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INTRODUÇÃO

Como em um anfiteatro, descortina-se como pano de fundo o panorama das

necessidades conferidas pelo mundo contemporâneo... No palco, protagoniza-se o enlace das

TIC (Tecnologias da Informação e Comunicação) e o Ensino de Ciências. E como

espectadores deste cenário, que se busca justificar a relevância desta pesquisa intitulada O uso

das Tecnologias da Informação e Comunicação na Formação Inicial de Professores de

Ciências Biológicas. Com isso, o que se almeja é exibir amplos aspectos referentes não

apenas ao modo como este recurso tem sido aplicado no ensino-aprendizagem, mas também

ao modo como este recurso pode apresentar-se eficiente na formação inicial de professores de

Ciências.

É da inquietação do trabalho com professores que nasceu o interesse em relação ao

tema, pois enquanto articuladora de tecnologias da secretaria municipal de educação, onde

sou professora efetiva, minha função era orientar os professores em sua prática pedagógica

quanto à utilização dos recursos tecnológicos que a escola dispunha. Porém, os entraves para

a efetivação dessa prática mostravam-se sempre complexamente polifacetados.

Um dos entraves era o fato de que mesmo existindo políticas públicas voltadas para a

inserção das TIC no cotidiano de alunos e professores, pouco se via e ainda se vê de como tal

inserção tecnológica tem afetado efetivamente o modo de ensinar e aprender os conteúdos de

Ciências. Menos ainda se observa de mudanças na realidade educacional de alunos e na

prática pedagógica de tais professores. O que se vê é que as escolas tentam se adequar

tecnologicamente à nova sociedade globalizada, pois grande parte dos alunos já se encontra

inserido na era digital, mas a prática docente da sala de aula, e em particular, a metodologia

utilizada para o ensino-aprendizagem de Ciências continua paralisada.

Tal fato nos levou ao desejo de pesquisar sobre este contexto controverso ao fato de

que a educação em todos os níveis, desde o Ensino Fundamental até aos cursos de pós-

graduação, não tem sido alheia aos movimentos de mudanças decorrentes do desenvolvimento

científico-tecnológico em curso nesta nova sociedade globalizada. Contudo, a inserção das

TIC não tem proporcionado uma mudança concomitante às práticas pedagógicas.

Refletindo a respeito, buscava-se encontrar o cerne destas questões, quando nos

deparamos com o Programa de Mestrado Profissional em Ensino de Ciências da Amazônia,

que abriu outros horizontes a nossas indagações e nos fez pensar sobre o uso das TIC como

novo espaço de aprendizagem para o Ensino de Ciências, na perspectiva da formação de

professores.

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Diante de tantas reflexões, procuravam-se respostas a seguinte questão: Visando

cooperar para o processo de formação inicial de professores de Ciências Biológicas, que

impactos podem causar a esta formação o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação

a partir do auto-estudo, enquanto novo espaço de aprendizagem para a Educação para o

Desenvolvimento Sustentável? Deste modo, este questionamento configurou-se como o

problema a ser investigado por esta pesquisa.

Para encontrar respostas ao problema apresentado norteamos a pesquisa nas

seguintes questões:

l De que forma podemos diagnosticar os tipos de interação que ocorrem na formação

inicial de professores de Ciências Biológicas com as TIC?;

ll Como avaliar a construção de blogs na proposta do auto-estudo, na formação

inicial de professores de Ciências Biológicas enquanto novo espaço de aprendizagem para

Educação para o Desenvolvimento Sustentável?;

lll De que forma caracterizar os impactos do uso das TIC com a construção de blogs

na proposta do auto-estudo, na formação inicial de professores de Ciências Biológicas?

Delineando o percurso investigativo, apresentamos o seguinte objetivo geral para

desdobramento do problema apresentado: Analisar os impactos do uso das TIC com a

construção de blogs na proposta do auto-estudo, na formação inicial de professores de

Ciências Biológicas, enquanto novo espaço de aprendizagem para a Educação para o

Desenvolvimento Sustentável.

Tendo base em tal problema e objetivo, apresentamos para desdobramento das

questões norteadoras os seguintes objetivos específicos:

I Diagnosticar os tipos de interação que ocorrem na formação inicial de professores

de Ciências Biológicas com as TIC;

II Avaliar a construção de blogs na proposta do auto-estudo, na formação inicial de

professores de Ciências Biológicas enquanto novo espaço de aprendizagem para a Educação

para o Desenvolvimento Sustentável;

III Caracterizar os impactos do uso das TIC com a construção de blogs na proposta

do auto-estudo, na formação inicial de professores de Ciências Biológicas.

Portanto, na tessitura do processo desta dissertação, organizamos os capítulos de

modo a desembaraçar este ainda emaranhado conjunto de possibilidades de uso das TIC, na

perspectiva da formação inicial de professores de Ciências, que consideramos ser a base

inicial para amenizar dificuldades futuras, uma vez que a formação inicial é o primeiro passo

de um longo e permanente processo formativo (FLORES, 2009).

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Para alcançar os objetivos expostos no projeto de pesquisa, esta dissertação está

organizada em quatro capítulos:

No primeiro capítulo, intitulado A Formação inicial de professores de Ciências e as

Tecnologias da Informação e Comunicação, propomos uma pequena discussão com alguns

autores, onde explanamos alguns aspectos relevantes desta formação em seu caráter inicial.

As necessidades formativas dos professores de Ciências são vistas neste capítulo na

perspectiva das demandas que uma nova Sociedade da Informação e Comunicação impõe.

Deste modo, é possível discutir também a formação inicial de professores de Ciências com as

possibilidades do uso das TIC.

No segundo capítulo, intitulado As Tecnologias da Informação e Comunicação como

novo espaço de aprendizagem para o Ensino de Ciências, a fundamentação teórica exposta

busca compreender os vários aspectos que permeiam as articulações do uso TIC como novo

espaço de aprendizagem para o Ensino de Ciências. Ainda neste capítulo, a utilização de

blogs é fundamentada, configurando inclusive, o cenário onde esta ferramenta se organiza, o

que explicita esclarecimentos sobre a convergência Tecnológica e a Web 2.0. O conceito de

blog e edublog também são evidenciados, assim como o conceito de desenvolvimento

sustentável e as controvérsias inerentes a ele. Por fim, neste capítulo, a metodologia do auto-

estudo ganha lugar como elemento ressignificador dos edublogs, mostrando-se como uma

possibilidade para apontar novas perspectivas na formação inicial de professores de Ciências

e para dar conta dessa almejada inserção das TIC de modo participativo e consciente.

O terceiro capítulo apresenta os fundamentos que sustentam a trajetória

metodológica desta pesquisa. Assim, considerações são expostas para justificar a escolha pela

abordagem qualitativa e pela observação participante na pesquisa, bem como o uso das

técnicas e instrumentos de registro. Neste capítulo, a pesquisa também é contextualizada e o

campo onde esta se desenvolveu é descrito.

E finalmente, propomos para o quarto e último capítulo desta dissertação, apresentar

os limites e as potencialidades de uso das TIC com a construção de blogs na proposta do auto-

estudo e caracterizar seus impactos na formação inicial de professores de Biologia. Para isso,

inicialmente descrevemos todo o processo da modelação com a construção dos edublogs.

Posteriormente, é discutido o produto da modelação realizada, os oito edublogs, para que

sejam elencados os limites e potencialidades do processo.

Também é nossa pretensão que esta metodologia de ensino constitua-se como

produto de contribuição ao Ensino de Ciências na Amazônia.

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Esperamos que o percurso investigativo delineado para esta pesquisa contribua na

proposição de maior clareza tanto dos elementos apresentados na pesquisa como na

investigação proposta.

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1 A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS E AS

TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO

...O professor é a pessoa.

E uma parte importante da pessoa é o professor.

A forma como cada um de nós

constrói a sua identidade profissional

define modos distintos de ser professor [...]

Antonio Nóvoa

O que é ser professor? Quem constrói a identidade profissional do professor? Como

esta é construída? E para quê é construída?

São questionamentos dessa natureza que circundam a formação de professores, mas é

claro que, algumas delas ainda não podem ser definitivamente respondidas. Também não

temos a pretensão de respondê-las definitivamente, mas propomos neste primeiro capítulo

uma pequena discussão com alguns autores, onde explanaremos alguns aspectos relevantes

desta formação de professores em seu caráter inicial.

1.1 Formação de Professores – A ação e o ser professor

No panorama educacional, o tema da formação de professores apresenta abundante

volume de publicações sobre esta discussão nas mais diversas perspectivas. Pretendemos

fazer aqui um pequeno apanhado de algumas destas publicações que consideramos de

relevância para esta pesquisa, dentro do isomorfismo que deve existir entre a formação de

professores e a sua prática profissional, na dupla perspectiva do professor individual e do

coletivo docente.

É nesta perspectiva que Nóvoa (1997) discerne na formação de professores o formar

e o formar-se, enfatizando a necessidade de espaços de interação entre as dimensões

profissionais e pessoais, que permitam aos professores apropriar-se dos seus processos de

formação e dar-lhe sentido na própria história de vida. Para este autor, a formação de

professores pode desempenhar um papel importante na configuração de uma profissionalidade

docente, estimulando o surgimento de uma cultura profissional no seio do professorado e de

uma cultura organizacional no seio das escolas.

Nóvoa (1997) também afirma que a formação não se constrói por acumulação de

cursos, conhecimentos ou técnicas, mas pelo trabalho de reflexibilidade crítica sobre as

práticas e de reconstrução permanente de uma identidade pessoal. Por isso a importância do

19

compartilhar o saber da experiência. O que não se trata de mobilizar a experiência apenas

numa dimensão pedagógica, mas também de produção de saberes. Esta troca de experiências

e partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua onde os professores

desempenham simultaneamente o papel de formador e de formando. Esta aprendizagem em

comum trabalha numa via de mão dupla que não só facilita a consolidação de dispositivos de

colaboração profissional, mas que também, uma vez gerada esta concepção de espaços

coletivos de trabalho, pode constituir-se instrumento de formação.

O conceito de formação de professores não é unívoco. Existem diferentes

paradigmas e diferentes concepções na e da formação de professores. Gómez (1997) aponta

dois modelos: (A) o modelo técnico de formação de professores, que sublima o abismo entre

teoria e prática, onde a prática é definida como a aplicação no contexto escolar das normas e

técnicas derivadas do conhecimento científico. Este modelo segue a racionalidade técnica

ainda hoje empregada em muitos currículos que definem quem concebe as inovações e quem

as aplica, separando a teoria da prática (ROSA, 2004); (B) o modelo reflexivo e artístico de

formação de professores, que concebe o professor como um artista reflexivo, no qual a

prática, como atividade criativa, adquire o papel central de todo o currículo, assumindo-se

como o lugar de aprendizagem e de construção do pensamento prático do professor (GÓMEZ,

1997), o que estabelece a necessidade de uma escola reflexiva através dessa nova

racionalidade (ALARCÃO, 2001).

Ghedin (2007) apresenta alguns aspectos que considera fundamentos dos processos

da formação de professores, destes destacamos a idéia do professor como intelectual crítico;

do professor reflexivo; e das dimensões técnica, estética, ética e política da formação, sobre os

quais comentaremos a seguir.

A idéia do professor como intelectual crítico: compreende o professor como

mediador de um processo de conhecimento que possibilita a construção da consciência crítica

dos educandos. Ou seja, para o autor, sendo o professor conhecedor de um conteúdo que

busca a compreensão dos processos humanos, ele se torna responsável por um diálogo

interdisciplinar, transdisciplinar e poli-inter-trans-disciplinar; o professor é o sujeito que

intermedia o processo de construção do conhecimento como uma totalidade e não na

reprodução e fragmentação própria da ciência.

Do professor reflexivo: percebe-se uma condição de subjacência do professor

reflexivo a idéia do professor como intelectual crítico, uma vez que como mediador

responsável por um diálogo na totalidade, no processo de construção do conhecimento, este

não o poderia realizar sem o potencial da reflexão. Contudo, isto não propõe qual deve ser o

20

campo de reflexão ou onde estão situados seus limites. Segundo o autor, o professor como um

reflexivo crítico coloca-se no contexto de uma ação, na história da situação e toma postura

ante os problemas, explorando a natureza social e histórica tanto na relação como ator nas

práticas institucionalizadas da educação como na relação entre o pensamento e a ação

educativa. É um profissional que participa ativamente no esforço de revelar a origem histórica

e social daquilo que se apresenta como que sem interferência do homem.

Das dimensões técnica, estética, ética e política da formação: além de referências de

caráter conceitual, cada uma destas dimensões fazem parte da vivência e prática docente, já

que toda ação docente compreende uma dimensão técnica, estética, ética e política. Para o

autor, a dimensão técnica, chamada de suporte da competência considerando-se a associação

da idéia de técnica a de produção e práxis, se revela na ação dos profissionais e tem um

significado específico no trabalho e nas relações sem desvinculá-la das demais dimensões, o

que tornaria a técnica empobrecida como acontece no caso da visão tecnicista; A dimensão

estética, sendo uma dimensão da existência, do agir humano e também do trabalho docente,

envolve técnica e sensibilidade e diz respeito a um movimento em direção aproximada do que

se necessita concretamente para o bem social e coletivo. A dimensão ética é chamada também

de dimensão fundante, pois as demais dimensões ganham significado pleno ao se apoiarem e

guiarem-se em fundamentos e princípios éticos. Esta dimensão diz respeito à orientação da

ação, com base no respeito e solidariedade na direção do bem coletivo. E por fim, a dimensão

política, que propicia à formação docente a construção da cidadania num espaço democrático

que se insere na participação da construção coletiva da sociedade e no exercício de direitos e

deveres.

Nesses aspectos apresentados, conforme Ghedin (2007), como fundamentos dos

processos da formação de professores, o contexto formativo é marcado por uma relação

interligada que perpassa aquela formação.

Para Pimenta (2007), a questão da formação dos professores está relativamente bem

encaminhada em termos de espaços e tempos de formação, contudo, dois entraves se colocam

no cenário atual da política brasileira: a questão da profissionalização e a questão da

necessidade de ressignificação da formação de professores. Quanto à segunda questão,

Pimenta (2007) enfatiza a necessidade de se formar professores que se insiram na escola e nos

espaços educativos da sociedade, que se apropriem do conhecimento elaborado, mas que

também sejam capazes de estabelecer laços entre esses conhecimentos. Diz que talvez o que

devêssemos pensar em termos de formação, é que ela tem que ser práxis, ou seja, o curso de

21

formação tem de tomar a realidade com o objeto de estudo, como ponto de partida para a

formação de professores.

1.2 A formação inicial de professores – o começo da caminhada

Fazendo um apanhado geral, a trajetória da formação inicial de professores também

revela um caminho pedregoso e de mudanças no seu percurso.

O movimento pela reformulação dos cursos de formação de professores no Brasil

iniciou-se no final da década de 70 voltado para encaminhar mudanças no currículo de

Pedagogia. Tal movimento foi estendido mais tarde, aos demais cursos de licenciatura, sendo

enfaticamente articulado na década de 80. Apesar de todo movimento, mesmo com a

chamada proposta Valnir Chagas1 e todo movimento de oposição que se criou após ele, pouca

melhoria se via na qualidade desta formação.

Na década seguinte, a Universidade receberia severas críticas com relação ao descaso

com as questões que envolviam o ensino de graduação e, especialmente, os cursos de

formação docente. Muitos autores neste período (ALVARENGA, 1991; GATTI, 1992;

LUDKE, 1994; SANTOS, 1995), denunciavam a situação dos cursos de licenciatura e

sugeriam alternativas para a formação de professores. Percebia-se na época, na visão destes

autores que a formação de professores não era uma atividade valorizada. O que prevalecia era

um modelo que privilegiava a pesquisa e a pós-graduação, em detrimento dos cursos de

graduação, principalmente as licenciaturas.

No final da década de 90, Esteve (1999) apontou no processo de formação inicial,

três grandes linhas de atuação, que revelavam que assimilações se faziam das transformações

que se produziam no ensino, na sala de aula, no professor e no contexto social que os rodeava:

(1) O estabelecimento de mecanismos seletivos de acesso à profissão docente

baseados em critérios de personalidade e não apenas em critérios de qualificação intelectual

- Eram sugeridos testes de personalidade aos candidatos a professores, com o objetivo de

evitar o acesso à profissão docente de pessoas pouco equilibradas, cuja fragilidade pudesse

produzir efeitos psicológicos negativos nos alunos.

1 A chamada proposta Valnir Chagas era um conjunto de indicações apresentados pelo MEC que visavam à alteração dos

cursos de formação de professores do país. Esta proposta determinou a criação das licenciaturas de 1º grau de curta duração,

as ―licenciaturas curtas‖. Apenas as áreas de Educação Artística e Ciências (Resolução 30/74) foram regulamentadas, o que

desencadeou todo um movimento de reação ao novo sistema de formação de professores, principalmente à resolução 30/74

(Pereira, 2000).

22

(2) A substituição de abordagens normativas por abordagens descritivas na

formação inicial do professorado – as abordagens normativas implicavam numa constante

comparação com o modelo de professor ideal, o qual se assentava no pressuposto de que o

professor era o único responsável pela eficácia da docência, estabelecendo uma relação entre

a personalidade do professor e o êxito na docência. Nas abordagens descritivas, o êxito da

docência ainda depende de uma atuação correta do professor, que corresponde aos fatores que

influem na interação professor-aluno e num revisar de possíveis erros na forma de enfrentar

situações de dificuldade dos professores principiantes.

(3) A adequação dos conteúdos da formação inicial à realidade prática do ensino –

nesta linha de atuação, aos futuros professores não é suficiente apenas dominar os conteúdos

de ensino, mas estes também devem ter um bom êxito na transmissão e organização destes na

sala de aula, tendo uma idéia precisa do modo de estruturá-los e de torná-los acessíveis aos

alunos de diferentes níveis.

Desse modo, no final da década de 90, tornou-se evidente o peso do trabalho

docente, onde o professor não tinha seu ofício reconhecido e nem apoiado pela sociedade em

todos os aspectos. Nota-se a desvalorização do trabalho docente, que tornaram evidentes

também as deficientes condições de trabalho do professor, que o obrigam a uma atuação

medíocre, pela qual acaba sempre por ser considerado responsável (ESTEVE, 1999).

Neste ínterim, o centro das preocupações se desloca da formação inicial de

professores para a formação continuada, entendida como a experiência profissional em

serviço. No final da década de 90, a formação inicial encontra-se cada vez mais

desqualificada e substituída pela formação continuada (NÓVOA, 1997; TORRES, 1998). O

Banco Mundial, principal organismo de financiamento da educação na América Latina, em

meados de 1998, vê a formação inicial favorecida como ―um beco sem saída‖, devido aos

muitos problemas apresentados nesta formação (TORRES, 1998).

Fazemos uma pausa aqui, para chamarmos a atenção do leitor quanto ao fato de que

se a formação inicial sozinha não dá conta da tarefa de formar os professores, esta não deixa

de ocupar um lugar muito importante no conjunto do processo total dessa formação, se

encarada na direção da racionalidade prática (TORRES, 1998). Torna-se necessário repensar

o papel da formação inicial no processo total de formação docente, pois se esta formação é

uma condição necessária, mas não suficiente em si mesma para conseguir professores

melhores, ela é capaz de proporcionar um bom suporte, a fim de prepará-los para atuar na

profissão (VEENMAN, 1988).

23

Tais argumentações são compatíveis com o que afirma García (1997), quando diz

que a formação inicial de professores, período de iniciação ao ensino, constitui-se uma das

fases do aprender a ensinar, e tem sido sistematicamente esquecida, tanto pelas Universidades

quanto pelas instituições dedicadas à formação em serviço dos professores. Este período de

transição de estudantes para professores é um tempo de tensões e aprendizagens intensivas,

ainda mais agravadas pelo que Veenman (1984 apud NÓVOA, 1997) chama de choque de

realidade, situação por que passam muitos professores no seu primeiro ano de docência,

caracterizado por um processo de aprendizagem do tipo ensaio-erro, marcado por uma lógica

de sobrevivência (GARCÍA, 1997). É neste aspecto que se estabelece a necessidade do auto-

estudo, através da modelação, que será discutida posteriormente.

Limiar de um novo século, e desde a passagem da década de 80 para a de 90, com a

denominada ―crise de paradigmas‖, ainda se vê crescente, mas ainda não amadurecida (e até

renegada por algumas instituições) a compreensão dos aspectos micro-sociais da formação do

professor, no papel de agente-sujeito. Neste novo século, mais uma década já se passou e

ainda procura-se consolidar a importância da formação do professor reflexivo, do professor-

pesquisador, daquele cuja atividade profissional se alia a atividade de pesquisa (PEREIRA,

2000).

1.3 As necessidades formativas de professores de Ciências e as possibilidades do uso das

TIC na formação inicial

A formação inicial de professores de Ciências no Brasil exibe um triste cenário:

existe praticamente um consenso de que os cursos de formação não conseguem responder às

necessidades de nenhum nível de ensino, pois os cursos de licenciatura mostram-se pouco

eficientes em proporcionar uma visão mais ampla da atividade docente (SCHNETZLER e

ARAGÃO, 1995). Tal fato, segundo Maldaner (2006), determina uma perpetuação da

transferência da formação didático-pedagógica de alunos que desejam se licenciar e exercer o

magistério, para outros grupos, geralmente externos ao curso.

Krasilchic (1987) destaca que a expansão do ensino superior agravou ainda mais os

problemas na preparação deficiente dos professores de Ciências. Problemas que se referiam

apenas a deficiências na área metodológica abriram espaço para abranger a formação dos

profissionais em relação ao conhecimento que estes têm das próprias disciplinas. Isto gerou

mais insegurança em relação à classe, comprometeu a qualidade das aulas e estabeleceu a

dependência estreita dos livros didáticos.

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Nesta mesma questão, Tardif (2002) afirma que na formação inicial de professores,

ensinam-se teorias que foram concebidas, na maioria das vezes, sem nenhum tipo de relação

com o ensino nem com as realidades cotidianas do ofício de professor. Assim, justifica-se a

normalidade no fato de que essas teorias não tenham para os futuros professores nenhuma

eficácia nem valor prático.

Esta despreocupação frente às questões pedagógicas pode advir do pouco valor que

se dá quanto à formação inicial de professores de Ciências, e gera grande desmotivação na

formação profissional dos professores nos cursos de licenciatura, pois as necessidades desses

futuros professores são desconsideradas (McDERMOTT, 1990).

A questão que se coloca abre portas ao questionamento sobre quais necessidades

desses futuros professores devem ser consideradas em sua formação para ensinar Ciências?

Com relação a esta questão, García (1997) aponta que para assegurar uma oferta de

formação ampla, flexível e planeada deve-se realizar o diagnóstico das necessidades do

professorado. Esse diagnóstico das necessidades formativas dos professores deve encaminhar

a uma formação que corresponda na medida do possível às solicitações dos professores em

matéria de conhecimento, destrezas ou atitudes.

Não existe uma definição única para ―necessidades formativas de professores‖.

Percebemos similaridades e divergências nas discussões de autores que discutem o tema.

Montero Mesa (1997) definiu necessidades formativas como sendo um conjunto de desejos,

problemas, carências e deficiências encontradas pelos professores em sua prática. Nesta

mesma linha de similaridade, Hewton (1988, apud García, 1997) estabelece diferentes níveis e

categorias quanto ao tipo de necessidades formativas de professores. Estas estariam ligadas a

necessidades relativas aos alunos, como aprendizagem, rendimento e motivação;

necessidades relativas ao currículo, como definição de objetivos, planejamento de ação e

avaliação; necessidades relativas aos próprios professores, mais ligadas à abordagem dos

professores como profissionais e como pessoas, do que ao ensino; e necessidades relativas à

escola, enquanto organização, globalizando currículo, alunos, professores e instituição. Para

García (1997), estas categorias apresentadas representam apenas um exemplo de algumas

necessidades que podem inspirar as estratégias para formação de professores.

