INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

GRADUAÇÃO DE PEDAGOGIA À DISTÂNCIA

SOBRE CONSUMO E MÍDIA: IMPACTOS, DESAFIOS E

OPORTUNIDADES NA EDUCAÇÃO

Por: André Luiz de Almeida Davila

Orientador

Prof. Dr. Vilson Sérgio de Carvalho

Rio de Janeiro

2008

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INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

GRADUAÇÃO DE PEDAGOGIA À DISTÂNCIA

SOBRE CONSUMO E MÍDIA: IMPACTOS, DESAFIOS E

OPORTUNIDADES NA EDUCAÇÃO

Monografia apresentada como requisito para obtenção do Grau de Licenciatura, do Curso de Pedagogia do Instituto a Vez do Mestre. Por André Luiz de Almeida Davila

Orientador: Prof. Dr. Vilson Sérgio de Carvalho

Rio de Janeiro

2008

AGRADECIMENTOS

À professora Edir Mello, que e ensinou que o pedagogo é, sim, um pensador social; Ao meu orientador, Professor Vilson Sérgio, que acreditou que eu pudesse desenvolver o tema aqui apresentado.

Agradeço aos meus colegas de turma que, pelo rico convívio e intensas discussões, contribuíram para a idealização deste trabalho. De um modo especial: Aos coordenadores do curso de pedagogia do IAVM, que tiveram a coragem de mudar quando necessário, dando toda a condição e segurança de confiarmos no pioneirismo de um curso a distância; À equipe de tutoras, que sempre, pacientemente, tiravam as minhas dúvidas;

DEDICATÓRIA

Ao meu querido pai, Waldyr (in memorian), que me ensinou que o respeito ao próximo constituí a base da ética humana. À minha mãe, Marilda, pela sua dedicação e carinho. À minha amada mulher, Deise, e aos meus não menos amados filhos Lucas, Rafael e Clara, pela força e compreensão das longas noites e muitos domingos que fiquei ausente. Ao meu primo Edson e à minha amiga Lúcia, pelas longas conversas conspiradoras em prol de uma educação crítica e libertária.

RESUMO

Com o surgimento de novas mídias e a criação de um modelo de felicidade baseado no consumo desenfreado, o ambiente escolar viu-se diante de uma nova problemática, qual seja: como lidar com essas (novas) questões no ambiente escolar e no campo da educação? Também é papel da escola ajudar na formação de um consumidor consciente? Assim, esse trabalho pretende fazer uma conexão entre a mídia – e suas novas faces –, sociedade consumista e educação, através da análise de diversos artigos, autores e pesquisas na rede mundial de computadores sobre esses temas, oferecendo um estudo específico e conexo sobre essas três temáticas e suas conseqüências, oportunidades e desafios no ambiente escolar. Para isso, esse estudo visa oferecer subsídios para o entendimento de que a mídia e o consumo podem estar impactando de maneira marcante o ambiente escolar e a educação, buscando, dessa forma, demonstrar que a escola não pode estar alheia à discussão sobre a relação mídia/consumo/educação.

Palavras chave: Educação, educação para o consumo, consumismo, mídia.

METODOLOGIA

Essa pesquisa tem caráter bibliográfico, onde as hipóteses levantadas se

sustentam através da consulta a obras atualizadas - tais como livros, artigos de jornais e

revistas e sítios na web, além de observações e pesquisas informais de caráter empírico.

Assim, procuramos buscar no pensamento de Jean Baudrillard,Zygmunt Bauman

e Pedro Demo, entre outros, os subsídios teóricos para a confecção deste trabalho.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08 CAPÍTULO I Consumo: O paradigma do mercado e seus impactos na educação. 10 CAPÍTULO II Mídia e Educação: Desafios e Oportunidades 27 CAPITULO III Mídia, Consumo e Educação: Uma Reflexão. 40 CONSIDERAÇÕES FINAIS 49

ANEXOS 51

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS 59

ÍNDICE 62

FOLHA DE AVALIAÇÃO 63

INTRODUÇÃO

“Foi um rio que passou em minha vida

E o meu coração se deixou levar”

Paulinho da Viola

Tal como um rio que passou em minha vida, a questão da educação sempre

levou o meu coração, seja enquanto pai, cidadão ou profissional. Apaixonante e

desafiadora, a temática educacional sempre se depara com novos paradigmas que,

entretanto, não substituem imediatamente paradigmas anteriores, criando, dessa forma,

um ambiente propício para discussões e novas reflexões.

