interfaces da docência (des)conectada

8/8/2019 Interfaces da docncia (des)conectada

1/16

Interfaces da docncia (des)conectada: usos das mdias

e consumos culturais de professores1

Monica Fantin, UFSC

Pier Cesare Rivoltella, UCSCFunpesquisa/UFSC e CREMIT

Resumo: Diversos estudos relacionam os consumos culturais dos professores aos usosdas mdias na educao e diferentes discursos sociais afirmam que a escola e seus

professores esto em descompasso com os desafios que a tecnologia promove nasociedade atual. Mas ser que podemos generalizar esse discurso? Afinal, precisamossaber como as tecnologias esto presentes na vida pessoal e profissional dos

professores, o que eles fazem no seu tempo livre e como usufruem dos bens culturais.Foram alguns destes aspectos que uma pesquisa buscou investigar a partir das vozes dos

prprios professores em dois contextos socioculturais e que descrevemos nesse artigo.Visando pensar a construo de uma outra idia de formao, supe-se que sejaimpossvel estabelecer uma relao entre educao e mdia sem um contato com astecnologias da informao e comunicao. Uma anlise parcial aponta indcios de umatransformao em curso em relao presena das tecnologias e dos artefatos de mdiae sugere interfaces para alm das dimenses de uso pessoal e profissional na prticadocente.

Palavras-chave: uso das mdias; consumos e prticas culturais; formao deprofessores

1. Novas mdias e especificidades culturais: dos consumos educao

A paisagem comunicativa atual est cada vez mais marcada pela

multimedialidade, intermedialidade, portabilidade e versatilidade, redefinindo

instrumentos e modalidades de consumo na comunicao digital, diz Corcoran (2006).

Na multimedialidade, possvel ler uma pgina da web, abrir uma janela para

ver um vdeo e escutar uma msica de fundo ou um comentrio sobre uma fotografia.

Na intermedialidade, o processo de convergncia das mdias ao digital produz cada vez

mais uma contaminao e pluriespecializao dos diversos suportes: se pode ouvir rdio

na internet, navegar na web e acessar o correio eletrnico pela televiso de casa,

telefonar, enviar mensagens, fotografar e ter uma agenda de anotaes com um celular.

Alis, o celular, est cada vez mais equipado para desenvolver funes diferenciadas a

respeito daquela clssica, ou seja, da ligao viva voz permitindo acesso alternativo de

servios e contedos, como o computador e a TV j o fazem com a portabilidade e

1

Trabalho apresentado no GT Educao e Comunicao da 33. Reunio Anual da ANPED, Caxambu,2010


2/16

mobilidade. So tecno-lgicas que influenciam profundamente as lgicas da

comunicao e do consumo.

A lgica comunicativa do tipo um-a-muitos, que a TV generalista configurava a

condio do espectador como de um terminal mais ou menos passivo do sistema de

comunicao, substituda pela lgica de comunicao muitos-a-muitos, com forte

estrutura interativa em que o espectador se transforma em usurio de servios. A lgica

comunicativa se inverte: a centralidade das mdias substituda pela centralidade dos

sujeitos. So eles que se tornam protagonistas de um cenrio social e cultural

caracterizado por uma multiplicao de telas disponveis (televiso, computador,

celular, videogame, MP3) e pela navegao em uma dessas telas que so guiadas pelo

interesse pessoal e pela necessidade do momento. Na sociedade multitela o zapping

televisivo torna-se zapping multimiditico: as mdias digitais no so mais mdias de

massa mas personalmedia (Ferri, 2004).

Tais lgicas modificam no apenas os tipos de usos das mdias e tecnologias,

mas transformam tambm os consumos e as prticas culturais. fundamental que a

educao preste uma ateno especfica ao conjunto destas transformaes, sobretudo

pelo seu significado cultural e pelos comportamentos sociais que promovem.

Algumas pesquisas internacionais (Bringu y Sabada, 2008; Brancati, Ajello,

Rivoltella, 2009) isolaram alguns dados que interessam a este olhar e foram sintetizadas

por Rivoltella (2008).

Um primeiro elemento significativo a perda da centralidade da televiso. Por

anos a preocupao mdia-educativa foi organizada em torno desse protagonismo: a

televiso se constitua no principal objeto, tanto que educar para as mdias, significava

sobretudo educar para a TV. O surgimento das mdias digitais produziu uma progressiva

diferenciao das dietas miditicas: o consumo televisivo vai sendo inserido no interior

de um sistema de comportamentos em que encontra lugar o celular, a internet, osleitores de MP3 e o console de videogames. O mesmo televisor sofre uma

transformao que o torna cada vez menos instrumento dedicado a sintonizar a

programao das televises e cada vez mais ponto de acesso multimiditico com

diversos contedos e servios, dos videogames ao DVD.

