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EXPERIÊNCIAS SOBRE A APLICABILIDADE DA LEI NÚMERO 10639/2003 E 11645/2008 EM UMA ESCOLA RURAL DO MUNICÍPIO

DE PELOTAS E AS TENTATIVAS DE INSERÇÃO DA COMUNIDADE QUILOMBOLA NESTAS ATIVIDADES.

Cristiane Bartz de ÁViLa

Professora de história da Rede Municipal de PelotasMestranda do Curso de Pós-Graduação em Memória Social e Patrimônio Cultural- UFPEL

Crisbartz40@yahoo.com.br

Resumo: O presente trabalho aborda a aplicação, em sala de aula, das leis 10639/2003 e 11645/2008 no que se refere à cultura afro-brasileira. São apresentadas algumas experiências pedagógicas advindas de um projeto extra-classe que envolveu a comunidade escolar e uma comunidade quilombola já reconhecida. Tendo como base a qual a educação é um agente de transformação da sociedade, e o conhecimento se dá de forma dialógica, foram realizadas oficinas de dança, capoeira e construção de materiais didático-pedagógicos contando com a participação e criatividade de nossos alunos e membros da comunidade escolar e quilombola. Entre os resultados obtidos citam-se o aumento do interesse dos estudantes pelo tema e a fundação de um NEABI Rural com sede na Escola Municipal de Ensino Fundamental Nestor Eliseu Crochemore em Pelotas, RS.

Palavras-chave: afro-brasileiro, comunidade escolar, quilombo.

Abstract: This work approach the application of laws 10639/2003 and 11645/2008 in the classroom, relative to Africa-ness and afro-brazilian culture. Are introduce some pedagogic experiences from extra class project involving the scholar and quilombola community. With as base the wich education it is a agente of transformation of society, and the knowledge if gives of form dialogical, workshops of dance, capoeira and pedagogic materials was made. Counting with the participation and creativity of our students and members of community academic and maroon. Between the results obtained are the increase of student´s interest about the theme and the Neabi´s creation in the Nestor Eliseu Crochemore School, in the Pelotas City, RS State.

Key words: afro-brazilian, school community, quilombo

Introdução

A inquietação provocada por temas ligados ao cotidiano das civilizações e comunidades ditas subalternas, ou seja, àquelas que não estão inseridas no modelo eurocêntrico de nossa história, resulta neste trabalho que permeia assuntos que remetem ao patrimônio imaterial de algumas culturas e que sempre foram relegadas a um plano secundário em nossos currículos. Sabe-se que durante muito tempo, a historiografia tradicional nos remeteu aestudos de fatos heroicos ligados aos líderes governamentais, e que as homenagens eram eternizadas nos museus e monumentos de “pedra e cal” como bem lembram PELEGRINI e FUNARI (2008) apontando para uma mudança de pensamento ocorrida nos últimos anos:

Esse movimento de valorização das culturas, iniciando com os aspectos materiais, em geral produzidos pelas elites, passou aos poucos a se expandir

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para as manifestações intangíveis e dos grupos sociais em geral, não apenas, pelos dominantes. ( PELEGRINI e FUNARI, p.29,2008).

Os autores ainda apontam que:

...o questionamento das formas de poder emergente nos anos 60 abriu brechas para a manifestação de valores identitários, antes subjulgados, e trouxe à tona referenciais culturais anteriormente incógnitos. ( PELEGRINI e FUNARI, p.34,2008).

Diante do exposto no parágrafo anterior, pode-se perceber que nos últimos anos iniciou-se um processo de estudo dos valores e tradições de povos considerados “sem história”,ouseja,queahistoriografiatradicionalsilenciou.

Esses estudos estão relacionados aos trabalhos referentes a questões que abordam temassobrememória,esquecimentoesilêncioeaosabusoseconflitosdememória1. Os autores relacionados em nota explicativa, resumidamente, abordam a questão de que os grupos sociais têm percepções e interesses diversos em momentos também diversos, e que dependendo desses vários fatores fazem uma constante releitura do fato ocorrido. Dessa maneira, pode-se dizer que grupos sociais e economicamente desprovidos, sofriam pressão dos grupos dominantes, principalmente no que tange ao cenário político-econômico-social para que predominassem a opinião e por consequência os valores deste último grupo, o qualpelaspossibilidadesfinanceirasmobilizava-separaconstruirumpatrimôniomaterialque demonstrasse os valores referentes ao mesmo. Por consequência, durante o período colonial, imperial e durante boa parte da república brasileira, vários seguimentos de etnias que compõem o povo brasileiro, em especial os africanos e afrodescendentes, não tiveram como manifestar suas opiniões publicamente sem que ocorressem represarias por parte das autoridades que defendiam os interesses da elite. As manifestações culturais aconteciam entre seus pares quando possível, e na grande maioria das vezes estavam relacionadas ao patrimônio imaterial que não deixava vestígios e provas as quais pudessem ser usadas para punir os responsáveis.

