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CAPTULO III

PESQUISA-FORMAO: PESQUISANDO EM EDUCAO

ONLINE

O mtodo no precede a experincia, o mtodo emerge durante a experincia e se apresenta ao final, talvez para uma nova viagem.

Edgar Morin

Neste captulo apresento os princpios epistemolgicos e

metodolgicos da pesquisa-formao em educao online. A

discusso inspirada nos trabalhos de Macedo, Morin, Ardoino,

Barbier, Coulon, Freire, Nvoa e Josso.

O objeto que se auto-organiza

Pesquisar como um ambiente virtual de aprendizagem pode

se constituir como um espao de formao exigir dos sujeitos

envolvidos em uma vivncia de pesquisa capaz de contemplar a

dinmica do movimento. A formao e a prtica docente na

cibercultura estruturada pela criao e uso de um ambiente virtual

de aprendizagem exigem dos sujeitos envolvidos uma bricolagem

de concepes epistemolgicas e metodolgicas capazes de tambm

se transformarem no processo. Coulou nos alerta:

Escolher um mtodo escolher uma teoria. Como nenhuma metodologia se justifica por si mesma, para compreender essa escolha e o seu uso, preciso aproxim-la da teoria com a qual

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compatvel a at mesmo que ela por vezes representa. (COULON, 1995,p. 99).

Alain Coulon tem toda razo quando afirma a necessria

implicao entre mtodo e teoria. A escolha do mtodo est

diretamente relacionada com a concepo epistemolgica e

metodolgica do pesquisador e suas parcerias intelectuais. Alm

disso, o prprio objeto de estudo tambm responsvel por essa

articulao de saberes, at porque o mesmo emerge e se institui na

relao dialgica e dialtica entre mtodo/teoria/campo de

pesquisa.

Em se tratando de um objeto de estudo que se institui a

partir de um campo de pesquisa baseado no conceito de organismo

vivo, autopoiese, que se auto-organiza a partir dos feixes de

relaes sociotcnicas estabelecidas pelos sujeitos do processo de

aprendizagem professores, estudantes, tcnicos, aprendentes em

geral com o ambiente tecnolgico, fundamental vivenciar uma

metodologia aberta s emergncias, ao novo, ao possvel, ao

acontecimento.

Compreender esse processo exigir do pesquisador uma

metodologia coerente com essa dinmica, uma abordagem de

pesquisa que o insira no processo como um sujeito implicado nessa

emergente rede de relaes. Sendo o ciberespao um ambiente

fecundo de comunicao e aprendizagem, novos processos e

produtos vm se instituindo. Novas possibilidades formativas vm

emergindo e conseqentemente novas pesquisas. O ciberespao

torna-se efetivamente um campo vivo de pesquisa em cincias

sociais. A educao tem sido uma rea em emergncia,

principalmente no que se refere construo de novos ambientes e

cenrios de formao e prtica docente.

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Procuramos nessa pesquisa a parceria com abordagens

epistemolgicas e metodolgicas que nos ajudem a compreender o

objeto de estudo como um fenmeno33 sociotcnico vivo,

inquietante e mutante. A cibercultura e seus desdobramentos,

incluindo aqui a formao de professores, no pode ser estudada e

muito menos compreendida, como um fenmeno linear, fechado e

mapeado por prticas simplistas e fragmentadas. O fenmeno exige

do pesquisador escuta sensvel, olhar atento a seus movimentos e

desdobramentos, uma aprendizagem formada na ao e pela ao,

no devir com os sujeitos culturais, compreendendo e interagindo

com seus etnomtodos, ou seja, suas estratgias de aprender e

construir conhecimento. Segundo Morin: A ao escapa vontade

do ator poltico para entrar no jogo das inter-retroaes, recprocas

do conjunto da sociedade (MORIN, 1996, p. 298).

O objeto de estudo no pode ser visto como um alvo a ser

atingido. necessrio perceber o objeto como um ente vivo, que se

auto-organiza pela complexidade dos processos institudos e

instituintes onde seres humanos e objetos tcnicos se implicam, se

transformam e se afetam, produzindo assim modos de ser, de

pensar e de viver que vm desafiando os processos formativos

legitimados por uma forma cartesiana, racionalista de conhecer.

Procuraremos estudar a formao e a prtica docente

mediadas pela educao online no como objetos dados, mas como

objetos dando-se, vivos, onde os sentidos dos sujeitos

cognoscentes pesquisadores e demais sujeitos da pesquisa

foram mapeados de forma hipertextual a partir de suas aes e

experincias concretas, vivenciadas no cotidiano de nossas

interaes no ambiente virtual de aprendizagem, construdo e

gestado por ns. Para tanto fundamental:

33 Fenmeno vem do grego fainomenon que deriva do verbo fainestai e significa o que se mostra, o que se manisfesta, o que aparece (Macedo, 2000, p. 43).

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procurar a comunicao entre a esfera dos objetos e a dos sujeitos que concebem esses objetos. Trata-se de estabelecer a relao entre cincias naturais e cincias humanas, sem as reduzir umas s outras (pois nem o humano se reduz ao biofsico, nem a cincia biofsica se reduz s suas condies antropossociais e elaborao (MORIN,1999, p. 31).

Segundo Macedo:

A aquisio do conhecimento depende de uma interpretao e esta de um ato de volio. Tais idias esto no mago das concepes de ator-autor enquanto noes que apontam para a ao, para a autorizao do Ser do homem (...) Ao pensar no conhecimento como sendo uma conseqncia da subjetividade socializada do Ser, isto , da tomada de conscincia do conhecimento, j questiona-se a relao sujeito-objeto) (MACEDO, 2000, ps. 44-45).

A pesquisa cientfica neste trabalho procurou agregar os

saberes para alm dos clssicos saberes cientficos. A objetividade

cientfica se comunicou com a subjetividade dos sujeitos tecendo

assim uma relao comunicacional entre produto-processo-

produtor. As inspiraes no emudecem a empiria, fundam um

certo empirismo heterodoxo, prenhe de sentidos e significados.

(MACEDO, 200, p. 36). Ademais, a relao entre os sujeitos uma

relao intersubjetiva e dialtica onde conceitos e experincia

ganham forma e se constituem em discurso.

Como em todo processo interativo, o discurso sempre compreendido por outrem, que lhe atribui significaes. Neste veio, o discurso, ao dar-se significao, o faz como uma obra, isto , dentro de um tipo de codificao num

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paradigma no qual compreendido (MACEDO, 2000, p. 49).

no contexto da fertilidade e da emergncia do fenmeno

que procuramos compreender e interpretar um evento da

cibercultura educao online e como este pode contribuir para a

formao e prtica docente. No possvel produzir conhecimento

acerca desta problemtica, utilizando-se apenas o repertrio terico

j sistematizado sobre o tema, nem lanar mo apenas do

repertrio clssico da cincia moderna. Urge vivenciar, compreender

e interpretar, estando do lado de dentro da manifestao do

fenmeno, criando e recriando a empiria e a teoria. Como nos alerta

Morin:

o prprio progresso do conhecimento cientfico exige que o observador se inclua em sua observao, o que concebe em sua concepo; em suma, que o sujeito se reintroduza de forma autocrtica e auto-reflexiva em seu conhecimento dos objetos (MORIN, 1999, p. 30).

necessrio encarnar o objeto, tornar-se membro da

cibercultura, ir a campo para compreender de forma situada,

criando dispositivos metodolgicos que permitam que o objeto se

desvele no contexto do campo da pesquisa. Ademais, a construo

do outro se d num processo de negociao onde cultura e

identidade cultural esto em uma contnua efervescncia, como

espaos inscritos e como histria de atores sociais dentro de uma

temporalidade (MACEDO, 2000, p. 55).

Colocar-se no lugar do outro eu virtual, eu em potncia,

(Serpa, 1999) exige do pesquisador uma escuta e um olhar

diferenciados. Em vez de ir a campo apenas coletar dados e julgar

o real a partir do referencial terico, preciso vivenciar o contexto

cultural, interagir com os sujeitos e seus objetos tcnicos, suas

produes culturais, seus etnomtodos. At porque ir a campo na

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cibercultura e mais especificamente em situao de formao online

uma grande incoerncia. Em educao online necessrio estar

no campo, constru-lo com os sujeitos, interagir com os objetos

tcnicos. Ao se perceber o fenmeno, tem-se que h um correlato

e que a percepo no se d num vazio, mas em um estar-com-o-

percebido (MACEDO, 2000, p. 47).

Estudar o fenmeno in loco requer ateno s diversidades, aos

discursos, s linguagens. A vida social se constitui, dentre outros

fatores, atravs da linguagem. A linguagem aqui entendida como

toda forma de expresso. A linguagem no utilizada como meio.

reconhecida como matria-prima (ARDOINO, 2003, p. 93). O

fenmeno precisa ser vivenciado, compreendido, interpretado e

comunicado. A descrio do cotidiano da pesquisa precisa agregar a

densidade vivida no campo da pesquisa, bem como suas

implicaes para a construo e desenvolvimento da cincia.

Morin que nos alerta: A cincia no cientfica. Sua realidade

multidimensional. Os efeitos da cincia no so simples nem para o

melhor, nem para o pior. Eles so profundamente ambivalentes

(MORIN, 1999, p. 9).

Por considerar a complexidade destas relaes que Morin nos

convida a pensar e fazer cincia com conscincia. Conscincia tanto

no sentido moral (controle tico e poltico) quanto no sentido

intelectual (aptido auto-reflexiva). Para o autor: Uma cincia

emprica privada de reflexo e uma filosofia puramente especulativa

so insuficientes, conscincia sem cincia e cincia sem conscincia

so radicalmente mutiladas e mutilantes (MORIN,1999, p. 11).

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A pesquisa-formao em educao online

Procuremos compreender a educao online, o uso e

construo de ambiente virtual de aprendizagem para a formao

de professores como um objeto que se auto-organiza na

complexidade das redes de relaes estabelecidas entre os

participantes e o prprio espao de formao. Neste sentido o

objeto no pode ser analisado por um mtodo construdo a priori,

onde o pesquisador no se implica com os sujeitos e muito menos

com o objeto de estudo. Ademais, concordamos mais uma vez com

Morin quando este afirma que o mtodo no precede a experincia,

o mtodo emerge durante a experincia e se apresenta ao final,

talvez para uma nova viagem (MORIN, 2003, p. 20). Optamos por

uma concepo de pesquisa baseada na implicao do pesquisador

com o campo de pesquisa, construindo juntamente com os sujeitos

envolvidos o conhecimento e o prprio mtodo.

