e por meio de paráfrase. Além disso, conseguem reconhecer gêneros discursivos, como, por exemplo, bilhete, anúncio e cartaz. Ainda quanto à leitura, os alunos interpretam textos que conjugam linguagem verbal e não verbal.

Aqueles que se encontram no intervalo de 200 a 225 pontos da Escala de Proficiência ampliam suas estratégias de leitura, quanto às habilidades de identificar o gênero e a finalidade de textos diversos, a partir da resolução de tarefas que apresentam textos com vocabulário complexo. Localizam informações explícitas em um texto verbal longo, de forma literal ou parafraseada, e inferem o sentido de palavra ou expressão.

Observa-se que, a partir de 225 pontos da Escala de Proficiência, os alunos ampliam as habilidades descritas, anteriormente, com destaque para o aumento da complexidade das tarefas que possibilitam identificar, por exemplo, o conflito gerador do enredo de textos verbais, o que implica em compreender o eixo encadeador de narrativas mais longas com vocabulário complexo. Tal habilidade está diretamente relacionada à capacidade de seleção de informações, o que requer maior refinamento na forma com a qual a criança lida com a leitura.


(P030072BH) Leia o texto abaixo.

DE FLOR EM FLOR

Longo e fi no, o bico do beija-fl or é como um canudo que coleta néctar. O tamanho varia, pois cada espécie se alimenta em um tipo de fl or.

Na hora do banho, alguns usam o bico para jogar água sobre o corpo e outros mergulham e usam o bico como pente.

CRISTIANINI, Maria Carolina. Bichos. Recreio, São Paulo, ano.10, n. 518, p. 26, fev. 2010. (P030072BH_SUP)

Qual é o assunto desse texto?

A alimentação do beija-fl or.

As espécies de fl ores.

O bico do beija-fl or.

Os banhos dos pássaros.

55A B C D

22,0% 13,5% 55,1% 7,6%

55,1% de acertoEsse item avalia a habilidade de reconhecer o tema ou assunto de um texto lido. Apresenta como suporte um texto curto, de gênero informativo e com linguagem simples. Nesse caso, o assunto é marcado de forma explícita, na primeira linha do texto. No entanto, os alunos devem perceber as diferentes informações nele contidas para compreender o sentido global.

Os alunos que marcaram as alternativas A ou B podem ter se pautado nas palavras “alimenta” e “espécie”, presentes na segunda linha do texto. Tais escolhas prenderam-se a palavras pontuais do texto, que trazem uma informação acerca do assunto, mas que não o constituem em seu sentido global.

Já os que optaram pela letra C, o gabarito, articularam os elementos textuais, percebendo que o assunto é “O bico do beija-flor”.

Os que marcaram a letra D, possivelmente, fixaram-se na informação contida na terceira linha do texto, em que se fala sobre o banho do beija-flor. Esses alunos podem ter inferido que o assunto do texto se tratava do banho dos pássaros, detendo-se, dessa forma, a uma informação pontual.



Você sabia que algumas aranhas cospem veneno?

A imagem pode não ser das mais bonitas. Ela chega devagarzinho com suas oito pernas e rapidamente cospe uma gosma sobre sua vítima, que fi ca paralisada pelo grude. Filme de fi cção? Que nada! Essa é a estratégia usada por algumas espécies de aranhas que vivem em fl orestas brasileiras para capturar suas presas. Afi nal, esses animais também precisam se alimentar para sobreviver.

As aranhas que lançam veneno sobre suas presas são chamadas cuspideiras – bem adequado, não?! O que sai de sua boca é uma mistura de veneno com um tipo de cola natural transparente, que deixa a vítima com difi culdades de se locomover. Tendo o seu alvo paralisado, a cuspideira se aproxima, pica, injeta mais veneno e, então, começa a se alimentar. [...]WILLEMART, Rodrigo Hirata. Escola de Artes, Ciências e Humanidades Universidade de São Paulo. Disponível em <http://chc.cienciahoje.uol.

com.br/revista/arquivo-chc-2011/222/voce-sabia-que-algumas-aranhas-cospem-veneno>. Fragmento. Acesso em: 3 maio 2011. (P030229C2_SUP)

Esse texto serve para

contar uma história.

dar um alerta.

divulgar um fi lme.

informar o leitor.

24A B C D

23,8% 37,3% 13,0% 24,2%

24,2% de acertoEsse item serve para identificar o propósito comunicativo em diferentes gêneros. Essa habilidade requer que o aluno conheça a função social do gênero na vida habitual. O suporte apresenta um gênero informativo, com linguagem simples e estrutura mediana.

Os alunos que marcaram a alternativa A podem ter associado a estrutura textual desse texto informativo a um conto infantil. Além disso, podem ter reconhecido a aranha como uma personagem de uma história.