Ao nos dedicarmos ao estudo de algumas obras acadêmicas podemos depreender algumas considerações: Em “Casa Grande & Senzala” (1998) do autor Gilberto Freyre, é construído o mito de “igualdade racial no Brasil”. Já Fernando Henrique Cardoso (1962), defende de que na época da escravidão, nas charqueadas, os negros eram submissos ou resistiam através da violência. Também podemos obter referencias de AL ALLAN (2007) que analisa os modos de coerção em Pelotas no que se refere aos escravos e libertos doséculoXIX.Atravésdoexamededocumentos, jornaiseprocessoscrimesoficiais,trabalha com a ideia de que somente a versão das autoridades e dos senhores escravocratas estavam ali configuradas. Nos estudos que versam sobre o pós-abolição, os autoresprocuramidentificaropapeldosafro-brasileirosnoqueserefereaosconceitosliberdadee cidadania. SCHWARCZ (2007) tece uma discussão sobre a questão da abolição e a condição de cidadania da população negra, explicitando que a imprensa e os órgãos do governo brasileiro enalteciam as ações dos senhores escravocratas formando uma ideologia de que a liberdade foi uma concessão e não um direito conquistado. O resultado esperado seria o “branqueamento” da população africana, em vários aspectos, mas principalmente no que tange ao distanciamento e silencio da cultura dos diversos grupos étnicos que

1 VejanasreferênciasbibliográficasPOLLACK(1989,1992),PORTELLI(1996).

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compunham a população negra. A ideologia dominante era de que para os mesmos serem aceitos na sociedade brasileira, era preciso estar mais próximo da “cultura civilizada” e o modelo desta seriam os hábitos dos europeus brancos. Para tal, o requisito principal era a gratidão e a total submissão aos bondosos senhores que lhes concediam a liberdade. Nestecontexto,omaterialescritosobreosex-escravos,seconfiguravasobreàquelesquetransgrediam as regras e sofria a interferência de terceiros. Existiram personalidades negras quedesafiaramoconvencionadopelasociedadebrasileira,equetiveramdeenfrentaropreconceito instituído, entre os quais podemos citar: Lima Barreto, Castro Alves, José do Patrocínio, dentre outros, mas, e aqueles que tiveram seu direito de expressão negados, silenciados pela situação de dependência a qual se encontravam? Outros ainda optaram pela forma de resistência velada ou violenta a qual escolheram para si.

O objeto principal deste trabalho seria a análise destas memórias e dos processos identitáriosdesencadeadospelasmesmas,jáquenaatualidade,aconfiguraçãodostrabalhoshistoriográficosmodificou-se. Como será analisado logo abaixo, tendo como base ostrabalhos de PELEGRINI e FUNARI (2008), MUNANGA (2005) e WEDDERBURN (2006), podemos apontar estudos que demonstram uma mudança de paradigma, o qual se questiona a formatação ocorrida ao longo dos anos em nossa sociedade. PELEGRINI E FUNARI (2008) salientam que durante muito tempo as politicas públicas nacionais e internacionais continuaram a privilegiar o patrimônio material, tanto nafigurado IPHAN(InstitutodoPatrimônioHistóricoArtísticoNacional),quantodaONU (Organização das Nações Unidas) e da UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura). Porém, o espaço político que ao longo do tempo formou-se abriu possibilidades às manifestações contrárias à ordem estabelecida, e foi conjugando um leque de debates e ações dos movimentos reivindicatórios. Dessa forma, os estudos acadêmicos sobre manifestações culturais de cunho imaterial, foram adquirindo seu espaço. Acredita-se que, devido à implementação da lei número 10639/2003, e após da lei número 11645/2008, nos tempos atuais, existem diversas possibilidades de pesquisa e estudoseumaampladivulgaçãodaculturaafro-brasileira.Verifica-seumreconhecimento,de valores deste seguimento na mídia que divulga atores (Camila Pitanga, Lázaro Ramos...), cantores (Jair Rodrigues, Alcione, Alexandre Pires...), aspectos da religiosidade (tabu que perdurara durantemuito tempo) e da produção acadêmica (KabelengeMunanga,Milton Santos...). Bem como aconteceu a inscrição nos livros de Tombo (que registram as manifestaçõesdopatrimônioimaterialbrasileiro)dooficiodasbaianasdeacarajé,frevo,tambor de crioula do Maranhão (sendo estes, exemplos de cultura afrodescendente). Os bens culturais imateriais são considerados segundo PELEGRINI e FUNARI (2008, p.09): “...as expressões máximas da “alma dos povos” conjuga memórias e sentido de pertencimento de indivíduos e grupos, evidentemente fortalecem os seus vínculos identitários.”