Gil-Pérez (2006), ao discutir sobre necessidades formativas de professores de

Ciências, relaciona essas necessidades ao que esses professores deveriam conhecer, em um

sentido mais amplo de saber e fazer saber. A discussão nesta perspectiva parece conduzir a

uma grande tendência na formação de professores no Brasil relativos ao conceito de

25

competência. Este conceito estabelece uma teia de relação entre saber, saber fazer e saber ser,

de acordo com diversas interpretações (Ghedin, 2007).

Relacionado a isto, Delors (2003, p. 89) argumenta que a educação deve transmitir

de forma eficaz, cada vez mais ―saberes e saber-fazer evolutivos, adaptados a civilização

cognitiva, pois são as bases das competências do futuro‖. Para isto, deve organizar-se em

torno de quatro aprendizagens que denomina de Os 4 pilares da Educação:

[...] aprender a conhecer, isto é adquirir os instrumentos de compreensão; aprender

a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de

participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente

aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes (DELORS, 2003, p. 90).

O autor ainda argumenta que estes quatro pilares, de fato constituem-se em apenas

um, se considerarmos os múltiplos pontos de contato, de relacionamento e de permuta que

existem entre eles.

Com relação ao pilar aprender a fazer, o autor também o relaciona ao conceito de

competência, e diz que esta aprendizagem está mais estreitamente ligada a questão da

formação profissional, e assim sendo, deve evoluir e não pode mais ser considerada como

simples transmissão de práticas, embora continue a ter um grande valor formativo.

Nesta minha tentativa de identificar as necessidades formativas dos professores de

Ciências, deparei-me com duas constatações que denominei de asserções e que, apesar da

necessidade de aprofundamento e das minhas próprias limitações, acredito serem cabíveis de

maior investigação:

Asserção 1 - Ao discutirmos uma perspectiva de formação inicial de professores

de Ciências é importante delimitar para além dos conhecimentos adquiridos que o

professor mobiliza em sua prática de sala de aula, a compreensão de como esses

conhecimentos encontram-se inseridos em um contexto social e de que modo esse

contexto social e as mudanças sociais que acarretam, afetam a construção desses

conhecimentos.

Ou seja, além de todas as aprendizagens necessárias e intrínsecas a esse saber e fazer

saber, os professores também necessitam levar em consideração a realidade, o contexto social,

os fatos da atualidade que interferem na construção dos conhecimentos em sala de aula.

Exatamente nesta perspectiva que aponto as possibilidades do uso das TIC nesta formação

inicial, como também o fazem alguns autores que discutiremos no segundo capítulo desta

dissertação.

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Asserção 2 - Ao discutirmos uma perspectiva de formação inicial de professores

de Ciências é importante delimitar para além dos conhecimentos adquiridos que o

professor mobiliza em sua prática de sala de aula, a compreensão de como esses

conhecimentos são inicialmente construídos, processados e apreendidos pelos

futuros professores.

Ou seja, os futuros professores, enquanto ainda alunos, precisam fazer uso de

metodologias que não só reduzam o chamado choque de realidade, como também os ajudem a

construir, processar e apreender conhecimentos que os auxiliarão em sua futura prática. Por

isso, que aponto a possibilidade do auto-estudo como instrumento de ressignificação nessa

utilização de uso das tecnologias, o que também discutiremos adiante.

Desse modo, as asserções apresentadas indicam que no cenário social, as tecnologias

fazem parte do cotidiano, catalisando mudanças em todos os aspectos da vida dos alunos e,

percebe-se a necessidade de uma formação inicial e continuada que atenda às características

de mudança da sociedade atual. Esta nova Sociedade da Informação e Comunicação também

apresenta demandas para ensinar, aprender, trabalhar e se relacionar no mundo

interconectado.

Tardif e Lessard (1999) argumentam que é possível enfrentar e analisar a realidade

do trabalho educador, procedendo a uma transposição didática a partir das práticas da

realidade e reequilibrar nesse sentido os programas de formação dos professores.

Deste modo, é incabível à escola ignorar o que se passa no mundo (PERRENOUD,

2000). Assim, a preocupação com esse frenesi em relação à utilização de TIC na escola, é

também um reflexo da busca por uma formação profissional dos professores baseada na

prática da realidade.

Nas reflexões do filósofo francês Bachelard (2000), as coisas do cotidiano deverão

ser redimidas pela atenção, pela nova significação que a elas devemos dar. Sendo vistas em

sua profundidade, aquelas que fazem parte de nosso cotidiano e que se relacionam

profundamente com nossa vida social, pessoal e psicológica.

É nesta perspectiva que se busca identificar as contribuições das tecnologias de

acordo com suas propriedades intrínsecas, dando uma nova dimensão às práticas e alargando

o olhar para englobar diferentes sistemas de conhecimentos e de significados.

Há que se reencontrar um sentido mais humanístico, interativo e integrador da

educação que leve os professores a repensar a necessidade de tomar consciência de que o uso

das TIC permite redimensionar os espaços de ensinar e aprender, vislumbrando novas

possibilidades de práticas na escola.

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Neste mesmo ponto de vista, Gil-Pérez e Carvalho (2006) apontam dentre várias

necessidades formativas do professor de Ciências, o saber preparar atividades capazes de

gerar uma aprendizagem efetiva. Isto denota que nas metodologias e estratégias de ensino é

necessário ter presente as complexas relações Ciência/ Tecnologia/ Sociedade (CTS).

Estas relações CTS constituem-se um dos primeiros movimentos iniciados na década

de 70 e que se encontram em expansão até os dias atuais. Recebendo o nome genérico de

Ciência Tecnologia e Sociedade (STS no original em Inglês e agora, CTS), almejavam como

fim maior, em seus primórdios, preparar o cidadão para participar dos processos decisórios

relativos ao desenvolvimento científico e tecnológico da comunidade em que se atua

(KRASILCHIC, 1992). Atualmente, ainda implicam na adoção de atitudes responsáveis e

fundamentadas relativamente ao desenvolvimento científico, técnico e às suas conseqüências

(SOLOMON, 1990 apud TEIXEIRA, 2009).

A questão que se coloca é como encontrar formas adequadas para produzir a

incorporação por parte desses sujeitos que hoje são alunos, mas amanhã serão professores que

precisam ter posse desta nova linguagem e dos fatos sociais que ela gera, inserindo-os no

universo das tecnologias de forma crítica e participativa.

Ao introduzir o uso das TIC na formação inicial de professores, como apoio ao

processo ensino-aprendizagem, busca-se um meio para compreensão de como esses

conhecimentos são construídos, processados e apreendidos pelos futuros professores e que

impactos podem levá-los a repensar seu papel frente às tecnologias enquanto elemento

mediador e facilitador do processo ensino-aprendizagem.

A educação é o veículo que conduz o homem à emancipação de seu pensar,

capacitando-o a determinar novas formas de pensar a realidade (FREIRE, 1967). Mas para

que a educação possibilite essa conquista, é necessário que se crie condições que facilitem a

aprendizagem do aluno. Tarefa na qual as tecnologias têm interessante papel, uma vez que as

TIC transformam espetacularmente não só nossas maneiras de comunicar, mas também de

trabalhar, de decidir, de pensar (PERRENOUD, 2000).

A importância do uso das TIC no processo de ensino-aprendizagem tem sido

defendida por vários autores. Dentre as razões que justificam sua implementação nas escolas,

López (2005) considera a capacidade de ajudar os alunos na busca de informações.

Esta concepção de uso do computador como ferramenta educacional, com a qual o

aluno pode resolver problemas significativos, construir e buscar conhecimento, com

aprendizagem ativa, é uma reconstrução teórica a partir do construcionismo piagetiano, feito

28

por Seymoud Papert na sua proposta da linguagem logo (visão construcionista) (VALENTE,

1993; MORAN, 2000; WEISS e CRUZ, 2001).

Considerando o potencial educativo das TIC, vale ressaltar que esse valor pode se

tornar efetivo no ensino, se o professor, desde a sua formação inicial tiver oportunidade de

discutí-las. Isto incide diretamente na construção/ reconstrução de saberes da formação inicial,

particularmente, até porque a qualidade de um ambiente tecnológico de ensino depende muito

mais de como ele é explorado didaticamente, do que de suas características técnicas. A

simples presença de novas tecnologias na escola não é por si só, garantia de maior qualidade

na educação, pois a modernidade pode mascarar um ensino tradicional, baseado na recepção e

na memorização de informações (MORAN, 2000).

Neste sentido, Cachapuz (2005) e Gil-Pérez et al (1998) emitem considerações a

respeito dos prejuízos e exageros das visões simplistas que vêm no uso das TIC o estopim de

renovações radicais, contempladas como uma tendência inovadora de solução aos problemas

do ensino, descambando inclusive para os equívocos de se pensar a substituição do professor

pelas máquinas.

Comungamos com estes autores o fato de que o valor instrumental das TIC não pode

ser colocado em questão, porém, também não pode ser considerado ao exagero como a base

de uma tendência transformadora no ensino das Ciências, pois isto se constitui numa visão

ingênua de que a transformação efetiva e superação de todas as tortuosidades da área pode ser

algo de simples solução, bastando aplicar uma receita adequada. Tais dificuldades

apresentadas na área do Ensino de Ciências dizem respeito a embaraços mais profundos,

retroalimentados ao longo de anos pela confluência complexa do fracasso escolar e da

frustração dos professores (CACHAPUZ, 2005).

Compreendemos, porém, que não dizer nada a respeito das tecnologias em um

referencial de formação inicial de professores torna-se indefensível, assim como também

colocá-las no centro da evolução do ofício do professor, seria desproporcional em relação aos

outros aspectos também necessários a esta formação. Pois, formar com e para as tecnologias é

em princípio formar o julgamento e o senso crítico, é redefinir para mais do que ensinar,

tratando-se sobretudo, de fazer aprender (PERRENOUD, 2000).

Refletindo sobre a questão, percebe-se que discussões sobre as necessidades

formativas de professores de Ciências e/ou as demandas para uma nova Sociedade da

Informação e Comunicação, tornam a exigência de novas práticas educacionais o foco central

neste cenário posto pelas TIC. Neste cenário, de nada adiantaria mudar o figurino, trocando

apenas a roupagem de velhas práticas e mantendo as ações inalteradas durante o ato. Assim, a

29

inserção dessas tecnologias deve ser entendida em conjunto com novas oportunidades para se

repensar e redesenhar os currículos e traduzir novas práticas à luz da discussão de novas

formas de aprendizagem.

É sobre esse instrumento que pode configurar-se em novo espaço para aprendizagem

que discutiremos no próximo capítulo.

30

2 AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO COMO NOVO

ESPAÇO DE APRENDIZAGEM PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS

―A Informática e a Educação

estão se casando... Você está convidado.

O educador não pode aceitar

este convite ao consórcio

de forma ingênua e despreparada.

Pela responsabilidade que temos junto à sociedade

e a nós mesmos, nossa preparação e

formação têm de trazer a esses campos

a contribuição que tal proposta nos impõe.‖

Maria Elizabeth B. Almeida

Nos relacionamentos humanos, nem sempre uma união sendo promissora é suficiente

para garantir o sucesso de um enlace. Casamento não significa felicidade automática e

garantida. Do mesmo modo, a união resultante do flerte das Tecnologias da Informação e

Comunicação com a Educação, apesar do ecoar romântico, exige ainda uma cautelosa

discussão da relação. Muitos aspectos nessa união precisam de esclarecimentos que

encaminhem a relação para um consórcio estável e duradouro.

Assim, apresenta-se a necessidade de discutir esta relação, identificando os vários

aspectos que permeiam as articulações do uso das tecnologias da informação e comunicação –

TIC como novo espaço de aprendizagem para o Ensino de Ciências.

Apesar do termo "tecnologias" ser muito empregado em educação, nota-se o

equívoco acerca da acepção do termo tecnologia e do termo que designa o artefato

tecnológico. Neste equívoco conceitual, concebe-se a tecnologia apenas como algo material

ou materializado em equipamentos e artefatos, e já que está disponível nos artefatos, é o meio

que pode democratizar as relações sociais (SILVA e BARROS FILHO, 2001). Contudo, a

tecnologia traz em seu bojo uma significação bem mais ampla.

Etimologicamente, o termo Tecnologia vem do grego tekhno (de tékhné, arte) e logía

(de lógos, ou linguagem, proposição), assim podemos dizer que Tecnologia é um termo usado

para atividades de domínio humano, embasada no conhecimento, manuseio de um processo

e/ou ferramentas. Esta tem a possibilidade de acrescentar mudanças aos meios por resultados

adicionais à competência natural, proporcionando desta forma, uma evolução na capacidade

das atividades humanas. O que historicamente, desde os primórdios do tempo, são relatadas

como revoluções tecnológicas (SEED, 2006).

Para Morais (2007) a técnica sempre existiu na vida do homem e remonta ao período

pré-histórico, essas técnicas distinguem-se da tecnologia, que é resultado do impulso

31

produzido pelos avanços científicos sobre as velhas técnicas. Para este autor, a tecnologia com

base científica, não se reduz a mecanismos e máquinas, abrange uma articulação de

estruturações técnicas da vida social que se constitui na dinâmica específica da sociedade

industrial. Dessa forma, percebe que a tecnologia não se reduz à mecanização, trata-se de uma

transformação real na relação dos homens com seu mundo, derivada de novas formas de

enxergá-lo. Assim, as modificações perspectivas e instintuais na relação do homem com o

novo meio tecnológico, alteram-lhe a visão de mundo e suas formas de agir.

Embora a técnica para Vieira Pinto (2005a) seja compreendida simplesmente como

mediação geral entre os fins humanos, a natureza e a produção, o conceito de tecnologia para

este autor apresenta diferentes facetas hermenêuticas: a tecnologia pode ser vista como o

estudo ou a teoria da técnica; como sinônimo de técnica; como ―o conjunto de técnicas de que

dispõe uma determinada sociedade, em qualquer fase histórica de seu desenvolvimento‖

(p.219) ou ainda como ideologização da técnica, conceito este que o autor desenvolve com

importância em seus trabalhos escritos, com algumas semelhanças e divergências às

proposições de Habermas (2001).

Com relação à ideologização da técnica, Vieira Pinto (2005b) chama a atenção para o

fato de que a tecnologia ou a ―ciência da técnica‖ não dita a história da humanidade,

simplesmente porque toda época possui apenas a tecnologia a que pode ter acesso.

Relacionado a esta ideologia de controle da humanidade ou da sua história pela

tecnologia que Vieira Pinto (2005b) discorda, Habermas (2001) argumenta que o homem

sempre buscou o controle sobre o homem através da dominação da natureza, mas que agora

esta dominação amplia-se através da tecnologia e propriamente como tecnologia.

A tecnologia, segundo Heidegger (1997; 2001) é a herança do pensamento Ocidental,

que aprisiona quando, sem que haja meditação, ocorre somente a apropriação do que esta

impõe por meio da cultura, dos costumes, dos valores. E liberta, quando o homem medita

sobre a essência da tecnologia, o que também garante que o homem não perca as suas raízes.

Esse pensar sobre a essência da tecnologia não significa depreciá-la ou aniquilá-la, mas

compreendê-la de modo que esta não domine o homem através da constante expectativa do

novo e da novidade que a tecnologia oferece. O que se aproxima ao que Habermas (2001)

afirma sobre a essência da tecnologia, que esta é histórica e reflexiva, a semelhança de outras

instituições sociais.

É, portanto, clara a questão de que o conceito de tecnologia não é unívoco, podendo

ser vista, por diferentes prismas, como artefato, cultura, atividade com determinado objetivo,

processo de criação, conhecimento sobre uma técnica e seus processos; como ciência da

32

técnica propriamente dita, como instrumento ideológico a exemplo da própria ciência, ou

ainda como se pretende, como meio e recurso pedagógico para o ensino-aprendizagem

(SEED, 2006; PINTO, 2005; HABERMAS, 2001; HEIDEGGER, 1997, 2001; VALENTE,

1993; MORAN, 2000; WEISS e CRUZ, 2001).

Como se pode observar, é bastante amplo o campo que se abre a pesquisa

apresentado pela tecnologia, por este motivo, delimitamos sua abrangência neste trabalho

apenas as TIC (Tecnologias de Informação e Comunicação), terminologia que

especificamente, envolve a aquisição, o armazenamento, o processamento e a distribuição da

informação por meios eletrônicos e digitais. Esta resultou da fusão das tecnologias de

informação, antes referenciadas como informática, e as tecnologias de comunicação, relativas

às telecomunicações e mídia2 eletrônica (SEED, 2006).

Por causa ainda destas multifacetas do conceito, cabe aqui a advertência de

Heidegger (1997; 2001) sobre a necessidade de pensar sobre a tecnologia com serenidade. Ou

seja, adentrar nesta e meditar sobre sua essência para que a capacidade de pensar do homem

não se torne improdutiva, uma vez que pela tecnologia ―toma-se conhecimento de tudo pelo

caminho mais rápido e mais fácil e com a mesma rapidez tudo se esquece‖ (HEIDEGGER,

2001, p.11). A velocidade de informação e nova informação é tão grande que o homem

acostumou-se a não meditar sobre os avanços tecnológicos presenciados na atualidade. E

exatamente por isto, que se justifica a necessidade de se pensar sobre tecnologia neste

trabalho, o que pretendemos dialogar com maior profundidade neste capítulo.

2.1 TIC - Um novo espaço para o Ensino de Ciências?

Para Almeida (2003), compreender as diferentes formas de representação e

comunicação propiciadas pelas tecnologias é um desafio para a educação atual, bem como

criar dinâmicas que permitam estabelecer diálogos entre as formas de linguagem das mídias.

Com esse entendimento, é inegável que a inserção das TIC na sociedade tem afetado

profundamente o modo de ser e de viver das pessoas.

Deste modo, tão grande influência, não está limitada apenas ao modo de viver das

pessoas, mas tem provocado mudanças e afetado inclusive os métodos de ensino-

2 Literalmente "mídia" é o plural da palavra "meio", cujos correspondentes em latim são "media" e "medium",

respectivamente. Na atualidade, mídia é uma terminologia usada para: suporte de difusão e veiculação da informação (rádio,

televisão, jornal), para gerar informação (máquina fotográfica e filmadora). A mídia também é organizada pela maneira como

uma informação é transformada e disseminada (mídia impressa, mídia eletrônica, mídia digital...), além do seu aparato físico

ou tecnológico empregado no registro de informações (fitas de videocassete, cd-rom, dvds) (SEED, 2006, p. 3).

33

aprendizagem em todas as áreas do currículo, criando inúmeros desafios no âmbito escolar,

pois a facilidade de acesso instantâneo a um vasto conjunto de informações remete-nos a

necessidade de um esforço maior de assimilação e discriminação.

Almeida (2003) também argumenta que o acesso às novas tecnologias em casa, no

trabalho, nos inúmeros cybers-café ou lan-house e também nos centros escolares, tem

contribuído para tornar a aprendizagem uma atividade real de caráter permanente, na qual a

mudança tecnológica força uma atualização do processo de ensino-aprendizagem. Portanto, a

escola não tem como ignorar tão forte influência uma vez que as tecnologias também têm

afetado estes processos tradicionais de ensino-aprendizagem.

Ainda segundo Almeida (2003), o uso das TIC pode imprimir na educação e no

ensino tanto a modernização como a mudança: a modernização está relacionada com a

implantação de infra-estrutura tecnológica, como redes de computadores, laboratórios de

informática, acesso à Internet, bem como a disponibilização de recursos multimídia para os

alunos e professores, tais como projetores multimídia. A mudança pedagógica está

relacionada com raízes mais profundas na educação e na emergência de novos paradigmas

educacionais.

Nesta relação da Tecnologia com a Educação e o ensino sistematizado, podemos

dizer que esta de fato tem-se legitimado como meio, apoio, suporte, que estruturam o modo de

representar a informação. Com o avanço das redes, da comunicação em tempo real, dos

portais de pesquisa, as tecnologias se transformaram em instrumentos fundamentais que

tendenciam para uma mudança no modo de ensino, no entanto:

[...] não se pode esperar que as Tecnologias de Informação e Comunicação

funcionem como catalisadores dessa mudança, uma vez que não basta o rápido

acesso a informações continuamente atualizadas nem somente adotar novos métodos

e estratégias de ensino e de gestão (ALMEIDA, 2001, p.41).

Desse modo, o que se torna imprescindível é que a escola precisa adentrar

criticamente nessa sociedade e buscar compreender seus instrumentos e dinâmicas de

mobilização e expansão para a apropriação e utilização dos recursos e meios de interação para

a emancipação humana. Assim, refletindo as mudanças e vivendo em uma sociedade em

constante transformação pela sua reorganização de acordo com as características da sociedade

em rede, da globalização da economia e da virtualidade, cabe a escola estar conectada a tais

mudanças para que não se torne um instrumento de produção de novas e mais sofisticadas

34

formas de exclusão nesta relação com o ensino, especificamente relacionado a construção do

conhecimento em aula:

Escolas não conectadas são escolas incompletas (mesmo quando didaticamente

avançadas). Alunos sem acesso contínuo às redes digitais estão excluídos de uma

parte importante da aprendizagem atual: do acesso à informação variada e disponível

on-line; da pesquisa rápida em bases de dados, bibliotecas digitais e portais

educacionais; da participação em comunidades de interesse, debates e publicações

on-line; enfim, da produção de conhecimento colaborativo com pessoas, situadas em

distintos espaços e tempo; da variada oferta de serviços digitais. (SEED, 2009, p.

23).

A escola, diferente do que durante muitos anos se acreditou, não é um lugar neutro,

distante das manifestações sociais transformadoras. Portanto, não é possível concebê-la sem a

sua história, sem suas inter-relações com a cultura ou com a realidade, e sem os conflitos que

lhe são inerentes. Não é mais possível pensar a escola apartada de sua comunidade e da

realidade que a cerca, pois ela está imersa na cultura, na comunidade, na representação social

e política, em contínua interação com o seu contexto.

Esta afirmação também se estende ao Ensino de Ciências. Um olhar histórico sobre

este ensino no Brasil mostra também que as manifestações sociais sempre influenciaram o

desenvolvimento deste ensino, e de modo diverso, sempre relacionado com a formação de

professores, destacando a sua relação estreita com o desenvolvimento científico e tecnológico:

Nas décadas de 20 a 30, no Brasil, o Ensino de Ciências era marcado pela educação

bancária (FREIRE, 1992), apresentando em seu currículo a organização nos moldes de um

currículo tradicional e clássico, como um rol de conceitos e definições a serem transmitidas

aos alunos pelo professor, com eficiência e planejamento rígido. Refletiam no Ensino de

Ciências no Brasil, os reflexos da educação mundial do paradigma iluminista e

antropocêntrico da ciência moderna baseado na racionalidade instrumental.

A partir da década de 50, uma pequena mudança é observada na rigidez do ensino,

passando a predominar a idéia de transmissão de conteúdos sob a forma de atividades, onde

os alunos deveriam apreender o conhecimento científico para tornarem-se indivíduos com

uma certa autonomia intelectual. Para Marandino (1997), desde pelo menos a década de 50, a

preocupação com a renovação do Ensino de Ciências esteve presente entre os grupos de

ensino e pesquisa em todo o país. Percebe-se em diferentes momentos que, o Ensino de

Ciências sofreu influência do contexto social, político e econômico, tanto no nível nacional

quanto internacional.

A década de 50 se refletiu no Ensino de Ciências a partir do modelo de

desenvolvimento industrial, tecnológico e científico do período pós-Segunda Guerra Mundial.

