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PAULO ROBERTO RUFINO PEREIRA
Formação de professores para a docência online:
“desafio comunicacional” da mediação docente
2011
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PAULO ROBERTO RUFINO PEREIRA
Formação de professores para a docência online:
“desafio comunicacional” da mediação docente
Dissertação apresentada à coordenação do Minter
entre Estácio de Sá e Instituto Federal do Sudeste de
Minas Gerais como requisito parcial para obtenção
do grau de Mestre em Educação.
Orientador:
Prof. Dr. Marco Silva
Juiz de Fora
2011
3
P436 Pereira, Paulo Roberto Rufino
Formação de professores para a docência online:
“desafio comunicacional” na mediação docente Paulo
Roberto Rufino Pereira. – Rio de Janeiro, 2011.
74 f.; 30 cm.
Dissertação (Mestrado em Educação)–
Universidade Estácio de Sá, 2011.
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5
.
Dedico este trabalho aos meus pais Jésus e
Ieda, que sempre acreditaram e me
incentivaram, e à minha família, que me apoiou
incondicionalmente.
6
AGRADECIMENTOS
À minha esposa Vera, que esteve ao meu lado sempre! Pelas horas cedidas, pelas viagens não
realizadas.
Aos meus filhos Kamila, Felipe, Marcela e Matheus, pelo apoio e compreensão e por, mesmo
precisando de minha ajuda e orientação, terem sabido entender que este projeto é da família.
Aos meus irmãos Leo, Rosely e Edney, que, mesmo a distância, estiveram ao meu lado.
Aos colegas da equipe e-Tec Brasil do Instituto Federal de Ciência e Tecnologia do Sudeste
de Minas Gerais – Campus Juiz de Fora, que muito contribuíram para realização deste
projeto. Em especial ao professor Daniel José Gregole e Gilberto de Castro Timotheo.
À minha amiga e fonte de inspiração, Maria da Graça Martins Guerra, que me apoiou nas
horas mais difíceis.
Aos diretores do antigo CTU e agora Instituto Federal de Ciência e Tecnologia do Sudeste de
Minas Gerais – Campus Juiz de Fora, por terem viabilizado este projeto Minter.
Ao amigo Wilson dos Santos Almeida, por ter sido o precursor do mestrado na Unesa e com
quem pude compartilhar minhas angústias e alegrias.
Aos meus colegas de Minter, por tudo que passamos juntos.
Ao meu orientador, Prof. Dr. Marco Silva, que, com muita compreensão, generosidade e
principalmente competência, viabilizou este trabalho.
Aos professores doutores Célio Alves Espíndola e Alberto José da Costa Tornaghi, que
gentilmente aceitaram o convite para participar da banca examinadora.
Aos professores da equipe pedagógica e docentes-formadores do curso de Formação para
Docência Online, que contribuíram com suas experiências para minha formação e dissertação.
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RESUMO
Formação de professores para a docência online: “desafio comunicacional” da mediação
docente
A falta de formação específica para docência na modalidade educacional via internet se
agrava com a crescente oferta de cursos online no Brasil. Essa formação é rara e costuma
subutilizar as potencialidades comunicacionais da internet favoráveis à mediação da
aprendizagem. Este estudo tem como objetivo investigar o perfil comunicacional da
mediação docente em um curso de extensão de formação de professores para docência online,
oferecido pelo programa e-Tec Brasil. De acordo com esse objetivo, foram definidas as
questões de estudo: a) verificar junto aos docentes como eles entendem as potencialidades
comunicacionais próprias do “ambiente virtual de aprendizagem” exploradas no curso; b)
averiguar como o desenho didático construído e o uso das interfaces de comunicação online
contribuíram com a mediação docente realizada; c) mapear as correlações entre as estratégias
comunicacionais da mediação docente desenvolvidas no curso e a participação e a
colaboração dos aprendizes. O referencial teórico da pesquisa foca os conceitos: cibercultura,
ciberespaço, interação, interatividade, hipertexto, complexidade e docência online. A
metodologia adotada está baseada na abordagem histórico-cultural e na pesquisa qualitativa.
Os instrumentos de coleta de dados são a observação e a entrevista. A técnica utilizada é a
análise de conteúdo. Os resultados revelaram a necessidade de uma agenda de engajamentos
específicos na formação de professores para docência online: a) objetivar as proposições de
atividades em consonância com tal perfil comunicacional dos cursistas; b) assegurar a
modalidade comunicacional interativa nas diversas interfaces do AVA; c) construir o desenho
didático atento a usabilidade, intratextualidade, intertextualidade, multilinearidade,
multivocalidade e a integração de várias linguagens; d) desenvolver trabalhos em grupo e
situações de aprendizagem colaborativa; e) mobilizar a experiência do conhecimento e do
enfrentamento dos desafios próprios da comunicação entre docentes e discentes. Finalmente,
conclui que a formação de professores para docência online precisa ser promovida
amplamente, atenta à exclusão digital de muitos professores e ser capaz de modificar heranças
negativas da formação presencial baseada no modelo transmissivo.
Palavras-chave: Docência online. Formação de professores. Cibercultura. Interatividade
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ABSTRACT
Training teachers to teach online: “communicational challenge” of teaching mediation.
The lack of specific training for teachers in educational mode via the Internet is exacerbated
by the increasing availability of online courses in Brazil. This training is rare and often
underuse the potential of internet communication favorable to learning mediation. This study
aims to investigate the communication profile of teaching mediation in an extension course
for training teachers for teaching online, offered by the e-Tec Brazil program. In accordance
to this objective, the study questions were defined: a) to check with teachers how they
understand the communicational potentialities proper to “learning management system” that
they have used in the course, b) to examine how the didactic design built and the use of online
communication interfaces contributed to the teaching mediation held, c) to map the
correlations among communication strategies of teaching mediation developed in the course
and learners’ participation and collaboration. The theoretical references of this research
focuses on the concepts: cyberculture, cyberspace, interaction, interactivity, hypertext,
complexity, and teaching online. The methodology is based on historical-cultural approach
and qualitative research. The instruments of data collection are observation and interview.
The technique used is content analysis. The results revealed the need for an agenda of specific
commitments in training teachers for teaching online: a) to objectify the activity proposals in
line with such communicational profile of the course participants, b) to ensure the
communicational interactive mode across the different interfaces of Learning Management
System (LMS) c) build didactic design aware of usability, intratextuality, intertextuality,
multilinearity, multivocality and integration of several languages, d) to develop group work
and collaborative learning situations, e) to mobilize the experience of knowledge and of
coping with the challenges of the communication between teachers and students. Finally, it
concludes that the training teachers for online teaching needs to be widely promoted, aware of
the digital divide from many teachers and to be able to modify the negative heirdom of
classroom training based on the transmission model.
Keywords: Teaching online. Teacher training. Cyberculture. Interactivity.
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Lista de figuras
Figura 1: Sistematização dos saberes ........................................................... 54
Figura 2: Curso de formação para a docência online .................................. 62
Figura 3: Aula 1 ........................................................................................... 64
Figura 4: Aula 2 ........................................................................................... 64
Figura 5: Aula 3 ........................................................................................... 65
Figura 6: Aula 4 ........................................................................................... 65
Figura 7: Aula 5 ........................................................................................... 66
Figura 8: Aula 6 ........................................................................................... 67
Figura 9: Aula 7 ........................................................................................... 67
Figura 10: Fórum como espaço de discussão .............................................. 73
Figura 11: Fórum como espaço de interação social .................................... 73
Figura 12: Chat como espaço de “bate-papo” ............................................. 74
Figura 13: O histórico do chat no AVA Moodle ......................................... 74
Figura 14: Glossário colaborativo ............................................................... 75
Figura 15: A midiateca ................................................................................ 75
Figura 16: Livro hipertextual ....................................................................... 76
Figura 17: O portfólio .................................................................................. 76
Figura 18: Página inicial do Moodle do IF Sudeste MG ............................. 88
Figura 19: Principais funções em curso ....................................................... 88
Figura 20: Acrescentar recurso .................................................................... 89
Figura 21: O livro ........................................................................................ 89
Figura 22: Página da web ............................................................................ 91
Figura 23: O vídeo ....................................................................................... 91
Figura 24: O rótulo ...................................................................................... 92
Figura 25: O tutorial .................................................................................... 92
Figura 26: Guia de funcionalidades Moodle ............................................... 93
Figura 27: Inserir recurso ............................................................................ 93
Figura 28: Link a um arquivo PDF .............................................................. 94
Figura 29: Link a revistas ............................................................................ 94
Figura 30: Acrescentar atividade ................................................................. 95
Figura 31: Banco de dados .......................................................................... 95
Figura 32: O chat ......................................................................................... 96
Figura 33: A escolha .................................................................................... 96
10
Figura 34: O fórum ...................................................................................... 97
Figura 35: O glossário ................................................................................. 97
Figura 36: A lição ........................................................................................ 98
Figura 37: A avaliação ................................................................................. 98
Figura 38: O questionário ............................................................................ 99
Figura 39: O pacote SCORM/AICC ............................................................ 99
Figura 40: A tarefa ..................................................................................... 100
Figura 41: A wiki ....................................................................................... 100
Figura 42: O livro hipertextual .................................................................. 112
Figura 43: A avaliação ............................................................................... 113
Figura 44: A motivação ............................................................................. 113
Figura 45: A pedagogia da transmissão ..................................................... 114
Figura 46: A interatividade ........................................................................ 114
Figura 47: Perfil dos nossos alunos ........................................................... 115
Figura 48: Andamento do fórum ............................................................... 127
Figura 49: Como ser um docente online .................................................... 134
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Lista de tabelas
Tabela 1: A comunicação ............................................................................ 24
Tabela 2: Equipe de produção interdisciplinar ............................................ 58
Tabela 3: Distinção entre educação presencial e via internet ...................... 83
Tabela 4: Formação para ciência online ...................................................... 83
Tabela 5: Eficácia da educação a distância via internet .............................. 84
Tabela 6: Fórum ........................................................................................ 108
Tabela 7: Fórum 1 ..................................................................................... 110
Tabela 8: Fórum 2 ..................................................................................... 110
Tabela 9: Fórum 3 ..................................................................................... 111
Tabela 10: Fórum – A comunicação .......................................................... 118
Tabela 11: Fórum – A comunicação 2 ....................................................... 118
Tabela 12: Fórum 4 ................................................................................... 121
Tabela 13: Fórum 5 ................................................................................... 122
Tabela 14: Relação de discussão presencial e online ................................ 129
Tabela 15: Atividades propostas pelos formadores ................................... 130
Tabela 16: Fórum 6 ................................................................................... 135
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Lista de gráficos
Gráfico 1: Correlação turmas 1 e 3 ................................................................................. 69
Gráfico 2: Correlação turmas 4 e 6 ................................................................................. 69
Gráfico 3: Correlação turmas 5 e 10 ............................................................................... 69
Gráfico 4: Correlação turmas 7 e 8 ................................................................................. 70
Gráfico 5: Correlação turmas 2 e 9 ................................................................................. 70
Gráfico 6: Idade dos cursistas e função exercida no e-Tec ............................................ 80
Gráfico 7: Recursos mais utilizados no computador ...................................................... 81
Gráfico 8: Cursistas que lecionam ou lecionaram disciplinas via internet ..................... 81
Gráfico 9: Recursos mais utilizados na plataforma Moodle ........................................... 82
Gráfico 10: Idade, função exercida e experiência com docência online ...................... 124
Gráfico 11: Expectativas dos cursistas em relação ao curso ........................................ 125
Gráfico 12: Participações de cursistas e formandos ..................................................... 126
Gráfico 13: Ações dos cursistas .................................................................................... 131
Gráfico 14: Atividades propostas formadores .............................................................. 132
Gráfico 15: Ações por atividade ................................................................................... 132
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Lista de siglas
AVA – Ambiente virtual de aprendizagem
CC – Conected computer
Cederj – Consórcio de Educação a Distância do Estado do Rio de Janeiro
EaD – Educação a distância
E-Tec Brasil – Escola Técnica Aberta do Brasil
HTML – Hypertext Markup Language
LMS – Learning Management System
MEC – Ministério da Educação e Cultura
PC – Personal computer
PPG – Programa de pós-graduação
SEED – Secretaria de Educação a Distância
Setec – Secretaria de Educação Técnica e Tecnológica
TICs – Tecnologias de Informação e Comunicação
UAB – Universidade Aberta do Brasil
Unesa – Universidade do Estácio de Sá
UFF – Universidade Federal Fluminense
ZDP – Zona de desenvolvimento proximal
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SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ..........................................................................................................................................16
1.1. Apresentação ......................................................................................................................................16
1.2. O problema .........................................................................................................................................17
1.3. Objetivos .............................................................................................................................................20
1.4. A revisão de literatura ..........................................................................................................................21
1.5. Justificativa .........................................................................................................................................29
1.6. Referencial teórico .............................................................................................................................. 30
1.6.1. A cibercultura e o ciberespaço ...............................................................................................30
1.6.2. Interação e interatividade .......................................................................................................32
1.6.3. Hipertexto e complexidade ....................................................................................................33
1.7. O caminho percorrido .........................................................................................................................36
1.7.1. O paradigma adotado .............................................................................................................36
1.7.2. Seleção do campo e sujeitos da pesquisa ...............................................................................36
1.7.3. A coleta e análise dos dados ..................................................................................................37
1.7.3.1. A observação ..........................................................................................................................37
1.7.3.2. As entrevistas .........................................................................................................................37
1.7.3.3. Análise de dados .....................................................................................................................38
2. O CENÁRIO COMUNICACIONAL NA CIBERCULTURA: DESAFIOS DA FORMAÇÃO DOS
PROFESSORES PARA A DOCÊNCIA ONLINE .............................................................................................40
2.1. A web 2.0 e as redes sociais ................................................................................................................40
2.2. Cibercultura e ciberespaço e as redes sociais ......................................................................................42
2.3. Interação, interatividade, hipertexto e complexidade .........................................................................45
2.4. Desafios da educação online: saberes docentes e indicadores de interatividade .................................47
2.5. Desafios da docência online: saberes do desenho didático .................................................................56
3. A METODOLOGIA E O CONTEXTO DA PESQUISA ...........................................................................61
3.1. O campo de pesquisa ..........................................................................................................................61
3.1.1. Apresentação do campo de pesquisa ................................................................................................61
3.1.2. A correlação entre as participações de docentes e cursistas .............................................................68
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3.2. A escolha da metodologia ...................................................................................................................70
3.3. Dispositivos metodológicos ................................................................................................................71
3.3.1. Coleta de dados ................................................................................................................................72
3.3.2. Análise de dados ..............................................................................................................................78
3.4. Os sujeitos da pesquisa .......................................................................................................................79
3.5. O ambiente virtual de aprendizagem Moodle .....................................................................................84
4. O ENFRENTAMENTO DOS DESAFIOS COMUNICACIONAIS DA MEDIAÇÃO DOCENTE ONLINE ........... 102
4.1. As potencialidades comunicacionais próprias do AVA utilizado no curso na visão dos docentes ...103
4.2. O desenho didático e o uso das tecnologias digitais online ..............................................................116
4.3. As correlações entre as estratégias comunicacionais da mediação docente utilizadas e a participação e
colaboração dos aprendizes ..............................................................................................................................122
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS .....................................................................................................................137
6. REFERÊNCIAS ........................................................................................................................................142
7. GLOSSÁRIO .............................................................................................................................................147
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1 INTRODUÇÃO
1.1 Apresentação
Natural de Juiz de Fora (MG), leciono matemática desde 1982. Meu primeiro contrato
como professor foi celebrado junto à Escola Estadual Raulino Pacheco, em Rio Novo (MG).
Naquela época, cursava matemática na Universidade Federal de Juiz de Fora. Desde então,
tenho atuado no magistério e convivo com as dificuldades em “professorar”, especialmente
matemática. Apesar de ter cursado as cadeiras pedagógicas da licenciatura plena em
matemática, isso pouco mudou a minha prática em sala de aula, como se houvesse uma lacuna
entre o que se ensinava nas disciplinas pedagógicas e a práxis de sala de aula. Assim,
continuei “professorando” e, durante anos, construí os saberes necessários para atuar como
docente em sala de aula presencial. Mas tal realidade viria a mudar, a partir de uma nova
experiência com a modalidade de educação a distância (EaD).
A partir de 2007, comecei atuar na EaD, ministrando a disciplina matemática
financeira no curso de administração do projeto-piloto do Banco do Brasil, o que provocou
mudança em minha vida profissional em dois aspectos. O primeiro, relativo à minha formação
específica em matemática. Eu lecionava para funcionários do Banco do Brasil e servidores da
Universidade Federal de Juiz de Fora que cursavam a graduação em administração na
modalidade a distância. Eles estavam imersos em uma prática bancária e administrativa que
eu desconhecia, o que demandou a busca de atualização e formação específica para
“professorar” nessa área. O segundo e principal aspecto diz respeito à minha formação para
docência na modalidade de EaD, o que praticamente não existia. A EaD entendida como uma
modalidade educacional que conta com a mediação de tecnologias da informação e
comunicação em ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), tendo estudantes e professores
desenvolvendo atividades educativas em lugares e tempos diversos. Eu pouco conhecia das
tecnologias de informação e comunicação, dos ambientes virtuais de aprendizagem, de suas
interfaces e de como utilizá-las no processo de educação e de aprendizagem dos alunos.
Faltava-me saber como construir projetos pedagógicos que viessem a favorecer o diálogo
entre professor e aluno e entre os alunos, diálogo esse estabelecido normalmente na sala de
aula presencial.
Ainda em 2007 fui convidado a participar do seminário de lançamento do Edital do
Programa Escola Técnica Aberta do Brasil (e-Tec Brasil), em Curitiba (PR). Idealizado pelo
MEC a partir do modelo da Universidade Aberta do Brasil (UAB), versava sobre a formação
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técnica em nível médio, na modalidade a distância. Ao retornar de Curitiba, trouxe para o
Instituto Federal do Sudeste de Minas Gerais – Campus Juiz de Fora a proposta de adesão ao
programa, que foi aceita por sua direção geral. Trabalho nesse Instituto Federal desde 1997,
onde coordeno o Núcleo de Educação a Distância. O núcleo possui 1.600 matrículas de alunos
distribuídos em três cursos técnicos a distância: Técnico em Enfermagem, Técnico em
Serviços Públicos e Técnico em Segurança do Trabalho. Porém os professores que atuam
nesses cursos não receberam capacitação adequada para atuar nessa modalidade de educação
e, de forma recorrente, fazem a transposição de suas práticas da educação presencial para a
educação a distância, subutilizando as diversas possibilidades comunicacionais das interfaces
do ambiente virtual de aprendizagem. Eles não sabem como construir desenhos didáticos que
favoreçam a interação e a colaboração dos alunos nem como criar estratégias comunicacionais
para incentivar a participação dos aprendizes nessa modalidade de ensino. Assim me propus a
estudar os desafios comunicacionais da formação de professores para docência online, tema
desta pesquisa, esperando contribuir para a formação continuada de professores e para minha
própria formação.
1.2 O problema
No Brasil vivemos o boom da EaD no ensino superior, nomeadamente na graduação e
pós-graduação lato sensu, favorecido pela demanda social, pela oferta cada vez maior de
cursos nas instituições públicas e privadas, mas, principalmente, pela legislação que
regulamenta essa modalidade educacional no país. Tal legislação está em constante processo
de transformação desde 1996, quando foi promulgada a Lei n. 9.394 (LDB), que autoriza, em
seu art. 80, a EaD como modalidade de ensino. Mas é a partir da Portaria n. 4.059, de 10 de
dezembro de 2004, do Ministério da Educação (MEC), com o reconhecimento de até 20% da
carga horária dos cursos superiores reconhecidos, que a EaD passa por enormes
transformações.
Merece destaque ainda outra portaria do MEC, a de n. 4.361, de 29 de dezembro de
2004, que regulamenta o processo de credenciamento de instituições de ensino para o uso
regular de EaD em seus cursos, e o Decreto n. 5.622, de 19 de dezembro de 2005, que
regulamenta o art. 80 da LDB, definindo a política oficial de educação a distância no país. Em
seu primeiro artigo, esse decreto define a EaD como uma modalidade educacional que conta
com a mediação de tecnologias da informação e comunicação em ambientes virtuais de
18
aprendizagem, tendo estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em
lugares e tempos diversos. Assim, a partir da promulgação da LDB, a educação no Brasil
ganha novas possibilidades, em particular a educação técnica de nível médio na modalidade a
distância, que é contemplada a partir do Decreto n. 6.301, de 12 de dezembro de 2007, que
institui o programa e-Tec Brasil.
A fim de conhecer melhor a realidade da formação técnica no país e a empregabilidade
dos técnicos egressos das escolas, foi realizada uma pesquisa1, pelo MEC, junto a 2.657 ex-
alunos de 130 instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica. Do total de alunos de nível médio que, entre 2003 e 2007, estudaram em escolas
técnicas federais, 72% estão empregados. Destes, 65% trabalham em sua área de formação. A
continuidade dos estudos e a adequação da formação profissional recebida, também foram
tema da pesquisa nacional de egressos dos cursos técnicos da Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica. O percentual dos que qualificaram a formação recebida
como boa e ótima foi de 90%. “Os resultados da pesquisa comprovam o grau de excelência da
rede federal de educação profissional e tecnológica”, afirma Eliezer Moreira Pacheco,
secretário de Educação Profissional e Tecnológica do MEC. Ao comentar a pesquisa, o
secretário disse2:
Eu arriscaria dizer que não há técnico de nível médio desempregado no país, há os que optaram por outras atividades. No último levantamento que fizemos, havia 2 mil postos de trabalho no país não ocupados por falta de mão de obra qualificada. O Brasil ainda importa um grande número de técnicos estrangeiros para trabalhar aqui.
Interessante notar que, em relação às alterações ocorridas no mundo do trabalho,
originadas principalmente da revolução industrial-tecnológica, pode-se dizer que promoveram
profundas modificações na organização do processo produtivo no contexto da globalização e,
consequentemente, grandes mudanças no modo de se preparar para o mercado de trabalho.
Neste sentido, Duarte (2008, p. 10) observa:
A qualificação dos trabalhadores e a capacitação da força de trabalho ganharam destaque e, com isso, emergem uma flexibilidade e uma instabilidade do emprego formal. A ameaça de desemprego em um mercado
1 Pesquisa Nacional de Egressos dos Cursos Técnicos da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (2003-2007). Disponível em http://www.openinnovatio.org/2009/05/09/pesquisa-inedita-revela-que-72-de-ex-alunos-de-escolas-tecnicas-federais-estao-empregados/. Acesso em 27 abr. 2010. 2 Publicado em http://www.nenoticias.com.br/lery.php?var=1241973641. Acesso em 27 abr. 2010.
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de trabalho desregulamentado e instável confere à empresa o poder de negociação (e/ou imposição) em relação às formas e condições de trabalho. Nesse sentido, observa-se uma tendência no crescimento dos desafios que testam a capacidade do profissional de se manter em condição de vender seu conhecimento, uma vez que este novo padrão exige-lhe qualidade, flexibilidade e maior produtividade, para se manter empregável.
Oliveira e Gomes (2006) observam que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, enquanto política pública para o setor, apresenta a necessidade de localizar a
formação profissionalizante diante da nova ordem mundial do capital. Para as autoras, a
educação profissionalizante, na visão do governo e dos empresários,
[...] surge neste momento como forte mecanismo de inserção e reinserção no mercado de trabalho, além de proporcionar um conjunto de competências que melhorem a empregabilidade dos trabalhadores. A educação é vista como elemento essencial para o desenvolvimento do sistema produtivo, estratégica para o desempenho econômico da população, elemento central à formação, capacitação, qualificação ou requalificação dos trabalhadores e possivelmente a alternativa principal para o ingresso do país no novo cenário internacional (OLIVEIRA; GOMES, 2006, p. 2 e 3).
Assim, por meio da reorganização curricular e de conteúdos, as instituições
formadoras públicas e privadas de mão de obra deverão dar conta de atender ao mercado de
trabalho que busca trabalhadores capazes de assumir uma atitude mais propositiva e
colaborativa, trabalhando em equipe, demonstrando iniciativa e prontidão para o contínuo
aprendizado, além do domínio técnico de suas atividades. O que se percebe, a partir das
mudanças ocorridas no mundo do trabalho relativas à qualificação e requalificação do
trabalhador, é o deslocamento no foco de sua formação profissional. Para além do domínio
técnico de suas atividades, o que se deseja é a formação técnica para as demandas mundiais. É
nesse contexto que MEC institui o programa e-Tec Brasil, atento às demandas sociais
emergentes e à falta de mão de obra especializada. Como política de estado, o e-Tec Brasil
tem a finalidade de expandir a rede de escolas técnicas no país, interiorizando a oferta destes
cursos em regiões distantes dos grandes centros formadores de mão de obra especializada.
O edital do programa integra o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE
(BRASIL, 2009), e em sua estrutura destacam-se dois encaminhamentos:
• Os municípios, os estados e o Distrito Federal podem apresentar propostas de
adequação de escolas de ensino fundamental, ensino médio e escolas técnicas para que as
mesmas sediem como polos de apoio presencial os cursos de educação profissional técnica de
nível médio, na modalidade a distância.
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• As instituições públicas municipais, estaduais e que ministram ensino técnico de nível
médio (universidades, centros de educação tecnológica, faculdades de tecnologia, escolas
técnicas e escolas agrotécnicas) apresentam seus projetos de cursos a serem ofertados na
modalidade a distância.
Logo, o programa funciona em regime de colaboração entre União, estados, Distrito
Federal e municípios, por meio da oferta a distância de cursos técnicos de nível médio e de
formação continuada para professores da educação profissional. Os cursos são ministrados
por instituições públicas federais, estaduais ou municipais de ensino técnico de nível médio, e
o MEC é responsável pela assistência financeira em sua elaboração. Já os estados, Distrito
Federal e municípios ficarão com as despesas de estrutura, equipamentos, recursos humanos e
a manutenção das atividades nos polos de apoio presencial. Segundo resultado preliminar,
publicado no Diário Oficial da União em fevereiro de 2008, 174 cursos foram pré-
selecionados e classificados em três grupos, além de 74 instituições proponentes, entre elas
Centros Federais de Educação Tecnológica (Cefets), Escolas Agrotécnicas Federais (EAF),
secretarias estaduais, universidades, unidades vinculadas e Escola Técnica Federal. Dos 288
polos pré-selecionados, o MEC escolheu 250 para início imediato das atividades. A
capacidade de atendimento prevista era de 200 mil vagas. A meta era instituir cursos em cerca
de mil escolas até 2011. Em 2008, o programa iniciou o financiamento dos projetos aprovados
com R$ 45 milhões de capital e custeio e R$ 29,3 milhões em bolsas, totalizando um
orçamento de R$ 68,3 milhões.
Entre os objetivos do e-Tec Brasil, destaca-se democratizar, expandir e interiorizar a
oferta de cursos de educação profissional técnica, públicos e gratuitos, de nível médio e na
modalidade de educação a distância. Entretanto, será que existe a formação específica do
quadro docente das instituições federais, estaduais e municipais para a mediação da
aprendizagem via internet? Tal formação específica do quadro docente se refere à exploração
ampla das possibilidades comunicacionais das interfaces dos ambientes virtuais de
aprendizagem, à construção de desenho didático específico para EaD e à utilização de
estratégias comunicacionais de mediação docente para promover a participação e a
colaboração dos aprendizes.
1.3 Objetivos
Objetivo geral
21
•••• Investigar como se deu o enfrentamento dos desafios comunicacionais durante a mediação
docente no curso de extensão para Formação de Professores para Docência Online, oferecido
pelo programa e-Tec Brasil.
Objetivos específicos
•••• Levantar junto aos docentes como eles entendem as potencialidades comunicacionais
próprias do “ambiente virtual de aprendizagem” que utilizaram no curso;
• Averiguar como o desenho didático construído e o uso das tecnologias digitais online
contribuíram para corroborar a modalidade comunicacional interativa utilizada na mediação
docente estabelecida no curso em questão.
• Investigar as correlações entre as estratégias comunicacionais da mediação docente
utilizadas nesse curso e a participação e a colaboração dos aprendizes, a partir das sugestões
de interatividade feitas aos docentes e discutidas anteriormente.
1.4 A revisão de literatura
Batista Jr (2009) observa que os cursos com apoio da internet estão cada vez mais
presentes nas universidades, apesar de se observarem, no cotidiano dessas instituições,
rejeições de professores e estudantes às disciplinas ministradas na modalidade online.
Partindo dessa constatação, sua pesquisa buscou investigar as reações dos alunos às aulas de
um curso de graduação oferecidas na modalidade online. O autor aponta os seguintes
resultados:
[...] as reações mais frequentes se manifestam como insatisfações, tanto dos estudantes quanto dos professores, à falta de interação aluno–aluno e professor–aluno e à qualidade do conteúdo das aulas; o planejamento didático restrito apenas aos professores conteudistas não contemplou a participação dos docentes na sua elaboração; a disposição das interfaces para a participação do alunado é desestimulante; os professores questionam seu papel na nova modalidade de educação (BATISTA JR, 2009, p. 9).
Os resultados obtidos pelo autor revelam que há necessidade urgente de se repensar e
rever o que vem sendo praticado por alunos e professores nas disciplinas online no que se
refere às interações entre alunos e entre professores e alunos, à qualidade dos conteúdos, ao
planejamento do desenho didático, às disposições das interfaces do AVA para promover a
participação dos alunos, bem como de implementar programas de formação continuada para
22
os docentes que atuam nessa modalidade. Sobre esse aspecto, Rodrigues (2009) afirma que a
educação online emerge no contexto sociotécnico contemporâneo, marcado pelo computador
conectado em rede, que favorece novas relações sociais com o saber. Porém o que se tem,
nessa modalidade educativa, em larga escala, é a concepção de educação baseada na
transmissão de conteúdos fechados para a autoaprendizagem. Seu estudo teve como objetivo
analisar saberes e práticas expressados na docência online. A metodologia adotada foi
baseada na abordagem histórico-cultural como norteadora da pesquisa qualitativa, e os
resultados, segundo Rodrigues (2009, p. 7), indicam que:
[...] na modalidade online os saberes e fazeres docentes situados na perspectiva da interatividade se manifestam quando há utilização expressiva de interfaces de compartilhamento e de colaboração; os saberes do docente online são plurais e agrupam-se em saberes epistemológicos, saberes didáticos, saberes tecnológicos; a interatividade, além de um saber, é o alicerce de outros saberes.
Como conclusão, a autora afirma que, “[...] com base nesses resultados, a pesquisa
pretende contribuir com o debate sobre qualidade na educação online, quando o investimento
na oferta dessa modalidade supera o investimento na formação específica do seu corpo
docente” (RODRIGUES, 2009, p. 9).
Em seu trabalho intitulado “Saberes docentes em ambientes virtuais de
aprendizagem”, Pereira (2008) buscou refletir sobre a itinerância docente em educação online
com o objetivo de compreender a natureza dos saberes docentes e sua construção no contexto
da cibercultura, evidenciando suas lacunas e possibilidades. Sua abordagem metodológica foi
a etnopesquisa–formação, tendo como método o estudo de caso. Segundo Pereira (2008, p. 7),
A pesquisa mostra a importância de o docente estar imerso no contexto digital, interagir, questionar e refletir sobre a dinâmica da cibercultura. A pesquisa mapeou alguns saberes docentes oriundos do contexto da cibercultura e os principais dilemas vivenciados pelos professores nesse cenário.
Os resultados da pesquisa apontam a necessidade de mais investimentos de pesquisa
na área e, decorrente disso, a construção de um estatuto de conhecimentos sobre a docência
online no que se refere à modalidade comunicacional da mediação docente, à construção de
desenhos didáticos de um curso online, às estratégias comunicacionais da mediação docente
para promover a participação e a colaboração dos aprendizes. Nesse sentido, Sacramento
(2007), em sua pesquisa “Docência online: rupturas e possibilidades para a prática educativa”,
23
trouxe reflexões sobre as experiências com a docência online, nas quais se discutiram as
concepções de docência constituídas por meio das práticas de professores e professoras nos
cursos realizados em ambiente online e como esta modalidade contribui para modificar as
outras formas de docência. Seu objetivo foi o de compreender qual é a concepção de docência
que vem permeando a prática educativa de professores e professoras que atuam em cursos
online. Sua abordagem metodológica foi a pesquisa-formação, alicerçada na etnopesquisa
crítica/formação. Segundo Sacramento (2007, p. 8), o
[...] trabalho evidenciou a docência online [...] como espaço multirreferencializado, no qual o processo de ensinar/aprender é permeado pela multiplicidade de profissionais, de diversas áreas do conhecimento, localidades, desejos, saberes, afetividade e histórias de vida diferenciadas. A docência online [...] é uma pedagogia fundamentada nos princípios da educação online, como conjunto de ações de ensino-aprendizagem por meios telemáticos, [...] que permitem a participação-intervenção, a bidirecionalidade–hibridação e a permutabilidade, sendo os pressupostos dessa pedagogia comunicacional interativa. Constatou-se, ainda, que o chat é uma importante interface pedagógica para a docência online e outras formas de docência.