Outro aspecto a ser considerado, foi a constituição do racismo, o qual segundo WEDDERBURN(2006), começou a formar-se a partir do momento em que as sociedades matriarcais foram derrubadas violentamente por volta de 1500 a.C. Segundo o autor, estas sociedades tiveram como percursor o Egito, “...seguido pelas sociedades Sumerianas, Elamitas e Dravidianas, respectivamente no Oriente Médio e na Índia.”(p.05).

Essa primeira ordem societária, baseada na agricultura, perdurou durante milênioseseexpressouatravésdesociedadesdeperfilmatricêntrico,dealta

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imbricação social concêntrica e de caráter distributivo. O estado-previdencia da antiguidade se erigiu sobre a propriedade coletiva do solo, sobre a idéia da responsabilidade recíproca entre cidadãos, da responsabilidade do coletivo para com os desvalidos, da necessidade de redistribuir o excedente da maneira mais eqüitativa possível, de atendimento aos idosos, de proteção das crianças, de proteção das mulheres – tudo no qual não descartava a constituição de classes eelitesconfiscadorasdoprodutosocial. (WEDDERBURN, 2006, p.05)

Segueseuraciocínioafirmandoqueessasolidariedadesocialcomeçaaregredirapartir do momento em que as sociedades matriarcais começam a ser suprimidas através da violência pelas sociedades patricêntricas expansionistas, baseadas na lógica da guerra, que provinham da Eurásia.

a queda da ordem matricêntrica, na qual se baseavam as primeiras sociedades agro-burocráticas da história, coincidiu com o auge, progressivo e incremental, de uma visão e consciência coletiva que postulava a inferioridade inata de alguns seres humanos, segundo uma lógica hoje denominada, corriqueiramente, como racismo. (WEDDERBURN, 2006, p.09)

Complementando seu raciocínio:

Contrariamente ao que geralmente se crê, o racismo emergiu, não como ideologia, nem como construção recente, mais sim como um subproduto da vitória das lógicas negadoras da alteridade que iriam se constituir em formas dominantes no mundo antigo recente. Naquele período, que hoje para nós é longínquo, que se situa entre o segundo e o primeiro milênio a.C., surgiu essa forma específica de consciência coletiva estruturada pelos acontecimentoshistóricos dessa época. Essa consciência coletiva particularizada iria cobrar cada vez mais espaço no imaginário dos povos do planeta, à medida que se estendia o domínio de hegemonia política, econômica e cultural daquelas populações no qual ela surgiu. As concepções que definiriam demaneirahierárquica e vertical a relação entre seres humanos numa escala de pólos contrários e permanentemente fixos, superior-inferior, branco-negro, feio-bonito, amo-escravo, começaram a surgir, na Índia, no Irã, no mediterrâneo Europeu (greco-romano), no Bizâncio, ao mesmo tempo em que o mundo feminino perdeu seu espaço como eixo central da sociedade. A escravidão racial – estrutura que surgiria mais tarde no Oriente Médio árabe, no século IX, durante o período de dominação imperial da dinastia abássida -- se enraizou nesses acontecimentos longínquos. (WEDDERBURN, 2006, p.09)

Racismo este que se espalhou por recantos longínquos, encontrando suas especificidades nas relações estabelecidas entre as diferentes sociedades constituídasdo planeta. O Brasil não fugiu à regra e as relações de exploração e racismo seguiram configurações específicas a cada seguimento, sendoque as etnias que sofrerammaiorimpacto foram inicialmente os indígenas e logo após os africanos trazidos para nosso país que enfrentaram todo tipo de privações e que tiveram de adaptarem-se e formular suas práticas de resistência para sobreviver. Durante muito tempo a elite dominante, formulou estratégias para coibir e negar estas práticas de resistência utilizando-se de mecanismos que como já fora citado anteriormente fazem parte de conceitos os quais denominamos de conflitosdememória,abusosdememória,memória,esquecimentoesilêncio.