35

Esta época foi fortemente marcada pela perspectiva escolanovista na educação, privilegiando

a discussão técnica a respeito da didática de ensino. O lançamento do satélite artificial russo

ameaça a hegemonia americana e reflete no ensino a preocupação com a formação de novos

cientistas. Estes acontecimentos fortalecem no Brasil o pensamento a respeito da renovação

desta área do ensino e as críticas a uma prática predominantemente teórica, passiva e

memorística. Deste modo, desenvolvem-se projetos que pretendiam trazer as novas

descobertas da ciência e capacitar professores através de textos, material experimental e

treinamento (MARANDINO, 1997).

Na década de 60, o método científico é adotado como metodologia do Ensino de

Ciências, gerando a predominância do modelo cartesiano na organização dos conteúdos.

Percebe-se neste período, uma forte influência das manifestações sociais na educação. O

regime militar e autoritário dos anos 60 facilita a implantação de projetos com ênfase no

método científico, sendo que este ato catalisa uma forte introdução no Brasil de uma rede de

Centros de Treinamento de Ensino de Ciências. Estes visam implementar os projetos, já que a

meta era que as escolas conseguissem mais eficácia para o desenvolvimento do país por meio

da educação científica (CHASSOT, 2000).

Assim, o Ensino de Ciências no Brasil, tem nesta época um reforço no papel

formador do professor como um técnico que correspondesse aos paradigmas de uma nova

sociedade em construção e de jovens que pudessem contribuir para o desenvolvimento

científico e tecnológico do país. O Ensino de Ciências assume então o papel da mão-de-obra

técnico-científica para suprir as demandas econômicas que o país necessitava, porém não foi o

bastante para acabar com as tendências dominantes de caráter tradicional da área

(MARANDINO, 1997).

Na década de 70, portanto, a tendência tecnicista se fortalece no Brasil e o ensino de

Ciências passa a ter uma dimensão conteudista no ensino, não importando a fragmentação na

organização do currículo, que o tornava então desconexo do meio social, histórico, cultural e

ambiental dos alunos (BIZZO, 2002).

Neste mesmo período, a incorporação da temática ambiental aos currículos foi

fortemente amplificada pela crise ambiental e energética dos anos 70, como conseqüência das

pressões exercidas por diversos segmentos da sociedade civil. Ainda assim, a questão é

timidamente abordada nos currículos, demonstrando ainda uma evidente supervalorização da

apreensão de conceitos científicos descontextualizados em detrimento das interações que

ocorrem entre esses conceitos e as vivências sociais (SILVA, 2009).

36

Este período caracteriza-se por sua complexidade e incoerência no Ensino de

Ciências. A prática do professor sofre influência frente aos conflitos entre as novas posturas

da Ciência e do seu ensino e a realidade das difíceis condições de trabalho, porém na prática,

as aulas expositivas e de memorização ainda estão fortemente presentes. Nesta década

também se definem as linhas de pesquisa no Ensino de Ciências que são ainda hoje

consideradas básicas, como as relativas à História e Filosofia da Ciência, a perspectiva

Cognitiva e as Abordagens Sociológicas e CTS, dentre outras (MARANDINO, 1997).

A partir da década de 80, começa-se a visualizar a ênfase na industrialização, no

desenvolvimento tecnológico e na formação para os novos mercados num mundo globalizado,

estimulada pelo discurso neoliberal. Este fato teve grande influência no Ensino de Ciências e

também na formação de professores: a obrigatoriedade da ênfase tornava necessário formar

professores capazes de preparar profissionais autônomos e proativos. Estes profissionais

deveriam ser dotados de competências e habilidades exigidas por um mercado de trabalho

cada vez mais exigente e competitivo.

É nesta década que se sistematiza a perspectiva crítica da educação e as novas

propostas de democratização influenciam o Ensino de Ciências, levando a discussão a respeito

da função social e se propondo a analisar as implicações sociais do desenvolvimento

científico e tecnológico. Fomenta-se uma grande crítica às metodologias ativas e a

preocupação em favorecer a melhoria da qualidade do ensino a partir da discussão de temas

relativos à educação ambiental, à saúde e a realidade social. Porém, nem sempre essas

discussões levavam a um exame das causas econômicas e do uso indevido do meio ambiente,

o que restringiam os currículos muitas vezes a um caráter conservador ou puramente

naturalista. Os trabalhos publicados em Ensino de Ciências neste período enfatizam a

importância da utilização de metodologias de experimentação, de uso de materiais e recursos

didáticos no laboratório, além das influências da pesquisa em concepções espontâneas,

especialmente na área do Ensino de Física (MARANDINO, 1997).

A década de 90 foi um período igualmente complexo em relação às perspectivas da

educação e do Ensino de Ciências. Sendo marcada por uma profunda crise social e

econômica, com grande concentração desigual de renda e tecnologia. Os temas relativos à

globalização da economia, da tecnologia e dos problemas sociais também estão presentes e

influenciam igualmente o Ensino de Ciências. A implementação do projeto neoliberal no

mundo todo e no Brasil traz a discussão da qualidade para a educação como nos programas de

qualidade total e do planejamento estratégico das empresas. O que é combatido por grupos de

educadores de várias áreas, que criticam este conceito e enfatizam o papel da escola na

37

formação do cidadão crítico e participativo e de uma sociedade mais justa e solidária

(MARANDINO, 1997).

Desde a década de 90 ao limiar deste novo século, poucos avanços se destacam, visto

que já vivemos uma década no novo século. Entre as discussões sobre inter, trans e

multidisciplinaridade consolidam-se linhas de pesquisas no Ensino de Ciências como as

abordagens sociológicas, CTS e Educação Ambiental, principalmente na área de Biologia,

buscando assim a formação de um indivíduo que se comprometa com os problemas

ambientais e sociais. Enfatiza-se no ensino a epistemologia do conhecimento científico nos

aspectos históricos, filosóficos, sociológicos e culturais, com a resolução dos problemas

ambientais e sociais. Cresce o investimento na educação em espaços não-formais. Há uma

intensa reformulação na utilização de materiais didáticos e de laboratórios. A utilização de

novas tecnologias também se faz presente através da informática, telemática e educação à

distância. Há um crescimento dos cursos de formação continuada dos professores de Ciências

no Brasil e aumentam o número de programas de pós-graduação em educação com área de

concentração em Ensino de Ciências e cursos de especialização, encontros e seminários na

área também se consolidam como essenciais na formação dos professores. Contudo, apesar

das fortes influências da década anterior sobre a prática da sala de aula, esta ainda convive

com experiências tradicionais e aulas excessivamente teóricas desvinculadas dos elementos

oriundos das recentes pesquisas na área do Ensino de Ciências (MARANDINO, 1997).

Nas discussões atuais acerca do ensino de Ciências e da formação de professores

percebe-se a busca por soluções que integrem o Ensino de Ciências à realidade de um mundo

em amplo avanço tecnológico, interligado em grandes redes de comunicação e consciente da

necessidade de conservação da vida no planeta. Este acesso ao mundo globalizado, que dispõe

de um volume de informações sem precedentes, ainda convive com o surgimento do que já

anteriormente mencionamos como novas formas de exclusão: a exclusão social, digital e

tecnológica de milhões de pessoas em diferentes gêneros e idades.

Portanto, finalizando esta breve visão histórica, podemos concluir que as

manifestações sociais sempre influenciaram o desenvolvimento do ensino, em particular o

Ensino de Ciências. E as escolas são as responsáveis por captar, canalizar e reverberar estas

influências, como afirma Castells (2003), que as escolas e as universidades antes consideradas

como um mundo isolado são:

[...] um dos principais agentes de difusão de inovações sociais porque gerações após

gerações de jovens que por ali passam, ali conhecem novas formas de pensamento,

38

administração, atuação e comunicação e se habituam com elas. (CASTELLS, 2003,

p. 380).

Indo além do que se afirma por Castells (2003), entendemos que os alunos também

modificam o ambiente escolar, pois trazem para as escolas as questões inerentes ao seu

cotidiano. Essas questões, muitas vezes dizem respeito diretamente ao mundo interconectado

pelas tecnologias e pelas novas linguagens de comunicação viabilizadas pela linguagem das

mídias, repletas de imagens e movimentos que atraem as novas gerações e invadem a sala de

aula, fazendo com que os professores se sintam desafiados. Pois, professores que desejam

capturar a atenção e entender a dinâmica das relações atuais de seus alunos sentem-se

provocados a buscar novos espaços de/para aprendizagem.

Quando a tecnologia se encontra na relação e em integração com o Ensino, ela

permite a potencialização do foco da escola, de transmissora de informações para orientadora

de processos de aprendizagem; possibilita a ubiqüidade do conhecimento, aprende-se em

qualquer lugar e a qualquer hora, o que favorece a flexibilidade dos processos de ensinar e de

aprender, abrindo as escolas para o mundo e trazendo o mundo para as escolas, em tempo

real;

e por fim, propicia a representação da informação em múltiplas linguagens midiáticas (SEED,

2009).

Deste modo, de acordo com Marandino (2009), essas ―novas tecnologias‖ que

penetram a escola, ora de forma pacífica, ora provocando rupturas, exigem novos espaços,

novas relações entre pessoas e destas com o conhecimento, o que geram mudanças no

contexto escolar que acarretam uma nova forma de produção e apropriação do saber, o que

exige, por sua vez, um novo procedimento inclusive na formação dos profissionais da

educação, pois, as novas gerações são nativas de um mundo que está mudando cultural e

socialmente, de tal maneira que requer dos educadores um novo esforço para direcionar o

olhar muito além dos recursos informáticos, mas também das tradições curriculares e

conceitos que mantemos como inquestionáveis (LANKSHEAR E KNOBEL, 2003).

Portanto, quando se fala em um novo espaço para o ensino de Ciências parte-se da

constatação de que nos encontramos perante um mundo digital que afeta os espaços sócio-

culturais e por consequência, os educativos (RASCO, 2008) e que isto não se trata da

contraposição entre o mundo virtual e o mundo real, mas que a densidade tecnológica amplia

para além do espaço físico das escolas a gestão da informação e do conhecimento, fazendo

39

uso não só de espaços ―reais‖ mas também de espaços ―virtuais‖. É sobre estes novos espaços

virtuais que explanaremos a seguir.

2.2 A convergência Tecnológica e a Web 2.0 - a possibilidade de utilização de edublogs

De acordo com Squirra (2005), o conceito de convergência foi empregado,

primeiramente, pelos profissionais do campo da tecnologia, como um processo tecnológico

que incorpora múltiplas características e funções em um único dispositivo. Posteriormente,

passou para o campo das Ciências humanas, assumiu novos contornos e expandiu-se para

englobar as confluências das mídias e tecnologias em situações de uso. Está profundamente

relacionado com todo o cenário de utilização das TIC, das mídias e da ferramenta blog, que

discutiremos a seguir.

Desse modo, o conceito de convergência assume novos significados resultantes das

complexas interações que as pessoas estabelecem com velhas e novas mídias e criam novos

sistemas de mídias nos quais tudo se encontra interligado. Tal conceituação nos pareceu

pertinente visto que a convergência tecnológica apresenta como conceitos emergentes a Web

2.0, da qual buscamos problematizar as implicações envolvidas nos processos de ensino e

aprendizagem.

Deste ponto de partida, buscamos empreender o entendimento de como surge a Web

2.0, neste novo cenário digital, e como ela cria novas possibilidades de uso das mídias e

tecnologias na Educação. Destacando que da Web 2.0 é que derivam muitas outras

tecnologias simples, gratuitas ou de baixo custo e colaborativas, dentre elas, destacamos o

blog.

Apesar de que o conceito de Web 2.0 seja polissêmico e esteja em construção,

pretendemos chegar ao entendimento mais claro a respeito desta ferramenta. De modo muito

superficial, têm-se a déia de que o termo Web 2.0 é a designação dada a uma nova versão para

a web, remetendo a uma simples atualização de especificações técnicas desta. Mas de fato, a

Web 2.0, muito além de uma mudança de atualização estabelece uma mudança no modo de

utilização da web, onde os usuários deixam de ser apenas receptores de conteúdo, passando

também a produzi-lo:

O termo Web 2.0 é utilizado para designar uma segunda geração de comunidades e

serviços baseados na plataforma web, com ênfase no compartilhamento de

informações, como wiki, aplicações baseadas em folksonomia e redes sociais. Nessa

nova web, e podemos assim denominá-la, a rede digital deixa de ser um simples

espaço onde se disponibiliza conteúdos para se transformar em um local onde as

40

informações são construídas a partir da participação dos usuários (SEED, 2009, p.

12).

Ou seja, esta mudança na web que transformou receptores em produtores de

informação abriu caminho para uma nova fase de convergência e integração das tecnologias,

onde todos podem ser autores, produtores e consumidores de informação e tudo pode ser

divulgado em alguma mídia.

Deste modo, com surgimento em 2004, sendo Tim O`Reilly3, reconhecido como um

dos principais promotores da idéia, a Web 2.0 apresentou-se com um grande potencial para a

utilização e o desenvolvimento de ferramentas colaborativas que podem ajudar no

desenvolvimento de aulas e em atividades de pesquisa realizadas por professores e alunos.

Vemos, portanto estampado neste cenário o que a Web 2.0 pode significar de novas

possibilidades de uso a serem exploradas na Educação e na prática pedagógica, uma vez que

possibilita colaboração, interação, co-autoria, formação de redes sociais, destacando a

utilização de Blogs, para a publicação, documentação de acontecimentos, processos de

aprendizagem e até produção de conteúdo pessoal:

A educação hoje, mais do que nunca, deve trabalhar com a experiência de vida dos

educandos e, ao mesmo tempo, prepará-los para a vida; deve integrar a recriação do

significado das coisas, a cooperação, a discussão, a negociação, a busca de solução

de problemas e a melhoria da qualidade de vida. Para tanto, devem-se utilizar

metodologias ativas que favoreçam a interação social e a capacidade de comunicar-

se, de trabalhar em grupo; o desenvolvimento do pensamento crítico e criativo; e a

descoberta do prazer de aprender, ao mesmo tempo em que se incentivem atitudes

de cooperação, respeito mútuo, solidariedade e cidadania responsável (SEED, 2009,

p. 24)

É justamente por reconhecer esta interface interativa que potencializa o trabalho

colaborativo no contexto pedagógico, que optamos dentre as diversas possibilidades

conferidas pela web 2.0, pela utilização de blogs para exemplificar as possibilidades de uso

deste novo espaço para o ensino-aprendizagem.

A terminologia blog é uma contração da expressão inglesa web log, que significa na

tradução literal do termo em inglês, registro na rede. Blogs são versões dinâmicas dos sites

pessoais, e constituem-se espaços hipertextuais baseados principalmente em microconteúdo,

entendido por pequenas porções de texto publicadas a cada vez e com atualização freqüente

(RECUERO, 2002).

3 Publicado em O'Reilly (http://www.oreilly.com/) Copyright 2006 O’Reilly Media, Inc. Tradução: Miriam Medeiros.

Revisão técnica: Julio Preuss. Novembro 2006

41

Não existem regras rígidas para definir o aspecto de um blog quanto a sua estrutura,

aparência e tipologia, mesmo no âmbito educacional, mas de modo geral, há uma série de

características genéricas que a maioria dos blogs compartilha. Lankshear e Knobel (2006)

caracterizam uma grande maioria de blogs tendo, na maioria das páginas principais uma

divisão em duas colunas de conteúdos principais. Uma coluna aloja os posts4, sendo que cada

post é ordenado cronologicamente da entrada mais recente até a menos recente. Estes são

automaticamente datados e suas entradas são arquivadas depois de um determinado período.

Seguindo os posts, existem uma série de traços em forma de links onde os leitores podem

deixar comentários, destacando a eventual qualidade de publicação ou popularidade de um

post. A segunda coluna desempenha papel de menu ou índice do blog, nesta coluna podem ser

anexados tags5 com arquivos de postagens, perfil dos administradores, além de outros

serviços como galeria de fotografias, vídeos, músicas, notícias da web, link para outros blogs

que podem ser seguidores das postagens publicadas diariamente.

Quanto à tipologia, existem vários tipos de blogs. Lankshear e Knobel (2006)

apresentam uma tipologia que classifica os blogs em:

Links com comentários, sendo blogs comunitários, contendo filtros de notícias,

pessoais ou não e com público-alvo;

Os híbridos são blogs de grupo, aberto a comentários e com entradas de diário,

podendo ser pessoais ou comunitários ―abertos‖;

Os blogs journalling são aqueles caracterizados pela corporatividade, contendo

notícias da indústria, falsos blogs de marketing ou blogs embustes. Os audioblogs e

fotoblogs também pertencem a esta tipologia, que também pode agregar blogs

pessoais;

Os metablogs são blogs agregadores, baseados em links para outros blogs,

contendo índices e portais.

Aguaded e Baltazar (2005) apresentam uma classificação própria para os ―blogs

educativos‖ ou edublogs. Estes autores apresentam as seguintes categorias:

Os Blogs de professores que são utilizados frequentemente como diários de

classe, onde são disponibilizadas informações sobre aulas, programa, conteúdo

abordado, resumos, bibliografias e etc. São úteis para o professor, como ferramenta

4 Os posts são as postagens, publicações feitas ou comentários enviados a web pelos bloggers, usuários do blog. 5 Hyperlinks que podem ser lidos na mesma tela, mas que na maioria das vezes, permanecem ocultos, mostrando apenas o

título.

42

para a sua organização pessoal, e para os alunos, que no blog encontram um

repositório do conteúdo lecionado.

Os Blogs de alunos, de maneira bem abrangente podem ser criados como trabalho

para uma disciplina, como espaço para compartilhamento de links interessantes com

os colegas, como blogs de grupos de trabalho ou como espaço para a publicação de

trabalhos realizados pelo aluno.

Os Blogs de disciplina são criados e mantidos pelo professor e pela turma, com o

principal objetivo de estender o espaço da sala de aula de forma coletiva, através da

escrita de posts, comentários, colocação de questões, compartilhamento de links e

trabalhos realizados, etc.

O blog é, portanto, um meio de comunicação digital democrático, que encontra nas

TIC a resposta a múltiplas necessidades de expressão de idéias e que na esfera educativa,

recebe novo significado, sendo chamado de edublog, uma abreviação para designar blogs

educativos (SEED, 2009).

O uso de edublogs surge como uma alternativa eficaz no compartilhamento e

construção de saberes, uma vez que se apresenta como uma ferramenta facilitadora na

superação de obstáculos pedagógicos, tornando mais interessante e interativa a transformação

do saber científico no saber que se pretende ensinar, através do apoio e das possibilidades da

multimídia.

Dentro das inúmeras possibilidades de uso dos edublogs para o ensino-

aprendizagem, podemos destacar como seu uso pode dinamizar este processo, através de

atividades pedagógicas que propiciem conhecimento:

O professor pode usar blog para integrar as atividades pedagógicas com o meio

virtual, expandindo a aula para além do espaço físico e do tempo escolar. Pode,

também, orientar o desenvolvimento de atividades e disponibilizar materiais

eletrônicos de sua autoria ou links da própria rede; pode propor debates sobre alguns

dos pontos relevantes do tema em estudo e, também, sobre novas questões não

previstas em seu plano de trabalho, ainda que relacionadas com o mesmo tema.

Já os alunos, podem ter por objetivo criar blogs para resolver os problemas

propostos pelo professor; debater outros temas de interesse; fazer anotações de aulas

e compartilhá-las com os colegas; desenvolver trabalhos colaborativos dentro de

pequenos grupos; produzir conhecimento e, sobretudo, aprender (SEED, 2009, p.

26).

É inegável que dentro do contexto educacional, os edublogs mostram grande

potencial para o exercício da participação ativa dos alunos no processo de aprendizagem,

proporcionando alternativas diferenciadas para o compartilhamento de informações,

43

mensagens e imagens. Mesmo que sua utilização, de acordo com Gomes (2005), ainda seja

um tanto informal e ato privado de alguns professores ou alunos, atualmente seu uso já é

perspectivado quer como um recurso quer como uma estratégia de ensino-aprendizagem.

Este trabalho pretende trazer também uma luz sobre como a construção de edublogs

mostra-se eficiente inclusive na formação inicial de professores, do mesmo modo que

apresenta inúmeras possibilidades na construção do conhecimento de alunos em sala de aula,

Para isto, ressignificamos o uso dos edublogs através do auto-estudo. É o que explanaremos a

seguir.

2.3 Auto-estudo – elemento ressignificador do uso dos edublogs na formação inicial

Considerando a asserção 2 apresentada no primeiro capítulo na página 17, quando

argumentamos que ao discutir uma perspectiva de formação inicial de professores de Ciências

é importante delimitar para além dos conhecimentos adquiridos que o professor mobiliza em

sua prática de sala de aula, a compreensão de como esses conhecimentos são inicialmente

construídos, processados e apreendidos pelos futuros professores, que apresentamos a

metodologia do Auto-estudo como elemento ressignificador do uso dos edublogs na formação

inicial.

Como sabemos, a formação inicial de professores de Ciências no Brasil carece de

novas perspectivas. E isto, não apenas pelo fato desta formação mostrar-se cada vez mais

desqualificada e substituída pela formação continuada (NÓVOA, 1997; TORRES, 1998), mas

também porque ensinar pressupõe um processo reflexivo e crítico sobre ser professor e sobre

os propósitos e valores implícitos nas próprias ações (FLORES, 2004, 2009) sendo necessário

que este processo ocorra desde a formação inicial, uma vez que é nesta formação que se

legitima a postura docente (PIMENTA e LIMA, 2004).

Nessa direção, Flores (2004) destaca que tais problemas se amplificam também pelo

fato de que se por um lado, se reconhece a complexidade e exigência inerente às práticas de

ensino, por outro, os recursos disponibilizados aos professores para a sua aprendizagem e

desenvolvimento neste nível de formação ainda são reduzidos.

Em busca de resposta para os problemas apontados, recorremos a Loughran (2009)

para apresentar o auto-estudo (self-study) como uma alternativa para a aprendizagem e

desenvolvimento dos professores em formação inicial e discutir sobre o processo de aprender

a ensinar.

44

Sendo assim, mesmo que não exista uma definição única para o auto-estudo

(BULLOUGH e PINNEGAR, 2004 apud LOUGHRAN, 2009), podemos caracterizá-lo como

o estudo que possui fundamentos que são comuns à prática reflexiva (SCHÖN, 1997, 2000),

porém centrando-se na necessidade de estudo sobre como ensinar sobre o ensino envolvendo

os próprios formadores de professores. Ou seja, o auto-estudo preocupa-se em refletir sobre

que tratamento é dado às práticas de formação exercidas pelos formadores de professores.

Segundo Loughran (2004), a metodologia do auto-estudo desenvolveu-se em meio a

este debate sobre as práticas de formação de professores no âmbito da formação inicial. No

Brasil, este movimento ainda é praticamente desconhecido, destacando-se a deficiência de

literatura na área, inclusive em periódicos, porém, o tema é amplamente difundido na

produção de pesquisa nesta área em outros países, a exemplo de Portugal e Austrália, dentre

outros.

O auto-estudo tem como objetivo investigar e compreender melhor a natureza

complexa do ensino e da aprendizagem sobre o ensino, que corresponda a uma maior

valorização deste e de uma compreensão da prática na formação de professores, dando luz à

idéia de um conhecimento base para o ensino (Loughran, 2004), sendo que uma efetivação do

auto-estudo pode levar a uma melhoria do conhecimento que se tem a respeito do ensino e

sobre a aprendizagem sobre o ensino, contribuindo para a catalisação de uma pedagogia da

formação de professores (RUSSEL e KORTHAGEN, 1995; LOUGHRAN e RUSSEL, 1997;

SAMARAS, 2002 apud LOUGHRAN, 2009) onde seja disponível a todos o conhecimento

das formas mais significativas e apropriadas do processo de ensinar sobre o ensino.

A formação inicial de professores é, por definição ainda incompleta, e isto também

no que diz respeito à compreensão de muitos de seus aspectos. É o ponto de partida no

processo de aprendizagem sobre o ensino, que se desenvolverá ao longo da carreira do

professor. Portanto, deve ser um terreno de ensaios, onde seja possível experimentar e

desenvolver uma compreensão por parte dos alunos futuros professores deste processo de

ensinar sobre o ensino (LOUGHRAM, 2009).