As conclusões da autora apontam para os fundamentos da interatividade: a
participação–intervenção, a bidirecionalidade–hibridação e a permutabilidade como princípio
ativo do processo de aprendizagem na educação online. Para Silva (2010, p. 254), “a
educação, em sua função de socializar e promover a participação e a colaboração do sujeito,
ganha com a mudança paradigmática na teoria e na pragmática comunicacionais”. Nesse
cenário, nós, professores, precisamos nos preparar para que nossa mensagem não seja
meramente assistida, mas que possa ser recomposta ou modificada pelas intervenções do
aprendiz. Com isso, ele afirma que podemos revitalizar nosso ofício construindo em cada
situação de aprendizagem a expressão dos fundamentos da comunicação interativa, ou seja:
• Participação–intervenção: Participar não se restringe a responder “sim” ou “não” ou escolher uma opção dada [...]. Participar é interferir em sua mensagem, é construir coletivamente a comunicação e a aprendizagem; • Bidirecionalidade–hibridação: Comunicar pressupõe bidirecionalidade entre professor e aprendiz. [...]. Diante dos conteúdos de aprendizagem, os dois polos codificam e decodificam, colaboram e cocriam. • Permutabilidade–potencialidade: O professor oferece múltiplas redes articulatórias para construção da comunicação e do conhecimento [...] permitindo ao aprendiz ampla liberdade para permutar, virtualizar, simular associar e significar (SILVA, 2010, p. 254).
24
Assim, conclui-se que há um descompasso entre a formação de docentes e a crescente
oferta de cursos na EaD, além da necessidade urgente de se repensar e rever os papéis de
alunos e professores nas disciplinas online, a importância em implementar programas de
formação continuada para os docentes que atuam nessa modalidade; a necessidade de mais
investimentos de pesquisa na área e, decorrente disso, a construção de um estatuto de
conhecimentos que desvele e contribua para enfrentar os desafios da mediação docente online
com relação à utilização dos ambientes virtuais de aprendizagem, ao desenho didático
interativo para o uso das tecnologias digitais online e à formulação de estratégias
comunicacionais para promover a participação e a colaboração dos aprendizes.
Em relação à mediação docente, Silva (2010, p. 85) nos oferece um quadro que faz
uma distinção oportuna entre a modalidade comunicacional tradicional – unidirecional – e a
interativa:
Tabela 1: A COMUNICAÇÃO
MODALIDADE UNIDIRECIONAL MODALIDADE INTERATIVA MENSAGEM: fechada, imutável, linear, e sequencial.
MENSAGEM: é modificável, está sempre em mutação na medida em que responde às solicitações daquele que a manipula.
EMISSOR: “contador de histórias”, narrador que atrai o receptor (de maneira mais ou menos sedutora e/ou por imposição) para seu universo mental, seu imaginário, sua récita.
EMISSOR: “designer de software”, constrói uma rede (não uma rota) e define um conjunto de territórios a explorar, ele não oferece uma história a ouvir, mas um conjunto intrincado (labirinto) de territórios abertos a navegações e dispostos a interferências, a modificações.
RECEPTOR: assimilador passivo. RECEPTOR: “usuário”, manipula a mensagem como coautor, cocriador, verdadeiro conceptor.
Segundo esse autor, a interatividade, como nova modalidade comunicacional
emergente no final do século XX, surge a partir da verificação de que em nosso tempo opera
uma significativa modificação na esfera das comunicações. Trata-se da transição da
modalidade comunicacional massiva para a interativa. “A comunicação engendrada pelos
meios de massa – rádio, cinema, imprensa e televisão – sedimentou uma pragmática e uma
teoria assentadas no mesmo paradigma que separa a emissão da recepção” (SILVA, 2010, p.
9), próprio da lógica da distribuição3. Tal prática perde terreno com a emergência da lógica da
comunicação como um fenômeno da sociedade da informação. O conceito de sociedade da
3 Segundo Silva (2010, p.10), “as expressões ‘lógica da distribuição’ e ‘lógica da comunicação’ são de Maire MARCHAND, Les paradis informacionnels: du Minitel aux services de communication du futur. Paris: Masson, 1986, p. 47”.
25
informação diz respeito ao novo contexto sócio-econômico-tecnológico4 concebido a partir do
início da década de 1980, cuja característica geral é a não mais centralidade da produção
fabril, mas da informação como nova infraestrutura básica, como um novo modo de produção.
“Este conceito comporta também a percepção de que a produção em massa cede espaço à
produção segmentada, em rede” (SILVA, 2010, p. 10).
A comunicação interativa é, portanto, um desafio para a educação centrada no paradigma da
transmissão (SILVA, 2010), um desafio que se desdobra em três, assim formulados por
Martín-Barbero (1997, apud SILVA, 2010, p. 84 e 85):
• O professor terá que se dar conta do hipertexto: Uma escritura não sequencial, uma montagem de conexões em rede que, ao permitir/exigir uma multiplicidade de recorrências, transforma a leitura em escritura; • O professor terá que saber que, “em lugar de substituir, o hipertexto vem potenciar” sua figura e seu ofício; • O professor terá que saber que não se trata de hipostasiar o novo paradigma, mas torná-lo em recursão com o tradicional [...]. Há “uma mudança nos protocolos e processos de leitura”, mas que o livro de papel em seu paradigma linear, sequencial, não pode ser invalidado.
Trata-se, portanto “do desafio que consiste em conhecer e adotar a modalidade
comunicacional interativa e, ao mesmo tempo, não invalidar o paradigma clássico que
predomina na escola” (SILVA, 2010, p. 85).
Para Bordenave (1983), o desafio, a partir da modalidade comunicacional, está na
diversidade de opções pedagógicas para mediação docente, das quais ele destaca três: a
pedagogia da transmissão5, a pedagogia do condicionamento e a pedagogia da
problematização. A pedagogia da transmissão, baseada na modalidade comunicacional
tradicional–unilateral, própria dos meios de comunicação de massa, é realidade e está
arraigada nas instituições escolares. Tal pedagogia parte da premissa de que os professores
4 O contexto sócio-econômico-tecnológico a que se refere Silva pode ser assim caracterizado: Na esfera tecnológica, diz respeito ao avanço das tecnologias informáticas conversacionais; na esfera econômica, ao marketing e à propaganda; e na esfera social, ao fim da pregnância da passividade da recepção diante da emissão do produto acabado (SILVA, 2010, p.10). 5 Silva, no artigo “Indicadores de interatividade para o professor presencial e on-line” (2004), citando Anísio
Teixeira, diz: “[...] num primoroso texto avançado em seu tempo, Anísio Teixeira deixa claro que o professor deveria lançar mão dos ‘novos recursos tecnológicos e dos meios audiovisuais’ não para transmitir conteúdos, ao contrário, buscaria neles rompimento com a pedagogia da transmissão. Ou seja, rádio, cinema e televisão ‘irão transformar o mestre no estimulador e assessor do estudante’. De ‘guardião e transmissor da cultura’, o mestre seria transformado, [...] em ‘guia de aprendizagem’ [...]. Em lugar de transmitir pacotes de informações em sala de aula, o mestre, a par da dinâmica do conhecimento em permanente expansão, poderia ‘ensinar ao jovem aprendiz a aprender’” (SILVA, 2004, p. 2 e 3).
26
são detentores do conhecimento, do saber, e os alunos uma tábula rasa à espera da recepção
dos conhecimentos transmitidos pelos professores. Na pedagogia do condicionamento,
baseada também na modalidade comunicacional massiva, a ênfase está nos resultados
comportamentais. Baseia-se no estímulo–recompensa, com objetivo de condicionar o aluno,
que, em geral, emite respostas condicionadas pelas informações dadas pelo professor; não
questiona objetivos e métodos; não problematiza a realidade. A pedagogia da
problematização, baseada na modalidade comunicacional interativa, parte do princípio de que
estamos em um mundo em constantes transformações e estimula o desenvolvimento das
capacidades de observação, análise, avaliação, etc., o intercâmbio, a cooperação, a superação
de conflitos nas atividades em grupo.
A partir do exposto por Silva (2010) e Bordenave (1983), pode-se perceber a
existência de duas modalidades comunicacionais, a massiva e a interativa. Tais modalidades
poderão ser adotadas pelo professor em sala de aula presencial ou não e irão caracterizar a
pedagogia adotada como transmissiva/de condicionamento, baseada na modalidade de
comunicação massiva, ou da problematização, baseada na modalidade de comunicação
interativa. Portanto, as três concepções pedagógicas expostas estão complexamente ligadas à
modalidade comunicacional adotada e nos mostra que os alunos poderão ser formados em
sala de aula, como repetidores das informações recebidas, por meio de treinamento
comportamentalista, ou como cidadãos conscientes de seus papéis no mundo, questionadores,
críticos e solucionadores de problemas.
Paulo Freire (1979, p. 38) critica a transmissão massiva como modalidade
comunicacional, quando afirma que “o professor ainda é um ser superior que ensina a
ignorantes. Isto forma uma consciência bancária [sedentária, passiva]. O educando recebe
passivamente os conhecimentos, tornando-se um depósito do educador”. Critica o ensino que
não estimula a expressão criativa e transforma o estudante no receptor passivo que perdeu a
capacidade de ousar. Pois, “quem apenas fala e jamais ouve; quem ‘imobiliza’ o
conhecimento e o transfere a estudantes, [...] quem ouve o eco apenas de suas próprias
palavras [...], não tem realmente nada que ver com libertação nem com democracia”
(FREIRE, 1982, p. 30 e 31). Assim, “ensinar não é a simples transmissão do conhecimento
em torno do objeto ou do conteúdo. Transmissão que se faz muito mais através da pura
descrição do conceito do objeto a ser mecanicamente memorizado pelos alunos” (FREIRE,
1992, p. 81). Nesse sentido, Silva (2004) afirma que continuamos guardiões e transmissores
da cultura, transmissores de pacotes fechados de informações em sala de aula presencial e a
distância. Educamos para arquivar o que depositamos nas mentes dos nossos alunos. Assim,
27
cristalizando a consciência bancária que pensa que, quanto mais se distribui, mais se apropria
do conhecimento.
Em outros termos, Lévy (2008) afirma que hoje a principal função do professor não pode
mais ser a propagação de conhecimentos, ainda que esta agora seja feita de forma mais eficaz
pelos meios digitais de informação e comunicação. Já Silva (2006) diz que os alunos estão
exigindo uma nova ambiência de aprendizagem, eles migram da tela da TV, que não permite
sua interferência, para a tela do computador conectado à internet. Evitam acompanhar
argumentos lineares que não permitem a sua intervenção e lidam facilmente com a linguagem
digital. Essa atitude menos passiva diante da mensagem é sua exigência de uma nova sala de
aula e determina a necessidade de formação específica de professores atentos a essas
transformações. Assim, a educação via internet vem se apresentando como grande desafio
para os professores acostumados ao modelo clássico de ensino, baseado na
predominância da oratória do mestre ou da “pedagogia da transmissão” (SILVA, 2006,
2010).
Silva (2010) afirma que, para enfrentar o desafio de uma formação em sintonia com a
modalidade comunicacional interativa emergente, o professor deve cuidar de sua autoria. Ele
apresenta algumas sugestões para promover a interatividade, mobilizadoras de ações
concretas em favor da expressão livre e plural em ambientes da docência e aprendizagem
colaborativas:
•••• Disponibilizar múltiplas experimentações, múltiplas expressões: promover trabalhos
em grupos colaborativos, favorecendo a participação coletiva em debates presenciais e online,
garantindo a exposição de argumentos e o questionamento das afirmações;
•••• Disponibilizar uma montagem de conexões em rede que permite múltiplas
ocorrências: fazer uso de diferentes suportes e linguagens midiáticos (texto, som, vídeo,
computador, internet) em mixagens e em multimídia, presenciais e online, garantindo um
território de expressão e aprendizagem labiríntico, porém de fácil navegação, e permitindo
que o aprendiz conduza suas explorações.
•••• Provocar situações de inquietação criadora: promover ocasiões que despertem a
coragem do enfretamento em público diante de situações que provoquem reações individuais
e em grupos e ao mesmo tempo respeitar a diversidade plural das ideias; incentivar a
participação dos estudantes na resolução de problemas apresentados de forma autônoma e
cooperativa, problemas também voltados para o desenvolvimento de competências que
possibilitem ao aprendiz ressignificar ideias, conceitos e procedimentos.
28
•••• Arquitetar colaborativamente percursos hipertextuais: articular o percurso da
aprendizagem em rotas diferentes, multidisciplinares e transdisciplinares, porém
reconectáveis a qualquer momento por mecanismo de associação; disponibilizar os dados do
conhecimento exuberantemente conectados e em múltiplas camadas ligadas a pontos que
facilitem o acesso e o cruzamento de informações e de participações.
•••• Mobilizar a experiência do conhecimento: modelar os domínios do conhecimento como
espaços conceituais, nos quais os aprendizes possam construir seus próprios mapas e conduzir
suas explorações, considerando os conteúdos como ponto de partida e não ponto de chegada
no processo de construção do conhecimento; promover atividades que propiciem não só a
livre expressão, o confronto de ideias e a colaboração entre os estudantes, mas que permitam,
também, o aguçamento da observação e da interpretação das atitudes dos atores do processo, a
partir das experiências, dos conhecimentos e das expectativas que os aprendizes possuem.
Referindo-se às sugestões anteriores, Silva (2010, p. 257, grifos do autor) afirma que
“com essas agendas de engajamento, podemos potencializar nossa autoria com atos de
comunicação capazes de contemplar o perfil da cultura do digital e as exigências da educação
cidadã”.
Atento aos desafios comunicacionais emergentes a partir cibercultura, do ciberespaço
e do hipertexto e ao descompasso entre a formação do quadro docente e a crescente oferta de
cursos a distância, o MEC ofereceu o primeiro curso de capacitação de gestores em EaD para
o programa e-Tec Brasil. O objetivo foi capacitar gestores regionais para atender aos cursos
oferecidos pelas instituições de ensino participantes do programa, além de estabelecer um
processo de capacitação inicial e continuada em EaD e educação profissional. O conteúdo
estudado no curso, que começou em fevereiro de 2008, foi dividido em três módulos (gestão
pedagógica, material didático e gestão acadêmica), com 60 horas a distância para cada
disciplina. A carga horária total é de 212 horas/aula, sendo 180 a distância e 32 presenciais.
Aqueles que concluíram o primeiro curso receberam formação em gestão pedagógica,
material didático e gestão acadêmica. Entretanto, após o término do curso ocorreu a
reivindicação de formação mais profunda dos professores e gestores. Assim, a Secretaria de
Educação a Distância (SEED6) do MEC promoveu, em nível nacional, o curso “Formação de
6 O Ministério da Educação (MEC) anunciou, no dia 18 de janeiro, diversas alterações em sua estrutura – que incluem a proposta de extinção da Secretaria de Educação a Distância (SEED), que, desde a saída de Carlos Eduardo Bielschowsky, no final de 2010, vem sendo ocupada interinamente por José Guilherme Moreira Ribeiro, até então diretor de Infraestrutura em Tecnologia Educacional do próprio órgão. http://ead.folhadirigida.com.br/?p=4409. Acesso em 2 de maio de 2011.
29
Professores para Docência Online” visando à formação de professores da rede federal para
atuar na docência online, o que o caracteriza como metalinguístico7.
1.5 Justificativa
O professor precisa preparar-se para “professorar” online. O peso histórico da
pedagogia da transmissão exigirá em contrapartida a formação continuada e profunda, capaz
de levá-lo a redimensionar sua prática docente, ficando claro que não basta ter o computador
conectado em alta velocidade de acesso e amplo fornecimento de conteúdos para assegurar
qualidade na educação. Em vez de transmitir meramente, ele precisará aprender a
disponibilizar múltiplas experimentações e expressões, além de montar conexões em rede que
permitam múltiplas ocorrências; deverá ser um formulador de problemas, provocador de
situações, arquiteto de percursos, mobilizador da experiência do conhecimento (SILVA,
2006).
A supervalorização dos computadores online no cotidiano das pessoas é indiscutível,
constituindo novas práticas comunicacionais como a utilização de e-mails, listas de discussão,
weblog, jornalismo online, webcam, chat e as redes sociais (Orkut, MSN, Twitter, Facebook,
etc.). A formação continuada de professores para a educação online é demanda da sociedade
conectada em redes de computadores online. Em sintonia com essa nova ordem, o professor
precisará contribuir para preparar e incluir criticamente os cidadãos no contexto social e
técnico do nosso tempo. Para isso, deverá formar-se continuadamente, o que justifica essa
pesquisa que visa a identificar qual a modalidade comunicacional da mediação docente via
internet e de que maneira ela potencializa a mobilização, as competências e a autonomia para
a construção de estratégias pedagógicas apropriadas para a mediação docente.
Assim, investigar os desafios da modalidade comunicacional estabelecida na mediação
docente via internet é uma forma de orientar as políticas públicas no sentido da oferta de
cursos para a formação inicial e continuada de técnicos, professores e gestores, a fim de
atenderem às demandas da nova ordem social estabelecida a partir dos computadores online,
das redes sociais e, em particular, aos objetivos das ações governamentais implantadas, como
7 Em lógica e linguística, uma “metalinguagem” é uma linguagem usada para descrever algo sobre outra (s) linguagens (linguagens objeto). Modelos formais sintáticos para descrição gramatical, e.g. gramática gerativa, são um tipo de metalinguagem. De modo mais amplo, uma metalinguagem pode referir-se a qualquer terminologia ou linguagem usada para descrever uma linguagem em si mesma — uma descrição gramatical, por exemplo, ou uma discussão sobre o uso de uma linguagem. http://pt.wikipedia.org/wiki/Metalinguagem. Acesso em 5 de maio de 2011.
30
é o caso do programa e-Tec Brasil. Para tanto, será necessário levantar junto aos docentes do
curso Formação de Professores para Docência Online como entendem as possibilidades
comunicacionais próprias do “ambiente virtual de aprendizagem” e como utilizar essas
possibilidades na construção de um desenho didático favorável à mediação docente, à
participação e à colaboração dos aprendizes.
1.6 Referencial teórico
Conforme Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2000), considera-se que contar com um
esquema conceitual anterior à coleta de dados é de grande utilidade para a identificação de
aspectos relevantes e relações significativas nos eventos observados. Assim, o referencial
teórico desta pesquisa tem como conceitos: a modalidade comunicacional discutida
anteriormente, a cibercultura e o ciberespaço, interação e interatividade, hipertexto e
complexidade e docência online. Todos articulados, apresentados e discutidos por autores
contemporâneos, como Freire (2009), Lévy (2008), Moran (2000), Morin (2007), Primo
(2009), Santos (2002), Silva (2004; 2006; 2010) e outros, que contribuíram e contribuem para
a compreensão atual do tema.
1.6.1 A cibercultura e o ciberespaço
A passagem dos computadores pessoais para os computadores coletivos conectados à
internet contribuiu e contribui para definir uma nova organização da sociedade. Na
denominada sociedade em rede encontramos a cibercultura caracterizada por Pierre Lévy
(2008) como um conjunto de técnicas, de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de
valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço, o novo meio de
comunicação que surge da interconexão mundial de computadores, a internet. Assim,
ciberespaço e cibercultura determinam o rompimento paradigmático com a prática secular da
mídia de massa baseada na transmissão, na distribuição para o receptor massificado.
O ciberespaço permite ao indivíduo, ligado à rede, comunicação personalizada,
operativa e colaborativa de forma hipertextual. Nesse novo contexto social e tecnológico, o
site não deve ser assistido e sim manipulado, pois pressupõe imersão e participação–
intervenção do indivíduo – experiência incomum na mídia de massa. Mas, ainda assim, os
cursos online herdeiros da pedagogia da transmissão subutilizam as disposições
31
comunicacionais do ciberespaço e a demanda comunicacional da cibercultura (RODRIGUES,
2009).
A cibercultura, para Lemos (2008), é uma forma sociocultural que emerge da relação
simbiótica entre a sociedade, a cultura e as novas tecnologias, que surgiram com a
convergência das telecomunicações com a informática na década de 1970. O ciberespaço é o
hipertexto mundial interativo, onde cada um pode modificar partes dessa estrutura telemática,
como um texto vivo, um organismo que se organiza.
Parece haver uma convergência das definições de sociedade em rede, cibercultura e
ciberespaço e consenso em relação à mudança do paradigma comunicacional ocorrida a partir
delas. Ocorre que, diante dessa nova ordem comunicacional, surgem desafios que precisam
ser observados e enfrentados, como alerta Trivinho (2009). Para esse autor, o homem precisa
acompanhar constantemente as atualizações tecnológicas impostas pela indústria em uma
incessante corrida para garantir sua permanência no ciberespaço, caso contrário estará
condenado à exclusão digital. Apesar de paradoxal diante dos avanços tecnológicos da nossa
época, ela revela a lógica que se estabeleceu no mundo contemporâneo, a da velocidade.
Não basta apenas ter acesso ao computador e saber informática. Trivinho (2009)
questiona a democracia da internet quando afirma que há senhas por questões de segurança e
restrições de acesso a áreas privadas por um custo econômico, que seleciona os que podem e
não podem ter acesso. Por outro lado, a época exige conhecimentos específicos, que devem
ser traduzidos em uma prática interativa, própria de um comportamento de contínuo acesso,
de fluência e de rapidez. São conhecimentos pragmáticos para usar o hardware, o software e a
rede, necessários para operar os dispositivos da era da velocidade.
Para Trivinho, a cibercultura é uma configuração social-histórica, uma nova realidade
antropológica e política, um quase sinônimo propriamente de sociedade ou de organização
social, portanto, é mais do que objetos, processos, comportamentos e relações internos ao
ciberespaço. Porém, como consequência dessa exigência para a vida das pessoas, se
estabelece uma pressão social, pois o sujeito precisa apropriar-se desses conhecimentos para
incorporar-se no mercado de trabalho, mesmo para exercer cargos para os quais não é
necessário saber informática. A época requer não só conhecimentos convencionais, como os
das ciências da natureza, mas também o domínio de tecnologias.
Trata-se de uma violência simbólica, mas no sentido mais sutil. A violência da
cibercultura se realiza como pressão social, que vem de todos os lados e de lugar nenhum. O
indivíduo sabe que não tem chances se não dominar as senhas infotécnicas: o computador, o
32
protocolo de acesso, uma prática de continuidade e o conhecimento conforme a exigência da
época (TRIVINHO, 2009).
1.6.2 Interação e interatividade
O conceito de “interatividade” é de fundamental importância para o estudo da
comunicação mediada por computador e de todas as áreas que lidam com a interação homem–
máquina e homem–homem via computadores conectados pela internet. Contudo, existem
diversas definições que às vezes mais confundem que esclarecem. Segundo Primo e Cassol
(1999), o apelo mercadológico ao termo “interatividade” traz uma compreensão errada de sua
definição. Os programas de TV em que o espectador responde “sim” ou “não”, cinemas em
que as cadeiras balançam, videogames que respondem ao joystick, entre outros, não são
exemplos de interatividade. Eles entendem que as tecnologias disponíveis permitem a
implementação de ambientes de intensa interação, onde os integrantes podem agir
criativamente entre eles.
Para os autores citados, as palavras “interação” e “interatividade” possuem o mesmo
significado, assim como as palavras “relação” e “relacionamento”, e, quanto às suas
abordagens em ambientes informáticos, nos vários ramos de pesquisa, eles percebem uma
ênfase na capacidade da máquina, uma valorização da potencialidade técnica. Ainda que bem
intencionadas, muitas pesquisas têm voltado seu interesse para os usuários, contudo, eles
advertem que, ao tentar modelar certos estilos cognitivos restritos às possibilidades da
programação do computador, as pessoas acabam por criar uma ilusão de interação, de diálogo.
Eles chamam a atenção para as “interações mútuas” através do computador ligado em rede via
internet como palco para negociações e conflitos de ideias. Tem-se aí o que chamam de
debate virtualizante e a relação entre interagentes em espiral (não como um círculo fechado),
possibilitada através das interfaces dos computadores ligados em rede.
Para Multigner (1994), o conceito de interação vem da física, foi incorporado pela
sociologia, pela psicologia social e, finalmente, no campo da informática, transmuta-se em
interatividade. Já para Tinland (1997), interatividade designa mais que interações sobre as
quais repousa a estabilidade do mundo físico ou biológico. Silva (2010) entende, a partir das
contribuições de Multigner e Tinland (1994, 1997), que o termo “interatividade” foi posto em
destaque com a finalidade de especificar um tipo singular de interações. Em sua opinião, não
se trata da migração de um conceito para o outro, como Costalat-Founeau (1985), em seu
33
posicionamento pessoal, diz que, no campo da psicologia social, migra do conceito de
interação para o de interatividade.
A partir das contribuições de Costalat-Founeau (1985), a noção de interação parece
marcada por um caráter restritivo e redutor, por estar centrada sobre a ideia da preocupação
com o equilíbrio das fontes, necessária à manutenção dos sistemas, como se a ação recíproca
dos atores estivesse regulada por um contrato de estabilidade. Com essas palavras, a autora
critica o caráter restritivo e redutor da noção de interação indexada aos modelos sistêmicos da
física e da cibernética. Sugere, assim, a expansão do referido conceito utilizando para isso o
conceito de interatividade.
Silva (2010) não vê por que polemizar o confronto conceitual de interação–
interatividade, uma vez que as vantagens atribuídas à interatividade estão presentes no
conceito de interação. Mesmo com a hipótese de Multigner (1994), de que a interação se
transmuta em interatividade no campo da informática, os defensores da interação não estão
ameaçados. Afinal, a interação comporta todas as vantagens da interatividade. Para além da
polêmica conceitual, Silva afirma que a interatividade é a nova modalidade comunicacional
emergente no final do século XX, pois parte da verificação de que em nosso tempo ocorre
significativa modificação da modalidade comunicacional massiva para a interativa. A
primeira, veiculada pelo rádio, televisão, cinema e imprensa, consolidou o paradigma da
transmissão (que separa a emissão da recepção) próprio da lógica da distribuição. Esta, por
sua vez, perde terreno com a emergência da lógica da comunicação que sustenta a modalidade
comunicacional interativa.
1.6.3 Hipertexto e complexidade
O hipertexto, como a teia de conexões de um texto com outros inúmeros textos, trouxe
para a comunicação a possibilidade de seus usuários se conectarem a uma rede, permitindo
múltiplas ocorrências e navegações, além de multiplicar as ocasiões de produção de sentido e
de possibilitar enriquecer consideravelmente a leitura (LÉVY, 2008). Nesse sentido, o
hipertexto possui características complexas e possibilita um alto grau de autonomia que
contribui para que se expressem estratégias individuais de aprendizagem, sendo o sujeito
responsável pelo processo.
Em outros termos, Santos e Silva (2009) afirmam que a compilação digital ou
digitalização do conteúdo da mensagem garante o seu caráter plástico, fluido, hipertextual,
interativo e tratável em tempo real, pois permite a manipulação de textos, a estruturação de
34
elementos de informação, as simulações, as formatações evolutivas nos ambientes online de
informação e comunicação concebidos para criar, gerir, organizar, fazer movimentar uma
documentação completa com base em textos, imagens e sons.
Atento a essa realidade, Martín-Barbero (2004) afirma que o texto eletrônico não se
esgota no computador; ele se estende hoje a uma multiplicidade de suportes, imagens e
escritas que, da televisão ao videoclipe e da multimídia aos videogames, encontram em
nossos países uma complexa e crescente cumplicidade entre oralidade e visualidade,
cumplicidade que nada tem a ver com analfabetismo. Pois é nas novas gerações que essa
cumplicidade opera fortemente, e os jovens hoje sabem ler, só que leitura não tem o livro
como ponto e centro da cultura.
Assim, o hipertexto, enquanto instrumento do processo de ensino e aprendizagem,
parece facilitar um ambiente no qual a aprendizagem acontece de forma ocasional e por
descoberta, pois, ao tentar localizar uma informação, os usuários de hipertexto participam
ativamente de uma ação de busca e constituição do conhecimento de forma recursiva. Uma
sala de aula onde se trabalha com hipertextos se transforma num espaço de diálogo apropriado
ao ensino e aprendizagem colaborativos, mas também adequado ao atendimento de diferenças
individuais, quanto ao grau de dificuldade, ritmo de trabalho e interesse. Para os professores,
hipertextos se constituem como recursos importantes para reorganizar e reunir os
conhecimentos de diferentes áreas do conhecimento que há muito foram separadas, a fim de
facilitar a transmissão de blocos fechados de saberes. Trata-se da abordagem interdisciplinar
dos mais diversos temas, abolindo as fronteiras que separam as áreas do conhecimento,
desmontando o paradigma da simplificação de Morin (2007).
Para compreender o que Morin (2007) chama de “problema da complexidade”, é
preciso saber primeiro que há um paradigma simplificador, aquele que separa o que está
ligado, ou unifica o que é diverso, que conduz a aventura científica às descobertas impossíveis
de conceber em termos da simplicidade, mas extremamente prováveis na lógica do hipertexto.
Jaz esse pensamento simplificador. É na desordem do universo físico e da vida que se
constata que “fenômenos desordenados são necessários em certas condições para a produção
de fenômenos organizados, os quais contribuem para o crescimento da ordem” (MORIN,
2007, p. 63).
O autor nos convida a entender a complexidade a partir de três princípios: o dialógico,
a recursão organizacional e hologramático. O primeiro diz respeito à associação de dois
termos antagônicos e complementares, como emissão e recepção, e permite aproximar,
hibridizar aquilo que foi separado pela lógica cartesiana e reencontrar a ambivalência, a
35
polifonia, a instabilidade e o acaso (SILVA, 2010). O segundo, a recursão organizacional,
remete-nos ao processo recursivo do tipo: a sociedade produz o indivíduo que produz a
sociedade, num ciclo autoconstrutivo, auto-organizador e autoprodutor. Finalmente, o
hologramático, aquele em que não apenas a parte está no todo, mas o todo está na parte. A
ideia que imobiliza o espírito linear, pois o holograma vai além do reducionismo que só vê as
partes e do holismo que só vê o todo. Trata-se, portanto, do processo de enriquecimento do
conhecimento das partes pelo todo e do todo pelas partes, em um mesmo movimento produtor
de conhecimento. Vê-se, assim, que a própria ideia hologramática está ligada à ideia
recursiva, que está ligada, em parte, à ideia dialógica (MORIN, 2007).
É no contexto da complexidade de Morin (2007) que se insere o hipertexto, à medida
que ele rompe com a separação mecanicista e cartesiana presente no analógico. Ele é digital e
assim permite reencontrar a ambivalência, a polifonia das redes interconectadas via internet. É
recursivo e hologramático, uma vez que permite ao usuário reorganizar e reconstruir seus
textos, seu conhecimento a partir do hipertexto e disponibilizá-lo a fim de que outros usuários
recursivamente o reorganizem e reconstruam, conforme sua área de interesse e de
conhecimento.
Porém o uso do hipertexto pode trazer algumas dificuldades para os usuários mais
desavisados. Uma de suas características é a não linearidade, o que exige atenção redobrada
para que o foco do estudo/pesquisa não seja deslocado para assuntos diversos, também de
interesse do aluno e do pesquisador, mas que não se definem como complementares àquela
intertextualidade que o leitor hipertextual buscava no início da pesquisa. Soma-se às
dificuldades o fato de que o texto eletrônico depende de uma tecnologia emergente, sujeita a
constantes transformações. A boa utilização do hipertexto passa por um conhecimento da
máquina para que sejam devida e corretamente explorados os seus recursos – um certo
conhecimento da linguagem própria das tecnologias de informação e comunicação.
Entende-se, porém, que, muito mais do que uma simples enumeração de vantagens e
desvantagens, há que se usar o argumento de uma reflexão sobre o hipertexto, o qual se
apresenta não só como uma nova forma de produção e transmissão cultural, mas também de
escrita e leitura, para se repensarem alguns aspectos da própria educação.
Ao que parece, nosso sistema educacional encontra-se ainda hoje submetido à
obsessão da simplicidade, uma vez que resiste às mudanças necessárias no que diz respeito a
quantidade, diversidade e velocidade da evolução dos saberes (LÉVY, 2008). Trata-se de uma
nova ordem multidimensional integralizadora dos saberes dissociados em nome da
36
simplicidade, da lógica linear causal, e que promove a disjunção daquilo que está ligado e
redução ou unificação daquilo que é diverso (MORIN, 2007).
1.7 O caminho a ser percorrido
1.7.1 O paradigma adotado
Para Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2000, p. 131), a abordagem qualitativa parte
da premissa de que “as pessoas agem em função de suas crenças, percepções, sentimentos e
valores e que seu comportamento tem sempre um sentido, um significado que não se dá a
conhecer de modo imediato, precisando ser desvelado”. Logo há a necessidade de um maior
contato do pesquisador com o campo, com o propósito de “poder captar os significados dos
comportamentos observados” e o predomínio de análises detalhadas (ALVES-MAZZOTTI;
GEWANDSZNAJDER, 2000, p. 132). Nesse sentido, a investigação qualitativa procura
entender os significados das atitudes humanas, e a análise de dados pode ser feita a partir das
percepções, sentimentos, falas e experiências das pessoas a serem investigadas. Portanto,
justifica-se a investigação de cunho qualitativo para desvelar e compreender como se deu a
mediação docente em ambientes online, o desenho didático favorável à mediação docente e as
estratégias para promover a participação e a colaboração dos aprendizes no curso.
1.7.2 Seleção do campo e sujeitos da pesquisa
O desenvolvimento desta pesquisa tem como campo de investigação o curso de
extensão Formação de Professores para Docência Online, que utilizou o ambiente virtual do
MEC (plataforma Moodle), realizado no período de 31/8 a 15/12 de 2009, do qual o
pesquisador participou como professor-cursista. Tal escolha se deu em função de o curso
formar professores para atuar na mediação docente em cursos do programa e-Tec Brasil.
Conforme citado na introdução desta pesquisa, o primeiro curso de capacitação teve como
foco a gestão (gestão pedagógica, material didático e gestão acadêmica), já o segundo visou à
formação professores para atuar na educação a distância.