Aqueles que assinalaram a alternativa B, possivelmente, entenderam que o alerta dado é sobre o veneno emitido pela aranha, informação contida no título do texto. Tais alunos inferiram que esse texto teria como função dar um alerta sobre os perigos do veneno da aranha.

Os alunos que marcaram a alternativa C como resposta podem ter se detido à informação que aparece na terceira linha do texto, no trecho “Filme de ficção?”, entendendo que o texto estaria divulgando um filme. Tais alunos, todavia, desconsideraram o caráter informativo do texto.

Os que marcaram a alternativa D, o gabarito, identificaram que a finalidade do texto é trazer informações ao leitor sobre aranhas venenosas.


Os alunos que se encontram no Padrão de Desempenho Desejável também resolvem tarefas que envolvem a habilidade de inferir informação em texto verbal, nesse caso, em uma piada e em um texto informativo, como nos respectivos exemplos apresentados na sequência.


Aviso

Um carteiro chegou na casa de Dona Filó para deixar uma carta e viu uma placa dizendo “Cuidado com o papagaio!”.

– Só pode ser gozação. Quem vai ter medo de um papagaio? – pensou.Então o carteiro entrou no quintal para deixar a carta. Foi quando o

papagaio gritou:– Pega, Rex! Pega, Rex!

Disponível em: <http://criancas.uol.com.br/piadas/livro-de-piadas/aviso.jhtm>. Acesso em: 20 jun. 2011. (P030269C2_SUP)

Nesse texto, o que o papagaio fazia de perigoso?

Atacava o carteiro com suas bicadas.

Fazia gozação com todas as pessoas.

Gritava chamando o cachorro da casa.

Pegava as cartas da dona da casa.

50A B C D

17,1% 19,4% 50,5% 11,5%

50,5% de acerto



Como funciona a fábrica de mel da natureza? Saiba como as abelhas se organizam para produzir essa delícia

A produção começa quando as abelhas operárias que trabalham fora da colmeia (e que, às vezes, nos ferroam!) coletam néctar das fl ores. Essa é a matéria-prima do chamado mel verdadeiro, mas as operárias coletam qualquer líquido açucarado que possa ser usado para fazer o alimento. É por isso que é tão comum vermos abelhas coletando restos de refrigerante, por exemplo.

Mas as abelhas, você sabe, não têm baldinhos para levar o néctar para a colmeia, então elas o levam no seu papo! O néctar já começa a ser transformado em mel ali mesmo, com a ajuda de algumas substâncias que as abelhas produzem em glândulas da boca.

LANDIM, Carminda da Cruz. Ciências Hoje das Crianças. Ed. 222. Disponível em <http://chc.cienciahoje.uol.com.br>. Acesso em 13 maio 2011. Fragmento. (P030230C2_SUP)

Para a produção de mel, as abelhas operárias são

bravas.

esforçadas.

espertas.

gulosas.

38A B C D

22,9% 38,6% 26,2% 10,6%

38,6% de acerto


A experiência de 14 anos como professora faz Ana Paula Helcias Souza acreditar que os maiores desafios da profissão estão relacionados à falta de valorização e ao reconhecimento. “São pouquíssimos pais que agradecem a nossa participação no processo de aprendizagem de seus filhos”, constata. A escolha pela profissão veio de berço: “minha mãe era professora, então cresci nesse meio. Quando criança brincava de escolinha, onde eu era a professora e minhas bonecas, minhas alunas”.

Com graduação em Pedagogia e pós-graduação em Gestão Escolar, Ana Paula atua como professora de Língua Portuguesa em uma escola da Rede Municipal de Ensino de Jijoca de Jericoacoara (CE). Atualmente, 500 alunos estão matriculados na escola, que conta com uma equipe de 16 professores e 3 coordenadores.

Em sua concepção, a aprendizagem em Língua Portuguesa é prejudicada pela falta de interação e compromisso dos pais no processo de alfabetização de seus filhos. “Muitos deles jogam a responsabilidade somente para a escola, sem se dar conta de que a família é a base”. Com isso, a pedagoga acredita que a avaliação externa pode contribuir para minimizar essas dificuldades, mas é necessário, ainda, outras iniciativas, como: acompanhamento sistemático na sala de aula, diagnósticos permanentes na escola e reforço no contraturno.

Para Ana Paula,

“a avaliação externa é um instrumento que avalia o nível de aprendizagem da turma, além de ser um dos mecanismos para nortear minha prática pedagógica”.

Ela acredita que os resultados das avaliações externas podem ser utilizados para o planejamento de suas atividades em sala de aula. A partir disso, a professora desenvolve estratégias de intervenções, a fim de melhorar a aprendizagem dos alunos.