Quando se aborda o auto-estudo, um aspecto importante diz respeito a modelação.

Esta, segundo Loughram (2009) implica no fato de que os formadores de professores mesmo

de modo não intencional, concedem modelos de ensino que serão reproduzidos pelos futuros

professores na própria prática pedagógica. Por esse motivo, o autor considera o auto-estudo

primordial para o desenvolvimento de uma pedagogia da formação de professores e reforça a

importância do papel dos formadores de professores. Considera ainda, que, a experiência

pedagógica da graduação traz influência real na compreensão que os licenciandos têm da

45

prática, de tal forma que estes, reproduzirão as mesmas experiências pedagógicas dos seus

formadores, futuramente em sua própria prática pedagógica.

Na tentativa de apontar novas perspectivas na formação inicial de professores de

Ciências, dando conta da necessária inserção das TIC de modo participativo e consciente, é

que apontamos nesta pesquisa, uma modelação de prática e uso consciente deste recurso, pois

nosso objetivo é analisar os impactos do uso ressignificado das TIC com a construção de

blogs na proposta do auto-estudo, na formação inicial de professores de Ciências Biológicas,

enquanto novo espaço de aprendizagem para a Educação para o Desenvolvimento

Sustentável, conforme discutiremos a seguir.

2.4 A implementação de uma educação para o desenvolvimento sustentável através das

TIC

A educação para o desenvolvimento sustentável6 é tema transversal às várias

disciplinas no currículo. Aborda de forma interligada o problema da satisfação das

necessidades fundamentais de todos os seres humanos, a necessidade de preservar o meio

ambiente e o desenvolvimento do pensamento crítico em relação aos atuais modos de

crescimento econômico e de consumismo. Deste modo, objetiva impulsionar uma educação

que contribua para a formação de cidadãos conscientes da atual situação mundial e

relativamente interventivos aos desafios (ambientais e sociais) que a humanidade enfrenta

(VILCHES e GIL, 2003).

Segundo a UNESCO (1997), a educação para o desenvolvimento sustentável (EDS)

é um conceito dinâmico que envolve uma nova visão de educação que procura sensibilizar

pessoas para assumirem responsabilidades e se envolverem na construção de um futuro

sustentável. Sendo um dos princípios defendidos pela UNESCO (2005) o incentivo de

abordagens didáticas centradas em problemáticas atuais: desenvolvimento sustentável e a

promoção de práticas educativas com a integração das TIC em contextos educativos. Nesta

mesma correlação Sá et al (2009, p. 900), destaca que:

A implementação da EDS através do uso das Tecnologias da Informação e

Comunicação (TIC) enquanto novos espaços de aprendizagem é sugerida pela

UNESCO (2005). É, também salientada a abertura dos professores a uma nova

atitude educativa de forma a promover o desenvolvimento nos seus alunos de

6 Pelo Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (Pnuma), emprega-se o termo ―desenvolvimento sustentável‖

significando ―melhorar a qualidade da vida humana dentro dos limites da capacidade de suporte dos ecossistemas‖ (DIAS,

1992). Isso implica, entre outros requisitos, o uso sustentável dos recursos renováveis — ou seja, de forma qualitativamente

adequada e em quantidades compatíveis com sua capacidade de renovação.

46

capacidades de reflexão crítica, de problematização de questões e na procura de

soluções. Professores e alunos devem estar envolvidos activamente em todo o

processo de ensino e aprendizagem, fazendo os professores das questões dos alunos

o ponto de partida para a abordagem das temáticas. Este tipo de ensino não é

passível de metodologias passivas baseadas na transmissão de informação. No

entanto, o ensino científico tem vindo a ser reduzido basicamente à apresentação de

conhecimentos previamente elaborados, sem serem dadas oportunidades aos alunos

para contactarem e explorarem actividades na perspectiva de um ensino do tipo

investigativo. (SÁ, MARTINS, GUERRA, LOUREIRO, VIEIRA, COSTA e REIS,

2009, p. 900).

Evidencia-se, portanto, a necessidade de desenvolvimento de trabalhos e pesquisas

que visem a promover esta educação para o desenvolvimento sustentável, fazendo uso das

TIC como um instrumento de envolvimento ativo em todo o processo de ensino-

aprendizagem. Pois, sendo a educação um indispensável elemento para atingir o

desenvolvimento sustentável (ARIMA, et al, 2004), pode fornecer aos indivíduos e à

sociedade competências, perspectivas, conhecimentos e valores para viver e trabalhar de

modo sustentável. Estes autores também argumentam que a combinação da Educação para o

Desenvolvimento Sustentável (EDS) e do Ensino das Ciências (EC) com uma orientação

Ciência/Tecnologia/Sociedade (CTS), desde os primeiros anos de escolaridade, surge como

condição essencial para uma cidadania responsável.

2.4.1 Uma educação para o desenvolvimento sustentável, para a sustentabilidade ou

uma alfabetização ecológica? – o dilema das terminologias

Segundo Veiga e Zatz (2008), a expressão desenvolvimento sustentável foi

publicamente empregada pela primeira vez em agosto de 1979, num simpósio das Nações

Unidas sobre meio ambiente e desenvolvimento, onde um dos ambientalistas acusados de

serem contra o desenvolvimento, defendeu-se afirmando que apenas queriam que o

desenvolvimento fosse sustentável. A expressão tornou-se mundialmente conhecida quando

foi adotada como principal bordão do Relatório Brundtland e saindo inteiramente consagrada

da Conferência Rio-927. Para os autores, a partir de então, o desenvolvimento sustentável vem

se legitimando como o principal desafio desse século. Seu conceito tem sido objeto de análise

e debate em questões ligadas ao desenvolvimento econômico e conseqüências no que se refere

aos problemas ambientais (BAUMGARTEN, 2008).

7 A primeira conferência internacional promovida pela Organização das Nações Unidas (ONU) com vistas aos problemas

ambientais foi a de Estocolmo, em 1972. E a segunda foi no Rio de Janeiro, em 1992, a Rio/92.

47

Para Baumgarten (2008), a temática do conceito tem raízes na transição da década de

60 para 70, com a organização do Clube de Roma8 e a publicação de livro com os relatórios

do Clube. Segundo Mota (2001) esses relatórios continham um banco de dados históricos

sobre população, recursos naturais, produção industrial, poluição e produção de alimentos,

que foram utilizados para projetar as tendências futuras do planeta por cientistas de diferentes

áreas que compunham o Clube. Meadows (1984) no livro com os relatórios do Clube de

Roma concluía que haveria a longo prazo um esgotamento dos recursos não-renováveis do

planeta em decorrência do crescimento da população mundial, da produção de alimentos e da

utilização dos recursos naturais. Nascia assim o debate a respeito dos limites que deveriam ser

impostos ao crescimento econômico.

O desenvolvimento sustentável é reconhecido e divulgado por todo o planeta como a

forma mais racional de prover uma qualidade de vida equânime e socialmente justa. Para

Marques (1991), existem três vertentes principais que integram o conceito de

desenvolvimento sustentável: o crescimento econômico, a equidade social e o equilíbrio

ecológico, que mostram no conceito de desenvolvimento sustentável a busca por um processo

de mudança através da responsabilidade comum para um futuro socialmente justo, seguro e

próspero.

Para Baumgarten (2008) estas idéias de patrimônio comum e direito de todos no

conceito de desenvolvimento sustentável, indicam a ênfase do próprio conceito como pré-

requisito para as ações do desenvolvimento, mas esta proposta, segundo Marques (1991),

ignora as dificuldades implícitas na realização estrutural apontada pelo conceito de

desenvolvimento sustentável para nortear ações do desenvolvimento. Esta é a ponta de uma

discussão relacionada a terminologias que torna o conceito de desenvolvimento sustentável

amplificado por contradições (BAUMGARTEN, 2008), e mostra que em sua base conceitual,

as definições encontram-se em pleno processo de construção, por isso a definição de muitos

desses elementos ainda é controvertida:

O debate em torno do conceito de desenvolvimento sustentável, apresentado pelo

Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (Pnuma) como sendo a

―melhoria da qualidade da vida humana dentro dos limites da capacidade de suporte

dos ecossistemas‖, trouxe à tona essa outra terminologia. Optou-se pelo termo

―sustentabilidade‖, pois muitos consideram a idéia de desenvolvimento sustentável

ambígua, permitindo interpretações contraditórias. Desenvolvimento é uma noção

associada à modernização das sociedades no interior do modelo industrial. Um dos

aspectos mais relevantes para a compreensão da discussão diz respeito a uma

característica fundamental dessa idéia de desenvolvimento: a busca da expansão

8 Clube composto por cientistas, industriais, políticos e intelectuais que tinham como objetivo discutir e analisar os limites do

crescimento econômico considerando o uso crescente dos recursos naturais.

48

constante e, de certo modo, ilimitada. Neste sentido, a necessidade de garantir o

desenvolvimento sustentável, consenso nos pactos internacionais, é uma meta

praticamente inatingível numa sociedade organizada sob este modelo de produção

(BRASIL, 1997, p. 177).

A questão que se discute é que o termo ―sustentabilidade‖ é visto como mais

acertado para designar as concepções do conceito de DS, pois muitos consideram a idéia de

desenvolvimento sustentável ambígua e permissiva a interpretações controversas.

Segundo Veiga e Zatz (2008), a princípio, o termo sustentabilidade era apenas uma

noção utilizada pela biologia, especialmente por pesquisadores especializados em biologia

populacional. Estes procuravam avaliar quando uma atividade extrativa ultrapassava os

limites de reprodução ou manutenção de uma espécie estudada. Procuravam identificar o

ponto a partir do qual era rompida a resiliência9 de um ecossistema. Contudo, segundo estes

autores, mesmo quando aplicado ao campo da biologia, existe uma grande dificuldade em

colocar o conceito ―sustentabilidade‖ em prática, principalmente quando usado como adjetivo

para caracterizar o desenvolvimento das sociedades humanas, esbarrando em questões

complexas de desenvolvimento econômico de populações restritamente extrativistas.

Ruscheinsky (2004) endossa o pensamento de que os desafios da sustentabilidade são

de ordem extremamente complexa, enredada no conflito das interpretações e no envolvimento

com interesses econômicos e culturais, sendo inseparável das questões sociais. Deste modo,

provoca um redimensionamento das instituições, dos Estados nacionais e dos processos de

formulação de políticas públicas, buscando-se a construção de uma ―sociedade sustentável‖

(ONU,1991).

Nesta discussão sobre terminologias, Capra (2003) argumenta que a necessidade real

que se estabelece é de encontrar uma definição operacional de sustentabilidade ecológica e o

primeiro passo correlacionado para a construção de comunidades sustentáveis é o que o autor

denomina de ―alfabetização ecológica‖ ou ainda Eco-alfabetização:

Nas próximas décadas a sobrevivência da humanidade dependerá de nossa

alfabetização ecológica - nossa habilidade para entender os princípios básicos da

ecologia e viver de acordo com sua observação. Isto significa que a eco-

alfabetização deve se tornar uma qualificação indispensável para políticos, líderes

empresariais e profissionais em todas as esferas, e deverá ser a parte mais importante

da escolaridade, em todos os níveis – desde a escola primária até a escola

secundária, faculdades e universidades e na educação continua e no treinamento de

profissionais (CAPRA, 2003, p.9).

9 Por resiliência entende-se a capacidade de recuperação ou adaptação de um ecossistema a mudanças, quando esta resiliência

é rompida, pode-se dizer que este ecossistema desaparecerá.

49

Com este olhar, pode dizer-se que uma educação para o desenvolvimento sustentável

ou para a sustentabilidade, seja no ensino superior ou outro nível de ensino, deverá assentar-se

em um planejamento abrangente, global e sistêmico e no aprofundamento de estudos

relativamente aos diferentes aspectos que o termo sustentabilidade comporta, a saber:

sustentabilidade social; econômica; ecológica; geográfica e a sustentabilidade cultural. O que

implica ter-se presente práticas docentes de caráter interdisciplinar (SILVA, 2007).

Independentemente da discussão sobre as contradições inerentes as terminologias, é

conferido aos termos indistintamente, uma urgência mundial, amplamente divulgada e sempre

em pauta nas discussões atuais em decorrência da proclamação da Década da Educação para o

Desenvolvimento Sustentável pela Assembléia Geral das Nações Unidas em Dezembro de

2002, e que abrange o período de 2005 a 2014.

O fato é que, cada dia é mais evidente a necessidade de produção investigativa que

produza recursos e estratégias motivadoras e tenha presente uma abordagem em educação

para desenvolvimento sustentável ou ainda uma alfabetização ecológica como defende Capra

(2003), através de uma problematização dos benefícios e prejuízos da ciência em aplicações

no dia-a-dia. Isso poderá ocorrer, como apontam Prestes e Cappelletto (2008), através de uma

contextualização das Ciências, para formar alunos capazes de um espírito crítico da relação

CTS, e do uso das TIC.

50

3 A TRAJETÓRIA DA PESQUISA

―Quando está seriamente envolvido

em uma investigação,

o pesquisador está sempre a caminho,

entre as idas e vindas que o processo exige,

mas isso não significa que se está a deriva,

sem rumos.

Pesquisar é sempre navegar com direção‖

Ghedin e Franco

É exatamente assim, percorrendo um caminho flexível, mas fixado em um alvo, que

apresentamos os fundamentos que sustentam a trajetória metodológica desta pesquisa,

apontando no leme a direção da abordagem qualitativa. As questões norteadoras se erguem

acima do convés, para suster as velas e outros acessórios necessários aos serviços da

embarcação.

Desse modo, o porto de onde partimos contextualiza a pesquisa, que foi realizada no

estágio de docência no ensino superior. Para uma melhor compreensão do processo,

apresentamos o seguinte desenho metodológico para a pesquisa:

Figura 1 – Desenho Metodológico da Pesquisa

Fonte: LIMA, E. B. 2010.

51

3.1 Contextualização da Pesquisa

Ao contextualizar a pesquisa, objetiva-se destacar os fatores que a motivaram, haja

vista que esta trajetória metodológica desenhada, em muito esteve atrelada a peculiaridades da

motivação para a pesquisa.

Algumas das considerações aqui expostas são advindas de percepções ao longo de

minha própria prática pedagógica. Tais considerações motivaram a pesquisa, sem se

constituírem foco na realização desta, mas apontaram um caminho a ser trilhado, uma

trajetória a ser percorrida, ou como afirmam Ghedin e Franco (2006, p. 9) ―um caminho

investigativo é sempre uma trajetória construída pelos passos que nos induziram numa

determinada direção.‖

Como professora, pedagoga e articuladora de tecnologias da secretaria de educação a

qual pertenço, minha maior dificuldade era implementar o uso das TIC que as escolas

dispunham ao cotidiano da práxis dos professores. Releva-se neste fato que o maior entrave

para tal implementação não residia preferencialmente como se imagina à questão relacionada

com a implantação de infra-estrutura tecnológica nas escolas. Notadamente esta questão é um

elemento que sempre dificultou o processo, contudo, a dificuldade maior residia no fato de

que os professores não conseguiam incorporar o uso das TIC em suas aulas. Tais professores

eram exatamente os que não conseguiam realizar uma transposição didática dos conteúdos

desvinculado do modelo tradicional de ensino ao qual eles mesmos foram submetidos.

Tal fato levou-me a percepção de que o modelo de ensino que foi legitimado na

práxis desses professores era exatamente o mesmo modelo que estes experienciaram em sua

própria vida acadêmica, questão enfatizada por diversos autores (SARASON, 1990;

LOUGHRAN (2009; NÓVOA 2000; GOODSON, 2001; TARDIF, 2002).

Com relação a isto, Sarason (1990) afirma que experiências da formação inicial

tendem a se tornar sementes para o desenvolvimento do ensino pelos licenciandos tal como

eles próprios foram ensinados. Nesse aspecto que Loughran (2009) adverte sobre o risco de

que a modelação seja encarada apenas como uma transmissão de procedimentos pedagógicos,

perpetuando a expressão que ―se ensina da mesma forma que se aprende‖.

Tais fatos despertaram meu interesse quanto à formação inicial de professores,

juntamente ao fato de que determinadas convicções, conhecimentos, habilidades e disposições

ligadas à trajetória pessoal de professores em formação inicial e adquiridos na graduação,

interferem de modo positivo ou negativo no futuro trabalho docente (GOODSON, 2001;

NÓVOA 2000; TARDIF, 2002).

52

Ao ingressar no Mestrado Profissional em Ensino de Ciências na Amazônia,

visualizei no Programa uma possibilidade de desvelar essas indagações concernentes à minha

própria práxis e experiência profissional. Isto porque, tal Programa de Mestrado apresentava

na época de meu ingresso10

, como objetivo geral, a formação e o aprimoramento em alto nível

de profissionais comprometidos com o avanço do conhecimento científico e do ensino para o

exercício de atividades de pesquisa e magistério superior.11

Eram apresentados também12

como objetivos específicos do Mestrado Profissional

em Ensino de Ciências:

a) possibilitar uma visão ampla, profunda e crítica da realidade educacional;

b) estimular o desenvolvimento de atividades científicas, filosóficas e artísticas no

campo educacional;

c) desenvolver, por meio de pesquisas e estudos, análises teóricas no campo

educacional, bem como análises de práticas educativas, tanto no plano institucional, como nos

diversos movimentos sociais.

Deste modo, percebi a compatibilidade das indagações do meu próprio contexto de

vida profissional com as finalidades almejadas pelo programa.

Ao conversar com minha orientadora sobre as pretensões da pesquisa que pretendia

realizar cogitamos a possibilidade de realizar a pesquisa no curso de Graduação em Ciências

Biológicas, onde realizaria meu estágio de docência no ensino superior, requisito obrigatório

para a integralização de créditos do referido mestrado.

Determinava-se deste modo, o lócus da pesquisa e seus sujeitos. Pois, ao longo da

vivência no mestrado, por ocasião da realização do estágio de docência na mesma instituição,

a Escola Normal Superior terminou por se constituir o Universo13

onde esta pesquisa foi

realizada e os licenciandos de Biologia, juntamente com a professora da disciplina Ecologia

Amazônica, e esta pesquisadora, constituíram-se nos sujeitos desta pesquisa, numa

amostragem de 42 sujeitos.

3.1.1 A pesquisa no estágio de docência

10 Meados de 2008, atualmente o regimento do programa passou por reformulações para caracterizar o mestrado de

profissionalizante para acadêmico. 11,12 Dados obtidos do Regimento do Curso de Mestrado Profissional em Ensino de Ciências - Universidade do Estado do

Amazonas/ 2008. 13 O Programa de Pós-Graduação stricto sensu em Educação e Ensino das Ciências (PPGEEC) do qual faz parte o Curso de

Mestrado Profissional em Ensino de Ciências, está vinculado política e pedagogicamente à Escola Normal Superior da

Universidade do Estado do Amazonas.

53

Embora tenha sido bem oportuno realizar a pesquisa durante o estágio de docência

no curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, não obstante o lócus da pesquisa, a

Universidade do Estado do Amazonas, constituir-se num ambiente de natureza formativa que

busca vivenciar a proposta de estágio articulada à pesquisa, não foi objetivado neste trabalho

investigar esta perspectiva ou fundamentar sua metodologia.

Contudo, cabe aqui o esclarecimento de que ao ressignificarmos nosso estágio,

articulando-o à pesquisa, acreditamos que isto contribuiu para que o período de estágio, ora

obrigatório, se configurasse num campo fértil de pesquisa:

A aproximação à realidade só tem sentido quando tem conotação de envolvimento,

de intencionalidade, pois a maioria dos estágios burocratizados, carregados de fichas

de observação, é míope, o que aponta para a necessidade de um aprofundamento

conceitual do estágio e das atividades que nele se realizam (PIMENTA e LIMA,

2004, p.45).

Na concepção destes autores, o estágio com pesquisa propicia o desenvolvimento de

atividades que possibilitam o conhecimento, pois envolvem o estudo, a análise, a

problematização, a reflexão e a proposição de soluções às situações de ensinar e aprender.

Sendo esta postura investigativa catalisadora da construção de projetos de pesquisa a partir do

estágio (PIMENTA e LIMA, 2004), considerando o ensino e a pesquisa duas vertentes

indissociáveis e características do processo formativo, conferindo mais valia às atividades que

se realizam em um estágio, quando este se encontra articulado à pesquisa.

Desse modo, o estágio de docência vinculado à pesquisa, teve início no segundo

semestre de 2009, no dia 25 de agosto, em duas turmas do 7º período do Curso de

Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade do Estado do Amazonas, uma no turno

matutino e outra no turno noturno, ambas na disciplina de Ecologia Amazônica, num total de

40 alunos matriculados, mas com freqüência regular em torno de 36 alunos.

Este possibilitou o cumprimento da carga horária necessária para aquisição de

créditos, no curso de Mestrado Profissional em Ensino de Ciências na Amazônia. Contudo,

transcendendo tal objetivo, enfatizo que tal experiência constituiu-se ainda em uma

oportunidade para refletir acerca de aspectos relacionados à docência no Ensino Superior e a

importância da formação de professores.

Portanto, a aproximação maior e opção pelos sujeitos desta pesquisa se deu em

decorrência da realização do estágio docência no curso de Licenciatura em Ciências

Biológicas. Assim, destaca-se abaixo alguns aspectos desse curso.

54

3.1.2 O Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas

O Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade do Estado do

Amazonas forma profissionais para o Ensino de Ciências Naturais (anos finais do Ensino

Fundamental) e Ensino de Biologia (Ensino Médio).

O Currículo Pleno do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas14

é composto

por cinco Disciplinas de Formação Básica, quatro Disciplinas de Formação Específica, e seis

Disciplinas de Formação Profissional.

Ainda fazem parte do currículo, o Estágio Supervisionado composto por quatro

disciplinas; Atividades Acadêmico-Científico-Culturais, das quais deverão ser integralizadas

200 horas de Atividades, ao longo do curso, e finalizando, oito Disciplinas Complementares

Optativas, que poderão ser acrescidas de outras disciplinas ou não pela coordenação do curso.

Dentre as Disciplinas de Formação Profissional, o currículo do curso de Biologia

apresenta a Ecologia como matéria de estudo, que se desdobra em duas outras disciplinas, a

saber: A Ecologia; e a Ecologia Amazônica. Nesta segunda disciplina, sobre a qual

discutiremos no próximo tópico, foi onde optamos por realizar o Estágio de Docência

Superior a que estávamos submetidos por obrigatoriedade, para integralização de créditos

requeridos pelo Programa de Mestrado.

3.1.3 A disciplina de Ecologia Amazônica

A disciplina de Ecologia Amazônica15

possui uma carga horária total de 60h, que

correspondem a três créditos no curso. Exige como pré-requisito a disciplina de Ecologia

Básica e prestigia em sua ementa o Ecossistema Amazônico: Estudo das Comunidades

Vegetais e os Processos de Interação Bióticos e Abióticas nas Comunidades; assim como a

Limnologia da Amazônia, voltadas para a preservação e conservação do ambiente.

Esta disciplina apresenta como objetivo geral16

a intenção de aprofundar os

fundamentos e conhecimentos científicos específicos, bem como os pedagógicos, visando

melhor domínio e compreensão do ensino de Ecologia Amazônica, subsidiando estratégias de

apoio ao desenvolvimento regional. São ainda objetivos específicos17

desta disciplina:

14 Dados obtidos do Projeto Pedagógico do Curso de licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade do Estado do

Amazonas. 15, 16 Dados obtidos do Plano de Disciplina do Curso de licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade do Estado do

Amazonas.