Um dos paradigmas mais desafiadores no campo da educação na atualidade,

diz respeito ao surgimento de novas tecnologias e de suas utilizações no campo da

educação. Mas não é só isso: essas novas tecnologias vêm acompanhadas de um apelo

para o consumo desenfreado e despreocupado, articulado com mídias tradicionais,

impondo à sociedade e, conseqüentemente, ao ambiente escolar, um paradigma calcado

na auto-regulação dos mercados e no consumo como única fonte de felicidade.

Esse modelo, chamado de “evangelho do livre mercado”, não é contestado

pelos grandes grupos de comunicação e mídia, que dele se beneficiam, criando junto às

crianças e jovens um desconforto constante, pois a felicidade está no momento de

aquisição de um determinado bem. Ou seja, ela não é perene, pois logo virá um outro

objeto de consumo e desejo que substituirá o anterior.

No primeiro capítulo, então, tratamos de analisar o impacto do consumo no

campo da educação.

No segundo capítulo discorremos sobre a questão da mídia, seus simulacros e

seus impactos na educação. A educação virou assunto recorrente na grande imprensa,

que trabalha abertamente para a manutenção de um sistema voltado a formar muita mão

de obra e pouca consciência crítica.

Por outro lado, há uma profusão de novas mídias que não podem ser

desprezadas pela Escola e pelos objetivos da educação. A esta questão deve-se somar

um paradoxo: o mesmo discurso consumista, com apelo descarado pela grande mídia,

pode produzir e oportunizar uma nova dinâmica educacional, mais interativa,

contextualizada e democrática.

Por fim, no último capítulo, foi tratada a questão do consumo consciente, da

sustentabilidade e do papel da escola e da educação na formação desse consumidor

consciente.

Além disso, falamos da educação e o papel criador e renovador da

interatividade no contexto escolar, como uma oportunidade de recuperar o interesse dos

alunos pelas aulas, utilizando – no campo da educação – as novas tecnologias e mídias

disponíveis.

Terminando o capítulo, foram também consideradas as diferenças entre

subjetividade e individualismo, na tentativa de resgatar o papel da escola como agente

sociabilizador e difusor cultural. Numa sociedade que caminha para o niilismo, seja por

“rezar” pelo “evangelho do livre mercado”, seja pela facilidade de ter “tudo ao mesmo

tempo agora” (Jornal o Estado do Paraná – 03/02/2008), devemos discutir o papel da

escola na construção do subjetivo, alertando, entretanto, para os perigos do

individualismo.

CAPÍTULO I

CONSUMO: O PARADIGMA DO MERCADO E SEUS

IMPACTOS NA EDUCAÇÃO

1.1 - Dos perigos da não formação para o consumo

” (...) – Fale! Vejamos o que você aprendeu

no reformatório de ensino superior...

- É simples, ó Cesar: ambição pelo lucro, o

ouro...novos hábitos de consumo, eis o que

enfraquecerá e tomará o tempo dos

gauleses”.

Diálogo entre César e seu conselheiro,

Regius Velhacos, para conquistar os

Gauleses – Asterix – Obelix & Companhia

(2002 ed. Record)

Com a queda do Muro de Berlim, e o surgimento de uma nova ordem

mundial, baseada na ideologia do neoliberalismo, onde, entre outras coisas,

convencionou-se que o mercado pode se auto-regulamentar, dispensando, entre outras

coisas, da regulamentação Governamental ou da mediação da sociedade organizada.

Dessa forma, a sociedade de consumo, já identificada por Baudrillard antes mesmo do

advento do neoliberalismo, ganhou contorno desenfreados, ameaçando, entre outras

coisas, a própria sobrevivência da humanidade.

Em sua observação sobre a sociedade de consumo, Baudrillard (1991) diz que:

“À nossa volta, existe hoje uma espécie de evidência

fantástica do consumo e da abundância, criada pela multiplicação

dos objectos, dos serviços, dos bens materiais, originando como

que uma categoria de mutação fundamental na ecologia da

espécie humana. Para falar com propriedade, os homens da

opulência não se encontram rodeados, como sempre acontecera,

por outros homens, mas mais por objectos”( p.15).