Assim optamos pelo mtodo da pesquisa-formao inspirado

nas abordagens de pesquisa-ao em Barbier (2002) e do conceito

de formao abordado nos trabalhos de Freire (1998), Macedo

(2000, 2001), Nvoa (1995, 2002, 2004), e pesquisa-formao em

Josso (2004).

Para Barbier a pesquisa-ao no uma nova disciplina em

Cincias Sociais, mas uma maneira filosfica de existir e de fazer

pesquisa interdisciplinar para um pesquisador implicado (BARBIER,

2002, p. 85). Ns nos identificamos com esse conceito de pesquisa,

pois nos colocamos no papel de pesquisadora ativa, envolvida e

implicada com o processo de formao e de aprendizagem. A

pesquisa neste caso no um espao para olhar o fenmeno do

lado de fora, ao contrrio, um espao de formao e auto-

formao, um espao de implicao, onde o risco, a incerteza, a

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desordem sero contemplados sem prejuzo do rigor do fazer

cincia. Para Barbier (2002) o rigor cientfico no deve ser baseado

nas medidas quantificveis, mas sim nas questes em noes

qualitativas, como por exemplo:

Rigor do quadro simblico no qual a

expresso do imaginrio e o desdobramento da

implicao vo poder se produzir;

Rigor da avaliao permanente da ao

relativamente aos objetivos intermedirios que se d o

grupo implicado para avanar em direo ao seu

objetivo;

Rigor dos campos conceituais e tericos

cujas fronteiras so articuladas, sem ignorar suas

zonas esmaecidas, suas incertezas;

Rigor da implicao dialtica do

pesquisador, desse lao entre a complexidade e a

implicao que Jean-Louis Le Grand chama de

implexidade.

Neste sentido, todos os sujeitos do curso online so

pesquisadores. A autoria da pesquisa compartilhada por todos os

participantes do projeto: professores-pesquisadores formadores e

pesquisadores-estudantes. O ambiente virtual foi criado a partir de

uma proposta pedaggica e de pesquisa inicial que se modificou

ganhando novos contornos ao longo da pesquisa. Contrariando as

noes clssicas de pesquisa, o pesquisador no um sujeito

neutro, no implicado, que v os outros sujeitos como seres

pesquisados. Na pesquisa-ao, todos so sujeitos, todos so

potencialmente pesquisadores, ningum objeto. O objeto a

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relao entre os autores. Neste sentido, estamos diante do conceito

de pesquisador coletivo de Barbier (2002).

O pesquisador coletivo composto por todos os sujeitos

participantes, atores e autores da pesquisa. A participao coletiva

condio fundante da pesquisa-ao. No h pesquisa-ao sem

participao coletiva. necessrio o envolvimento pessoal

multidimensional, que integre as dimenses do emocional,

sensorial, imaginativo, criativo e tambm racional e implicado pela

experincia. Implicar-me consiste sempre em reconhecer

simultaneamente que eu implico o outro e sou implicado pelo outro

na sua situao interativa (BARBIER, 2002, p. 101). Alm das

dimenses de cunho pessoal, cada integrante do grupo precisa

reconhecer o outro como co-autor da pesquisa. Esta por sua vez

sempre um processo inacabado, um produto de final aberto. Nesta

tese o pesquisador coletivo o grupo-sujeito34 composto pelas

pesquisadoras e pelos cursistas que organizaram em grupos de

trabalhos mveis, ou seja, os grupos de trabalho foram sempre

reestruturados a partir dos interesses investigativos de cada

pesquisador bem como do grupo como um todo.

A participao do pesquisador coletivo se configura no co-

gesto dialgica entre os participantes que atuam de forma

colaborativa e cooperativa. O princpio da autonomia relativa

estruturante de todo processo da pesquisa. No se trata to-

somente de uma pesquisa sobre a ao ou para a ao. Mas de uma

pesquisa em ao (BARBIER, 2002, p. 81).

34 Barbier (2002) lana mo do conceito de grupo-sujeito de Felix Guattari, oposto ao de grupo-objeto.

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A complexidade

Os estudos sobre complexidade surgem com a dificuldade de

lidar com o conhecimento na contemporaneidade, num momento

caracterizado por uma diversidade de crises, no campo dos modos e

nos meios de produo, nas relaes sociais, nas formas de

construir, socializar e legitimar saberes e conhecimentos. Segundo

Morin:

O paradoxal que essa Cincia Moderna, que tanto contribuiu para elucidar o cosmos, as estrelas, a bactria e, enfim, tantas coisas, completamente cega com respeito a si mesma e a seus poderes; j no sabemos para onde ela nos conduz (MORIN, 1996, p. 276).

O complexo no corresponde no-explicao e sim

dificuldade de explicar. a partir deste pressuposto que Morin

conceitua a complexidade. Um espao/tempo complexo aquele

caracterizado pela incapacidade de captar todos os processos em

curso (aes, interaes, retroaes) e pela existncia de

fenmenos aleatrios, fenmenos estes, que no podem ser

determinados empiricamente agregando incerteza ao pensamento.

A realidade torna-se cada vez mais problemtica devido

emergncia dos fenmenos histrico-culturais e da busca incessante

pela eliminao da diversidade complexa.

Tudo se fez, tudo nasceu atravs de encontros aleatrios. Devemos trabalhar com a desordem e a incerteza, e damo-nos conta de que trabalhar com a desordem e a incerteza no significa deixar-se submergir por elas; , enfim, colocar prova um pensamento energtico que as olhe de frente (MORIN, 1996:277).

Os comportamentos humanos so possveis de previso.

Contudo, no estamos livres dos acasos, das emergncias.

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Toleramos as desordens. A complexidade humana (mquinas

viventes) marcada tambm pelo princpio da auto-eco-

organizao. Quando a epistemologia da complexidade destaca que

o todo pode ser mais que a soma das partes; menos que a soma

das partes e ao mesmo tempo, mais e menos que as partes,

porque o mundo do conhecimento deve ser compreendido como um

sistema e no como um objeto. Ainda assim, para MORIN (1996) o

prprio sistema pode ser considerado como parte de um

polissistema e como se estivesse rodeado por um ecossistema,

oferecendo assim a possibilidade de reconsider-lo em seu

ambiente (p. 279).

A contradio tambm elemento da complexidade.

Parafraseando Herclito, Edgar Morin destaca: Viver de morte,

morrer de vida. No universo complexo que o homem (mquina

vivente), a convivncia com a vida e a morte, o amor e o dio, a

alegria e a tristeza, gera contradies que organizam o modo de

vida humano, que auto-eco-organizam. Assim so tambm os

ambientes virtuais de aprendizagem.

Alguns pesquisadores consideram como ambiente virtual de

aprendizagem apenas sua infra-estrutura tecnolgica, ou seja, o

conjunto de interfaces e/ou ferramentas e contedos de um curso.

Estes so apenas elementos da complexidade do objeto de estudo.

O espao de aprendizagem e de formao no se institui sem a

ao dos sujeitos cognoscentes e sua partilha de sentidos. A

educao online se auto-eco-organiza pela interatividade dos atores

e suas interfaces tecnolgicas, por exemplo: um frum de discusso

no se torna frum sem a partilha de sentidos e os discursos dos

seus interlocutores.

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A multirreferencialidade

Dentre as diversas crticas produo, socializao e

legitimao de saberes e conhecimentos na atualidade podemos

destacar a cincia como mais uma referncia e no como mais uma

grande narrativa. A exuberncia, a abundncia, a riqueza das

prticas sociais probem concretamente sua anlise clssica por

meio da decomposio-reduo. (ARDOINO, 1998, p. 26).

Ademais, os prprios acontecimentos cientficos12 ao longo

da histria da cincia permitem que iniciemos no s uma discusso

sobre a necessidade de construo de uma nova cincia, cincia

transdisciplinar, como nos alerta Morin, mas, sobretudo a

possibilidade de legitimar outras referncias e/ou saberes e

conhecimentos. Tal preocupao vem ganhando destaque devido s

diversas mutaes sociotcnicas vividas neste novo sculo. Nesse

contexto, podemos lanar mo de mais uma abordagem

epistemolgica e metodolgica, a multirreferencialidade.

O conceito de multirreferencialidade pertinente para

contemplar nos espaos de aprendizagem uma leitura plural de

seus objetos (prticos ou tericos), sob diferentes pontos de vista,

que implicam tanto vises especficas quanto linguagens

apropriadas s descries exigidas, em funo de sistemas de

referenciais distintos, considerados, reconhecidos explicitamente

12 Por um lado, as potencialidades da traduo tecnolgica dos conhecimentos acumulados fazem-nos crer no limiar de uma sociedade de comunicao e interactiva libertada das carncias e inseguranas que ainda hoje compem os dias de muitos de ns: o sculo XXI a comear antes de comear. Por outro lado, uma reflexo cada vez mais aprofundada sobre os limites do rigor cientfico ecolgico ou da guerra nuclear faz-nos temer que o sculo XXI termine antes de comear. (SANTOS, 1997, p. 6).

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como no redutveis uns aos outros, ou seja, heterogneos

(ARDOINO, 1998, p. 24).

A multirreferencialidade, como um novo paradigma, torna-

se hoje grande desafio. Desafio que precisa ser vivido e gestado,

principalmente pelos espaos formais de aprendizagem que ainda

so norteados pelos princpios e prticas de uma cincia moderna.

Por outro lado, diferentes parcelas da sociedade vm criando novas

possibilidades de educao e de formao inicial e continuada.

A emergncia de atividades (presenciais e/ou a distncia,

estruturadas por dispositivos comunicacionais diversos), cursos

(livres, supletivos, de qualificao profissional), atividades culturais

diversas, artsticas, religiosas, esportivas, comunitrias comeam a

ganhar neste novo tempo uma relevncia social bastante fecunda.

Tal acontecimento vem promovendo a legitimao de novos espaos

de aprendizagem, que tentam fugir do reducionismo que separa os

ambientes de produo e os de aprendizagem (...), espaos que

articulam, intencionalmente, processos de aprendizagem e de

trabalho (BURNHAM, 2000, p. 299).

Os sujeitos que vivem e interagem nos espaos

multirreferenciais de aprendizagem expressam na escola

insatisfaes profundas, pondo em xeque o currculo fragmentado,

legitimando inclusive espaos diversos, que h bem pouco tempo

no gozavam do status de espaos de aprendizagem atravs da

autoria dos saberes construdos pela itinerncia dos processos.

pela necessidade de legitimar tais saberes e tambm competncias

que diversos espaos de trabalho esto certificando os sujeitos pelo

reconhecimento do saber fazer competncia independentemente

de uma suposta formao institucional especfica, como por

exemplo, as experincias formais de formao inicial.