Diante disso, o consumo torna-se uma atividade complexa e multitasking

(multitarefa). Frequentemente o jovem (e at mesmo o adulto), sentado diante da

televiso escuta msica com o fone de ouvido de seu MP3 enquanto confere as SMSrecebidas em seu celular. Analogamente, quando se usa videogame, ativam-se outras

2


3/16

lgicas cognitivas simultaneamente: tticas para fugir do inimigo, estratgias baseadas

em inferncias para passar ao nvel superior do jogo, tcnicas de resoluo de problemas

para resolver situaes complexas que se encontram atravessadas. Trata-se,

indubitavelmente, de um tipo de habilidade (fazer coisas simultaneamente) que pode ser

entendida como um aspecto positivo destas mdias sobre o dispositivo da cognio, mas

implica tambm uma ateno diluda, deslocando-se de um objeto a outro

superficialmente, segundo uma descontinuidade que inimiga da reflexo e do

aprofundamento. difcil dar ateno exclusiva a qualquer coisa ou a qualquer um:

muitas telas nos envolvem e somos protagonistas de muitos circuitos comunicativos

paralelos.

Outro elemento importante que as mdias digitais guiam uma transformao

gradual do perfil do usurio do status de espectador ao de produtor. Na internet

podemos abrir e gerir um blog com relativa facilidade, comunicar com MSN ou com

Skype; com o celular podemos fotografar, gravar e enviar fotografias e vdeos, e salvar

no computador. Essas imagens esto tanto redefinindo a memria do celular - como um

substituto tecnolgico dos dirios de um tempo, em que se confiavam os segredos e

onde se guardava tudo o que de mais caro e pessoal havia quanto transformando-se

em protagonistas da seduo e da comunicao e funcionando como testemunha

jornalstica (o movimento de passe livre nas ruas de diversas cidades do pas, os

conflitos entre a polcia e os jovens nos banlieux parisienses, as prises nas eleies

iranianas, que foram vistos graas aos celulares daqueles que protagonizaram o

conflito).

Alis, o celular permite ainda um ltimo destaque. Ele est intencionalmente

sempre ligado e ao nosso alcance, mesmo a noite. Enviamos continuamente mensagens,

e na maioria das vezes nem sempre h necessidade de comunicar certos contedos, mas

estamos sempreconectados. Isso permite ao celular sobrepor-se a outras atividades queesto sendo desenvolvidas e a preencher os tempos vazios que tradicionalmente eram

reservados a outras atividades. Nesta nsia compulsiva de conexopodemos ler um

fenmeno de progressiva fuga do silncio, e isso provavelmente encobre um

distanciamento de tudo aquilo que reflexo de si para desenhar um tempo cada vez

mais cheio e sempre maispressionado pela dimenso do presente (Ardrizzo, 2004).

E como essas prticas culturais e novas formas de consumos interpelam aos que

atuam com a educao de crianas e jovens e com a formao de professores?

3


4/16

Tomando como ponto de partida a anlise de como alguns meios tm sido

incorporados nas prticas educativas, podemos identificar como as escolas esto lidando

com as mudanas provocadas pelas Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC).

Afinal, a presena e o uso das tecnologias nas prticas culturais de crianas e jovens

precisa estar articulada a uma reconfigurao das prticas educativas na escola, e isso

remete complexidade da formao de professores nos cenrios atuais, s competncias

necessrias para viabilizar mediaes significativas a partir de sua relao com a

cultura, mdia e tecnologia, e discusso de um novo perfil profissional.

Foi a partir deste quadro que desenvolvemos uma pesquisa com professores do

ensino fundamental em dois contextos socioculturais, fruto de uma parceria entre duas

universidades.

2. A pesquisa e seu percurso metodolgico

As mdias e as tecnologias no s asseguram formas de socializao e

transmisso simblica, mas participam como elementos importantes da nossa prtica

sociocultural na produo e socializao de conhecimentos e na construo de

significados da nossa inteligibilidade do mundo. A formao de crianas e professores

precisa assumir o desafio de pensar esta realidade sociocultural, e tais prticas

necessitam mediaes pedaggicas que fazem parte do campo da mdia-educao, aqui

entendida como possibilidade de educarpara/sobre as mdias, com as mdias e atravs

das mdias, a partir de uma abordagem crtica, instrumental e expressivo-produtiva

(Fantin, 2006).

Diante de tais pressupostos, realizamos uma pesquisa qualitativa a fim de fazer

um levantamento inicial sobre os usos das mdias e os consumos culturais de

professores do ensino fundamental em duas cidades e contextos socioculturais

diferentes (que sero identificados com as letras M e F). No entanto, para fazer talmapeamento necessrio haver uma articulao entre as abordagens da pesquisa

qualitativa e quantitativa. Mesmo sabendo que certas tcnicas quantitativas possam ser

consideradas desagregadoras por sua natureza, ao isolar certos elementos de ao dos

contextos em que ocorrem, estes dados tambm podem ser significativos (Morley e

Silverstone, 1993).