Essa relação dos homens com os objetos acentuou-se bastante nos últimos anos,

com a implantação radical das idéias do consenso de Washington, que tem como eixo a

desarticulação do Estado e a supremacia do Livre Mercado como agente de

desenvolvimento e auto-regulação. Passamos a viver, então, sobe o paradigma do

mercado, onde toda a tentativa de regulamentação por parte do estado ou da sociedade

passou a ser tomada como intervenção ou tentativa de censura, como nos casos da

publicidade.

Chomsky, em 1997, já alertava sobre os riscos da “Paixão pelos mercados

livres”, apontando que: “(...) o mesmo jornal britânico informava que “mais de dois

milhões de crianças britânicas têm saúde debilitada e problemas de crescimento devido

à má nutrição por sua vez resultante da pobreza numa escala que não se via desde os

anos 1930” (Chomsky, 2006, p. 78).

Prossegue ainda o autor:

“A tendência de melhoria nos índices de saúde infantil reverteu-se, e doenças

infantis que já haviam sido controladas estão hoje em curva ascendente graças ao

(altamente seletivo) “evangelho do livre mercado” tão admirado por seus

beneficiários”.( Id., p.78)

Assim, como observou Chomsky, esse evangelho é “altamente seletivo”,

dividindo a sociedade de consumo entre os que possuem e os que não possuem. Ter é

mais importante do que Ser. Se há seletividade, como destacou o autor, podemos

concluir que existem escolhidos e preteridos no processo de constituição do “livre

mercado”. Desse modo, caminhamos para a construção de uma sociedade excludente,

contrapondo-se ao conceito de construção de uma sociedade inclusiva.

Bauman (2005) sobre a sociedade de consumo e exclusão, nos diz que: “Os

consumidores são os principais ativos da sociedade de consumo, enquanto os

consumidores falhos são seus passivos mais irritantes e custosos” (p. 53).

Se consideramos uma sociedade de consumo que faz opções seletivas e

excludentes, devemos então considerar também um dilema ético, cultural e social.

Ético, pois, como vimos, trata os seres humanos de forma utilitária: ele é consumidor

(ativo desta sociedade) ou não consumidor (um passivo custoso para ela); cultural, pois

as sociedades estão inseridas na cultura do consumo, sem grandes regulamentações,

cercadas por objetos, como observou Baudrillard (1991), e amparadas pelas prescrições

do “evangelho do livre mercado”. Por fim, temos a dimensão social, onde tal sociedade

leva à exclusão – pelo não consumo – uma grande parcela da população.

Outro ponto importante quando abordamos uma sociedade consumista, diz

respeito ao tempo e velocidade que tais objetos – materiais e imateriais – devem ser

consumidos. Esta questão é importante, pois trata do consumo cada vez maior dos

recursos disponíveis. Esse “estilo de vida” voltado para o consumo traz uma outra

conseqüência para a humanidade que é o esgotamento dos recursos do planeta.

Recentemente a agência de notícias EFE publicou, através do portal do sítio Universo

Online –www.uol.com.br -, a seguinte chamada, sobre matéria intitulada “Estilo de vida

do homem extrapola capacidade do planeta”:

“A Terra perdeu, em pouco mais de um quarto de século, quase um terço de sua

riqueza biológica e recursos, e no atual ritmo, a humanidade necessitará de dois planetas

em 2030 para manter seu estilo de vida, advertiu nesta terça o Fundo Mundial para a

Natureza (WWF, por sua sigla em inglês).

No corpo da matéria, as considerações são alarmantes:

“(...) O mundo está lutando atualmente com as conseqüências de ter supervalorizado

seus ativos financeiros. Mas uma crise muito mais grave ainda virá: um desastre

ecológico causado pela não valorização de nossos recursos ambientais, que são a base

de toda a vida e da prosperidade”, disse o diretor-geral da WWF, James Leape.

Prossegue a matéria:

“(...) A maioria de nós segue alimentando nosso estilo de vida e nosso crescimento

econômico extraindo cada vez mais o capital ecológico de outras partes do mundo”.

Afirmou Leape.