INTERVENÇÕES DE MELHORIA E MOBILIZAÇÃO DA FAMÍLIA PARA OS RESULTADOS



Como forma de planejar as atividades pedagógicas, a escola utiliza os resultados da avaliação externa, realizando reuniões bimestrais com as famílias para mostrar os resultados. Com isso, busca-se esclarecer aos pais e responsáveis a situação de aprendizagem de seus filhos. “Discutimos, também, como eles podem ajudar na melhora desses índices”, afirma.

Com relação aos padrões de desempenho da Escala de Proficiência, a professora destaca que os utiliza no planejamento como instrumento de pesquisa, para elaboração de atividades diárias, avaliações e outros. Os Boletins Pedagógicos e a Revista Contextual subsidiam o trabalho pedagógico de Ana Paula, pois o material permite que ela busque inovar em sua prática docente a fim de assegurar bons resultados diante dos alunos.

A Escala de Proficiência também é uma ferramenta que ajuda a aprimorar seu trabalho. “Partindo das amostras dos resultados, passo a conhecer o rendimento anual em sala de aula”. A pedagoga informa que realiza reflexões com as famílias, apontando para o rendimento conquistado e traçando ações para fortalecer ainda mais esse resultado.

Além disso, a escola realiza diversas intervenções em busca de melhorar a aprendizagem: “reforço extraclasse pela escola; acompanhamento sistemático; atividades desafiadoras; diagnósticos permanentes”. Uma experiência de sucesso a partir dos resultados da avaliação externa foi o Cantinho de leitura. No ano passado, os sete alunos que apresentavam grande fragilidade na leitura e na compreensão textual participaram da iniciativa, desenvolvendo o gosto e o prazer pela leitura.


No começo, era para ser apenas uma substituição,

mas o convite para assumir a turma definitivamente

fez com que Maria do Livramento tomasse gosto

pela coisa. Deu tão certo que lá se vão 17 anos

desempenhando a função docente. “Hoje, exerço

minha profissão com muita dedicação”.

Habilitada em Biologia e cursando uma pós-

graduação em Educação Especial, Maria busca, a

cada dia, aprimorar sua prática pedagógica. Com

isso, ela vem conquistando o sonho de motivar as

crianças para que queiram e gostem de aprender.

Atuando na Rede Municipal de Ensino, a educadora

percebe que a falta de envolvimento, por parte

de algumas famílias, constitui um grande desafio

para sua profissão. Outro aspecto que ressalta

é a necessidade de garantir aos alunos uma

aprendizagem com efetiva qualidade. Para que

isso ocorra, a professora vê no sistema avaliativo

externo um instrumento de suporte ao processo

de ensino-aprendizagem. “É uma forma de

acompanhamento do rendimento escolar dos

educandos. Além disso,

a avaliação deixa uma reflexão para toda a escola,

sobre a melhoria no processo de alfabetização e

valorização dos profissionais”.

Os resultados das avaliações, segunda a educadora,

contribuem significativamente para minimizar os

desafios do cotidiano. Em sua perspectiva, eles

mostram a realidade da aprendizagem da escola,

reforçando aquilo que é apresentado em avaliações

internas como, por exemplo, diagnósticos,

atividades diárias e acompanhamentos individuais.

Na Escola José Dionísio, são atendidos 534

alunos por 16 professores, 3 coordenadores e

1 diretor. Ali, a comunidade escolar se reúne

para a divulgação dos resultados, esclarecendo

dúvidas sobre o processo e possibilitando, assim, o

reconhecimento dos docentes.

Em seu caso específico, os resultados das

avaliações são fundamentais para o planejamento

das aulas. “Utilizo, como foco principal, os

descritores para a exploração dos conteúdos da

proposta curricular, buscando, assim, o sucesso

do ensino e da aprendizagem”. A educadora ainda

ressalta o papel de destaque que os boletins e

revistas pedagógicas têm para a organização de seu

trabalho. “É um material muito rico de conteúdo.

Utilizo-os para pesquisas, elaboração de atividades,

avaliações, estudos e produções textuais”, conclui.

Como prática de sucesso, Maria do Livramento fala

sobre uma ação que a escola programou para as

turmas, durante todo o ano: o tempo para gostar

de ler. A iniciativa consistia em reservar os vinte

minutos iniciais da aula para explorar diferentes

formas de ler e escutar, em um momento bastante

plural, que obteve satisfatória repercussão. “Nesse

momento, tínhamos a participação da professora,

alunos, grupo gestor, equipe da Secretaria de

Educação, pais e convidados especiais”.

NO LUGAR CERTO



Para o trabalho pedagógico

A seguir, apresentamos um artigo cujo conteúdo é uma sugestão para o trabalho pedagógico com uma das competências da Matriz de Referência, em sala de aula. A partir do exemplo trazido por este artigo, é possível expandir a análise para outras competências e habilidades. O objetivo é que as estratégias de intervenção pedagógica no contexto escolar, no qual o professor atua, sejam capazes de promover uma ação focada nas necessidades dos alunos.