Com o objetivo de identificar os usos das mdias e os consumos culturais dos

professores do ensino fundamental e refletir sobre a presena das tecnologias naproduo de conhecimentos e na vida pessoal e profissional, na primeira etapa fizemos

4


5/16

um mapeamento com a aplicao de um questionrio a respeito desses usos e consumos.

Na segunda etapa, realizamos entrevistas e grupos focais.

Ao fazer um levantamento inicial sobre o uso das mdias e os consumos

culturais dos professores, a perspectiva metodolgica pretendia situar tais

comportamentos e as aes a partir do ponto de vista dos participantes e de suas

interpretaes nas complexas interaes que eles estabelecem na vida pessoal e

profissional. Assim, investigamos aspectos da vida dos professores identificando

comportamentos, aes e interaes com a temtica atravs da aplicao de

questionrios on line a um grupo de professores do ensino fundamental da rede pblica

de ensino, interessados em participar da pesquisa. Para tal, foi feito um levantamento

com nomes e endereos eletrnicos de cada professor interessado. Foram escolhidas 5

escolas cujos professores demonstraram maior interesse em participar da pesquisa,

totalizando em torno de 80 participantes em cada contexto pesquisado. Aps um contato

pessoal com a direo das respectivas escolas, iniciamos a etapa de coleta de dados.

Sendo a pesquisa realizada em parceria, os procedimentos adotados nos dois

contextos foram similares considerando as questes gerais e as especificaes locais de

cada contexto. Com a base digital em uma das universidades participantes da pesquisa,

cada professor recebeu um convite via e-mail para participar da pesquisa, cadastrar-se

no sistema e responder ao questionrio on line seguindo as orientaes dadas. O

questionrio ficou disponvel por dois meses e cerca de 50 professores em cada contexto

responderam efetivamente do inicio ao fim, e muitos deles manifestaram interesse em

continuar participando da etapa seguinte da pesquisa.

3. Anlise preliminar

Diversas pesquisas internacionais realizadas nos ltimos anos a respeito dos

usos dos meios e das tecnologias pelos professores e seus consumos culturais sugeremque diferenas significativas entre pases so cada vez menos perceptveis e que apesar

da diversidade dos contextos, as respostas so muito parecidas. Tal anlise indica a

hiptese de uma horizontalidade de prticas docentes e sugere que pode ser mais fcil

encontrar diferenas num mesmo territrio do que em diferentes contextos. evidente

que tal horizontalidade possui nuances, mas a hiptese parece ser muito interessante, j

sendo possvel verificar indcios dessa perspectiva de anlise na presente investigao.

Tomando por base uma pesquisa realizada pela UNESCO (2004) com 5 milprofessores brasileiros nos 26 estados e no distrito federal, o perfil dos professores

5


6/16

revela que metade dos entrevistados no possui computador em casa nem usa Internet e

que a freqncia a eventos culturais bastante restrita. Se considerarmos que o Estado

do contexto F o segundo com mais acesso internet e que a cidade possui o dobro da

mdia nacional em relao aos domiclios que possuem computador conectado

internet, esse quadro muda radicalmente. Num pas com a desigualdade social e a

diversidade cultural que caracteriza o Brasil, esse quadro se complexifica dada a

diversidade de consumos e prticas docentes num mesmo territrio. No entanto, no

contexto M esse quadro se altera, visto que as condies de acesso tecnologia esto

asseguradas maioria da populao. Essa hiptese nos ajuda a entender aspectos da

presena da mdia e tecnologia - vista como hspede fixo e no como intruso

indesejvel - no cotidiano da vida dos professores que participaram da pesquisa. Se por

um lado tal presena revela um ambiente com alta densidade tecnolgica, por outro nos

leva a pensar no motivo do baixo consumo cultural, evidenciando que h diversas

formas e situaes de incluso/excluso entre os professores de ambos os contextos.

A tecnologia: hspede fixo

No contexto M, o equipamento tecnolgico declarado pela amostra da pesquisa

(72,3% mulheres e 27,3% homens) articulado: todos possuem TV por assinatura, e

mais de 63% possui um computador pessoal (PC) em casa, sendo que 34,4% possuem

dois PC conectados na prpria residncia; e 70% possuem mquina fotogrfica digital.