MUNANGA(2005), defende que:

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a falta depreparo, quedevemos considerar como reflexodonossomitodedemocracia racial, compromete, sem dúvida, o objetivo fundamental da nossa missão no processo de formação dos futuros cidadãos responsáveis de amanhã. Com efeito, sem assumir nenhum complexo de culpa, não podemos esquecer que somos produtos de uma educação eurocêntrica e que podemos, em função desta, reproduzir consciente ou inconscientemente os preconceitos que permeiam nossa sociedade. Partindo da tomada de consciência dessa realidade, sabemos que nossos instrumentos de trabalho na escola e na sala de aula, isto é, os livros e outros materiais didáticos visuais e audiovisuais carregam os mesmos conteúdosviciados, depreciativos e preconceituoso em relação aos povos e culturas não oriundos do mundo ocidental. Os mesmos preconceitos permeiam também cotidiano das relações sociais de alunos entre si e de alunos com professores no espaço escolar. No entanto, alguns professores, por falta de preparo ou por preconceitosnelesintrojetados,nãosabemlançarmãodassituaçõesflagrantesde discriminação no espaço escolar e na sala como momento pedagógico privilegiado para discutir a diversidade e conscientizar seus alunos sobre a importância e a riqueza que ela traz à nossa cultura e à nossa identidade nacional. (MUNANGA, 2005, p.15)

Nesse sentido, acreditamos que pesquisas relacionadas à memória e identidade de povos que durante muito tempo não tiveram as mesmas oportunidades de expressão, embora seja evidente sua inserção e contribuição cultural para nossa nação, sejam de fundamental importância. Essas pesquisas aliadas a ações patrimoniais educativas poderão contribuirparaocomeçodofimdoracismoeexploraçãoentreospovos,numprocessodeirmanação e solidariedade que constitua uma sociedade melhor de se viver.

Reflexão da prática pedagógica: A busca de alternativas para superar pré-conceitos. Tendo ciência e consciência da importância do patrimônio imaterial para a intelectualidade e formação moral de cada cidadão, foi desenvolvido na escola E.M.E.F Nestor Eliseu Crochemore um projeto interdisciplinar denominado “Casa de Cultura. Este projeto tem por objetivo estudar os grupos étnicos que participam desta comunidade escolar, no que concerne aspectos culturais, para divulgá-los e incentivar a revitalização do sentimento de identidade das etnias locais. Inicialmente, a proposta principal para o ano de 2010, foi trabalhar com os aspectos culturais da etnia francesa, pois naquela localidade,segundo trabalhoetnográficorealizadoporBETEMPS(2003)considera-seque os responsáveis por sua fundação tenham descendência francesa. Com o levantamento de dados realizado no referido ano, foi organizada uma exposição durante a semana em que se comemora o aniversário desta escola. Fizeram parte das atividades o estudo da história da escola desde sua fundação, a coleta de dados (na forma de questionário) junto aosmoradoreseparentesdalocalidadequepudessemretificarouratificaraversãoqueos alunos tiveram acesso junto à biblioteca da escola e a organização de um mini-acervo, contendo objetos, fotos, cartazes, cartões postais e receitas típicas da culinária francesa.

Aolongodoanode2011,otrabalhotornou-semaisdesafiador,foiescolhidaaetnia afro-descendente. Inicialmente foram pesquisadas as contribuições e os aspectos culturais deixados por esta etnia. Foi preciso lidar com o preconceito herdado por anos deescravidãoe teoriasqueficaramimplícitasemnossasociedade.Esse fatopôdeserobservado através de relatórios de anos anteriores a 2010. Constatou-se que as pesquisas

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e trabalhos realizados com outras etnias tais como a alemã e italiana, ocorreram de forma tranquila com a participação empolgada de nossos alunos. O que, em contrapartida não foi percebido ao ser trabalhado a temática relacionada à cultura afro-brasileira, uma vez que os alunos retraiam-se quando eram instigados a participarem de certas atividades propostas. Neste contexto, surgiu uma nova necessidade, a de criar elementos didático-pedagógicos que fornecessem um suporte para o cumprimento das leis 10639/2003 e 11645/2008, as quais exigem que as escolas e o corpo docente trabalhem com a cultura africana e afro-descendente bem como indígenas em seus currículos, principalmente as disciplinas de História, Educação Artística e Língua Portuguesa.

