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AJES – INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUEMA
ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA EDUCACIONAL
8,5
FORMAÇÃO DE LEITORES PELA CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
Jaqueline Deise Martins Rossi Botega
Orientador: Prof. Ilso Fernandes do Carmo
ALTA FLORESTA/2011
AJES – INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUEMA
ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA EDUCACIONAL
FORMAÇÃO DE LEITORES PELA CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
Jaqueline Deise Martins Rossi Botega
Orientador: Prof. Ilso Fernandes do Carmo
“Trabalho apresentado como exigência parcial para a obtenção do título de Especialização Psicopedagogia Clínica Educacional.”
ALTA FLORESTA/2011
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo conhecer e refletir sobre a construção de
uma educação mais humana, democrática e justa, num amplo processo de
discussões sobre leitura entre os segmentos escolares para auxiliar ao
planejamento das ações pedagógicas contribuindo assim no processo de
desenvolvimento da criança. As pesquisas serão realizadas através de leituras e
pesquisas bibliografias apontando de forma teórica os argumentos necessários
para fundamentar a Formação de Leitores pela contação de Histórias na Educação
Infantil. Tem-se, então uma perspectiva pedagógica acerca do desenvolvimento
infantil, em que a criança é vista como um ser em desenvolvimento, histórico e
cultural. Ela deve ter todas as suas dimensões respeitadas à etapa histórica que
estamos vivendo, fortemente marcada pela “transformação” tecnológico-científica e
pela mudança ético-social, cumpre todos os requisitos para tornar efetiva a
conquista do salto na educação da criança, legitimando-a finalmente como figura
social, como sujeito de direitos enquanto sujeito social.
Palavras chaves: Contação de histórias, Educação infantil e Ações pedagógicas.
SUMÁRIO
Introdução ..................................................................................................... .........04
1- A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL..................................................... .06
1.1- O primordios da Educação Infantil................................................................06
1.2- A Educação Infantil no século XVll...............................................................07
1.3- A Educação Infantil no século XVlll..............................................................07
1.4- A Educação Infantil no século XIX................................................................08
1.5- A Educação Infantil no século XX.................................................................09
2- EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL............................................................ .14
2.1- Objetivo e prática da Educação Infantil.........................................................17
2.2- Direitos da criança........................................................................................ 19
3- MOMENTOS DE CONTATO COM OS LIVROS...........................................21
3.1- O PAPEL DA LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL.........................................22
4- O PAPEL DO PROFESSOR PARA O DESENVOLVIMENTO DA
LEITURA..................................................................................................... ............23
4.1 - PREPARAÇÃO DO AMBIENTE DA LEITURA.................................................25
4.2 - O ESPAÇO FÍSICO E SUA RELAÇÃO NO DESENVOLVIMENTO E
APRENDIZAGEM DA CRIANÇA. ...........................................................................26
5. A ARTE DE CONTAR HISTÓRIA................................................................. ......28
5.1 RECONTAR HISTÓRIA................................................................................ .....30
CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................ ........................33
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................34
INTRODUÇÃO
Atualmente, vivemos em um mundo tão atribulado que não paramos nem
mesmo para usufruir momentos de introspecção. Depois de todos a fazeres do dia-
a-dia, sentamos diante da televisão, e ali nos esquecemos de que na maioria das
vezes somos pais e deixamos de lado de ler para os filhos contar histórias, causos
e contos, deixando fluir a imaginação.
Geralmente deixando esta função aos professores achando ser uma
atividade de passa tempo. Ouve-se muitas vezes que a Educação Infantil nada mais
é do que um momento onde a criança vai “brincar de roda”. De forma pejorativa e
com comentários minimizadores, passa-se a olhar para a educação infantil como
sendo uma tarefa fácil e que não requer tanto estudo e preparação.
Ao contrário de tudo isso, através desta reflexão, poderá perceber que a
Educação Infantil não se resume somente a isso, ou, melhor dizendo, usa artifícios
como o brincar as brincadeiras e a contação de histórias, para iniciar a formação de
vida, relacionamentos e aprendizado da criança.
Sendo assim uma das mais usadas formas de linguagens pelo ser humano é
a leitura e a escrita, assim sendo incentivaremos a formação de leitores na contação
de histórias na fase inicial da vida escolar da criança.
Pretende fazer um estudo a respeito da importância de contar histórias na
Educação Infantil, aguçando o imaginário, além de despertar o gosto pela leitura.
Levar a criança a fazer uma viagem maravilhosa pelos caminhos da leitura,
considerando e mostrando toda a importância que tal recurso proporciona
satisfatoriamente na formação do leitor.
Iniciaremos trabalhando a Educação Infantil em uma concepção teórica,
fazendo uma viagem pela história desde os primórdios da Educação Infantil,
passando pelos séculos XVII, XVIII, XIX, XX, observando o pensamento de teóricos
que defenderam e argumentaram a favor de uma educação voltada à vida da
criança. Após esta breve viagem, observaremos como se deu a Educação Infantil no
Brasil, através de observações sobre os direitos da criança.
Após compreendermos os aspectos históricos da Educação Infantil, vamos
nos aprofundar sobre uma das ferramentas muito usadas na Educação Infantil:
contação de histórias.
Num segundo momento vamos observar o papel da leitura na educação
infantil, que ao contrário do que muitas pessoas pensam, a leitura e a contação de
histórias são responsáveis pelo aprendizado. Para termos argumentos, é necessário
analisar as leituras nos mais diferentes âmbitos do conhecimento humano. A partir
destes pontos, poderemos compreender a importância da leitura na vida do ser
humano.
Num terceiro momento, vamos analisar o papel do professor para o
desenvolvimento da leitura, e também observar diferentes possibilidades para a
aplicação da leitura e contação de histórias na prática da Educação Infantil,
buscando compreender meios e saídas para a aplicação no dia-a-dia de uma sala
de aula. Vamos observar questões relacionadas ao espaço físico, à arte de contar e
recontar histórias, preparação do ambiente, momentos de contatos com os livros,
entre muitas outras idéias.
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1 - A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Para melhor podermos compreender como se deu a história da Educação
Infantil, vamos observá-la em dois momentos diferentes: Os primórdios da Educação
Infantil e a História da Educação Infantil no Brasil.
1.1- OS PRIMÓRDIOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL.
Segundo Ordália Alves de Almeida (2002), a partir do século XVI, com a
superação dos conceitos sociais, morais, econômicos, políticos e culturais da
sociedade antiga, passa-se a buscar novos modelos de vivência no que tange a
educação. Não mais se pensava numa educação dogmática, mas sim uma forma de
educação que desse condições ao educando de dominar conceitos básicos da
natureza.
Aconteceram por parte do papado católico e do império reações negativas
contra as tentativas de inovação. E nesse contexto, segundo Ordália Alves de
Almeida (2002), os avanços e inovações passaram a chamar a atenção, tanto
daqueles que desejavam manter, quanto dos que tinham como intuito modificar a
ordem vigente.
De um lado, os defensores da manutenção da estrutura social e das prerrogativas da igreja reorganizaram suas escolas de modo a garantir uma educação religiosa e a instrução em disciplinas eclesiásticas, por outro lado, aqueles que se rebelaram contra a estrutura social vigente, clamavam por uma instrução mais democrática, baseando-se em modelos populares e modernos, que permitissem ao ser humano lidar com os novos modos de produção, subvertendo as velhas corporações artesanais, permitindo-lhes descobrir e conquistar a nova sociedade. (Ordália Alves de Almeida 2002, p.1)
Foi no início do século XVII que surgiram as primeiras preocupações com a
educação das crianças pequenas. Essas preocupações foram resultantes do
reconhecimento e valorização que elas passaram a ter no meio em que viviam.