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Para que a diversidade de linguagens, produes e

experincias de vida sejam de fato contempladas de forma

multirrefencializada, nos e pelos espaos de aprendizagem, os

saberes precisam ganhar visibilidade e mobilidade coletiva, ou seja,

os sujeitos do conhecimento precisam ter sua alteridade

reconhecida, sentindo-se implicados numa produo coletiva,

dinmica e interativa que rompa com os limites do tempo e do

espao geogrfico. Para tanto as novas tecnologias digitais podero

estruturar novas prticas curriculares e pedaggicas.

A emergncia das noes subsunoras

Pesquisar antes de tudo inquietar-se, questionar a

realidade procurando respostas sempre temporrias, pois no

contato com as mesmas, novas inquietaes engendram-se

levando-nos a uma busca incessante de novas respostas e

explicaes. Nesse processo, o pesquisador busca em princpio

parcerias intelectuais e tericas colocando a teoria num lugar de

destaque. Contudo, o objeto s se desvela na interface entre o

referencial terico e o campo de pesquisa.

Nas tradies mais clssicas de pesquisa, comum apoiar-se

no referencial terico para compreender o campo de pesquisa, como

se este s tivesse importncia ao legitimar ou no o referencial

terico adotado. Essa tradio no contempla nossa necessidade e

no nos ajudar na compreenso e desnudamento do nosso objeto

de pesquisa.

O campo de pesquisa aqui entendido como espao fundante

e seminal, dele emergiro as falas autorizadas dos sujeitos, que

juntamente com o referencial terico engendraro a autoria do

professor-pesquisador na construo do processo-produto da

pesquisa acadmica.

153

A autoria do pesquisador se constitui no dilogo sistematizado

no formato dissertativo, produto de final aberto, entre a teoria e a

prtica da empiria. A realidade da pesquisa, bem como seu

processo e resultado, um retrato da subjetividade do pesquisador

e a interpretao objetiva do dilogo deste pesquisador com a

teoria e a empiria. Para Macedo:

medida que a leitura interpretativa dos dados se d s vezes por vrias oportunidades aparecem significados e acontecimentos, recorrncias, ndices representativos de fatos observados, contradies profundas, relaes estruturadas, ambigidades marcantes (MACEDO, 2000, p. 204).

Nesse complexo jogo surgem, estabelecem e se atualizam as

noes subsunoras. As noes subsunoras so as categorias

analticas, frutos da anlise e interpretao dialgica entre empiria e

teoria num processo de aprendizagem significativa. Para Ausubel

(apud MOREIRA, 1982), a aprendizagem significativa um processo

dinmico em que uma nova informao ancora-se em conceitos

relevantes preexistentes na estrutura cognitiva estrutura

hierrquica de conceitos que so abstraes da experincia dos

indivduos do sujeito aprendente que se atualiza sempre que um

novo conceito significado.

Numa realidade de pesquisa acadmica as noes

subsunoras so sempre atualizadas quando o pesquisador acessa

uma nova informao seja pelo contato terico e/ou emprico. O

estabelecimento consciente e criativo das noes subsunoras exige

do pesquisador a mobilizao de competncias terico-analticas e

hermenuticas, implicando operaes cognitivas como:

Distino do fenmeno em elementos significativos;

exame minucioso destes elementos;

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Codificao dos elementos examinados;

Reagrupamento dos elementos por noes subsunoras;

sistematizao textual do conjunto;

Produo de uma meta-anlise ou uma nova

interpretao do fenmeno estudado; estabelecimento

de relaes e/ou conexes entre as noes subsunoras

e seus elementos (MACEDO, 2000, p. 204).

As noes subsunoras sofrem um processo dinmico e

evolutivo ao longo do desenvolvimento da pesquisa acadmica.

Geralmente, tudo comea a partir do estabelecimento do

anteprojeto de pesquisa, que na maior parte das vezes fruto de

experincias anteriores agregadas a constantes inquietaes

terico-prticas, evoluindo sempre que o pesquisador interage com

novas informaes, advindas tanto da reviso da literatura quanto

das relaes e implicaes estabelecidas com os sujeitos e os

dispositivos da pesquisa de campo.

Ao nos defrontarmos com a realidade, temos que compreender que esta no cabe num conceito, preciso construir um certo distanciamento terico, a fim de edificarmos, durante as observaes, uma disponibilidade face aos acontecimentos em curso. Ao concluir a coleta de informaes, as inspiraes tericas so retomadas fazendo-as trabalhar criticamente no mbito das interpretaes sadas do estudo concreto. Neste encontro, tensionado pelos saberes j sistematizados e dados vivos da realidade, nasce um conhecimento que se quer sempre enriquecido pelo ato reflexivo de questionar, de manter-se curioso (MACEDO, 2000, p. 206-207).

preciso ento, utilizar estratgias e dispositivos que possam

no s acompanhar a dinmica e evoluo dos conceitos

subsunores e da prpria aprendizagem significativa do

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pesquisador, bem como desenvolver meios e dispositivos que

potencializem o processo de aquisio e atualizao dos mesmos.

Neste sentido a prtica da cartografia cognitiva pode se constituir

numa importante interface.

Potencializando a cartografia cognitiva com o uso de software

Os conceitos subsunores so amplamente potencializados

quando o pesquisador procura de forma estratgica a interface

entre os saberes tcitos e os explcitos, ou seja: procurar

externalizar os conceitos das suas redes neurais para sua expresso

fora da mente. Este processo pode se dar na produo de um texto,

uma obra de arte ou cientfica, enfim em vrias linguagens e formas

de expresso. Contudo, os estudos da cartografia cognitiva vm

demonstrando que quanto mais conseguirmos nos expressar com

formas que se aproximam das nossas estruturas cognitivas, mais

visvel torna-se o processo de construo do conhecimento e, neste

sentido, mais e melhores formas de ressignificar a aprendizagem e

as noes subsunoras.

O pensamento construdo por redes e associaes.

Produzimos novos saberes em rede hipertextual, no pensamos

linearmente. Um novo saber se conecta com um saber j construdo

podendo ser atualizado e at mesmo refutado. Tudo depende da

nossa produo de sentidos, de como significamos, de como

fazemos cincia. Conforme nos alerta Morin:

O conhecimento no uma coisa pura, indpendente de seus instrumentos e no s de suas ferramentas mentais, mas tambm de seus instrumentos mentais que so os conceitos; a teoria cientfica uma atividade organizadora da mente, tambm o dilogo com o mundo dos fenmenos. Isso quer dizer que preciso

156

conceber a teoria cientfica como uma construo. (MORIN, 1999, p. 44).

Assim sendo, o uso de mapas conceituais se constitui como

um dispositivo fecundo para novas aprendizagens. A expresso da

rede de pensamento cartografia cognitiva pode ser

externalizada / internalizada / externalizada num movimento

dinmico como um retrato hipertextual da mente a partir dos

mapas conceituais.

Vejamos a seguir o mapa conceitual criado por Okada (2004).

Fonte: curso online Uso de software na pesquisa qualitativa.

Os mapas conceituais so diagramas que indicam relaes,

conexes ou associaes entre os conceitos. A organizao dos

mapas conceituais depender nica e exclusivamente do

pensamento do pesquisador, de como ele vem estruturando suas

idias a partir da sua interao com seu objeto de estudo, seja no

campo terico, no campo emprico ou na sua interface. Para

confeccionar um mapa conceitual que expresse a cartografia

cognitiva do pesquisar necessrio o uso de interfaces sejam elas

atmicas (lpis e papel) ou digitais (softwares).

O uso de software potencializa a construo dos mapas

conceituais pelas flexibilidade e plasticidade prprias das

tecnologias digitais. Com apenas alguns cliques na tela do

computador e a seleo de alguns comandos de formatao e

arquivamento dos dados. Como elaborar mapas conceituais? O

assunto principal registrado na tela, dentro de um retngulo

atravs de um conceito claro e significativo. Logo em seguida e

abaixo, os conceitos que tm relao direta com o tema inicial so

anotados em retngulos inferiores e setas descritivas so

estabelecidas entre os elementos. Os conceitos mais especficos,

so estabelecidos sempre abaixo e a estrutura vai se ramificando

como uma rvore. Os conceitos subjacentes podem ser definidos

nas laterais em paralelo. Novas setas podem surgir, e algumas

imagens podem acompanhar as palavras. As cores ficam a critrio

do cartgrafo.

Nos mapas conceituais alguns aspectos so importantes:

Escolher o tema a ser abordado e definir o objetivo

principal a ser perseguido;

Registrar os conceitos iniciais e definir uma seqncia

hierarquizada;

159

Identificar as conexes entre os elementos atravs de

linhas: a) indicar o propsito da conexo registrando na

linha o propsito da ligao; b) pesquisar o significado

das palavras-chave para selecion-las de modo mais

claro e preciso conforme o assunto abordado; c)

permitir sesses de feedback, de modo que atravs de

outras opinies seja possvel rever seus conceitos, e

avaliar o instrumento utilizado, de modo a enfatizar

sempre os pontos mais relevantes do assunto.

Aprendizagem implica modificaes na estrutura cognitiva e

no apenas acrscimos. Para uma aprendizagem significativa

importante considerar:

Conceitos registrados nos diversos nveis devem

representar o contexto abordado;

A organizao hierrquica facilita a apreenso dos

conceitos; novas idias e conceitos devem ser

"potencialmente significativos" para o aluno;

Ao estabelecer conexes entre os novos conceitos e os

j existentes, as estruturas cognitivas podero

apreender com mais facilidade e relembrar o significado

com mais clareza.

Mapa conceitual criado pela autora

O exerccio de mapear permite que o pesquisador possa

visualizar sua cartografia cognitiva, facilitando a construo do

conhecimento em todo o processo da pesquisa. O mapeamento

hipertextual permitiu ver o objeto da cibercultura e a formao de

professores no como um fato puro e simplesmente registrado num

manual ou receiturio calcados em uma s verdade, sistematizada

apenas por conceitos e discursos desconectados da prxis. preciso

reconhecer os sujeitos da pesquisa como seres de prxis. Ser de

prxis aquele que alm de pensar o mundo e o mundo dos

homens, imagina-se tambm parte indestacvel destes mundos;

age sobre eles e com eles, por conseguinte, o seu saber e o seu

fazer remetem-lhe para dentro de uma cultura cientfica e humana

ao mesmo tempo (MACEDO, 2000, p. 38).