17 Idem.

55

1. Oferecer conteúdos de Ecologia Amazônica que possibilitem a aquisição de

instrumentos básicos ao exercício do magistério no Ensino Médio contextualizado;

2. Reflexão sobre o conteúdo científico de Ecologia Amazônica a ser desenvolvido

com os adolescentes e adequação das metodologias de ensino e práticas de campo e

laboratório;

3. Tornar os estudantes aptos a utilizar novas tecnologias a serviço do ensino, a

organizar situações de aprendizagem e enfrentar as inúmeras contradições vividas nas salas de

aula.

4. Rever conceitos e aspectos relevantes ao desenvolvimento da ecologia amazônica,

contribuindo com a sociedade na busca de alternativas de desenvolvimento sustentável para a

região amazônica.

Como estagiária de docência no ensino superior, para integralização de créditos

referentes ao curso de Mestrado Profissional em Ensino de Ciências ao qual pertenço,

apresentei um plano de atividades (Anexo A) para serem desenvolvidas nesta disciplina, onde

pude conjugar minhas intenções de pesquisadora, conforme o detalhamento das tarefas

desenvolvidas, com as respectivas cargas horárias, que corresponderam a:

• Participação na discussão e elaboração do plano de curso juntamente com a

professora titular; análise das aulas e replanejamento (3 h)

• Participação na disciplina em sala de aula como ouvinte (20 h)

• Preparação das aulas (25 h)

• Leitura de fundamentação teórica dos respectivos temas: Abordagens pedagógicas e

conceitos, meios e recursos utilizados na Ecologia (20 h)

• Intervenções no desenvolvimento de experiências voltadas a aplicação de princípios

básicos da ecologia (10 h)

• Contribuições expositivas dos temas estudados quando solicitada (5 h)

• Orientação aos alunos na elaboração das pesquisas bibliográficas de alguns temas

da ecologia (5 horas)

• Acompanhamento e orientação nas aulas de campo (4 h)

• Acompanhamento e orientação de aulas práticas (20 h)

Ainda neste documento, ficou pré-estabelecido que meu papel como estagiária fosse

o de auxiliar a professora titular da disciplina no desenvolvimento de experiências e pesquisas

voltadas para princípios básicos da ecologia, dando contribuições expositivas sobre O papel

da formação de professores de Ciências e sobre o Uso das TIC na formação de Professores

de Ciências. Além disso, o estágio acarretaria a ministração de aulas sobre Sustentabilidade

56

Ambiental na Amazônia: ecológica, social, econômica, com a Integração das TIC ao

conteúdo. Também seria responsável por atividade prática, apoio e acompanhamento dos

alunos durante as demais avaliações práticas, elaboração das pesquisas com temas específicos

e monitoramento das aulas de campo.

Este processo como estagiária que não poderia apagar-se na pesquisa, ressaltou ainda

mais a escolha pela observação participante, uma vez que neste tipo de observação, o

observador distingue claramente os momentos de observação, ação e pesquisa (EL

ANDALOUSSI, 2004), o que mais se aproxima do desenho que requeria a pesquisa.

3.2 A Abordagem Qualitativa

―A responsabilidade de toda pesquisa é fazer o conhecimento avançar‖ (GHEDIN e

FRANCO, 2006, p. 7). Esta intenção da pesquisa, de modo geral envolve idas e vindas que

são exigidas pelo próprio processo de construção do conhecimento, porém, estas idas e vindas

não significam que a pesquisa está sem rumo, pois ―pesquisar é sempre navegar com direção‖

(p. 8).

Assim, para dar a direção inicial a esta pesquisa, optamos pelo leme da abordagem

qualitativa (SEVERINO, 2009; TRIVINÕS, 1987; BOGDAN e BIKLEN, 1994; LUDKE e

ANDRE, 1986) pois permite uma melhor aproximação dos objetos de estudo próprios do

campo educacional, devido à sua grande complexidade.

Segundo Chizzotti (2006, p. 26), o termo qualitativo implica ―[...] uma partilha densa

com pessoas, fatos e locais que constituem objetos de pesquisa‖ para que se possa ―extrair

desse convívio os significados visíveis e latentes que somente são perceptíveis a uma atenção

sensível‖. A pesquisa qualitativa procura encontrar o sentido de um determinado fenômeno e

interpretar significados que as pessoas atribuem a ele. Assim, com esta abordagem de

natureza descritiva e interpretativa, pretendemos retirar um mais rico conjunto de dados

relativos às opiniões dos envolvidos na pesquisa.

Outro fator que consideramos para a escolha da abordagem qualitativa é o fato de

que o objetivo de uma pesquisa qualitativa envolve o interesse a respeito das preocupações

dos atores sociais, tais quais elas são vividas no cotidiano. Esses atores, em nossa pesquisa,

são estudantes do curso de licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade do Estado do

Amazonas, que forma professores de Ciências Naturais para os anos finais do Ensino

Fundamental e Biologia para o Ensino Médio, e assim interessamo-nos por suas preocupações

e anseios em relação à sua prática pedagógica.

57

Tendo em vista tal interesse, apoiamo-nos também em Deslauriers e Kérisit (2008)

para o entendimento de que a abordagem qualitativa é a que melhor atende aos nossos

propósitos de pesquisa. Outro ponto relevante que nos faz buscar os autores mencionados

como apoio, é o fato de afirmarem que a abordagem qualitativa privilegia o vivido dos atores

sociais, sem precisar reduzir-se a uma descrição minuciosa das ações ou dos fenômenos

observados, pois:

[...] o objeto por excelência da pesquisa qualitativa é a ação interpretada,

simultaneamente, pelo pesquisador e pelos sujeitos da pesquisa; de onde a

importância da linguagem e das conceituações que devem dar conta tanto do objeto

―vivido‖, como do objeto ―analisado‖ (DESLAURIERS e KÉRISIT, 2008, p.131).

Deste modo, estabelecemos a direção para a trajetória da pesquisa. Abaixo,

destacaremos os instrumentos que subsidiaram este processo.

3.3 A técnica utilizada na pesquisa

Utilizamos a observação participante, pois é um dos instrumentos da pesquisa

qualitativa que permite mais particularmente estudar esses momentos privilegiados do

cotidiano, dos quais é possível perceber o sentido de um fenômeno (DESLAURIERS e

KÉRISIT, 2008). Por isso, nossa opção por esta, visto que melhor correspondia ao designer

que queríamos conferir a pesquisa, dada as especificidades de sua contextualização.

Nossa opção também se estreitou por este instrumento, dado o casamento de nossas

peculiaridades com as peculiaridades inerentes ao próprio instrumento, uma vez que o

observador na pesquisa participante, segundo El Andaloussi (2004), é antes de tudo, um

pesquisador que escuta, observa, coleta dados e informa o grupo. É um processo coletivo,

numa complexidade onde a pesquisadora, observadora e objeto de observação se auto-observa

como sujeito da ação da pesquisa (BRANDÃO, 1999).

De modo geral, a observação dos fenômenos, independente de sua natureza, constitui

o núcleo de todo procedimento científico (JACCOUD e MAYER, 2008; BARROS, 1990).

Quando esta se torna participante, pretende-se ir além de uma coleta de dados materializados

em fatos e descrições dos sujeitos da pesquisa e das experiências que estes vivenciam. É

necessário que se coloque em primeiro plano a dimensão subjetiva deste sujeito, observando-o

em sua totalidade e favorecendo a subjetividade por oposição ao estudo abstrato e objetivo da

realidade (DESCHAMPS, 1993 apud JACCOUD E MAYER, 2008).

58

Portanto, a observação nesta pesquisa foi configurada participante no sentido de que

o pesquisador, vivencia a realidade do observado, ―para recolher as ações dos atores em seu

contexto natural‖ (CHIZZOTTI, 2006, p. 90). É desse modo que se processou a observação

participante no caso específico desta pesquisa.

3.4 Instrumentos de Registro

Uma vez que observar significa aplicar atentamente os sentidos a um objeto para

adquirir um conhecimento claro e preciso, e que desta observação do cotidiano formulam-se

problemas que merecem estudo, foi levada em consideração nesta pesquisa a recomendação

de Triviños (1987) de que se deva ser o mais descritivo possível, e tomar cuidado com os

chamados ―vícios de observação‖, que consistem basicamente naquilo que o pesquisador

espera encontrar no meio estudado.

Para dar conta da descrição das observações, lançamos mão do diário de campo,

onde as anotações eram registradas cotidianamente, uma vez que as observações precisavam

ser descritas para que se pudesse precisar as interpretações delas extraídas. Para clarificar o

tipo de uso que se fez do diário e como se tratou a informação que o mesmo transmitiu,

observamos a perspectiva de Zabalza (1991), que em trabalhos com professores, argumenta

que o uso de diários se ―autoclarifica através da sua verbalização oral e escrita" e que este

pode ser ―um instrumento adequado para conhecer o professor e seus problemas",

(ZABALZA, 1991, p.10). Este autor ainda apresenta, que o uso de diários são aplicáveis a

qualquer outra investigação de natureza qualitativa, apontando como rumo da investigação

com diários:

Situar os diários num contexto metodológico que os relacione com a

investigação qualitativa, enquadrando-os, como instrumento para aceder ao

pensamento e ação dos sujeitos/autores;

Assumir os diários como instrumentos adequados para veicular o pensamento

dos professores;

Admitir que, através dos diários, pode-se explorar o pensamento do professor e

das suas relações com a ação;

Aceitar que, através dos diários, se podem explorar os dilemas dos professores

e como estes os elaboram mentalmente e com respeito ao seu discurso sobre a

prática.

59

Deste modo, ao iniciar a utilização do diário de campo nesta pesquisa, buscou-se

além de transcrever todas as observações recolhidas no cotidiano, também compreender as

palavras, os gestos, as entonações de voz, a demonstração de interesse no trabalho, o

comprometimento com o planejamento em equipes durante a oficina realizada na pesquisa e o

compartilhamento na construção formativa do conhecimento, através do volume de leitura

mobilizado pelos licenciandos durante a construção dos edublogs, a participação e otimização

ou não quanto a metodologia aplicada, enfim, as relações interpessoais e intrapessoais, de

modo a tentar captar num sentido amplo, completo e complexo, os anseios e desabafos dos

sujeitos/atores da pesquisa.

Eram também registradas as falas dos licenciandos nos momentos de diálogo a

respeito da pesquisa, dado o valor que lhe atribuímos, pois entendemos que:

O diálogo fenomeniza e historiciza a essencial intersubjetividade humana; ele é

relacional e, nele, ninguém tem iniciativa absoluta. Os dialogantes ―admiram‖ um

mesmo mundo; afastam-se dele e com ele coincidem; nele põem-se e opõem-se.

Vimos que, assim, a consciência se existencia e busca perfazer-se. O diálogo não é

um produto histórico, é a própria historicização. E ele, pois, o movimento

constitutivo da consciência que, abrindo-se para a infinitude, vence

intencionalmente as fronteiras da finitude e, incessantemente, busca reencontrar-se

além de si mesma. Consciência do mundo, busca-se ela a si mesma num mundo que

é comum; porque é comum esse mundo, buscar-se a si mesma é comunicar-se com o

outro. (FREIRE, 2009, p.16).

É nessa perspectiva que procuramos manter a dialogicidade com os sujeitos da

pesquisa. Por esse valor que lhe atribuímos, os diálogos constituíram-se em fontes

riquíssimas de informação em nossa pesquisa.

Também recorremos a fotografias como instrumentos de registro (TRIVIÑOS, 1987;

MINAYO, 2003), para documentar o cotidiano coletivo vivenciado em comum pelos sujeitos

e pela pesquisadora.

Os questionários assumiram um caráter exploratório, de acordo com Lakatos e

Marconi (1991), objetivando a obtenção de respostas precisas, proporcionando aos sujeitos

liberdade, segurança, uma vez que serão respondidas por escrito e sem a presença do

pesquisador, evitando distorções. Optamos por perguntas abertas, pois possibilita ao

informante expressar suas opiniões da forma que julgar mais conveniente, visto que não é

sugerido nenhum elemento para a resposta.

60

4 IMPACTOS DO USO DAS TIC ATRAVÉS DO AUTO-ESTUDO COM A

CONSTRUÇÃO DE EDUBLOGS

― Ninguém educa ninguém,

ninguém educa a si mesmo,

os homens se educam entre si,

mediatizados pelo mundo.‖

Paulo Freire

É relacionado com esta mediação com o mundo, na qual os homens se educam, que

teóricos da tecnologia educativa18

como Paraskeva e Oliveira (2006, 2008); Lankshear e

Knobel (2006); Peixoto (2008); Rasco (2008), dentre outros, chamam a atenção e discutem

esta ampla profusão das tecnologias e dos computadores como parte integrante do tecido

social do dia-a-dia de tal forma que ―se desaparecessem subitamente, a nossa civilização

entraria num caos‖ (PARASKEVA, 2006, p.8). Portanto, a discussão referente à relação entre

ferramentas tecnológicas, alunos, professores e organização na sala de aula, não é nova, nem

mesmo espantosa.

O objetivo deste capítulo segue esta proposta e procura apresentar os limites e as

potencialidades de uso ressignificado das TIC com a construção de blogs na proposta do auto-

estudo e caracterizar seus impactos na formação inicial de professores de Biologia. Para isto,

primeiramente, são discutidos os diagnósticos que direcionaram a pesquisa à modelação, para

que após detalharmos todo este processo, fossem analisados os produtos gerados na

modelação realizada, os oito edublogs criados, para que desses fossem por fim, evidenciados

os limites e potencialidades do processo.

Como o mestrado em pauta é de caráter profissional e requer da pesquisa um produto

que possa contribuir ao Ensino de Ciências na Amazônia, ao finalizar a descrição e a análise

do processo realizado, apresento a metodologia da construção dos edublogs como proposta de

produto de contribuição ao Ensino de Ciências na Amazônia, como é requerido pelo

Programa de Mestrado.

4.1 O diagnóstico da turma de Licenciatura em Ciências Biológicas – o ser professor

18 A Tecnologia educativa que aborda o uso das TIC nas escolas tem sido constantemente discutida a certo nível como uma

saída para muitos problemas de escolarização pública em Portugal, sendo convocada no âmbito da educação e currículo deste

país.

61

No início do estágio no dia 25 de agosto, em duas turmas (uma matutina e outra

noturna) do 7º Período de Licenciatura em Ciências Biológicas, como anteriormente citado,

fui apresentada pela professora da disciplina aos licenciandos, mas neste primeiro contato,

mantive-me calada, apenas observando e anotando todas as minhas percepções iniciais em

relação às turmas.

Na turma matutina, os licenciandos constituíam uma turma muito jovem, composta

na sua maioria de alunos egressos do Nível Médio. A faixa etária correspondeu à faixa dos 20

aos 25 anos. A maioria é do sexo feminino. Nas aulas apresentavam-se mais tímidos e pouco

questionadores quanto aos temas propostos em sala, mas correspondiam adequadamente as

atividades propostas. Esta turma apresentava um grande diferencial: possuía seis alunos do

mestrado que optaram por cursar a disciplina de Ecologia Amazônica e uma doutoranda que

realizava estágio de docência nesta mesma turma. Apesar dessa característica mista, a turma

demonstrava certa homogeneidade na realização das atividades e conseguiam uma integração

de todos na turma.

A turma noturna era bem diferente da turma matutina. Eram alunos mais maduros,

que na maioria trabalhavam no período diurno. Alguns tinham mais de 30 anos. Eram muito

questionadores, participativos e sempre procuravam emitir pareceres pessoais em cada

discussão levantada em sala. A turma apresentou-se mais bem equilibrada quanto ao gênero

em comparação à turma matutina, embora o sexo feminino ainda predominasse. Todos os

alunos eram licenciandos de Ciências Biológicas e havia apenas a presença de duas

mestrandas na turma como estagiários de docência superior.

Depois de minhas percepções iniciais e devidas anotações, tive oportunidade de

dialogar com os licenciandos sobre a pesquisa através da aplicação de um questionário

diagnóstico. Neste momento, pedi que me respondessem: Por que você está cursando

licenciatura em Ciências Biológicas? Os licenciandos escreveram a resposta e depois foi dada

oportunidade a cada um de dialogarem sobre ela. Desta conversa, foi possível identificar três

categorias no perfil das turmas, tanto matutina quanto noturna, no que se refere ao motivo da

escolha dos licenciandos por cursar Ciências biológicas, como mostra o gráfico a seguir:

62

Figura 2 – Gráfico de respostas quanto ao motivo de cursar Ciências Biológicas.

Fonte: LIMA, E. B. 2010

A grande maioria (50% dos licenciandos) definiu a escolha por razão da grande

afinidade pessoal com a área. Percebe-se nesta categoria, que a questão de ser professor será

conseqüência da escolha pela afinidade ao curso. Embora alguns tenham afirmado que

desejavam lecionar na área, outros afirmaram não terem a pretensão de se tornarem

professores assim que ingressaram no curso.

A categoria intermediária (25%) é composta pelos que consideravam a opção pelo

curso como ponte para alcançar outras metas, alguns como pré-requisito para ingressarem em

programas de pós-graduação strictu sensu em áreas como botânica e biologia marinha. Alguns

afirmaram interesse por pesquisas experimentais na área e até mesmo citaram a proximidade

do curso com áreas que envolvem saúde. Esta categoria não cita a questão de se tornar

professor ao final do curso.

A menor categoria (15%) é composta pelos licenciandos que afirmaram

prioritariamente o se tornar professor, inclusive numa perspectiva de professores

pesquisadores.

Neste dia tivemos uma ausência de 10% do total das turmas, englobando ambos os

horários. Este diálogo inicial originado pelo questionário não foi concluído, norteando assim

qual seria o assunto de nossa próxima conversa. A disciplina de Ecologia Amazônica era

ministrada todas as terças-feiras, em quatro horas de aula. Tínhamos, portanto, praticamente

uma semana até nos encontrarmos novamente.

No segundo encontro, tivemos oportunidade de dialogar mais uma vez sobre o

restante do questionário: Para você, o que é ser professor? As respostas foram agrupadas em

63

categorias por palavras-chave que se coincidiam nas respostas, e delas traçamos o seguinte

gráfico:

Figura 3 – Gráfico de respostas quanto ao que é ser professor.

Fonte: LIMA, E. B.

Na primeira categoria que aponta 20% dos licenciandos, as palavras-chave que se

coincidiam destacavam a questão de ser professor como um grande desafio que envolve

afinidade profissional, preparação acadêmica e planejamento, o que podemos constatar em

alguns trechos principais que obtivemos de algumas falas, como:

(L1) – Ser professor é enfrentar grandes desafios diariamente, seja falta de recursos,

seja pelas diferenças de realidade em que cada aluno está inserido. É planejar a aula

e estar preparado com um conhecimento amplo das Ciências para ensinar,

contextualizar e improvisar se for necessário [...]

(L2) – Ser professor é um grande desafio. Por ter que conciliar arcabouços

educacionais diferentes [...] Para enfrentar tudo isso é necessário que o cidadão

educador tenha o mínimo de afinidade com a profissão [...]

(L3) – É desafiante! É ser um artista [...] gostar do que faz [...]

A segunda categoria também envolve 20% dos licenciandos, mas estes apontaram

como resposta o ser professor como um comprometimento com formar cidadãos e ensinar

bem:

(L4) [...] é assumir responsabilidades em ensinar, é ter compromisso em formar

cidadãos capazes de tomar suas próprias decisões [...]

(L5) Ser professor é ter compromisso em ensinar de forma atualizada [...]

(L6) [...] é auxiliar na construção de conhecimento do cidadão contemporâneo [...]

Na terceira categoria, que abrange a maioria dos licenciandos, cerca de 50% apontou

o ser professor como um mediador, facilitador e até como transmissor de conhecimentos, mas

que prima por resultado significativo e aprendizagem efetiva:

64

(L7) [...] é como ser uma ―ponte‖ entre o conhecimento e o aluno [...] para que o

ensino seja mais efetivo.

(L8) é ser facilitador, transmissor e orientador [...] para chegar a um resultado

significativo.

(L9) [...] é ser capaz de passar uma aprendizagem efetiva.

Neste dia tivemos uma ausência de cerca de 10% em ambas as turmas.

Nas falas e respostas escritas dos licenciandos, ficou evidente que, além de

referências de caráter conceitual, as dimensões técnica, estética, ética e política fazem parte da

vivência e prática docente, já que toda ação docente compreende cada uma dessas dimensões

(GHEDIN, 2007).

Contudo, nosso objetivo com esses diálogos, além das respostas escritas no

questionário aplicado, era ―historicizar a essencial intersubjetividade‖ destes licenciandos,

para que pudéssemos ―admirar um mesmo mundo‖ (FREIRE, 2009, p.16), e assim traçar um

perfil destes e entender suas percepções quanto aos motivos que os levaram a cursar

Licenciatura em Ciências Biológicas e o que pensavam sobre ser professor.

Destes primeiros diálogos, passamos a procurar identificar qual a interação destes

licenciandos com as tecnologias, para isso realizamos o diagnóstico que explanaremos a

seguir.

4.2 O diagnóstico quanto à interação com as TIC

No diagnóstico em relação às TIC na formação inicial de professores de Ciências

Biológicas, observamos que o uso das TIC na formação inicial destes futuros professores não

é novidade. A estrutura física da universidade privilegia essa inserção. A maioria de suas salas

é equipada com TV, vídeo, data-show e outros aparatos tecnológicos. A universidade ainda

comporta duas salas equipadas com computadores conectados à internet para uso dos alunos e

um laboratório de informática para realização de atividades pedagógicas, além de conexão por

wi-fi, a qual permite conexão gratuita de laptops em toda a universidade.

Na sala de aula, a inserção de TIC também não é menor. Na disciplina de Ecologia

Amazônica, a observação da prática pedagógica da professora responsável pela disciplina,

permitiu apresentar o seguinte gráfico:

65

Figura 4 – Gráfico da utilização das TIC na disciplina de Ecologia Amazônica.

Fonte: LIMA, E. B. 2010.

Podemos verificar que 57% das aulas desenvolvidas tiveram a mediação do data-

show com o uso de apresentações criadas pela professora com o suporte do software Power-

point (Figura 4). Essas aulas constituíram-se em aulas expositivas e dialogadas com auxílio

deste recurso audiovisual.

Ainda, 29% das aulas tiveram auxílio do recurso visual da TV e vídeo. A professora

titular proporcionou aos alunos a apresentação de vídeos contextualizados com a proposta da

disciplina, com os quais os alunos puderam dialogar e levantar outras discussões acerca dos

temas propostos, além de conhecer depoimentos de atores que compunham o cenário dos

vídeos que esclareciam as temáticas da disciplina.

E por fim, 14% das aulas tiveram o apoio do software educativo denominado

CmapTools19

, através do qual os estudantes puderam visualizar como se processa a

construção de um mapa conceitual a respeito da formação da Amazônia.

Independentemente do uso das TIC em sala de aula, foi também disponibilizado

acesso a vários textos concernentes aos assuntos abordados, oriundos de artigos científicos

disponibilizados aos alunos pela professora titular da disciplina de Ecologia Amazônica em

um e-mail coletivo da turma de Biologia. Neste e-mail da turma, os alunos além de se

comunicarem com a professora, poderiam também baixar os artigos para leitura e posterior

discussão e análise da compreensão dos textos em sala de aula.

19

CmapTools é uma ferramenta para elaborar esquemas conceituais e representá-los graficamente. O programa é facilmente

obtido por download do site www.baixaki.com.br/download/cmaptools.htm e seu programa auxilia de modo simples o

desenho dos mapas conceituais.

66

Para avaliação final da disciplina, o e-mail coletivo teve um papel facilitador, pois

através dele os alunos enviavam e recebiam correções dos artigos a serem apresentados em

uma mini-conferência.

A mini-conferência apresentou uma dinâmica inovadora para os alunos, na qual cada

aluno deveria apresentar o artigo do colega. Na apresentação dos artigos também houve a

mediação do data-show com o uso de apresentações criadas pelos alunos com o suporte do

software Power-point.