INTERPRETAÇÃO DE INFORMAÇÕES IMPLÍCITAS EM TEXTOS NA ALFABETIZAÇÃO: A HABILIDADE DE FAZER INFERÊNCIAS

A leitura é uma atividade cognitiva e social. Social, na medida em que, por meio dela, estabelecemos relações com o outro e com o mundo que nos cerca. Por meio da leitura, podemos, por exemplo, buscar informações num jornal ou na Internet, conhecer sobre um dado assunto, comunicarmo-nos com outra pessoa, orientarmo-nos na cidade, divertirmo-nos no nosso tempo livre e realizar muitas outras atividades cotidianas. E é também uma atividade cognitiva, na medida em que, no ato de ler, operamos cognitivamente sobre o texto escrito, ou seja, realizamos uma série de operações mentais quando nossos olhos se deparam com os sinais gráficos inscritos nos mais diferentes suportes.

Esses dois aspectos estão relacionados, uma vez que a multiplicidade dos tipos de textos e dos suportes de escrita, a expansão da circulação do texto escrito e a centralidade da escrita na atualidade levam a novas formas de ler. Isso significa que cada tipo de texto exige diferentes habilidades de leitura.

Tradicionalmente, o ato de ler era entendido como uma atividade mecânica de decodificar palavras e extrair delas os sentidos dos textos lidos. Essa forma de compreender a leitura era coerente com os usos sociais que se apresentavam à escrita da Antiguidade até a Idade Média.

Na Grécia Antiga, a transmissão do conhecimento se dava basicamente por meio do discurso oral e o texto escrito era o registro feito, à mão, do pensamento do filósofo, escrito para ser oralizado, lido pelo próprio pensador ou por um “ledor” em praça pública. Isso significa dizer que o texto não era acessível a qualquer leitor, ainda que muitos nessa época dominassem as técnicas de leitura. O livro, por sua vez, era um objeto de arte, de difícil manuseio, e, feito em forma de rolos, era o único suporte para o texto escrito, o que exigia que o leitor o lesse linearmente, sem muita possibilidade de antecipações e retomadas. Na Idade Média, com as invasões bárbaras, a cultura escrita cai em desuso e fica restrita à Igreja. Os textos escritos deixam de ser objeto de transmissão de cultura e passam a ser meios de disseminação e conservação da doutrina religiosa, restringindo-se à vida intelectual dos mosteiros. Também os suportes de escrita se transformam, substituindo-se os materiais e o formato dos livros, que passam a ser compostos por folhas de pergaminho dobradas, substituindo os antigos papiros. Ler, no entanto, ainda permanece como uma atividade de decifração do texto escrito, no qual o leitor é aquele que faz a transposição da escrita para o oral. A leitura continua sendo realizada em voz alta, dessa vez não mais para uma plateia de ouvintes em praça pública, mas para o próprio leitor (uma leitura para si mesmo), servindo basicamente como suporte à tarefa de reproduzir os manuscritos clássicos da antiguidade. Nesse universo, onde o monopólio da escrita garantia a manutenção do poder pela restrição do acesso à cultura, conservada no


interior do texto escrito, uma questão se colocava: como garantir que o que se lia ficasse restrito aos domínios daquele que lia? Era preciso garantir o sossego e o silêncio dos mosteiros, ou antes, era preciso evitar que algo lido se tornasse objeto de questionamentos por parte de outros. Surge, então, a leitura silenciosa que, embora difícil para aquele contexto, vai sendo gradativamente aperfeiçoada pela introdução de novas técnicas na reprodução dos manuscritos antigos: adota-se um novo tipo de letra, menos rebuscada, e a prática de separar as palavras por espaços; são introduzidos os sinais de pontuação e a ortografia é normatizada, tornando, dessa forma, o texto escrito mais legível e mais compreensível, o que abriu as portas para sua disseminação. Ainda na Idade Média, com a expansão da urbanização em razão da diversificação das atividades comerciais, a leitura ultrapassa os muros dos mosteiros e passa a ser requerida com outras funções: o documento escrito passa a formalizar as relações comerciais e as comunicações à distância deixam de se fazer por mensageiros, por meio da interação face a face, sendo substituídas por mensagens escritas, consideradas mais seguras. Nesse contexto de efervescência urbana e cultural, o ensino da leitura passa a ser dado por leigos, no âmbito privado. Surgem as universidades, e no interior delas, adota-se e consolida-se a leitura silenciosa como uma nova forma de ler. Essa nova forma de relação com o texto acaba por exigir estratégias de leitura mais complexas e elaboradas, nas quais a oralização do texto como única forma de ler é abandonada, tornando a leitura um ato exclusivamente visual. Nessas condições, surge a imprensa, que leva, gradativamente, à difusão do texto escrito e à ampliação dos seus usos para o âmbito das relações sociais e familiares. Nas cidades, a escrita passa a ser usada para normatizar a vida dos cidadãos: surgem os letreiros, cartazes