Os sujeitos pesquisados são professores membros da equipe pedagógica e professores-
formadores que atuaram na mediação docente durante o curso. A equipe pedagógica,
professores-formadores e professores-cursistas, foi composta e organizada da seguinte forma:
um coordenador geral; um coordenador pedagógico; um assistente de coordenação; um
37
coordenador de tecnologia e helpdesk; dez docentes-formadores; e 130 docentes-cursistas. Os
professores destacados para equipe pedagógica e formadores são todos pós-graduados, com
larga experiência na mediação docente, especificamente na docência online. A atuação destes
profissionais no curso pode esclarecer as questões centrais desta pesquisa.
1.7.3 A coleta de dados e análise dos dados
1.7.3.1 A observação
A observação se deu a partir da leitura no ambiente virtual de aprendizagem de fóruns,
chats, portfólios e livros, além do desenho didático do curso em questão, e que pode ser
encontrada no backup do ambiente virtual Moodle, onde se desenvolveu o curso. Buscou-se a
modalidade comunicacional estabelecida como massiva ou interativa, mais especificamente as
potencialidades comunicacionais do AVA, a qual foi utilizada no curso. Como tal modalidade
foi favorecida ou não pelo desenho didático do curso e as estratégias da mediação docente
para promover a participação e a colaboração dos aprendizes, a partir das sugestões de
interatividade (SILVA, 2010) e apresentadas anteriormente.
Em outros termos, o que se pretende é observar se foram promovidas oportunidades de
trabalho em grupo, através de participações livres e trocas de experiências, além de garantir a
exposição de argumentos e o questionamento das afirmações; se foram utilizados diferentes
suportes e linguagens midiáticos presenciais e online, garantindo um território de expressão e
aprendizagem multidirecional, porém de fácil navegação; se foi possibilitado ao aprendiz
ressignificar ideias, conceitos e procedimentos, por meio de provocações que despertem a
coragem do enfrentamento online e respeitando a diversidade plural das ideias; se foram
disponibilizados dados do conhecimento exuberantemente conectados e em múltiplas
camadas ligadas a pontos que facilitam o acesso e o cruzamento de informações e de
participações; se foram promovidas situações de comunicação e de aprendizagem que
consideram as experiências, conhecimentos e expectativas que os atores envolvidos já trazem
consigo (SILVA, 2004).
1.7.3.2 As entrevistas
Outra técnica a ser utilizada para este trabalho e que oferece dados significativos é a
entrevista semiestruturada. Ela será feita junto aos professores-formadores que mediaram o
38
processo de docência online. Segundo Alves-Mazzotti e Gewandsznadjer (2000, p. 160), a
entrevista semiestruturada pode ser:
[...] aplicada a partir de um pequeno número de perguntas, para facilitar a sistematização e codificação. Apenas algumas questões e tópicos são predeterminados. Muitas questões podem ser formuladas durante a entrevista e as irrelevantes são abandonadas.
De início serão feitas, aos docentes-formadores que atuaram no curso em questão, as
seguintes perguntas:
1) Quais as potencialidades comunicacionais próprias do ambiente virtual de aprendizagem
utilizado no curso e como as explora?
2) Quais as características do desenho didático que mais contribuíram para sua
mediação docente?
3) Quais foram as estratégias que adotou em sua mediação docente para promover
a participação e a colaboração dos cursistas?
4) Como percebeu e lidou com o “silêncio virtual” dos cursistas?
5) Como avalia o modelo de inclusão digital dos cursistas, ou seja, qual foi a desenvoltura dos
aprendizes na operação com o AVA utilizado?
Tais perguntas foram formuladas em consonância com os objetivos desta pesquisa e
validadas pela equipe pedagógica do curso Formação de Professores para Docência Online,
porém, no decorrer da entrevista, outras questões emergiram e foram consideradas, uma vez
que contribuíram para a compreensão geral da modalidade comunicacional da mediação
docente estabelecida no curso.
1.7.3.3 Análise dos dados
As respostas as perguntas dadas pelos membros da equipe pedagógica durante a
entrevista foram organizadas e depuradas de modo a oferecer o corpus de análise, que foi
constituído por meio da técnica de Análise de Conteúdo. Essa análise é concebida como uma
técnica que
39
[...] tem por objetivo ir além da compreensão imediata e espontânea, ou seja, ela teria como função básica a observação mais atenta dos significados de um texto, e isso pressupõe uma construção de ligações entre as premissas de análise e os elementos que aparecem no texto. Esta atividade é, assim, essencialmente interpretativa (RIZZINI; CASTRO; SANTOS, 1999, p. 90).
Os dados obtidos nas duas etapas da coleta de dados: entrevista e observação a partir
da leitura dos fóruns, chats e livros, etc., foram confrontados de modo a maximizar a
confiabilidade dos resultados. Segundo Alves-Mazzotti e Gewandsznadjer (2000, p. 173)
Quando buscamos diferentes maneiras para investigar um mesmo ponto, estamos buscando uma forma de triangulação [...] Quando um pesquisador compara um relato de um informante sobre o que ocorreu em uma reunião com a ata desta mesma reunião, está fazendo uma triangulação de fontes.
Assim, foi realizada a triangulação entre as percepções da equipe pedagógica sobre as
potencialidades comunicacionais próprias do ambiente virtual de aprendizagem, as
características do desenho didático que mais contribuíram para mediação docente, as
estratégias adotadas na mediação docente para promover a participação e a colaboração dos
cursistas e as informações obtidas na observação a partir da leitura dos fóruns, chats, livro,
etc.
Finalmente foi desenvolvida uma relação entre os resultados da pesquisa e o que se
levantou na teoria sobre os desafios comunicacionais de professorar online. Esta parte
constituiu a revisão bibliográfica que acompanhou todo o processo de pesquisa e incidiu sobre
dois temas: os saberes para mediação docente; os indicadores de interatividade para
professorar presencial e online (SILVA, 2004).
40
2 O CENÁRIO COMUNICACIONAL NA CIBERCULTURA: DESAFIOS DA
FORMAÇÃO DOS PROFESSORES PARA A DOCÊNCIA ONLINE
Atualmente presenciamos a convergência de recursos tecnológicos em um único
aparelho digital. É possível encontrar no mesmo aparelho celular, câmera, máquina
fotográfica, gravadores de som, TV, internet, localizadores conhecidos como GPS, etc. A
maior parte desses novos recursos está concentrada em pequenos assistentes multimídia
pessoais. Não se aboliram os livros impressos, mas agora eles se dedicam mais à literatura e
não a questões didáticas. A dinâmica das aulas e sua estrutura hipertextual inviabilizaram as
publicações tradicionais. As tecnologias de informação e de comunicação embutidas nos
aparelhos e a rede virtual sempre ativa criam um ambiente colaborativo rico e produtivo. Os
alunos conseguem estabelecer regras de convivência no mundo virtual e desenvolvem uma
metodologia própria de produção em grupo que supera todas as teorias e “treinamentos”
dados aos professores quando da adoção dessas máquinas.
A produção do aluno é armazenada em seu portfólio virtual e, dentro de certos
parâmetros, pode ficar disponível na internet para visualização da comunidade. O objetivo é
fortalecer a relação entre o trabalho do aluno, escola e a sociedade, sua influência e
interdependência. Além de exercitar o aprendizado visual com filmes, viagens e exposições
artísticas, os alunos podem desenvolver sua própria produção audiovisual, através de oficinas
ou iniciativas próprias, já que as câmeras de alta-resolução disponíveis nos
seus assistentes lhes permitem fotografar e filmar e depois compartilhar em blogs, em redes
sociais de relacionamento. Trata-se de uma cultura diferenciada, da qual professores, alunos,
escola e sociedade precisam dar conta. Mas será que a escola está atenta a essa nova cultura?
Será que o ofício de docente acompanhou essa nova ordem social? A fim de responder a essas
perguntas, neste capítulo pretende-se desvelar essa nova cultura, essa nova ordem social
emergente. Aqui será percorrido o seguinte caminho: web 2.0 e as redes sociais; cibercultura,
ciberespaço e as redes sociais; interação, interatividade, hipertexto e complexidade; desafios
da educação online: saberes docentes e indicadores de interatividade; desafios da docência
online: saberes do desenho didático.
2.1 A web 2.0 e as redes sociais
A web 2.0 é uma tendência que está mudando a cara da internet, e a web como um
simples meio de obter e exibir informações ficou no passado. A web é imediata, interativa,
41
inovadora. Ela tem a ver com habilitar a criatividade, realizando uma cultura de contribuição,
e colocando o usuário no controle. Ela é controlada por usuários e conduzida por
comunidades. Nesse sentido, Eric Engleman, do Bloglines8, citado no livro Web 2.0 heroes:
entrevistas com 20 influenciadores da web 2.0, organizado por Brandley L. Jones, afirma que
“[...] a Web 2.0 baixou a curva do aprendizado a um nível tão baixo que você não precisa ser
um engenheiro da computação para ser capaz de criar seu próprio blog [...]. Atualmente,
qualquer pessoa pode customizar sua experiência na web, simplesmente arrastando e
soltando” (JONES, 2009, p. 35). O que se percebe a partir da afirmação de Engleman é que o
maior controle do usuário é uma das principais características da web 2.0. Os usuários agora
estão no controle, eles controlam suas experiências de usuário, o que não acontecia no
passado.
Ainda sobre a web 2.0, Gina Bianchini, do Ning9, diz que “[...] a liberdade que nos é
ofertada pela internet e o que as pessoas estão fazendo com ela é algo muito sério” (JONES,
2009, p. 49). Segundo Bianchini, existem hoje mais de 145 mil redes sociais só no Ning. As
redes sociais estão no cerne do que define a web 2.0. Na plataforma Ning, o usuário pode criar
uma nova rede ou participar das redes existentes distribuídas nas mais variadas categorias,
como: lazer, religião, saúde, esporte, educação, TV, livros, filmes ou qualquer outro assunto
que a mente possa imaginar. É nesse contexto de liberdade das pessoas, de liberação do polo
transmissor, da descentralidade da informação veiculada que se estabelecem as relações
interpessoais, a interação entre pessoas, uma vez que a web 2.0 diminui todos os obstáculos de
maneira que os usuários podem descobrir novas relações e ideias. Se “no passado, os usuários
não tinham controle. Atualmente, tendo uma experiência controlada pelo usuário e
alavancando o usuário final cria-se um valor agregado” (JONES, 2009, p. 49-51).
O maior controle do usuário é uma das principais características da web 2.0.
Organizações, profissionais de marketing, educadores e comunicadores devem estar prontos
para responder e inovar. Max Mancini, do eBay10, plataforma especializada em leilões, diz
que na verdade existe uma grande confusão: “o eBay é mais que apenas um leilão [...]. A
confusão acontece porque a maior parte das transações conhecidas é aquela em que as pessoas
vendem itens para compradores em sites de leilões que carregam seu nome” (JONES, 2009, p.
8 Bloglines é um site relacionado a Blogs. Nele é possível rastrear notícias, blogs, previsões do tempo e classificados favoritos. 9 Ning – create your own social network for anything. O Ning é uma plataforma que permite criar redes sociais. 10 eBay é o nome de uma empresa de comércio eletrônico fundada nos Estados Unidos, em setembro de 1995, por Pierre Omydiar. Atualmente é o maior site do mundo para a venda e compra de bens, o mais popular shopping da internet.
42
1). O que se vê nessa afirmação é a confluência de sites em plataformas, é a nova ordem
mundial de comercialização e de relacionamento que se estabeleceu a partir da internet e da
web 2.0. Mancini continua: “[...] os usuários da internet esperam experiências ricas e
interativas. Nos sites, a diferenciação será embasada inteiramente na experiência do usuário e
como essa informação é combinada [...] A Web 2.0 é realmente definida como capacitar
pessoas a criar coisas novas” (JONES, 2009, p. 14).
Ao apresentar as diferenças e mudanças que ocorreram a partir da web 2.0, Primo
(2007) diz que tal denominação se refere à segunda geração da internet. Se na primeira
geração da web (web 1.0), os sites eram trabalhados como unidades isoladas, passa-se agora
para uma estrutura integrada de funcionalidades e conteúdo. A web 2.0 é caracterizada por
ampliar as formas de produção cooperada e compartilhamento de informações online. Ao se
referir à característica mais importante da web 2.0, Dorion Carrol, da Technorati11, no livro
Web 2.0 heroes diz que “a Web 2.0 é uma questão de partilha aberta de ideias e
reconhecimento de outras pessoas; é o aspecto social de compartilhar coisas em uma mídia
aberta que qualquer pessoa com conexão com a internet possa ter acesso” (JONES, 2009, p.
77). Em relação às mudanças ocorridas na web, Carrol diz que “a Web 1.0 e muitos dos
websites básicos hoje são parecidos com os terminais de tela negra dos anos 60 [...]. O usuário
recebe uma página por vez e toda informação está lá. Se não for o que você quer, você tem
que pegar outra página inteira e exibir a coisa inteiramente” (JONES, 2009, p.80), enquanto
que a web 2.0 permite que as pessoas reconheçam umas às outras, que construam
comunidades e criem conexões onde não conseguiriam antes. Nesse sentido, a web 2.0, para a
Technorati, tem a ver com autenticidade, responsabilidade, interação, e essa ideia do poder
das pessoas ou da rede social (JONES, 2009, p. 82 e 83).
2.2 Cibercultura e ciberespaço e as redes sociais
É nas redes sociais definidas como a própria web 2.0 que encontramos a cibercultura
caracterizada por Pierre Lévy (2008) como um conjunto de técnicas, de práticas, de atitudes,
de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do
ciberespaço, o novo meio de comunicação que surge da interconexão mundial de
computadores. Assim, a partir da web 2.0, o ciberespaço e a cibercultura determinam o
rompimento paradigmático com a prática secular da mídia de massa baseada na transmissão,
11 Technorati, empresa fundada por David Sifry, é uma plataforma de gerenciamento de blogs.
43
na distribuição para o receptor massificado. Trata-se da liberação da “expressão pública”
(LEMOS; LÉVY, 2010, p. 10), caracterizada quantitativamente com a conectividade de cerca
de 80% da população dos países industrializados. Tal expressão, no plano mais qualitativo, se
identifica com novos tipos de aplicações e de usos que convém designar como “computação
social” (web 2.0). Para Lemos e Lévy (2010, p. 10 e 11).
A computação social constrói e compartilha de maneira colaborativa as memórias numéricas coletivas em escala mundial, quer se trate de fotografias (Fliker), de vídeos (Youtube, Dailymotion), de música (bittorrent), de “favoritos” da web (Delicious, Furl, Diigo), ou então de conhecimento enciclopédicos (Wikipédia, Freebase). Em todos os casos, as distinções de status entre produtores, consumidores, críticos, editores e gestores da midiateca se apagam em proveito de uma série contínua de intervenções onde cada um pode desempenhar o papel que desejar.
Estes autores definem a era da computação social como o tempo em que os conteúdos
são criados e organizados de forma simples pelos próprios usuários em blogs, local em que as
ideias, as opiniões, as fotografias e os vídeos são socializados pelos seus autores. Cabe aos
especialistas da informática entrelaçar “essas mensagens multimídia numa rede inextrincável
de relações, tags e fluxo de discussão que motores de pesquisa como o Technorati permitem
percorrer” (LEMOS; LÉVY, 2010, p. 11). Assim se constitui o ciberespaço, que permite ao
indivíduo ligado à rede comunicação personalizada, operativa e colaborativa de forma
hipertextual. Nesse novo contexto social e tecnológico, o site não deve ser assistido e sim
manipulado, pois pressupõe imersão e participação–intervenção do indivíduo – experiência
incomum na mídia de massa.
Para Lemos e Lévy (2010, p. 20 e 21), a cibercultura:
É o conjunto tecnocultural emergente no final do século XX impulsionado pela sociabilidade pós-moderna em sinergia com a microinformática e o surgimento das redes telemáticas mundiais; uma forma sociocultural que modifica hábitos sociais, práticas de consumo cultural, ritmos de produção e distribuição de informação, criando novas relações no trabalho e no lazer, novas formas de sociabilidade e de comunicação social. Esse conjunto de tecnologias e processos sociais ditam hoje o ritmo das transformações sociais, culturais e políticas neste início de século XXI.
A cibercultura seria a cultura contemporânea, quando os diversos dispositivos
eletrônicos digitais já fazem parte da nossa realidade. São tecnologias não apenas da
transformação material e energética do mundo, mas que permitem a transformação
comunicativa, política, social e cultural efetivamente. Isso se dá porque conseguimos transitar
44
informação, bens simbólicos, não materiais, de uma maneira inédita na história da
humanidade. Assim, a cibercultura, para Lemos (2008), é uma forma sociocultural que
emerge da relação simbiótica entre a sociedade, a cultura e as novas tecnologias, que surgiram
com a convergência das telecomunicações com a informática a partir da década de 1970. O
ciberespaço é o hipertexto mundial interativo, em que cada um pode modificar partes dessa
estrutura telemática, como um texto vivo, um organismo que se organiza. Conforme afirmam
Lemos e Lévy (2010, p. 27),
O ciberespaço é um ambiente complexo, e a cultura política cresce neste caldo efervescente, gerando novos processos e produtos. A potência da emissão, da conexão e da reconfiguração, os três princípios maiores da cibercultura, está fazendo com que possamos pensar de maneira mais colaborativa, plural e aberta. Sempre que podemos emitir livremente e nos conectar a outros, cria-se uma potência política, social e cultural: a potência da reconfiguração e transformação.
Nesse sentido, pode-se dizer que permanecer conectado não é mais uma expressão
simbólica, uma metáfora, na medida em que,
Os indivíduos implicados nas atividades de colaboração e interativas da Web 2.0 participam geralmente de várias comunidades, navegam em vários blogs, mantêm vários endereços eletrônicos para diferentes usos e são, em certa medida, os nós principais, os cruzamentos, os comutadores da computação social, recolhendo, filtrando, redistribuindo, fazendo circular a informação, a influência, a opinião, a atenção e a reputação de um dispositivo a outro (LEMOS; LÉVY, 2010, p. 12).
Ainda sobre a forma como se organiza o ciberespaço, Santos (2002) afirma que, ele
surge com a digitalização, mas também por conta da evolução da informática e suas
interfaces, da interconexão mundial de computadores, conhecida como rede, internet, e
entendida como fluxo e feixe de relações entre seres humanos e interfaces digitais. Para essa
autora, nessa híbrida relação, todo e qualquer signo pode ser produzido e socializado no e
pelo ciberespaço, compondo assim o processo de comunicação em rede próprio do conceito
de AVA e potencializado pelas tecnologias digitais (SANTOS, 2002). As tecnologias digitais
impulsionam a computação social, em que se constrói e compartilha de maneira colaborativa
a partir da digitalização coletiva mundial. Digitalização de fotografias, de vídeos, de música,
de textos, mas também de conhecimentos enciclopédicos. Nesse sentido, o AVA deixa de ser
apenas um ambiente de aprendizagem e passa ao status de ambiente de colaboração,
socialização, de autoria, em que não há distinções entre produtores, consumidores, críticos,
45
editores e gestores da midiateca. Trata-se da horizontalidade de funções e status em proveito
de uma série contínua de intervenções, em que cada um pode desempenhar o papel que
desejar.
Há de se perceber que, a partir da sociabilidade pós-moderna em sinergia com a
microinformática e o surgimento das redes telemáticas mundiais, se determina uma forma
sociocultural que modifica hábitos sociais, práticas de consumo cultural, ritmos de produção e
distribuição de informação, criando novas relações no trabalho e no lazer, novas formas de
sociabilidade e de comunicação social. Esse conjunto de tecnologias e processos sociais ditam
hoje o ritmo transformações sociais, culturais e políticas neste início de século XXI. Tais
transformações ficam evidentes em todos os aspectos, mas, no âmbito das políticas públicas,
no Brasil, se destaca a transferência para a Secretaria de Educação a distância (SEED/MEC)
da responsabilidade pela formação continuada de docentes, que passou a ser tratada no âmbito
de uma possível rede nacional de formação a distância, composta por várias instituições de
ensino. Assim a educação a distância passou a ser um caminho valorizado nas políticas
educacionais do governo brasileiro, como uma forma rápida de prover formação, pelas
tecnologias disponíveis, flexibilizando os tempos formativos (GATTI, 2008). Em relação à
questão dos financiamentos públicos da educação continuada, Gatti (2008) diz observa que se
carreiam mais recursos nesta direção do que na de cursos regulares de formação de
professores nas instituições públicas. Ela afirma: “Perece-nos que melhorar substancialmente,
com insumos adequados e inovações, a formação básica de professores para todos os níveis e
modalidades seria uma política mais condizente para melhor formação e qualificação dos
trabalhadores nas redes de ensino” (GATTI, 2008, p. 68).
2.3 Interação, interatividade, hipertexto e complexidade
Interatividade que tem seu conceito formulado por Silva (2010, p. 23) nos seguintes
termos:
Interatividade é a disponibilização consciente de um mais comunicacional de modo expressivamente complexo, ao mesmo tempo atentando para as interações existentes e promovendo mais e melhores interações – seja entre usuários e tecnologias digitais ou analógicas, seja nas relações “presenciais” ou “virtuais” [grifos do autor] entre seres humanos.
Para o autor, o “mais comunicacional” se refere aos fundamentos da interatividade e
tem haver com a participação–intervenção, a bidirecionalidade–hibridação e a
46
permutabilidade–potencialidade definidas por Silva (2010, p. 254) e apresentados
anteriormente neste trabalho.
Já a afirmação “de modo expressivamente complexo” diz respeito à epistemologia da
complexidade expressa por Morin (2007), na qual Silva (2010) encontra dois princípios para o
tratamento da interatividade: o primeiro, fundamentar-se na ausência de fundamentos, tem a ver
com o enfraquecimento dos grandes referentes unidimensionais de significação. O novo
expectador agora se encontra num ambiente polifônico e polissêmico aberto a partir de tal
enfraquecimento, “aí ele faz por si mesmo uma vez que não mais se submete às emissões
separadas da sua participação, e tem a seu favor as tecnologias hipertextuais” (SILVA, 2010, p.
22). O segundo princípio, distinto, porém sem se separar do primeiro, “atentar para as interações
em sua dialógica, multiplicidade e recursividade” (SILVA, 2010, p. 22) como condição
fundamental para o posicionamento crítico diante da interatividade e de sua análise. “Ou seja, é na
perspectiva do pensamento complexo que me posiciono diante das interações e da interatividade”
(SILVA, 2010, p. 23).
Silva (2010) caracteriza a epistemologia da complexidade, citada anteriormente, a partir
da inquietação de Morin em fazer oposição ao pensamento ainda moldado segundo o paradigma
da simplificação, herdado da mecânica clássica sustentado pela “visão de que o mundo é uma
máquina determinista perfeita, uma máquina absolutamente ordenada em que a desordem, o
acaso, a incerteza não podem ser mais do que uma ilusão ou uma aparência” (SILVA, 2010,
p.19). A simplificação está em querer separar ordem e desordem, certeza e incerteza, que estão
sempre em interação e não separadas.
Voltando à interatividade: a sua disponibilização consciente vem potencializar uma nova
competência comunicacional em sala de aula que modifica a comunicação no sentido da
participação–intervenção, da bidirecionalidade–hibridação e da permutabilidade–potencialidade.
Na sala de aula, onde não mais prevalece o falar-ditar do mestre, mas a autonomia, a criatividade
não prevista dos alunos, ocorre a superação de barreiras entre estes e o “mestre”, e a
disponibilidade de redes de conexões no tratamento dos conteúdos de aprendizagem constitui a
autoria do professor, “autoria do professor mais do que nunca solicitada. Encarar o novo
espectador, o ‘homem aleatório’, garantindo na sala de aula democrática, interatividade e
tolerância. Assim se promove a aprendizagem. Assim se educa em nosso tempo” (SILVA, 2010,
p. 249).
É no contexto dessa nova lógica da comunicação que o hipertexto, como a teia de
conexões de um texto com outros inúmeros textos, trouxe para a comunicação a possibilidade de
seus usuários se conectarem a uma rede, permitindo múltiplas ocorrências e navegações, além de
47
multiplicar as ocasiões de produção de sentido e de possibilitar enriquecer consideravelmente a
leitura (LÉVY, 2008).
2.4 Desafios da educação online: saberes docentes e indicadores de interatividade
Há bastante tempo as tecnologias da informação e comunicação vêm influenciando a
educação com a inclusão de mídias (jornal, televisão, rádio, cinema, entre outros) no cotidiano da
sala de aula. Vivemos atualmente num contexto em que, particularmente, as tecnologias digitais, a
partir da expansão da internet na década de 1990, possibilitam a construção e o compartilhamento
de habilidades cognitivas aumentadas e aliadas a um poder de procedimentos sem antecedentes e
permitem desenvolver práticas de ensino e aprendizagem que podem ser consideradas fundamentos
de novas relações sociais com o saber, decorrendo daí uma modalidade conhecida por educação
online (RODIGUES, 2009).
Para a Rodrigues (2009), a educação online é entendida como o conjunto de ações de ensino
e de aprendizagem desenvolvidas através do ambiente virtual de aprendizagem e emerge desse
contexto social e tecnológico conhecido por cibercultura, que é caracterizado pelo computador em
rede, pelas redes sociais, pela maior liberdade das pessoas, pela descentralidade da informação a
partir da liberação do polo transmissor, que traz consigo potencialidades de produção e socialização
de informações e de conhecimentos. E é nessa modalidade de educação que o docente online deve
estar atento à comunicação e à interatividade que determinam o diferencial pedagógico da educação
online. Interfaces como chats, listas, fóruns e blogs podem ser utilizadas para o compartilhamento
de conteúdos e construção de conhecimento coletivo entre todos os atores do processo educacional.
Nesse contexto, muda o papel do docente, que passa a ser criar as possibilidades, a ambiência, o
contexto de dialógica, de colaboração e, principalmente, de interatividade. Silva (2010) nos diz que
a especificidade da educação online encontra-se no fato de utilizar tecnologias que permitem
interatividade tanto com conteúdos informativos como entre as pessoas. Assim, à medida que se
conhecem os ambientes online de aprendizagem, percebe-se que, além da informação, existem à
disposição recursos que possibilitam a interlocução entre seus frequentadores.
No âmbito da educação online e seus desafios, Moran (2009) fala que os múltiplos papéis
do docente online se multiplicam, diferenciam e complementam, exigindo uma grande capacidade
de adaptação, de criatividade diante de novas situações, propostas. Ele afirma que o professor online
precisa aprender a trabalhar com tecnologias sofisticadas e tecnologias simples; com internet de
banda larga ou conexão via linha telefônica; com videoconferência; com teleconferência; com
softwares livres ou comerciais. Além dos desafios tecnológicos, existe ainda aquele atribuído ao
48
professor através da cibercultura: a superação da transmissão de informações e conhecimento,
lógica que perde sentido a partir da liberação do polo de emissão, característica determinante da
cibercultura que agora pode ser traduzida pela prática comunicacional interativa. Esse desafio é um
dos primeiros e mais difíceis a ser alcançados, uma vez que implica o rompimento de um modelo
cristalizado de ensino, que se mantém através de séculos (BARREIRO-PINTO, 2008).
Moran (2009) alega que os professores aprenderam como alunos a se relacionar com o
modelo convencional de ensinar-aprender. O papel principal assumido pelos professores ainda é o
de responsáveis por uma determinada área do conhecimento; eles persistem em utilizar
predominantemente métodos expositivos com pouca interação. Tal prática reforça-se pelo fato de
muitos professores não serem autores de seu próprio trabalho. Restringindo-se aos livros didáticos,
aos currículos prescritos, isentam-se da autoria, e a docência online corre o mesmo risco ao
perpetuar práticas comuns à educação presencial, de modo a manter o exercício da reprodução e a
divisão do trabalho docente, como acontece no programa e-Tec Brasil, em que encontramos o
professor conteudista que elabora o material didático em nível nacional, o professor formador
responsável pela disciplina que constrói o desenho didático do curso e o tutor a distância, que
responsável pelo feedback aos alunos, mas não participa da construção do curso, limita-se a
esclarecer dúvidas do aluno.
O exercício da criatividade na prática docente online pode representar o atendimento dessas
novas demandas sociais, porque o professor que busca a interatividade com seus alunos propõe o
conhecimento, não o transmite. Em sala de aula é mais que instrutor, treinador, parceiro,
conselheiro, guia, facilitador, colaborador. É formulador de problemas, provocador de situações,
arquiteto de percursos, mobilizador das inteligências múltiplas e coletivas na experiência do
conhecimento (SILVA, 2003). Entretanto, é o gerenciamento desses elementos articulados entre si e
entre os participantes que determinará uma prática diferenciada, interativa, pois o simples fato de se
ter alterado a mídia, empregando uma tecnologia cheia de possibilidades, não é suficiente para
garantir que o modelo da transmissão tenha sido superado. Nessa perspectiva, o aluno também é
convidado a rever seu papel; tendo em vista que a passividade e a receptividade refletem o
comportamento desejado no modelo de transmissão em que a reprodução pode ser traduzida em
resultado de aprendizagem. Portanto, é possível concluir que, por muito tempo, tal prática repercutiu
o sucesso e a perpetuação da modalidade de comunicação de massa homogeneizadora. Porém, ao se
preconizar a modalidade comunicacional interativa, o que se deseja e se incentiva no aluno é uma
participação ativa durante o processo de aprendizagem, de modo a fazer com que ele se compreenda
como responsável por sua construção (BARREIRO-PINTO, 2008).
49
As perspectivas a partir da interatividade, como nova modalidade comunicacional
emergente no final do século XX, são excelentes e surgem a partir da verificação de que em nosso
tempo opera uma significativa modificação na esfera das comunicações e é nesse contexto que a
cibercultura e o ciberespaço surgem e contribuem para a mudança do paradigma comunicacional de
massivo para interativo. A interatividade emerge nesse novo contexto sociotécnico de forma
complexa, exigindo o rompimento do “paradigma da simplificação” (MORIN, 2007), que separa o
que está unido e unifica o que é diverso. Essa mudança vem sendo alavancada com o crescimento
da utilização das tecnologias da informação e comunicação e se faz presente em nosso cotidiano.
Observa-se hoje que os computadores pessoais interconectados em rede, pela internet banda larga,
disponibilizam um oceano de possibilidades, seja de navegação e exploração, seja de relações
interpessoais que favorecem o campo educacional. Neste campo específico, as perspectivas de
qualidade da docência online são alvissareiras, desde que haja formação para tal.
A fim de compreender a formação para a docência online em seu aspecto qualitativo, é
preciso olhar para o passado e o presente, buscar informações relativas aos saberes e práticas dessa
docência. Nesse sentido, aqui no Brasil, foi nos primeiros anos de 1990 que se começou a “utilizar
as Tecnologias de Informação e Comunicação digitais, onde se destacam os sistemas de
telecomunicação digital e via satélite; os computadores pessoais e as redes computacionais, tais
como a internet e a intranet” (JUNIOR, 2009, p. 38 e 39). É neste momento que a educação a
distância deu um salto qualitativo na interação em tempo real entre o professor e seus alunos, seja
ela feita de forma síncrona ou assíncrona, onde o aluno e o professor com suas participações através
do teclado e do mouse, aliado a utilização da webcam, se fazem presentes em tempo real, através da
tela do computador. Trata-se da educação online, nascida com a utilização conjunta entre as TICs e
da rede mundial de computadores, e onde não há mais espaço para se educar baseado
exclusivamente na transmissão de conhecimentos até então utilizada e reconhecida na educação,
mesmo que feita à distância. A partir da educação online surge a possibilidade de um espaço real
para a construção do conhecimento, através da troca de saberes, possibilitando-se assim uma
interação mais ativa e dialógica entre os atores do processo ensino–aprendizagem, processo esse
“potencializado pela coautoria e coparticipação e cristalizado a partir de um novo paradigma
educacional, o modelo comunicacional da interatividade” (JUNIOR, 2009, p. 39).
Na busca de promover uma modificação qualitativa da modalidade comunicacional na ação
pedagógica, Silva (2004, p. 103-105) apresentou alguns indicadores de interatividade em educação
presencial e online que “garantem a possibilidade de produção conjunta do professor e dos alunos e
a liberdade de trocas, associações e significações como autoria e coautoria dos envolvidos no
processo educacional” (professor e alunos), capazes de promover a superação da prevalência da
50
pedagogia da transmissão. Em número de cinco, já citados na Introdução deste trabalho, esses
indicadores favorecem a interatividade e promovem uma educação online realmente de acordo com
as possibilidades da cibercultura. Resumidamente busca-se com ele: a) disponibilizar múltiplas
experimentações, múltiplas expressões; b) possibilitar uma montagem de conexões em rede que
permite múltiplas ocorrências; c) provocar situações de inquietação criadora; d) arquitetar percursos
hipertextuais de aprendizagem, multidisciplinares e transdisciplinares, em teias; e e) mobilizar a
experiência do conhecimento.
Esses cinco indicadores podem potencializar a autoria do professor online, sendo capazes de
atender ao perfil do indivíduo que emerge com a cibercultura (SILVA, 2004). Porém, apesar “da
incorporação das tecnologias digitais na educação e das possibilidades de novas formas interativas
na produção de conhecimento, a aula continua predominantemente transmissiva” (RODIGUES,
2009, p. 28). Muitas vezes as potencialidades de produção e socialização de informações e de
conhecimentos próprias das interfaces chat, listas, fórum, blog, wiki, etc. Encontradas nas TICs
digitais são subutilizadas. O que se constata em larga escala é a transposição de expedientes próprios
da sala de aula presencial, onde o papel cristalizado do professor é de apresentador que transmite
saberes aos alunos.
A mudança no papel do professor baseado na transmissão de informações, questionado por
Vygotsky (1998) e Tardif (2006), aponta para a ressignificação de transmissor para mediador, não
mais aquele que se coloca como centro do processo de educar e de aprender, mas o agente mediador
do processo de aprendizagem, mobilizando a ação colaborativa entre professores e aprendizes na
construção de saberes por meio de relações interativas e complexas. Tardif (2006) afirma que os
saberes docentes são provenientes da família, da escola, da cultura, da universidade, de seus pares, e
são plurais, heterogêneos e temporais, pois são construídos ao longo da vida e da carreira docente.