Em relação aos aspectos cognitivos observados durante a realização da pesquisa

pode-se afirmar que as propostas delineadas pelo professor titular foram cumpridas de acordo

com o que havia sido proposto no plano disciplinar da ementa do curso. Assim como,

considerando os aspectos do processo avaliativo dos estudantes, pode-se afirmar que, o

objetivo foi alcançado, pois, os mesmos apresentaram maior domínio do conhecimento

científico acerca das temáticas desenvolvidas durante as aulas expositivas e discussões.

Contudo, mais um aspecto importante nesta relação de inserção das TIC foi observado:

Embora a disciplina de Ecologia Amazônica apresentasse um perfil de 100% de

aulas com mediação das TIC e houvesse por parte da professora titular da disciplina uma pré-

disposição ao uso de tais recursos, observamos que este uso delimitava os licenciandos, na

maioria das vezes, a um uso apenas reativo dos recursos midiáticos em sala de aula, ou seja,

estes, mantendo uma atitude passiva, se tornavam apenas espectadores na utilização destes

recursos. Na ocasião em que a estes professores em formação inicial foi oportunizado transpor

didaticamente o conteúdo dos artigos de seus colegas, todos unanimemente optaram pela

mesma modelação das aulas da disciplina.

Foi observando esta realidade e diagnosticando os tipos de interação dos licenciandos

com as tecnologias durante a disciplina de Ecologia Amazônica, que implementamos de

acordo Loughran (2009), uma modelação de uso das TIC, da qual estes futuros professores

pudessem continuar a fazer uso das TIC de maneira mais proativa no processo de

aprendizagem. Pretendíamos também que a experiência da modelação também servisse de

base para a futura prática profissional destes professores em formação inicial.

4.3 A Modelação

Centrada no movimento do auto-estudo, a modelação pretendia gerar um processo de

aprender a ensinar, uma vez que, atuando na formação inicial de professores de Ciências

Biológicas, pretendíamos que a metodologia implementada proporcionasse também aos

67

participantes uma intervenção no seu próprio processo de formação e que a reflexividade

ganhasse importância acrescida no contexto da (trans)formação pessoal e profissional de cada

aluno futuro professor.

O auto-estudo permite, além das considerações explicitadas no segundo capítulo

(p.35), atuar na importante ligação entre a aprendizagem sobre o ensino dos alunos futuros

professores e a dos formadores de professores, buscando uma melhor compreensão da prática

ou mesmo evidências com base nas quais se possa questioná-la (LOUGHRAN, 2009). Este

autor destaca no auto-estudo a importância da modelação, afirmando que:

A modelação está igualmente relacionada com a criação de espaços onde os alunos

futuros professores e os formadores de professores possam analisar e discutir a

pedagogia e que permita que a sua própria prática seja a fonte das experiências

pedagógicas para essa investigação. Nesse caso, todo o ensino implica a modelação

e não apenas o ensino que tem como propósito ―modelar‖ boas práticas

(LOUGHRAN, 2009, p. 24)

Deste modo, esperava-se que a modelação, além de assegurar que os licenciandos

levariam a experiência da aula para a sua futura prática profissional, que também os

ajudassem na aprendizagem do conceito de desenvolvimento sustentável e que estes, por fim,

em conversa informal, pudessem refletir sobre o processo, destacando seus impactos.

As atividades da modelação foram realizadas em três momentos, todos dentro da

temática do desenvolvimento sustentável, a saber:

- O primeiro momento correspondeu a Pesquisa sobre o Tema.

Os futuros professores foram incentivados a conhecer o que as pesquisas atuais têm

evidenciado a respeito do conceito de desenvolvimento sustentável. Para dar início ao

momento, houve a leitura reflexiva de trechos do discurso de Severn Suzuki, uma menina

canadense de 12 anos, que falou como representante de uma organização de crianças em

defesa do meio ambiente20

, durante a Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e

Desenvolvimento, conhecida como Rio-92 ou Eco-92.

Posteriormente, um breve diálogo sobre o conceito de Desenvolvimento Sustentável

foi levantado, onde procurava-se diagnosticar que conhecimento prévio havia a respeito do

tema. Para encerrar este primeiro momento, cada aluno recebeu sugestões de fontes de autores

de referência na área, sites para pesquisa na internet e em periódicos da área. Neste momento,

os alunos também participaram de uma palestra da Fundação Oswaldo Cruz - Fiocruz,

oferecida pelo Mestrado em Ensino de Ciências. Nela o palestrante, Dr. Arlindo Serpa Filho

20 Disponível em http://br.youtube.com/watch?v=5g8cmWZOX8Q. Acesso em julho/2009.

68

abordou sobre projetos da instituição ligados com a temática do desenvolvimento sustentável.

Este primeiro momento consistiu em uma preparação para a realização do segundo momento.

Figura 5 – Palestra da Fiocruz.

Fonte: LIMA, E. B.

- O segundo momento consistiu na realização de uma oficina pedagógica para a

elaboração e construção dos edublogs. A escolha pela alternativa de formação das oficinas

pedagógicas (PIMENTA, 2007) promoveu o agir comunicativo, autônomo e fundamentado na

diversidade cultural do contexto onde se operacionalizou a formação de professores para o

uso das TIC. Esta oficina foi realizada nos dois turnos da disciplina.

Para este momento, o laboratório de informática foi agendado com antecedência,

assim como o suporte pessoal dos técnicos do CPD da instituição. Posterior aos

procedimentos iniciais deste momento, os licenciandos foram encaminhados ao laboratório de

informática da instituição, onde foram separados em equipes. Cada equipe recebeu formação

sobre o que são e como funcionam os edublogs.

Para a construção de edublogs na web 2.0., cada equipe abriu uma conta de e-mail,

com a qual cada equipe poderia se comunicar, compartilhando informações e servindo de

hospedeiro para o blog. O conteúdo dos edublogs foi amplamente discutido por cada equipe,

que ficou responsável pelo conteúdo, fazendo opção sobre que conteúdo do referencial teórico

que levantaram seria publicado nas páginas online. Para encerrar este momento, cada equipe

construiu seu edublog, postando as informações que consideraram pertinentes ao tema.

Ao todo, foram oito equipes, quatro em cada turma. Todas as equipes trabalharam a

mesma temática, sobre desenvolvimento sustentável. Por isso, para evitar que houvesse uma

repetição nos assuntos, as equipes foram divididas por núcleos de conteúdos que foram

respectivamente:

Breve Histórico da temática do Desenvolvimento Sustentável;

69

As questões ambientais mais preocupantes;

Conceituação de Desenvolvimento Sustentável;

Otimismo e Pessimismo na viabilização do conceito.

Figura 6 e 7 – Momento da construção dos edublogs no laboratório de informática, ENS, UEA.

Fonte: LIMA, E. B. 2010.

- O terceiro e último momento da modelação correspondeu à socialização dos

edublogs construídos e à reflexão através de conversa informal sobre a metodologia aplicada.

Com o auxílio de data-show e computador conectado a internet, cada equipe

apresentou seu edublog. Este momento foi marcante pela oportunidade dada a cada aluno

futuro professor de ensinar sobre o ensino que acabara de se apropriar e visto que isso se deu

através de blogs na internet, conferiu à experiência um caráter único marcado pelo entusiasmo

frente aos resultados obtidos.

O momento da discussão e reflexão sobre a proposta vivenciada ocorria após cada

apresentação de cada uma das equipes. Naquele momento, os alunos futuros professores eram

levados a expor suas opiniões pessoais, refletindo sobre o processo. O objetivo da reflexão era

avaliar a modelação, analisando os impactos da utilização das TIC nesse processo. Neste

momento, cada aluno futuro professor expressou suas considerações com relação ao processo,

sendo guiados pelos seguintes questionamentos principais que eram a eles direcionados:

Como você considerou a utilização de TIC para a aprendizagem do conceito? Em que

aspectos facilitou? Em que aspectos dificultou? Com relação a esta modelação, você utilizaria

em suas aulas?

70

Figura 8 e 9 – Momento da apresentação dos edublogs.

Fonte: LIMA, E. B. 2010

A modelação encerrou, possibilitando à pesquisa a construção de oito edublogs

pautados no tema do desenvolvimento sustentável:

QUADRO 1: Listagem dos Edublogs criados na modelação

SUJEITOS: IDENTIFICAÇÃO

Licenciandos em Biologia/ UEA 7º PERÍODO / matutino

EDUBLOGS – ENDEREÇOS ELETRÔNICOS

http://historicods.blogspot.com

http://ecoquestoes.blogspot.com

http://conceitods.blogspot.com

http://olharamazonicods.blogspot.com

SUJEITOS: IDENTIFICAÇÃO

Licenciandos em Biologia/ UEA 7º PERÍODO / noturno

EDUBLOGS – ENDEREÇOS ELETRÔNICOS

http://historicouea.blogspot.com

http://amazonia-sustentabilidade.blogspot.com

http://asfacesdasustentabilidade.blogspot.com

http://conceitosustentavel.blogspot.com

Fonte: LIMA, E. B. 2010.

A modelação centrada no auto-estudo com a construção de edublogs forneceu as

informações necessárias para a análise dos impactos do uso ressignificado das TIC na

formação inicial de professores de Ciências Biológicas, com vistas à Educação para o

Desenvolvimento Sustentável.

71

4.4 Os Edublogs

Como resultado da modelação, apresenta-se a construção de oito edublogs, os quais

serão descritos e analisados mediante a estrutura, aparência, tipologia, conteúdo, sendo

observada a dinâmica de apresentação de cada grupo.

4.4.1 Edublog Por que desenvolvimento sustentável?

O edublog Por que desenvolvimento Sustentável? (Figura 10) foi criado por uma

equipe de quatro licenciandos do turno matutino, que objetivavam traçar um breve histórico

sobre o desenvolvimento sustentável. A seguir a análise nos aspectos anteriormente citados:

4.4.1.1 Estrutura e aparência

Esse edublog apresenta um layout de fundo branco e levemente estampado, que foi

escolhido dentre as opções de configuração pré-estabelecida pela plataforma web. Possui

imagens expressivas e auto-explicativas que foram pesquisadas e arquivadas pela equipe para

serem inseridas na página.

Figura 10 - Edublog Por que desenvolvimento sustentável?

Fonte: http://historicods.blogspot.com

O tipo de letra utilizado na postagem apresenta-se um pouco reduzida. O edublog

não possui fotos, vídeos ou notícias hospedadas à página. Para o perfil dos administradores,

na tag Quem sou eu, os licenciandos optaram pela identificação denominada Histórico da

72

sustentabilidade, sem utilização de foto pessoal da equipe. Não apresenta seguidores. Foi

utilizada uma linguagem coloquial, voltada ao público adolescente, como pretendiam os

licenciandos. O edublog não apresenta as fontes de pesquisa utilizadas e também não existem

outras atualizações postadas.

4.4.1.2 Tipologia

Esse edublog apresenta uma dupla tipologia caracterizada como temático e de

representação de grupo, no caso, o grupo da disciplina de ecologia amazônica. Na

classificação de Lankshear e Knobel (2006) é denominado híbrido, sendo um blog de grupo,

aberto a comentários e entradas de diário.

A linguagem coloquial escolhida pela equipe pode apresentar-se atraente ao público

adolescente. Tal preferência demonstra que era intenção da equipe a criação de um edublog na

tipologia grupo-escola, onde os licenciandos pudessem utilizá-lo futuramente com seus

alunos.

Por ter sido criado como espaço para compartilhamento de links interessantes sobre

uma disciplina com os colegas, e por ter como principal objetivo estender o espaço da sala de

aula de forma coletiva, através da escrita de posts, comentários, colocação de questões,

compartilhamento de links e trabalhos realizados, etc, Aguaded e Baltazar (2005) o

classificariam como blog de alunos e blog de disciplina.

4.4.1.3 Conteúdo

Quanto ao conteúdo, os blogs de modo geral, oferecem ângulos interessantes sobre

questões referentes ao seu contexto, onde potencialmente o uso da linguagem escrita pode

alcançar um vasto número de leitores.

Nesta primeira análise, observa-se que apesar do conteúdo não corresponder à

intenção de expor um histórico sobre a temática desenvolvimento sustentável, a idéia do

grupo em referência ao desenvolvimento sustentável é perceptível:

A atual preocupação da sociedade com a rápida degradação ambiental levou à

necessidade de refletir sobre a questão ambiental e mudar o nosso pensamento a

respeito do uso dos recursos naturais e à preservação dos ecossistemas. A

humanidade não pode continuar com uma alta qualidade de vida, sem pensar nas

necessidades das gerações futuras, como fizeram os maias...

É necessário agir, pois os avanços tecnológicos tem alterado a natureza, provocando

grandes e inesperadas mudanças na atmosfera, solo, água, flora e fauna... E então,

73

pode a terra sustentar uma população em expansão e, consequentemente, usando de

forma indiscriminada os recursos naturais???

No texto é possível identificar duas vertentes que integram o conceito de

desenvolvimento sustentável: o crescimento econômico e o equilíbrio ecológico. Nas

entrelinhas há preocupação pela busca por um processo de mudança através da

responsabilidade comum (Marques, 1991), pois o edublog procura sensibilizar as pessoas para

assumirem responsabilidades e se envolverem na construção de um futuro sustentável, como

norteia o conceito da EDS, segundo a UNESCO (1997).

Outro item que merece atenção é a questão da problematização dos benefícios e

prejuízos da ciência em aplicações no dia-a-dia, que denotam nas frases ―A humanidade não

pode continuar com uma alta qualidade de vida‖ e ―os avanços tecnológicos tem alterado a

natureza‖ demonstrando um espírito crítico relacionado à abordagem

Ciência/Tecnologia/Sociedade - CTS (PRESTES E CAPPELLETTO, 2008).

4.4.1.4 Dinâmica da apresentação da Equipe

Ao apresentarem o edublog, a equipe mostrou-se entusiasmada com o resultado,

afirmando ter sido a primeira vez que construíam um blog e que a proposta pode ser bem

utilizada em sala de aula por alunos adolescentes. Por isso, pretendiam dar continuidade ao

blog, mesmo depois do encerramento da disciplina.

Quanto ao conteúdo, a equipe mostrou segurança na defesa do post publicado, mas

concordaram que ainda existia muito conteúdo que poderia enriquecer ainda mais as futuras

postagens e que inserir referências ou sugestão de leitura sobre o assunto, pode dinamizar

ainda mais o uso do edublog.

4.4.2 Edublog Desenvolvimento Sustentável

O edublog Desenvolvimento Sustentável (Figura 11) objetivou trabalhar o conceito

de desenvolvimento sustentável, como observa-se na análise:

4.4.2.1 Estrutura e aparência

74

Na configuração pré-estabelecida do layout, o principal corpo do edublog é branco,

tendo como pano de fundo um tom verde. Também possui imagens expressivas e auto-

explicativas que foram pesquisadas e arquivadas pela equipe para serem inseridas na página.

O tipo de letra utilizado na postagem é adequada, sendo maior do que a do edublog

anterior. A segunda coluna que corresponde ao menu localiza-se ao lado direito da tela,

diferentemente do edublog anterior (Figura 10). Também não possui fotos, vídeos ou notícias

hospedadas à página, nem identificação ou foto no perfil dos administradores. Apresenta

seguidores. Na linguagem escrita do edublog foi utilizado conteúdo da web, ao qual os

licenciandos identificaram com as devidas referências. O edublog apresenta duas atualizações

postadas.

4.4.2.2 Tipologia

De tipologia temática e de representação de grupo, segundo a classificação de

Lankshear e Knobel (2006) apresenta características de blog agregador, pois baseia suas

postagens em links para textos já existentes na web. Na classificação de Aguaded e Baltazar

(2005) corresponde a blog de alunos e blog de disciplina.

Figura 11 - Edublog Desenvolvimento Sustentável

Fonte: http://conceitods.blogspot.com

75

4.4.2.3 Conteúdo

A equipe, quanto ao conteúdo, para conceituar desenvolvimento sustentável optou

por conceituar primeiramente o termo sustentável e posteriormente, o termo desenvolvimento.

É possível que esta quebra no conceito do tema, indique por parte da equipe uma preocupação

involuntária com a questão das contradições em relação à terminologia desenvolvimento

sustentável (BAUMGARTEN, 2008; BRASIL, 1997). Fato que se torna mais evidente na

próxima postagem, pelo uso do termo sustentabilidade.

Percebe-se na conceituação do termo que este é colocado como mediador para

harmonizar as questões de desenvolvimento, ligadas a melhoria da qualidade de vida humana

com os limites da capacidade de suporte dos ecossistemas.

4.4.2.4 Dinâmica da apresentação da Equipe

Na apresentação do edublog, a equipe mostrou muita segurança ao falar sobre o

conceito publicado. Justificaram a questão do uso de textos já existentes na web pelo fato de

que optaram por gastar mais tempo na discussão do tema no grupo do que na construção de

um texto próprio para a postagem, mas que pretendiam que as futuras postagens tivessem a

linguagem própria da equipe. Assim como no primeiro edublog, a equipe não contextualizou

o tema com a região amazônica.

4.4.3 Edublog Eco Questões

O edublog Eco Questões apresenta por objetivo expor as questões ambientais

discutidas no Brasil e no mundo (Figura 12). Observe a análise:

76

Figura 12 - Edublog Eco Questões

Fonte: http://ecoquestoes.blogspot.com

4.4.3.1 Estrutura e aparência

Compunham a equipe criadora seis licenciandos do turno matutino. A equipe

escolheu a mesma configuração de layout da primeira equipe (Figura 10). A imagem

expressiva escolhida para compor o edublog está relacionada ao objetivo da equipe. O tipo de

letra utilizado na postagem é adequado.

A coluna que corresponde ao menu localiza-se ao lado esquerdo da tela, como no

primeiro edublog. Também não possui fotos, vídeos ou notícias hospedadas, mas apresenta

seguidores.

Há um diferencial na identificação do perfil dos administradores, embora não

apresente fotos, existe a identificação Futuros Biólogos - Eco Questões/ Acadêmicos de

Biologia da Universidade do Estado do Amazonas - primeira turma. Foi utilizado conteúdo

da web identificado com referência e conteúdo bibliográfico, também identificado. O edublog

apresenta apenas uma postagem, mas que recebeu um comentário.

4.4.3.2 Tipologia

Apresenta característica mista de blog agregador, pela presença de link para texto já

existentes na web (Lankshear e Knobel, 2006) e de representação de grupo, dada a ênfase na

identificação do perfil dos administradores. Ainda na classificação de Aguaded e Baltazar

(2005) corresponde também a blog de alunos e blog de disciplina.

77

4.4.3.3 Conteúdo

Quanto ao conteúdo, a equipe poderia apresentar mais questões ambientais, já que se

propunha a discutir questões no âmbito do Brasil e do mundo. Porém, destacar a questão da

água e do aquecimento global, pode representar a intenção da equipe de apontar tais questões

como comuns tanto a âmbito nacional quanto mundial. Contudo, não houve uma introdução

quanto aos assuntos, o que deixou as questões meio soltas.

Para falar da questão da água, a equipe utilizou conteúdo já existente na web. Para a

questão do aquecimento global, baseou-se em Veiga & Zatz (2008), texto sugerido no

primeiro momento da modelação.

A equipe não emitiu pareceres pessoais quanto às questões levantadas, apenas

acrescentam uma pequena listagem de curiosidades quanto ao tema água. Uma frase de

Charles F. Kettering postada no edublog demonstra na equipe uma ênfase quanto à

contribuição da discussão dessas questões de problema ambiental para a construção de um

futuro de responsabilidade comum (MARQUES, 1991).

4.4.3.4 Dinâmica da apresentação da Equipe

Durante a apresentação do edublog, a equipe demonstrou segurança ao falar sobre as

questões ambientais mais preocupantes, apesar de também não inserirem no início da

apresentação uma introdução às questões na discussão do tema. Apesar de bem sugestivo por

causa do tema abordado, a equipe não contextualizou a região amazônica na sua postagem.

4.4.4 Edublog Olhar Amazônico

Com relação ao item estrutura e aparência, o edublog Olhar Amazônico (Figura 13)

criado por uma equipe de quatro integrantes foi o que mais utilizou os recursos disponíveis

numa página edublog. Observe na análise abaixo:

4.4.4.1 Estrutura e aparência

Apesar da escolha por uma configuração de layout já utilizada, a equipe personalizou

o título do edublog ilustrando-o com imagem sugestiva que modificou completamente o

layout padrão que é oferecido. O edublog recebeu o título Olhar Amazônico por objetivar

78

debater sobre o desenvolvimento sustentável e suas implicações na Amazônia. O diferencial

desta equipe foi a participação de três mestrandos e apenas um licenciando do turno matutino.

A configuração escolhida somada às imagens expressivas deu ao edublog uma aparência bem

amazônica, como pretendiam. O tipo de letra utilizado ao longo da postagem é regular e

facilmente lido.

A coluna que corresponde ao menu, no lado direito da tela, possui uma chamada de

boas vindas para as discussões pretendidas, imagem, perfil dos administradores do edublog,

uma enquete com a pergunta Você acredita em desenvolvimento sustentável? Possui ainda

listagem com dicas de leitura, links com notícias hospedadas e barra de pesquisa para vídeos

ou conteúdo. Não apresenta seguidores. Na identificação do perfil dos administradores, existe

a identificação Quem somos - Olhar Amazônico – seguida da identificação nominal e de

formação profissional de cada uma das integrantes da equipe. A única licencianda que

compõe a equipe identifica-se como bióloga. Foi utilizado conteúdo bibliográfico

devidamente identificado e intermediado com linguagem própria da equipe. O edublog

apresenta apenas uma postagem e nenhum comentário.

Figura 13 - Edublog Olhar Amazônico

Fonte: http://olharamazonicods.blogspot.com

4.4.4.2 Tipologia

Pelo fato de que este edublog tenta mediar através da web um diálogo com o leitor,

apresenta características mista de blog de representação de grupo com público alvo

79

(Lankshear e Knobel, 2006). Segundo a classificação de Aguaded e Baltazar (2005)

corresponde a blog de alunos e blog de disciplina.

4.4.4.3 Conteúdo

A equipe tenta chamar a atenção do leitor para o conteúdo do edublog (Figura 14)

com a seguinte chamada:

Figura 14 – Mensagem de boas-vindas do edublog Olhar Amazônico

Pelo convite, fica claro o que a equipe pretendia debater no edublog. O que se torna

mais obviamente exposto pela introdução ao tema descrito na Figura 15:

Figura 15 – Mensagem introdutória do edublog Olhar Amazônico

No tema exposto, mais uma vez a questão das controvérsias em relação ao

desenvolvimento sustentável é exposto, como discutem Baumgarten (2008). Este autor

enfatiza o próprio conceito como pré-requisito para as ações do desenvolvimento. Marques

(1991) enfatiza por outro lado, as dificuldades implícitas na realização estrutural apontada

pelo conceito de desenvolvimento sustentável para nortear ações do desenvolvimento.

A equipe não emite seu parecer pessoal quanto à controvérsia apresentada, mas

convida o leitor a dar sua opinião sobre o tema. O texto utilizado baseou-se em Veiga & Zatz

(2008), sugerido no primeiro momento da modelação.

4.4.4.4 Dinâmica da apresentação da Equipe

80

Durante a apresentação do edublog, a equipe manteve a mesma tipologia de

mediadores do diálogo entre o tema proposto e os leitores, no caso, as demais equipes.

Demonstraram segurança ao falar sobre cada uma das duas visões relacionadas ao processo de

transformação dos ecossistemas. A escolha pelo título Olhar Amazônico parece refletir o

olhar dos administradores do edublog sobre o assunto abordado, já que a equipe não

contextualiza informações sobre a região amazônica na sua postagem.

4.4.5 Edublog Blog Sustentável

Dispor de informações sobre a sustentabilidade ambiental na Amazônia, este é o

objetivo da chamada que identifica o edublog Blog Sustentável (Figura 16) da turma noturna,

construído por uma equipe de cinco integrantes, todos licenciandos em Biologia. Observe-se

as análises:

4.4.5.1 Estrutura e aparência

A configuração de layout é diferente das já utilizadas, possui cores marcantes que

destacam o tipo de letra utilizado ao longo da postagem, que é regular e facilmente lido.