Mudanças significativas ocorreram nas atitudes das famílias em relação às crianças
que, inicialmente, eram educadas a partir de aprendizagens adquiridas junto aos
adultos e, aos sete anos, a responsabilidade pela sua educação era atribuída à outra
família que não a sua. Apesar de uma grande parcela da população infantil continuar
sendo educado segundo as antigas práticas de aprendizagem, o surgimento do
sentimento de infância provocou mudanças no quadro educacional. (ARIÉS, 1981).
1.2- A EDUCAÇÃO INFANTIL NO SÉCULO XVII
Vários teóricos desenvolveram seus ideais sobre educação, incluindo aí a
educação para a infância, influenciados por idéias de universalização dos conteúdos
da instrução, seu caráter moderno e científico, a didática revolucionária, a
articulação da instrução com o trabalho, a importância do trabalho agrícola, sempre
marginalizado na reflexão dos filósofos e pedagogos. Procuraremos rastreá-los
enfatizando suas contribuições para o delineamento da educação da criança
pequena.
Segundo João Amós Comênio (1592–1657) considerado como o maior
educador e pedagogista do século XVII e um dos maiores da história. Foi em 1657
que Comênio apresentou à sociedade européia a sua “Didática Magna”, obra
considerada como um dos mais brilhantes tratados educacionais que se tenha
escrito até a atualidade. Nela, Comênio enfatiza a importância da economia do
tempo em seu capítulo XIX, “Bases para a rapidez do ensino, com economia de
tempo e de fadiga”. Organizou a sua didática em quatro períodos considerando os
anos de desenvolvimento, quais sejam: a infância, puerícia, adolescência e
juventude, sendo que esse sentimento surgiu no século XVII, quando a sociedade
passou a ter consciência da particularidade infantil, particularidade essa que cada
um desses períodos durava seis anos. Para COMÊNIO:
Todos os ramos principais que uma árvore virá a ter, ela faz despontar do seu tronco, logo nos primeiros anos, de tal maneira que, depois apenas é necessário que eles cresçam e se desenvolvam. Do mesmo modo, todas as coisas, que queremos instruir um homem para utilidade de toda a vida, deverão ser-lhes plantadas logo nesta primeira escola. (1985, p. 415).
Diante disso, percebemos a tarefa ímpar a qual COMÊNIO atribui à primeira
infância e, por consequência, ao trabalho que é desenvolvido nesse período.
1.3 - A EDUCAÇÃO INFANTIL NO SÉCULO XVIII
A busca por uma sistematização definitiva do saber levou o homem desse
século a realizar novas tentativas de ação para transmitir às crianças, a “moderna
instrução.” Carregada, segundo MANACORDA (1989: p. 227), de um conteúdo „real‟
e „mecânico‟, isto é, científico-técnico em vista de atividades trabalhistas ligadas às
mudanças que vinham acontecendo nos modos de produção.
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A revolução burguesa introduziu a necessidade de elaboração de novos
métodos educacionais, adequados à nova ordem social e “sob a forma oblíqua do
deísmo, primeiro, e depois sob a forma mais crua do ceticismo, a burguesia se
esforçou por expulsar a igreja dos seus últimos redutos.” MANACORDA (1989, p.
129).
Segundo ROUSSEAU (2012), no delineamento da educação da criança
pequena de sua época é considerado como uma das personalidades mais
destacadas da história da pedagogia, apesar de não ter sido propriamente um
educador. Foi ele quem centralizou a questão da infância na educação,
evidenciando a necessidade de não mais considerar a criança como um homem
pequeno, mas que ela vive em um mundo próprio cabendo ao adulto compreendê-la.
ROUSSEAU chama nossa atenção para esse aspecto ao afirmar:
Procuram sempre o homem no menino, sem cuidar no que ele é antes de ser homem. Cumpre, pois, estudar o menino. „Não se conhece a infância; com as falsas idéias que se tem dela, quanto mais longe vão mais se extraviam‟. A infância tem maneiras de ver, de pensar, de sentir, que lhes são próprias. (2012).
O sistema pedagógico tinha como pressuposto básico, segundo
ROUSSEAU (2012), propiciar à infância a aquisição dos primeiros elementos do
saber, de forma natural e intuitiva. Foi considerado um dos precursores da educação
nova que ressaltou a importância de se psicologizar a educação e defini-la em
função das necessidades de crescimento e desenvolvimento da criança. Há que se
destacar, também, que seu projeto educativo tinha a “intuição” como fundamento
básico para se atingir o conhecimento.
1.4 - A EDUCAÇÃO INFANTIL NO SÉCULO XIX
No século XIX destacamos a figura de Friedrich Fröebel (1782–1852),
segundo Enciclopédia Digital Wikipédia (2012), educador protestante alemão que
desenvolveu suas teorias arraigadas em pressupostos idealistas inspiradas no amor
à criança e à natureza. Foi notadamente reconhecido pela criação dos
“Kindergartens” (jardins de infância), nos quais destacava ser importante cultivar as
almas infantis e para isso o fundamental era a atividade infantil.
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Considerado como o clássico da primeira infância, segundo Enciclopédia
Digital Wikipédia (2012), Fröebel fez suas primeiras incursões no campo educativo,
dando aula em uma escola que fundamentava seu trabalho nas idéias de Pestalozzi.
Posteriormente, organizou suas idéias educacionais em vários livros. Essas idéias
tiveram uma aplicação prática na primeira infância, mas considerava-se que elas se
estendiam a todos os níveis educacionais, pois, para ele o conhecimento se dá no
sentido de tentarmos criar uma harmonia com o está fora de nós e tudo o que
carregamos em nosso interior, buscando confrontar os opostos e semelhanças para
a totalidade da vida humana.
1.5 - A EDUCAÇÃO INFANTIL NO SÉCULO XX
Foi no final do Século XIX e no decorrer do Século XX, Ordália Alves de
Almeida (2002), que aconteceram significativas no que diz respeito à educação. Os
avanços foram observados principalmente na Europa e Estados Unidos da América.
A época foi marcada pela ruptura do domínio da Igreja sobre a educação. Neste
período também ocorreu um grande movimento de renovação pedagógica
denominado “movimento das novas escolas”. Este movimento é resultado de todo
um conjunto de mudanças que já estavam acontecendo no processo da educação,
causando mudanças sociais, ocasionando um novo processo de instrução.
Nesse contexto destacamos Ovide Decroly (1871–1932), segundo REVISTA
Nova Escola (2012), que inicialmente, desenvolveu suas atividades educativas junto
a crianças anormais (1901). Sua proposta de trabalho estava alicerçada nas
atividades individual e coletiva da criança, sustentadas em princípios da psicologia.
Inicialmente, suas experiências foram concretizadas em sua própria residência, onde
pode observar, diretamente, o desenvolvimento infantil.
O “Sistema Decroly”, REVISTA Nova Escola (2012), está baseado em fins e
em princípios para uma nova escola, que supere a escola tradicional. Considerando
a finalidade de seu sistema, podemos afirmar que ele organizou o mesmo com
vistas a superar as deficiências do sistema educativo que vigorava na época,
criando novas possibilidades educativas.
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John Dewey (1859–1952) denominado como o máximo teórico da escola
ativa e progressista foi considerado um dos mais importantes teóricos da educação
americana e, por que não dizer, da educação contemporânea. (Enciclopédia Digital
Wikipédia, 2012).
Em sua abordagem sobre educação considerava que o método científico
deveria subsidiar o trabalho em sala de aula, de tal maneira que o conhecimento
fosse trabalhado de forma experimental, socialmente, desde a infância, com o intuito
de torná-la um bem comum. Partia do princípio de que o caminho mais viável para
aprendê-lo é o fazer, isso significou superar aquela visão de que cabia ao professor
a responsabilidade integral pelo conhecimento a ser adquirido pelo aluno. Para
Dewey, ao definir os objetivos, o professor poderá dimensionar um plano de ação e,
conseqüentemente, os recursos disponíveis, condições, meios e obstáculos para
sua exeqüibilidade.