Tendo um grupo pequeno de alunos, cerca de 16, que participavam do projeto em turno inverso ao seu horário de aula, e duas professoras, uma responsável pela disciplina de História e outra pela disciplina de Técnicas Domésticas.

Houve importante colaboração da equipe diretiva, culminando com inicio de um segundo projeto, o NEABI Rural - Núcleo de Estudos Afro-brasileiro e Indígena, fundado em 2011, que obteve o aval da Secretaria Municipal de Educação e desporto de Pelotas, e que num primeiro momento priorizou o estudo da cultura africana e afrodescendente. Este núcleo constituiu outro projeto tendo em vista que ao inicio de cada ano o projeto Casa de Cultura contempla o estudo de outra etnia da região. O projeto NEABI tem a colaboração direta de três pessoas, a professora de história (que também participa do projeto Casa de Cultura), a professora de língua portuguesa, francesa e literatura e a secretaria da escola, estudante do curso de licenciatura em história. Indiretamente, a professora de técnicas, a equipe diretiva, uma professora de currículo também formada em história colaboram no projeto NEABI rural2. Porém, numa avaliação quantitativa, consideram-se poucas as pessoas engajadas no projeto se pensarmos no universo escolar. Desta forma, esta investigação se focará nos dois projetos independentes que no ano de 2011 se interligaram através da temática e da colaboração de pessoas comprometidas nos objetivos anteriormente descritos.

No projeto NEABI Rural foram dedicadas 10 horas semanais, no período do mês de junho de 2011 à dezembro do mesmo ano, para a pesquisa teórica referente a assuntos ligados à temática, bem como no planejamento de atividades pedagógicas que foram socializadas entre os professores interessados e aplicadas em algumas turmas e junto aos alunos do projeto “Casa de Cultura”.

Os alunos do projeto Casa de Cultura participaram de várias atividades pedagógicas, sendoelasdepesquisa,reflexão,vídeos,debates,elaboraçãoderesumossobreoqueforavisto nas aulas, confecção de cartazes e jogos, pinturas, etc, cujos temas podem ser assim resumidos: História da África, chegada de africanos no Brasil, escravidão e resistência, contribuições africanas e de seus descendentes na sociedade brasileira, dentre outros, além daexploraçãodotemareferenteàsdatasfestivas,parapesquisarsobreoseusignificadoerefletirsobreaparticipaçãodonegronaformaçãoculturaldasociedadebrasileira.

Concomitantemente, nas aulas de história, foram elaborados os conteúdos procurando destacar as contribuições culturais que herdamos dessa etnia. Podem-se citar dois exemplos, no conteúdo da 7ª série: Quando abordada a diferença entre o criacionismo e o evolucionismo, foram usados exemplos de mitos criacionistas de diversos povos:

2 O NEABI Rural foi assim denominado pois na cidade de Pelotas, além dos órgãos de educação em nível federal, podemos citar o exemplo do Ifsul, temos em nível municipal o NEABI do Colégio Munici-palPelotense.AespecificidadedoNEABIRuraléestarsituadono7ºdistritodePelotasesercriadocomo objetivo de contemplar a zona rural deste municipio.