Figura 16 - Edublog Blog Sustentável

Fonte: http://historicouea.blogspot.com

O edublog enfatiza a preocupação em relação à sustentabilidade ambiental e suas

implicações na Amazônia. A coluna que corresponde ao menu, localiza-se ao lado direito da

tela e possui apenas índice das postagens e identificação dos administradores. Nessa

81

identificação, consta no perfil Quem somos nós? Histórico - Alunos da UEA preocupados

com a sustentabilidade ambiental. Foi utilizado conteúdo que não apresenta referências,

possivelmente parafraseado pela equipe. O edublog apresenta imagens que fazem exatamente

papel ilustrativo do texto escrito. Constam seguidores e também dois comentários em relação

ao único post publicado no edublog.

4.4.5.2 Tipologia

Edublog temático e de representação de grupo, ou híbrido (LANKSHEAR E

KNOBEL, 2006) por ser um blog de grupo, aberto a comentários e entradas de diário. Na

classificação de Aguaded e Baltazar (2005) correspondente a blog de alunos e blog de

disciplina.

4.4.5.3 Conteúdo

Logo abaixo do título (Figura 16), a chamada O SEU BLOG DE INFORMAÇÕES

SOBRE A SUSTENTABILIDADE AMBIENTAL NA AMAZÔNIA ressalta que a pretensão da

equipe era informar sobre o tema da sustentabilidade no contexto amazônico. Porém, com a

publicação do primeiro post, nota-se que a equipe preferiu por uma introdução expondo um

pequeno histórico da questão ambiental, que abrange fatos marcantes iniciados em 1821 até

1960, ano datado no post como o início da consciência ambiental. Não existem fontes de

pesquisa em relação a estes dados.

Ainda na referida chamada, com relação ao termo SUSTENTABILIDADE

AMBIENTAL, é subentendido da percepção da equipe, que o termo sustentabilidade é

tipificado por ambiental devido aos diferentes aspectos que este termo comporta, a saber,

sustentabilidade social; econômica; ecológica; geográfica; dentre outras (SILVA, 1997).

Nesta perspectiva, o desenvolvimento sustentável é concebido como uma forma racional de

prover uma qualidade de vida equânime e socialmente justa, como apontam Sá e outros

autores (2009).

Na postagem, a equipe publica ainda um tópico que denomina Curiosidades. Neste

tópico, é ressaltado o seguinte fragmento:

[...] Ainda mais porque, do final do século 18 para cá, as invenções cientificas e

técnicas deram às atividades humanas e poder de alterar radicalmente a natureza.

82

Na afirmação publicada pela equipe, ficam evidentes abordagens CTS em função das

questões ligadas ao desenvolvimento econômico e conseqüências no que se refere aos

problemas ambientais (BAUMGARTEN, 2008; KRASILCHIC, 1992). A intenção da equipe

é sensibilizar os leitores para a adoção de atitudes responsáveis e fundamentadas relativas ao

desenvolvimento científico, técnico e às suas conseqüências (SOLOMON, 1990 apud

TEIXEIRA, 2009).

4.4.5.4 Dinâmica da apresentação da Equipe

A equipe expôs com segurança o histórico postado no edublog. Além do histórico,

fizeram uma exposição segura do tema, com uma introdução e conclusão do assunto mais

completa do que consta postado no edublog. Sobre a contextualização amazônica que é

anunciada logo no início e permanece ausente nas postagens do edublog, inclusive na defesa

da equipe, esta reafirmou que realmente é a intenção da equipe contextualizar o tema com a

região amazônica, mas que isto constaria nas próximas publicações, após o histórico

generalizado que foi publicado e defendido.

4.4.6 Edublog Sustentabilidade Ambiental

Sustentabilidade Ambiental foi o título escolhido pela equipe criadora também

formada por quatro licenciandos do turno noturno, que objetivavam com este edublog (Figura

17) destacar as questões ambientais mais preocupantes em âmbito mundial. Segue a análise

do referido edublog:

4.4.6.1 Estrutura e aparência

A configuração do layout é o mais utilizado pelas equipes, de corpo principal branco,

com pano de fundo em tom verde. O tipo de letra utilizado na postagem é regular, mas não

possui nenhuma imagem, foto ou figura postada.

A coluna correspondente ao menu localiza-se ao lado direito da tela, e é composta

pela lista de seguidores, arquivo de postagens do edublog e perfil dos administradores.

Também não possui vídeos ou notícias hospedadas à página, nem foto no perfil dos

administradores.

83

Figura 17 - Edublog Sustentabilidade Ambiental

Fonte: http://amazonia-sustentabilidade.blogspot.com

O edublog apresenta um seguidor que se identifica por foto, sendo a única imagem

da página. O texto publicado foi baseado em conteúdo bibliográfico devidamente identificado.

O edublog apresenta duas postagens, sendo que a primeira corresponde a um teste de

postagem, onde a turma inseriu dados que correspondem ao perfil dos administradores, onde

lê-se Blog criado por acadêmicos do curso de Biologia - 7º período da Universidade do

Estado do Amazonas-UEA, mediados por identificação nominal de todos os integrantes da

equipe. Apresenta um comentário publicado.

4.4.6.2 Tipologia

Edublog temático e de representação de grupo, ou híbrido (LANKSHEAR E

KNOBEL, 2006) por ser um blog de grupo, aberto a comentários e entradas de diário. Ou

ainda, na classificação de Aguaded e Baltazar (2005) corresponde a blog de alunos e blog de

disciplina.

4.4.6.3 Conteúdo

Assemelha-se ao edublog Eco Questões (Figura 12) pela coincidência em destacar a

problemática da água e do aquecimento global como os problemas ambientais que mais

preocupam, e ao Edublog blog sustentável por mais uma incidência de uso do termo

sustentabilidade ambiental. Quanto à primeira coincidência, diferentemente do edublog Eco

84

Questões, esta equipe introduz claramente as duas problemáticas que serão discutidas (Figura

18):

Figura 18 – Texto introdutório Edublog Sustentabilidade Ambiental

Novamente a presença de abordagens CTS, aparece através de questões ligadas ao

desenvolvimento econômico e conseqüências no que se refere aos problemas ambientais

(BAUMGARTEN, 2008; KRASILCHIC, 1992) e também relacionadas com a questão das

contradições em relação à terminologia desenvolvimento sustentável (BAUMGARTEN, 2008;

BRASIL, 1997).

O restante do texto publicado se baseia mais uma vez, em Veiga & Zatz (2008), texto

sugerido no primeiro momento da modelação.

O que se destaca neste post é o esclarecimento com relação ao efeito estufa, uma vez

que:

Quando se fala em aquecimento global, se pensa de imediato em efeito estufa com

seus temidos gases, porém não são eles os verdadeiros vilões da história, uma vez

que sem a presença destes a vida sofreria grandes impactos, principalmente a

humana que provavelmente deixaria de existir, no entanto o que ocorre é um

aumento excessivo desses gases acarretando consequencias catastróficas[...]

Esta questão formativa e informativa segura, devidamente identificada por

referências bibliográficas e que concede credibilidade as postagens, é uma característica

determinante nos blogs educativos, ou edublogs (SEED, 2009).

4.4.6.4 Dinâmica da apresentação da Equipe

A equipe mostrou muita segurança na apresentação do edublog, promovendo um

amplo debate com as equipes a respeito do que foi postado. Justificaram a ausência de

imagens por optarem por gastar mais tempo na discussão do tema no grupo, mas que

85

pretendem que as futuras postagens contenham imagens ilustrativas. Na apresentação, a

equipe citou outras referências ao contextualizar o tema com a região amazônica, porém tais

informações não foram publicadas no edublog.

4.4.7 Edublog As Faces da Sustentabilidade

Um dos edublogs que mais chamaram a atenção pelo layout muito bem estruturado e

de excelente aparência, As Faces da sustentabilidade (Figura 19), criado por uma equipe de

cinco licenciandos do turno noturno, tem como objetivo discutir a sustentabilidade, através

dos prós e contras apresentados na viabilização do conceito. Observe-se na análise a seguir:

4.4.7.1 Estrutura e aparência

Figura 19 - Edublog As Faces da Sustentabilidade

Fonte: http://asfacesdasustentabilidade.blogspot.com

O layout de cor negra destaca as cores fortes e os diferentes tipos de letra utilizados

na postagem, a imagem inserida na página também recebe um destaque central, sendo

emoldurada seguindo padrão do título.

A coluna de índice ou menu de postagens encontra-se localizada ao lado direito. Nela

constam a listagem de seguidores, com duas adições. O edublog não possui fotos, vídeos ou

notícias hospedadas nesta coluna. Para o perfil dos administradores, na tag Quem sou eu, os

licenciandos inseriram a identificação que nomeia o edublog com utilização de foto pessoal da

86

equipe. Foi utilizada uma linguagem própria da equipe baseada em fonte bibliográfica

sugerida no primeiro momento da modelação.

4.4.7.2 Tipologia

Edublog também caracterizado como temático e de representação de grupo. Na

classificação de Lankshear e Knobel (2006) denominado híbrido, sendo um blog de grupo,

aberto a comentários e entradas de diário. Com as mesmas características dos demais,

Aguaded e Baltazar (2005) o classificariam como blog de alunos e blog de disciplina.

4.4.7.3 Conteúdo

O edublog introduz o debate acerca dos prós e contras apresentados na viabilização

do conceito sustentabilidade com o seguinte questionamento: Como discutir Sustentabilidade

em um planeta com mais de seis bilhões de habitantes? A preocupação colocada pela equipe

remete-nos a Meadows (1984) no livro com os relatórios do Clube de Roma, onde concluía

que haveria a longo prazo um esgotamento dos recursos não-renováveis do planeta em

decorrência do crescimento da população mundial, da produção de alimentos e da utilização

dos recursos naturais. Tal preocupação é confirmada no próximo parágrafo:

Atualmente no planeta, os recursos existentes não suprem a grande demanda

atrelada ao crescimento econômico e ao consumismo. Vejamos as diferentes

visões:[...]

Tanto a visão pró - viabilização do conceito sustentabilidade, listada como otimista

quanto à visão contra ou pessimista ao considerar questões do conceito, juntamente com os

tópicos listados no post, são sugestionados por bibliografia sugerida no primeiro momento da

modelação.

Ao final, não foi inserida conclusão da equipe sobre o assunto abordado.

4.4.7.4 Dinâmica da apresentação da Equipe

A equipe mostrou-se entusiasmada com o resultado que obtiveram com a construção

do primeiro edublog. Houve também domínio de conteúdo pela equipe e segurança na defesa

87

do post publicado. Ao finalizar a apresentação do post, a equipe apresentou uma conclusão

que não foi postada no edublog.

4.4.8 Edublog Desenvolvimento Sustentável: Conceito.

Neste edublog a equipe formada por quatro licenciandos do turno noturno expõe sua

proposta no título Desenvolvimento Sustentável: Conceito (Figura 20), como observa-se na

análise:

4.4.8.1 Estrutura e aparência

Figura 20 - Edublog Desenvolvimento Sustentável: Conceito

Fonte: http://conceitosustentavel.blogspot.com

Na configuração pré-estabelecida, optaram pelo layout de tons verdes, que mostra

apenas a coluna de menu em tom branco, com leves listras em cinza na diagonal. Possui

imagens, uma em destaque, uma charge, chamou atenção por necessitar de explicação, pois

não era entendida no contexto.

O tipo de letra utilizado na postagem é regular. A segunda coluna que corresponde ao

menu, que se localiza ao lado direito da tela, apresenta letras de melhor visualização à leitura.

Também não possui fotos, vídeos ou notícias hospedadas à página, nem identificação ou foto

no perfil dos administradores, apenas a identificação conceito de desenvolvimento sustentável.

Na tag de seguidores, apresenta a identificação Companheiros. Na linguagem escrita do

88

edublog a equipe traz uma referência ao início da introdução. O edublog apresenta uma

atualização e um comentário postado.

4.4.8.2 Tipologia

Na classificação de Aguaded e Baltazar (2005) corresponde a blog de alunos e blog

de disciplina. Segundo a classificação de Lankshear e Knobel (2006) corresponde à tipologia

temática e de representação de grupo.

4.4.8.3 Conteúdo

Quanto ao conteúdo, a equipe intenciona conceituar desenvolvimento sustentável,

para isto tenta fazer uma introdução, onde procura relatar um histórico sobre o conceito, mas

apenas cita um fragmento relacionado ao uso da expressão desenvolvimento sustentável.

Apenas pequenos fragmentos são usados também nos tópicos que se seguem.

No tópico conceito geral, a equipe dá uma definição de desenvolvimento sustentável

que indica a preocupação com um futuro comum (MARQUES, 1991) e com os limites da

capacidade de suporte dos ecossistemas. Nesta mesma perspectiva, o tema é contextualizado

no próximo tópico com a região amazônica.

No post a equipe concebe a questão do desenvolvimento sustentável na perspectiva

de autores como Sá et al (2009), onde os riscos com um futuro desastroso em relação aos

limites da capacidade de suporte dos ecossistemas é resolvido através da racionalidade e do

conhecimento. Para estes autores, o desenvolvimento sustentável é uma forma racional de

prover uma qualidade de vida equânime e socialmente justa às futuras gerações.

4.4.8.4 Dinâmica da apresentação da Equipe

Na apresentação do edublog, a equipe iniciou explicando a utilização da charge

postada no edublog. A equipe justificou seu uso por causa da referência de autores que citam

a idéia de que os recursos naturais são a galinha dos ovos de ouro, por isso devem ser

resguardados. Deste modo, a charge utilizada não tem função de charge, mas apenas de figura

ilustrativa, não se referindo em nada ao personagem mostrado. Ao contextualizar o tema com

a região amazônica, a equipe enfatizou a questão sobre o método tradicional na maneira de

explorar os recursos naturais, que este é menos prejudicial que o método predatório.

89

4.5 Avaliação globalizadora da modelação

Para avaliar a construção dos edublogs na proposta do auto-estudo, descreveu-se

cada um dos oito edublogs construídos nos dois turnos da disciplina de ecologia amazônica,

procurando analisar sua estrutura, aparência, tipologia e conteúdo. Ao final, esta descrição

revelou detalhes antes despercebidos e auxiliou para apontar de forma latente os diferentes

aspectos antes apenas percebidos pela ótica dos licenciandos.

De modo geral, uma atividade realizada com intermediação das TIC, mais

especificamente no caso desta modelação com uso de computadores e internet, comporta um

nível razoável de dificuldade para sua realização. É claro que primordialmente a escola ou

universidade precisa estar equipada com laboratório de informática com acesso à internet.

Indo além, este laboratório precisa estar adequado e com regular manutenção funcional para

que seu uso seja eficaz, além de existente.

No caso desta modelação realizada na Escola Normal Superior da Universidade do

Estado do Amazonas, que contém um laboratório de informática devidamente equipado e que

recebe manutenção regularmente, tinha-se outra preocupação: a de dinamizar o tempo

disponível para que fosse possível avançar e finalizar a atividade, dado as quatro horas de aula

que tínhamos para a realização de toda a atividade. Para isto, como orientadora da atividade,

me propus a preparar o ambiente para os licenciandos, dispondo de um tempo extra para ligar

os vinte computadores e conectá-los à internet.

A opção por escolher uma oficina pedagógica (PIMENTA, 2007) como alternativa

para formação destes futuros professores para o uso das TIC, em muito contribuiu para a

participação comunicativa e autônoma dos licenciandos e enriqueceu o momento de

construção dos edublogs.

A oficina pedagógica, nos dois turnos, foi dinâmica e alcançou grande êxito. No

turno matutino contou com a participação de 18 alunos, que foram distribuídos em quatro

grupos. À noite, a oficina também foi composta por 18 alunos que integraram igualmente

quatro equipes.

Planejou-se duas horas para discutir as informações sobre como construir um

edublog, que eram também simultâneas à construção destes, pois ao tempo em que era

explicado os passos para a construção, mediado pelo recurso de data-show ligado a um

computador conectado à internet, se dava a construção do edublog em cada equipe

individualmente. Sendo a oficina o segundo momento da modelação, cada equipe, desde a

90

semana anterior, já havia lido, pesquisado e discutido em grupo a respeito da temática, o que

dinamizou ainda mais o momento da construção. As duas horas restantes foram utilizadas

para a apresentação e avaliação de cada edublog construído.

Na apresentação do edublog, os componentes da equipe postavam-se em frente à sala

e com o auxílio do data-show faziam a exposição sobre o conteúdo postado na internet. Ao

final de cada apresentação era feita a avaliação por cada equipe (Quadro 2):

QUADRO 2: Avaliação dos Edublogs criados na modelação de auto-estudo na disciplina

de Ecologia Amazônica, UEA

SUJEITOS: IDENTIFICAÇÃO

Licenciandos em Biologia/ UEA 7º PERÍODO / matutino e noturno

Edublogs por equipes Como a equipe

considerou a

utilização de TIC

para a aprendizagem

do conceito de DS?

Em que aspectos

facilitou ou dificultou?

Vocês utilizariam a

construção de

blogs em suas

aulas?

Equipe 1 - matutina

Edublog Por que desenvolvimento

sustentável?

http://historicods.blogspot.com

“Ajudou muito, pois

a atividade tornou o

estudo sobre o

assunto muito

prazeroso”.

“Facilitou para que

entendêssemos melhor

o conteúdo e também o

fixasse, não tivemos

dificuldades.

“Com certeza.

Pretendemos dar

continuidade com

nossas turmas

adolescentes.”

Equipe 2 - matutina

Edublog Desenvolvimento

Sustentável

http://conceitods.blogspot.com

“Gostamos muito

pois facilitou a

assimilação do

conteúdo.”

“Conseguimos

entender o que é

desenvolvimento

sustentável sem

dificuldades e ainda

criamos um blog!”

“Sim, vale a pena

ensinar deste

modo, faz o

aprendizado ser

mais significativo”.

Equipe 3 - matutina

Edublog Eco Questões

http://ecoquestoes.blogspot.com

“ Através do blog

podemos entender

melhor o conteúdo de

uma forma

dinâmica.”

“Facilitou para

assimilar o conteúdo e

ainda tentar

sensibilizar outras

pessoas sobre o

assunto.”

“Sim, deve ajudar

também os alunos

mais jovens a

aprender de modo

dinâmico e

participativo”.

Equipe 4 - matutina

Edublog Olhar Amazônico

http://olharamazonicods.blogspot.c

om

“A metodologia

facilitou muito a

aprendizagem.”

“Só facilitou, pois a

construção de blogs é

fácil de se utilizar.”

“Com certeza, esta

metodologia ajuda

inclusive na auto-

estima, pois além

de aprender a

gente consegue ver

e divulgar o que

construiu com essa

aprendizagem.”

Equipe 5 - noturna

Edublog blog sustentável

http://historicouea.blogspot.com

“O uso desta

metodologia pode ser

excelente para

trabalhar com

adolescentes”.

“Facilitou por tornar a

aula bem dinâmica de

tal modo que não

sentimos dificuldades.

“Sim, pois os

alunos só

aprendem com esse

dinamismo.”

91

Equipe 6 - noturna

Edublog Sustentabilidade

Ambiental

http://amazonia-

sustentabilidade.blogspot.com

“Esta metodologia é

excelente para fixar

conteúdo e ser

utilizado em sala de

aula”.

“Facilitou muito para

que entendêssemos de

modo descomplicado

toda a discussão sobre

desenvolvimento

sustentável.”

“Sim, será muito

proveitoso para

ensinar em sala de

aula”.

Equipe 7 - noturna

Edublog As Faces da

Sustentabilidade

http://asfacesdasustentabilidade.blo

gspot.com

“Construir blogs nos

mostrou que existem

várias maneiras para

aprender bem

qualquer assunto, e

não apenas os

métodos

tradicionais”

“Facilitou a

aprendizagem. Se

tivéssemos apenas lido

várias apostilas sobre

o assunto, este não

ficaria tão assimilado

quanto ficou com esta

atividade.”

“Com certeza,

pode auxiliar

bastante na fixação

da aprendizagem”.

Equipe 8 - noturna

Edublog Desenvolvimento

Sustentável: Conceito.

http://conceitosustentavel.blogspot.

com

“Gostamos, pois

parecia ser difícil

mas na verdade foi

muito fácil construir

o blog, e isto ajudou

a entendermos

melhor o assunto

porque tínhamos que

prestar muita atenção

no que ficaria na

internet.”

“Facilitou para

entendermos o assunto

e fixarmos melhor. Mas

quem não tem contato

com computador pode

ter mais dificuldades,

mesmo assim quando a

gente começa a

construir se torna

fácil.”

“Sim, porque os

alunos geralmente

já têm um acesso

maior na internet e

vai tornar a aula

mais

participativa.”

Fonte: LIMA, E. B. 2010.

Nos discursos (Quadro 2) há indícios de empolgação dos licenciandos ao falar da

metodologia utilizada. Esta empolgação é decorrente da satisfação pessoal em perceber o

processo e visualizar concluído um produto feito por eles e publicado na internet. Para

Lankshear e Knobel (2006) este aspecto é essencial no caso de blogs educativos, uma vez que

se precisa ter uma razão ou motivação sustentadora que leve os administradores a produzi-lo e

atualizá-lo regularmente. Pois, segundo estes autores, a probabilidade de um blog sobreviver

às exigências em termos de tempo, energia e engenho, implicadas na manutenção de um

instrumento de comunicação eficiente é pequena.

Os licenciandos foram questionados em relação a quais aspectos a modelação com

uso das TIC facilitou ou dificultou o processo, porém nenhuma equipe mencionou

dificuldades. Como constatamos que este aspecto não estava de nenhuma forma presente no

discurso dos sujeitos, instigou-se mais diretamente com relação ao uso do computador e

acesso a internet, onde então a última equipe citou que ―quem não tem contato com

computador pode ter mais dificuldades‖ em seguida completaram, ―mesmo assim quando a

gente começa a construir se torna fácil.‖

Quanto ao uso da metodologia por parte dos licenciandos, todas as equipes

responderam afirmativamente que sim, que utilizariam a construção de blogs em suas aulas.

92

De modo geral, nenhum edublog fugiu às mesmas características esperadas, de

apresentar numa linguagem simples, temáticas referentes à temática do desenvolvimento

sustentável, que apontam questões referentes à história da origem do conceito e ao conceito

com suas questões intrínsecas, como o uso adequado dos recursos naturais. Na análise

também foi possível constatar no discurso dos licenciandos o que é afirmado por Marques

(1991), que existem três vertentes principais que integram o conceito de desenvolvimento

sustentável: o crescimento econômico, a equidade social e o equilíbrio ecológico, que ficam

subjacente ao conceito de desenvolvimento sustentável e destacam a busca por um processo

de mudança através da responsabilidade comum para um futuro socialmente justo, seguro e

próspero.

A análise dos edublogs criados pelos licenciandos juntamente com a análise das

anotações dos diálogos com as equipes, demonstraram que estes já tinham uma definição de

desenvolvimento sustentável que lhes foi evidenciada pela mídia televisiva, através de temas

polêmicos que geralmente acompanham esta temática. O que corrobora com as afirmações de

Baumgarten (2008), que diz que o conceito de desenvolvimento sustentável não é novo, mas

amplificado pelas contradições ocasionadas pelas discussões sobre o uso dos recursos

naturais.