Nesse sentido, as recentes pesquisas sobre formação e profissão docente assinalam para uma revisão
da abrangência e consequente mudança na prática pedagógica do educador. Tais pesquisas indicam
que os fundamentos do saber ensinar não se reduzem a um sistema cognitivo, mas são,
simultaneamente, existenciais, sociais e pragmáticos (TARDIF, 2006). Tal mudança ocorre a partir
do estudo da constituição do trabalho docente levando-se em conta os diferentes aspectos de sua
história, como individual, profissional, entre outros. Assim o professor passa a ser foco central em
estudos e debates, considerando o quanto a vida pessoal acaba por interferir na profissional. “Nessa
perspectiva de analisar a formação de professores, a partir da valorização desse profissional, é que
os estudos sobre os saberes docentes ganham impulso, numa busca de se identificarem os diferentes
saberes implícitos na prática docente” (RODRIGUES, 2009, p. 51).
51
Na busca de desvelar os diferentes saberes implícitos na prática docente, saberes entendidos
em seu sentido mais amplo, compreendendo os conhecimentos, as competências, as habilidades e as
atitudes, encontra-se em Tardif (2006) a “epistemologia da prática profissional”. Tal epistemologia
é entendida como o estudo do conjunto dos saberes utilizados pelos profissionais em seu espaço de
trabalho cotidiano para desempenhar suas tarefas e tem a finalidade de revelar esses saberes,
compreender a dinâmica de como são integrados nas tarefas dos profissionais, e como estes os
incorporam, produzem, utilizam, aplicam e transformam, ao longo das diferentes etapas de sua
carreira. O que se constata é que o saber do professor é plural e estratégico; plural porque é
composto de saberes de variadas áreas do conhecimento e estratégico pelo impacto junto às
gerações jovens, à construção de novos conhecimentos e à definição de hegemonias no contexto
social, entre outros fatores (TARDIF, 2006).
A pluralidade parte da constatação de Tardif (2006), que identifica quatro fontes de origem
para esses saberes. Segundo o autor, eles podem ser oriundos da formação profissional, entendidos
como o conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de formação de professores; de saberes
disciplinares correspondentes ao diverso campo do conhecimento e emergentes da tradição cultural;
curriculares oriundos dos programas escolares e experienciais relativos ao trabalho cotidiano. Essa
pluralidade exige do professor capacidade de dominar, integrar e mobilizar tais saberes como
condição sine qua non para sua prática. Resta ainda, como nos adverte Tardif (2006), olhar para a
dimensão temporal dos saberes do professor, por estes serem adquiridos no contexto de uma história
de vida e de uma carreira profissional. Tal dimensão temporal é marcada por uma tripla
caracterização desses saberes, como sociais, pragmáticos e existenciais.
Na dimensão temporal do saber social, assinalada por Tardif (2006), o saber docente é
produzido no contexto de uma socialização profissional, decorrendo daí a importância da interação
dos professores com seus pares, partilhando experiências de ensino e construindo um discurso da
experiência que contribua com a formação de outros docentes. O saber é social porque seus próprios
objetos são sociais, e, ao ensinar, o professor está agindo com outros seres humanos. Neste sentido o
“mais comunicacional” da interatividade caracterizada por Silva (2010) ganha destaque, pois ela
caracteriza o principal objeto do trabalho do professor, seja na relação com outros professores, seja
em sala de aula, “pois o essencial de sua atividade profissional consiste em entrar numa classe e
deslanchar um programa de interações com os alunos. Isto significa que a docência se desenrola
concretamente dentro das interações” (RODRIGUES, 2009, p. 53).
Na dimensão temporal do saber pragmático, destacada por Tardif (2006), o docente tem em
seu ambiente de trabalho como condutor dos saberes do professor, seus afazeres cotidianos. Com
isto, ele sugere que os saberes docentes sejam compreendidos na relação com o trabalho na escola e
52
na sala de aula. E é no cumprimento de suas tarefas pertinentes à função de professor que os saberes
pragmáticos são mobilizados, modelados e construídos. Finalmente, vale ressaltar o significado
existencial que os saberes adquirem “no sentido de que um professor ‘não pensa só com a cabeça’,
mas ‘com a vida’, com o que foi, com o que viveu, com aquilo que acumulou em termos de
experiência de vida, em termos de lastro de certezas” (TARDIF, 2006, p. 103). Assim os
fundamentos do saber ensinar não se reduzem a um sistema de saberes cognitivos produzidos e
transmitidos pelas universidades, mas são, a um só tempo, sociais, pragmáticos e existenciais. Ao
dizer isso, Tardif (2006) propõe que os docentes sejam vistos como sujeitos do conhecimento, e a
sua formação, para além dos conhecimentos disciplinares, seja repensada à luz dos saberes
docentes, levando-se em conta as realidades específicas do trabalho cotidiano do professor.
O sociointeracionismo, que tem em Vygotsky (1998) seu principal representante, é outra
abordagem teórica em educação e apresenta críticas ao modelo baseado na transmissão de
informação. Vygotsky (1998) formula o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP),
central na teoria sociointeracionista, em que se ressignifica o papel do professor e se eliminam deixa
dúvidas sobre a dimensão colaborativa da aprendizagem. A ZDP é definida como:
A distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1998, p. 112).
Em Vygotsky (1994) o professor é o agente mediador do processo de aprendizagem e,
com suas intervenções ou provocações, contribui decisivamente para o fortalecimento de
funções ainda não consolidadas, ou para a abertura de “zonas de desenvolvimento proximal”.
Em educação online, o professor opera com o processo de aprendizagem mobilizando a ação
colaborativa dos aprendizes. Para isso, conta com as disposições do ambiente digital de
comunicação e aprendizagem online capazes de potencializar a docência e a aprendizagem.
Nesse sentido, Tardif (2006) atribui ênfase às interações no processo de ensino e
aprendizagem. Para este autor, o campo próprio da pedagogia são as interações concretas
entre os professores e os alunos. A docência e a aprendizagem operam como interação. Tardif
(2006, p. 149 e 166), diz que:
O agir interativo não é orientado para a manipulação dos objetos ou para o controle dos fenômenos do ambiente circundante, mas por um confronto com o outro. O confronto com o outro não é rígido; ele pode adaptar-se a diversos modos e a diversas modulações, de acordo com as finalidades que os autores almejam alcançar.
53
[...] O professor não é um trabalhador que se contenta em aplicar meios e que se comporta como um agente de uma organização: ele é sujeito do seu próprio trabalho e ator de sua pedagogia, pois é ele quem a modela, quem lhe dá corpo e sentido no contato com os alunos (negociando, improvisando, adaptando).
Praticar a docência, para Tardif (2006), é entrar numa sala de aula e se colocar diante
de um grupo de alunos, se esforçando para estabelecer relações e desencadear um processo de
autorias e coautorias, mediado por uma grande variedade de interações. O trabalho do
professor em sala de aula deve fluir num espaço favorável à transformação, à mobilização de
saberes e, portanto, de teorias, de conhecimentos e de saber-fazer específicos que acionam a
participação dos atores envolvidos no processo (TARDIF, 2006). Mas não só na sala de aula
presencial. Rodrigues (2009) afirma que as reflexões de Tardif se referem ao saber do docente
que atua na sala de aula presencial, porém suas considerações podem ser relacionadas ao
contexto da educação online,
[...] desde que compreendidas as especificidades dessa modalidade. Assim, é possível considerar que o contexto do trabalho em ambientes virtuais de aprendizagem é mais uma situação específica da ação docente, que incorpora novos aspectos, mas conserva algumas características essenciais do trabalho desse profissional (RODRIGUES, 2009, p. 54).
Assim, a partir das abordagens teóricas do sociointeracionismo de Vygotsky (1998),
da epistemologia da prática profissional de Tardif (2006), Rodrigues (2009), em sua pesquisa,
organizou os saberes para docência online em três categorias: saberes epistemológicos,
tecnológicos e didáticos. A seguir, a sistematização, em forma de mapa conceitual, dos
saberes docentes proposta por Rodrigues (2009, p. 96):
54
Figura 1: Sistematização dos saberes
55
Os saberes epistemológicos abordam questões que fundamentam a formação e a
prática pedagógica dos professores; os saberes tecnológicos se referem ao conhecimento que
o professor deve ter acerca dos ambientes virtuais, seus recursos e interfaces e potencialidades
para os processos de produção do conhecimento, de criação e cocriação; os saberes didáticos,
entendidos como as intervenções e estratégias docentes que emergem da prática do professor
online, que se subdividem em saberes do desenho didático, saberes da mediação pedagógica e
saberes da avaliação. A autora conclui que “é preciso perceber que as três categorias aqui
analisadas não representam saberes isolados, mas são saberes que se interconectam e se
complementam” (RODRIGUES, 2009, p. 168). Tais saberes docentes situados na perspectiva
da interatividade se expressam no ambiente virtual de aprendizagem, “quando há utilização
expressiva de interfaces de compartilhamento (como chat, fórum e videoconferência) e de
colaboração (como wiki), numa perspectiva de partilha e cocriação entre docentes e
aprendentes” (RODRIGUES, 2009, p. 168).
Ao que parece, os saberes docentes na educação online na perspectiva da
interatividade a partir da análise de Rodrigues (2009) e os indicadores propostos por Silva
(2004) baseiam-se em abordagens teóricas formuladas por Vygotsky (1998) e Tardif (2006).
Nesse sentido parece haver convergência e complementação entre os indicadores e as
categorias de saberes de Rodrigues (2009), uma vez que em ambos percebe-se a
“interatividade promovida” entre os atores do processo como potencializadora do ensino e da
aprendizagem. Entende-se como interatividade promovida aquela em que o professor oferece
possibilidades de aprendizagem, disponibilizando conexões para recorrência e
experimentações que ele tece com os alunos. Ele mobiliza articulações entre os diversos
campos de conhecimento tomados como rede interdisciplinar e transdisciplinar e, ao mesmo
tempo, estimula a participação criativa dos alunos, considerando suas disposições sensoriais,
motoras, afetivas, cognitivas culturais e intuitivas (SILVA, 2004).
Tal “interatividade promovida” requer a mobilização de saberes epistemológicos,
tecnológicos e didáticos, todos articulados em sua complexidade e atentos à nova ordem
social do nosso tempo relativa à liberação do polo transmissor, a maior liberdade do sujeito,
às redes sociais, à descentralidade da informação veiculada e à computação social que
constrói e compartilha de maneira colaborativa o conhecimento. Será a articulação entre os
três saberes imbricados que possibilitará mobilizar a experiência do conhecimento que requer
modelar os domínios do conhecimento como espaços conceituais a partir dos quais os
aprendizes possam construir seus próprios mapas conceituais, promover atividades que
propiciem a livre expressão, o confronto de ideias e a colaboração entre os estudantes, o
56
aguçamento da observação e da interpretação das atitudes dos atores do processo (SILVA,
2010).
A “interatividade promovida” ocorre também quando o docente online arquiteta
colaborativamente percursos hipertextuais, em rotas diferentes, multidisciplinares e
transdisciplinares; disponibiliza os dados do conhecimento exuberantemente conectados e em
múltiplas camadas ligadas a pontos que facilitem o acesso e o cruzamento de informações e
de participações. O docente online provoca situações de inquietação criadora a partir da
promoção de ocasiões que despertem a coragem do enfretamento em público diante de
situações que provoquem reações individuais e em grupos e ao mesmo tempo respeita a
diversidade plural das ideias; incentiva a participação dos estudantes na resolução de
problemas apresentados de forma autônoma e cooperativa, problemas também voltados para o
desenvolvimento de competências que possibilitem ao aprendiz ressignificar ideias, conceitos
e procedimentos. Disponibiliza uma montagem de conexões em rede que permite múltiplas
ocorrências a partir do uso de diferentes suportes e linguagens midiáticos em mixagens e em
multimídia, garantindo um território de expressão e aprendizagem labiríntico, porém de fácil
navegação, e permitindo que o aprendiz conduza suas explorações (SILVA, 2010).
2.5 Desafios da docência online: saberes do desenho didático
Para mobilizar articulações entre os diversos campos do conhecimento que estimulem
a prática da “interatividade promovida”, participação criativa dos aprendizes, é preciso
construir um desenho didático em sintonia com a interatividade, o hipertexto, a cibercultura e
a própria lógica da web 2.0. Assim o desenho didático de curso online ganha destaque. Ele
deve fazer proposições e usar de diversas interfaces em AVAs para a cocriação da
comunicação e da aprendizagem em sua sala de aula online. Para Santos e Silva (2009, p.
274), essas proposições e interfaces deverão “favorecer bidirecionalidade, sentimento de
pertença, trocas, crítica e autocrítica, discussões temáticas, elaboração colaborativa,
exploração, experimentação, simulação e descoberta”. Trata-se da construção de um desenho
didático que potencialize um espaço próprio para a formação de sujeitos participativos e
autônomos, onde não cabe mais o professor transmissor de informações, mas um arquiteto de
percursos, um negociador de significados e diferenças (ARAÚJO, 2007). Em outras palavras,
um desenho didático favorável à prática educativa sintonizada com espírito do nosso tempo
sociotécnico e com a formação cidadã e que assegure e favoreça a expressão do diálogo, do
compartilhamento e da autoria criativa e colaborativa.
57
Para Santos e Silva (2009, p. 275), construir a prática pedagógica para a educação
online é em primeiro lugar pensar um “desenho didático interativo como arquitetura que
envolve o planejamento, a produção e a operatividade de conteúdos e de situações de
aprendizagem, que estruturam processos de construção do conhecimento na sala de aula
online”. Nesse sentido, Araújo (2007) afirma que a definição de estratégias para o desenho
didático de cursos online deve ser baseada em teorias educacionais consolidadas. Tais teorias
apontam para algumas etapas do processo de desenvolvimento: a análise, o design, o
desenvolvimento e implantação e a avaliação e revisão. A fase de análise é marcada pelo
levantamento do perfil dos estudantes, as necessidades de aprendizagem e definição dos
objetivos. A seguir a fase do design, em que é feito o planejamento, ou seja, a definição da
equipe, dos conteúdos, das estratégias pedagógicas e tecnológicas e do cronograma de
execução. Já a fase do desenvolvimento e implantação contempla todas as etapas de
elaboração e adaptação do material pedagógico, instalação e configuração dos ambientes
online, escolha de mídias e a gestão do curso. Finalmente, na fase da avaliação o processo
avaliativo da aprendizagem compreende uma filosofia educacional, uma concepção teórico-
metodológica de ensino e de aprendizagem, para verificar em que nível os objetivos propostos
foram alcançados, constatar progressos e dificuldades e reorientar o trabalho ou propor novas
ações.
Santos e Silva (2009, p. 276) afirmam que antecede a criação dos conteúdos e das
situações de aprendizagem a serem disponibilizados nas interfaces a necessidade de atentar
para algumas questões de planejamento, a saber:
Qual o contexto sócio-histórico e cultural dos aprendentes?; [...]; qual a infraestrutura tecnológica de que dispõem os docentes e os cursistas?; que competências pretendemos mobilizar nos aprendentes?; que profissionais podem ser agregados ao projeto para uma produção interdisciplinar?; [...]; como estruturar os conteúdos, os objetos e as situações de aprendizagem em hipertexto?; como conciliar situações de aprendizagem individuais (autoestudo) com situações de aprendizagem interativas (aprendizagem colaborativa)?; [...]; quais indicadores utilizar para avaliar a aprendizagem a partir das participações nas interfaces de comunicação?; que interfaces de conteúdos e de comunicação utilizar em cada aula, fase, bloco, módulo ou unidade do curso?
O que se percebe, na visão de Araújo (2007) e de Santos e Silva (2009), é a
necessidade de se fazer um planejamento maior, melhor e anterior ao início do curso. Tal
planejamento deverá envolver uma equipe de produção interdisciplinar composta de
conteudista, web roteirista, web designer, programador e designer didático, sendo concebido
58
como produção coletiva que abre espaços para a autoria de todos os sujeitos envolvidos. A
descrição a seguir é proposta por Santos e Silva (2009, p. 277):
Tabela 2: Equipe de produção interdisciplinar
Especialistas Atividades Conteudista Cria e dispõe conteúdos normalmente na forma de texto
explicativo/dissertativo a partir do planejamento do curso, reunindo conteúdos e situações de aprendizagem.
Web roteirista
Roteiriza os conteúdos e as situações de aprendizagem dispostos no texto do conteudista para a linguagem da web. Leva em conta os formatos variados do hipertexto, da mixagem e da multimídia.
Web designer
É o artista que dispõe o roteiro criado pelo web roteirista no ambiente online de aprendizagem. Digitaliza esteticamente o web roteiro em telas (templates).
Programador
Desenvolve ou customiza o ambiente online de aprendizagem. Cria programas e interfaces de conteúdo e de comunicação síncrona e assíncrona. Gerencia arquivos e banco de dados, bem como toda parte do processo que supõe programação de computadores.
Designer didático
Analisa as necessidades e interesses dos docentes, dos cursistas e da instituição. Arquiteta o desenho do curso no ambiente online de aprendizagem. Cria e estrutura conteúdos e situações de aprendizagem. Avalia os processos de construção e de funcionamento do curso. É o mediador do trabalho de toda a equipe de especialistas.
Assim compreendido, o desenho didático requer uma equipe com competências
específicas e que deverá atuar de forma interdisciplinar, articulando os saberes de seus
membros. A partir da atuação dos docentes e dos cursistas, o desenho didático transforma-se
em um campo de possibilidades para a construção do conhecimento na sala de aula online.
Estruturado como hipertexto, permite que o sujeito teça sua autoria operando em vários
percursos e leituras possíveis através dos links. Através do hipertexto o leitor percorre
caminhos que o levarão a espaços e conteúdos não mais presos à linearidade das páginas de
um livro. “O fim no hipertexto é sempre um novo começo caleidoscópico, no qual,
simultaneamente, podemos ler vários textos, cortar, colar e criar intertextos” (SANTOS;
SILVA, 2009, p. 278).
Junior (2009, p. 50), citando Santos e Silva (2009), afirma que na “educação online, o
desenho didático necessita de uma constante reconstrução, já que existe uma interação ativa
entre professores e alunos”. Para que um desenho didático interativo seja eficiente, Santos e
Silva (2009, p. 281) lembram que “é importante pré-produzir parte dos conteúdos e das
atividades que poderão ser utilizados ou não de acordo com as preferências dos cursistas e do
docente”. Ou seja, há a necessidade de se criar um web roteiro. Eles sustentam, ainda, que
59
devem ser observados basicamente quatro encaminhamentos para o desenvolvimento do web
roteiro. Tais encaminhamentos são apresentados por Araujo (2009, p. 51):
• Primeiro devem ser pensados os percursos hipertextuais, com o tracejar de caminhos diferentes para a aprendizagem, coma a exploração das vantagens disponibilizadas pelo hipertexto; • Segundo, existir uma disponibilidade para uma montagem de conexões em rede que irão permitir múltiplas ocorrências e onde os aprendizes possam construir seus próprios mapas, conduzindo suas explorações; • Terceiro, devem ser propostas situações para uma inquietação criadora que provoquem e despertem o desejo para enfrentamento online, encorajando a troca entre todos os envolvidos. • E quarto, a importância de se criar sinalizações para que o web
designer opte na hora da criação por formatos que deem opções de escolha na hora de opção por este ou aquele modelo de interação.
Entretanto, Santos e Silva (2009) insistem: é importante pré-produzir parte dos
conteúdos e das atividades que poderão ser utilizados ou não, de acordo com as necessidades
e preferências dos cursistas e do docente. A partir da intervenção dos cursistas e do docente, o
web roteirista propõe conteúdos e situações de aprendizagem em novos caminhos Assim o
web roteiro é escrito e poderá sofrer mudanças enquanto o curso está em andamento. Trata-se
de um processo interativo entre equipe de produção interdisciplinar composta de conteudista,
web roteirista, web designer, programador, designer didático e os aprendizes. Especificamente
em relação ao web designer, Silva (2010), ao esclarecer sobre a aventura na materialidade
comunicacional do designer de software, como aquele que dispõe o roteiro criado pelo web
roteirista no ambiente online de aprendizagem, diz que:
Modelar os conteúdos de aprendizagem como espaços de participação “sensório-corporal” e de participação “semântica”, disponibilizar domínios do conhecimento e estados potenciais, supõe o tratamento da informação em uma dinâmica espiralada que abre ao desenvolvimento previsível e imprevisível, que abre a criação livre e plural dos participantes (SILVA, 2010, p. 230).
É a partir desse tratamento dado aos conteúdos de aprendizagem que, para Silva
(2010), a interatividade passa a significar libertação do constrangimento diante da lógica da
transmissão e representa um princípio do mundo digital e da cibercultura. Porém é preciso
cuidado com o significado para a palavra “modelar”. Não se trata de criar um modelo a ser
seguido e sim de arquitetar os conteúdos de aprendizagem que permitam e potencializem a
60
liberdade dos sujeitos, a descentralidade da informação veiculada proveniente da liberação do
polo transmissor e a nova lógica construída a partir das redes sociais e da computação social
em que se constrói e compartilha de maneira colaborativa. Nesse sentido, o artigo “Criar e
professorar um curso online”, integrante do livro Educação online (SILVA, 2006), apresenta
ingredientes, não como receita de bolo, mas como contribuições para o debate sobre educação
online. O autor afirma que disponibilizar não se reduz a permitir, uma vez que na internet não
faz sentido permitir sem dispor teias de possibilidades. Disponibilizar em sala de aula online
implica três investimentos, segundo Silva (2006, p. 57):
• Oferecer múltiplas informações (em imagens, textos, sons etc.) Sabendo que as tecnologias digitais utilizadas de modo interativo potencializam consideravelmente ações que resultam em conhecimento. • Ensejar (oferecer ocasião de...) e urdir (dispor entrelaçados os fios da teia, enredar) múltiplos percursos para conexões e expressões com que os alunos possam contar no ato de manipular as informações e percorrer percursos arquitetados. • Estimular os aprendizes a contribuir com novas informações e a criar e oferecer mais e melhores percursos, participando como coautores do processo.
Ainda segundo Silva (2006, p. 57), muda o papel do professor, que “constrói uma rede
e não uma rota. Ele define um conjunto de territórios a explorar, enquanto a aprendizagem se
dá na exploração – ter a experiência – realizada pelos aprendizes e não a sua récita”. Trata-se
de dar outro sentido à autoria da aprendizagem compartilhada entre professore e alunos e não
a partir da exposição e transmissão de conteúdos que o professor detém. Essa mudança de
paradigma, segundo Silva (2010), ocorre em sintonia com a metáfora do hipertexto e permite
verificar que, além de apresentador de conteúdos, o professor pode se tornar um provocador
de conhecimentos, formulador de problemas, proponente de situações, arquiteto de percursos,
mobilizador das inteligências múltiplas e coletivas na produção de conhecimentos. Muda
também o papel dos alunos: não mais submetidos ao constrangimento da recepção, agem
“criando, modificando, aumentando e tornam-se assim coautores da aprendizagem e do seu
próprio curso” (SILVA, 2006, p. 58). Trata-se, portanto, da mudança dos papéis de
professores e alunos a partir da mudança da lógica da transmissão para a lógica da
comunicação; e, na educação, da pedagogia da transmissão para a pedagogia da
problematização ou da interatividade.
61
3 A METODOLOGIA E O CONTEXTO DA PESQUISA
O caminho a ser percorrido neste capítulo está apresentado em cinco seções. Cada uma delas
tem por finalidade última investigar como se deu o enfrentamento dos desafios
comunicacionais durante a mediação docente no curso de extensão sobre Formação de
Professores para Docência Online oferecido pelo programa e-Tec Brasil. Na primeira,
descrevo o campo escolhido e procuro apresentar o cronograma do curso, suas unidades
organizadas em aulas e os objetivos de cada uma. Ainda nesta seção delimito a pesquisa com
um recorte do campo em três momentos específicos focalizando os objetivos da pesquisa,
finalizando com o acompanhamento feito durante o curso, pelo pesquisador, da correlação
entre as visualizações e participações de docentes e cursistas. Na segunda seção apresento
minha opção metodológica pela pesquisa qualitativa de cunho sociocultural (FREITAS,
2002). Na etapa seguinte descrevo os dispositivos metodológicos para a coleta e análise de
dados. Na penúltima seção, apresento os sujeitos da pesquisa, bem como a síntese de um
questionário aplicado por ocasião do encontro presencial realizado em Brasília com os
cursistas, a equipe do e-Tec Brasil do MEC e a equipe pedagógica do curso. Finalmente, na
quinta seção, a partir da limitação de permissões12 concedidas ao meu perfil de “estudante”,
usuário do Moodle do curso em questão, eu apresento o ambiente Moodle do Instituto Federal
do Sudeste de Minas Gerais – Campus Juiz de Fora, onde eu tenho permissões de
“administrador”, algumas de suas funcionalidades e as interfaces que mais irão interessar ao
leitor e ao docente online.
3.1 O campo de pesquisa
3.1.1 Apresentação do campo de pesquisa
Em julho de 2009, como um dos coordenadores regionais do programa e-Tec Brasil,
fui convidado a participar do curso de Formação de Professores para Docência Online
oferecido pelo MEC e coordenado pelo professor Marco Silva, meu orientador no mestrado.
Tal curso se constituiu em meu campo de pesquisa e se desenvolveu no ambiente virtual
Moodle do MEC. O período de realização do curso, do qual participei como professor-
cursista, foi de 31/8 a 15/12 de 2009. Sua relevância como campo de pesquisa está no fato de 12 Os usuários do Moodle são categorizados por funções e cada função possui permissões relativas à edição dos cursos, à anexação de arquivos, etc.
62
a formação continuada de professores e de gestores para a educação online ser demanda da
sociedade da informação e da era digital. O alastramento da presença do computador online é
inarredável no cotidiano das pessoas, constituído por novas práticas (e-mails, listas, web logs,
jornalismo online, web cams, redes sociais, etc.), novos empreendimentos de grupos de
interesse (cidades digitais, games, ciberativismo, arte eletrônica, etc.). Assim, formar
o educador e o gestor em sintonia com esse contexto significa prepará-los para incluir
criticamente os cidadãos no contexto sociotécnico do nosso tempo. Essa formação se faz
proporcionando-lhes a mobilização de competências e de autonomia para
a construção de projetos pedagógicos que utilizam as tecnologias digitais off-line e online
como potencializadoras da gestão, docência e aprendizagem. Oferecido na modalidade online,
este curso de aperfeiçoamento já traz em sua prática o engajamento do professor e do gestor
cursistas capaz de promover e avaliar a aprendizagem lançando mão de interfaces digitais
(fórum, chat, blog e wiki, entre outras) e aí formar e educar, como pode ser constatado na
Figura 2 a seguir:
Figura 2: Curso de Formação para a Docência Online
Destacam-se como objetivos gerais do curso formar professores e gestores para
utilizar tecnologias digitais online como potencializadoras da docência e da aprendizagem na
educação profissional; divulgar experiências, projetos e trabalhos sobre o uso da modalidade
online na formação de docentes e profissionais da educação como técnicos e gestores;
construir projetos educacionais para ambientes online de aprendizagem a partir do desenho
didático interativo, da utilização de interfaces de comunicação, de conteúdos multimídia e de
objetos de aprendizagem. O público-alvo é composto de docentes e gestores do projeto e-Tec
63
Brasil e a carga horária total do curso é de 60 horas, a serem cumpridas em três meses,
requerendo a média de estudo de cinco horas semanais no mínimo.
A seguir encontra-se o cronograma do curso Formação de Professores para Docência
Online, que foi organizado em três unidades e contou finalmente com o período de avaliações.
30 e 31 de agosto de 2009 – Encontro Presencial.
1º. a 6 de setembro de 2009 – Ambientação Online.
7 a 20 de setembro de 2009 – Unidade 1 – aula 1: O desafio comunicacional da educação
online.
28 de setembro a 4 de outubro de 2009 – Aula 2: EaD e educação online brasileiras:
legislação e qualidade.
5 a 18 de outubro de 2009 – Aula 3: O desafio de formar e educar online: o perfil
sociocultural dos nossos alunos online.
26 de outubro a 8 de novembro de 2009 – Unidade 2 – Aula 4: A educação presencial e
online: diferenças e transposições.
9 a 18 de novembro de 2009 – Aula 5: A interatividade na educação online.
18 a 29 de novembro de 2009 – Aula 6: Saberes docentes na educação online.
30 de novembro a 10 de dezembro de 2009 – Unidade 3 – Aula 7: Desenho didático e
produção de conteúdos para educação online.
10 a 15 de dezembro de 2009 – Avaliações finais – Feedback das avaliações por parte dos
docentes-formadores.
A escolha do curso como campo de pesquisa foi por ele formar professores para atuar na
mediação docente em cursos do programa e-Tec Brasil e, portanto, se utilizar da
metalinguagem. Organizado em sete aulas, o curso tem sua estrutura voltada para a formação
professores. A ambientação teve como objetivo a apresentação dos cursistas e formadores,
que, além da vida, falaram sobre suas carreiras profissionais e expectativas em relação ao
curso.
A seguir estão descritos os objetivos de aprendizagem de cada um das aulas do Curso
de Formação de Professores para a Docência Online.
Aula 1: O desafio comunicacional da educação online. Objetivos: ambientação da turma no
AVA e no curso: desafios e possibilidades; mapear o desafio comunicacional da
educação online; criticar a “pedagogia da transmissão”, descrever as disposições
comunicacionais da sala de aula online; distinguir “analógico” e “digital”, “mídias de massa”
e “mídias digitais”, “imigrantes digitais” e “nativos digitais”.
64
Figura 3: Aula 1
Aula 2: EaD e educação online brasileiras: legislação e qualidade. Objetivos:
mapear o panorama atual da EaD no Brasil; criticar as precariedades na atual EaD brasileira;
distinguir EaD de educação online; analisar a legislação atual, favorável à oferta de EaD e de
educação online; explicar o crescimento desenfreado da EaD no Brasil; constatar o desafio da
qualidade na educação online.
Figura 4: Aula 2
Aula 3: O desafio de formar e educar online: o perfil sociocultural dos nossos alunos online.
Objetivos: distinguir o perfil comunicacional dos alunos “nativos digitais” e dos professores
“imigrantes digitais”; conhecer os conceitos “geração net” e “geração digital”; descrever e
analisar o perfil sociocultural dos nossos alunos universitários da modalidade online;
definir “inclusão digital” para além do mero acesso ao computador conectado; conhecer os
65
conceitos “pós-moderno” e “pós-modernidade” e a partir deles avaliar o desafio de educar as
novas gerações em nosso tempo.
Figura 5: Aula 3
Aula 4: A educação presencial e online: diferenças e transposições. Ocorreu, para essa aula, a
junção de turmas com o objetivo de turbinar a participação discente. Objetivos:
contrastar educação presencial e educação online; discutir a possibilidade de transposição
entre as modalidades presencial e online de estratégias docentes, de estratégias de
aprendizagem e de estratégias de comunicação; definir qualidade em educação online a partir
de comparações e transposições entre as modalidades presencial e online
Figura 6: Aula 4
Aula 5: A interatividade na educação online. Objetivos: discutir o conceito “interatividade”
na tecnologia digital e na arte; estabelecer nexos entre cibercultura e interatividade;
66
articular interatividade com processos comunicacionais e com a docência em cursos online;
usar as contribuições da “pedagogia do parangolé”13 para o tratamento da docência e da
aprendizagem na educação online.
Figura 7: Aula 5
Aula 6: Saberes docentes na educação online. Objetivos: mapear em renomadas abordagens
teórico-práticas da educação suas inquietações com a interação, com a dialógica e com a
participação colaborativa dos aprendizes como base essencial da aprendizagem; definir
saberes docentes para a modalidade online inspirados nas abordagens teórico-práticas
voltadas para a modalidade presencial; desenvolver sugestões de qualidade para a
docência online baseadas na postura comunicacional interativa do web designer em ambientes
digitais ou no ciberespaço.
13 Parangolé: objeto criado pelo artista plástico brasileiro Hélio Oiticica. Com sua proposta, Oiticica rompe com o modelo artístico baseado na simples fruição. Ela é pura proposição à participação ativa do “espectador” – termo que se torna inadequado, obsoleto. Trata-se de participação sensório-corporal e semântica e não de participação mecânica. Hélio Oiticica quer a intervenção física na obra de arte e não apenas contemplação imaginal separada da proposição. O fruidor da arte é solicitado à “completação” dos significados propostos no parangolé. E as proposições são abertas, o que significa convite à cocriação da obra. O fruidor veste o parangolé, uma capa feita com camadas de panos coloridos que se revelam à medida que o indivíduo se movimenta, correndo ou dançando dentro da peça. Com a pedagogia do parangolé, Marco Silva leva o conceito ao campo da educação e da comunicação.
67
Figura 8: Aula 6
Aula 7: Desenho didático e produção de conteúdos para educação online. Objetivos:
discutir e exercitar criação de conteúdos para cursos online no Moodle; articular conteúdos de
aprendizagem e produção técnica do desenho didático: a disposição de conteúdos, atividades
e estratégias de avaliação, levando em conta usabilidade e interatividade no ambiente online;
discutir a disposição dos conteúdos em cursos online a partir de modelo de template; articular
conteúdos de aprendizagem online e a dinâmica comunicacional da web (interatividade) e da
utilização de interfaces para expressão multimídia de objetos de aprendizagem.