Um dos pontos culminantes das contribuições de Dewey, conforme
Enciclopédia Digital Wikipédia (2012), pode ser hoje encontrado em um grande
número de escolas infantis, trata-se do “método de projetos”. Sua gênese pode ser
encontrada numa escola experimental, da Universidade de Chicago, assumida por
Dewey em 1896, onde o que se desejava com a mudança de procedimentos
didáticos era elaborar uma nova teoria experimental, através da qual melhor se
definisse o papel dos impulsos de ação. Partia-se do princípio de que: “O que se
deve desejar nos educandos – escreve Dewey – é o inteligente desempenho de
atividades com intenções definidas ou integradas por propósitos pessoais”. Com isso
é que se forma e se eleva, grau a grau, a experiência humana em conjuntos de
maior sentido e significação e, assim, mais eficientes na direção das atividades.
Ainda nesse século, em um universo basicamente masculino, destacamos a
figura feminina de Maria Montessori (1870–1952). O que mais nos chamou a
atenção foi o fato de que foram os homens que começaram a se preocupar com a
educação infantil, uma tarefa atribuída, quase que exclusivamente, à mulher. Vale
destacar que de todos os teóricos arrolados, somente um, Maria Montessori, é
mulher. É considerada, segundo Enciclopédia Digital Wikipédia (2012), uma das
mais importantes representantes dessa mudança radical que se dá na escola com
relação à concepção de ensino e aprendizagem. Na perspectiva de fundamentar,
teoricamente, suas idéias, Montessori aprofundou seus estudos em filosofia e
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psicologia, matriculando-se, novamente, na Universidade de Roma. Seu
envolvimento com a educação da criança pequena data de 1907, quando fundou em
Roma a primeira “Casa dei Bambini”, para abrigar, aproximadamente, cinqüenta
crianças normais carentes, filhas de desempregados.
Nessa casa-escola, segundo Enciclopédia Digital Wikipédia (2012),
Montessori realizou várias experiências que deram sustentação a seu método,
fundamentado numa concepção biológica de crescimento e desenvolvimento. Por
ser médica preocupou-se com o biológico, contudo, não deixou de lado, em seu
método, o aspecto psicológico bem como o social. Montessori, ao referir a seu
próprio método enfatiza:
Se abolíssemos não só o nome, mas também o conceito comum de método para substituí-lo por uma outra indicação, se falássemos de „uma ajuda a fim de que a personalidade humana pudesse conquistar sua independência, de um meio para libertá-la das opressões, dos preconceitos antigos sobre a educação‟, então, tudo se tornaria claro. É a personalidade humana e não um método de educação que vamos considerar, é a defesa da criança, o reconhecimento científico de sua natureza, a proclamação social de seus direitos que devem substituir os falhos modos de conceber a educação.(MONTESSORI, s/d., p.12)
A complexidade e a extensão da obra de Piaget (1896–1980), segundo
LERNER (1995), levaram-nos a optar por evidenciar aspectos que estão mais
diretamente ligados à educação, numa perspectiva de ensaio. Criador como sabe,
de uma epistemologia, “a epistemologia genética”, sempre esteve preocupado em
investigar como se dava a construção do conhecimento no campo social, afetivo,
biofisiológico e cognitivo, mais especificamente, qual é a sua gênese, seus
instrumentos de apropriação e, em como se constituem, sendo as crianças o seu
objeto de investigação, para a construção de seu conhecimento científico.
Quanto à aplicabilidade de sua teoria no campo pedagógico, é fundamental
reafirmar que esse não foi seu objetivo, seu interesse voltava-se para o campo
epistemológico O próprio PIAGET adverte:
Estou convencido de que os nossos trabalhos podem prestar serviços à educação, na medida em que vão além de uma teoria do aprendizado e permitem vislumbrar outros métodos de aquisição de conhecimentos. Isso é essencial. Mas como não sou pedagogo, não posso dar nenhum conselho aos educadores. A única coisa que posso fazer é fornecer fatos. Além do mais, considero que os educadores estão em condições de encontrar por si mesmos novos métodos pedagógicos. (Apud LERNER, 1995, p. 87).
Partindo, portanto, dessas investigações é que PIAGET, elaborou a sua
“epistemologia genética” com o intuito de:
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Construir um método capaz de oferecer os controles e, sobretudo, de retornar às fontes, portanto à gênese mesmo dos conhecimentos de que a epistemologia tradicional apenas conhece os estados superiores, isto é, certas resultantes. O que se propõe à epistemologia genética é pois [por] a descoberto as raízes das diversas variedades de conhecimento, desde as suas formas mais elementares e seguir sua evolução até os níveis seguintes, até, inclusive, o pensamento científico. (PIAGET, 1983: p. 3)
Tratou-se, pois, segundo LENER (1995), de constatar, experimentalmente,
como se processa a aquisição do conhecimento, evidenciando que esses
conhecimentos são mutáveis ao longo de todas as fases da vida humana.
Constatamos que para a realização de tal feito, PIAGET desenvolveu longos
estudos e pesquisas nos mais diversos campos do saber. Somente um estudo
exaustivo de suas obras nos permitiria dominar a gama de contribuições, por ele
deixadas, para que compreendamos suas concepções a respeito da gênese e
desenvolvimento do conhecimento infantil.
Por certo, segundo LENER (1995), poderia destacar, nas obras de Piaget,
vários aspectos relevantes para a educação infantil, dentre eles a construção do
real, a construção das noções de tempo e espaço, a gênese das operações lógicas.
Nosso objetivo foi o de chamar a atenção sobre a importância das contribuições por
ele deixadas, e que hoje se fazem presentes em muitas propostas educativas, mas
que, a nosso ver precisam ser aprofundadas.
A preocupação com o desenvolvimento cultural da humanidade, levou Lev
Semenovich Vygotsky (1896–1934) a envolver-se com a infância, através de alguns
estudos que lhe permitissem compreender o comportamento humano, justificou que
“... a necessidade do estudo da criança reside no fato de ela estar no centro da pré-
história do desenvolvimento cultural devido ao surgimento do uso de instrumentos
da fala.” (REGO, 1995: p. 25).
Para isso dedicou-se ao estudo da “pedologia” – ciência da criança, voltada
para o estudo do desenvolvimento humano, articulando os aspectos psicológicos,
antropológicos e biológicos.
Há que se destacar, também, para o entendimento de sua teoria, no que se
refere à relação entre desenvolvimento e aprendizagem, a contribuição deixada a
respeito da “zona de desenvolvimento proximal”. Para VYGOTSKY, segundo
Enciclopédia Digital Wikipédia (2012) (O processo de aprendizagem na abordagem
de Vygotsky), desenvolvimento e aprendizagem são processos interativos, no
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entanto, cabe ao processo de aprendizagem, realizado em um contexto social
específico, possibilitar o processo de desenvolvimento, o aprendizado pressupõe
uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram
na vida intelectual daqueles que as cercam.
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2- EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL
No Brasil escravista, segundo FARIA (1997), a criança escrava entre 6 e 12
anos já começa a fazer pequenas atividades como auxiliares. A partir dos 12 anos
eram vistos como adultos tanto para o trabalho quanto para a vida sexual. A criança
branca, aos 6 anos, era iniciada nos primeiros estudos de língua, gramática,
matemática e boas maneiras. Vestia os mesmos trajes dos adultos.
As primeiras iniciativas voltadas à criança, segundo FARIA (1997), tiveram
um caráter higienista, cujo trabalho era realizado por médicos e damas beneficentes,
e se dirigiram contra o alto índice de mortalidade infantil, que eram atribuídas aos
nascimentos ilegítimos da união entre escravas e senhores e a falta de educação
física, moral e intelectual das mães.