Vrios so os softwares disponveis no ciberespao. Nesta

pesquisa utilizamos os softwares Cmap e Nestor. Vejamos:

1 O Cmap Tools (http://www.uwf.com) foi desenvolvido pelo

IHMC University of West Florida, sob a superviso do Dr. Alberto J.

Caas. um software de download gratuito que permite construir,

navegar, compartilhar mapas conceituais de forma individual ou

colaborativa. Ao clicar na tela, surgem retngulos e os conceitos

podem ser registrados e depois interligados por linhas. Estas

conexes podem ser explicitadas com uma descrio da relao.

Nos mapas podem ser inseridos links para texto, figuras, vdeos,

sons, vdeos e URLs, e tambm apontar para outros mapas que

possuam alguma relao entre os conceitos.

No CMap a organizao dos mapas agrupada por projetos

que podero conter vrios mapas armazenados em servidores,

locais ou distribudos, que so conectados atravs da web para

possibilitar seu compartilhamento. Os mapas podem ser salvos nos

formatos html e JavaScript.

162

2 O Nestor Web Cartograher

(http://www.gate.cnrs.fr/~zeiliger/nestor/nestor.htm) um

software desenvolvido no Centro de Pesquisa Nacional Cientfica em

Lyon-Frana por Romain Zeiliger. Sua instalao tambm pode ser

feita atravs de download gratuito. Com o Nestor possvel

elaborar mapas conceituais, mapas da mente, mapas web.

A pesquisa e a prtica pedaggica como dispositivos de formao docente

No nova no meio acadmico a idia de conceber a prtica

docente como prtica de pesquisa. Vrios so os trabalhos que

anunciaram e vm anunciando que ensinar muito mais que

transmitir informaes sistematizadas ou arquitetar situaes

instrucionais que orientem processos de ensino e aprendizagem.

Freire (1996) j afirmava que ensinar ser epistemologicamente

curioso, isso implica a construo ou participao da construo do

conhecimento do objeto.

Neste sentido, o professor-pesquisador sobretudo aquele

que aprende enquanto ensina e que ensina enquanto aprende. Ser

epistemologicamente curioso implica a capacidade de aprender, de

que decorre a de ensinar, sugere ou, mais do que isso implica a

nossa habilidade de aprender a substantividade do objeto

apreendido. Aprender construir, reconstruir, constatar para

mudar, o que no se faz sem abertura ao risco e aventura do

esprito (FREIRE, 1996, p. 77).

Assumimos nessa pesquisa o papel de pesquisadora-

aprendente. Assim o pesquisador no apenas quem constata o

que ocorre, mas tambm intervm como sujeito de ocorrncias. Ser

sujeito de ocorrncias no contexto de pesquisa e prtica pedaggica

163

implica conceber a pesquisa-formao como processo de produo

de conhecimentos sobre problemas vividos pelo sujeito em sua ao

docente. A pesquisa-formao contempla a possibilidade da

mudana das prticas, bem como dos sujeitos em formao. Assim,

a pessoa , simultaneamente, objeto e sujeito da formao.

(NVOA, 2004, p. 15).

Neste veio, a coletividade tambm o sujeito de ocorrncias.

Assim todo o conjunto de contedos e estratgias da e na ao

docente deve emergir a partir dos problemas, temas e necessidades

de todos os sujeitos pesquisadores. A pesquisa-formao no

dicotomiza a ao de conhecer da ao de atuar, prpria das

pesquisas ditas aplicadas. O pesquisador coletivo, no se limita

a aplicar saberes existentes, as estratgias de aprendizagem e os

saberes emergem da troca e da partilha de sentidos de todos os

envolvidos.

Conceber a pesquisa e a prtica docente em educao online

como estratgia e no apenas como programa nos mostra que

possvel no subutilizar o potencial das tecnologias digitais mais

especificamente o potencial dos ambientes virtuais de

aprendizagem. J constatamos em outras pesquisas que o uso de

tecnologias e interfaces digitais potencializa o dilogo, a autoria

coletiva e apartilha de sentidos em mltiplas linguagens e mdias.

Entretanto, constatamos tambm que se essas tecnologias forem

utilizadas num contexto de pesquisa e prticas docentes

transmissoras, baseadas no modelo comunicacional da cultura e das

mdias de massa, pouca ou quase nenhuma mudana ocorrer em

termos de educao, comunicao e conseqentemente de

aprendizagem (Santos, 2002).

Neste sentido, a pesquisa e prtica docente em educao

online deve partir da concepo de estratgia e no apenas de

programa. O conceito que adotamos concebe a estratgia como a

164

arte de utilizar as informaes que aparecem na ao, de integr-

las, de formular esquemas de ao e de estar apto para reunir o

mximo de certezas para enfrentar a incerteza (MORIN, 1999, p.

192).

Conceber a pesquisa e a prtica docente como estratgia vai

de encontro ao conceito de programa e/ou desenho instrucional

muito utilizado em projetos de tecnologia educacional. No cenrio

das prticas e projetos de EaD, nas diversas geraes em que a

educao online est em emergncia, o conceito de desenho

instrucional vem sendo bastante empregado, questionado e

ressignificado.

Uma prtica pedaggica baseada no conceito de programa se

caracteriza pela seqencializao, normalmente linear, de todo o

processo de ensino-aprendizagem. O ensino concebido como

trajetria e no como itinerncia. Na trajetria os aprendentes so

guiados por instrues e aulas predeterminadas que compem

conseqentemente um conjunto de mdulos, e estes o curso como

um todo. O ensino como itinerncia arquitetado no movimento

complexo da formao coletiva a partir do contexto sociotcnico e

cultural dos sujeitos bem como das suas mediaes e estratgias

cognitivas. Foi pela opo de prtica pedaggica como itinerncia

estratgica que nossa pesquisa-formao em educao online tem

se constitudo como espao de formao docente.

Vejamos a seguir o quadro sinptico:

165

Diferenas entre programa e estratgia

MTODO PROGRAMA ESTRATGIA

Organizao predeterminada da ao;

Encontra recursos, faz contornos, realiza investimentos e desvios;

Necessita de condies estveis repetio do mesmo no mesmo, dose fraca e superficial de risco e de obstculos;

Necessita da instabilidade aberta, evolutiva, enfrenta o improviso, o novo, situaes aleatrias, utiliza o risco, o obstculo, a diversidade;

Tolera dose fraca e superficial de erros;

Tira proveito e necessita de seus erros, para a concorrncia, iniciativa, deciso e reflexo;

Ignora o contexto; Depende do contexto. No existe um mtodo fora das condies em que se encontra o sujeito;

Cincia clssica Arte e Cincia Busca acabamento eficaz e eficiente dos processos.

Tenso entre o inacabamento e a sntese da ltima interpretao possvel.

Quadro criado pela autora a partir de Morin, Ciurana e Motta (2003).

a partir dessa inspirao metodolgica e epistemolgica que

nossa pesquisa-formao em educao online foi desenvolvida.

Assim, procuramos criar um dispositivo de pesquisa e prtica

pedaggica em que os sujeitos envolvidos pudessem partilhar

saberes de forma complexa e multirreferencial. Nessa rede de

relaes, autorias variadas emergiram da interface

teoria/prtica/tecnologias digitais.

166

O campo de pesquisa no ciberespao: criando e gestando o dispositivo de pesquisa-formao e prtica docente em educao online

Como se d o processo formativo em educao online? Um

ambiente virtual de aprendizagem no ciberespao poder se

constituir em um espao de formao? Como agregar pesquisadores

implicados em uma pesquisa coletiva?

Como refletir acerca dessas questes no seria possvel fora

de um contexto concreto de formao, foi necessrio criar um

dispositivo capaz de fazer emergir um campo de pesquisa que

agregasse cenrios de aprendizagem e de formao. O conceito

tratado aqui inspirado em Ardoino, que entende o dispositivo

como uma organizao de meios materiais e/ou intelectuais,

fazendo parte de uma estratgia de conhecimento de um objeto

(ARDOINO, 2003, p. 80).

Neste sentido, surge a idia coletiva de criar e professorar um

curso online, onde os pesquisadores envolvidos pudessem discutir

suas inquietaes acadmicas num espao que abrigasse vrios

pesquisadores geograficamente dispersos, mas que a partir do

conceito de educao online pudessem construir e socializar saberes

e conhecimentos a partir da mediao pedaggica estruturada por

tecnologias digitais, mais especificamente pelo ambiente virtual de

aprendizagem, AVA.

O AVA foi ento criado como dispositivo para fazer emergir

um campo de pesquisa que, a princpio, configurou-se no cenrio de

duas pesquisas de doutoramento. A primeira, pela UFBA, fruto

dessa reflexo, procurou verificar como a educao online, o uso e

construo de ambiente virtual de aprendizagem pode se constituir

como uma espao de pesquisa e formao. A segunda, pela PUC-

167

SP, procurou investigar como a cartografia e uso de softwares de

mapeamento poderiam contribuir na investigao acadmica. A

idia de criar um dispositivo coletivo36 se justificou pelo desafio de

produzir conhecimento de forma coletiva e interinstitucional, atitude

pouco vivenciada nos meios acadmicos e educacionais.

36 Nosso encontro ocorreu na PUC-SP no incio de nossas pesquisas de Mestrado. Edma (mea2@uol.com.br) fazia pesquisa de campo sobre ambientes virtuais de aprendizagem no Programa de Comunicao e Semitica. O projeto foi orientado pelo Prof. Dr. Nelson Pretto coordenador do GEC/UFBA, Grupo de Pesquisa em Educao e Comunicao. Alexandra (coopan@uol.com.br) investigava o software Nestor Web Cartographer no Programa de Educao: Currculo. O projeto foi orientado pelo Prof. Dra. Maria Cndida Moraes.

Aps um semestre letivo de muita discusso em 2000, continuamos interagindo pelo ciberespao, com alguns encontros presenciais tendo como cenrios o sol de Salvador e o frio de So Paulo. Aps dois anos, refletindo sobre nossos trabalhos, estudos de casos, teorias e prticas, conclumos nossas pesquisas. Em 2002, defendemos nossas dissertaes e iniciamos os nossos projetos de doutorado. Atualmente, Alexandra investiga o uso de mapas em projetos acadmicos e Edma investiga como a cibercultura, a educao online e a pesquisa-formao podem contribuir para a formao do docente-pesquisador.