“Se as demandas em nosso planeta continuarem crescendo no mesmo ritmo, em meados

dos anos 30 necessitaremos do equivalente a dois planetas para manter nosso estilo de

vida”, acrescentou.” (Agência EFE, 28/10/2008, pelo portal UOL)

Vamos, novamente, recorrer a Bauman (2008), para entendermos a relação da

atual sociedade de consumo – e a síndrome consumista constatada pelo autor – com o

esgotamento dos recursos do planeta:

“Entre as preocupações humanas, a síndrome consumista

coloca as precauções contra a possibilidade de as coisas (animadas

ou inanimadas) abusarem da hospitalidade no lugar da técnica de

segurá-las de perto, e da vinculação e do comprometimento de longo

prazo (para não dizer interminável. Também encurta radicalmente a

expectativa de vida do desejo e a distância temporal entre este e sua

satisfação, assim como entre a satisfação e o depósito de lixo. A

“síndrome consumista” envolve velocidade, excesso e desperdício”

(p.111)

Prossegue o autor:

”Consumidores plenos não ficam melindrados por destinarem

algo parta o lixo; ils (et elles, bien sûr) ne regrettent rien. Como

regra, aceitam a vida curta das coisas e sua morte pré-determinada

com equanimidade, muitas vezes com um prazer disfarçado, mas às

vezes com a alegria incontida da comemoração de uma vitória. Os

mais capazes e sagazes adeptos da arte consumista sabem que se

livrar de coisas que ultrapassaram sua data de vencimento (leia-se:

desfrutabilidade) é um evento a se regozijar. Para os mestres dessa

arte, o valor de cada objeto e de todos eles está tanto em suas

virtudes como em suas limitações. As falhas já conhecidas e aquelas

a serem (inevitavelmente) reveladas graças a sua predeterminada e

preordenada obsolescência (ou envelhecimento “moral”, para

distinguir do envelhecimento físico, na terminologia de Karl Marx)

prometem uma renovação e um rejuvenescimento iminentes, novas

aventuras, novas sensações, novas alegrias” (...) E assim, permitam-

me repetir, uma sociedade de consumo só pode ser uma sociedade do

excesso e da extravagância – e, portanto, da redundância e do

desperdício pródigo” (Id., p. 112).

Por fim, temos outra conseqüência cruel para o trabalhador – cidadão

trabalhador – que, em um mercado em profunda transformação e desregulamentação, vê

as conquistas de geração anteriores aviltadas por novas práticas e organização do mundo

do trabalho, suprimindo direitos e trazendo situações que lembram os primórdios da

revolução industrial.

A jornalista canadense Naomi Klein (2008), no seu livro “Sem Logo: A tirania

das marcas em um planeta vendido”, traz alguns relatos impressionantes, sobre as

chamadas zonas de exportação (existentes em diversas partes do mundo, geralmente

países subdesenvolvidos ou em desenvolvimento), onde são produzidos muitos objetos

– de marcas famosas – consumidos pelas populações ávidas por novidades:

(...) ”Mulheres são freqüentemente demitidas de seus empregos na zona de

exportação por volta dos 25 anos, ouvindo dos supervisores que elas são “velhas

demais”, e que seus dedos não são suficientemente ágeis. Essa prática é uma forma

muito eficaz de minimizar o número de mães na folha de pagamento da empresa”. (p.

247)

Os relatos ficam ainda mais dramáticos:

(...)”Em Cavite (Filipinas) as trabalhadoras me

contaram histórias sobre gestantes obrigadas a trabalhar até às 2 da

manhã, mesmo depois de protestar com o supervisor; de mulheres

que trabalharam na sção de passagem a ferro das roupas dando à luz

bebês com queimaduras na pele; nas mulheres que moldam o

plástico para telefones sem fio dando à luz à natimortos. (...) Um

estudo realizado pelo Human Rights Watch, que foi base para uma

queixa submetida ao acordo colateral do Nafta sobre o trabalho,

revelou que as mulheres utilizadas em empregos nas maquiladoras

mexicanas rotineiramente tinham de se submeter a exames de

gravidez” (...) Em Honduras e El Salvador, os depósitos de lixo nas

zonas de exportação são cobertos de caixas de contraceptivos vazias

que foram largadas pelo chão da fábrica. Nas zonas de Honduras

houve relatos de gerentes forçando trabalhadoras a fazer abortos. Em

algumas maquiladoras mexicanas, exige-se que as mulheres provem

que estão menstruadas através de práticas humilhantes, como

verificações mensais nos vasos sanitários. As empregadas têm

contrato de 28 dias – o tempo médio de duração do ciclo menstrual -,

para facilitar, tão logo uma gravidez venha à luz, que a trabalhadora

seja demitida. Na zona de exportação do Sri Lanka, uma

trabalhadora relatou estar tão aterrorizada de perder seu emprego

depois de dar à luz que afogou seu bebê recém-nascido em um

toalete”. (Id., pp. 247-248)

Os dramáticos relatos retratados pela autora datam do final da década de 1990,

ou seja, fim do século XX, mais de cento e cinqüenta anos do início da revolução

industrial.

É impossível não traçar um paralelo entre os fatos relatados por Naomi e o

depoimento dos operários Odete Nunes e Antônio Veloso, num trecho extraído do Livro

“Alvorada Operária”:

“ – Entramos para a Fábrica Cometa, no alto da serra, em

Petrópolis, aos 7 anos de idade, e fomos acabar na Confiança

Industrial, em Vila Isabel. Ainda em 1922, as empregadas em

fábricas de tecidos, quando ficavam grávidas, trabalhavam até o

último dia, e muitas iam em casa ter o filho e voltavam ao trabalho.

As que perdiam mais tempo, no máximo alguns dias, voltavam com

as respectivas crianças em caixotes que colocavam ao pé das

máquinas onde trabalhavam”. (Rodrigues, 1979, p. 214)

A única diferença entre os relatos colhidos pela Jornalista Naomi Klein e o

depoimento dos operários, além do hiato de tempo, é que as empresas passaram a

controlar, também, o processo de contracepção.

Tudo o que foi tratado até o momento sobre sociedade de consumo, ou

consumismo, têm um impacto grande sobre a sociedade e sobre a educação. Aliás, não

só impacto, mas, traz – também – um conflito entre o discurso sobre o papel da

educação e as aspirações dessa desarticulada sociedade consumista.

Consideremos o exemplo da Constituição Federal, no que trata sobre o tema da

Educação:

“Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família,

será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando

ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da

cidadania e sua qualificação para o trabalho”. (Constituição da República

Federativa do Brasil de 1988, disponível em: http: //

www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituiçao.htm)

Assim, vemos que Educação que vise o pleno desenvolvimento da pessoa, bem

como seu preparo para o exercício para a cidadania, é uma educação que precisa dar

subsídios ao cidadão de analisar e produzir reflexões sobre a sociedade, questionando e

interferindo em determinadas práticas que levam à exclusão. Desse modo, não educar

para o consumo – crítico – pode representar um risco na formação da autonomia do

indivíduo.

Na LDB, lei 9394/96, temos uma reafirmação do prescrito na Constituição

Federal, no que diz respeito ao papel da educação assinalado nos artigos 1º e 2º:

Art. 1º. A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida

familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa,

nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações

culturais.

(...)

Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade

e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do

educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o

trabalho.

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), as questões relativas aos temas

transversais são abordadas em seis eixos temáticos:

1. Ética, 2. Meio Ambiente, 3. Pluralidade Cultural, 4. Saúde e 5. Orientação Sexual

Pelos exemplos, definições e depoimentos que vimos anteriormente, podemos

defender que os temas propostos nos PCNs, bem como a vontade dos legisladores na

construção das leis supra citadas, convergem para a temática do consumo responsável –

social e ambientalmente -, ético, plural e justo. É sobre isso que o capítulo seguinte irá

tratar.

1.2 O papel da Educação na construção do consumidor consciente

Como vimos anteriormente, existem perigos reais em nossa sociedade de consumo,

que pratica um consumismo atípico. Dentre os exemplos destacados temos o

esgotamento dos recursos do planeta – e suas conseqüências para a humanidade, a

exclusão dos que não conseguem se inserir na sociedade de consumo, o aviltamento do

trabalho – onde os relatos do início e do fim do século XX demonstram que pouca coisa

mudou -, o domínio das grandes corporações sobre o corpo e a sexualidade das

mulheres trabalhadoras.