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relato bíblico, lendas indígenas (COTRIN, 2007) e lendas africanas (FRANCHINI & SEGANFREDO, 2009) e também conteúdo de pré-história, África- berço da humanidade (COTRIN, 2007). Notamos que houve uma grande resistência em assimilar e aceitar que nós viemos da África. No imaginário dos alunos, quando fazíamos referências dos povos pré-históricos eles associavam esses povos como atrasados e primitivos, ligando estes conceitosàsimagensdepaísespobresdaÁfricaatual.Estaconstataçãoveioaconfirmar-se quando utilizei “um mito do ferro do povo Iorubá”, para iniciar o conteúdo da idade dos metais, onde o “deus” também chamado de “Orixá” responsável por ensinar aos homens a arte da forja era “Ogum”. Houve grande resistência na leitura do texto e a discussão girouemtornoda religiãoquefazo“mal”.Esseepisódio trouxeà tonaa reflexãodequãograndeeraodesafio,eporquantopreconceitonosdiasdehojeaspessoasligadasaesta etnia passavam e o porquê de seu silêncio até por muitas vezes da sua participação nos grupos contrários às discussões sobre os temas ligados às africanidades3. Também abordamos ao longo do ano letivo outros tópicos os quais conseguimos inserir o tema África: Nas grandes civilizações da antiguidade- os povos da Núbia e Egito e também quando trabalhamos Grécia e Roma. Foram comparados os deuses gregos, romanos e africanos, com o intuito de demonstrar as semelhanças e diferenças entre os seus panteões comoformaderetomaradiscussãoanteriorondeforaenfrentadadificuldadeparafalarsobre o mito do ferro. Este trabalho demandou uma pesquisa mais detalhada a qual não se encontrava material nos livros didáticos convencionais, utilizados pela escola. Uma das fontes de pesquisa de grande valia se encontra no material de ROCHA4 (2006,2007,2009). A referida professora e pesquisadora proferiu palestra organizada pela Secretaria Municipal de Educação e Desporto de Pelotas no encontro “Africanidades e Educação Básica- II formação em rede”. Neste encontro a referida professora trouxe ao debate o temaeformasdeabordaraculturaafricanaeafro-brasileirabemcomoumabibliografiaqueauxilioubastantenareflexãodenossapráticapedagógicacomreferencialteóricoesugestões bastante pertinentes.

Para melhor compreender as semelhança e diferenças entre os deuses gregos, romanos e africanos, foram consultadas diversas fontes, tais como sites, livros didáticos, e os livros: FRANCHINI & SEGRANFREDO (2009), VERGER (2002), BRANDÃO(1986).5

3 Segundo SILVA, “As africanidades fortalecem o pertencimento étnico-racial dos negros e também dos não-negros, lhes dão informações e energia para lutar contra desigualdades e opressões, para promover reconhecimento da história e cultura dos africanos e afrodescendentes...Exige esforço de todos, negros e não-negros, para construir relações étnicoraciais democráticas, éticas, a partir da história e cultura dos negros em seus diferentes contextos no continente africano e na diáspora”.Portanto, africanidades seria o estudo de temas ligados à África ou ao povo africano e afro-brasileiro com o intuito de esclarecer negros e não-negros para constituir relações étnicoraciais de respeito em nossa sociedade.

4 A professora Rosa Margarida de Carvalho Rocha é mestre em educação pela Universidade Estadual de MG. Assessora a Prefeitura de Sabará para implantação da Lei 10.639/03 e a Secretaria Estadual de Edu-cação do Paraná para a elaboração de quinto Caderno Temático de Educação das Relações étnico raciais .Ministra Palestras com temas sobre o Trato da Questão Racial no Cotidiano Escolar, Inclusão Racial na Escola, Discriminação Racial na Escola. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Relações Étnico-Raciais, atuando principalmente no seguinte tema: construção positiva da Identidade da criança Negra ,História da África e dos africanos no Cotidiano Escolar. 5 Verbibliografiacompletanofinaldotrabalho.

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Para despertar o interesse dos alunos, foi trabalhado o conteúdo de Grécia e Roma, destacando a mitologia grega, e a troca de nomes destes mesmos deuses gregos pelosromanosduranteoprocessodehegemôniaromana.Osalunosassistiramofilme“Percy Jackson”, que trabalha com a linguagem dos adolescentes e traz elementos da mitologia grega, tais como o relacionamento dos deuses com os humanos, resultando nonascimentodossemi-deuseseheróis,enfimdestacandoocáraterantropomórficodamitologia grega. Os alunos pesquisaram em grupos, as características dos deuses, bem comosuarepresentaçãopersonificadanaformahumanaeaseguiroresultadodotrabalhofoi apresentado à turma. Na sequência, ocorreu o mesmo processo com os deuses (orixás) africanos.Comoconclusãoosalunosconfeccionaramumbanner(figura1)comparandoas divindades gregas e africanas no que concerne suas atividades, locais de atuação, influências,bemcomosuascaracterísticasantropomórficas,etc.

FIGURA 1

Resultadofinaldestetrabalhooqualfoiexpostodurantea“SemanadaConsciênciaNegra”.