No contexto F (84,3% mulheres e 15,7% homens, maioria entre 30 e 40 anos), todos

possuem TV; 96% celular; 83% mquina fotogrfica digital e 98% computador em casa,

destes, 64% conectados Internet. Embora chame a ateno que a posse de certos meios

seja mais evidenciada no contexto F, isto significa que os professores esto habituadas

tecnologia, pelo menos como presena, tendo todos declarados posse de diversos

instrumentos presentes no questionrio.Em ambos os contextos, porm, a tecnologia vista sobretudo como recurso e

instrumento til prpria vida e profisso (indicando as mdias como um modo de

facilitar a compreenso dos prprios alunos, como recurso didtico, e como um modo

para fazer as coisas de maneira mais rpida). As mdias como elemento da nossa cultura

aparece como indicao secundria (apenas um caso indica as mdias como um modo

para enriquecer a prpria cultura).

Conhecimento, interao/comunicao, informao e rapidez foram os termosmais usados para definir a idia dos professores no contexto F em relao s TIC na

6


7/16

educao, seguidas por inovao, incluso e globalizao e outras que geralmente

conotam um sentido de positividade. Palavras como desafio, conscincia crtica e perigo

tiveram pouca expresso. Tais representaes fazem parte de um imaginrio social

construdo em torno de discursos e prticas sociais que nos ltimos anos tm destacado

a importncia das TIC na educao, por mais contraditrio que isso possa ser com a

conhecida postura defensiva e de reserva de grande parte dos professores em relao

presena de certas mdias na escola. No contexto M, a representao que os professores

tm das mdias tambm foi particularmente positiva e este aspecto indito, visto que

s em um caso foi manifestada certa inadequao diante das mdias. Nos outros casos, o

posicionamento crtico, como se os professores j tivessem experimentado as mdias e

tirado as primeiras concluses.

As posies verificadas nos dois contextos parecem transitar entre o fascnio e o

perigo que a tecnologia desperta no contexto das mdias eletrnicas e digitais,

remetendo idia de apocalpticos e integrados, sendo que os integrados esto melhor

representados. Isso sugere a idia do mito da rede e a utopia da comunicao

(Breton, 1992), levando-nos problematizar certos mecanismos que tornam possvel a

resistncia, o fetiche e a mistificao em relao aos usos das tecnologias.

Os consumos miditicos dos professores: entre privado e escola

A respeito dos consumos miditicos e de mdias pessoais, no contexto M, 66%

da amostra assistem a TV todos os dias, sobretudo notcias, filmes, documentrios,

programas humorsticos e de opinio, e raramente filmes em DVD. Pouqussimos, 6%,

declaram assistir telenovelas. No contexto F, 74,5% assistem a TV diariamente e a

preferncia por programas jornalsticos tambm se confirma. Tal preferncia pode

revelar no s o desejo de manter-se bem informado como a hiptese de certo receio em

comprometer a imagem de intelectual. Entre os contextos pesquisados, chama atenoa diferena nada sutil entre os que assistem telenovelas, 51%. Esse dado interessante,

pois aparece em 5. lugar nos preferncias do contexto F (1 noticirios e

documentrios, 2 filmes, 3 entrevistas, 4 variedades e 5 telenovelas), e mesmo

considerando certa tendncia do gosto latino-americano pelo melodrama (Martn-

Barbero, 2001), parece que a telenovela remete idia de entretenimento e

descompromisso, e muitas vezes formalmente negada devido a natureza complexa da

TV, considerada sem valor social relacionado seriedade do conhecimento.

7


8/16

Em relao ao cinema, os dois contextos so muito semelhantes, e tal prtica

parece mais difusa a respeito de outras atividades de tipo cultural que ocupam o tempo

livre. No contexto M, 45,5 % declaram ir ao cinema uma ou duas vezes ao ms, e

apenas 3% nunca vo s salas de exibio. No contexto F, 37,3% vo ao cinema uma a

duas vezes por ms, 49% raramente e 3,9% nunca. A pequena diferena instigante,

uma vez que a tradio da cultura cinematogrfica num contexto bem diferente do

outro. Em relao prtica cultural de levar estudantes ao cinema, ainda no contexto F,

51% dos professores raramente levam os alunos e 33,3% nunca levaram, justificando

dificuldades financeiras devido ao custo dos ingressos e de transporte.

Em relao mquina fotogrfica digital, filmadora e rdio, no contexto M, a

posse dos instrumentos indicados no corresponde ao percentual igualmente elevado em

chave de uso, seja pessoal ou, menos ainda, profissional; exceo feita mquina

fotogrfica: 70% possuem uma e 63% usam frequentemente durante as frias e para

fotografar paisagens ou ocasies especiais em famlia.

O caso mais evidente, mas esperado, diz respeito ao celular, que muito usado

no cotidiano (78,8% usam sobretudo para falar e enviar mensagens, sendo que nenhum

declara navegar pelo celular e 18% usam tambm para fotografar), mas totalmente

ausente na didtica. As razes dizem respeito presena de regulamentos internos que

probem o uso de celular na escola. Dos 3% que usam, o fazem para fotografar, e

quando falam sobre o celular (66%) para problematizar e refletir sobre os usos.