As questões levantadas anteriormente, então, por suas características no campo da

ética, da ecologia, da diversidade e dos valores humanos, distorcidos pelo paradigma do

mercado – onde este pode se auto-ajustar-, devem fazer parte da temática educacional

contemporânea, com vistas na formação de um cidadão/consumidor consciente do seu

papel e dos impactos de suas ações sobre o planeta e sobre a humanidade.

Desse modo, educar significa refletir, repensar e recriar paradigmas. Pedro Demo

(2004) nos ensina que:

“Educação representa fenômeno dos mais soberbos da humanidade,

no sentido das estratégias colocadas teórica e praticamente às

sociedades para promover as novas gerações. Ao contrário do que se

ouve, educação não é ciência feita de pedaços das outras, embora

deva, como todas, aproveitar todas. Tem objeto próprio e eterno,

dentro do desafio humano de garantir para as novas gerações

oportunidades aprimoradas. Não se trata de reproduzir culturas, mas

de recriar gente nova”. (p. 25).

A educação para o consumo deve ter em vista essa perspectiva de “recriar gente

nova”. Gerações que, ao contrário da nossa, possam vislumbrar a salvação do planeta e

da própria humanidade. Gerações que convivam com a individualidade, mas que

tenham preocupações com a sociedade. Gerações que busquem incluir ao invés de

excluir. Educar para o consumo é tentar construir uma concepção de ecologia social

que, nas palavras de Leonardo Boff (2005), “não quer apenas o meio ambiente. Quer o

ambiente inteiro” (p. 11)

Outra questão importante na temática da educação para o consumo dá conta da

importância da construção da solidariedade humana e do pensamento crítico.

Pensamento crítico, aliás, que se constrói através da possibilidade de dar ao educando a

capacidade de realizar leituras e construir suas próprias hipóteses das diversas

linguagens da comunicação e da propaganda disponíveis.

Em artigo escrito em 17 de março de 2008 para a edição eletrônica do Jornal Le

Monde Diplomatique, a Psicóloga do Instituto Alana, Maria Helena Masquetti, faz a

seguinte constatação:

(...) “Neste mundo do CONSUMO, estamos sempre tentando chegar

“lá”. Lá onde, afinal? Consumir sem limites e perceber, no minuto

seguinte, que o vazio continua igual ou pior, é tão desolador quanto

ver reduzida a um padrão universal a singularidade de cada criança.

Com suas mensagens dúbias, a publicidade obriga fingindo não

obrigar, e exclui justamente ao não diferenciar os que podem

esbanjar dos que sequer podem comer”.

(http://diplo.uol.com.br/2008-03,a2264).

No mesmo artigo, a autora recorre a Baudrillard para retratar a paradoxal

situação da criança na sociedade de consumo:

“A criança é transformada pela mídia no modelo ideal de

consumidor. Se, por um lado, ela não é considerada socialmente

como um ser completo, por outro, na perspectiva de sua inserção na

cultura, ela é plena para o exercício do CONSUMO” (Baudrillard

apud Masquetti, 2008, (http://diplo.uol.com.br/2008-03,a2264).

É diante dessa criança, que escola e educação se encontram. Inseridas numa

cultura de consumo onde, até mesmo, seus próprios pais ou responsáveis não

conseguem enxergar tal realidade e até, ao contrário, muitas vezes as estimulam. A

questão importante é: como a educação – através da escola – encara esse fato de ter

dentro das salas de aula crianças que, pelo tratamento recebido pela mídia e pela

sociedade, sentem-se consumidores?

Para reforçar este questionamento vamos destacar o que escreveu Masquetti no

artigo intitulado “A mídia que balança o berço”, publicado em março na versão

eletrônica do Le Monde Diplomatique:

(...) “Tomando-se por autoridade aquele que provê a manutenção da

família, supõe-se que ambos, marido e mulher, dividam entre si esse

papel de governar a educação dos filhos. No entanto, cada vez mais,

as crianças expressam valores e anseios contrários aos da educação

recebida em casa e na escola. O fato é que elas dependem dos

exemplos adultos para a construção de sua identidade. E, por

acreditarem no que ouvem ou vêem, em sua lógica infantil, passam a

ver a mídia [1] como outra autoridade dentro de casa” (Masquetti,

03/10/2008, http://diplo.uol.com.br/2008-10,a2580).