Esta pesquisa atualmente integra as pesquisas do grupo de pesquisa FORMACCE, coordenado pelo Prof. Dr. Roberto Sidney Macedo, orientador do projeto de tese. Nesse turbilho de idias, resolvemos unir nossas investigaes numa pesquisa-formao, o que nos levou a ministrar juntas o curso online sobre Uso de Software da Pesquisa Qualitativa, que pode ser acessado pela URL: www.cogeae.pucsp.br. Nossas produes so obras abertas e um convite para novas inteligncias coletivas. Exemplos de nossas mediaes podem ser verificados tambm nas URLs: www.projeto.org.br/cartografia e www.projeto.org.br/emapbooks .

mailto:mea2@uol.com.brmailto:coopan@uol.com.brhttp://www.cogeae.pucsp.br/http://www.projeto.org.br/cartografiahttp://www.projeto.org.br/emapbooks

168

Como a educao online pode contribuir para a

formao de docentes e pesquisadores na

cibercultura?

Como a cartografia cognitiva pode contribuir

na investigao acadmica?

Edma Santos Doutoranda: UFBA E-mail: mea2@uol.com.br Orientador: Roberto Macedo

Alexandra Okada Doutoranda: PUC-SP E-mail: coopan@uol.com.br Orientador: Fernando Almeida

Inspiradas pela complexidade que procura tecer junto e no

de forma simplificada procuramos desenvolver um mtodo de

pesquisa e prtica docente que articulasse sempre nossos projetos

prvios com as emergncias do processo. Concordamos com Morin,

quando afirma que:

O mtodo uma estratgia do sujeito que tambm se apia sem segmentos programados que so revistos em funo da dialgica entre essas estratgias e o prprio caminhar. O mtodo simultaneamente programa e estratgia e, por retrao de seus resultados, pode modificar o programa; portanto o mtodo aprende (MORIN, 2003, p. 28).

169

Assim como o mtodo aprende, todos os sujeitos envolvidos

tambm o fazem. Um curso online concebido como estratgia

itinerante se modifica tanto por conta das histrias e itinerncias de

vida dos sujeitos envolvidos como pelos seus contedos tericos,

metodolgicos e tecnolgicos previamente planejados pelos

docentes.

170

CAPTULO IV

PRTICA DOCENTE: O PROGRAMA ABERTO S ESTRATGIAS

Ensinar exige pesquisa: no h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago (...). Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade.

Paulo Freire

Neste captulo, trago a anlise dos dados no contexto da

prtica docente engendrada a partir da criao coletiva de um AVA

ambiente virtual de aprendizagem. Procuro descrever densamente

o processo e desenvolvimento da pesquisa-formao como prtica

docente em educao online. Esta prtica apresentada a partir do

conceito de estratgia (Morin, 1999) que procurou articular

recursivamente a idia de projeto interativo-hipertextual e a

promoo de um dispositivo de pesquisa-formao a partir do uso

de interfaces comunicacionais e gneros textuais.

Em pesquisa-formao o dispositivo de pesquisa e prtica

docente vai se constituindo no processo a partir da autoria do

pesquisador-coletivo. Contudo, devemos partir de uma

intencionalidade pedaggica que vai se auto-organizando como nos

sugere Edgar Morin. De onde partimos? Por onde devemos

comear? Estas questes nos mobilizaram na construo da

proposta do projeto pedaggico para nosso curso online.

Sendo nosso dispositivo um curso online procuramos agregar

a no-linearidade dos processos. Portanto, no trataremos aqui de

elencar linearmente (1 faa isso, 2 faa aquilo, 3...) os passos de

171

um projeto pedaggico como comumente nos orientvamos pelos

clssicos manuais didticos. Todos os elementos de um

planejamento educacional so vivos e se articulam entre si.

Muitas vezes um planejamento comea por uma inquietao de

pesquisa ou problema; outras, por nos depararmos com um recurso

didtico interessante e da j surgem idias de como us-los em

nossas atividades docentes. Enfim, o planejamento poder comear

por qualquer n da rede. Vejamos a seguir o mapa do planejamento

que inspirou a arquitetura do nosso dispositivo de pesquisa e

prtica pedaggica, visto como um hipertexto que se auto-organiza

a partir na nossa ao criadora. Na rede tudo interage com tudo.

172

Projeto Pedaggico em rede

Mapa elaborado pela autora

Como elaborar um projeto para educao online? O problema da pesquisa

Na perspectiva de uma pedagogia significativa, principalmente

baseada na idia de projeto pedaggico, no devemos criar um

curso baseado em respostas j prontas e encadeado linearmente

como se costumava fazer em prticas pedaggicas bancrias. Se

todo o curso j for encadeado dessa maneira no sobrar espao

para a dvida e a construo colaborativa do conhecimento.

Em vez apenas da pedagogia da resposta, devemos mediar

tambm a pedagogia da pergunta, ou seja, devemos, juntamente

com os pesquisadores envolvidos, elaborar um projeto de

aprendizagem baseado na concepo de que ensino tambm

investigao e no apenas transmisso de informao. Mas como

pr essa idia em prtica? importante que o projeto seja norteado

por problemas encarnados, de cunho existncial, ou seja, uma

questo ou questes norteadas que instiguem os sujeitos do

processo busca e construo do conhecimento e da sua prpria

formao.

174

Todo problema deve partir da necessidade do grupo. O nosso

curso online foi norteado inicialmente por duas questes centrais.

Os pesquisadores que se inscreveram e se colocaram disposio

para a partilha de sentidos se identificaram com os problemas das

pesquisadoras-formadoras. Nosso papel na docncia online

provocar e mediar a construo do conhecimento e no transmitir

respostas prontas em forma de instruo.

175

Projeto: do desenho instrucional ao desenho educacional

Se percorrermos todo o mapa do planejamento, refletindo e

sistematizando cada conceito a partir da nossa realidade

educacional, estaremos fazendo na prtica um desenho

instrucional37. O termo no novo, mas ressurge com fora total no

atual contexto da EAD e mais especificamente da educao online.

A cibercultura vem promovendo novas possibilidades de socializao

e aprendizagem mediadas pelo ciberespao e no caso especfico da

educao formal pelos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA).

importante no reduzirmos o termo educao ao termo

instruo. Blikstein e Zuffo (2003) nos alertam: A profisso da

moda o design instrucional. Ora, sabemos da semitica que a

forma com que nomeamos as coisas no gratuita. Se j

comeamos assumindo que estamos falando de instruo, alguma

coisa est errada.

De onde vem o conceito de desenho instrucional?

Historicamente o conceito de desenho instrucional vem

acompanhando a evoluo das teorias educacionais, inspiradas pela

Psicologia da Aprendizagem e em seus contextos sociotcnicos.

Vejamos o quadro trazido por Filatro (2004, p. 73):

37 Neste trabalho, optamos pela expresso desenho educacional por entendermos que um projeto de educao no pode se reduzir ao conceito de instruo.

176

Influncias sobre o design instrucional a partir da dcada de 1960

Perodo 1960-1975 1976-1988 1988-atualmente

Teoria da

instruo

Comportamentalista Movendo-se em

direo ao

cognitivismo

Seguindo a corrente em

direo ao

construtivismo

nfase Comportamento

observvel

Processamento

interno

Construo individual e

coletiva de

conhecimento

Paradigma

Psicolgico

Psicologia

comportamental

Psicologia do

processamento

da informao

Construo do

conhecimento/mediao

social

Status do

design

instrucional

Emergente Engajado no

desenvolvimento

de teorias e

modelos

Engajado na redefinio

Fonte primria: G. Brent Wilson & Peggy Cole, Cognitive Teaching Models, em David. H. Johansen (org.), Handbook of Research in Instructional Technology (New York: Scholastic Press, 1996).

Entendemos por desenho educacional todo projeto de

planejamento, acompanhamento e avaliao de situaes variadas

de aprendizagem. O desenho educacional envolve desde os

aspectos filosficos aos metodolgicos de um percurso de

aprendizagem seja do projeto pedaggico mais amplo at a

arquitetura de cada aula ou atividade especfica. Acreditamos que

um desenho instrucional deve ser capaz de:

177

Apoiar e orientar a mobilizao de mltiplas competncias

cognitivas, habilidades e atitudes, oferecendo-lhes situaes

pelas quais possam construir o conhecimento;

Criar processos e materiais didticos que procurem atingir os

objetivos de aprendizagem;

Articular cada material com os demais de um conjunto, de

maneira a evitar uma proposta de aprendizagem fragmentada

e descontextualizada;

Otimizar o acesso informao a partir de diferentes meios e

recursos tecnolgicos e miditicos permitindo que o grupo-

sujeito ressignifique a informao construindo o

conhecimento.

Inspirado nesses objetivos, nosso dispositivo de pesquisa e

prtica docente se constituiu pela recursividade de duas dimenses

fundantes:

A prtica pedaggica interativa e hipertextual na

pesquisa-formao;

A infra-estrutura comunicacional como interfaces

e dispositivos de pesquisa-formao.

178

A prtica pedaggica interativa e hipertextual na pesquisa-formao

A metodologia do curso privilegiou a construo coletiva de

conhecimentos partindo do tema de interesse do participante,

priorizando a interao entre todos, acesso ao material de apoio e

leituras, troca de informaes, discusso e reflexo em grupo e

individual. A dinmica foi organizada em dois encontros presenciais

e encontros online, com debates e reflexes, atividades e estudos

de casos, organizados em:

a) 24 horas de atividades remotas, correspondentes a oito

semanas com aulas de trs horas, com problematizaes e desafios,

construes e anlises de mapas, com a respectiva mediao,

discusses e debates sobre pesquisa qualitativa com alguns

professores especialistas;

b) 6 horas em dois encontros presenciais de 3 horas cada. A

navegao e interatividade no ambiente foram anunciadas na

agenda do prprio ambiente, com mapas para orientao criados ao

longo do processo a partir do mapeamento das itinerncias dos

pesquisadores envolvidos.

Cada participante trabalhou com a sua temtica de interesse,

com o seu projeto de pesquisa, aproveitando durante cada mdulo

para aprofundar seu contexto investigativo. Desse modo, tivemos

atividades individuais e em grupo para discutir e aprofundar

conceitos sobre mapeamento e a utilizao dos softwares Cmap e

Nestor, articulao das informaes e anlises, interpretao dos

mapas para desenvolvimento de um paper. No final do curso, os

participantes apresentaram as suas produes cientficas (mapa e

paper) que foram publicadas na URL www.projeto.org.br/emapbook

e na Comunidade Nestor, no CNRS em Lyon. As atividades

http://www.projeto.org.br/emapbook

179

privilegiaram a interatividade entre todos os pesquisadores atravs

das interfaces sncronas e assncronas do AVA COGEAE.