Com a Abolição da Escravatura e a Proclamação da República, a sociedade
abre portas para uma nova sociedade, impregnada com idéias capitalistas e urbano-
industriais.
No Brasil, segundo FARIA (1997), o surgimento das creches foi um pouco
diferente do restante do mundo. Enquanto no mundo a creche servia para as
mulheres terem condição de trabalhar nas indústrias, no Brasil, as creches
populares serviam para atender não somente os filhos das mães que trabalhavam
na indústria, mas também os filhos das empregadas domésticas. As creches
populares atendiam somente o que se referia à alimentação, higiene e segurança
física. Eram chamadas de Casa dos Expostos ou Roda.
Em 1919, segundo FARIA (1997), foi criado o Departamento da Criança no
Brasil, cuja responsabilidade caberia ao Estado, mas foi mantido na realidade por
doações, que possuía diferentes tarefas: realizar histórico sobre a situação da
proteção a infância no Brasil; fomentar iniciativas de amparo à criança e à mulher
grávida pobre; publicar boletins, divulgar conhecimentos; promover congressos;
concorrer para a aplicação das leis de amparo à criança; uniformizar as estatísticas
brasileiras sobre mortalidade infantil.
A partir dos anos 30, segundo FARIA (1997), com o estado de bem-estar
social e aceleração dos processos de industrialização e urbanização, manifestam-se
elevados graus de nacionalização das políticas sociais assim como a centralização
do poder. Neste momento, a criança passa a ser valorizada como um adulto em
potencial, matriz do homem, não tendo vida social ativa.
O estado de bem-estar social não atingiu todos da população da mesma
forma, trazendo desenvolvimento e qualidade só para alguns. A teoria foi muito
trabalhada, mas pouco colocada em prática. Neste sentido, as políticas sociais
reproduzem o sistema de desigualdades existentes na sociedade.
Resumindo esse período, encontraremos um governo fortemente
centralizado política e financeiramente, acentuada fragmentação institucional,
exclusão da participação social e política nas decisões, privatizações e pelo uso do
clientelismo.
Da década de 60 e meados de 70, segundo FARIA (1997), tem-se um
período de inovação de políticas sociais nas áreas de educação, saúde, assistência
social, previdência etc. Na educação, o nível básico é obrigatório e gratuito, o que
consta a Constituição. Há a extensão obrigatória para oito anos esse nível, em 1971.
Neste mesmo ano, a lei 5692/71 traz o princípio de municipalização do ensino
fundamental. Contudo, na prática, muitos municípios carentes começaram esse
processo sem ajuda do Estado e da União.
Em 1970 segundo FARIA (1997), existe uma crescente evasão escolar e
repetência das crianças das classes pobres no primeiro grau. Por causa disso, foi
instituída a educação pré-escolar (chamada educação compensatória) para crianças
de quatro a seis anos para suprir as carências culturais existentes na educação
familiar da classe baixa.
As carências culturais existem porque as famílias pobres não conseguem
oferecer condições para um bom desenvolvimento escolar, o que faz com que seus
filhos repitam o ano. Faltam-lhes requisitos básicos que não foram transmitidos por
seu meio social e que seriam necessários para garantir seu sucesso escolar. E a
pré-escola irá suprir essas carências. Contudo, essas pré-escolas não possuíam um
caráter formal; não havia contratação de professores qualificados e remuneração
digna para a construção de um trabalho pedagógico sério. A mão-de-obra, que
constituía as pré-escolas, era muitas das vezes formada por voluntários, que
rapidamente desistiam desse trabalho.
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Percebemos que a educação não era tratada por um órgão somente, era
fragmentada. A educação se queixava da falta de alimentação e das condições
difíceis das crianças. Nesse quadro, segundo FARIA (1997), a maioria das creches
públicas prestava um atendimento de caráter assistencialista, que consiste na oferta
de alimentação, higiene e segurança física, sendo muitas vezes prestado de forma
precária e de baixa qualidade enquanto as creches particulares desenvolviam
atividades educativas, voltadas para aspectos cognitivos, emocionais e sociais.
Consta-se um maior número de creches particulares, devido à privatização e à
transferência de recursos públicos para setores privados.
Nos anos 80, segundo FARIA (1997), os problemas referentes à educação
pré-escolar são: ausência de uma política global e integrada; a falta de coordenação
entre programas educacionais e de saúde; predominância do enfoque preparatório
para o primeiro grau; insuficiência de docente qualificado, escassez de programas
inovadores e falta da participação familiar e da sociedade.
Através de congressos, da ANPED e da Constituição de 88, segundo FARIA
(1997), a educação pré-escolar é vista como necessária e de direito de todos, além
de ser dever do Estado e deverá ser integrada ao sistema de ensino (tanto creches
como escolas).
A partir daí, tanto a creche quanto a pré-escola são incluídas na política
educacional, seguindo uma concepção pedagógica, complementando a ação
familiar, e não mais assistencialista, passando a ser um dever do Estado e direito da
criança. Esta perspectiva pedagógica vê a criança como um ser social, histórico,
pertencente a uma determinada classe social e cultural. Ela desmascara a educação
compensatória, que delega à escola a responsabilidade de resolver os problemas da
miséria.
Com a Constituição de 88, segundo FARIA (1997), tem-se a construção de
um regime de cooperação entre estados e municípios, nos serviços de saúde e
educação de primeiro grau. Há a reafirmação da gratuidade do ensino público em
todos os níveis, além de reafirmar serem a creche e a pré-escola um direito da
criança de zero a seis anos, a ser garantido como parte do sistema de ensino
básico.
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Com a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente, lei 8069/90,
segundo FARIA (1997), os municípios são responsáveis pela infância e
adolescência, criando as diretrizes municipais de atendimento aos direitos da
criança e do adolescente e do Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do
Adolescente, criando o Fundo Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente e
o Conselho Tutelar dos Direitos da Criança e do Adolescente.
Nos anos 90, segundo FARIA (1997), o Estado brasileiro vê na privatização
das empresas estatais o caminho para resolver seu problema de déficit público, não
tentando resolver com um projeto mais amplo de ampliação industrial. Com essa
situação, na educação tem-se aumentado a instituição de programas de tipo
compensatório, dirigido para as classes carentes. Esse programa requer
implementação do sistema de parceria com outras instituições, já que o Estado está
se retirando de suas funções.
Resume-se então que a educação infantil é muito nova, sendo aplicada
realmente no Brasil a partir dos anos 30, quando surge a necessidade de formar
mão-de-obra qualificada para a industrialização do país. E a educação infantil
pública é muito ineficiente devido à politicagem existente no governo brasileiro, que
está favorecendo a privatização da educação, como a de outros setores também.
2.1- OBJETIVOS E PRÁTICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
A necessidade por pré-escola aparece, historicamente, segundo, Sonia
Kramer (1982), como reflexo direto das grandes transformações sociais, econômicas
e políticas que ocorrem na Europa, a partir do século XVIII. Eram as creches que
surgiam, com caráter assistencialista, visando afastar as crianças pobres do trabalho
servil que o sistema capitalista em expansão lhes impunha, além de servir como
guardiãs de crianças órfãs e filhas de trabalhadores. Nesse sentido, a pré-escola
tinha como função principal a guarda das crianças.
No século XIX, segundo Sonia Kramer (1982), uma nova função passa a ser
atribuída a pré-escola, mais relacionada à idéia de “educação” do que a de
assistência. A função dessa pré-escola era a de compensar as deficiências das
crianças, sua miséria, sua pobreza, a negligência de suas famílias.
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É importante ressaltar: a idéia da preparação se vinculava diretamente à
compensação das carências infantis.