publicitários, placas com nomes de ruas, números nas casas etc. No âmbito privado, liam-se textos de instrução, textos pedagógicos, panfletos, guias, almanaques e relatos. Mais tarde, a partir do século XVIII, surgem os romances e a leitura passa a ser uma atividade de enlevo, modo pelo qual o leitor pode gozar do prazer e da emoção da literatura. Assim, a leitura passa a ser, também, divertimento. Com os avanços tecnológicos que culminam na Revolução Industrial, o texto escrito passa a ser instrumento para capacitar o trabalhador, de forma que ele possa atender às necessidades de trabalho na cadeia produtiva. A partir daí, até os dias de hoje, o acesso ao conhecimento por meio da escrita, aliado à abundância de informação veiculada por inúmeros suportes, transforma a função da escrita, modificando, consequentemente, as formas de ler. O leitor atual não é mais o decifrador do texto, aquele que oraliza o escrito para dele extrair um significado. Ao contrário, é aquele que explora, silenciosa e visualmente, o texto, buscando o sentido do que lê.

Na mesma medida em que se ampliam as funções sociais da escrita e os tipos de texto a serem lidos, transformam-se ou ampliam-se as capacidades cognitivas envolvidas na leitura. Dessa forma,

a leitura passa, de uma habilidade de decifração dos sinais gráficos, a uma atividade complexa, que envolve não só a capacidade de decodificar palavras, mas também os conhecimentos e intenções do leitor na construção de um sentido para o texto lido.


A multiplicidade de textos escritos, com diferentes funções, que circulam na sociedade moderna permite leituras diferentes, pois não lemos um jornal e um romance, um manual e um anúncio da mesma forma. Isso significa dizer que, para ler textos diferentes, o leitor lança mão de diferentes estratégias de leitura. Sendo assim, podemos entender que o leitor competente, hoje, é aquele que desenvolveu capacidades e habilidades de leitura das quais lança mão para ler, de formas diferentes, textos diferentes. Essa noção de flexibilidade na leitura, que caracteriza o leitor moderno, não é coerente com a concepção de leitura disseminada pela escola tradicional, que prioriza a oralização do escrito e a decifração, ou seja, a busca de sentido unicamente no interior do próprio texto.

Mas, então, o que é leitura, hoje? O que caracteriza o ato de ler? O que fazemos quando lemos?

Como já foi dito, ler é uma atividade complexa, que vai além da tarefa de decodificar ou de localizar informações. A leitura envolve a construção de sentidos para o texto. Os sentidos de um texto, por sua vez, não estão no texto em si, mas nas relações entre aquilo que o leitor decodifica e depreende do texto escrito e o que ele já sabe, ou seja, os conhecimentos armazenados em sua memória ao longo de suas experiências. Assim, podemos dizer que ler é uma atividade cognitiva que se realiza a partir de dois elementos que se relacionam: o texto e os conhecimentos prévios do leitor - aspectos textuais e extratextuais.

A compreensão dos aspectos do texto que concorrem para a construção dos sentidos daquilo que se lê, que chamamos de processamento do texto, é um aspecto fundamental da leitura. O processamento do texto diz respeito à atividade cognitiva do leitor, que, no ato da leitura, está voltada para a busca da coerência entre os

elementos do texto, na intenção de desvendar as intenções do autor.

Ao buscar a coerência do texto, o leitor lança mão de estratégias cognitivas inconscientes, entre as quais está a habilidade de fazer inferências. A produção de inferências é o que vai possibilitar a compreensão global do texto lido, a composição de um todo coerente e consistente, ou seja, a construção de sentido.

Inferir é ler nas entrelinhas. É identificar os “não ditos”, relacionando informações no interior do próprio texto (textuais e contextuais) e informações do texto com as que estão fora do texto, na mente do sujeito que lê (extratextuais).

Um dos aspectos relacionados à habilidade de fazer inferências é a capacidade do leitor de identificar a função ou o significado de determinados termos no texto, fazendo a relação entre um termo dado, já conhecido, e um novo, cujo significado está implícito.

Ao ler um texto de um determinado gênero, o leitor, para atribuir-lhe sentido, precisa inferir o significado de palavras, fazendo a ligação entre termos no interior do próprio texto e, assim, depreender os significados daqueles cuja função ou significado não estejam claros, não estejam explícitos, relacionando-os. Neste caso, a compreensão dos significados de tais termos depende da construção de um contexto interpretativo pelo leitor, no qual os diversos elementos textuais relacionados produzam sentido apenas no todo, dentro do contexto do texto.