Mais uma vez, os dados so similares, com certa elevao no contexto F: 84%

dos professores utilizam celular para falar e enviar mensagem, e 33,3% para fotografar,

quase o dobro do percentual encontrado no contexto M. Praticamente ausente no uso

didtico, 84% nunca usaram e dos 16% que declararam usar raramente na escola, 100%

realizam atividades com fotografia e 57% para problematizar e refletir sobre os usos.

possvel evidenciar uma distncia entre posse e uso pessoal e uso escolar, queem alguns casos se reduz, mas que ainda assim apresenta bons percentuais. Um dado

que ajuda a entender tais distncias refere-se aos argumentos em relao s dificuldades.

Enquanto uma parte dos professores do contexto F declara desconhecer as

possibilidades de uso pedaggico do celular por falta de formao, outra explicita que

no v sentido nesse uso, tendo tambm quem justifique o pouco uso devido distrao

que o aparelho provoca nos alunos. O argumento da proibio escolar e o relativo aos

custos tambm so significativos, e chama ateno uma dificuldade mencionada pordois professores em relao ao uso do aparelho (erro as teclas e no sei identificar as

8


9/16

chamadas) e uma expresso (tenho-lhe dio), que pode indicar um perfil resistente

em relao ao uso do celular, a ser discutido mais adiante.

Outro dado interessante no contexto M: quando as mdias entram em sala de aula

- no caso, gravador, mquina fotogrfica digital e filmadora - o uso sobretudo para

documentao e prestao de contas do trabalho. A fotografia, por exemplo, usada

para registrar e fixar momentos de grupo; enquanto 40% declaram ter organizado

mostra fotogrfica, 92,9% dizem que nunca desenvolveram atividades com fotografias

feitas por alunos (aqui, a dimenso esttica e expressiva marginal). No contexto F, os

registros tambm do a tnica ao uso da fotografia na escola, 88%, sendo que 54% dos

professores j realizaram alguma produo com os alunos e 77,3% nunca fizeram

exposio com fotografia feita por estudantes.

Ainda no quadro do consumo miditico, no contexto M, 48,5% lem um jornal

impresso diariamente, e 21,2% on line, no entanto, nem sempre o jornal entra na sala de

aula: para 6,1% se trata de um hbito, 42% raramente e 18,2% nunca l. Quando

presente, o jornal usado para discutir notcias (74,1%), obter informaes em funo

de pesquisas (48,1%) e ilustrar contedos (24%). No contexto F, 39,2% dos professores

lem jornal impresso diariamente e 31,4% on line. Em relao ao uso escolar, h uma

diferena entre os contextos: 32% declaram usar o jornal diariamente na escola, 55,1%

raramente usam e 6,1% nunca. O carter de uso tambm difere: 88% como fonte de

informao e pesquisa e 58,7% para discutir notcias. Considerando o recuo

generalizado de leitores de jornais impressos (Citelli, 2006), esse nmero no deixa de

ser interessante se lembrarmos a preferncia dos professores por programas televisivos

de carter jornalstico.

Os dados relacionados a PC e internet so menos interessantes e novos a respeito

de outras pesquisas anteriormente feitas no contexto M: 66,7% usam o computador

todos os dias em casa (97% para organizar o trabalho didtico, 39% para prepararapresentaes e editar fotos ou vdeos); 90,9% usam o PC em sala de aula para produzir

textos e preparar materiais. Ao mesmo tempo, a internet usada normalmente por

66,7% (mesmo percentual de uso do PC, sinal de uma convergncia clara),

frequentemente por 30,3% e raramente por 3%; 97,7% indicam a rede como

instrumento de pesquisa. Todavia, 69,7% consideram a rede como espao de interao e

comunicao, aspecto de particular interesse se o confrontarmos com o dado de que

50% usam MSN e 15% possuem pgina pessoal no My Space. O correio eletrnico

9


10/16

uma prtica difundida (54,4% acessam todos os dias) para comunicar sobretudo com

pessoas distantes, a esta prtica se acrescenta o Skype (usado por 40%).

No contexto F podemos observar algumas semelhanas e pequenas diferenas

em relao ao uso do computador: 74,5% usam diariamente e 92,2% para preparar

materiais didticos, seguido pela produo de textos, 88,2% e para edio de vdeos e

fotografias, 60,8%. A Internet usada diariamente por 72,5%, e o uso como

instrumento de pesquisa de 96,1%, seguido da considerao da rede como espao de

interao e comunicao, 84,3%, revelando similaridades entre nos dois contextos. Em

relao ao correio eletrnico, 62,7% acessam diariamente, 81% dos professores

possuem endereo no MSN e 78,6% possuem Orkut, o que demonstra um considervel

aumento no contexto F. Talvez isso ocorra devido uma tendncia de uso que aponta os

brasileiros como um dos que mais endereos possuem no Orkut, enquanto que noutros

pases oFacebookque cresce vertiginosamente.