Essa foi a concepção de pré-escola que chegou ao nosso país na década de
70. O discurso oficial brasileiro proclamou a educação compensatória como solução
de todos os problemas educacionais.
A própria coordenação de Educação Pré-escolar do MEC sugeria, naquela
ocasião, a opção por programas pré-escolares de tipo compensatório.
Nos últimos anos, portanto, segundo Sonia Kramer (1982), se ampliou o
questionamento dos programas compensatórios na medida em que se foi
estabelecendo um consenso de que não prestam um benefício efetivo às crianças
das classes populares, servindo, muito ao contrário, para descriminá-las e
marginalizá-las com maior precocidade.
É necessário, portanto, reivindicar uma pré-escola de qualidade, pois se o
filho das classes médias a conseguem via rede privada (com grandes sacrifícios, é
verdade, mas ainda possível de ser obtida), os filhos das classes populares têm
direito a mais do que meros depósitos.
Assim, se por trás do interesse oficial podemos ver um avanço no sentido
de uma maior democratização a pré-escola, é preciso, mais do que nunca,
apontarmos para um tipo de pré-escola que esteja a serviço das crianças das
classes populares.
Por outro lado, segundo Sonia Kramer (1982), a psicologização e a
medicalização das relações intraescolares têm descambado para uma verdadeira
degenerescência do papel da escola, na medida em que a formação de hábitos e
atitudes se tornou tão ou mais importante que o ensinar.
Numa visão apressada, esses dois objetivos poderiam nos parecerem
contraditórios afinal, formar hábitos significa treinar, condicionar a regras e padrões
estabelecidos, enquanto que, propiciar o jogo criativo, num clima “espontâneo e
livre” requer flexibilidade e possibilidade de invenção.
Quando dizemos que a pré-escola tem uma função pedagógica, estamos
nos referindo, portanto, a um trabalho que toma a realidade e os conhecimentos
infantis como ponto de partida e os amplia, através de atividades que têm um
18
significado concreto para a vida das crianças e que, simultaneamente, asseguram a
aquisição de novos conhecimentos.
Segundo Sonia Kramer (1982), não se restringe à aplicação de rituais
repetitivos da escrita, leitura e cálculo. Ela começa no momento da própria
expressão, quando as crianças falam de sua realidade e identificam os objetos que
estão ao seu redor. O objetivo primordial é a apreensão e a compreensão do mundo,
desde o que está mais próxima a criança até o que lhe está mais distante, visando à
comunicação, à aquisição de conhecimentos, à troca.
Assim, se as atividades realizadas na pré-escola enriquecem as
experiências infantis e possuem um significado para a vida das crianças, elas podem
favorecer o processo de alfabetização, quer no nível do reconhecimento e
representação dos objetos e das suas vivências, quer no nível da expressão de seus
pensamentos e afetos.
Mas as formas de representação e expressão vão se diversificando, aos
poucos, e se complexificando: de início são motoras e sensoriais, em seguida,
simbólicas, posteriormente são codificadas.
Compreender que a alfabetização tem esse caráter dinâmico de construção
significa compreender que os mecanismos da leitura e da escrita se constituem uma
parte integrante do processo, que é beneficiada pelas etapas anteriores.
Uma programação pedagógica deve ser pensada a partir do conhecimento
dos alunos em suas múltiplas dimensões e das necessidades sociais de
aprendizagem que lhes são propostas.
Destacando-se para assumir o ponto de vista da criança enquanto avalia
caminhos capazes de se mostrarem mais produtivos para ela, o professor pode criar
um ambiente educativo que propicie a realização de atividades significativas em que
a criança procura explicar o mundo em que vive e compreender a si mesma.
2.2 - DIREITOS DA CRIANÇA
O art. 227 da Constituição Federal de 1988, define mais abrangente os
direitos da infância brasileira:
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É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e a convivência familiar comunitária. (Constituição Federal, 1988, art. 227).
À promulgação da nova Carta é verificada a tarefa de elaborar legislação
complementar, formular políticas sociais, estabelecer prioridades orçamentárias e
expandir o atendimento em creches e pré-escolas.
Lei de Diretrizes e Bases: A educação infantil foi conceituada, no art. 29 da
L.D.B., como sendo destinada às crianças de até 6 anos de idade, com a finalidade
de complementar a ação da família e da comunidade, objetivando o
desenvolvimento integral da criança nos aspectos físicos, psicológicos, intelectuais e
sócias.
Aos sistemas municipais de ensino compete o cuidado necessário para a
institucionalização da educação infantil em seus respectivos territórios, para que as
creches e escolas se enquadrem, no prazo máximo de 3 anos (art. 89), nas normas
da L.D.B, isto é, componham o 1º nível da educação básica (exigência do inciso I,
art. 21), providenciando sua autorização e exigindo de seus professores a
habilitação legal em curso normal médio ou de nível superior (art. 62).
Pelo art. 30 da L.D.B., ficou clara a divisão da educação infantil em duas
etapas. A primeira destinada a crianças de até 3 anos de idade, poderá ser oferecida
em creches ou entidades equivalentes. A 2ª, para as crianças de 4 a 6 anos de
idade, a ser desenvolvida em pré-escolas.
A lei, em seu art. 31, determinou que, na fase de educação infantil, a
avaliação deverá ser feita apenas mediante acompanhamento e registro do
desenvolvimento da criança e sem qualquer objetivo de promoção ou de
classificação para acesso ao ensino fundamental.
20
3- MOMENTOS DE CONTATO COM OS LIVROS
O primeiro contato da criança com um texto, segundo SANDRONI &
MACHADO (1991), é feito, em geral, oralmente. É pela voz da mãe e do pai,
contando contos de fada, trechos bíblicos, histórias inventadas tendo a gente como
personagem, narrativas de quando eles eram crianças e tanta, tanta coisa mais.
Contadas durante o dia, numa tarde de chuva ou à noite, antes de dormir,
preparando para o sono, embalado por uma voz amorosa... É poder sorrir, gargalhar
com as situações transmitidas pelos personagens.
Ler histórias é sempre suscitar o imaginário, é ter curiosidades respondidas
em relação a tantas perguntas, é estimular para a criação de desenhos, para a
música, para encenar os teatros, porém, tudo pode nascer de uma história.
O contato da criança com o livro pode acontecer muito antes que os adultos
imaginam. Muitos pais acreditam que a criança que não sabe ler não se interessa
por livro, portanto não precisa ter contato com eles. O que se percebe é bem ao
contrário. Segundo SANDRONI & MACHADO (1991, p, 12) “a criança percebe
desde muito cedo, que livro é uma coisa boa, que dá prazer”. As crianças bem
pequenas
Interessam-se pelas cores, formas e figuras que os livros possuem e que
mais tarde, darão significados a elas, identificando-as e nomeando-as.
É de fundamental importância que o livro seja tocado, folheado pela criança,
de maneira que tenha um contato mais profundo com o objeto do seu interesse.
Assim ela começa a gostar dos livros, observa-se que eles fazem parte de um
mundo mágico, onde a fantasia apresenta-se por meio de palavras e figuras. De
acordo com SANDRONI & MACHADO (1991, p. 16), “o amor pelos livros não é coisa
que aparece de repente”. É preciso ajudar a criança a descobrir esse amor. Assim,
pais têm um papel fundamental nesta descoberta: serem estimuladores e
incentivadores para o gosto da leitura.
Segundo BAMBERGUER (2000, p. 71), a criança encontra em casa. A
criança que houve histórias desde cedo, que tem contato direto com os livros e que
seja estimulada, terá um desenvolvimento favorável ao seu vocabulário, bem como a
prontidão para a leitura.