Em 26.11.2011

Outras atividades foram desenvolvidas ao longo do ano letivo, tendo como objetivos demonstrar a importância da cultura africana e afro-brasileira para nossa sociedade, deixando claro que devemos abominar manifestações etnocêntricas originárias de qualquer etnia. A ideia inicial foi tentar diminuir as críticas habituais às manifestações culturais afro-brasileiras, através de esclarecimentos bem como proporcionar atividades pedagógicas diferenciadas que abordando essa temática, sem, no entanto diminuir a importância das demais etnias formadoras da cultura brasileira, principalmente àquelas quefazempartedenossacomunidadeescolar.Nesteprojetoforamretomadasreflexõesàsquais não se obteve êxito ao ser abordado o conteúdo “idade de metais”, diferentemente do inicio do ano letivo que teve por objetivo demonstrar a importância do ferro para o ser humano. Acredita-se que tal fato ocorreu porque na primeira fase, a atividade não foi planejada para o cumprimento das leis 10639/2003 e 11645/2008. Assim que, a rejeição da turma, juntamente com experiências anteriores e os discursos absorvidos nos cursos de formação frequentados, constituíram-se motivações para se pensar estratégias que dessem conta desta demanda. Foi dada uma atenção maior para o planejamento de atividades adequadas e estimulantes. Abaixo relacionamos algumas fotos destas atividades citadas:

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FIGURA 2

Trabalho feito com os alunos durante o projeto folclore - fazendo uma releitura do mito Iorubá ” Ogum- o dono do ferro.”(junho- 2011)

A partir daí o planejamento das atividades vinculadas à temática não foi abandonado. Sãoapresentadosnasfigurasabaixoosrecursosutilizadosnodesenvolvimentodotema,bem como resultados da abordagem com a fundação do NEABI rural, a qual tem como um dos objetivos estimular a pesquisa e a socialização de temas relacionados às africanidades com a ideia de revitalizar o sentimento de identidade desta etnia.

FIGURA 3

Material produzido pelo grupo para exposição na festa farroupilha6

O grupo do NEABI Rural organizou uma visita ao Quilombo do Morro do Alto do Caixão a qual contamos com a colaboração dos moradores para a pesquisa e interação com a escola.

6 Os alunos pesquisaram sobre “O papel dos Lanceiros Negros na Revolução.” (Setembro de 2011). Após suas reflexões, produziram material para expor no Projeto Revolução Farroupilha organizado pela escola.

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FIGURA 4

Visita ao morro do alto do caixão (2011)

Também ocorreu visita ao Centro Histórico de Pelotas, nesta atividade, foi o grupo da Casa de cultura que participou. Foi dado ênfase à mão-de-obra que o construiu, bem como ao papel da sensala doméstica em alguns casarões utilizados como moradia de famílias abastadas. No Centro Cultural Adail Bento Costa foi agendada uma visita guiada na qual os alunos puderam visualizar as dependências da casa relativas aos seus donos e compararamcomolocalondeficavamosescravosdomésticos.

FIGURA 5

Visita ao centro histórico de Pelotas, e entrada guiada ao Centro Cultural Adail Bento Costa.

(setembro de 2011)

Considerações Finais

Em suma, não é possível concluir a cerca do trabalho relatado uma vez que esta experiência não se esgotou no ano de 2011. Ao repensarmos as ações para o ano de 2012,

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cada vez mais elencamos objetivos a serem desenvolvidos. Um dos próximos passos são iniciativas de pesquisa na comunidade do Alto do Caixão bem como sua participação e integraçãojuntoàsatividadesdesenvolvidasnaescolaàfimdecoletarmaisinformaçõesque auxiliem na reconstituição da memória local e no processo de valorização de sua identidade. Tanto é que ao projeto político pedagógico escolar aliou-se um projeto de acadêmicodemestrado,cujotemadepesquisaestárelacionadoaeste.Tem-seporfimbuscar junto às fontes acadêmicas elementos que contribuam para que este trabalho tenha umaorganizaçãoembasadaemfontesdeestudoconfiáveisequedeemaeleum“selo”de veracidade. Dessa forma, o trabalho desenvolvido poderá quiçá, produzir ideias que auxiliem na tão almejada valorização da identidade dos segmentos étnicos que foram estigmatizados como minorias durante o processo histórico de formação da nação brasileira,e,queatéhojeencontramdificuldadesparacontarsuaversãodahistória,poisenfrentaram um processo massivo de esquecimento imposto pelos grupos de elite.