Chama a ateno que apesar do evidente uso como instrumento de comunicao

privada, a internet no igualmente difundida em sala de aula ou na escola, porque so

poucos os professores que a usam para trabalhar em grupos de discusso (com colegas,

alunos ou outras escolas). No entanto, alm de instrumento, a internet tambm objeto

de discusso: no contexto M, 36,4% falam normalmente sobre ela com seus alunos

(35% com colegas). Seria interessante entender o que falado sobre a rede e porque se

fala, se pensarmos que so poucos os casos em que os professores indicam sites aos

prprios alunos (25% sugerem sites se forem teis para pesquisar ou realizar as tarefas

de casa). O fato, de discutir sobre Internet em sala de aula, um aspecto indito que

mais uma vez, devemos aprofundar junto a outros elementos interessantes. Os

professores do contexto F apresentam um percentual maior: 60,5% dizem falar com os

alunos sobre internet e 73% com os colegas, quase o dobro do que apresenta o contexto

M. Alm disso, 68% costumam indicar sites para pesquisa. Como os dados acimarevelam, os professores do contexto F parecem falar mais sobre internet do que a

respeito da televiso, uma vez que apenas 43% fazem referncias a programas

televisivos em sala de aula. Esse dado instigante, pois o percentual dos que assistem a

TV muito prximo dos que acessam a internet diariamente, sendo 74,5% e 72,5%,

respectivamente.

Em relao ao trabalho feito com internet no contexto M, o argumento mais

evidente de fruio e anlise (anlise com desconstruo crtica e reflexo) e no tantode produo de contedos. O aspecto produtivo declarado por 12,9% (para criar

10


11/16

podcast, jornais on line, web pages e blog, sobretudo). No contexto F, o uso da Internet

como ferramenta pedaggica para fonte de pesquisa predomina com 100%. Como

objeto de estudo (anlise e reflexo), se iguala aos contextos de produo (autoria

coletiva), sendo ambos de 86,5%. Entre as atividades desenvolvidas, 51% produzem

algo com os alunos na internet e as atividades dizem respeito pesquisa, produo de

blog, webquest, wiki, sites e webrdio.

Em ambos os contextos os videogames permanecem fora dos discursos; eles no

entram nas salas de aula por que muitos professores no o vem com credibilidade.

Tambm o MP3, difcil para os professores encontrar motivao, com exceo dos

que produzempodcastem sala de aula, para quem o MP3 se torna tambm dispositivo

de transporte, arquivo e memria. No contexto F, dos que raramente usam o videogame,

aparece o sentido de experimentao de habilidades cognitivas. Nas dificuldades

apontadas em relao a isso, a grande maioria argumenta que desconhece as

possibilidades de uso pedaggico, e alguns dizem no ver sentido nisso.

As dificuldades encontradas

O quadro que delineamos parece muito interessante para refletir sobre os usos

das mdias na escola e no cotidiano dos professores. As dificuldades que eles revelam

no uso das tecnologias so surpreendentes, se considerarmos que s uma parte da

amostra declara no ter competncias, mesmo que em ambos os contextos as

dificuldades e as problemticas digam respeito a questes similares, mudando apenas a

ordem em que aparecem e seus percentuais.

Em relao ao contexto F, a dificuldade que mais aparece a falta de

conhecimentos especficos para trabalhar com os meios e ferramentas, 82%; e em

segundo lugar a falta de infra-estrutura e condies de acesso, 74%; depois vem a falta

formao inicial e continuada 66%, e por fim a falta de tempo para aprender a usar,48%. No contexto M, parece que a inadequao tcnica dos professores, em essncia,

um dado decisivamente minoritrio: 72,7% indicam na infra-estrutura o primeiro

obstculo para o uso das mdias na escola com escolha habitual, 54,4% indica a

necessidade de formao de professores, 42,4% fala da falta de tempo e de recursos, e

36% a falta de conhecimento tcnicos que tornam inadequado o trabalho com e sobre as

mdias.

Ao relacionar as dificuldades especficas dos meios e as gerais, possvel inferirque a falta de infra-estrutura (equipamentos e disponibilidade de uso) aparece de uma

11


12/16

forma pulverizada em quase todos os meios e que a falta de formao est mais

evidenciada em relao ao uso pedaggico de celular, videogame, MP3, aparecendo de

modo bem localizado no contexto F, em relao uso do Linux, por exemplo. Apesar de

entender que a indisponibilidade de equipamentos, recorrente nas dificuldades

indicadas, uma condio para o trabalho com as TIC, parece que a hiptese de a

infra-estrutura estar aparentemente mais evidenciada nas dificuldades especficas de

cada meio refora uma idia de incluso entendida apenas como acesso s mquinas.