Concluindo esta avaliação, pode-se considerar que o uso de edublogs é uma

alternativa eficaz na implementação da educação para o desenvolvimento sustentável. Bem

como também, para a aprendizagem do referido conceito, uma vez que se apresentou como

uma ferramenta facilitadora na superação de obstáculos pedagógicos, tornando mais

interessante e interativa a transformação do saber científico no saber que se pretende ensinar,

através do apoio e das possibilidades da multimídia. Isso porque, tal metodologia ilustra

perfeitamente que:

[...] a atividade de ensinar e aprender está intimamente vinculada a esse processo de

construção de conhecimento, [...] Em decorrência disso, o processo de

ensino/aprendizagem no curso superior tem seu diferencial na forma de se lidar com

o conhecimento. Aqui, o conhecimento deve ser adquirido não mais através de seus

produtos mas de seus processos. O conhecimento deve se dar mediante a construção

dos objetos a se conhecer e não mais pela representação desses objetos. Ou seja, na

Universidade, o conhecimento deve ser construído pela experiência ativa do

estudante e não mais ser assimilado passivamente [...] (SEVERINO, 2007, p. 25).

Para Severino (2007), produzir conhecimento quer dizer construir o objeto que se

conhece, ou seja, o conhecimento se dá mediante a capacidade de reconstituição simbólica

93

dos dados de nossa experiência. Deste modo, produzir conhecimento trata-se de dar uma nova

dimensão ao próprio processo cognoscitivo.

Para este autor, o conceito é uma representação mental que se constitui o ponto de

chegada, e não o de partida do conhecimento: o conceito é o término de um complexo

processo de constituição e reconstituição do sentido do objeto que foi dado à nossa

experiência externa e interna (SEVERINO, 2007).

Nas concepções de Severino (2007), a metodologia aplicada foi eficiente justamente

porque tratou de maneira dinâmica o ensino-aprendizagem não como apropriação e

armazenamento de produtos, mas como apreensão de processos.

Esta avaliação proporcionou dados para podermos caracterizar com mais clareza os

impactos do uso ressignificado das TIC com a construção de blogs na formação inicial de

professores de Ciências Biológicas, o que discutiremos no tópico a seguir.

4.6 Impactos da modelação – limites e potencialidades

Apenas avaliar como satisfatória a modelação de uso das TIC na formação inicial de

professores de Biologia, comprovando seu uso como eficaz espaço de aprendizagem para a

educação para o desenvolvimento sustentável, não responde completamente o problema da

pesquisa.

Indo além disso, procurou-se conhecer quais os impactos causados por esta

ressignificação do uso das TIC, ou seja, se a modelação aplicada asseguraria que os futuros

professores levariam a experiência da aula para a sua futura prática profissional,

proporcionando as referidas mudanças na prática pedagógica de tais professores com relação

ao uso das TIC.

Porém, esta questão só poderia ser completamente respondida se permanecêssemos a

acompanhar estes licenciandos, o que se tornaria mais viável como uma alternativa para novas

investigações, possivelmente em uma tese de doutoramento.

Contudo, caracterizamos a priori alguns impactos da modelação durante a disciplina

de estágio desses licenciandos, prevista no currículo da licenciatura de Ciências Biológicas e

realizada no semestre seguinte ao término da disciplina de Ecologia Amazônica.

Salienta-se, todavia, que não pretendeu-se proceder como adverte Ludke (apud

Pereira, 2000) transformando o momento do estágio desses licenciandos num momento

exclusivo de integração teoria e prática, porque estava claro que:

94

O estágio não se resume à aplicação imediata, mecânica, instrumental de técnicas,

princípios e normas aprendidos na teoria. [...] O estágio é um processo criador, de

investigação, explicação, interpretação e intervenção na realidade. Não é reprodução

automática do já sabido. (LUDKE, 1994 apud PEREIRA, 2000, p.62).

Apesar do esforço, foi inviável acompanhar as duas turmas no período em que o

estágio dos licenciandos aconteceu, pois já não dispunha-se do encontro semanal

proporcionado pela realização da pesquisa. Deste modo, não houve um acompanhamento de

grande proximidade, com observação dos licenciandos no estágio, mas para verificar se houve

impactos da modelação, usou-se de questionários somados a breves momentos de diálogo

que, consistentes na ponderação dos resultados alcançados, conseguiu-se evidenciar os

impactos da modelação.

Ao reencontrar os licenciandos, dois meses após a modelação, a intenção foi verificar

se a empolgação inicial com a construção dos edublogs ainda permanecia. Para isso, o

questionário reavaliativo foi entregue a todos os licenciandos, dos quais recebeu-se 18

questionários preenchidos do total de 38 que foram entregues.

No questionário, que constava apenas de duas perguntas, solicitou-se aos

licenciandos que reavaliassem a construção dos edublogs, considerando neste momento, as

atuais perspectivas em relação ao estágio que realizavam. Ao qual, identificou-se avaliações

generalizadas presentes no discurso dos sujeitos. Destas, derivou-se cinco categorias,

destacadas no Quadro 3 que consta de alguns dos fragmentos das falas que determinaram as

categorias:

QUADRO 3: Reavaliação da modelação sobre o uso dos blogs construídos pelos

licenciados na disciplina de Ecologia Amazônica, UEA

SUJEITOS: IDENTIFICAÇÃO

Licenciandos em Biologia/ UEA 8º PERÍODO / período de estágio

CATEGORIAS FRAGMENTOS DAS FALAS DE REAVALIAÇÃO

CONSIDERAÇÕES SOBRE A

METODOLOGIA

“Gostei muito da construção do blog associada à leitura e exposição

do texto. A própria construção do blog em si já é divertida, e é uma

boa alternativa às aulas tradicionais de leitura e exposição do texto,

mesmo a leitura foi feito de modo mais divertido, assim como o debate

em equipe, e a exposição final do blog a toda a sala.” (LB1)

SOBRE O RECURSO

UTILIZADO (Computador e

“É uma metodologia muito boa para ser utilizada nas aulas, pois para

construir um blog é necessário que haja uma boa pesquisa com

relação ao conteúdo que vai ser exposto [...] sem contar que isso nos

ajudou a discutirmos o assunto em grupo para podermos escrever.

Porém eu não considero esse tipo de metodologia fácil, pois se for

aplicada com alunos que não tenham conhecimentos prévios de

95

internet) informática ela não terá sucesso”. (LB2)

QUANTO À APLICAÇÃO

DESTES NA(S) DISCIPLINA(S)

“Minha reavaliação é bastante favorável ao uso desta ferramenta

para a aprendizagem, não só na disciplina de ecologia na Amazônia,

mas em qualquer disciplina, pois é uma ferramenta moderna que foge

dos limites de uma sala de aula e que chama a atenção do aluno.”

(LB3)

QUANTO AO MODELO DA

FORMADORA DA DISCIPLINA

DE ECOLOGIA AMAZÔNICA

“Foi uma grande novidade essa metodologia na disciplina, haja visto

que a “professora” da disciplina não busca outras alternativas para o

aprendizado do aluno. Achei que esta nova forma de estudar

determinado assunto ficou muito mais interessante.” (LB4)

“Foi até divertido uma vez que fomos ao laboratório de informática

saindo um pouco do convencional [...]”.(LB5)

QUANTO À APLICAÇÃO DA

METODOLOGIA EM UMA

INTERVENÇÃO NO ESTÁGIO

“Dependendo do contexto da escola ou instituição de ensino, quanto a

questões financeiras e de aquisição de equipamentos a serem

utilizados pelos alunos. Se for possível todos os aprendizes terem

acesso a computadores em rede, constantemente para discutirem a

técnica da construção, se torna viável e uma ferramenta muito útil, na

mão do professor e do aluno, caso contrário, não funciona.” (LB6)

“Na disciplina de Ecologia na Amazônia e aqui na universidade,

onde temos duas ou três horas para utilizarmos essa ferramenta para

desenvolver a atividade proposta foi uma boa opção, no entanto, nas

escolas públicas não acredito que isso funcione, até mesmo pelo

espaço físico que é oferecido nas escolas.” (LB7)

Fonte: LIMA, E. B. 2010

Os discursos dos sujeitos foram focalizadas em considerações reavaliativas sobre a

metodologia aplicada, os recursos utilizados (computador e internet), quanto à aplicação

destes na(s) disciplina(s), quanto ao modelo da formadora da disciplina de ecologia

amazônica e por fim, quanto à aplicação da metodologia em uma intervenção no estágio.

Todas as categorias definidas apresentam aspectos inerentes ao auto-estudo, contudo

enfatiza-se a categoria demarcada pela avaliação quanto ao modelo de ensino da formadora

dos licenciandos, onde estes avaliaram a questão voluntariamente, sem que fossem

questionados a este respeito. Isto é provavelmente decorrente do fato de que o auto-estudo

explicita de certa forma como eixo central a prática dos formadores de professores, dando-lhe

destaque e por isso, colocando-o como objeto de reflexão (LOUGHRAN, 2009).

Refletindo sobre este processo quanto à categoria e aplicação da modelação como

uma intervenção no estágio dos licenciandos, evidencia-se no discurso destes que o tempo e

espaço físicos utilizados na modelação não são comparáveis aos disponíveis nas escolas

públicas para a realização da mesma atividade. Esse aspecto foi o mais relevante para limitar

o uso da modelação no estágio curricular destes licenciandos. Embora vários tenham

verbalizado desejo de utilizar a metodologia, nenhum efetivou sua utilização durante o

estágio.

96

Assim, constatou-se que cada categoria definia limites e potencialidades do processo

vivenciado pelos licenciandos.

Estes limites e potencialidades presentes na reavaliação do uso ressignificado das

TIC, possibilitou listar impactos da construção de blogs na proposta do auto-estudo gerados

na formação inicial de professores de Ciências Biológicas, como mostra o Quadro 4:

QUADRO 4: Impactos da modelação sobre o uso dos blogs construídos pelos licenciados

na disciplina de Ecologia Amazônica, UEA

Como POTENCIALIDADES do processo

vivenciado pelos licenciandos, destacamos das falas

dos sujeitos:

Como LIMITES do processo

destacamos das falas dos sujeitos:

A avaliação satisfatória da modelação como

alternativa eficaz na implementação da

educação para o desenvolvimento

sustentável;

A possibilidade de integrar as atividades

pedagógicas com o meio virtual,

expandindo o espaço físico e o tempo

escolar,

A incorporação de atividades que

desenvolvam debates, práticas de leitura,

pesquisa, trabalhos de equipe com

cooperação individual;

O compartilhamento ilimitado do trabalho

produzido e a socialização do conhecimento

entre os pares;

Possibilita a produção de conhecimento por

apreensão de processos;

A possibilidade de tornar significativo o

conhecimento adquirido;

Proporcionar inclusão digital;

A possibilidade de transpor o ensino do

nível professor-aluno para aluno-mundo;

A possibilidade de trabalhar com conteúdos

atualizados;

Proporcionar a quebra da mesmice da sala

de aula, inovando a prática pedagógica;

A possibilidade de desenvolver conteúdos

prendendo a atenção dos alunos;

Proporcionar a avaliação imediata do que

foi aprendido;

A atualização constante do blog é um

excelente exercício de fixação;

Possibilitar aprendizado de maneira

dinâmica, atraente e fazendo uso de

criatividade;

Proporcionar a realização de sínteses;

Trabalhar a responsabilidade pela

informação divulgada, criando uma

consciência que prime por credibilidade;

Despertar a motivação dos alunos pela

aprendizagem de determinado tema;

Apesar de comprovar como a metodologia

pode ser eficiente, não poderia utilizar em

minha escola, pois falta estrutura física para

suprir todos os alunos;

Nem sempre há computadores para todos;

A disponibilidade do tempo é muito pouca, é

necessário mais que 50min de aula para utilizar

esta metodologia;

Eu não saberia conduzir toda a metodologia;

Na escola onde estou estagiando tem

computadores, mas nem todos estão

conectados a internet;

O laboratório de informática da escola está

sucateado;

As crianças dificilmente acessariam o blog,

pois não têm muitos recursos para isso;

Necessito ainda de um conhecimento maior

sobre internet e uso da informática pois como

demoro a utilizar estes recursos acabo

esquecendo como fazê-lo.

97

Trabalhar a auto-estima dos alunos criando

uma competição saudável pelo melhor

trabalho.

Fonte: LIMA, E. B. 2010.

Como mostra o Quadro 4, apesar das potencialidades apresentarem um número bem

maior de ocorrência na fala dos licenciandos, os poucos limites apresentados, são mais

significativos, preocupantes e estagnantes quanto ao impacto, pois ao destacar fragilidades do

processo, este ainda denota que algumas das fragilidades independem da intenção dos

licenciandos. Ou seja, embora tenham sido impactados com a metodologia ao ponto de

verbalizar desejo de utilizá-la, as condições oferecidas no estágio, ou seja, pelas escolas, não

eram propícias para tal utilização, dadas as inúmeras dificuldades apresentadas.

A questão sobre as dificuldades apresentadas nos reporta ao segundo diálogo

desenvolvido, onde em resposta à pergunta: Para você, o que é ser professor? O gráfico

(Figura 3) mostra que cerca de 20% dos licenciandos responderam que ―é enfrentar muitos

desafios.‖ Confesso que neste momento compartilhei com os licenciandos um pouco da

frustração que eles próprios sentiram no momento.

Diante deste fato, ao me reunir com alguns dos grupos no início do tempo destinados

ao estágio, em um breve momento de diálogo sobre as questões paralisantes em questão,

perguntei novamente: E agora... para você, o que é ser professor? E quanto ao uso das TIC,

porque utilizá-las?

Pedi que me respondessem por escrito e me entregassem no término do tempo, onde

aguardaria na sala de estudo do mestrado. Nas respostas que foram entregues se destacava:

(L1) Ser professor é ser um orientador que deve estar atualizado com as mudanças

sociais e com os avanços tecnológicos.

(L2) Tendo em vista que os tempos mudaram, quando se fala em tecnologia,

consequentemente a educação também sofreu essa mudança e com isso o professor

passa a ter a responsabilidade maior na metodologia de ensino.

(L3) [...] o professor tem por dever e obrigação acompanhar o tempo, a

modernidade, os avanços sociais e tecnológicos e buscar com afinco o tão almejado

conhecimento significativo. Em um mundo em que a tecnologia está disponível a

cada esquina, seja ela boa ou ruim, o professor jamais pode ignorá-la e ignorar sua

relação direta e irreversível com a formação cognitiva do aluno.

(L4) Ser professor continua sendo um grande desafio e ao mesmo tempo uma grande

oportunidade de atuar como mediador do conhecimento [...] fazendo uso das

tecnologias disponíveis, porém sem deixar de perceber que o domínio do saber é

mais importante. O professor precisa ter em mente que é preciso estar atualizado

constantemente e ser um pesquisador nato.

(L5) Na minha concepção ser [...] um bom professor nesta época [...] é ter a

consciência das mudanças porque passam a sociedade atual e saber que o processo

98

de ensino-aprendizagem jamais estará alheio à elas, pois o mesmo envolve esses

indivíduos [...] quer existam dificuldades ou não.

Nos fragmentos das respostas, ainda foi possível constatar que o uso das TIC, mesmo

apesar das dificuldades apresentadas, foi considerada uma necessidade formativa e que nos

impactos ocasionados pela modelação, aponta-se o ser professor como o profissional que se

adapta aos avanços tecnológicos e que está preparado para acompanhar as mudanças sociais.

Sobre este aspecto, Alarcão (2001) afirma que:

Se a escola como instituição não quiser estagnar, deve interagir com as

transformações ocorridas no mundo e no ambiente que a rodeia. Deve entrar na

dinâmica atual marcada pela abertura, pela interação e pela flexibilidade. Nesse

processo encontrará amigos críticos, desafios, propostas de colaborações

(ALARCÃO, 2001, p.25).

Também ficou evidente nos discursos, como aponta Galiazzi (2003), que o papel que

o professor desempenha em sala de aula é fundamental para a aprendizagem do aluno. Para

esta autora, que também apresenta argumentos em favor da transformação e avanços nos

cursos de formação de professores a partir de componentes da formação inicial, o professor

tem importância porque ele é o mediador do processo, mas os alunos têm que se envolver,

participando ativamente.

Finalizando esta análise, almejamos que esta participação ativa, tão requerida em

ambientes de formação de professores, e que foi bastante vivenciada durante a modelação

reverbere e contribua para impactar outros licenciandos.

4.7 O Produto de contribuição ao Ensino de Ciências

Uma vez que a construção de edublogs mostrou-se eficiente, justamente porque

tratou de maneira dinâmica o ensino-aprendizagem, contribuindo para a apreensão dos

processos e produzindo conhecimento, considera-se esta metodologia como alternativa que

auxilia a prática pedagógica dos professores que desejam fazer uso das TIC. Assim, descreve-

se o processo de criação dos edublogs com uma estrutura disponibilizada em mídia digital

anexo a este trabalho, como produto desta pesquisa, uma vez que o registro do percurso do

processo permitiu sistematizar uma coletânea dos produtos construídos pelos estudantes: os

oito edublogs.

99

Este material poderá contribuir como subsídio a prática docente, sendo de fácil

acesso e manuseio dos professores, a fim de que os mesmos disponham de uma alternativa

para a utilização das TIC no Ensino de Ciências.

100

CAMINHOS E DESAFIOS EM CONSIDERAÇÃO

Considerando os caminhos e desafios desta pesquisa, torna-se propício neste

momento, trazer à memória toda uma contextualização própria e já abordada no que diz

respeito à questão da formação de professores com uso das TIC.

Um grande anfiteatro, onde as TIC e a Formação Inicial de professores de Ciências

Biológicas são personagens principais, a partir das quais se desenrolam tramas que se

reorganizam e produzem novos cenários. É como se ilustra metaforicamente o processo da

pesquisa.

Dentre os inúmeros cenários, destaca-se o da necessidade de que o campo de

educação em Ciências seja no Brasil ou no exterior, desenvolva-se vinculado às questões

relativas às metodologias de ensino, e que mais pesquisas sejam realizadas visando entender

como o aluno aprende e como o professor pode ensinar de maneira que o aluno aprenda de

forma mais significativa para si e para o mundo (CHASSOT, 2000).

No cenário da formação inicial de professores não se espera um final feliz, ou seja,

não se espera um final onde esta formação, por encontrar-se cada vez mais desqualificada,

seja substituída pela formação continuada (NÓVOA, 1997; TORRES, 1998), mas que se

constitua o início de um longo processo formativo e que desde este início, os professores

tenham oportunidade para discutir, refletir, analisar e entender a própria formação.

Se o uso das TIC como ferramentas de apoio ao ensino-aprendizagem tem sido

frequentemente cenário de constantes discussões, isso se deve porque as TIC têm se tornado

tão presente no cotidiano dos alunos, que seu uso vem adquirindo importância cada vez maior

no cotidiano dos centros acadêmicos e no desenvolvimento do ensino-aprendizagem. Afinal,

vivemos em um mundo de constantes mudanças, aceleradas, na sua maioria, pelo avanço

tecnológico e, neste processo, a escola não pode assumir um papel marginalizado.

Deste modo, a formação do professor para uso das TIC não pode ficar restrita ao

domínio da máquina, mas deve ser vista no contexto amplo das possibilidades que a envolve,

o que seria enriquecido se o professor desde a sua formação inicial tivesse oportunidade de

discutir tais questões, oferecendo condições para o professor construir conhecimento e

entender por que e como integrar as TIC, a exemplo do computador, em sua prática

pedagógica, constituindo-se como recurso em uma situação de ensino-aprendizagem

(VALENTE, 1993).

Decorrente desse contexto que surgiu o problema a ser investigado nesta pesquisa:

que impactos podem causar à formação inicial de professores de Ciências Biológicas o uso

101

ressignificado das TIC a partir do auto-estudo, enquanto novo espaço de aprendizagem para a

Educação para o Desenvolvimento Sustentável.

Na busca de respostas para o problema, a observação participante, somada aos

demais instrumentos da abordagem qualitativa, possibilitou responder este questionamento,

onde investigou-se se realmente a inserção das TIC poderia cooperar para o processo de

formação inicial de professores de Ciências Biológicas e se seu uso ressignificado pelo auto-

estudo seria uma alternativa metodológica contributiva ao Ensino de Ciências na Amazônia,

viabilizando uma inserção crítica e participativa das TIC na prática desses futuros professores,

através da modelação.

A análise dos dados da pesquisa revelou potencialidades e limites no processo que

evidenciam os impactos do uso ressignificado das TIC com a construção de blogs na proposta

do auto-estudo.

Esses limites ultrapassaram as questões consideradas inicialmente na pesquisa e

foram situar-se em questões estruturais das escolas públicas que mostram a necessidade de

políticas públicas não só de investimento em educação, mas sobretudo, de manutenção do que

já foi implantado, concomitante a uma política de formação de professores que perceba desde

a formação inicial a inserção de tecnologia nas escolas e nos centros acadêmicos como

necessidade formativa.

Deste último aspecto, surgem muitos outros questionamentos que servem de

reflexão, dos quais se destaca: Qual o papel que a Universidade deve desempenhar como

campo da formação inicial para a inserção crítica e participativa das TIC na prática dos

futuros professores? Que formação recebem os formadores de professores para atuarem com a

inserção de TIC no ensino-aprendizagem dos licenciandos? De que forma a Universidade

pode abranger a capacitação do docente universitário no uso das TIC no sentido de prover-lhe

uma formação didático-pedagógica suficientemente consistente a ponto de produzir melhoria

na qualidade de seu ensino? E qual o papel das disciplinas de informática nos cursos de

licenciatura em Ciências Biológicas? Existem apenas para conceder aos futuros professores

uma formação mínima de instrumentalização do uso do computador? E por que estas

desvinculam tal utilização como recurso pedagógico para o processo de ensino-

aprendizagem?

Nota-se que muitas são as problemáticas para novas investigações, que se somam às

inquietações vivenciadas e acarretadas ao longo de minha própria prática pedagógica, as quais

motivaram a pesquisa e que, mesmo em menor intensidade, ainda permanecem.

102

Essas dizem respeito à realidade manifesta nas escolas onde os professores que

insistem em manter uma estrutura repetidora em suas aulas no ensino de Ciências, seja

ocasionado pela força do hábito, ou por terem segurança em um único modelo, ou ainda por

sucumbirem diante das dificuldades do ofício, são os mesmos que sentem de forma mais

acelerada o descompasso no domínio das tecnologias e sentem-se mais receosos de revelar

sua dificuldade diante do aluno (AZEVEDO, 2009).

A necessidade urgente de mudança é percebida pelos professores, mas estes não

sabem bem como fazê-lo e não estão preparados para experimentar com segurança este

processo de mudança. Muitas instituições também exigem mudanças dos professores sem dar-

lhes condições para que eles as efetuem.

Frequentemente políticas públicas introduzem computadores, conectam as escolas

com a Internet e esperam que apenas isso dê conta dos problemas de ensino. Tanto esforço de

fato, não se traduz em mudanças significativas nas aulas e nas atitudes do corpo docente, pois

assim como ocorre aos problemas referentes à educação, a não inserção de TIC também tem

causas de raízes mais profundas. Esses problemas permanecerão enquanto a introdução dessas

TIC na educação e no ensino, não acontecerem concomitantemente às mudanças nas práticas

pedagógicas, evitando a redução do seu uso à mera utilização de aparatos tecnológicos

desprovidos de eficiência e sem nenhum benefício para ambos.

Da experiência como pesquisadora desta problemática, tive a oportunidade de

constatar que a pesquisa contribuiu para meu amadurecimento enquanto professora e futura

formadora. Também que, conduzir tal arcabouço teórico para minha realidade ajudou-me a

compreender o ser professor na ótica da formação inicial e na condição de professora que atua

na rede pública de ensino e vivencia alguns dos muitos processos que envolvem a inserção

das TIC no cotidiano de professores.

Referente à dimensão ontológica, a impressão da pesquisadora é que muito ainda

precisa ser revelado e muitos atos ainda precisam ser encenados.

Contudo, neste instante, fecham-se as cortinas, e a escuridão toma todo o ambiente.

Esperam-se aplausos, mas no cenário da Formação inicial de Professores e a necessária

inserção das TIC, as angústias apenas mitigadas, sinalizam que encerramos somente o

primeiro ato. Outros virão, esperamos!

103

REFERÊNCIAS

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