Para corroborar o pensamento exposto acima, podemos citar trabalhos de ALL ALLAN(p.52a70,2007)queemseucapitulo1ºitem1.2,nosfaladasfugasdosescravosem Pelotas e da formação de núcleos de resistência na Serra dos Tapes, os quilombos, que são citados pelas autoridades como locais de mal-feitores e bandidos, mas que na realidade, segundo analise do autor seriam locais onde aqueles que eram explorados pela sociedade escravocrata da época buscavam refúgio. De acordo com este estudo e também comestudosdeMAESTRI(2002),MARCISO(1986)eMOTTA(1985),naregiãodo7ºdistrito formou-se o quilombo de Manuel Padeiro.

Atualmente, o referido local, de dimensões maiores, está subdivido em colônias menores, e estão instaladas outras etnias além dos remanescentes de quilombolas. Sobre os últimos, em especial aos moradores do Alto do Caixão, cuja localidade já tem oreconhecimentooficialcomoremanescentesdequilombolas,équeestetrabalhoestásendo realizado.

Dando continuidade ao trabalho, pensa-se em abordar questões sobre história, memória e identidade junto aos moradores do Morro do Alto do Caixão. Para nos auxiliar nos estudos sobre memória, esquecimento e silêncio, utilizaremos como referencial teórico inicial POLLAK (1989 e 1992) e PORTELLI (1998), como foramencionadoanteriormente. Destes autores retiram-se ideias de que as populações subalternas não têm voz ativa no processo de construção histórica de suas memórias e que, de acordo com o momento, ou seja, de acordo com aqueles que estão no poder, ocorrem os “esquecimentos eossilêncios”.Emseu trabalhoMemória,EsquecimentoeSilêncio,POLLAK(1989,pgs. 04, 05, 06 e 07) trabalha com o conceito de memória em disputa (caso que acredita-se estar relacionado com a construção da memória dos afro-brasileiros). Também existe a seletividade da memória, que ocorre por diversos fatores, e para que se possa aborda estes conceitos seria preciso um espaço maior, o que não é concernente no momento.

Para este artigo, acreditamos que o necessário, foi ter feito um esboço do inicio deste projeto de trabalho, no intuito de socialização do mesmo.

Aorefletirmossobreapráticapedagógicaescolaresobreanossaprópriaprática,a respeito do cumprimento das leis número 10639/2003 e 11645/2008, podemos observar

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que o decreto de uma lei por si só não nos traz a garantia de seu cumprimento. Faz-se necessário todo um processo de debates para que as pessoas posicionem-se e tomem consciência sobre a importância de certos assuntos de nossa sociedade e que pedem urgência em sua resolução. Este é um processo lento e gradual, porém com um pouco debomsenso,estudos,pesquisasereflexõespodemtrazerbonsresultados.Oquepode-se constatar durante o primeiro ano do projeto (2011) são alguns fatores positivos, os quais podem ser citados: O interesse dos alunos pela temática estudada, a participação dos mesmos nas atividades diferenciadas e em sala de aula, bem como da comunidade escolar, principalmente dos moradores do quilombo e professores que a princípio não tinham muito conhecimento sobre a legislação e que ao sair dos cursos de formação promovidos pelo órgão municipal competente, comentavam que seria impossível realizar ocumprimentodestalei,senãohaviatemposuficienteparaoconteúdo“normal”.Algunsdesses colegas, a princípio em número reduzido, como já havia sido mencionado, traziam sugestões, começaram a repensar sua prática pedagógica, e até mesmo animaram-se a exporpráticasquejáfaziamanteriormenteequeficavam,porrazõesalheiasaonossoconhecimento, somente em sua sala de aula.

Outro fator positivo foi a participação dos moradores do Morro do Alto do Caixão, que acompanharam as coordenadoras do NEABI Rural numa visita de reconhecimento e primeiros contatos com a realidade do Quilombo, fornecendo informações e ideias importantes para que se constituísse uma primeira estratégia de ação do projeto. Para este ano de 2012, a estratégia adotada pelo grupo e pela pesquisadora é utilizar oreferencialteóricojámencionadosobrememória,esquecimento,silêncio(POLLACK,1989) e conflitos de memória (PORTELLI,1986), bem como educação patrimonial(HORTA,(1999), e história oral (SCHWARSTEIN, 2001) para que se possa buscar o que GINZBURG(1989) chamou de “indícios” da história dessa comunidade com o intuito de organizar uma forma prática de demonstrar à comunidade escolar a importância e contribuição deste grupo de cidadãos para a região.

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