Nesse caso, poderamos nos perguntar como fica o princpio de colocar o ser humano no

centro da questo? Se a nfase do trabalho com as TIC deve ser a prioridade ao

profissional no sentido de criar condies para desenvolver uma prtica pedaggica

transformadora em relao aos equipamentos, estes por sua vez tambm representam

uma promessa de insero, e mais uma vez, aparece a questo da mediao da cultura.

Os consumos culturais dos professores

Sem entrar no mrito de todos os dados obtidos, parece evidente que as mdias

sejam parte integrante dos consumos dos professores em ambos os contexto

pesquisados.

No contexto M, tal aspecto evidencia-se mais ainda, em relao a outras

atividades fora de casa: exceo feita leitura (sobretudo livros cientficos, seguidos de

biografias, fico e auto-ajuda) que envolve 51,5%. Os professores raramente vo ao

cinema (50% e nunca 26,7%), raramente vo a apresentaes musicais (36,4%) e

raramente vo ao teatro (59,9%). Provavelmente a falta de tempo incide sobre as

escolhas indicadas. Parece possvel dizer que os consumos so desequilibrados com

forte peso vertente tecnolgica, provavelmente pela acessibilidade j presente no

ambiente domstico.

Tais dados assemelham-se ao contexto F. Em relao leitura, 45,1% dosprofessores lem semanalmente e a preferncia literria segue a mesma tendncia, com

o surpreendente primeiro lugar para os livros pedaggicos e/ou cientficos. O percentual

dos professores que vo frequentemente ao cinema o mesmo dos que raramente vo,

45,1%, e 3,9% nunca vo s salas de exibio. 56%, dos professores raramente vo a

show musical, raramente vo ao museu, 56,9%, e raramente vo ao teatro, 53%. No

entanto, 70% deles vo de uma a duas vezes por ms aos centros comerciais (shopping

centers). No tempo livre, a seqncia de atividades preferidas neste contexto : navegarna Internet, 92%; ler revistas/jornais, 86%; ouvir msica e realizar atividades de

12


13/16

estudo/formao, 70%. A participao em outras atividades envolve sindicato 51%,

instituies religiosas 42% e associaes diversas 17%. Se tais dados revelam que a

maioria dos professores do contexto F prefere navegar na Internet no tempo livro, no

universo mais amplo da pesquisa da UNESCO a maioria dos professores nunca navega

na Internet, aparecendo como uma das ltimas preferncias relacionadas.

Diante desse quadro, interessante perceber que o componente cultural cresce

em importncia quando se discute a natureza dos bens culturais e a qualidade da

insero pedaggica das mdias e das TIC nas prticas educativas. Estando

aparentemente presentes no uso escolar - de forma instrumental, como recursos e

ferramentas didticas ou como objeto de conhecimento -, resta saber se o uso das TIC

realmente inovador e se implica na transformao das prticas pedaggicas.

4. Docncia (des) conectada? Interfaces de prticas e perfis para alm do uso

pessoal e profissional

freqente ouvirmos que os professores no possuem um bom capital cultural,

que no sabem usar o computador, que no aproveitam as potencialidades que as

tecnologias oferecem, e que isso os deixariam cada vez mais atrasados em relao aos

seus alunos, que estariam a alguns passos frente, usando os meios eletrnicos e

digitais com grande habilidade.

A partir da anlise parcial dos dados da pesquisa, nos perguntamos se possvel

generalizar esse discurso e tecemos algumas consideraes preliminares:

1. Evidencia-se uma transformao dos hbitos e das prticas culturais em ambientes de

alta densidade tecnolgica fazendo com que haja uma interao cada vez maior dos

professores com as tecnologias. possvel inferir que a incorporao de novos hbitos

de consumo miditico pelos professores possa repercutir positivamente no fazer

docente.2. Um fenmeno instigante que os ambientes de alta densidade tecnolgica que

coincidem com as preferncias de uso da Internet no tempo livre, esto distantes de

prticas culturais, como ir ao cinema, teatro, etc. E isso pode ser um dado interessante

para pensar o carter instrumental que as experincias assumem e a aparente ausncia

de um pensamento com dimenses ticas e estticas mais evidenciadas.

3. Ainda que predomine um uso instrumental dos meios na escola, o sentido da

apropriao indica uma perspectiva de produo de mdias. No entanto ainda no

13


14/16

possvel saber sobre o sentido de autoria e de reflexividade, nem se as prticas culturais

desenvolvidas possuem uma perspectiva transformadora.