Isso ocorre na leitura de diversos gêneros. Por exemplo, numa receita culinária, a inferência dos significados das palavras a partir do contexto é fundamental para a compreensão sobre o modo de preparar a receita:


Gelatina surpresa

Ingredientes[...]Modo de preparo

1- Lave bem as laranjas. Corte uma tampa num dos lados da fruta e retire com uma colher toda a polpa com cuidado para não romper a casca.2- Reserve a casca e passe as polpas numa peneira para obter 1xícara e meia de chá de suco. Se faltar, acrescente água.3- Aqueça meia xícara do suco no forno de micro-ondas por 1 minuto na potência alta (100% ou potência 10), junte o pó da gelatina e mexa bem até dissolver. Acrescente o suco restante e encha com cuidado as cascas das laranjas.4- Leve à geladeira por 2 horas ou até que a gelatina fique firme. Corte cada laranja em 4 gomos. Sirva em seguida.

Fonte: Caderno de receitas 2. São Paulo: Globo, 2004. (Coleção gostosuras do Sítio do Picapau Amarelo)

Ao ler essa receita, no trecho

1- Lave bem as laranjas. Corte uma tampa num dos lados da fruta e retire com uma colher toda a polpa com cuidado para não romper a casca.

2- Reserve a casca e passe as polpas numa peneira para obter 1 xícara e meia de chá de suco. Se faltar, acrescente água.

há uma série de aspectos cuja compreensão depende da habilidade de inferência do leitor.

O leitor precisará compreender, por exemplo, que a expressão da fruta se refere ao termo as laranjas e o substitui. Para ser capaz de fazer isso, o leitor deverá retomar a primeira frase do trecho

e estabelecer a relação entre os dois termos na sequência do texto.

Da mesma forma, ainda nesse trecho da receita, outra situação ocorre, em que o processo inferencial também se apoia em elementos do texto.

Trata-se da compreensão do significado do termo polpa. Caso esse significado não seja conhecido do leitor, o que pode ser muito comum em se tratando de leitores iniciantes, ele deverá inferir esse significado, pois isso é de vital importância na compreensão do modo de fazer a receita. Assim, para ser capaz de compreender o que significa o termo polpa, o leitor deverá se apoiar em elementos do próprio texto para construir um contexto que lhe permita compreender o significado dessa expressão. No entanto, neste caso, o termo polpa não substitui nenhum outro termo já citado e o leitor deverá inferir seu significado a partir do contexto geral do texto, buscando pistas no próprio texto para concluir o que o termo polpa significa. Neste caso, buscará se apoiar na sequência das informações, relacionando o termo às informações presentes nas instruções sobre o modo de preparo da receita, que diz que se deve retirar a polpa da fruta com cuidado e, depois, passar as polpas numa peneira para se obter o suco. Dessa forma, o leitor só será capaz de compreender o que o termo polpa significa, fazendo a ligação entre as duas instruções, que se relacionam.

Outro exemplo em que a inferência dos significados das palavras se apoia no contexto pode ser observado no trecho do conto No Reino das Palavras, de Maria Quintanilha Martinez.


Vejamos:

No Reino das Palavras

A máquina de dar nome às coisas ficava no Reino das Palavras.

[...]Às vezes, misturava os nomes, e era um desastre. Como no dia em que inventou borbonhoca e minholeta. Os dois nomes se estranharam, entraram de novo na máquina. Ela sacudiu, sacudiu, e afinal saíram de novo: um procurou logo um buraco na terra para se esconder, e o outro saiu voando todo apressado.[...]

No trecho em questão, para atribuir sentido ao texto, o leitor precisa compreender que as palavras misturadas pela máquina de dar nome às coisas– borbonhoca e minholeta - são “borboleta” e “minhoca”. Para chegar a essa conclusão, embora ele possa se basear nos fragmentos das palavras misturadas, isso pode não ser suficiente. Já que não há menção no texto dos nomes dos animais que foram misturados, é preciso que o leitor busque elementos para produzir inferências acerca dos termos borbonhoca e minholeta, buscando pistas que confirmam essa informação e que constroem, portanto, o contexto interpretativo. Neste caso, são as ações das personagens -um procurou logo um buraco na terra para se esconder, e o outro saiu voando todo apressado - que apoiam as suposições do leitor. Neste caso, mais uma vez, é preciso que o leitor lance mão também de conhecimentos extratextuais, uma vez que ele deve reconhecer, nas ações das personagens citadas, características dos animais minhoca e borboleta.