Figura 9: Aula 7
Como se pode ver, o curso de extensão Formação de Professores para a Docência
Online está perfeitamente alinhado com os objetivos descritos nesta pesquisa. Sua observação
deverá contribuir para o entendimento da modalidade comunicacional estabelecida no curso,
68
analisar e compreender os saberes docentes manifestos no curso a partir das interfaces do
AVA utilizado, de seu desenho didático e das estratégias comunicacionais utilizadas pelos
docentes para promover a participação e a colaboração dos aprendizes.
3.1.2 A correlação entre as participações de docentes e cursistas
Na perspectiva da pesquisa qualitativa com enfoque sócio-histórico, inicialmente, são
apresentados gráficos a fim de se investigarem as correlações entre as estratégias
comunicacionais da mediação docente utilizadas no curso e a participação e a colaboração dos
aprendizes. A seguir, a partir das sugestões de interatividade de Silva (2010) e dos saberes
docentes de Tardif (1998), buscar-se-á compreender tal correlacão14 entre a participação do
docente-formador e a participação do docente-cursista nas diversas aulas e turmas do curso.
Antes, porém é preciso tecer considerações sobre a utilização de métodos estatísticos em
pesquisas qualitativas, começando por recorrer a Bogdan e Biklen (1994, p. 11), que
comentam:
[...] um campo que era anteriormente dominado pelas questões da mensuração, definições operacionais, variáveis, testes de hipóteses e estatística alargou-se para contemplar uma metodologia de investigação que enfatiza a descrição, a indução, a teoria fundamentada e o estudo das percepções pessoais. Designamos esta abordagem por Investigação Qualitativa.
Freitas (2002) afirma que as pesquisas qualitativas com o olhar da perspectiva sócio-
histórica, ao valorizarem os aspectos descritivos e as percepções pessoais, devem focalizar o
particular como instância da totalidade social, procurando compreender os sujeitos envolvidos
e, por seu intermédio, compreender também o contexto. Na pesquisa qualitativa com enfoque
sócio-histórico não se investiga em razão de resultados: o que se quer obter é “a compreensão
dos comportamentos a partir da perspectiva dos sujeitos da investigação” (BOGDAN;
BIKLEN, 1994, p.16), correlacionada ao contexto do qual esses sujeitos fazem parte. Assim,
as questões formuladas para a pesquisa não são estabelecidas a partir da operacionalização de
variáveis, mas se orientam para a compreensão dos fenômenos em toda a sua complexidade e
em seu acontecer histórico (FREITAS, 2002).
14 Para estabelecer a correlação entre as participações foi realizada a coleta das informações no ambiente moodle onde transcorreu o curso, em seguida sistematizadas em tabelas do Excel e finalmente utilizou-se da função estatística “correl” que estabelece a correlação desejada. Os valores encontrados variam entre -1 e +1, onde -1 significa nenhuma correlação e +1 a máxima correlação entre as variáveis.
69
Gráfico 1: Correlação Turmas 1 e 3
Correlação: 0,44
P artic ipaç ão - T urma 1
33
27 28
20
10
23
0
5
10
15
20
25
30
35
A ula 1 Aula 2 Aula 3
Turma 1 F ormador Turma 1
Correlação: 0,52
P artic ipaç ão - T urma 3
17
10
15
9
5
18
0
5
10
15
20
A ula 1 Aula 2 A ula 3
Turma 3 F ormador Turma 3
Correlação: 0,88
P artic ipaç ão - T urmas 1 e 3
80
14
37
2629
9
25
16
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
A ula 4 A ula 5 A ula 6 A ula 7
Turm as 1 e 3 F orm adores Turm as 1 e 3
Gráfico 2: Correlação Turmas 4 e 6
Correlação: 0,86
P artic ipaç ão - T urma 4
20
36
53
14
32 32
0
10
20
30
40
50
60
A ula 1 Aula 2 Aula 3
Turm a 4 F orm a dor Turm a 4
Correlação: 0,67
P artic ipaç ão - T urma 6
56
18
13
8
15
0
5
10
15
20
A ula 1 A ula 2 A ula 3
Turm a 6 F orm a dor Turm a 6
Correlação: 1,00
P artic ipaç ão - T urmas 4 e 6112
11
36
14
44
1724
17
0
20
40
60
80
100
120
A ula 4 Aula 5 Aula 6 A ula 7
Turm a s 4 e 6 F orm adores Turm a 4 e 6
Gráfico 3: Correlação Turmas 5 e 10
Correlação: - 0,40
Participação - Turma 5
12
16
12
710
31
0
5
10
15
20
25
30
35
Aula 1 Aula 2 Aula 3
Turma 5 Formador Turma 5
Correlação: 0,60
Participação - Turma 10
19
30
1815
20 19
0
5
10
15
20
25
30
35
Aula 1 Aula 2 Aula 3
Turma 10 Forma dor Turma 10
Correlação: 0,98
Participação - Turmas 5 e 10
79
14
34
20
68
16
31 29
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Aula 4 Aula 5 Aula 6 Aula 7
Turma 5 e 10 Forma dor Turma 5 e 10
70
Gráfico 4: Correlação Turmas 7 e 8
Correlação: 0,82
Participação - Turma 7
23
8
20
13
3
20
0
5
10
15
20
25
Aula 1 Aula 2 Aula 3
Turma 7 Formador Turma 7
Correlação: 0,70
Participação - Turma 8
9
3
18
14
8
13
0
5
10
15
20
Aula 1 Aula 2 Aula 3
Turma 8 Formador Turma 8
Correlação: 0,87
Participação - Turmas 7 e 842
15
2319
37
16
32
18
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Aula 4 Aula 5 Aula 6 Aula 7
Turma 7 e 8 Formador Turma 7 e 8
Gráfico 5: Correlação Turmas 2 e 9
Correlação: 0,54
Participação - Turma 2
43
24 25
30
13
30
0
10
20
30
40
50
Aula 1 Aula 2 Aula 3
Turma 2 Formador Turma 2
Correlação: 0,98
Participação - Turma 9
7
24
32
6
2
0
5
10
15
20
25
30
Aula 1 Aula 2 Aula 3
Turma 9 Formador Turma 9
Correlação: 0,87
Participação - Turmas 2 e 9
62
5
49
2
22
2
11
1
0
10
20
30
40
50
60
70
Aula 4 Aula 5 Aula 6 Aula 7
Turmas 2 e 9 Formadores Turma 2 e 9
3.2 A escolha da metodologia
O grande desafio enfrentado neste momento de escolha foi de uma prática
investigativa que estivesse em consonância com os pressupostos teóricos que embasam minha
investigação: como pesquisador da interatividade, conceito que traz em si os fundamentos
participação–intervenção, bidirecionalidade–hibridação, permutabilidade–potencialidade
(SILVA, 2010), não me seria possível uma postura investigativa isenta, neutra, pois, como
nos alerta Freitas (2003, p. 23), “a tradição empirista da pesquisa nas Ciências Humanas tem
impedido muitas vezes uma maior aproximação e compreensão das questões propostas para
estudo”. Percebi que, como pesquisador em ciências humanas, não poderia me limitar à
71
contemplação, pois estavam diante de mim sujeitos com os quais precisava estabelecer
interlocução.
A partir do exposto por Freitas (2003), optei pela pesquisa de cunho qualitativo, por
considerá-la a mais adequada à investigação em ciências humanas e por perceber que essa
forma de pesquisa permite observar e analisar questões não mensuráveis dos processos
educacionais e de seus sujeitos (RODRIGUES, 2009, p. 63), visando ao aprofundamento “no
mundo dos significados das ações e relações humanas, um lado não perceptível e não captável
em equações, médias e estatísticas” (MINAYO, 1999, p. 22).
Segundo Alves-Mazzotti (2001), a observação de fatos, comportamentos e cenários é
extremamente valorizada pelas pesquisas qualitativas, nas quais o objeto de estudo é abordado
de maneira ampla. É a forma adequada para entender a natureza de um fenômeno. Neste
sentido, Freitas (2002) analisa as perspectivas abertas pela abordagem histórico-cultural para
a investigação qualitativa no âmbito das ciências humanas, apontando para uma forma de
pesquisa considerada como uma relação entre os sujeitos, portanto, dialógica, na qual o
pesquisador é parte integrante do processo investigativo. Assim o pesquisador e o sujeito da
pesquisa se comunicam, passando de monólogo a diálogo, como nos alerta Freitas (2002):
De uma orientação monológica passa-se a uma perspectiva dialógica. Isso muda tudo em relação à pesquisa, uma vez que investigador e investigado são dois sujeitos em interação. O homem não pode ser apenas objeto de uma explicação, produto de uma só consciência, de um só sujeito, mas deve ser também compreendido, processo esse que supõe duas consciências, dois sujeitos, portanto, dialógico (FREITAS, 2002, p. 24).
A partir do exposto por Freitas (2002), a investigação, nesta dissertação, se dará na
perspectiva dialógica da abordagem histórico-cultural. Corroboram com essa perspectiva
Bakhtin (1998) e Vygotsky (2003), que também consideram que todo conhecimento é
construído na interação entre as pessoas e dessa maneira concluem que a mediação do
pesquisador também provoca alterações de comportamento. Nessa perspectiva, a neutralidade
inexiste, e o pesquisador faz parte da própria situação da pesquisa e suas ações terão efeitos
na análise. Ressalta-se que o pesquisador, durante o processo de investigação, como o
investigado, também estará em processo de aprendizagem e transformação e, além disso,
passará a ressignificar o campo (RODRIGUES, 2009).
3.3 Dispositivos metodológicos
72
3.3.1 Coleta de dados
A observação
Na perspectiva histórico-cultural, a observação foi participante, uma vez que o
observador fez parte do curso campo de pesquisa em questão. A observação nessa abordagem
se constitui em um encontro de muitas falas: ao se observar um evento, depara-se com
diferentes discursos verbais, gestuais e expressivos. São discursos que refletem e retratam a
realidade da qual fazem parte, construindo uma verdadeira organização da vida social.
Segundo Freitas (2007a, p. 9):
Enfim, a teoria enunciativa da linguagem de Bakhtin permite considerar a observação numa perspectiva discursiva, dialógica e polifônica, compreendendo que o campo nos confronta com eventos de linguagem marcados pela interlocução. Assim, a partir do que tenho refletido atualmente, considero que na perspectiva histórico-cultural a observação não se esgota em si mesma, o pesquisador não é apenas um observador, mas alguém que interfere no contexto em que a pesquisa é realizada visando à transformação dos participantes e também à sua. Nesse sentido a observação passa a ser um encontro dialógico.
A opção por uma observação discursiva, dialógica e polifônica foi primordial neste
estudo, por possibilitar a compreensão dos desafios enfrentados durante a mediação docente e
as estratégias adotadas pela equipe pedagógica para superá-los. Nessa perspectiva, a
observação será realizada a partir da leitura no ambiente virtual de aprendizagem de fóruns,
chats, portfólios e livros, além do desenho didático do curso em questão, e pode ser
encontrada no backup do ambiente virtual Moodle, no qual se desenvolveu o curso. Buscar-
se-á identificar a modalidade comunicacional estabelecida como massiva ou interativa, mais
especificamente as potencialidades comunicacionais dos AVAs, como tal modalidade foi
favorecida ou não pelo desenho didático do curso e as estratégias da mediação docente para
promover a participação e a colaboração dos aprendizes, a partir dos saberes docentes e das
sugestões de interatividade feitas aos docentes por Silva (2010) e apresentadas na Introdução
desta dissertação.
No campo de pesquisa encontramos a utilização da interface fórum, que surgiu com
diferentes metáforas, diferentes perspectivas: ora o fórum foi utilizado como espaço de
73
discussão, ora serviu como interface social ora como ambiente de avaliação, como pode ser
visto nas Figuras 10 e 11 a seguir:
Figura 10: Fórum como espaço de discussão
Figura 11: Fórum como espaço de interação social
O chat (bate-papo) do Moodle é uma interface simples de comunicação síncrona, que
permite que os participantes mantenham uma conversa em tempo real. Ao contrário dos
74
fóruns, em que as pessoas não precisam estar simultaneamente online, no chat é necessário
que todos os participantes estejam logados no curso ao mesmo tempo, para que haja
comunicação, se configurando como espaço virtual em que os sujeitos interagem em um
mesmo tempo físico estando em geograficamente dispersos. As interações estabelecidas nos
chats ficam registradas, conforme a Figura 13.
Figura 12: Chat como espaço de “bate-papo”
Figura 13: O histórico do chat no AVA Moodle
A fim de se conseguir uma interlocução adequada entre formadores e cursistas, é
necessário gerar uma comunidade de significados; um mesmo conceito pode estabelecer
sentidos e significados distintos. Será no glossário, uma interface do Moodle, que permitirá a
visualização de termos e conceitos relativos ao conteúdo do curso. Ele permite também que se
façam links automáticos entre termos do glossário e entre módulos do ambiente,
75
possibilitando uma maior hipertextualidade. Já na midiateca pode-se socializar material
complementar para os estudos. Textos, imagens, áudios, links interessantes ou algo mais que
se julgar significativo para a aprendizagem. O glossário colaborativo e a midiateca
encontram-se a seguir nas Figuras 14 e 15.
Figura 14: Glossário colaborativo
Figura 15: A midiateca
O livro é outro recurso do Moodle. O livro é utilizado para a inserção de conteúdos no
ambiente Moodle. Trata-se de material de estudos com várias páginas, que pode se dividido
em capítulos, conforme a Figura 16 a seguir. Ele possui barra de formatação, sendo possível
incluir links, imagens, entre outros.
76
Figura16: Livro hipertextual
Outro recurso importante utilizado foi o portfólio. Na unidade I, ao final de cada aula
o docente-cursista construía seu portfólio. A partir da unidade II os portfólios foram
construídos por unidade. A Figura 17 a seguir traz a página inicial do portfólio esclarecendo
sobre a mudança ocorrida e de sua concepção. No que se refere à concepção, os autores do
curso afirmam que o portfólio será um dispositivo que potencializa a visibilidade da produção
de cada sujeito, permitindo ainda o compartilhamento com todo o grupo-sujeito, sendo
simultaneamente autor e avaliador não só da sua própria autoria e produção como também da
produção e autoria de seus pares.
Figura 17: O portfólio.
A partir das interfaces apresentadas anteriormente, o que se observará é como foram
promovidas oportunidades de trabalho em grupo, através de participações livres e trocas de
experiências, além de garantir a exposição de argumentos e o questionamento das afirmações;
77
se foram utilizados diferentes suportes e linguagens midiáticos presenciais e online,
garantindo um território de expressão e aprendizagem multidirecional, porém de fácil
navegação; se foi possibilitado ao aprendiz ressignificar ideias, conceitos e procedimentos,
através de provocações que despertem a coragem do enfrentamento online e respeitando a
diversidade plural das ideias; se foram disponibilizados dados do conhecimento
exuberantemente conectados e em múltiplas camadas ligadas a pontos que facilitam o acesso
e o cruzamento de informações e de participações; se foram promovidas situações de
comunicação e de aprendizagem que consideram as experiências, conhecimentos e
expectativas que os atores envolvidos já trazem consigo (SILVA, 2004).
As entrevistas
Outra técnica utilizada para este trabalho e que ofereceu dados significativos foi a
entrevista semiestruturada, que, no âmbito da pesquisa qualitativa de cunho sociocultural
possui a especificidade de ser compreendida como uma produção de sentidos estabelecidos na
interação entre o pesquisador e os sujeitos da pesquisa e tem como objetivo a compreensão.
Neste sentido Freitas (2007a, p. 10) afirma que “o ouvinte concorda ou discorda, completa,
adapta, repensa e essa sua atitude está em elaboração constante durante todo o processo de
audição e de compreensão desde o início do discurso”. Para a autora será na concepção da
dialógica que se justifica a entrevista, uma vez que nela se estabelece uma relação de sentido
na comunicação entrevistado–entrevistador entendidos como sujeitos. Nessa perspectiva, a
entrevista se constitui em uma relação dialógica, em que os sujeitos compartilham suas
experiências sociais e culturais. Tal relação dialógica ganha dimensão interativa, uma vez que
permite o aprofundamento das questões observadas na comunicação estabelecida entre a
equipe pedagógica, professores-formadores e docentes-cursistas do curso objeto de análise.
Assim a entrevista será feita junto à equipe pedagógica do curso e aos professores-formadores
que mediaram o processo de docência online. Segundo Alves-Mazzotti e Gewandsznadjer
(2000, p. 160), a entrevista pode ser “aplicada a partir de um pequeno número de perguntas,
para facilitar a sistematização e codificação. Apenas algumas questões e tópicos são
predeterminados. Muitas questões podem ser formuladas durante a entrevista e as irrelevantes
são abandonadas”. Assim, de início foi elaborado um roteiro flexível que buscava atender aos
objetivos da pesquisa. No total foram feitas sete entrevistas, sendo quatro presenciais e outras
três respondidas no fórum etecnodocência online construído na plataforma da empresa
78
Yahoo!15 e no qual a equipe pedagógica e os docentes-formadores trocavam informações e
interações a respeito do curso.
3.3.2 Análise dos dados
Rizzini, Castro e Santos (1999, p. 82) afirmam que “o processo de codificação dos
dados é aquilo que dará sentido aos dados enquanto resultados de uma pesquisa ou, dizendo
de outra maneira, é o que relaciona os dados da pesquisa com seus objetivos”. Após a coleta
inicial e a organização de dados, será realizada a análise buscando torná-los compreensíveis.
Como afirmam esses autores, “a análise de resultados de uma pesquisa é um processo
sistemático de busca e de organização visando obter maior compreensão dos materiais
coletados e de torná-los compreensíveis ao maior número possível de pessoas” (RIZZINI;
CASTRO; SANTOS, 1999, p. 81). Tomando como base essa definição, pensa-se na aplicação
da análise do conteúdo. Porém é preciso estar atento às orientações de Freitas (2002; 2003):
no contexto da pesquisa qualitativa de cunho sociocultural, busca-se a apreensão de seus
conteúdos relacionados aos contextos. Dessa forma, as anotações resultantes da observação
serão cruzadas com as entrevistas dialógicas e interativas após serem transcritas e analisadas
em seu contexto. Seguindo este caminho, serão construídas as conclusões, sempre baseadas
pelo quadro teórico que sustenta esta pesquisa, uma vez que é nesse jogo dialógico que o
pesquisador constrói uma compreensão da realidade investigada transformando-a e sendo por
ela transformado (FREITAS, 2003).
Nesse sentido Alves-Mazzotti e Gewandsznadjer (2000, p. 171) sugerem que a análise
deve ser “desenvolvida durante toda a investigação, através de teorizações progressivas em
um processo interativo com a coleta de dados”. Ainda sob a orientação desses autores, a fim
de maximizar a credibilidade, será utilizado o procedimento da triangulação dos resultados e
se dará, após a organização dos dados, o processo de análise e se deverá comparar o resultado
das diferentes análises a partir dos princípios comunicacionais encontrados em Silva (2010),
os indicadores de interatividade de Silva (2004), das abordagens teóricas do
sociointeracionismo de Vygotsky (1998), da epistemologia da prática profissional de Tardif
(2006), dos resultados da pesquisa de Rodrigues (2009), que organizou os saberes para
docência online em três categorias: saberes epistemológicos, tecnológicos e didáticos, entre
15 A Yahoo é uma empresa norte-america de serviços de internet.
79
outros e as práticas empregadas no curso de formação para docência online, objeto desta
pesquisa.
Como critério de consistência e confirmabilidade será utilizada a técnica que Lincoln e
Guba, citados por Alves-Mazzotti e Gewandsznadjer (2000, p. 174-176), chamam de
“auditoria”. Para tal, um segundo pesquisador com experiência na área, podendo ser o próprio
orientador, avaliará, no decorrer da pesquisa, a adequação dos procedimentos de coleta e
análise dos dados. Portanto, serão necessárias a organização e a manutenção dos dados brutos
recolhidos a partir das entrevistas e leituras de fóruns, chats, portfólios, e-mail, etc., bem
como registrar cuidadosamente as razões que possam levar o pesquisador a determinadas
decisões durante o processo de coleta e análise dos dados, a fim de esclarecer junto ao
“auditor” o motivo de tais decisões.
3.4 Os sujeitos da pesquisa
Inicialmente é preciso fazer a distinção oportuna entre sujeito e objeto de pesquisa.
Nesse sentido, Freitas (2003) orienta que a própria utilização dos termos “sujeito” ou “objeto”
ajuíza a atitude do pesquisador quanto à sua forma de olhar e compreender a realidade. Por se
tratar de uma pesquisa qualitativa numa perspectiva sociocultural, será utilizado o termo
“sujeitos” e não “objetos” para designar as pessoas investigadas. Adotar essa postura reflete o
lugar e a posição do pesquisador como aquele que participa e interage com o sujeito no
processo de pesquisa. Nesse sentido, Freitas (2003, p. 29) afirma que “conceber, portanto, a
pesquisa nas ciências humanas a partir da perspectiva sócio-histórica implica compreendê-la
como uma relação entre sujeitos possibilitada pela linguagem. [...] O objeto de estudo das
ciências humanas é o homem ser expressivo e falante”.
A equipe pedagógica e docentes-formadores
O grupo estudado foi formado por oito professores responsáveis por organizar e
conduzir os trabalhos no curso de Formação de Professores para Docência Online, que
participaram da entrevista realizada durante o curso. Tais docentes são oriundos de diferentes
formações e campos de conhecimentos: psicologia, sociologia, história, matemática e
pedagogia, além de atuarem como pesquisadores na mesma área com ênfase nas TICs. Vale
ressaltar que a toda equipe era composta de 14 professores entre coordenação pedagógica e
docentes-formadores. O curso contou também com a participação de 130 docentes-cursistas,
80
cujo perfil foi levantado e será apresentado mais adiante neste capítulo para melhor
compreensão do contexto da pesquisa.
Os sujeitos da pesquisa tiveram suas identidades preservadas através de referências
alfanuméricas, que foram estabelecidas de acordo com a função que exerceram no curso.
Assim EP1 e EP2 significam equipe pedagógica um e dois, enquanto D1, D2, D3, D4, D5 e
D6 docentes-formadores um, dois, etc.
Os docentes-cursistas
No dias 30 e 31 de agosto de 2009 ocorreu o primeiro encontro presencial entre a equipe
pedagógica, equipe do e-Tec Brasil e docentes-cursistas. Nesse encontro foram proferidas
palestras sobre os seguintes temas: Formação dos professores do e-Tec para docência online;
Sala de aula interativa: educar em nosso tempo; Sugestões de qualidade em educação online.
A seguir foi realizada uma dinâmica de grupos com os docentes-formadores e os docentes-
cursistas, quando se deu a aplicação de um questionário com o objetivo de conhecer melhor
os docentes-cursistas. A partir de tal questionário se buscou levantar a função de cada um no
programa e-Tec Brasil, a (s) disciplina (s) que ministram ou ministraram no programa, bem
como se conhece o AVA Moodle, suas interfaces, como distinguem a educação presencial e a
educação a distância e a opinião sobre a eficácia da EaD. As seguir encontra-se a síntese das
respostas dadas pelos professores-cursistas através de gráficos e tabelas.
1) A idade dos professores-cursistas na sua maioria estava entre 30 e 50 anos; eles exerciam a
função de professores e gestores em mesmo percentual, aproximadamente, conforme gráfico a
seguir.
Gráfico 6: Idade dos cursistas e função exercida no programa e-Tec Brasil
81
2) Em relação ao uso do , destacam-se os usos de editor de texto, e-mail e pesquisa na web,
conforme mostra o grafico a seguir.
3) Em relação à experiência dos cursistas, cerca de 51% lecionam ou lecionaram disciplinas
via internet, conforme mostra o gráfico a seguir.
4) O fórum ainda é um dos recursos mais utilizados no ambiente Moodle, conforme ilustra o
gráfico a seguir:
Gráfico 7: Recursos mais utilizados no computador
Gráfico 8: Cursistas que lecionam ou lecionaram disciplinas via internet
82
5) Para responderem à pergunta: “Como você distingue docência presencial de docência via
internet?”, os cursistas receberam 10 opções de respostas. Trinta e seis deles responderam que
a diferença está nos limites físicos/proximidade dos integrantes; 24 responderam que a
diferença está na forma de participação do aluno (dependente x autônomo) ou na participação
do professor (transmissor x facilitador). Parece que a combinação das duas respostas
corresponde ao entendimento dos cursistas, ou seja, a diferença está nos limites físicos e onde
o aluno deverá ser mais autônomo a partir de uma postura mais de facilitador por parte do
professor. Conclui-se, ainda, que, para o cursista, a docência presencial é marcada pela
proximidade física entre alunos e professores, o aluno é mais dependente e o professor mais
transmissor de conteúdos. O resultado final pode ser conferido na tabela a seguir.
Gráfico 9: Recursos mais utilizados na plataforma Moodle
83
Tabela 3: Distinção entre a educação presencial e via internet
Resposta Cursistas
A metodologia da EaD precisa ser diferenciada, para promover a aproximação com o
aluno.
13
Na EaD há maior flexibilidade de horários 15
A EaD tem um grande potencial a ser explorado. 2
Na EaD o conteúdo precisa ser apresentado de forma a estimular o interesse do aluno. 3
A diferença está nos limites físicos/proximidade dos integrantes. 36
A diferença está na forma de participação do aluno (dependente x autônomo) ou na
participação do professor (transmissor x facilitador)
24
Na EaD, o docente precisa ter muito mais clareza de expressão, uma vez que não se pode
utilizar expressões corporais e gestos.
8
A diferença está nos recursos tecnológicos utilizados e técnicas novas. 19
A diferença está na interatividade. 3
Não respondeu/resposta divergiu à questão. 13
6) Quanto à pergunta “O que você espera desta formação para docência online?”, a grande
maioria (64) respondeu “Adquirir/aprofundar o conhecimento sobre a nova modalidade
(EaD)”, o que indica a necessidade de formar para docência online, justificando o curso de
formação para docência online. O resultado total pode ser conferido na tabela a seguir.
Tabela 4: Formação para docência online
Respostas Cursistas
Adquirir/aprofundar o conhecimento sobre a plataforma Moodle. 24
Aprender técnicas de elaboração de materiais didáticos digitais. 2
Adquirir/aprofundar o conhecimento sobre a nova modalidade (EaD). 64
Utilizar essas técnicas no ensino presencial. 2
Contribuir para a formação de profissionais. 16
Capacitação profissional. 19
Interagir com outros profissionais. 18
Embasamento para o desenvolvimento da EaD na minha instituição. 2
Não respondeu/resposta divergiu à questão. 3
84
7) Ao responderem à pergunta “Você Acredita na eficácia da educação a distância via internet
no ensino médio?”, três cursistas optaram pela resposta “Não. Alunos não têm maturidade
suficiente”, seis pela “Não sei” e 141 responderam “Sim”, com alguma ressalva ou
confirmação. O que se pode concluir é que em larga escala os cursistas acreditam na
eficiência da EaD. O resultado final pode ser conferido na tabela a seguir.
Tabela 5: Eficácia da educação a distância via internet
AGRUPAMENTOS Cursistas
Sim. Sem justificativa. 22
Sim. Modalidade moderna. Combina com o perfil da geração atual. 37
Sim. A EaD é oportunidade para quem não pode frequentar uma sala de aula. 13
Sim. Depende de como será conduzida. 29
Sim. Experiência própria bem-sucedida. 11
Não. Alunos não têm maturidade suficiente. 3
Não Respondeu. Tem dúvidas sobre a maturidade dos alunos. 6
Sim. Porque ao EaD traz mudanças. É uma modalidade em evolução. 11
Sim. Mas deve ter uma mistura entre presencial e a distância. 2
Sim. Porque dá mais autonomia ao aluno. 4
Sim. Possibilita vencer obstáculos como tempo e distâncias. 2
Sim. Depende do foco do curso. 1
Facilita a difusão do conhecimento. 3
Não sei. 6
3.5 O ambiente virtual de aprendizagem Moodle
Tarouco (2009) afirma que um AVA é um aplicativo que tem por objetivo principal o
gerenciamento da oferta de cursos online. Tal aplicação permite que uma instituição organize
seus cursos, professores e alunos. Além disso, permite que o professor organize o seu curso
estabelecendo atividades, disponibilizando materiais de aprendizagem, determinando prazos,
observando a participação, atribuindo conceitos, comunicando-se com os alunos, etc. O AVA
é o ambiente que substitui a sala de aula convencional no e-learning. Para a autora, enquanto
software, o AVA provê a infraestrutura para o e-learning. Ainda segundo Tarouco (2009, p.
3), entre as funções comumente encontradas em um AVA, podem ser citadas: “gerência de
usuários e suas autorizações (administrador, professor, tutor, aluno); gerência de cursos
(criação, cópia, autorização de acesso, definição da estrutura); disponibilização de
85
ferramentas de comunicação e cooperação (chats, fóruns, wikis, blogs); avaliação de alunos”.
O Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Enviroment) é referido como sendo
um learning management system (LMS) e foi desenvolvido pelo educador e cientista
computacional australiano Martin Dougiamas.
É um projeto em andamento, como afirma seu idealizador:
Venho trabalhando nele, de uma forma ou outra, desde há vários anos. Começou nos anos 1990s, quando eu era web master na Curtin University of Technology e administrador de sistemas da instalação deles do webct. Encontrei muitas frustrações com esse bicho do webct e fui adquirindo uma coceira que precisava aliviar – tinha que ter uma forma melhor (Dougiamas, 2010, s/p)16.
Dougiamas (2010) afirma ter sido influenciado pela epistemologia do construcionismo
social, que não só trata a aprendizagem como uma atividade social, mas focaliza a atenção na
aprendizagem que acontece enquanto construímos ativamente artefatos (como textos, por
exemplo), para que outros vejam ou utilizem. Papert (1994) caracteriza o construcionismo
como sendo a reconstrução do construtivismo piagetiano, valorizando mais de perto a ideia da
construção mental. “A atitude construcionista no ensino não é, em absoluto, dispensável por
ser minimalista – a meta é ensinar de forma a produzir a maior aprendizagem a partir do
mínimo de ensino” (PAPERT, 1994, p. 125).
Construcionismo social é o nome que passou a designar o movimento de crítica à
psicologia social “modernista”, que tem sua principal referência teórica em Kenneth Gergen.
Segundo Castañon (2004), o construcionismo social teve seu início na década de setenta,
quando o behaviorismo e seus pressupostos ontológicos e metodológicos se viam
questionados por todos os lados. O autor afirma que
Um desses questionamentos foi a crítica historicista de Gergen (1973) à Psicologia Social, formulada em seu artigo “Social Psychology as History”, considerado (Stroebe e Kruglanski, 1989) o marco inicial do Construcionismo Social. [...] Apesar de os métodos de pesquisa em Psicologia Social serem de caráter científico, as teorias sobre o comportamento social são primariamente reflexões sobre a história contemporânea (CASTAÑON, 2004, p. 70).
16 As informações foram obtidas em http://docs.moodle.org/pt/História_do_Moodle. Acesso em 21 de agosto 2010.
86
Assim, na visão de Dougiamas (2010), é a partir do construcionismo social que um
grupo de pessoas constroem coisas umas para as outras, criando, de forma colaborativa, uma
pequena cultura de objetos compartilhados, com significados compartilhados. O Moodle é um
software livre (open source). Isso é algo que a maioria das pessoas ignora o que seja e conclui
que se é livre é apenas de graça. A primeira coisa a fazer é descobrir o que realmente é o
software livre e suas consequências, como: embora o software seja livre não quer dizer que a
empresa que o produziu não esteja ganhando muito dinheiro de outras maneiras; você tem
garantido o direito de copiar, modificar e redistribuir o software, desde que você garanta os
mesmos direitos para todos aqueles que compartilham o software com você; estes direitos
significam que uma comunidade de entusiastas se desenvolve e comunica defeitos, conserta
os problemas, testa o novo código e desenvolve novos programas para plugins e extensões.
Resulta que você tem os esforços da empresa mais os esforços da comunidade somados ao
software. Desta maneira o software livre tende a ser mais seguro, mais estável e desenvolvido
de forma mais rápida do que o software proprietário de código fechado equivalente.
O Moodle vem passando por várias atualizações desde seu lançamento, no blog Fazer
e aprender17, Pricila Kohls afirma que está cada vez mais próxima a data de lançamento da
versão final do Moodle 2.0. Segundo informações disponibilizadas na comunidade
Moodle.org, o lançamento ocorreu em setembro de 2010. Entre as novidades desta versão
destacam-se:
• O Moodle agora permite a integração com repositórios externos de conteúdos,
tornando muito simples a tarefa de trazer documentos e mídias para dentro do Moodle via
uma interface AJAX18, que se parece com qualquer outra interface padrão para diálogos em
aplicações de computadores pessoais. Em um primeiro momento, os plugins19 para o 2.0
incluem: Alfresco, Amazon S3, Box.net, Sistema de arquivos em servidores, Flickr, Google
Docs, Mahara, MERLOT, Picasa, Arquivos recentes, Sites Moodle remotos, servidores
webdav, Wikimedia, Youtube. O desenvolvimento desses plugins é simples, portanto, espera-
se que ao longo do tempo surjam muitos outros.
17 Informação obtida em http://fazereaprender.blogspot.com/2010/08/moodle-20.html. Acesso em 21 ago 2010. 18 AJAX é o uso metodológico de tecnologias como as linguagens de programação Java script e XML, providas por navegadores, para tornar páginas web mais interativas com o usuário, utilizando-se de solicitações assíncronas de informações. 19 Na informática, um plugin (também conhecido por plug-in, add-in, add-on) é um programa de computador usado para adicionar funções a outros programas maiores, provendo alguma funcionalidade especial ou muito específica. Geralmente pequeno e leve, é usado somente sob demanda. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Plugin. Acesso em 27 agosto 2010.