4. A coincidncia entre os recursos disponveis no ambiente domstico e escolar e os

usos das tecnologias parece revelar que os professores possuem hbitos consolidados de

acesso e navegao na web, mas grande parte dos professores parece ainda no levar em

conta certos recursos e potencialidades de produo que as tecnologias possibilitam, o

que sugere serem mais consumidores que produtores.

5. O forte uso do computador e da internet para preparar material didtico e pesquisa

sugere um grande uso de processador de textos e de navegador, tendo pouca

expressividade recursos como edio de udio, vdeo e imagens. Isso sugere que h

pouca elaborao de narrativas a partir de registros de imagens e sons. Podemos pensar

tambm que h pouco domnio do uso de softwares alm do editor de textos. provvel

que tal limite esteja relacionado s dificuldades de formao tcnica, mencionadas pelos

professores.

6. Diante de um surpreendente quadro de uso das tecnologias, ainda que a pesquisa

tenha enfoque qualitativo e no pretenda generalizaes, uma pergunta que vem mente

se o quadro de respostas verificado nos discursos corresponde realidade das prticas

no cotidiano da escola. Se considerarmos o dado inicial de que a prpria escolha

metodolgica j seria um filtro, isso j revelaria aspectos da interao dos professores

com as tecnologias (visto que os professores que aceitaram participar da pesquisa

deveriam ter, no mnimo, um endereo eletrnico para responder ao questionrio on

line) e a forte presena das TIC na vida pessoal e profissional da maioria dos

professores desta pesquisa. No entanto, esse dado intrigante e ser aprofundado no

processo de anlise.

Diante desse quadro, o mapeamento sobre os usos dos meios e os consumos

culturais dos professores feito nesta etapa da pesquisa tambm sugere algumastendncias de uso e formas de apropriao da TIC. Elaboramos uma pr-categorizao

de possveis perfis docentes que se intercruzam e esto organicamente relacionados aos

usos das mdias. Provisoriamente, tais perfis podem ser assim entendidos:

-No usurio: aqui podemos identificar tanto aquele que no sabe quanto o resistente:

a) a pessoa que no usa as mdias e as tecnologias porque no sabe ou no teve

oportunidade significativa para aprender; b) a pessoa que no usa porque

deliberadamente no quer e resiste a aprender.

14


15/16

-Iniciante: a pessoa que est comeando a usar determinadas tecnologias e o sentido de

uso ainda est limitado ao mbito pessoal.

- Praticante: a pessoa que possui um uso consolidado no mbito pessoal e um uso

profissional ainda inicial, limitado a algumas mdias e tecnologias.

-Pioneiro: a pessoa que possui um uso pessoal e profissional especializado em diversas

mdias e tecnologias.

Como a prtica pedaggica possui diversas interfaces, evidentemente o perfil

docente no um bloco monoltico e possui nuances, pois um professor pode ser

iniciante em relao a algumas tecnologias e praticante noutras. Para captar tal

movimento, estamos construindo instrumentos de anlise que nos permitiro uma maior

aproximao a tais nuances e movimentos.

A continuidade da pesquisa - com o aprofundamento da anlise das entrevistas e

dos grupos focais e a atualizao dos dados com entrevistas coletivas numa perspectiva

de estudo longitudinal permitir o cruzamento dos dados para compor maiores

aproximaes, tanto no que diz respeito aos perfis docentes e aos consumos culturais

quanto s hipteses de uso didtico dos meios com carter transmissivo, colaborativo,

instrumental e crtico-produtivo.

Com isso pretendemos chegar a uma sistematizao de perfis docentes numa

perspectiva que envolva tanto o papel do professor mediador de tecnologia quanto o de

mediador de cultura. Delineando uma possvel caracterizao de nuances de perfis

profissionais e do trabalho docente - alternando dimenses de usurio, tecnlogo,

didtico e mdia-educador - teremos elementos mais condizentes com a realidade

investigada a fim de pensar na superao dos perfis encontrados.

Por fim, importante ressaltar que com o aprofundamento das anlises das

respostas nos dois contextos pesquisados, discutiremos as variveis socioeconmicas e

culturais condicionantes dos usos, consumos e perfis do trabalho docente. Assim serpossvel refletir sobre as formas de apropriaes das mdias no espao escolar e as

necessrias mediaes. Com isso esperamos contribuir com a elaborao de propostas

significativas e relevantes no campo da mdia-educao para a formao de professores.

Referncias Bibliogrficas

BRETON, P. Utopia da Comunicao. Lisboa: Instituto Piaget, 1992.BRANCATI, D., AJELLO, A., RIVOLTELLA, P.C., Guinzaglio elettronico. Il telefonocellulare tra genitori e figli. Roma: Donzelli, 2009.

15


16/16

interfaces da docência (des)conectada

Documents