Há, ainda, situações em que o leitor faz inferências, apoiando-se unicamente em seus conhecimentos prévios, quando precisa buscar sentido para o texto

a partir da recuperação de elementos extratextuais. É o caso da compreensão de elementos estruturantes de textos como fábulas, por exemplo:

Um corvo pousou em uma árvore, com um bom pedaço de queijo no bico. Atraída pelo cheiro do queijo, aproximou-se da árvore uma raposa. Com muita vontade de comer aquele queijo, e sem condições de subir na árvore, afinal, não tinha asas, a raposa resolveu usar sua inteligência em benefício próprio. __ Bom dia amigo Corvo!- disse bem matreira a raposa. O corvo olhou-a e fez uma saudação balançando a cabeça. __Ouvi falar que o rouxinol tem o canto mais belo de toda a floresta. Mas eu aposto que você, meu amigo, acaso cantasse, o faria melhor que qualquer outro animal. Sentindo-se desafiado e querendo provar seu valor, o corvo abriu o bico para cantar. Foi quando o queijo caiu-lhe da boca e foi direto ao chão. A raposa apanhou o queijo e agradeceu ao corvo: __ Da próxima vez amigo, desconfie das bajulações! Moral da história: Desconfie dos bajuladores, esses sempre se aproveitam da situação, para tirar vantagem sobre você.

Neste exemplo, para compreender o sentido do texto, é necessário que o leitor construa um julgamento de valor em relação às personagens a partir dos acontecimentos narrados. Sendo assim, para entender a lição ou exemplo que são característicos desta fábula em particular, o leitor precisa entender que as atitudes da raposa são caracterizadas pela sua esperteza, enquanto as do corvo são caracterizadas pela sua vaidade. Em outras palavras, é preciso que o leitor conclua,


diante da sequência dos fatos, que a raposa é esperta, enquanto o corvo é vaidoso, e, desta forma, compreenda a lição a ser aprendida com o texto. Neste caso, o corvo foi enganado pela raposa justamente por causa da sua vaidade.

Há, ainda, situações em que o leitor não se apoia apenas em elementos linguísticos para produzir inferências. É o caso de quadrinhos, por exemplo, em que o leitor precisa relacionar elementos verbais e não-verbais:

Neste caso, os elementos verbais do texto serão contextualizados a partir da recuperação de informações extratextuais, pois, para compreender o efeito de humor contido nas palavras das personagens, e, por consequência, o sentido do texto, é necessário que o(s) leitor(es) conheça(m) a característica principal de uma das personagens: não gostar de tomar banho. Para tal, o leitor, deve conhecê-lo.

Na sala de aula, o professor pode auxiliar seus alunos no trabalho de produzir inferências para construir os sentidos dos textos lidos.

Um primeiro aspecto a ser considerado é a necessidade de abordar os diversos gêneros textuais, levando o aluno a reconhecer características fundamentais de cada gênero: a linguagem, a estrutura do texto, seus componentes, para que, ao se deparar com um determinado texto, o aluno seja capaz de fazer suposições

sobre o que vai encontrar. Assim, os alunos podem estabelecer ligações entre diferentes textos conhecidos para recuperar o contexto de um texto não conhecido. Outro aspecto essencial é construir pontes entre o assunto do texto que o aluno vai ler e os conhecimentos que já tem (do tema, da língua, de sua própria experiência de vida). Para isso, o professor deve abordar o tema de que trata o texto antes da leitura em si, discutindo com os alunos sobre aspectos que devem aparecer no texto e, dessa forma, favorecer a ativação dos conhecimentos prévios do aluno. Um terceiro ponto, essencial na produção de inferências, é a recuperação do contexto interpretativo dentro do próprio texto, para a produção de sentidos. Para isso, o professor pode dirigir a leitura do aluno para observação de aspectos textuais cruciais na produção de sentidos, tais como os significados de palavras e expressões, propondo questões para orientar a compreensão do aluno, que podem ser feitas de forma oral ou de forma escrita.

Os leitores iniciantes precisarão de muitas orientações do professor para realizar inferências. Por isso, é fundamental que sejam apresentados aos alunos muitos suportes interpretativos no início da alfabetização.

Gradativamente, na medida em que o aluno vai se familiarizando com as práticas de leitura e com a variedade do texto escrito, esses recursos, inicialmente propostos pelo professor, vão sendo internalizados pelos alunos, de forma que as estratégias de leitura vão sendo consolidadas. Assim, gradativamente, o leitor passará de decodificador a (re)construtor de sentidos para o texto.


Na Rede Municipal de Ensino da cidade de

Jaguaribe, no Ceará, um grupo de professoras,

todas com formação na área de Humanas,

tem desenvolvido relevantes trabalhos para a

alfabetização dos alunos da Escola Ulisses Paranhos

Maia.

Vera Maria Bezerra Gomes, Josefa Regina de

Miranda – ambas formadas em Letras –, Edna

Bezerra Macie l– graduada em Pedagogia e

História–, as três com 20 anos de docência,

somando forças com Eloisa Bezerra Melo

– pedagoga há oito anos – já conseguiram

desenvolver inúmeras iniciativas, oriundas do

processo de avaliação externa. Iniciativas essas que

trouxeram resultados positivos para os alunos.