87
• Os módulos podem agora exportar seus dados para sistemas externos, o que é
particularmente útil para portfólios em que cópias de telas de fóruns, trabalhos e outras coisas
feitas no Moodle podem ser úteis para se registrar em outros locais como revistas acadêmicas
ou outro portfólio de maior destaque.
• Atividades podem ser vinculadas para permitir a publicação progressiva do conteúdo
do curso.
• Bloco de Comentário – como um recado, permite que os comentários sejam
adicionados a qualquer página. Ideal para fazer comentários em produções do aluno.
• Bloco Meus Arquivos Pessoais – permite acesso fácil a um repositório de arquivos
pessoais.
• Páginas de Perfil de Usuário – com validade em todo o site, podem ser customizadas
pelos usuários com Blocos, Notícias, Feeds entre outros.
• Páginas de perfis de usuários específicos por curso mostram blocos do curso e
informações básicas do perfil, mais informações para os professores daquele curso.
Com tais mudanças, o LMS Moodle se torna mais aberto e dinâmico em sua
apresentação e utilização, instigando a personalização de curso de acordo com o usuário e por
opção dele.
Em suas versões anteriores, o Moodle se constitui de um sistema de administração de
atividades educacionais, destinado à criação de comunidades online voltadas para a
aprendizagem colaborativa através de módulos. O Moodle, quando habitado por comunidades
educacionais, torna-se um AVA. Nele é possível organizar cursos para docência. As páginas
dos cursos são divididas em três colunas que podem ser modificadas e personalizadas pelo
administrador, alterando o aspecto da tela de abertura, inserindo elementos em formato de
caixas como calendário, usuários online, lista de atividades, entre outros. Essas caixas são
dispostas nas colunas à direita e à esquerda da tela, podendo ser deslocadas de um lado para o
outro pelo professor. Na coluna central há um conjunto de caixas que representam a sequência
das aulas por meio de uma lista de tópicos numerados ou datados semanalmente ou podem ser
criadas áreas para agrupar conteúdos ou atividades semelhantes. Essa coluna central é o local
onde o curso será efetivamente realizado. O Moodle disponibiliza três formatos de curso: a)
Formato semanal – são estabelecidos data de início e fim e o número de semanas, e então é
inserido o material referente a cada semana; b) Formato de tópicos – cada assunto a ser
discutido representa um tópico, então se decide o número de tópicos: estes não terão limites
de tempo predefinidos; c) Formato social – o tema do curso é articulado em torno de um
88
único fórum, disposto na página principal. A Figura 18 a seguir mostra a página inicial do
Moodle do qual o pesquisador é administrador; sua versão é 1.9.7. À direita e acima se
encontra destacada a caixa de Ativar/desativar, edição que permite ao administrador efetuar
mudanças no layout da página, acrescentar blocos, movê-los, etc.
Figura 18: Página inicial do Moodle do IF Sudeste MG
O administrador do Moodle cria cursos e define no AVA a função dos usuários
(administrador, autores de curso, professor, tutores, estudantes, coordenadores, etc.). As
principais funções estão apresentadas na Figura 19 a seguir.
Figura 19: Principais funções em curso
89
O professor dispõe de um conjunto de permissões para editar o curso criado pelo
administrador. Entre elas se destacam “Acrescentar recurso” e “Acrescentar atividade”. Entre
os principais recursos estão: livro, criar uma página de texto simples, criar uma página de
web, link a um arquivo ou site, visualizar um diretório, usar um pacote e inserir rótulo, como
mostra a Figura 20.
Figura 20: Acrescentar recurso
A seguir descrevo cada um desses recursos. O Moodle é compatível com uma série de
tipos de recursos muito abrangentes. Podem-se utilizar quase todos os formatos de conteúdos
web nos seu cursos.
Livro: Livro é simplesmente um material de estudo com várias páginas que poderá ser
organizado hipertextualmente.
Figura 21: O livro
90
Página de texto simples: este tipo de recurso é uma página simples que contém textos
simples. Alguns tipos de formatação predefinidos são disponíveis para que você possa
melhorar o aspecto das suas páginas. Para formatar textos, pode-se escolher entre algumas
opções, dependendo do seu navegador e da sua experiência. Os principais formatos são:
Formato Automático: esta opção é a mais indicada quando você usar formulários web
para escrever o texto (em vez de usar o editor HTML20). Escreve-se o texto como se você
estivesse redigindo um e-mail. Ao gravar o texto, a formatação será automática. Por exemplo,
urls como http://yahoo.com ou ainda www.yahoo.com serão convertidas em links. O
alinhamento vai ser mantido e linhas deixadas em branco serão interpretadas como indício de
novos parágrafos. Outro formato é o HTML, nesta opção pressupõe que o texto seja editado
com o uso de código HTML. Esta é a opção predefinida quando se usa o editor HTML – os
instrumentos do editor produzem código HTML para você. Mesmo se não estiver usando o
editor, pode-se inserir código HTML no texto para obter o resultado desejado. Neste caso, não
ocorre nenhuma formatação automática.
Página HTML: este tipo de recurso facilita o desenvolvimento de uma página web
completa, especialmente quando você utiliza o editor de HTML WYSIWYG21 do Moodle. O
código é armazenado em um banco de dados, não como um arquivo. Neste recurso tem-se
bastante liberdade para fazer quase tudo que você quiser utilizando HTML ou até Java script.
Arquivos e páginas web: este tipo de recurso permite que se crie um link a qualquer
página web ou outro tipo de arquivo na internet. Também permite que você crie um link a
qualquer página HTML ou outro tipo de arquivo enviado para a sua área de arquivos do curso
a partir do seu próprio computador. Páginas web normais são simplesmente mostradas como
elas são, enquanto arquivos de multimídia são trabalhados de forma mais inteligente e podem
ser integrados em uma página web. Por exemplo: arquivos MP3 serão apresentados utilizando
um dispositivo de reprodução integrado, assim como arquivos de filmes, animações em Flash
e assim por diante, conforme a Figura 22 a seguir.
20 HTML (sigla para a expressão inglesa HyperText Markup Language, que significa Linguagem de Marcação de Hipertexto) é uma linguagem de marcação utilizada para produzir páginas na web. 21 Dois exemplos clássicos de editores WYSIWYG são o Writer e o Microsoft Word, nos quais o documento é mostrado na tela da mesma forma que será impresso.
91
Figura 22: Página da web
Ou vídeos, conforme Figura 23.
Figura 23: O vídeo
Diretório: o recurso Diretório permite o acesso a um diretório selecionado (e seus
subdiretórios) da sua área de arquivos do curso. Os alunos poderão navegar e visualizar todos
os arquivos contidos neste diretório.
Pacotes de conteúdo IMS: este tipo de recurso utiliza pacotes de conteúdo IMS22 no
seu curso. Basta fazer o upload do pacote zip e utilizar. Há várias opções de visualização do
conteúdo dos pacotes em janelas popup, com menu de navegação lateral, botões, etc.
22 IMS. Pacotes de conteúdo IMS permitem exportar o conteúdo de um sistema de aprendizagem ou repositório de gerenciamento de conteúdo digital e importá-lo para outro, mantendo informações que descrevem os meios de comunicação no pacote de conteúdos e como ela é estruturada, como uma tabela de conteúdo ou página da web
92
Rótulos: rótulos são um pouco diferentes de outros recursos, porque se trata de
textos e imagens inseridas na interface da página principal do curso, entre os links às
atividades e recursos. Podem ser usados para organizar a página, criar títulos, etc.
Nas figuras a seguir encontramos exemplos de alguns recursos utilizados no curso.
Figura 24: O rótulo
Um rótulo pode indicar a vista a outro ambiente como, por exemplo: “ Tutorial do
Ambiente Moodle para Docentes” nos leva ao moodle.org, conforme Figura 26 a seguir:
Figura 25: O tutorial
que a primeira mostra. O IMS Content Packaging Specification centra-se na embalagem e transporte de recursos, mas não determina a natureza desses recursos.
93
Pode-se utilizar o link “ Guia de funcionalidades da Moodle” e neste caso os
cursistas eram endereçados à página Moodle/UFBA, de acordo com a Figura 26 a seguir:
Figura 26: Guia de funcionalidades Moodle
Ao clicar sobre “ Programa do Encontro Presencial” abria a página com texto do
Word, conforme Figura 27 a seguir:
Figura 27: Inserir recurso
Pode-se também através de outro recurso, como Link a um arquivo
PDF“ Indicadores de Interatividade para a docência presencial e online” ser conduzido a
um texto com extensão.pdf, conforme a Figura 28.
94
Figura 28: Link a um arquivo PDF
Ou, ainda, ao clicar sobre “ Entrevista com Marco Silva e Edméa Santos sobre EaD
Documento PDF”, o cursista abria a página de Paidei@, revista científica de educação a
distância, de acordo com a Figura 29 a seguir:
Figura 29: Link a revistas
Assim, a partir dos recursos, o professor desenha seu curso de forma hipertextual,
fazendo convergir mídias (texto, vídeos, sons, gráficos) e links externos. A fim de
potencializar a colaboração, ele pode sugerir atividades aos alunos através de: base de dados,
chat, escolha, fórum, glossário, lição, pesquisa de avaliação, questionário, tarefas e wiki. As
tarefas podem ser: modalidade avançada de carregamento de arquivos, texto online, envio de
arquivo único, atividades online, conforme mostra a Figura 30.
95
Figura 30: Acrescentar atividade
Os principais módulos de atividades podem ser usados em qualquer tipo de curso da
plataforma Moodle:
Atividades de Base de Dados: o módulo de Banco de Dados permite ao professor e/ou aos
alunos criar, mostrar e buscar um banco de dados sobre qualquer tópico. O formato e a
estrutura dos itens são quase ilimitados, incluindo imagens, arquivos, urls, números e texto.
Figura 31: Banco de dados
Chat: o módulo Chat permite a realização de uma discussão textual via web em
modalidade síncrona. Essa é uma maneira veloz de obter diversos pontos de vista sobre um
assunto. Ao contrário dos fóruns, todos podem publicar textos ao mesmo tempo.
96
Figura 32: O chat
Escolha: este módulo é muito simples: configura uma única pergunta com diversas
opções de resposta. Serve para fazer pesquisas rápidas de opinião, para estimular a reflexão
sobre um tópico, para escolher entre sugestões dadas para a solução de um problema, ou para
obter a permissão de utilizar dados pessoais dos alunos em pesquisas do professor. Pode
servir também para reservar vagas em grupos ou assuntos diferenciados de discussão.
Figura 33: A escolha
Fórum: esta atividade de discussão é importantíssima. Os fóruns têm diversos tipos de
estrutura e podem incluir a avaliação recíproca de cada mensagem. As mensagens são
visualizadas em diversos formatos e podem incluir anexos. Os participantes do fórum têm a
97
opção de receber cópias das novas mensagens via e-mail (assinatura) e os professores, de
enviar mensagens ao fórum com cópias via e-mail a todos os participantes.
Figura 34: O fórum
Glossário: esta atividade permite que os participantes criem e atualizem uma lista de
definições como em um dicionário ou em um FAQ. As listas podem ser visualizadas em
diversos formatos. Os professores podem exportar itens de um glossário secundário ao
glossário principal do mesmo curso. Além disso, é possível criar automaticamente links nos
textos do curso que levam aos itens definidos no glossário.
Figura 35: O glossário
Lição: uma lição publica o conteúdo em um modo interessante e flexível. Ela consiste em
certo número de páginas. Cada página, normalmente, termina com uma questão e uma série
de possíveis respostas. Dependendo da resposta escolhida pelo aluno, ou ele passa para a
98
próxima página ou é levado de volta para uma página anterior. A navegação através da lição
pode ser direta ou complexa, dependendo em grande parte da estrutura do material que está
sendo apresentado.
Figura 36: A lição
Avaliações do curso: este módulo contém alguns tipos de questionários de avaliação
de cursos, específicos para ambientes virtuais de aprendizagem. Esse tipo de atividade
favorece a reflexão sobre os processos de aprendizagem durante o curso.
Figura 37: A avaliação
Questionários: este módulo consiste em um instrumento de composição de questões e
de configuração de questionários. As questões são arquivadas por categorias em uma base de
dados e podem ser reutilizadas em outros questionários e em outros cursos. A configuração
99
dos questionários compreende, entre outros recursos, a definição do período de
disponibilidade, a apresentação de feedback automático, diversos sistemas de avaliação, a
possibilidade de diversas tentativas. Alguns tipos de questões: múltipla escolha, verdadeiro ou
falso, resposta breve, etc.
Figura 38: O questionário
SCORM/AICC packages: Um pacote SCORM ou AICC é um conjunto de conteúdos web
agregados em conformidade com o padrão SCORM ou AICC para objetos de aprendizagem.
Esses pacotes podem incluir páginas web, gráficos, programas Java script, apresentações em
Flash e qualquer outro formato compatível com navegadores web. O módulo permite carregar
facilmente qualquer pacote SCORM ou AICC padrão e incluí-lo no seu curso.
Figura 39: O pacote SCORM/AICC
Tarefas: uma tarefa consiste na descrição ou enunciado de uma atividade a ser
desenvolvida pelo participante, que pode ser enviada em formato digital ao servidor do curso
utilizando a plataforma. Alguns exemplos: redações, projetos, relatórios, imagens, etc. Esse
100
módulo inclui a possibilidade de descrever tarefas a serem realizadas offline – na sala de aula,
por exemplo – e de publicar o resultado da avaliação.
Figura 40: A tarefa
Wikis: estruturada hipertextualmente, a wiki permite a composição colaborativa de
documentos com o uso do navegador web. Para isso é adotado um formato simples de
linguagem de marcação. “Wiki wiki” significa “superveloz” em língua havaiana, e a
velocidade de criação e atualização das páginas é uma das características que define a
tecnologia wiki. Normalmente não há revisão anterior à publicação ou aceitação de mudanças
e a maior parte das wikis é aberta a todo mundo ou às pessoas que têm acesso à mesma wiki.
O módulo Wiki permite que os participantes trabalhem juntos, adicionando novas páginas web
ou completando e alterando o conteúdo das páginas publicadas. As versões anteriores não são
canceladas e podem ser restauradas.
Figura 41: A wiki
101
Esses são apenas alguns dos recursos disponíveis no Moodle, que busquei destacar por
terem sido utilizados no curso de Formação de Professores para a Docência Online. Além
deles, existem outros recursos e possibilidades disponíveis na comunidade Moodle que podem
ser utilizados pelo professor. Vale ressaltar que, graças ao trabalho colaborativo, alternativas
vêm sendo desenvolvidas em todo o mundo. Algumas delas estão disponíveis no site da
comunidade (www.moodle.org), outras estão em fase experimental e, ainda, qualquer pessoa
pode desenvolver novas interfaces, inseri-las no seu ambiente Moodle e compartilhar com os
demais.
102
4 O ENFRENTAMENTO DOS DESAFIOS COMUNICACIONAIS DA MEDIAÇÃO
DOCENTE ONLINE
As sociedades contemporâneas atravessam um período de intensas mudanças, com o
questionamento dos paradigmas que, ao longo do último século, orientaram o
desenvolvimento social e econômico no mundo. As transformações que se operaram por meio
da revolução dos costumes e do vertiginoso avanço da ciência e da tecnologia continuarão por
marcar fortemente as sociedades no século XXI. As inovações tecnológicas participam, cada
vez mais, como mediadoras das relações sociais nas diferentes dimensões humanas. Emerge
uma nova ordem mundial em que a velocidade ganha notável impulso. Viver a
contemporaneidade requer atenção aos apelos desse novo tempo: rever as formas de pensar,
sentir e atuar sobre essa realidade que não se nos apresenta de forma linear, mas de modo
plural, em multiplicidade e complexidade inscritas em redes e conexões, ampliando nossa
inserção no mundo.
Na área da educação, em particular, mesmo com mais de meio século de discussões
teóricas que deram origem às rupturas epistemológicas com os cânones cartesianos e seus
critérios imemoriais de verdade, ainda hoje assistimos à concepção positivista influenciando a
organização do conhecimento acadêmico e dos currículos. Por outro lado as discussões acerca
dos desafios da mediação docente online vêm crescendo em larga escala e são decorrentes da
forte expansão da EaD no país. Mas, afinal, o que é ser professor no século XXI? Essa é uma
pergunta para a qual não há resposta fácil. Nosso tempo, caracterizado por mudanças
constantes e velozes, traz desafios para o professor e o estimula a repensar continuamente sua
prática.
Neste capítulo busquei analisar como se deu o enfrentamento dos desafios
comunicacionais durante a mediação docente em um curso de extensão sobre Formação de
Professores para a Docência Online oferecido pelo programa e-Tec Brasil, através da
observação do campo de pesquisa e das entrevistas realizadas, conforme apresentado no
capítulo anterior. Em tal análise buscaremos encontrar a formatação pedagógica do curso e
seu desenrolar, elementos que indicam o conceito de interatividade (SILVA, 2010), os saberes
docentes apresentados no Capítulo 2 deste trabalho e sistematizados, em forma de mapa
conceitual, por Rodrigues (2009), os indicadores de interatividade propostos por Silva (2010)
citados no Capítulo 1 deste trabalho e ao mesmo tempo responder minhas inquietações acerca
das potencialidades comunicacionais próprias do ambiente virtual de aprendizagem, como o
desenho didático construído e o uso das tecnologias digitais online contribuíram para
103
corroborar a modalidade comunicacional interativa utilizada na mediação docente
estabelecida no curso em questão e finalmente as correlações entre as estratégias
comunicacionais da mediação docente utilizadas no curso e a participação e a colaboração dos
aprendizes.
4.1 As potencialidades comunicacionais próprias do AVA utilizado no curso na visão dos
docentes
A não linearidade é uma das potencialidades dos AVAs, como destacado a seguir nas
orientações do fórum “Agenda e orientações gerais” do período de ambientação. Nesse
primeiro fórum, EP2 traz aos cursistas as principais características potenciais dos AVAs, pois
a partir da não linearidade ela sugere a exploração do mesmo como se fosse um território a ser
habitado, onde cada qual, de acordo com suas preferências navegaria, ora clicando, ora lendo,
ora “futucando” e certamente comunicando-se. Não se trata de um caminho único a ser
seguido, mas de vários percursos possíveis em que todos os habitantes deste espaço de
formação, ao final do período, terão compreendido que, além de sociabilizar conhecimento, o
ambiente virtual de aprendizagem Moodle só é ambiente de aprendizagem quando habitado e
se nele fizer estabelecida a comunicação entre todos. Assim a plataforma Moodle é apenas um
software, mas, quando habitado, se torna um ambiente virtual de aprendizagem potencial.
Olá pessoal! Por onde começar ? Por onde vocês quiserem! Uma das potencialidades dos ambientes virtuais
de aprendizagem e da educação online é a não linearidade. Explorem o nosso espaço de ambientação como quiserem. Façam de conta que vocês estão explorando um território nunca navegado, nunca circulado, prontinho para ser habitado. Olhem, cliquem, leiam, futuquem! Comuniquem-se! Aprendam livremente.
Ainda neste fórum, é possível perceber que o contrato social estava sendo estabelecido
entre os formadores e os cursistas. Tal contrato deve trazer claramente as orientações de
participação dos cursistas e de intervenção dos formadores. A seguir temos a transcrição de
mais um trecho deste fórum.
Em cada aula teremos uma agenda que tem a função de orientar e sugerir percursos a explorar. Além disso, a agenda é o espaço para docentes-formadores e docentes-cursistas trocarem ideias sobre a aula. A agenda será uma espécie de mural de atividades e guia de orientação para a autoaprendizagem e a aprendizagem colaborativa. Vamos explorar nossa primeira agenda?
104
Destaca-se outra potencialidade do AVA, que é o link, ou seja: cada expressão ou
palavra em azul e grifada, ao ser clicada, levará o cursista para um território a ser explorado.
A seguir apresento os vários caminhos apresentados aos cursistas. De início, porém, não
necessariamente nesta ordem, foi sugerido ao cursista que habitasse o “fórum de boas-
vindas”.
Agenda de exploração do espaço de ambientação. Habitem o fórum de boas-vindas. Apresentem-se e interajam com seu (sua) docente e com seus colegas. Mesmo que vocês cheguem um pouco atrasados (as) ou depois do inicio do curso, postem logo sua mensagem de boas-vindas e dialoguem com os demais participantes.
Após clicar neste link, o cursista era levado a outro espaço a ser habitado. Nesse
espaço, o cursista deveria se apresentar, estabelecendo a primeira comunicação entre os
cursistas e entre os cursistas e formadores. A seguir as orientações contidas na mensagem de
abertura do “fórum boas-vindas”:
Olá pessoal! Sejam muito bem-vind@s ao nosso curso online. Aqui todos nós somos autores e coautores de saberes e conhecimentos. Estamos tod@s engajad@s em um projeto comprometido com a ducação de qualidade em nosso país. Vamos nos apresentar e conhecer nossos colegas e nosso (a) docente. Que tal descobrir uma forma criativa de se apresentar? Se apresente do seu jeito. Mostre quem é você para além da vida e carreira profissional. Conte um pouco sobre suas qualidades e seus defeitos também. Aproveite e fale sobre suas expectativas em relação ao curso. Quem começa? Para participar deste fórum, basta clicar em responder. Ah! Não basta apenas se apresentar. Comece a puxar papo com os colegas também.
Veem-se nessa mensagem aos cursistas várias potencialidades do AVA utilizadas no
curso, as quais se destacam a seguir: a possibilidade de haver a interatividade definida por
Silva (2010) como a disponibilização consciente de um “mais comunicacional expressamente
complexo”. Durante o curso, a equipe pedagógica e os professores-formadores
intencionalmente propuseram situações de aprendizagem nas diversas interfaces utilizadas no
curso em que se podem conferir os três binômios que caracterizam a interatividade. Para Silva
(2010), o binômio participação–intervenção significa interferir em sua mensagem, é construir
coletivamente a comunicação e a aprendizagem; participar não se restringe a responder “sim”
ou “não” ou escolher uma opção dada. Ainda para este autor o binômio bidirecionalidade–
hibridação estabelece a condição primária de existência da comunicação: é necessário a
bidirecionalidade entre professor e aprendiz e entre aprendizes. Diante dos conteúdos de
aprendizagem, os dois polos codificam e decodificam, colaboram e cocriam. Ainda em
relação à mensagem transcrita anteriormente, destacam-se, como possibilidades do AVA, o
105
surgimento e aprofundamento da inteligência afetiva, coletiva, e o sentimento de pertença a
partir do convite de se apresentar e de fazê-lo de forma criativa, incentivando a exposição
pessoal, a criação e a não timidez. O convite em se mostrar para além da vida e da carreira
profissional, suas qualidades e seus defeitos, suas expectativas, faze o indivíduo pensar sobre
o que ele é, sua carreira, sua pessoa e como pode melhorar pessoal e profissionalmente.
Retornando à semana de ambientação, ao cursista era sugerido ler os documentos, a
fim de compreender a proposta pedagógica do curso, que, como obra aberta23, estará sujeita a
contribuições e colaborações dos cursistas e formadores.
Naveguem pelos documentos que informam sobre a proposta pedagógica do curso. Nossa proposta é obra aberta. Crescerá com a colaboração e contribuição de todos e todas. O que temos são “pré-textos” para começarmos nossa viagem. Não tenham medo de se perder. No caminho encontraremos amigos que nos ajudarão a encontrar caminhos seguros e também aventureiros.
Outra possibilidade do AVA, na visão dos docentes-formadores, é a leitura
hipertextual e através de várias mídias. Os textos apresentavam links que permitiam aos
cursistas navegar entre textos, vídeos e áudios. Tal leitura, largamente sugerida, esteve
presente já na semana de ambientação. A partir dessa leitura, os cursistas participavam do
fórum de discussão e davam contribuições significativas para complementar e melhorar a
qualidade daquela obra construída. Conforme orientação a seguir:
Leiam o texto sugerido para o espaço de ambientação, naveguem pelos vídeos, façam suas sínteses em seus editores de textos pessoais e não demorem a habitar o fórum de discussão. Exercitem a leitura e a escrita sempre. Não deixem de registrar suas sínteses e não demorem para habitar os fóruns de discussões.
O ambiente Moodle possui várias funcionalidades que podem ser exploradas em suas
interfaces de diálogo síncrono ou assíncrono, de construção colaborativa como as wikis, de
compartilhamento, de imersão e exploração, conforme orientação a seguir extraída do curso.
23 O pensamento de Umberto Eco expressa o movimento de desprovincialização da cultura que avassalou a
segunda metade do século XX e o seu livro Obra aberta: forma e indeterminação nas poéticas contemporâneas constitui-se no nome emblemático desse processo. Seu enfoque revolucionário e atualizador dos problemas da estética, da teoria da informação e da linguagem tornaram-se leitura obrigatória para todo aquele que se dedica à reflexão teórica e à realização prática nos campos do cinema, teatro, literatura, crítica, publicidade, industrial design, artes plásticas, arquitetura, educação, entre outros.
106
Explorem as funcionalidades do ambiente Moodle. A cada aula novas interfaces serão utilizadas e novas aprendizagens serão construídas. Não tenham medo da imersão, da exploração. Em caso de dúvidas ou de necessidade de compartilhar uma descoberta nova, não fiquem parados (as). Entrem no fórum “Sobre o Moodle” e postem suas mensagens.
Assim, a arquitetura labiríntica do curso em questão não impôs aos cursistas um
caminho privilegiado para seu deslocamento. Ao contrário: a eles foram dadas várias
possibilidades de navegação aleatória a partir da disponibilização de informações. Ao cursista
couberam atitudes permutatórias e potenciais. Permutatórias, pois combinavam as
informações livremente e produziram as mais variadas narrativas, portanto potenciais. Ao
longo do curso, os formadores e equipe pedagógica ofereceram múltiplas redes articulatórias
para a construção da comunicação e do conhecimento, permitindo ao aprendiz ampla
liberdade para permutar, virtualizar, simular, associar e significar. A construção gradativa e
coletiva do glossário foi um exemplo dessa forma de agir. Assim como a Wikipédia, o
glossário é interativo e possibilita ao autor adicionar sentidos diferentes porém corretos aos
verbetes ou criar novos, além de possibilitar associações entre os diversos conceitos
apresentados no glossário através de links. Como se destaca a seguir:
Visitem o glossário. Ele é interativo como a Wikipédia. Cada docente cursista pode agregar valor nos verbetes e/ou criar novos verbetes.
Silva (2010) afirma que, para enfrentar o desafio de uma formação em sintonia com a
modalidade comunicacional interativa emergente, o professor deve cuidar de sua autoria. Ele
apresenta algumas sugestões para promover a interatividade. Tais sugestões, segundo o autor,
são mobilizadoras de ações concretas em favor da expressão livre e plural em ambientes da
docência e aprendizagem colaborativas e requerem por parte do docente saberes
epistemológicos, didáticos e tecnológicos (RODRIGUES, 2009).
Oportunizar múltiplas experimentações e expressões com objetivo de manter o
interesse e a motivação do grupo foi uma das estratégias utilizadas no curso. Merecem
destaque como diferencial e potencialidade do AVA situações disponibilizadas aos cursistas
que promoveram uma participação proativa e intensa, como foi o caso da “pegadinha”. O
formador, após não conseguir reunir todos os cursistas em uma mesma foto, produziu uma
montagem com fotos diferentes, acrescentando aquelas que faltaram na primeira,
completando assim a turma. Vê-se aí o saber tecnológico necessário à montagem de fotos em
um único arquivo, além da criatividade necessária para despertar o interesse de todos em
107
localizar a pegadinha. Dessa forma os cursistas puderam identificar os participantes daquela
turma no curso. Veem-se imbricados os saberes tecnológicos, da mediação e também os
saberes comunicacionais, uma vez que, além de customizar a foto da turma com a pegadinha,
o formador, através do fórum de boas-vindas, procurou criar o “estar junto online”
(RODRIGUES, 2009) e articular as contribuições dos cursistas, a fim de potencializar as
colaborações, conforme afirma D1:
No fórum de boas-vindas, procurei responder prontamente às mensagens de boas-vindas dos alunos, dirigindo as minhas mensagens individualmente ou a pequenos grupos de alunos. Minha intenção foi criar a percepção neles de que o professor está próximo, presente, reconhecendo sua individualidade e reconhecendo-os também como grupo. Tratei de continuar fazendo isso nos fóruns seguintes, pois acho que isso favorece a participação (feedbacks frequentes, o mais rápido possível, específicos e direcionados ao aluno ou ao grupo, tentando articular com outras contribuições dos demais alunos no fórum).
Já em relação às regras de participação, podemos observar, na mensagem de D1 aos
cursistas destacada abaixo, que as orientações foram claras e precisas e referiram-se ao saber
da prática do docente-formador em relação à mediação online e presente na afirmação “adotar
um ‘estilo de comunicação’ online atencioso e aberto, mas sem ‘fru-fru’”. Revela ainda a
preocupação em relação ao ritmo de produção de cada indivíduo do grupo e
conhecimento sobre o perfil profissional deles.
Como o Alessandro, eu também procuro ser direto e sucinto nas mensagens, até mesmo porque considero uma questão de respeito com relação ao tempo de cada um (especialmente em fóruns bastante interativos). Com isso não quero dizer que eu seja frio ou distante. Pelo contrário, procuro adotar um “estilo de comunicação” online atencioso e aberto, mas sem “fru-fru”. Enfim, cada um tem seu próprio estilo e essa diversidade é muito boa! Como na nossa turma, muitos já têm conhecimento sobre educação a distância (EAD) e educação online (EOL), acredito que poderemos aprofundar certos temas da docência online e focalizar também em questões de interesse específico dos coordenadores.
Conforme a aprovação da cursista Gardy, a seguir, ao posicionamento do
formador D1, expressa na mensagem abaixo, retirada do fórum de “boas-vindas”,
observa-se a objetividade de D1 na relação entre a mediação docente pretendida e a que
se estabeleceria a partir daquele momento com a Turma 4. A clareza e a objetividade
aliadas à criatividade do formador colaboraram para se estabelecer uma relação de
confiança e respeito entre os diversos atores dessa turma.
108
Tabela 6: Fórum
Re: Fórum de Boas-vindas!
Por xxxxx quarta, 2 setembro 2009, 21:33
Olá,
Ameiiii... Vc é sem "fru-fru" né, porém muito criativo, como dizem os meninos maraaaa, rsrsrsrsrs. Deu um ar de... “procurada”? Adoro mentes criativas e com toque de humor, sem exageros é claro [...]. Abraços a todos!
Pode deixar o cartaz de “procurada”, rsrsrsrs, vai que estou sendo e nem sei....rsrsrsrsrs.
Merece destaque na fala de D1 anterior seu conhecimento sobre o perfil da turma,
o seu discurso direto e aberto, porém afetuoso, em relação aos cursistas, e de respeito à
diversidade de estilos. Veem-se nesse contexto emergirem saberes psicopedagógicos e da
mediação docente (RODRIGUES, 2009). Ainda sobre as regras estabelecidas na semana
de ambientação, percebem-se o comprometimento do docente-formador com o curso
quando D1 afirma “entrar diariamente no curso” e a revelação dos saberes da mediação
presentes em fóruns, chats, etc. Trata-se do “estar junto online”. Para Rodrigues (2009, p.
156),
[...] atuar numa sala online significa expressar pensamentos, tomar decisões, dialogar, trocar informações e experiências e produzir conhecimento, o que proporciona a sensação de pertencimento ao grupo ou, em outras palavras, “o estar junto online”, que pode ser compreendido como um sentimento de afetividade entre os participantes de um curso online, apesar da ausência de espaço físico.
A seguir tem-se a transcrição das orientações de D1 aos cursistas sobre a
frequência em que estará habitando o espaço virtual, a fim de caracterizar o “estar junto
online.
109
Apenas uma questão “logística”: procurarei entrar diariamente no ambiente do curso, ou, pelo menos a cada dois dias. Isso, exceto nos finais de semana, porque senão volto a ser o workaholic que já fui... Conectado 24h por dia. Por isso, se alguém enviar mensagem sexta-feira à noite eu só lerei na segunda, ok? Mas, independente disso, vocês podem acessar o ambiente e trocar mensagens nos finais de semana. Aqui cada um pode ajustar o seu ritmo. Só recomendo não passar mais de 3 ou 4 dias “ausente” do ambiente para não ficar desatualizado quanto às mensagens, ok?
Em relação às carinhas (emoticons), elas foram utilizadas em todo o curso como
forma de manifestar o estado de espírito do formador, além de permitir uma maior e
melhor organização das mensagens, como afirma D1.
Procurei usar emoticons (carinhas) e fontes em negrito ou em outra cor para ressaltar determinados conteúdos das minhas mensagens. Acho importante o professor, logo de início, mostrar para os alunos os recursos de formatação de mensagens dos fóruns. Muitos alunos não estão acostumados a usá-los e acabam fazendo mensagens extensas, corridas, sem espaçamento e sem organização. Outros utilizam tantas cores e fontes que fica difícil de ler. Longe de ser um mero detalhe estético, considero que esse processo pode contribuir para a melhor comunicação da turma.
Para Rodrigues (2009, p. 98), a origem dos saberes docentes é marcada por duas
dimensões, a social e a temporal, como ela mesma explica:
As experiências formadoras de saberes docentes se desenvolvem num contexto de história de vida, uma vez que o saber herdado de experiências pessoais e escolares anteriores à sua prática docente é forte e persiste através do tempo, e se aplicam diretamente à carreira docente, aqui compreendida como um processo temporal marcado pela construção do saber profissional. Nessa perspectiva temporal, podemos concluir que esses saberes docentes são existenciais, uma vez que um professor é uma pessoa comprometida com e por sua própria história – pessoal, familiar, escolar e social.