3.1- O PAPEL DA LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A leitura embora não tenha obrigações com a pedagogia com o ensinar na
educação infantil, pode segundo BAMBERGUER (2000), tornar o aprendizado
prazeroso, pois ler textos e imagens no livro de histórias ou teatros, ao proporcionar
prazer, permite experiências emocionais que contribuem para o aprendizado.
Hoje, como educadores de crianças não podemos deixar de oferecer a elas
a oportunidade desse contato enriquecedor de nossa existência com os livros.
A maioria das escolas tem imposto a atividade da leitura as crianças como
exercício repetitivos de discriminação visual e auditiva, através do uso de cartazes
coloridos com as silabas, vogais, mas, não podemos esquecer-nos de despertar o
gosto pela leitura.
É papel da educação, segundo BAMBERGUER (2000), formar pessoas
criticas e criativas, que criem, inventem, descubram que sejam capazes de construir
conhecimento. Não devemos aceitar simplesmente o que os outros já fizeram,
aceitando tudo o que lhe é oferecido. Daí a importância da formação de leitores pela
Educação Infantil.
Considera-se função da educação infantil, segundo BAMBERGUER (2000),
promover o desenvolvimento global da criança, para isso a criança precisa de
estímulos para crescer criativa, inventiva e acima de tudo crítica.
A escola agindo desta maneira estará comprometendo a própria
espontaneidade da criança, que se sentirá tão à vontade em sala de aula a ponto de
deixar fluir sua imaginação e emoção naturalmente.
A contação de história enquanto recurso pedagógico, segundo
BAMBERGUER (2000), deve ser encarado de forma séria e usado de maneira
correta, o educador deve estar preparado para realizá-lo.
Conceber a leitura como atividade de prazer e diversão na educação infantil,
negando seu caráter educativo é uma concepção ingênua e sem fundamento.
A criança, segundo BAMBERGUER (2000), prende através da atividade da
leitura ao encontrar fragmentos da própria vida, do mundo, da sociedade, do
ambiente, da realidade, mediante os sistemas de representações, quase sempre
com uma chamada a fantasia.
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4- O PAPEL DO PROFESSOR PARA O DESENVOLVIMENTO DA LEITURA
A criança que ouve histórias desde pequenas, segundo SANDRONI &
MACHADO (1991), adquire muito cedo o gosto pela leitura. É aconselhável começar
a motivá-la mesmo antes que aprenda a ler, ou seja, essa motivação deve surgir
desde a sua mais tenra idade, ou seja, desde o berço. Deve-se contar e ler histórias
adequadas à sua idade, para que fantasiem e sonhem com as aventuras de seu
mundo imaginário. Ler e contar histórias são por si só, uma arte, é meio de
comunicação. Um bom texto nos conduz a viagens imagináveis, de alegria, de
felicidade, de amor, etc.
Sendo assim, para a criança, uma boa história tem o poder de diverti-la e, ao
mesmo tempo, estimular sua aprendizagem.
A leitura centrada no desenvolvimento da criança, segundo SANDRONI &
MACHADO (1991), amplia seu vocabulário e seu conhecimento lingüístico. Favorece
no desenvolvimento de sua capacidade de observação e de reflexão sobre a
linguagem oral e escrita, levando-a aprender mais.
O professor deve, segundo SANDRONI & MACHADO (1991), traçar metas
que conduzam a criança aos objetivos propostos. Deve estimular a criança para
construir uma relação afetiva com a leitura, aprendendo o valor intelectual que cada
leitura tem. Favorecer o gosto pelas histórias, textos, contos, lendas, poesias entre
outras, implica na determinação do professor em promover momentos apropriados
ao ato de narrar, contar e ler histórias e até mesmo dramatizá-la.
Na leitura devemos se preocupar, principalmente, que a criança
compreenda, goste e se divirta. Não devemos mostrar a utilidade e a aprendizagem
pelos estudos futuros. Sabendo que um bom leitor, geralmente, se torna um bom
comunicador.
Na prática pedagógica do professor, destarte SANDRONI & MACHADO
(1991), é importante que este se movimente que conte histórias com entusiasmo,
que de entonações diferentes à voz. Todo corpo precisa participar desse momento,
por meio de gestualidade. O professor ao contar histórias às crianças pode
contribuir, efetivamente, para despertar da motivação e do entendimento da obra
pela criança.
Outros aspectos a serem observados, de acordo com SANDRONI &
MACHADO (1991), são as obras a serem escolhidas ou recomendadas. É muito
importante ter o cuidado de examiná-las antes de levá-las as crianças, verificando se
são apropriadas para a idade e se despertam o interesse. Observe o assunto, o
tamanho, o estilo e o grau de complexidade estão coerentes com a idade da criança
e se ela está se divertindo.
Quando o professor de educação infantil lê, segundo SANDRONI &
MACHADO (1991), a criança escuta e acompanha as reações que serão
transmitidas, mediante emoção, a alegria, o medo, etc., então, nesse momento, a
criança é muito mais que ouvinte, interpretando oralmente.
A leitura contribui para a formação da criança em todos os aspectos,
especialmente na formação de sua personalidade, através do desenvolvimento
crítica, garantindo-lhe a reflexão sobre seus próprios valores e crenças, e as da
sociedade.
O passo fundamental na aprendizagem infantil, segundo SANDRONI &
MACHADO (1991), se dá quando a criança deixa de acreditar na história, aprende a
discernir o real do imaginário, diferenciando ficção da realidade, o que não impede
mesmo assim que continue, gostando de ouvir histórias, contos ou fábulas. São
costumes que na maioria das vezes acompanharam pela vida toda.
O professor somente conseguirá que a criança goste de ler e de ouvir
histórias, se tiver o hábito de ler e escutar histórias. É preciso ter experimentado
para saber estimular o outro.
Os valores do ser humano são resultados de sua formação, ao longo da
vida. Procure ser coerente no processo de mediação do desenvolvimento intelectual
da criança que estiver sob sua responsabilidade profissional. Faça sempre uma
análise séria de tudo que for ler para a criança, porém sem pedagogismo.
Para formar o gosto pela leitura, de acordo com SANDRONI & MACHADO
(1991), temos que fazer uso da afetividade, do contato com o outro, partilhar
emoções, envolver a criança na história.
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Nesse sentido, defendemos a importância da formação dos profissionais
envolvidos com a educação das crianças, possibilitando a complementação dos
estudos, o estímulo, a valorização e aprimoramento do trabalho junto às crianças.
Sem dúvida nenhuma, segundo SANDRONI & MACHADO (1991), as
oportunidades têm sido provocadas, pela valorização da educação infantil como uma
etapa da educação básica, por uma nova perspectiva de criança e pelos debates de
estudiosos desse nível de escolaridade que nos dão subsídios teóricos para
subsidiar nossos estudos. Compreendemos que é por meio do diálogo aprofundado
e sereno entre professores, criança e família que iremos construir uma educação
infantil de qualidade.
4.1- PREPARAÇÃO DO AMBIENTE DA LEITURA
Organizem, conforme BAMBERGUERD (2000), um ambiente acolhedor,
com música em tom baixo, um tapete sobre o qual as crianças possam ser
acomodadas, ou ainda tapetinhos individuais ou almofadas, disponham-se de vários
livros onde as crianças possam escolher o seu preferido, dê preferência a livros com
desenhos.
O ambiente pode também ser fora do ambiente escolar, tais como, praça,
biblioteca, viveiros, ginásio de esporte, parque de diversões, etc.
Desse modo, espera-se que a instituição de educação infantil tenha na
organização do espaço, o respeito à diversidade e ao desenvolvimento infantil.