Contexto Os sujeitos da pesquisa

Todo planejamento educacional deve contemplar a questo da

contextualizao. Contextualizar considerar as singularidades e

pluralidades tanto dos sujeitos aprendentes quanto do espao de

aprendizagem, ou instituio.

Qual o perfil sociocognitivo dos pesquisadores? Ou seja, como

gostam de se relacionar e de aprender?

Quais as condies tecnolgicas?

Quais so os principais setores e reas envolvids no projeto

de pesquisa?

Procuramos mapear as singularidades utilizando uma ficha de

inscrio38.

GRUPO-SUJEITO

Nome e Estado Formao Inicial Pesquisa e docncia Alexandra Okada (SP)

Graduao em Computao no ITA, Especializao em Marketing, Mestrado e Doutorado em Educao pela PUC-SP

Doutoranda em Educao pela PUC-SP, professora do ensino fundamental da Escola Dante

ngela Cava (RJ) Enfermeira, doutora em Enfermagem

Professora da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, leciona a disciplina Metodologia da Pesquisa na Graduao e Ps-

38 Ver anexo.

180

graduao stricto sensu.

Beltrina (SP) Graduada em Jornalismo,especializao e Mestrado em Bogot (Colmbia) em Planejamento Urbano e Desenvolvimento regional, e Doutorado na ECA/USP.

Pesquisadora no grupo da PUC, o Nepe, estudava: o fenmeno do envelhecimento. Docente de Metodologia da Pesquisa na Ps-graduao em Gerontologia. Editora da revista Kairs e mentora do Portal do Envelhecimento.

Carmen Ldia (SP) Graduao em Adm. de Empresas, especializao ESPM, Mestrado e Doutorado na FGV.

Professora de marketing da FEA-PUC.

Cristina Puoli (SP) Graduada em Psicologia Gerente de uma equipe de 5 pessoas (gerentes e analistas de pesquisa qualitativa de mercado)

Dauci Sousa (RJ Niteri)

Graduada em Pedagogia, Especialista em Psicopedagogia pela PUC-RJ, mestre em Educao pela UNIVERSO

Professora de Metodologia da Pesquisa e Psicopedagia da UNIVERSO

Edma Oliveira (BA/RJ)

Graduao em Pedagogia UCSAL, especializao em Metodologia do Ensino Superior pela UNEB, Mestrado e Doutorado em educao pela UFBA

Docente no Ensino Superior, Formao de professores. Pesquisa docncia e pesquisa na cibercultura com nfase na Educao Online.

Ftima Fernandes (RJ)

Professora de Pesquisa de Marketing e Metodologia Cientfica na Faculdade de Comunicao da UFRJ

Fernando Lobo (GO) Graduao e mestrado em Histria pela Universidade Federal de Gois

Pesquisador na rea de Paleografia transcrio de documentos histricos.

Jos Heleno (SP) Graduao em Cincias Contbeis e em Administrao de Empresas pela PUC/SP.

Docente na FEA/PUC-SP

Marialda Christoffel (RJ Niteri)

Enfermeira, doutora em Enfermagem

Professora adjunta do Departamento

181

Materno-Infantil Faculdade de Enfermagem da UERJ. Coordenadora o Curso de Especializao em Enfermagem Neonatal e um Projeto de Extenso

Miua Tanaka (SP So Bernardo do Campo)

Graduao em Matemtica, Mestrado em Educao pela PUC-SP

Professora de Matemtica no ciclo bsico dos cursos de engenharia e cincia da computao na FEI Faculdade de Engenharia Industrial em So Bernardo do Campo (SP)

Mnica Mandaji (SP) Graduao em

Jornalismo. Mestrado na ECA/USP, na rea de Jornalismo,Tecnologia e Mercado defendendo um tema relacionado ao Marketing Cultural. Doutorado em Educao.

Professora na PUC-SP no departamento de Artes, lecion na Faculdade Europan, em Cotia. Pesquisa para o doutorado sobre interatividade na web, professora capacitadora do Teia do saber, projeto do governo estadual junto a professores do ensino fundamental, em que ministra aulas de novas tecnologias aplicadas a educao

Paulo Melo (SP) Graduado em Adm. de Empresas e Cincias Contbeis, com pos-graduao em Controladoria e Adm. Contbil e Financeira, atualmente cursa MBA em Contabilidade pela PUC e incia o Mestrado em Educao e Currculo

Pesquisa a aproximao da empresa e escola, foco em mensurao de ativos intangveis.

Sandra Leste (SP) Mestre e Doutora em Educao

Docente e pesquisadora em Educao ambiental e rural

Silvia Lizpitt (SP) Graduao em Letras, Mestre Ensino em

Funcionria Aux. administrativo do

182

Cincias da Sade no CEDESS Centro de Desenvolvimento do Ensino Superior em Sade, da UNIFESP Universidade Federal de So Paulo (Escola Paulista de Medicina)

CEDESS Centro de Desenvolvimento do Ensino Superior em Sade, da UNIFESP Universidade Federal de So Paulo (Escola Paulista de Medicina. Pesquisa, autora de "A inter-relao docente/hipertexto: uma avaliao a partir do livro-texto digital "Aprendendo a Estudar"

Silvio Yoshiro (SP) Graduao em Economia na USP e em Administrao na FGV, Mestre em Administrao Pblica e Doutor em Economia de Empresas, ambos na FGV-SP

Professor de Comrcio Internacional do Departamento de Economia da PUC/SP e da ESPM.

Terezinha Richartz (MG Varginha)

Sociloga, Mestre e doutoranda em Cincias Sociais PUC-SP

Professora de Sociologia e Metodologia Cientfica na Universidade Vale do Rio Verde (UNINCOR), no Centro Universitrio do Sul de Minas (UNIS) e na Faculdade Cenecista de Varginha (FACECA).

Vnia Dohme (SP) Graduada em Cincias

Jurdicas e Sociais pela PUC, ps-graduada em Marketing pela ESPM e mestre em Educao, Arte e Histria da Cultura no Mackenzie.

Professora na Faculdade de Cincias Econmicas, Contbeis e Adminidtrativas da Faculdade Presbiteriana Mackenzie e pesquisadora do Ncleo de Estudos do Terceiro Setor da mesma Universidade.

Vera S Graduao em Medicina, Especialista em Psiquiatra pela UNIFESP e analista Junguiana pela Sociedade Brasileira de Psiciologia Analtica; Mestre Cincias Sociais da PUC-SP

Pesquisadora sobre invases de sites brasileiros.

183

Competncias

O conceito de competncias vem sendo muito divulgado nos

atuais documentos oficiais do sistema educacional brasileiro, bem

como nos referenciais mais atualizados na rea da educao em

seus diversos nveis e modalidades. Contudo, cabe esclarecer que

esse conceito no novo e que assume ao longo da histria da

educao caractersticas bem especficas e correspondem aos vrios

momentos e interesses histricos, polticos, econmicos e

ideolgicos como nos alerta Deluiz39. Em nosso curso online

tratamos o conceito de competncia como capacidade de agir

eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiada em

conhecimentos, mas sem limitar-se a eles (PERRENOUD, 1999).

Quando estamos aprendendo a dirigir um automvel, temos

que aprender a coordenar simultaneamente nossos vrios sentidos

e agregar a essa coordenao tcnicas bem especficas. Neste

processo estamos frente ao conceito de competncia. Quando j

sabemos dirigir, estamos diante do conceito de habilidade, pois o

ato de dirigir em si no mais nos desafia. Contudo, se estivermos

dirigindo e por algum motivo precisarmos nos "livrar" de um

obstculo tendo que tomar decises rpidas, estamos novamente

frente ao conceito de competncia.

preciso ter clareza sobre o que iremos mobilizar em nossos

estudantes/aprendentes, do ponto de vista social, cognitivo,

atitudinal e procedimental. Ou seja, precisamos refletir sobre a

questo da mobilizao e construo de competncias. No tem

sentido elaborar um curso online que no agregue valor aos saberes

j existentes do grupo. Aos saberes j construdos podemos

denominar de habilidades. Toda habilidade um saber que o sujeito

39 Cf. DELUIZ. Neise. In: http://www.senac.br/informativo/BTS/273/voltec273b.htm . .

http://www.senac.br/informativo/BTS/273/voltec273b.htm

184

j construiu, ou seja, saber que no mais o desafia. Contudo,

poderemos lanar mo das habilidades para mobilizarmos novas

competncias.

Sabamos que a maior parte dos pesquisadores envolvidos

nunca participara de cursos online como espao de formao. Nosso

desafio foi criar as condies iniciais e contnuas para que o

dispositivo se constitusse de fato em um dispositivo de formao

para todos os sujeitos envolvidos.

O curso Uso de Software na Pesquisa Qualitativa

(www.cogeae.pucsp.br) foi ministrado no ambiente virtual do

COGEAE, seu objetivo principal foi formar pesquisadores e

proporcionar meios efetivos para anlise, definio, criao e

acompanhamento de atividades online e apoio educao

presencial, envolvendo processos interativos e interfaces

tecnolgicas, permitindo ao grupo-sujeito do processo criar

atividades correlatas em seu ambiente de pesquisa e trabalho. Os

objetivos de aprendizagem deste curso so:

Discutir conceitos relevantes sobre mapas e a pesquisa

qualitativa (sua complexidade e dinmica no-linear);

Conhecer alguns exemplos de mapas utilizados em projetos

acadmicos e refletir sobre benefcios, dificuldades, obstculos

e novas aplicaes;

Conhecer e aplicar alguns recursos dos softwares: Cmap e

Nestor Web Cartographer;

Elaborar mapas para facilitar a anlise e produo de

conhecimento na pesquisa qualitativa.

A partir dos objetivos, procurou-se formar uma comunidade

virtual de pesquisa por meio da vivncia em atividades online e no

desenvolvimento de um projeto significativo para subsidiar a

reflexo terica e a prtica profissional. Desse modo, o ambiente

185

virtual procurou orientar o processo num ambiente interativo e

flexvel, no qual os contedos e atividades foram disponibilizados no

decorrer do processo, principalmente de acordo com os interesses e

necessidades do grupo no ambiente COGEAE.

Equipe

Um galo sozinho no tece uma manh Ele precisa sempre de outros galos.

De um que apanhe esse grito que ele E o lance a outro; de um outro galo

Que apanhe o grito que o galo antes E o lance a outro; e de outros galos

Que com muitos outros galos se cruzem Os fios de sol de seus gritos de galo,

Para que a manh, desde uma teia tnue, Se v tecendo, entre os galos.