Nesse sentido, Tardif (2009, p. 103) afirma que o professor “pensa a partir de sua
história de vida, não somente intelectual, no sentido rigoroso do termo, mas também
emocional, afetiva, pessoal e interpessoal”. Assim, a “pegadinha” fez com que a turma criasse
laços de afetividade e sentimento de pertença como pode ser observado nas mensagens do
cursista a seguir:
110
Tabela 7: Fórum 1
Re: Fórum de Boas-vindas!
Por XXXXXXXX- quarta, 2 setembro 2009, 06:36
A pegadinha da foto da turma é que tem alguns membros a mais no grupo não? Tem uns “ovnis” lá, não? Acertei?
A “pegadinha” colocada pelo formador estabeleceu a relação entre os cursistas
Alessandro e Márcio, como pode ser observado na figura anterior e posterior. O que ocorreu é
que os demais cursistas aprovaram e participaram desse fórum.
Tabela 8: Fórum 2
Re: Fórum de Boas-vindas!
Por XXXXXXX- quarta, 2 setembro 2009, 10:24
Eu? OVNI? Não, Alessandro...
Pelo o que minha mãe dizia eu nasci neste planeta. Mas saiba que você suscitou em mim uma dúvida... Pelo sim ou pelo não, farei um exame de DNA. Aquela foto encaixada com o rosto e sem os pés é minha. No momento da foto da turma eu não estava presente e o nosso camarada Professor tirou a minha foto e encaixou usando um editor de imagens.
De acordo com Rodrigues (2009), os saberes epistemológicos se dividem em três
subcategorias: psicopedagógicos, político-filosóficos e comunicacionais. Em relação aos
saberes comunicacionais, o que se pode observar é que a “provocação” feita pelo formador,
além de possibilitar maior interação entre os cursistas, proporcionou um ambiente
descontraído, o que favoreceu a mediação pedagógica no curso, evidenciando a lógica
comunicacional que se estabeleceria durante todo o curso, a modalidade comunicacional
interativa (SILVA, 2010).
Em relação à formação de grupos de trabalho, os docentes-formadores buscaram
reunir os docentes-cursistas em trios de trabalho, conforme orientações de D1 e D3 aos
cursistas – “[...] a fim de agilizarmos a realização desse trabalho, [...] decidimos formar os
trios reunindo os cursistas mais participativos de cada turma” –, o que revela, de início,
as estratégias adotadas pelos formadores para promover a interação em grupo de cursistas
e possibilitar a exposição de argumentos e o questionamento de afirmações. Podemos
observar ainda, na mensagem do cursista Alessandro Ribeiro, no Fórum de formação dos trios
111
de trabalho colaborativo, a percepção correta sobre o trabalho colaborativo pretendido e de
como alcançá-lo:
Tabela 9: Fórum 3
Re: Fórum de formação dos trios de trabalho colaborativo
Por XXXXXXX - segunda, 23 novembro 2009, 10:12
Ah sim,
A princípio cada um dá sua contribuição ao mesmo texto. Dei o pontapé inicial e agora vem a contribuição das outras colegas. Achei melhor assim do que ficarmos em casa, cada um escrevendo sua parte do texto, sem que o outro vá dando contribuições adicionais ao assunto ao longo dos dias (até o dia 29/11). Imaginei que assim ficaria com uma “carinha” mais online e menos entediante, se tivéssemos dividido as partes, cada um desenvolvesse o texto e no final um ficando com o papel de juntar as três contribuições ficaria como num curso tradicional e então achei que não atingiria o objetivo de ser ONLINE.
A flexibilidade é outra característica da educação online e se refere aos saberes da
mediação. Os cursistas, atarefados nas instituições em que exercem seus cargos de professor,
coordenador, etc., não dispunham de muito tempo para dedicar-se à construção e conclusão de
seus wikis, o que determinou a dilatação do prazo de entrega dos trabalhos, por parte dos
docentes-formadores D1 e D3. Tais saberes ficam evidentes nas orientações de D1 e D3 aos
cursistas sobre o “espírito da wiki” relativas à colaboração pretendida entre os cursistas, e, em
última análise, trata-se da autoria, da cocriação característica da modalidade comunicacional
interativa.
Dado que a maioria dos grupos ainda não concluiu os seus wikis, prorrogaremos o prazo de finalização até o dia 10/12. Até agora consideramos que apenas um grupo finalizou a formatação. [...] Na maioria, os integrantes postaram suas contribuições, mas falta ainda alguém dar “aquela arrumada” (edição e formatação final), de forma a ficar um texto mais redondo. Um wiki não é a reunião desarticulada de várias contribuições, mas um texto que precisa ser editado, modificado, recortado, costurado a partir das contribuições de todos. Por isso não fiquem com vergonha de reeditar e aprimorar o que os colegas escreveram. O espírito do wiki é justamente esse! Também sugerimos acrescentarem imagens ou links aos textos, para adicionar hipertextualidade.
Silva (2010) afirma que a disponibilização consciente de uma montagem de conexões
em rede permite múltiplas ocorrências, ou seja, será através da utilização de diferentes
suportes e linguagens midiáticos (texto, som, vídeo, computador, internet) em mixagens e em
multimídia, a garantia de um território de expressão e aprendizagem labiríntico, porém de
fácil navegação, e permitirá que o aprendiz conduza suas explorações. O que ocorreu é que,
112
em todas as “aulas”, foi na utilização em larga escala do livro hipertextual que os conteúdos
foram disponibilizados em forma de textos pdf, figuras, vídeos, etc. A Figura 42, a seguir, traz
um desses livros criados por EP1 e EP2, que compuseram a equipe pedagógica do curso, para
garantir um território de aprendizagem a ser explorado.
Figura 42: O livro hipertextual
A fim de compreender como os docentes utilizaram as potencialidades
comunicacionais do AVA como provocadores de situações inquietadoras para a participação
criativa, enfrentamento em público respeitando a pluralidade de ideias e consequente
ressignificação de conceitos e procedimentos, além de mobilizar a experiência do
conhecimento, mostraremos a seguir uma sequência de slides retirados do livro hipertextual
arquitetado colaborativamente com o uso das tecnologias digitais. E, ainda, a construção e
utilização destes recursos evidenciam os saberes didáticos que compreendem os saberes do
desenho didático, da mediação e da avaliação. No caso do saber da avaliação destacam-se a
avaliação diagnóstica, a mediadora e a heteroavaliação (RODRIGUES, 2009). Como pode ser
observado na Figura 43 a seguir.
113
Figura 43: A avaliação
A seguir, encontramos a Figura 44, da Introdução do livro, que traz a motivação ao
estudo, leituras e elementos sugestivos para o debate e aprendizagem sobre a urgência da
formação de professores para a docência online.
Figura 44: A motivação
A tela seguinte, Figura 45, traz os críticos da pedagogia da transmissão. Nessa etapa
os cursistas têm contato com os principais críticos do modelo comunicacional transmissivo
secularmente praticado e arraigado na escola. Destacam-se os saberes epistemológicos
relativos à modalidade comunicacional transmissiva baseada no falar-ditar do mestre.
114
Figura 45: A pedagogia da transmissão
Assim, a aprendizagem, baseada na dinâmica interativa, foi mais intuitiva,
multissensorial, e permitiu aos cursistas a experimentação e a participação. Os cursistas
manipularam os conteúdos de aprendizagem como pontos de partida e não como pontos de
chegada. Por meio de associações e conexões, de forma não linear, eles não só transitaram por
conteúdos, mas puderam transformar, ressignificar esses conteúdos. A Figura 46, a seguir,
traz a página de abertura do tema “interatividade” apresentada no livro hipertextual e sugere
uma rede de conexões entre computadores interconectados.
Figura 46: A interatividade
115
A utilização de vídeos foi outra estratégia comunicacional utilizada no curso. Ela
conjuga os saberes tecnológicos, didáticos e epistemológicos. A Figura 47 traz a distinção
entre nativo digital e imigrante digital:
Figura 47: Perfil dos nossos alunos
Outra estratégia provocadora utilizada por EP1 e EP2, para potencializar a interação e
colaboração entre os aprendizes, foi o estudo de caso. A proposta do fórum “professor Wilson
Rufino” é um case e visou a promover ocasiões que despertassem a coragem do enfretamento
em público diante de situações que provocassem reações individuais e em grupos; e, ao
mesmo tempo, a respeitar a diversidade plural das ideias; incentivar a participação dos
estudantes na resolução de problemas apresentados de forma autônoma e cooperativa,
problemas também voltados para o desenvolvimento de competências que possibilitassem ao
aprendiz ressignificar conceitos e procedimentos. Tal proposta ocorreu na Aula 2, cuja
mensagem inicial é apresentada a seguir:
Olá, pessoal! Neste fórum, você está convidado a conhecer e se posicionar sobre o case seguinte: O professor [...] Wilson Rufino ministra suas aulas a distância no Projeto e-Tec Brasil. Ele tem sido muito bem avaliado pelos alunos por sua performance como docente. Exatamente por isso recebeu a incumbência do seu diretor, [...] de compartilhar suas estratégias bem-sucedidas com seus colegas docentes que manifestavam insegurança na docência online [...]. Wilson Rufino promoveu encontros presenciais de formação dos colegas professores no laboratório de informática. Ele os convidou a operar e a interagir com o ambiente online de aprendizagem adotado por e-Tec Brasil. Todos e todas deveriam explorar as potencialidades desse ambiente para a docência e para a aprendizagem.
116
Após apresentar o case, EP1 e EP2 sugerem aos cursistas elaborar um texto a
partir de questionamentos acerca do aprendizado conquistado pelos professores; os
benefícios que a experimentação do Moodle proporcionou aos professores inseguros em
relação à docência por meio da internet. Ao mesmo tempo, sugerem a exploração do
AVA do curso, a fim de justificar a proposta do “professor Wilson Rufino”. Dessa forma,
simultaneamente, os cursistas reconheciam as diversas interfaces do Moodle e
procuravam apreender as potencialidades comunicacionais delas, em sintonia com a
modalidade comunicacional interativa norteadora da proposta pedagógica do curso em
questão, locus desta pesquisa.
Faça você também sua exploração em nosso ambiente Moodle e procure justificar a proposta do professor Wilson Rufino que se revelou bem-sucedida no engajamento dos professores na docência online. Que aprendizado os professores terão conquistado? Que benefícios a experimentação de tal ambiente pode ter proporcionado aos professores inseguros em relação à docência por meio da internet? Elabore um pequeno texto com suas conclusões e compartilhe-o aqui no fórum com seus colegas de turma online. Atenção! Você pode incluir aqui suas sínteses e fragmentos postados em seu portfólio pessoal. Vamos compartilhar e fazer interatividade!
De acordo com o que foi tratado no referencial teórico, uma das características do
saber docente refere-se à multiplicidade de sua origem. Assim, “pode-se definir o saber
docente como um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes
oriundos da formação profissional, e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais”
(TARDIF, 2009, p. 36). Ainda que não seja condição necessária e suficiente para atuar na
educação online, todos os docentes-formadores e membros da equipe pedagógica envolvidos
no Curso de Formação de Professores para a Docência Online têm formação inicial e/ou
continuada para atuar na modalidade educação a distância, o que favoreceu em larga medida a
utilização das interfaces do AVA. O case do fórum “Wilson Rufino” promoveu e despertou a
coragem do enfrentamento em público, uma vez que os cursistas foram convidados a
conhecer e se posicionar sobre o “sucesso” do professor Wilson Rufino e as estratégias por
ele adotadas para vencer a resistência e insegurança de professores do programa e-Tec Brasil
em relação à docência online, conforme o case construído e apresentado anteriormente.
4.2 O desenho didático construído e o uso das tecnologias digitais online
117
Neste item investigaremos como o desenho didático do curso e o uso das tecnologias
digitais contribuíram para corroborar a modalidade comunicacional interativa utilizada na
mediação docente estabelecida no curso em questão. Para mobilizar articulação entre os
diversos campos do conhecimento que estimule a prática da modalidade comunicacional
interativa, é preciso construir um desenho didático em sintonia com a interatividade, o
hipertexto, a cibercultura e a própria lógica da web 2.0. Assim, o desenho didático de curso
online ganha destaque. Ele deve fazer proposições e usar de diversas interfaces em AVAs
para a cocriação da comunicação e da aprendizagem em sua sala de aula online. Para Santos e
Silva (2009, p. 274), essas proposições e interfaces deverão “favorecer bidirecionalidade,
sentimento de pertença, trocas, crítica e autocrítica, discussões temáticas, elaboração
colaborativa, exploração, experimentação, simulação e descoberta”. Trata-se da construção de
um desenho didático que potencialize um espaço próprio para a formação de sujeitos
participativos e autônomos, onde não cabe mais o professor transmissor de informações, mas
um arquiteto de percursos, um negociador de significados e diferenças (ARAÚJO, 2007). Em
outras palavras, um desenho didático favorável à prática educativa sintonizada com o espírito
do nosso tempo sociotécnico e com a formação cidadã, e que assegure e favoreça a expressão
do diálogo, do compartilhamento e da autoria criativa e colaborativa.
Nesse sentido, pudemos constatar no locus desta pesquisa uma arquitetura pedagógica
em consonância com a modalidade comunicacional interativa e mobilizadora de ações
concretas em favor da expressão livre e plural em ambientes de docência e aprendizagem
colaborativas. Tal arquitetura propiciou oportunidades de múltiplas expressões e
experimentações; disponibilizada em rede de conexões, permitiu múltiplas ocorrências e
situações de inquietação mobilizando a experiência do conhecimento. Assim, o uso potencial
das diversas interfaces do curso favoreceu a participação autônoma e criativa dos docentes-
cursistas, como se pode constatar na transcrição das orientações do fórum “As tecnologias na
Educação, a EaD, a Educação online e a BMW vermelha”.
Ao considerarmos a Educação a Distância como educação midiatizada pelas tecnologias, convidamos vocês a debaterem sobre a EAD no Brasil a partir da nossa entrevista publicada pela revista Paidéi@, da sua experiência com a modalidade e do vídeo “BMW vermelho”. Assista ao vídeo “BMW vermelho” e registre neste fórum de discussão sua reflexão sobre a integração das tecnologias em nosso cotidiano e na EaD e debata com seus colegas e docente: Será que estamos reproduzindo na educação midiatizada por tecnologias o caso da BMW vermelha? Como fazer a atividade? Leia a entrevista indicada e destaque pontos importantes que mais chamaram a sua atenção. Acesse o site Porta curtas no endereço: www.portacurtas.com.br/pop_160.asp?Cod=180&Exib=2575
118
O que se viu, a partir da leitura da entrevista sugerida e do vídeo, foram manifestações
dos cursistas acerca da precariedade no uso das tecnologias em cursos de EaD e educação
online no Brasil. Mas, para além de participações dos cursistas que relataram a exclusão
digital presente em nosso país, ressalta-se que houve a comunicação entre formadores e
cursistas, de acordo com a proposta de modalidade comunicacional interativa que norteou a
configuração pedagógica do curso, como podemos observar adiante.
Tabela 10: Fórum – A comunicação
Re: As Tecnologias na Educação, a EAD, a Educação Online e a BMW vermelha.
Por XXXXXXX- domingo, 6 setembro 2009, 18:04
Concordo plenamente com os colegas quando relatam que não basta ter ferramentas e/
ou bens de última geração se não se tem o conhecimento, a técnica, preparo necessário e outras atribuições para sua utilização e manipulação [...] Acredito que esse vídeo se encaixa um pouco em nossa prática docente diária....isto é, se não nos especializarmos e não nos qualificarmos frequentemente também não saberemos usar as armas e ferramentas que nos serão disponibilizadas inclusive com a realidade e vida individual de cada um de nossos alunos....sua história....seremos mais um reprodutor de conhecimento e não saberemos usar um pouco da prática do Parangolé.......uma boa reflexão a todos nós....
A cursista Valeska não concordou com a atitude do personagem no vídeo, que vendeu
sua casa para morar na BMW vermelha, o que, do ponto de vista dela, se tratava de falta de
empenho, responsabilidade, força de vontade, entre outras atitudes da personagem.
Entretanto, a cursista Ana Terezinha teve outro ponto de vista, julgando tal atitude como falta
de discernimento do personagem, conforme tabela a seguir.
Tabela 11: Fórum – A comunicação 2
Re: As Tecnologias na Educação, a EAD, a Educação Online e a BMW vermelha.
Por XXXXXXX- quarta, 9 setembro 2009, 13:35
Oi, Valeska! Não acho que a atitude do personagem da BMW tem causa na falta de responsabilidade, mas sim na falta de discernimento mesmo. Ele não tem (e muitos outros também!) o mesmo entendimento que nós temos, graças à instrução que recebemos, por isso não consegue perceber qual a providência racional deve tomar. Um abç, Ana T.
O que se vê neste momento e em vários outros episódios do curso é que seu desenho
didático permitiu a pluralidade de opiniões, bem como a tolerância entre os cursistas.
119
Destacam-se também a participação de Valeska e José e a intervenção do formador D1 no
diálogo estabelecido entre esses cursistas.
Valeska chamou atenção para a necessidade de capacitação para uso das tecnologias e José para a consideração do fator humano, sobretudo das condições socioeconômicas e culturais dos docentes e discentes. Esses dois aspectos são fundamentais no desenho de um programa. Quais serão os elementos do perfil dos docentes e dos discentes que favorecem o ensino e a aprendizagem online? O domínio relativo das tecnologias é um aspecto. Mas e quanto aos outros? O que vocês pensam a respeito?
A provocação em forma de perguntas feita por D1 fomentou longas discussões durante
este fórum sobre o perfil de docentes e discentes e suas implicações na construção do desenho
didático de cursos online e na prática pedagógica.
Para Santos e Silva (2009, p. 275), construir a prática pedagógica para a educação
online é em primeiro lugar pensar um “desenho didático interativo como arquitetura que
envolve o planejamento, a produção e a operatividade de conteúdos e de situações de
aprendizagem, que estruturam processos de construção do conhecimento na sala de aula
online”. Nesse sentido, Araújo (2007) afirma que a definição de estratégias para o desenho
didático de cursos online deve ser baseada em teorias educacionais consolidadas e que tais
teorias apontam para algumas etapas do processo de desenvolvimento, que são: a análise, o
design, o desenvolvimento e implantação, e a avaliação e revisão. A fase de análise feita por
parte da equipe pedagógica neste curso foi marcada por um questionário aplicado nos dias 30
e 31 de agosto de 2009, já apresentado no Capítulo 3 deste trabalho, e procurou levantar o
perfil e expectativas dos cursistas, as necessidades de aprendizagem e definição dos objetivos.
A seguir a fase do design, onde é feito o planejamento, ou seja, as definições da equipe, dos
conteúdos, das estratégias pedagógicas e tecnológicas e do cronograma de execução, bem
como os critérios de avaliação estiveram presentes no período de ambientação do curso e
permitiu que todos opinassem corroborando a modalidade comunicacional interativa.
Concomitante com a semana de ambientação, a equipe pedagógica tratou de selecionar,
desenvolver e implantar o material pedagógico, instalando e configurando o ambiente virtual
Moodle e-Tec Brasil, utilizado a partir da escolha de mídias e o processo de gestão do curso.
Finalmente, na fase da avaliação, o processo avaliativo da aprendizagem foi processual e
ocorreu a partir da construção de portfólios individuais e coletivos de acordo com uma
filosofia educacional, uma concepção teórico-metodológica de ensino e de aprendizagem, que
buscou verificar em que nível os objetivos propostos foram alcançados, constatar progressos e
dificuldades e reorientar o trabalho ou propor novas ações.
120
Santos e Silva (2009, p. 276) afirmam que antecede a criação dos conteúdos e das
situações de aprendizagem a serem disponibilizados nas interfaces a necessidade de atentar
para algumas questões de planejamento. Tais questões se referem: ao contexto sócio-histórico
e cultural dos cursistas e às competências a serem mobilizadas, o que foi levantado a partir do
questionário citado anteriormente. A infraestrutura tecnológica de que dispunham os docentes
e os cursistas foi oferecida pelo MEC e atendia basicamente ao curso; os profissionais
agregados ao projeto do curso de extensão, também citados no Capítulo 3 desta pesquisa,
atendiam plenamente às necessidades e expectativas dos cursistas. A estruturação dos
conteúdos, os objetos e as situações de aprendizagem ocorreram de forma hipertextual.
Observou-se ainda a conciliação de situações de aprendizagem individual (autoestudo) com
situações de aprendizagem interativa (aprendizagem colaborativa). Os indicadores utilizados
para avaliar a aprendizagem a partir das participações nas interfaces do AVA estavam de
acordo com a proposta pedagógica do curso e em sintonia com a modalidade comunicacional
interativa, bem como as interfaces de conteúdos e de comunicação utilizadas em cada unidade
do curso.
Assim compreendido, o desenho didático praticado no curso em questão pela equipe
pedagógica, docentes e cursistas transformou-se em um campo de possibilidades para a
construção do conhecimento. Estruturado como hipertexto, permitiu que os cursistas tecessem
sua autoria operando em vários percursos e leituras através dos links. Observou-se ainda que,
através do hipertexto construído no curso e da convergência de várias mídias, foi possível
percorrer caminhos que levaram a espaços e conteúdos não mais presos à linearidade das
páginas de um livro.
Destaca-se ainda a reconstrução do desenho didático em função de restrições
orçamentárias por parte do MEC, sem prejuízo da qualidade do curso, persistindo uma
interação ativa entre formadores e cursistas e formadores e equipe pedagógica. Com objetivo
de baixar custos, a solução encontrada por formadores e equipe pedagógica foi a reunião de
duas turmas em uma. Ainda que houvesse constrangimentos entre os formadores na escolha
das duplas, na divisão dos recursos financeiros, o que se observou foi uma adaptação rápida e
sem maiores transtornos, como pode ser constatado na mensagem enviada no AVA aos
cursistas, e que em momento nenhum ficou transparente para estes os verdadeiros motivos
para tais mudanças.
121
Tabela 12: Fórum 4
Fórum "boas-vindas" parte 2: quem são os novos colegas e docentes online?
Por xxxxxxxx - segunda, 26 outubro 2009, 18:35
Olá pessoal!
Com o objetivo de turbinar nossa participação discente, docente e a nossa aprendizagem online optamos pela junção de duas turmas (com seus respectivos docentes) numa mesma sala de aula online a partir dessa unidade. Agora temos mais colegas cursistas e mais docentes para mediar a aprendizagem em nossa sala de aula. Vamos nos conhecer um pouco mais? Vamos receber e acolher novos colegas! Propomos como dinâmica online que cada um e cada uma busque um jeito criativo de se apresentar. Fale de você, do que você aprendeu até agora e do que gostaria de aprender a partir desta nova unidade. Compartilhe com os colegas e docentes novos e antigos algum (objeto de aprendizagem- extrato digitalizado de texto, som, imagem, gráfico) que revele um pouco a sua personalidade e seu jeito de ser e de acontecer neste mundo. Coordenação Pedagógica
A partir da reunião e do convite à apresentação criativa de cada cursista da nova
turma, pode-se observar nas diversas mensagens a utilização de imagens sugestivas de
acolhimento e de aproximação, um saber necessário nessa modalidade de educação em que
prevalece a distância geográfica e temporal entre os estudantes. Ao mesmo tempo, a
informação da professora-cursista Elisângela, que iria ministrar a disciplina metodologia da
pesquisa na “modalidade online” no âmbito do programa e-Tec Brasil, é reveladora de que os
objetivos do curso de formação de professores para docência online, campo desta pesquisa,
estavam sendo alcançados. Os professores que atuavam no programa e-Tec Brasil se sentiam
melhor preparados para enfrentar os desafios das transposições didáticas, erro recorrente em
várias instituições onde prevalecia a subutilização do AVA, mais como repositório de
informações, a distribuição de material didático impresso para o autoestudo. Em última
instância, pode-se dizer que estavam melhor preparados para elaborar desenho didático dos
cursos que iriam ministrar de acordo com os saberes gerais elencados como objetivos do
curso de formação de professores do qual participaram. Ou seja, os professores-cursistas, ao
término do curso, reuniam habilidades para utilizar tecnologias digitais online como
potencializadoras da docência e da aprendizagem na educação profissional e de construírem
projetos educacionais para ambientes online de aprendizagem a partir do desenho
didático interativo, da utilização de interfaces de comunicação, de conteúdos multimídia e de
objetos de aprendizagem. A tabela a seguir, extraída do locus da pesquisa, pode corroborar
essa percepção.
122
Tabela 13: Fórum 5
Re: Fórum "boas-vindas" parte 2: quem são os novos colegas e docentes online?
Por xxxxxx- sábado, 7 novembro 2009, 13:09
Olá a todos os novos colegas da Turma 4
É um prazer fazer parte deste novo grupo
(turmas 4 e 6)!!!!
Meu nome é Elisângela, sou professora de Metodologia da Pesquisa nos cursos técnicos, superiores e na pós-graduação Lato Sensu do IF Sul de Minas – Campus Muzambinho. A partir do próximo ano terei o prazer de lecionar esta disciplina, também, na modalidade Online, no curso Técnico em Informática do programa e-Tec Brasil.
Para finalizar este item, o que se viu, portanto, foi a transformação do papel do professor
tradicional transmissor de informações. A partir do desenho didático construído como uma
rede de possibilidades de navegação durante o curso. Apenas foi definido um conjunto de
territórios a explorar, enquanto a aprendizagem se deu na exploração realizada nestes
territórios pelos cursistas. Assim, a autoria da aprendizagem compartilhada entre os atores
deste curso alcançou outro sentido diferente daquela autoria da aprendizagem adquirida a
partir da exposição e transmissão de conteúdos que o professor detém. Os formadores, em
conjunto com a equipe pedagógica, foram mais provocadores de conhecimentos,
formuladores de problemas, proponentes de situações inquietadoras, arquitetos de percursos,
mobilizadores das inteligências múltiplas e coletivas na produção de conhecimentos. Já os
cursistas agiram criando, modificando, aumentando e se tornaram coautores da aprendizagem
e do seu próprio curso. Portanto, o que se percebeu foi a mudança dos papéis de professores e
alunos tradicionais para formadores e cursistas atentos à lógica da comunicação interativa
emergente no século XXI e em sintonia com a pedagogia da problematização ou da
interatividade.
4.3 As correlações entre as estratégias comunicacionais da mediação docente utilizadas e a
participação e a colaboração dos aprendizes
123
De início, neste item, é preciso tecer algumas considerações sobre a utilização de
informações quantitativas, na forma de gráficos e tabelas, e sobre o perfil dos professores-
cursistas que participaram da referida capacitação, locus desta pesquisa. Ainda que se trate de
uma investigação qualitativa, por vezes é necessário lançar mão de informações quantitativas
esclarecedoras da investigação. Assim, o que se deseja neste item é a investigação das
correlações entre as estratégias comunicacionais da mediação docente utilizadas no curso e a
participação e colaboração dos aprendizes, a partir das sugestões de interatividade feitas aos
docentes e na perspectiva da pesquisa qualitativa com enfoque sócio-histórico. Como ocorreu
no capítulo anterior deste trabalho, neste serão apresentados gráficos a fim de permitir a
compreensão pretendida nesta investigação. Buscar-se-á abranger tal correlação entre a
participação do docente-formador e a participação do docente-cursista nas diversas aulas e
turmas do curso.
Em relação à utilização de métodos estatísticos em pesquisas qualitativas, Bogdan e
Biklen (1994, p. 16) comentam que, na pesquisa qualitativa com enfoque sócio-histórico, não
se investiga em razão de resultados, o que se quer obter é a compreensão dos comportamentos
a partir da perspectiva dos sujeitos da investigação, correlacionada ao contexto do qual fazem
parte. Assim, as questões formuladas para a pesquisa não são estabelecidas a partir da
operacionalização de variáveis, mas se orientam para a compreensão dos fenômenos em toda
a sua complexidade e em seu acontecer histórico (FREITAS, 2002). Nesse sentido, serão
transcritos alguns gráficos, apresentados no capítulo anterior, elucidativos da referida
complexidade e que envolve os objetivos desta pesquisa na sua totalidade. Resta ainda
discutir a imbricação entre tais objetivos específicos, o que certamente nos levará a citar
estratégias adotadas pelos formadores apresentadas anteriormente, não como mera repetição,
mas como parte integrante dos fenômenos a que se quer investigar.
Em relação ao perfil dos cursistas, nos dias 30 e 31 de agosto de 2009 ocorreu o
encontro presencial entre a equipe pedagógica e a equipe do referido curso de formação
docentes-cursistas. Por ocasião desse encontro, foram proferidas palestras sobre os seguintes
temas: formação dos professores do e-Tec para docência online; educar em nosso tempo;
sugestões de qualidade em educação online. A seguir foi realizada uma dinâmica de grupo
com os docentes-formadores e docentes-cursistas, quando se deu a aplicação de um
questionário com o objetivo de conhecer melhor os docentes-cursistas. A partir de tal
questionário se buscou levantar a função e idade de cada um no programa e-Tec Brasil e suas
experiências com o computador e ambiente virtual de aprendizagem Moodle. As respostas
124
dadas pelos professores-cursistas foram avaliadas e sistematizadas através de gráficos e
tabelas. A seguir reapresento alguns gráficos elucidativos sobre o perfil dos cursistas.
Em relação à idade, os professores-cursistas, na sua maioria, possuíam mais de 30
anos e, portanto, nasceram antes da década de 1980, o que os caracteriza como imigrantes
digitais, que exerciam a função de professores e gestores em mesmo percentual,
aproximadamente. Já quanto às suas experiências, cerca de 50 cursistas jamais lecionaram
disciplinas via internet, ou seja, não conheciam o AVA, suas interfaces, a construção de um
desenho didático em consonância com a modalidade comunicacional interativa, conforme
mostra o gráfico a seguir:
Gráfico 10: Idade, função exercida e experiência com docência online
Enquanto que os 70 cursistas com experiência no AVA indicaram que o fórum ainda é um dos
recursos que mais utilizam Moodle, o que revela a falta de conhecimento sobre as demais
interfaces do AVA e suas potencialiades para promover a comunicação interativa, própria da
cibercultura.
Assim, em relação ao perfil dos cursistas, podemos observar que, entre aqueles que
lecionam ou lecionaram disciplinas pela internet, conforme gráfico anterior, apenas 58%
possuíam alguma familiaridade com o AVA Moodle. Por outro lado, 42% dos cursistas,
apesar de já estarem atuando no programa e-Tec, jamais se utilizaram do AVA para
professorar online. Ora, neste caso era de se esperar um comportamento de apreensão e receio
diante destas tecnologias. O gráfico a seguir apresenta as expectativas dos cursistas em
relação ao curso em questão. Ele nos revela que cerca de 90 cursistas, em um universo de 130,
pretendiam adquirir conhecimentos sobre Moodle e/ou EaD, por não os possuírem ou o
fazerem precariamente.
125
Gráfico 11: Expectativas dos cursistas em relação ao curso
Portanto, o curso de formação de professores para docência online encontrou um
quadro adverso de imigrantes digitais, que, em sua maioria, desejavam conhecer melhor a
EaD. E que nada, ou quase nada, conheciam sobre os saberes docentes necessários para essa
modalidade de educação.
Considerando o exposto anteriormente, apresento a correlação entre as atividades
propostas pelo formador/equipe pedagógica e as participações dos cursistas nas aulas 1, 2 e 3
e, logo em seguida, as aulas 4, 5, 6 e 7 da nova turma, constituída pela reunião das turmas 4 e
6, conforme gráfico a seguir. Aproveito para esclarecer sobre a adoção dessas turmas como
recorte do campo de investigação, sem perder a generalidade necessária, uma vez que a
correlação nela apresentada resume o que ocorreu em outras turmas. A correlação encontrada
neste caso é de + 0,92, ou seja, correlação positiva e próxima de +1, o seu valor máximo.
126
Gráfico 12: Participações de cursistas e formadores
Esse valor próximo do máximo significa que maiores participações dos formadores
implicavam maiores participações dos cursistas, e, em mesma escala, menores participações
dos formadores, menores participações dos cursistas, o que revela o perfil reativo dos
cursistas. Ainda ao observar os fóruns e chats, principalmente, percebeu-se que as interações
entre os cursistas foram tímidas e sugeriram prevalecer, por parte dos cursistas, a lógica
transmissiva na qual foram formados inicialmente, o que pode ser constatado na fala dos
formadores D1 e D3 do curso: “Procuro incentivar a interação entre eles, mas neste curso as
participações em geral estão escassas. São poucos os cursistas que interagem entre si, mesmo
com as chamadas e incentivos”. Outra constatação foi o “silêncio virtual” dos cursistas. Ao
ser indagado sobre o “silêncio virtual”, que insistia em incomodar os formadores durante o
curso, o formador D1 afirma que: “Enviei e-mails diretos para os silenciosos e sumidos.
Coloquei mensagens jocosas no fórum, sem direcionar a ninguém em particular, mas
sinalizando quando o fórum está muito parado”. Em relação às mensagens jocosas, diante de
pouca participação efetiva dos cursistas no fórum “Wilson Rufino”, D1 postou a seguinte
mensagem destacada em vermelho: “Tô achando que este fórum tá muuuuitooo devagar,
sô!!!!” E para ilustrar seu estado de espírito, acrescentou a imagem a seguir:
127
Figura 48: Andamento do fórum
(Foto acima: representação meramente ficcional do andamento do fórum até o momento)
O resultado foi maior participação dos cursistas ausentes e a interatividade entre todos.
Entretanto os gráficos anteriores revelam grande variação das participações entre as aulas,
variação recorrente em todas as turmas. Outros formadores relataram sua apreensão com a
ausência dos cursistas em determinados momentos do curso: “Percebi as ausências das
participações nos fóruns de discussão, nos chats e nas atividades propostas, acompanhando a
entrada no ambiente através do recurso do Moodle chamado ‘Estatísticas’”. O AVA permite
controle sintético dos acessos, que em alguns casos é pouco esclarecedor qualitativamente.