Nesse sentido, é importante que o educador tenha um olhar atento e
sensível a todos os elementos que estão postos em uma sala de aula como:
materiais e móveis, jogos, brinquedos, livros e revistas. O dimensionamento de cada
ambiente, os espaços disponibilizados para movimentação, para a leitura, dão a
idéia da importância atribuída pelo adulto às crianças e às suas manifestações e
necessidades, e nesse sentido, revelam a concepção pedagógica da instituição,
bem como o envolvimento dos profissionais com o desenvolvimento da criança.
Solicite às crianças que se organizem na “Roda de Leitura”, sentadas em
cadeiras, almofadas, no tapete, na grama ou em jornais, no pátio da escola.
25
Na maioria das vezes o professor que convidam as crianças para fazer a
roda de leitura, segundo BAMBERGUERD (2000), com o passar do tempo as
crianças já se organizam sozinhos. Após terem feitos a roda, o professor deve
verificar as crianças presentes, estabelecer limites, sugerir as atividades proposta
para o dia de aula, depois de combinados, passar para a contação da história, o
reconto, a dramatização, entre outras.
O contato com os livros, segundo BAMBERGUERD (2000), tem função
pedagógica. Esperem que todas as crianças participem das atividades que serão por
elas vivenciadas. É importante que elas opinem na execução do plano de aula, pois,
além da valorização pessoal, ele poderá garantir o aprendizado e ao mesmo tempo
a participação.
4.2 - O ESPAÇO FÍSICO E SUA RELAÇÃO NO DESENVOLVIMENTO E
APRENDIZAGEM DA CRIANÇA.
Buscando uma perspectiva de sucesso para o desenvolvimento e
aprendizagem do educando no contexto da educação infantil, o espaço físico torna-
se um elemento indispensável a ser observado. A organização deste espaço deve
ser pensado tendo como princípio oferecer um lugar colhedor e prazeroso para a
criança, isto é, um lugar onde a criança possa folhear os livros ter uma leitura até
mesmo visual, brincar, criar e recriar suas brincadeiras sentindo-se assim estimulada
e independente. O espaço criado para as crianças deverá estar organizado de
acordo com a faixa etária da criança, isto é, propondo desafios cognitivos e motores
que o farão avançar no desenvolvimento de suas potencialidades. (BRASIL,1998)
O espaço reflete a cultura das pessoas que nele vivem de muitas formas e,
em um exame cuidadoso, revela até mesmo as camadas dessa influência cultural.
De acordo com BRASIL (1998), reconhecendo que a criança é fortemente
marcada pelo meio social em que se desenvolve, e que também deixa suas próprias
marcar neste meio, que tem a sua família como o principal referencial, apesar de
todas as relações que ocorrem em todos os níveis sociais o espaço infantil deve
priorizar remeter a história da criança para o seu contexto e através disto promover a
troca de saberes entre as crianças. Segundo o Referencial Curricular Nacional de
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Educação: “As crianças constroem o conhecimento a partir das interações que
estabelecem com as outras pessoas e com o meio em que vivem.” (BRASIL, 1998,
p. 21-22).
O conhecimento, segundo BRASIL (1998), não se constitui em cópia da
realidade, mas sim, como fruto de um intenso trabalho de criação e significação e
ressignificação. As interações que ocorrem dentro dos espaços são de grande
influência no desenvolvimento e aprendizagem da criança. O educador não deve ser
visto como figura central no processo ensino-aprendizagem, mas sim como alguém
mais experiente que aprende e permite ao educando aprender de forma mais lúdica
possível.
Sabemos que a Educação Infantil vem se constituindo enquanto espaço de
inúmeras discussões: a cada dia cresce o número de trabalhos que se propõe a
refletir sobre a fase. Mas infelizmente ainda encontramos muitas lacunas no modo
como essa educação vem sendo desenvolvida na prática. Segundo KRAMER: “Os
professores devem estar em permanente formação, pois assim terão a oportunidade
de “construir” e “reconstruir” suas práticas pedagógicas.” (1994, p. 19)
A Educação Infantil enquanto fase inicial da educação formal tem o poder de
despertar na criança o gosto pela leitura, escrita e matemática, entre muitos outros.
Isso vai depender da forma que essa criança é estimulada. Nesse sentido, essa fase
em que as crianças começam a freqüentar a escola, deve ser marcada com muita
alegria. Kramer aponta ainda:
É preciso que os profissionais tenham acesso ao conhecimento produzido na área da Educação Infantil e da cultura em geral, para repassarem suas práticas, se reconstituem enquanto cidadãos e atuam enquanto sujeitos da produção de conhecimento. E para que possam, mais do que “implantar” currículos, “aplicar” propostas à realidade da creche/pré escola em que atuam efetivamente particular da sua concepção, construindo consolidação. (KRAMER, 1994, p. 19).
Observando todos estes detalhes até aqui apontados, podemos encontrar
saídas e sugestões, para a criação de espaços físicos para que possam ficar
enriquecidos e aconchegantes para a vivência de aprendizagem da criança
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5- A ARTE DE CONTAR HISTÓRIAS
Contar histórias, segundo COELHO (1998), é brincar com versos, com rimas
ou simplesmente com palavras. Através da oralidade é possível deslumbrar-se com
a riqueza da comunicação. Contar histórias é uma arte muito linda!
Atualmente, nos valemos de inúmeros recursos para contar uma história,
mas nem sempre foi assim. É impossível saber precisamente quando se deu o início
das contações de histórias. Possivelmente, segundo COELHO (1998), tenham
surgido concomitantemente à linguagem oral. Esta é uma hipótese que nos reporta a
tempos muito distantes, dos quais a escrita não fazia parte.
Cristo ensinava através de parábolas. Ele, educador por excelência,
estimulava a interpretação de suas histórias para que se percebesse nelas um fundo
moral. Para CARVALHO (1975), as histórias são para as crianças o que as
parábolas de Cristo são para os cristãos. A contação de histórias revela-se uma arte
antiga, que se confunde com a história da nossa própria cultura, a cultura humana.
Diz-nos GOTILIB (2000): “Enumerar as fases da evolução do conto seria
percorrer a nossa própria história, a história de nossa cultura, detectando os
momentos da escrita que a representam.” (p.6).
Contar histórias é representar a literatura oral e esta literatura não se
restringe à substituição da literatura grafada para aqueles que não lêem. Ela
precede a literatura escrita.
Se a linguagem falada precede a linguagem escrita, torna-se fácil concluir
que a linguagem escrita surge através da linguagem falada e torna-se seu ponto de
apoio.
A história contada, segundo COELHO (1998), é fundamentada tanto na
formação educativa quanto na formação cultural da criança. O conto infantil supre a
necessidade da curiosidade descoberta que a criança possui.
Contar histórias é, acima de tudo, segundo COELHO (1998), parte do nosso
cotidiano. A criança ouve muitas histórias contadas pela mãe, pelo pai, pelos avós,
por outras crianças, enfim, por todos aqueles que a cercam. São contos de fada,
aventuras, fábulas, lendas, piadas, histórias inventadas ou simplesmente o relato de
um fato ocorrido. Através das histórias é possível trabalhar a socialização, a
recreação, a formação, a informação, a atenção, o enriquecimento da linguagem, o
estímulo à imaginação e à inteligência, as emoções, o desenvolvimento do
pensamento crítico e artístico-literário, desenvolver o hábito da leitura e ensinar a
escutar.
Para autores como CARVALHO (1975), por exemplo, o conto infantil é como
se fosse uma chave mágica que abre as portas da inteligência e da sensibilidade da
criança, para sua formação integral. A escola torna-se um lugar propício para
articular a arte de contar histórias.
Mas afinal, o que é essa tão comentada arte? É transformar um simples
relato em algo que aguce a imaginação daquele que ouve. Pode ser através de
recursos mais elaborados ou através de uma simples narrativa. Existem autores que,
dentre todos os recursos e formas de apresentação das histórias, elejam a simples
narrativa como a mais encantadora maneira de contar uma história.