Joo Cabral de Melo Neto

Ser que um projeto de curso online pode ser desenvolvido

por apenas um autor? Assim como o galo no poema de Joo Cabral

de Melo Neto, um professor no pode trabalhar sozinho num projeto

de curso online. Uma das principais competncias do professor e

pesquisador em cursos online a capacidade de trabalhar de forma

coletiva. Em educao online necessrio o intercmbio com

diversos profissionais. Vejamos o quadro a seguir:

186

Especialistas e suas principais atividades

ESPECIALISTAS ATIVIDADES

Conteudista Cria e seleciona contedos normalmente na forma de texto explicativo/dissertativo e prepara o programa do curso.

Web-roteirista Articula o contedo atravs de um roteiro que o potencializa a partir do uso de linguagens e formatos variados (hipertexto, mixagem e multimdia).

Webdesigner Desenvolve o roteiro, criado pelo web-roteirista, criando a esttica/arte final do contedo a partir das potencialidades da linguagem digital.

Programador Desenvolve os AVA ambientes virtuais de aprendizagem, criando programas e interfaces de comunicao sncrona e assncrona, atividades programadas, gerenciamento de arquivos, banco de dados. Enfim toda parte do processo que exija programao de computadores.

Instructional Designer (esse profissional normalmente um educador com experincia em Tecnologia Educacional).

Analisa as necessidades, constri o desenho do ambiente de aprendizagem, seleciona as tecnologias de acordo as necessidades de aprendizagem e condies estruturais dos cursistas, avalia os processos de construo e uso do curso. Alm disso, media o trabalho de toda a equipe de especialistas.

Fonte: SANTOS, Edma. Articulao de saberes na EAD online: por uma rede interdisciplinar e interativa de conhecimentos em ambientes virtuais de aprendizagem. In: SILVA, M. (org.) Educao online. So Paulo: Edies Loyola, 2003, p. 218-219.

187

Em nosso curso online as pesquisadoras-formadoras foram

mediadoras de todo processo do desenho educacional. Interagimos

com a equipe do COGEAE que nos ajudou a criar o AVA desde a

formatao do roteiro para a linguagem informtica at o apoio

(principalmente no suporte tcnico) ao grupo ao longo do processo.

Nas clssicas equipes de EaD a autoria do professor

normalmente de caracteriza da seguinte maneira:

Professor/autor elabora contedos para materiais didticos de EAD;

Professor/instrutor ministra aulas complementares ao material didtico, sncrona ou assincronamente, intermediadas por tecnologias (chats, fruns, videoconferncia, televiso, etc.) ou presencialmente;

Professor/tutor auxilia os autores e instrutores e, principalmente aos alunos, a serem bem sucedidos no processo de ensino/aprendizagem. No tem permisso para modificar os contedos e linhas pedaggicas propostas pelos autores/coordenadores do curso.40

No partilhamos da idia de autoria centrada apenas na figura

do professor conteudista. A autoria em educao online deve ser

descentralizada, sendo a equipe envolvida, a autora de todo

processo. Em algumas equipes essa fragmentao uma realidade.

Contudo, devemos evit-la. O trabalho em equipe pode assumir

diversas formas de articulao de saberes. Neste trabalho optamos

pela articulao interdisciplinar e multirreferencial. Toda a equipe

em nossa pesquisa foi formada pelas professoras-doutorandas e em

40 Cf. Produo de material didtico para cursos distncia na Web. SBPC n. 53, Salvador/BA, julho 2001.

188

co-autoria com o webdesigner do COGEAE. Todos os docentes-

pesquisadores-cursistas contriburam e participaram do

planejamento e gesto dos contedos de aprendizagem, pois

participaram efetivamente com suas narrativas formativas nos

dispositivos e interfaces do AVA.

Atividades

Em todo planejamento educacional as atividades de

aprendizagem correspondem VIDA do projeto. O que isso

significa? So as atividades que fazem a mobilizao das

competncias. nessa fase do projeto que devemos virtualizar ou

prever o que ser vivenciado pelos pesquisadores no contexto da

prtica pedaggica. Como j discutimos o conhecimento no algo

que pode ser transmitido. O que podemos transmitir so as

informaes. O conhecimento o tratamento crtico das

informaes e o cenrio desse tratamento organizado pelas

atividades. fundamental que para cada conjunto de competncias

que queremos mobilizar que pensemos em atividades concretas e

variadas.

Em educao online importante garantir tanto atividades

individuais quanto colaborativas e cooperativas. preciso garantir

aos sujeitos envolvidos vivncias e diversos desafios sociocognitivos

e poltico-culturais referentes ao ato de pesquisar.

As atividades procuraram provocar no pesquisador

inquietaes e processos de desequilbrio/equilbrio/desegulibrio.

(Piaget, 1990). Mas como provocar inquietaes? Como desafiar os

pesquisadores para novas e melhores aprendizagens? Mediar a

aprendizagem entre aquilo que o pesquisador j souber

(conhecimento REAL) e o que o pesquisador no souber e poder

saber (conhecimento POTENCIAL). na interface (ZONA DE

189

DESENVOLVIMENTO PROXIMAL ZDP) entre o REAL e o POTENCIAL

que procuramos atuar pedaggica e, sobretudo, intencionalmente,

pois o que em um momento ZDP em outro REAL (Vygotsky,

1993, 1994).

Ento como devemos criar e mediar zonas de

desenvolvimento proximais em cursos online? Na prtica da

pesquisa e prtica pedaggica procuramos criar e mobilizar (ZDP)

sugerindo atividades baseadas nas seguintes estratgias:

SENSIBILIZAR fundamental fazer emergir os saberes

tcitos dos cursistas. Por saberes tcitos podemos considerar

todo o repertrio de saberes que os cursistas trazem e que a

priori no foram socializados nas comunidades de

aprendizagem. Estes saberes seriam o conhecimento REAL

aquilo que sabemos sobre um determinado assunto. Pare que

os saberes tcitos se tornem explcitos podemos utilizar

estratgias e recursos que provoquem um debate inicial.

Sugestes: apresentar um texto curto, charge, figura, gif,

msica.

PROBLEMATIZAR a sensibilizao atravs de um recurso que

faa o cursista expor seu saber inicial deve ser acampanhada

por uma provocao que faa o sujeito aprendiz ter dvida

sobre o conhecimento que possui. Afinal aprender no

apenas reforar o que j sabemos, muito pelo contrrio,

problematizar o que sabemos, entrar em contato com

informaes diversas e reconstruir esses saberes produzindo

um saber novo! Sugestes: A partir da apresentao de um

recurso problematizar o tema, levantar questionamentos! A

problematizao far o cursista ter dvidas e o provocar a

buscar novos saberes e fontes de informaes variadas.

190

PRODUZIR fundamental lanar desafios, problematizaes

e a partir disso orientar a PRODUO do conhecimento. O

conhecimento novo produzido a partir do tratamento crtico

das informaes. Neste momento novas leituras devem ser

sugeridas, atividades de produo variada devem ser

mediadas. Em cursos online devemos disponibilizar

informaes em hipertextos, incentivar debates em chats e

fruns de discusso, incentivar a produo individual e

coletiva utilizando diversas interfaces ou canais de

comunicao.

AVALIAR Avaliar negociar, debater, criar critrios de

verificao da aprendizagem. Diagnosticar se os objetivos

educacionais e as competncias foram mobilizadas, para s

assim tomar decises sobre novas estratgias de mobilizao.

Para isso devemos em todo processo observar e acompanhar

os debates e os produtos da aprendizagem. Avaliar no s

diagnosticar. diagnosticar para INTERVIR e isso significa

atuar e mediar novas ATIVIDADES!

191

Avaliao dos processos e da aprendizagem

A avaliao foi concebida como um processo pedaggico

intencional, onde todos os pesquisadores-aprendentes puderam

mapear seus percursos de aprendizagem numa dinmica inclusiva e

crtica da realidade. Os percursos explicitam mais a mobilizao de

competncias do que seus resultados analisados separadamente.

Essa abordagem prima pela nfase nos processos, na cultura, sendo

os produtos resultados dessa prtica interativa na qual os sujeitos

puderam acompanhar os acontecimentos, imprevistos,

manifestaes observveis, interpretar uma multiplicidade de

significantes.

Utilizando o dilogo como princpio, a avaliao se expressa

na troca de saberes que so diagnosticados, criticados e

reorientados por todo o grupo. A interfaces online (blogs, frum de

discusso, chat e o portflio) se configuraram como um espaos de

avaliao personalizada, onde cada sujeito pode expressar sua

itinerncia individual, se identificando ou no com outros sujeitos.

Desse modo surgiram tambm os grupos de trabalho cooperativos

em funo dos projetos e parcerias. A avaliao da aprendizagem

foi contemplada nas seguintes dimenses:

auto-avaliao o avaliador o autor da ao, da

produo ou da performance avaliada;

co-avaliao o avaliador um par da ao, da

produo ou da performance avaliada;

hetero-avaliao o avaliador um ator mais

experiente, geralmente o professor da atividade, no

tratamento do objeto de estudo a ser avaliado.

192

Exemplos:

Auto-avaliao

Justificando atrasos ...11 Maio, 17:23

41 views, 1 comentrios

Justificando atrasos...

Acabo de enviar um e-mail para a lista de discusso onde prometi continuar neste "canal" alguns comentrios sobre a apresentao do meu Referencial Terico e Metodologia para os meus colegas e equipe docente do Mestrado. Um dos instrumentos que usarei na pesquisa o NESTOR para, a partir dos mapas construdos pelos sujeitos numa leitura exploratria de um livro-texto digital, avaliar estilos de navegao (alm de questionrio e grupo focal). O NESTOR fez o maior sucesso, por ser novidade para a platia e pelo potencial de uso em diversos momentos do desenvolvimento de um projeto de pesquisa. Para fundamentar tericamente minha metodologia inclui no Referencial Terico um captulo sobre Cartografia Cognitiva (em construo), por enquanto s est na minha cabecinha). Como nas disciplinas do Mestrado j tnhamos usado e abusado dos mapas conceituais e os autores privilegiados pelos docentes foram Ausubel e Vygostki, a platia j estava bastante sensibilizada para receber os conceitos, o que, sem dvida, facilitou muito minha apresentao. Para apresentar os caminhos percorridos na elaborao da Introduo e Referencial Terico construi no CMaps um Mapa Conceitual a partir dos tpicos do Sumrio, que, alm de oferecer uma vista "panormica" dos contedos abordados, me ajudou durante o processo de elaborao a identificar lacunas e excessos, ou seja a organizar e articular melhor os temas abordados. Chega. Escrevi demais.

http://cogeae.dialdata.com.br/soft/blog/index.php?month=5&year=2004&wapl=Silvia##

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Blog [Silvia] O Uso do Software na Pesquisa Qualitativa Justificando atrasos... [Blog] Edma comentou...