A escola em que atuam conta com 18 professores

e atende 507 alunos, matriculados no Nível

Fundamental Regular e na Educação de Jovens e

Adultos (EJA). Nesta realidade, a equipe docente

compreende a avaliação externa como suporte para

o avanço do aluno no processo de aprendizagem,

permitindo uma construção de saberes mais

consistente.

A avaliação também serve para a tomada da

consciência quanto ao trabalho que está sendo

desenvolvido pelos professores, possibilitando que

barreiras sejam ultrapassadas e desafios vencidos,

principalmente, quando por desafios, entende-se

o despertar do interesse do educando por todo o

processo de letramento e pela continuidade de sua

formação.

Com uma comunidade escolar que reconhece o

valor da avaliação externa, entendendo-a como

ponto de partida para a realização de metas, foram

diagnosticadas as dificuldades de aprendizagem a

partir de seus resultados e planejar intervenções

necessárias para a efetivação do processo de

alfabetização.

Tendo como base tal prática, observou-se a grande

dificuldade dos alunos para a leitura dos textos

das próprias provas. Isso estimulou a criação de

práticas com foco na leitura e na maior participação

da família. Uma das ações pedagógicas que surgiu

e apresentou bons resultados foi o “Livro Viajante”,

um livro em forma de mala, dentro da qual se

encontra um livro de histórias, caderno, lápis de cor,

lápis preto e borracha.

O aluno (um em cada dia) pode levá-lo para casa

para desfrutar juntamente com a família o mágico

mundo da leitura”, esclarecem as professoras.

QUATRO PROFESSORAS, UM SÓ OBJETIVO.



Os resultados desta escola

Nesta seção, são apresentados os resultados desta escola no SPAECE-Alfa 2013. A seguir, você encontra os resultados de participação, com o número de alunos previstos para realizar a avaliação e o número de alunos que efetivamente a realizou; a média de proficiência; a distribuição percentual de alunos por Padrões de Desempenho; e o percentual de alunos para os níveis de proficiência dentro de cada padrão. Todas estas informações são fornecidas para o SPAECE-Alfa como um todo, para a CREDE ou município a que a escola pertence e para esta escola.

Resultados neste Boletim

1 Proficiência média

Apresenta a proficiência média desta escola. É possível comparar a proficiência com as médias do estado e da CREDE ou do município. O objetivo é proporcionar uma visão das proficiências médias e posicionar sua escola em relação a essas médias.

2 Participação

Informa o número estimado de alunos para a realização dos testes e quantos, efetivamente, participaram da avaliação no estado, na CREDE ou município e nesta escola.

3 Percentual de alunos por Padrão de Desempenho

Permite acompanhar o percentual de alunos distribuídos por Padrões de Desempenho na avaliação realizada.

4 Percentual de alunos por nível de proficiência e Padrão de Desempenho

Apresenta a distribuição dos alunos ao longo dos intervalos de proficiência no estado, na CREDE ou município e nesta escola. Os gráficos permitem identificar o percentual de alunos para cada nível de proficiência em cada um dos Padrões de Desempenho. Isso será fundamental para planejar intervenções pedagógicas, voltadas à melhoria do processo de ensino e à promoção da equidade escolar.

MAIS RESULTADOS

Para uma visão ainda mais completa dos resultados de sua escola, acesse o endereço eletrônico www.spaece.caedufjf.net/. Lá, você encontrará os resultados da TCT, com o percentual de acerto para cada descritor e os resultados da TRI para cada aluno.

1 Percentual de acerto por descritor

Apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas. Esses resultados são apresentados por CREDE ou município, escola, turma e aluno.

2 Resultados por aluno

É possível ter acesso ao resultado de cada aluno na avaliação, sendo informado o Padrão de Desempenho alcançado e quais habilidades ele possui desenvolvidas em Língua Portuguesa para o 2º ano do Ensino Fundamental. Essas são informações importantes para o acompanhamento de seu desempenho escolar.

REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAJÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO TÉCNICA DO PROJETOMANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOSCRISTINA BRANDÃO

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃORÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS

COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGN DA COMUNICAÇÃOEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAJÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO TÉCNICA DO PROJETOMANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOSCRISTINA BRANDÃO

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃORÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS

COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGN DA COMUNICAÇÃOEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

Ficha catalográfica

CEARÁ. Secretaria da Educação (SEDUC) do Ceará.

SPAECE-Alfa – 2013/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 1 (jan./dez. 2013), Juiz de Fora, 2013 – Anual.

Conteúdo: Boletim Pedagógico - Língua Portuguesa - 2º ano do Ensino Fundamental.

ISSN 1982-7644

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

issn 1982-7644 - spaece.caedufjf.net · 1ª, 2ª e 3ª séries e do 1º e 2º períodos da eja do...

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