O gráfico de barras relativo às participações de cursistas e formadores, apresentado
anteriormente, mostra uma grande variação nas participações dos cursistas durante a aula 4.
As restrições orçamentárias, advindas da SEED/MEC, determinaram o agrupamento das
turmas duas a duas. A partir desse momento, os professores-formadores passaram a trabalhar
em duplas. Tal fato ocorreu no período de 26 de outubro a 8 de novembro de 2009 e o tema
da aula foi “A educação presencial e no online: diferenças e transposições”, que teve como
objetivos: contrastar educação presencial e educação online; discutir a possibilidade de
transposição entre as modalidades presencial e online de estratégias docentes, de estratégias
de aprendizagem e de estratégias de comunicação; definir qualidade em educação online a
partir de comparações e transposições entre as modalidades presencial e online.
Ainda que inicialmente o agrupamento das turmas tenha ocorrido por questões
orçamentárias, aos cursistas foi apresentado como estratégia para aumentar as participações.
A apresentação do fórum dessa aula foi inédita e trouxe mudanças. A partir deste momento,
mudaram as estratégias de avaliação da formação em curso. A mudança ocorreu na
construção do portfólio, que era por aula e passou a ser por unidade, não descaracterizando a
avaliação processual, mas reduzindo, antes de tudo, a quantidade de tarefas a serem realizadas
128
pelos cursistas, que, como já dito, se encontravam assoberbados de trabalho. Em atenção a
essa sobrecarga, a densidade dos conteúdos parece ter sido diluída na forma de leituras
complementares. Para caracterizar tais mudanças, a seguir temos a transcrição parcial deste
fórum.
Com o objetivo de turbinar nossa participação discente, docente e a nossa aprendizagem online, optamos pela junção de duas turmas (com seus respectivos docentes), numa mesma sala de aula online, a partir desta unidade 2. Agora temos mais colegas cursistas e mais docentes para mediar a aprendizagem em nossa sala de aula. Vamos nos conhecer um pouco mais? Para tanto, acessem o fórum de discussão "Boas-vindas parte 2". Leiam e estudem o livro hipertextual da aula 4. Ao longo dos conteúdos do livro, registrem suas descobertas e reflexões em seu portfólio individual. [...]. Nesta unidade não teremos mais o portfólio por aula. Avaliamos que será mais produtivo termos um único portfólio por unidade. Além do livro hipertextual, sempre disponibilizamos um artigo científico para complementar a densidade das nossas discussões. [...]. Participem do fórum de discussão da unidade e também dos nossos encontros síncronos via chat. [...]. Por enquanto, vamos entender a nova dinâmica da unidade 2 e os desafios específicos da aula 4. Coordenação Pedagógica.
A esse fórum compareceram 20 dos 27 cursistas da turma 4/6, totalizando 112
mensagens, o que o tornou um dos fóruns mais habitados, considerando-se todas as turmas.
Pareceu que o problema da transposição de expedientes do presencial para o online era
recorrente nos diversos cursos do programa e-Tec Brasil, o que angustiar os coordenadores de
curso. O convite aos cursistas em relatar suas experiências na educação online foi outra
estratégia eficaz, e emergiram nesse fórum contribuições e reflexões acerca das práticas na
EaD e em particular na educação online. Tais reflexões contribuíram significativamente para
construção do conhecimento sobre o tema interatividade e de situações de enfrentamento dos
desafios relativos às transposições recorrentes no âmbito do e-Tec Brasil e em outros
programas em EaD do governo federal.
Ainda em relação ao fórum de discussão “Presencial e online: distinções e
transposições”, os formadores D1 e D3 e cursistas dele participaram ativamente,
contabilizando 112 mensagens conforme tabela a seguir:
129
Tabela 14: Relação de discussão presencial e online
Autor Número de mensagens Percentual
D1/D3 35 31%
Cursistas 77 69%
Outra estratégia exitosa adotada por alguns formadores, profundamente relacionada
com o perfil de incluídos digitais dos cursistas e com a sobrecarga de trabalho naquele
momento, foi a de transformar a “obra aberta” proposta até então pela equipe pedagógica em
tarefas mais específicas. Os formadores buscaram direcionar o trabalho dos cursistas e
propuseram a atividade em duas partes. Na primeira o cursista deveria trazer para o fórum
alguma experiência relativa ao planejamento de um curso online em que ocorreu a
conversão/transposição/adaptação a partir de uma experiência do presencial. Na segunda o
cursista deveria comentar o relato do colega de curso. Para D1, trata-se de uma estratégia que
pode auxiliar a criar um clima/dinâmica de interatividade: “Costumo utilizar a estratégia que
chamo de fade-in (em analogia às imagens que vão se tornando progressivamente mais
difusas até desaparecer completamente)”. Segundo D1 a estratégia consiste no seguinte:
Se eu percebo que, pelo perfil, a turma é avessa à interação e pouco participa dos fóruns, procuro iniciar os cursos com atividades bastante mais estruturadas, isto é, dizendo claramente aos alunos o que eu espero que eles façam em cada tarefa. E geralmente as primeiras tarefas são do tipo "vapt-vupt", professor pergunta–aluno responde. A interação é basicamente reativa, bidirecional professor-->aluno-->professor. Eu procuro incentivar bastante e comentar as contribuições dos alunos assim que respondem. Também procuro tecer relações e comentários coletivos. É fundamental nessa hora que o professor dê feedbacks rápidos, específicos e direcionados a cada aluno (ou grupo de alunos).
O processo fade-in continua: “depois disso, eu passo a propor tarefas, ainda bem
específicas, em que os aprendizes têm de postar contribuições e também comentar as de um
ou de dois outros colegas”. A intenção, segundo D1, é “estimular uma interação aluno-->
aluno ainda básica, bastante reativa”. Simultaneamente D1 afirma que “durante os fóruns eu
procuro incentivar para que essa interação vá além e comece a ser recursiva, isto é aluno 1 -->
aluno 2 ---> aluno 1 através de perguntas provocadoras para o aluno 2 e para o aluno 1”.
Assim, segundo D1, “na medida em que a turma passa a interagir de forma mais espontânea e
proativa, passo a ficar mais quieto, observando e fazendo comentários mais pontuais aqui ou
ali, apenas para incentivar a interação”. Finalizando o processo fade-in, D1 afirma:
130
Quando a turma alcança um nível alto de interatividade, já não é necessário definir tarefas tão estruturadas. Basta lançar temas para discussão que a coisa flui. Mas nem toda a turma chega nesse ponto e isso vai depender do ritmo do curso, da duração etc. Bem. Isso é o que eu chamo da técnica do fade-in.
Outro desafio enfrentado no curso foi a evasão. A evasão na educação a distância é
problema recorrente e se fez presente no curso. Inúmeras ações foram realizadas pela equipe
pedagógica e formadora, a fim de resgatar os alunos ausentes do AVA. Destaca-se entre elas a
operação denominada “O resgate do soldado Ryan”, uma alusão ao homônimo filme de ação
dirigido por Steven Spielberg. Exitosa, tal operação contou com a participação efetiva dos
formadores e se constituiu de convites através dos e-mails pessoais dos cursistas, objetivando
seu retorno à sala de aula virtual do curso. O resultado foi o retorno dos cursistas ao ambiente,
maior participação e interatividade.
Mais um desafio enfrentado no curso foi o já referido “silêncio virtual”, caracterizado
pelas visualizações e possíveis leituras apontadas pelas entradas (logs) dos cursistas no AVA
que não se concretizaram em participações efetivas. O Moodle faz o registro dos acessos
(logins/entradas) de todos que habitam o ambiente. Nesse registro, é possível verificar o local
(fórum, chat, etc.), a data em que ocorreu o acesso, o IP do computador, o tempo transcorrido,
se foi participação, visualização e leitura. Os dados coletados no locus da pesquisa de todas as
turmas referentes às ações dos cursistas e atividades propostas pelos formadores foram
divididos em quatro grupos: Participação, Visualização, Chat e Leituras. O total de ações em
cada grupo foi dividido pelos respectivos números de atividades propostas, conforme tabela a
seguir:
Tabela 15: Atividades propostas pelos formadores
Participação Visualização Chat Leituras
Ações dos cursistas 1.031 8.330 134 9.098
Atividades propostas formadores 140 140 30 90
Ações / Atividades 7,3 59,5 4,5 101
As atividades propostas nas dez turmas reunidas duas a duas, que permitiam a
participação, visualização e leituras dos cursistas, foram computadas contando os mais
diversos fóruns propostos, inclusive o portfólio, que utilizou a interface de fórum. Em média
131
por grupos de duas turmas, foram propostos 14 fóruns gerais e para “atividades de
aprendizagem”, quatro portfólios, oito fóruns para “agenda e orientações gerais”, dois fóruns
sociais do tipo “café com bobagem”, totalizando 28 fóruns por grupo de duas turmas. Como
foram cinco grupos de duas turmas, temos um total de 140 fóruns. Em relação aos chats,
ocorreram, em média, seis chats por grupo de duas turmas, totalizando 30 chats. Para as
leituras, foram computados os textos, livros e vídeos, e foram contabilizadas, em um grupo de
duas turmas, 18 propostas, para cinco grupos de duas turmas, totalizando 90 possibilidades de
leitura.
Em relação às “Ações dos cursistas”, vê-se no gráfico a seguir que prevaleceu a leitura
e visualizações totalizadas em 94%, o que explica o percentual de 5% de participações
efetivas.
Gráfico 13: Ações dos cursistas
Porém em relação às “atividades propostas por formadores”, vê-se que 35% das atividades
sugeriam a participação do cursista, o que de fato não aconteceu, conforme gráfico anterior.
132
Gráfico 14: Atividades propostas formadores
A relação entre as ações dos cursistas e atividades propostas pode ser observada pelo
gráfico a seguir. Merecem destaque as leituras de textos, livros e vídeos com forte percentual
de 59%, ou seja, leituras sugeridas resultaram em leituras realizadas. Observa-se, no entanto,
que as sugestões de participações em fóruns e chats não produziram o efeito esperado,
resultando tais sugestões em apenas 7% de participações.
Gráfico 15: Ações por atividade
Assim, a atividade mais realizada pelos cursistas foi a leitura, com um total de 9.098
entradas. A eles (os cursistas) foram propostas 90 leituras diferentes e a razão entre essas duas
grandezas produziu um índice de 101 leituras realizadas por leitura proposta. Ora, como o
133
universo de cursistas foi de aproximadamente 11024 e foram realizadas 101 leituras em média,
isso significa menos de uma leitura por cursista. Destacam-se também as 8.330 visualizações
dos cursistas nas diversas interfaces do AVA. Visualizações entendidas como entrar no
Moodle e somente olhar um ou mais, dos 140 fóruns gerais, de aprendizagem, sociais, de
orientações gerais e portfólios propostos. A seguir foram 1.031 participações efetivas nas 140
atividades propostas e, finalmente, nos 30 chats de todo o curso, ocorreram 134 participações
efetivas.
Outro aspecto que contribuiu para pouca participação dos cursistas foi o excesso de
atividades em suas instituições de origem. Enquanto política pública, a formação continuada e
em serviço dos docentes das instituições ofertantes de cursos técnicos na modalidade EaD
deveria ocorrer simultaneamente com a execução do programa, um equívoco. O que ocorreu é
que, simultaneamente, os docentes atuavam em três frentes: suas atividades na modalidade
presencial; dedicavam-se ao curso, locus desta pesquisa; além dos afazeres relacionados aos
cursos já iniciados no âmbito do programa e-Tec Brasil, uma vez que, nas várias instituições,
já haviam começado os cursos sem a formação adequada para gestão e docência online. A
consequência do acumulo de trabalho foi a falta de tempo para dedicar-se às leituras e
participação nas diversas interfaces do AVA. Sobre essa condição de formação continuada em
serviço, Gatti (2008, p. 68) nos alerta:
Parece-nos que melhorar substantivamente, com insumos adequados e inovações, a formação básica dos professores para todos os níveis e modalidades seria uma política mais condizente para a melhor qualificação dos trabalhadores nas redes de ensino, e para propiciar aos alunos dessas redes os conhecimentos importantes para sua realização pessoal e no trabalho e sua contribuição para uma coletividade mais integrada.
Portanto, ainda que se utilizassem as mais diferentes estratégias, neste momento do
curso as participações eram escassas e pouco adiantavam os esforços da coordenação
pedagógica e dos professores-formadores para potencializá-las.
Ainda que a utilização de várias mídias tenha a ver com o desenho didático do curso,
sua utilização, enquanto estratégia para potencializar a correlação entre a participação de
formadores e cursistas, pode ser comprovada. Referido na figura a seguir, o áudio25 do
professor W. Azevedo, com o título “Como ser um docente online” e cujo conteúdo aborda as
24 Foram inscritos 130 cursistas, porém 20 jamais acessaram ao AVA. Assim considera-se para efeito de cálculos
110 cursistas. 25 Fonte: http://www.aquifolium.biz/podcasts/estrategias/
134
estratégias para o ensino nessa modalidade, mobilizando comunidades virtuais para a
aprendizagem colaborativa, trouxe reflexões importantes acerca da construção coletiva do
conhecimento e produziu resultados significativos sobre os saberes necessários para a
docência online.
Figura 49: Como ser um docente online
O áudio fez parte do livro hipertextual da aula 4, que apresentou uma participação dos
cursistas acima da média em relação às demais. O fórum dessa aula trouxe o convite aos
cursistas a relatar suas experiências na educação online. Tal convite se constitui em outra
estratégia eficaz. Emergiram nesse fórum contribuições acerca das práticas na EaD e em
particular na educação online. A mensagem do cursista José Teodoro Coelho, destacada deste
fórum, contém uma reflexão interessante sobre o modelo de EaD que vem sendo praticado em
nosso país, centrado no docente, e é realidade nos cursos profissionalizantes na modalidade a
distância. Tal prática secular ocorre também no presencial e tem a ver com a transmissão de
conhecimentos. José Teodoro completa sua mensagem uma proposta de educação online em
consonância com a pedagogia da interatividade. Reproduzida a seguir, a proposta apresenta
traços dos indicadores de interatividade formulados por Silva (2010) e já discutidos neste
trabalho.
135
Tabela 16: Fórum 6
Re: Fórum de discussão: "presencial e online: distinções e transposições”
Por xxxxxx - quarta, 28 outubro 2009, 20:33
Bem pessoal, estive refletindo sobre como é difícil fazer um curso, online, que possa verdadeiramente incluir, sensibilizar e envolver um aluno... E que não cometa os erros abaixo:
Ser estruturado num modelo de ensino centrado no docente; o alunado tem que estudar um material elaborado pelo próprio docente ou pelo responsável pelo curso; o alunado ocupa a maior parte do tempo no estudo do material proposto pelo professor ou responsável pelo curso; a comunicação é controlada pelo docente ou pelo tutor que recebe a maior parte das mensagens e consultas; e que promova e incentive:
Uma proposta de aprendizagem aberta e o alunado podendo contribuir para melhorá-la, para adaptá-la a suas necessidades e estilos de aprendizagem.
Que as atividades de aprendizagem fomentem a discussão e colaboração do grupo; que seja requerida a participação ativa do alunado na sequência das atividades de aprendizagem; que os alunos participem ativamente do estabelecimento das regras de uso do ambiente virtual; que o alunado contribua com recursos de ensino e aprendizagem, não apenas para seu grupo de trabalho, mas para todos os participantes; que o alunado possa utilizar no processo de aprendizagem tanto os materiais propostos pelo curso como os trazidos por eles. E, finalmente que o processo de ensino contemple situações das quais todo o grupo de alunos participe, de atividades em pequeno grupo e de ações individuais.
Aí vale uma reflexão... Como está o nosso curso, no contexto apresentado no itens acima? O que temos feito e onde podemos melhorar discentes, docentes, conteúdo, método?
Assim como José Teodoro com sua mensagem, os demais cursistas contribuíram
significativamente com seus relatos, suas experiências, malsucedidas ou exitosas, e reflexões
sobre as suas e as práticas de outros cursistas que habitaram este fórum. O que se viu a partir
daí foram portfólios individuais generosos em conceitos, proposições de ações para
potencializar a interatividade, a colaboração nos cursos em que eles trabalham.
Ainda quanto à correlação entre as estratégias adotadas pelos formadores e a
participação dos cursistas, destacam-se a flexibilidade e a liberdade do desenho didático. Em
relação ao desenho didático aberto e flexível, D1 e D3, ao responderem a pergunta “quais as
características do desenho didático que mais contribuíram para sua mediação docente?”,
disseram: “creio que foi a liberdade para criar atividades a partir das propostas gerais
colocadas pelos autores”. Vê-se neste caso que o desenho didático construído no curso foi
flexível, contudo, permitindo ao formador redefini-lo sem prejuízo de suas características
mais gerais.
136
Finalizando o item 4.3 desta pesquisa que trata das correlações entre as estratégias
comunicacionais da mediação docente utilizadas e a participação e a colaboração dos
aprendizes, podemos afirmar que as estratégias adotadas pelos formadores para potencializar
as participações interativas dos cursistas foram bem-sucedidas, ainda que os formadores
tenham enfrentado várias dificuldades em relação aos cursistas, no que tange ao perfil de
imigrantes digitais, ao ranço transmissivo da formação inicial, à falta de conhecimento sobre
AVA e à sobrecarga de atividades em suas instituições de origem. Tal êxito se confirma pela
boa qualidade dos portfólios construídos, pelos relatos favoráveis daqueles que concluíram o
curso, mas também daqueles que em certo momento enveredaram por outros caminhos
diferentes dos propostos pela coordenação pedagógica para curso, não como um abandono,
mas fundamentalmente por já se sentirem preparados para intervir nas rotas que seguiam os
cursos do programa e-Tec Brasil em suas instituições. Este parece ser um problema crônico
da formação continuada e em serviço, já alertado por Gatti (2008).
137
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Num contexto de mudanças sociotécnicas e marcado pelo computador conectado em
rede online, que favorece novas relações sociais com o saber, a formação do professor que
atua em AVA é um dos eixos educacionais que vem passando por transformações e inspirou a
elaboração deste trabalho. A vivência de propostas de formação de professores nesse contexto
cresce cotidianamente e requer a construção de saberes em sintonia com a cibercultura, o que
aponta uma pauta emergente.
Neste estudo me propus a analisar os desafios comunicacionais da docência online no
ambiente virtual Moodle do MEC, onde ocorreu o curso de formação de professores para
docência online destinado a professores e gestores do programa e-Tec Brasil. Para responder
ao problema da pesquisa, apoiei-me em três objetivos específicos que orientaram essa
trajetória e se formalizaram nas reflexões sintetizadas a seguir.
A partir da primeira questão – levantar como docentes entendem as potencialidades
comunicacionais próprias do “ambiente virtual de aprendizagem” que utilizaram no curso –,
ficou evidente que, a partir da não linearidade, foi proposto um território a ser explorado, e, de
acordo com suas preferências, o cursista navegou através de links, habitando o ambiente de
aprendizagem como autor, coautor do conhecimento. Essa autoria se deu, ora a partir da
ressignificação de conceitos tácitos, ora através da formulação de novos conceitos. Em cada
turma foi possível observar a rede de colaboração que se estabeleceu entre os cursistas e
formadores, outra potencialidade do AVA. Destaca-se, neste contexto de possibilidades, a
modalidade comunicacional interativa. Em larga escala, os indicadores da interatividade
estiveram presentes no locus desta pesquisa, como a promoção de oportunidades de trabalho
em grupos colaborativos, a livre participação, o diálogo, a troca e articulação de experiências.
A utilização de diferentes suportes e linguagens midiáticos em mixagem online, um ambiente
de fácil navegação e flexível, que se reorganizava a partir das interferências dos atores que
dele se utilizavam. Em várias ocasiões, foram colocadas situações que despertaram a coragem
do enfrentamento, como o case do bem-sucedido professor Wilson Rufino, uma vez que
promoveu debates calorosos, para a reformulação de pontos de vista, conceitos e
procedimentos, e requereu dos cursistas a avaliação de sua atuação no programa e-Tec Brasil
como gestor ou professor. Assim, os docentes-formadores criaram situações em que
emergiram os saberes docentes a partir de sua experiência de vida e profissional. Essa
edificação de saberes, influenciada diretamente pelas dimensões temporal e social,
138
caracterizou-se pelas experiências dos professores, construídas em suas trajetórias pessoal,
familiar e profissional, através de suas relações sociais. Essas experiências interconectaram-se
e teceram uma rede que sustenta os saberes do docente que atua em ambientes virtuais.
A segunda questão, averiguar como o desenho didático construído e o uso das
tecnologias digitais online contribuíram para corroborar a modalidade comunicacional
interativa utilizada na mediação docente estabelecida no curso em questão. A arquitetura
colaborativa de percursos hipertextuais foi outra realidade no curso. Foram articulados em
textos com links, vídeos, imagens e sons vários percursos diferentes para a aprendizagem.
Percursos multidisciplinares, transdisciplinares, em teias, em vários atalhos, reconectáveis por
mecanismos de associação, em que foram disponibilizados os dados do conhecimento
conectados em múltiplas camadas unidas a pontos que viabilizaram o acesso e o cruzamento
de informações e a participação dos cursistas. Assim o desenho didático do curso favoreceu
uma formação de professores em sintonia com a função da educação de socializar e promover
a participação e a colaboração do sujeito, ou seja, houve a participação e a intervenção dos
cursistas a partir da interferência na mensagem (informação) com a construção coletiva da
comunicação e a aprendizagem. A bidirecionalidade e a hibridação estiveram presentes a
partir da comunicação interativa estabelecida e a produção conjunta dos interlocutores,
formadores e cursistas. Houve assim a criação e a cocriação a partir da codificação e
decodificação das mensagens. Viram-se, também, a permutabilidade e potencialidade através
da oferta de múltiplas redes articulatórias para a construção da comunicação e do
conhecimento, proposto e estabelecido no curso como uma obra aberta. Isso permitiu aos
cursistas ampla liberdade para permutar, virtualizar, simular, associar, significar e
ressignificar. Materializou-se assim, no desenho didático do curso de formação de professores
para docência online, a comunicação interativa com o agendamento dos fundamentos da
interatividade assinalados por Silva (2010).
Considerando a terceira questão, que foi a de investigar as correlações entre as
estratégias comunicacionais da mediação docente utilizadas nesse curso e a participação e a
colaboração dos aprendizes, a partir das sugestões de interatividade feitas aos docentes, essa
questão específica foi analisada nos aspectos quantitativos e qualitativos.
A partir de dados estatísticos coletados no campo de pesquisa, foi possível organizar
tabelas e gráficos que apontaram para uma correlação forte entre as participações de
formadores e cursistas, denunciando e corroborando o perfil dos cursistas. Formados no
modelo transmissivo de informações a serem memorizadas, os aprendizes foram mais reativos
do que proativos, ou seja, necessitavam de provocações à participação, que segundo a
139
observação do campo foi escassa em vários momentos do curso. Os relatos dos formadores
indicaram essa precariedade em várias ocasiões. Em mensagens jocosas, pode-se perceber o
convite à participação dos cursistas. A operação denominada “O resgate do soldado Ryan” foi
outra estratégia de buscar ou evitar a evasão dos cursistas. Essa ação foi deliberada em
reunião entre os formadores e equipe pedagógica, verificada a ausência dos cursistas no AVA,
e se constituiu de e-mails pessoais enviados aos ausentes do ambiente, a fim de sensibilizá-los
para a importância da participação na proposta pedagógica do curso, enquanto obra aberta, de
autoria e coautoria. A eficiência dessa ação pode ser medida quantitativamente na reação dos
cursistas na aula 4, que teve o maior número de participações de cursistas e formadores e, de
modo geral, ocorreu no período em que a “operação de resgate” se desenrolou, ainda que a
qualidade de tais participações possa ser questionada.
Outra estratégia eficaz para promover a interatividade dos aprendizes no curso,
denominada por D1 de fade–in, visou a provocar a participação dos cursistas de forma mais
direcional e controlada. Em analogia às imagens que vão se tornando progressivamente mais
difusas até desaparecerem completamente, a estratégia fade-in se consistiu no seguinte: no
momento em que percebeu através, do perfil dos estudantes, a turma desfavorável, tímida em
relação à interação e pouco participativa dos fóruns, D1 procurou iniciar a aula com
atividades bastantes mais estruturadas, isto é, dizendo claramente aos alunos o que esperava
que eles fizessem em cada tarefa. Geralmente as primeiras tarefas foram mais rápidas, do tipo
professor pergunta–aluno responde e a interação, neste momento, foi basicamente reativa, do
tipo bidirecional professor-->aluno-->professor. O formador procurou incentivar bastante os
cursistas e comentou as contribuições dos alunos assim que eles responderam. Procurou
também tecer relações entre as mensagens postadas no AVA e fazer comentários coletivos.
Foram importantíssimos, nessa hora, os feedbacks rápidos dados por D1, ainda que
específicos e direcionados a cada aluno, ou grupo de alunos. Adiante, D1 passou a propor
tarefas, ainda bem específicas, em que os aprendizes tiveram que postar contribuições e
também comentar as de um ou de dois outros colegas. O que ocorreu foi uma interação aluno-
-> aluno ainda básica, bastante reativa. Durante os fóruns, D1 procurou incentivar para que
essa interação fosse além e começasse a ser recursiva, isto é aluno 1 --> aluno 2 ---> aluno 1
através de perguntas provocadoras para o aluno 2 e para o aluno 1. Ocorreu, assim, a
interação de forma mais espontânea e proativa. A partir desse momento D1 diminui sua
participação, observando e fazendo comentários mais pontuais aqui ou ali, apenas para
incentivar a interação. Finalizando o processo fade-in, quando a turma alcançou certo nível de
140
interatividade, já não foi necessário definir tarefas tão estruturadas, D1 apenas lançou temas
para discussão e a colaboração e a autoria, ainda que timidamente, aconteceram no curso.
O desenho didático aberto e flexível colaborou para a eficiência do curso, à medida
que permitiu aos formadores a adoção de estratégias diferenciadas para potencializar a
participação, bem como a qualidade dessa participação. Em vários momentos os cursistas
foram convidados a relatar experiências vividas, compartilhando estratégias bem-sucedidas
adotadas em suas instituições de trabalho com o professorar, e a gerir online. Assim o curso se
tornou um espaço de registro de saberes constituídos a partir da vivência de cada um em seu
cotidiano. O case “professor Wilson Rufino” trouxe reflexões importantes para a discussão
em sala de aula virtual e provocou a questionamento de saberes até então constituídos, sua
reformulação e adequação à modalidade de educação online. Ainda que pese a densidade dos
conteúdos para a pouca participação, ela desvelou a complexidade da formação continuada e
em serviço de docentes seja presencial ou virtual. A sobrecarga de trabalho e tarefas dos
cursistas foi fator determinante na qualidade e quantidade de participações. A sobrecarga a
que me refiro não foi por exigência do curso especificamente, mas das instituições em que
eles trabalhavam como professores do presencial, como coordenadores e professores do
programa e-Tec Brasil. Como bolsistas do MEC, os afazeres dos cursistas não podiam
impactar na carga horária de trabalho nas IES, IFET, ou seja, tratava-se de carga extra de
trabalho, o que quase decretou a falência do programa e-Tec Brasil. Naquelas instituições em
que os docentes enfrentaram o desafio de trabalho extra, o número de alunos cresceu
geometricamente, porém fez surgir outro problema, a falta de institucionalização do
programa, as diversas repartições (estágio, registro acadêmico, orientação educacional, etc.)
das instituições não estavam preparadas para o aumento do número de alunos. É neste cenário
caótico que os cursistas acompanhavam o curso de formação de professores para a docência
online e que contribuiu para a pouca participação dos cursistas no momento do aumento da
densidade dos conteúdos e do aprofundamento das questões propostas pela equipe
pedagógica.
A escolha correta dos conteúdos apresentados foi exitosa no que se refere às
participações. Como exemplo, pode-se citar um problema recorrente nas práticas em EaD
pelo Brasil, que é a transposição de expedientes do presencial para online. Muitos cursistas se
deram conta do erro que cometiam ao fazer tais transposições, subutilizando o AVA como
repositório de textos e transmissão de pacotes fechados de informações como se fosse
educação. Perceberam que era necessária a participação ativa dos alunos no processo de
ensino e de aprendizagem enquanto obra de arte, fazendo referência ao parangolé, a
141
conhecida proposta de arte participativa de Hélio Oiticica. Essa percepção de mudança
paradigmática de papéis e status do professor ocorreu no curso e certamente provocou nos
estudantes mudanças em sua prática profissional cotidiana.
Algo que também chamou atenção no curso, como forma de potencializar as
participações, foi a utilização das diversas interfaces do AVA. Refiro-me às interfaces de
participação síncronas e assíncronas, como fóruns, chats e wikis. Apresentadas de forma
inteligente e agradável, supunham a horizontalidade das relações profissionais entre os
habitantes destes espaços e contribuíram fortemente para a comunicação interativa e
participativa e, em última análise, para a qualidade da produção acadêmica e para a autoria.
Merece destaque nestas considerações finais a questão do perfil dos cursistas e a relação entre
tal perfil e suas participações nos cursos. A média de idade estava entre 30 e 50 anos, o que os
caracterizava como imigrantes digitais, muitos dos quais ainda não conheciam o AVA, suas
interfaces e possibilidades. Outro resultado importante do questionário aplicado no encontro
presencial sobre o que esperavam do curso de formação para docência online foi a resposta
“Adquirir/aprofundar o conhecimento sobre a nova modalidade (EaD)” com 55%,
aproximadamente. Tal percentual revelou que mais da metade da turma de 130 cursistas
não/pouco conheciam a modalidade de EaD, e em particular a docência online. Configurou-se
assim o despreparo da maioria em acompanhar o curso cujo desenho didático propunha uma
obra aberta e requeria participação proativa e consequentemente autoria. O resultado desse
descompasso entre o perfil dos alunos e a proposta pedagógica do curso foi a tímida
participação dos cursistas.
Finalizo estas considerações afirmando que a formação para docência online é
demanda crescente em nosso país e da cibercultura e requer dos gestores públicos e privados a
elaboração de políticas adequadas que permitam a seus quadros de professores se
qualificarem melhor para enfrentar os desafios comunicacionais da mediação docente, seja
presencial ou não. Em particular na docência online espera-se que o docente seja capaz, em
um curso via internet, de propiciar oportunidades de múltiplas experimentações e expressões,
de disponibilizar uma montagem de conexões em rede que permita múltiplas ocorrências, de
provocar de situações de inquietação criadora, de arquitetar percursos hipertextuais e
mobilizar a experiência do conhecimento. Com estas agendas de engajamento o professor
online poderá potencializar a autoria, contemplar o perfil da cultura digital e as exigências da
educação cidadã.
142
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7. Glossário
Ambiente virtual de aprendizagem ou AVA: Ambiente no qual se dá a educação na
modalidade online. O ambiente online de aprendizagem mais utilizado mundialmente é o
Moodle, um freeware.
Avatar: Representação gráfica de um utilizador em realidade virtual.
Banda larga: Qualquer conexão à internet acima da velocidade padrão dos modems
analógicos (56 Kbps). Usando linhas analógicas convencionais, a velocidade máxima de
conexão é de 56 Kbps. Para obter velocidade acima desta, tem-se obrigatoriamente de optar
por outra maneira de conexão do computador com o provedor, permitindo uma comunicação
mais rápida via web.
Blog: Tipo de página pessoal, na qual se desenvolve algum assunto e se mantém aberto um
mural com a opinião dos visitantes.
Chat: Software de bate-papo, comunicação online.
Download: Baixar arquivo pela internet.
EaD: Educação a distância.
E-mail: Correio eletrônico.
Freeware: Software grátis.
Interface: Meio pelo qual se realiza a interação entre diferentes usuários, ou ainda usuário e o
software. A interface é o que se vê, designa um elemento através do qual o usuário obtém
informações e manipula o ambiente computacional.
Internet: Rede mundial de computadores.
Link: Ligação, enlace.
Midiateca: Espaço para divulgação e socialização de diversas mídias.
Network: Rede interna.
Online: Conectado à rede mundial de computadores, internet.
PDF: Portable Document Format: É um formato de arquivo, desenvolvido pelo Adobe
Systems em 1993, para representar documentos de maneira independente do aplicativo, do
hardware e do sistema operacional usados para criá-los. Um arquivo PDF pode descrever
documentos que contenham texto, gráficos e imagens num formato independente de
dispositivo e resolução.
Podcasting: Forma de publicação de arquivos de mídia digital (áudio, vídeo, foto, pps, etc.)
pela internet.
Post: Postagem.
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Power point (ou ppt): Arquivo do software de apresentações Power Point, da Microsoft.
Site: Página para internet.
Software: Programa, aplicativo.
Teleconferência: Serviço que permite a comunicação simultânea entre diversas pessoas,
localizadas em qualquer parte do mundo, de telefone fixo ou celular, com a comodidade de
poder realizar reuniões, entrevistas, treinamentos a distância, ou até mesmo palestras,
economizando assim tempo e gastos com viagens e hospedagem.
TIC: Tecnologia de informação e comunicação
TCC: Trabalho de conclusão de curso
Videoconferência: Discussão em grupo ou pessoa a pessoa, na qual os participantes estão em
locais diferentes, mas podem ver e ouvir uns aos outros, como se estivessem reunidos em um
único local.
Web: Denominação comum dada à internet.
Wiki: Termo utilizado para identificar um tipo específico de coleção de documentos em
hipertexto ou o software colaborativo usado para criá-lo.
www (World Wide Web): aplicativo utilizado para buscas de informações. Apresenta-se na
forma de textos com ligações para páginas localizadas em servidores espalhados pelo mundo.