"Chega escrevi demias"!!!??? Nada disso, Silvia! Use e abuse desse espao. Registre sua aprendizagem, suas descobertas, pois estas so referncias para a aprendizagem de todos ns. Fico feliz com sua produo. Fiquei imaginando como foi a sua apresentao no mestrado. Que lega, hem?! Mas conta mais... quais as questes levantadas ? Conta mais... como o uso dos softwares est ajudando na sua produo?

Co-avaliao

17 Maio, 08:52 Reaproveita

r

7 views, 0

comentrios

Reaproveitar

A ordem da poca reciclar, mas para os ambientalistas, antes necessrio, reutilizar, e estou fazendo isso com as idias... acho que pode, n? rs bem, respondi um email pra Vera e estou compartilhando aqui. Aproveito pra perguntar, se algum conhece/leu Heidegger, vou tentar perguntar no frum tb...ele 'tudo de bom'...rs "Oi, Vera, agradeo o envio da sua produo. li e gostei muito!

http://cogeae.dialdata.com.br/soft/blog/?wapl=Edmeahttp://cogeae.dialdata.com.br/soft/blog/index.php?month=5&year=2004&wapl=san##http://cogeae.dialdata.com.br/soft/blog/index.php?month=5&year=2004&wapl=san##

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se for um texto "interativo", acrescentaria algum comentrio sobre as categorias analticas que o autor coloca, pois exatamente sobre isso que estou 'enveradando' na minha tese, se tiverem algum material tb sobre isso, adoraria receber, a gente fala muito de categorias, mas sei pouco sobre isso: como constru-las adequadamente? fora isso, gostaria de colocar q no contribu no mapa pois aqui ele no abre, dia 22 estarei com vcs e espero que a gente consiga terminar algumas pendncias, (vou usar isso no meu blog) um abrao, boa semana! Sandra"

24 Junho, 01:46 Auto-avalia

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comentrios

Auto-avaliao

Caros colegas, Chegamos ao final do curso, com um gostinho de quero mais. Agora, que o semestre letivo (sou professora) est acalmando, fico pensando nas leituras que gostaria de ter feito ou aprofundado. Gostaria de ter a oportunidade de ler os outros textos do mdulo 3, conhecer a discusso com os autores (que oportunidade nos foi dada parabns equipe), olhar os trabalhos dos outros grupos, enfim, tudo que o curso nos ofereceu e que, infelizmente, no pude faz-lo no devido tempo. Agora que posso, espero que o ambiente do curso permanea disponvel por mais alguns dias. No incio, tive muitas dificuldades com o Nestor e, mesmo agora, sei que ainda preciso explorar muito as suas ferramentas isso com o tempo eu aprendo. Importante mesmo o potencial que o Nestor e o Cmap tm para dinamizar a aprendizagem, o aprender fazendo, construir o prprio caminho para a aprendizagem. Sensacional, tudo a ver com o meu projeto de pesquisa.

http://cogeae.dialdata.com.br/soft/blog/index.php?month=6&year=2004&wapl=miua##http://cogeae.dialdata.com.br/soft/blog/index.php?month=6&year=2004&wapl=miua##

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A formao de grupos de acordo seu estgio de pesquisa, muito "acolhedor" ningum fica inibido porque iniciante ou por qualquer outra crena. Bom lembrar, tambm, que todos poderiam dar seus "palpites" em outros grupos. Outro aspecto que merece destaque a interao e participao dos grupos os fruns foram riqussimos observaes pertinentes, informaes novas, contribuies, bom humor, ambiente agradvel. Tudo isso graas a todos, alunos e mediadores ( Ale e Ma, vocs foram timas ). Um grande abrao, Miua

O contedo interativo e hipertextual

Em educao online devemos considerar que os contedos

no podem ser reduzidos ao conjunto de assuntos que devem ser

apresentados pelos pesquisadores-estudantes. Contedo todo o

conjunto de informaes cientficas, tecnolgicas, estticas e do

cotidiano e universo de saberes dos sujeitos envolvidos do

processo. Nesse contexto no devemos separar contedo de forma.

preciso considerar que os contedos no so apenas informaes

estticas. Muito pelo contrrio o contedo vivo, se transforma e

ressignificado ao longo de todo o curso pelos professores e

principalmente pelos cursistas, quando os mesmos imprimem seus

sentidos e partilham suas experincias.

Nas prticas convencionais de EAD, o contedo de

responsabilidade do conteudista e cabe ao designer instrucional

desenhar o curso articulando os saberes em uma equipe de

produo. Em nosso curso online todos os envolvidos foram

conteudistas, pois procuramos articular o nosso desenho

instrucional prvio com a emergncia dos debates ao longo de todo

o curso. Procuramos mapear os contedos de forma hierrquica e

196

hipertextual, agregando a informao (contedo/assunto

propriamente dito) s atividades e desafios engendrando assim um

desenho instrucional vivo, autopoitico.

Para facilitar a organizao e articulao dos contedos

utilizamos as tcnicas dos mapas conceituais e dos mapas da web.

As tcnicas nos ajudaram a organizar melhor como os contedos

que iramos discutir bem como nos permitiram articul-los entre si e

principalmente com os canais de comunicao ou interfaces digitais

(dirios online, fruns, chats, portflio, etc.).

O contedo do nosso curso online foi organizado em trs

mdulos (distribudos ao longo de 8 semanas), cada um dos

mdulos focando reas temticas complementares, assim

organizados:

I. Mapeando informao

Apresentao dos participantes e seus projetos de pesquisa;

explorao do software Nestor Web Cartographer: download,

instalao, recursos

Processo de desenvolvimento de mapas: Concept

Maps, Mind Maps e Web Maps, preferencialmente aplicados

aos projetos

Documentao como mtodo de registro:

documentao temtica, bibliogrfica e geral

197

II. Pesquisa qualitativa

Pesquisa qualitativa: mtodos de coleta, obteno

e registro de dados e observaes

Pesquisa qualitativa: anlise textual, temtica,

interpretativa

Organizao dos registros e observaes por meio

de mapas e mapeamento de categorias e anlises

III. Desenvolvimento e reflexo sobre mapas na

pesquisa qualitativa

Desenvolvimento de mapas aplicados na pesquisa

qualitativa

Anlise dos mapas elaborados em grupos,

avaliao e feedback do curso.

O mdulo I foi mediado por agendas semanais e traziam as

instrues com indicao de leituras e orientao para debates

interativos que aconteceram nas modalidades comunicacionais

sncronas e assncronas.

Vejamos a seguir tais orientaes:

MDULO I. MAPEANDO INFORMAO

Mapas um guia para organizao (aula 3 19/04 a 23/04) (Novo)

Leituras III.a O dilogo entre a teoria e a empiria, mapeando as noes subsunoras com o uso de software Verso: DOC | HTML

http://cogeae.dialdata.com.br/soft/520/1/1/midia/texto3.dochttp://cogeae.dialdata.com.br/soft/520/1/1/midia/texto31.php

198

Atividade Coletiva III.a Mapeando Conceitos

Atividade Individual III.b Memorial Reflexivo

CHAT 21/04 (quarta-feira) "Discusso teoria-prtica" 20h 25/04 (domingo todos) "Ponto de encontro" 21h30 Frum: Discusso em grupo...

Mapas um guia para organizao (aula 2 05/04 a 16/04)

Leituras II.a Navegar sem Mapa?

Atividade II.a - Apresentao do Projeto com Cmap e Nestor

CHAT 06/04 (tera-feira) 8h 15/04 (quinta-feira) 20h

Frum: Discusso em grupo...

Mapas um guia para organizao (aula 1 29/03 a 02/01)

Leituras I.2 Cartografia Cognitiva Concept Maps, Mind Maps e Web Maps

Atividade I.b- Apresentao do Projeto atravs de um MindMap

CHAT 31/04 (quarta-feira) 20h

Frum: Projeto de investigao

INTRODUO (aula presencial)

Preparando o Ambiente

http://cogeae.dialdata.com.br/soft/520/1/1/modulos/atividade4.phphttp://cogeae.dialdata.com.br/soft/520/1/1/modulos/atividade4.phphttp://cogeae.dialdata.com.br/soft/520/1/1/modulos/atividade5.phphttp://cogeae.dialdata.com.br/soft/520/1/1/modulos/atividade5.phphttp://cogeae.dialdata.com.br/soft/forum/index.php?forum=dgrupos&realm=defaulthttp://cogeae.dialdata.com.br/soft/520/1/1/midia/navegarsemmapa.dochttp://cogeae.dialdata.com.br/soft/520/1/1/modulos/atividade3.phphttp://cogeae.dialdata.com.br/soft/520/1/1/modulos/atividade3.phphttp://cogeae.dialdata.com.br/soft/forum/index.php?forum=dgrupos&realm=defaulthttp://cogeae.dialdata.com.br/soft/520/1/1/modulos/texto2.phphttp://cogeae.dialdata.com.br/soft/520/1/1/modulos/texto2.phphttp://cogeae.dialdata.com.br/soft/520/1/1/modulos/atividade2.phphttp://cogeae.dialdata.com.br/soft/520/1/1/modulos/atividade2.phphttp://cogeae.dialdata.com.br/soft/forum/index.php?forum=forum2&realm=default

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Roteiro de download do Software Nestor. Roteiro de download do Software Cmap.

Leitura I.1 Uso de software na pesquisa qualitativa: ponto de partida.

Atividade I.a Apresentao dos participantes com Mapa

Frum: Introduo ao curso

As palavras sublinhadas so no AVA links, elos de ligao, que

remetiam o pesquisador-estudante a outros textos (hipertextos),

sejam leituras de informaes e contedos ou discusses nas

interfaces sncronas e assncronas (fruns de discusso, chat). A

partir das emergncias do mdulo 1, ou seja, descobertas, dvidas,

interesses de pesquisa e aprofundamento de conceitos e ou

procedimentos desenhamos o mdulo 2 no formato de mapa.

Denominamos neste caso o mapa dos mdulos de hipermap.

Hipermap em nosso AVA era o hipertexto do desenho instrucional

em forma de mapas. Vejamos a seguir o desenho do mdulo 2:

http://cogeae.dialdata.com.br/soft/520/1/1/modulos/roteiro1.p