Afirma COELHO (1998, p.31): esta é sem dúvida, a mais fascinante de todas
as formas, a mais antiga, tradicional, e autêntica expressão do contador de histórias.
Não requer nenhum acessório e se processa por meio da voz do narrador, de sua
postura. Este, por sua vez, com as mãos livres, concentra toda a sua força na
expressão corporal. Geralmente usam-se a forma narrativa de se contar histórias,
mostrando as gravuras dos livros, mas, esta arte pode ir além de narrar, e, sim
encenar usando um figurino atrativo, o ambiente diferente para que esta atinja seus
objetivos. Assim desenvolvendo o senso critico do ouvinte, que neste caso é a
criança. Para isto acontecer o educador deve acima de tudo saber para quem contar
seu entendimento o seu interesse.
O professor para ser um bom contador de histórias, deve conhecer a
história. Com uma linguagem acessível as suas crianças levando em conta a faixa
etária que pretende atender.
Já que contar histórias é um momento mágico tanto para quem conta quanto
para o ouve, escolhendo um espaço físico acolhedor atraente, propiciando um
contato mais próximo com as crianças. Sua voz deve ter sempre entonação
adequada transmitindo através da entonação, a emoção de cada personagem. Não
29
se esquecendo que haja bastante cuidado, com o tempo de duração para que
mantenha o interesse na atividade desenvolvida.
Segundo COELHO (1998), a duração da narrativa em si depende da faixa
etária e do interesse que suscita
Uma história pode ser contada ou cantada, ilustrada, pode ser contada com
fantoches, dedoches, com dobraduras, ou seja, como o contador quiser usando sua
imaginação.
A história está mais fortemente presente nos níveis escolares, Educação
Infantil costuma-se programar a “hora da história” para quais as crianças sentam-se
em roda e apreciem a historinha contada pelo professor.
5.1 - RECONTAR HISTÓRIAS
Há, segundo COELHO (1998), unanimidade em torno do fato de que ouvir
muitas histórias é importante para a formação de qualquer criança, pode se dizer
que é o início da aprendizagem para ser um bom leitor.
Ao ouvir histórias, segundo COELHO (1998), as crianças começam a
perceber que nelas existe começo, meio e fim, e que estão contando algo que já
aconteceu, mesmo que seja o faz-de-conta. Recontar histórias é importante para a
formação das crianças, permitindo o contato com a linguagem, a narrativa do texto,
criatividade, ao lidar com os medos e expectativas, amplia o vocabulário e realiza
aprendizagens de novos conhecimentos.
Conversar antes da história as modalidades e possibilidades da voz, posição
do professor ou do contador da história, e a duração.
Após a apresentação da história pelo professor, é possível realizar várias
atividades, como já foi dito, entre elas está à motivação da criança a recontar a
história, com o simples objetivo de escutá-la. Ao ouvir uma história, segundo
COELHO (1998), a criança constrói em sua mente um esquema de texto narrativo, e
é exatamente em sua memória que vai refazer este esquema para recontar a
história.
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É importante, segundo COELHO (1998), que o professor oriente a criança
durante o seu recontar, para que possa prestar atenção nos elementos importantes
do texto, como personagens, cenário, tempo, início, meio e fim. O educador pode
questioná-la durante a recontagem, como: O que aconteceu depois? E daí? Que
ajudam a criança a recordar a história. Perguntas gerais, antes de começar a história
podem ser feitas, com o objetivo de localizar a criança sobre o tema abordado.
Ao iniciar a história, segundo COELHO (1998), o professor deve deixar bem
claro o título da história: O autor do livro. Que história vai contar? Sobre o que fala a
história? Quem são os personagens? O que aconteceu? Como a história termina?
Por quê? etc.
O educador pode, ainda, segundo COELHO (1998), iniciar uma história e
pedir que a criança continue, ou fazer uma história coletiva, onde cada criança conta
um pedaço. Se a criança não se lembrar o professor pode auxiliá-la, dando algumas
pistas do fato a seguir. Esta atividade, se feita com freqüência, trará notável bem à
criança, que cada vez mais se aperfeiçoara em seu esquema textual narrativo e
recontará as histórias cada vez mais com riqueza de detalhes, pois estará
estimulando e desenvolvendo sua memória.
O recontar histórias ainda não é usualmente praticado nas salas de aulas de
Educação Infantil, mas pode ser uma atividade a acrescentar o trabalho do
professor, não devendo substituir outros métodos aplicados na sala. É importante,
segundo COELHO (1998), que o professor seja, às vezes, espectador das crianças
seja no recontar histórias, no dramatizar e até mesmo nas brincadeiras, pois assim,
a criança terá maior confiança e intimidade com o educador, criando um laço
importante par seu desenvolvimento nesta fase de descobertas.
Através desta atividade, pode-se estar fazendo uma avaliação da criança:
seu desenvolvimento, sua capacidade de atenção e memória, sua fala, sua
criatividade e desenvoltura ao contar uma história, pois neste momento, o educador
terá sua atenção voltada a escutar as crianças, podendo, assim, avaliar tanto o
desenvolvimento físico-cognitivo da criança como o resultado de suas aulas.
Deve-se, também, segundo COELHO (1998), evitar estereótipos, como, por
exemplo, dizer que todas as princesas são sempre loiras, todos moram em castelos,
aqueles que não são bonitos não merecem destaques, etc. O importante é fazer
31
com que a criança se sinta à vontade para criar suas histórias e se inserir nelas,
como personagens e aceitar-se do jeito que são.
Algumas atividades complementares, segundo COELHO (1998), podem ser
feitas a partir do recontar histórias. Como as crianças pré-escolares ainda não
escrevem fluentemente, o professor poderá anotar na lousa a história, pedir para
que cada um desenhe uma parte da história e montar um livro.
Vale lembrar que a atividade de recontar história não deve ser o centro da
aula na Educação Infantil, mas também não deve ser descartada do currículo pré-
escolar, pois contribui imensamente para o desenvolvimento da criança e do
educador.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após várias leituras que enriqueceram ainda mais minha formação enquanto
professora, este trabalho buscou respostas para algumas indagações, bem
como o desenvolvimento social da criança enquanto indivíduo pensante e ativo em
formação. A leitura traz consigo uma riqueza de contribuições para o crescimento de
qualquer leitor seja ele criança, ou adulto. Diante do mundo violento, individualista e
apressado em que ninguém mais tem tempo, a criança ao ler ou ouvir uma história,
se liberta de toda aflição e sonha, imagina se fosse o personagem, e ao mesmo
tempo soluciona conflitos internos e aprende a lidar com suas inseguranças.
Através da leitura a criança se expressa, pensa questiona, estimula sua
curiosidade, tenta adivinhar o que tem na próxima página do livro. É importante para
as crianças ouvir várias histórias. Tudo isso contribui para sua formação, seu
desenvolvimento crítico, intelectual enquanto sujeito, pode acrescentar um novo
aspecto na formação da criança. Ler não é apenas sinônimo de aprendizado ou
conhecimento, mas é sinônimo de prazer, alegria, possibilidade de dar asas à
imaginação, à fantasia, proporcionando o crescimento e o desenvolvimento humano.
Concluo que a contação de histórias e a leitura é a porta para o aprendizado,
proporcionando prazer. Ouvir histórias é o ponto de partida para a formação de
leitores, que tem na leitura um prazer insubstituível.
Portanto, através do que pudemos observar em cada um dos capítulos deste
trabalho, muito aprendizado permeia a leitura e contação de histórias no tocante a
Educação Infantil.
Os reflexos desta fase só poderão ser percebidos no futuro, ou até mesmo
no final da formação do indivíduo, pois podemos afirmar que a formação do ser é um
processo que depende de todas as experiências e acontecimentos da vida.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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