Masquetti (2008) foi ao cerne da questão ao colocar que as crianças expressam

anseios que vão contra a educação recebida em casa e na escola. Neste caso, caberá à

Escola e aos profissionais de educação traçar estratégias e abordagens pedagógicas que

tragam luz a este tema. Mais ainda: que procurem produzir uma síntese entre o

antagonismo da escola/educação diante da postura – pré-estabelecida – das crianças

tratadas como consumidores.

A educação, neste caso, não pode se estabelecer como uma ponte que somente

resgate os valores passados e tradicionais. Deve ir além: dar subsídios para a

incorporação de novos valores e práticas sociais, que passam pela sustentabilidade, pela

ética, pelo respeito às diferenças.

Desse modo, cabe ao pedagogo desenvolver estratégias de ensino, com objetivos

claros e com tarefas direcionadas, elaborando projetos sobre tais questões. Uma

temática interessante – no que diz respeito ao seu caráter transversal – é a questão do

“comércio justo”, onde várias abordagens podem ser feitas.

Fretel e Simomcelli-Bourquen (2003) definem comércio justo como:

“O processo de intercâmbio comercial orientado para o

reconhecimento e a valorização do trabalho e das expectativas dos

produtores e consumidores, permitindo uma melhoria substancial

na qualidade de vida das pessoas, tornando viável a vigência dos

direitos humanos e o respeito ao meio ambiente numa perspectiva

de desenvolvimento humano, solidário e responsável”. (p. 18)

Como observamos, então, a questão do Comércio Justo, na forma apresentada

pelos autores, representa uma possibilidade inter e transdisciplinar que podem ser

abordadas de diversas formas na escola, pois trata ao mesmo tempo de educação para o

consumo, dos direitos humanos, do meio ambiente, da sustentabilidade, da

solidariedade e da responsabilidade. Assim, o processo de construção de um

consumidor consciente e responsável também se dá no espaço da escola, para uma

atitude que vai para além da escola e da sala de aula.

Essa temática, ou essas temáticas, abrem possibilidades para a introdução da

complexidade da vida e da participação do homem neste processo, onde ele é, ao

mesmo tempo, causador da maioria dos problemas e o único agente capaz de resolvê-

los. Esse caráter complexo do consumo sustentável, responsável, solidário é uma

importante janela para a integração com outros temas, presentes na geografia, história,

matemática e biologia, entre outras. É da compreensão dessa complexidade é que a

escola deve tratar, pois, como nos ensina Morin, “Nessa vertente analítica, a primeira e

fundamental complexidade do sistema é associar-se em si a idéia de unidade, por um

lado, e de diversidade ou multiplicidade, por outro, as quais, a princípio, se repelem e se

excluem. É preciso compreender os caracteres da unidade complexa: um sistema é uma

unidade global, não elementar, já que é constituído de partes diversas inter-relacionadas

(Morin apud Pena-Vega, 2003, p.65).

É importante que se observe que somente com a visão complexa de todo um

sistema que interage e se inter-relaciona, podemos, de fato, trazer tais temáticas para o

campo de educação, pois é de fundamental importância que haja a conscientização de

que todos fazem – individualmente – parte de um todo.

No campo da educação ambiental, tanto no ambiente escolar como nos

ambientes não escolares, essa temática pode se desdobrar em vários outros temas,

construindo uma rede de conhecimentos que também podem extrapolar os muros das

escolas, alcançando toda uma comunidade, por exemplo. Neste caso, a educação ganha

também um caráter social, no âmbito de uma práxis educativa verdadeira, pois passa a

abordar dentro e – igualmente importante – fora do ambiente escolar, questões que têm

impactos nas vidas dos educandos, da comunidade não escolar e – diante da

complexidade e da inter-relação vistas – da própria ação da humanidade sobre o planeta.

O comércio justo é, também, preocupar-se, por exemplo, com as condições de

trabalho onde os produtos são feitos, como vimos nos exemplos relatados no capítulo

anterior. Assim, ética, consumo e meio ambiente ganham força – no campo da educação

– na busca pela justiça social, seja onde um produto foi produzido, seja onde ele foi

consumido. Na definição de Leonardo Boff (2005), existe – além de uma ecologia

ambiental – uma ecologia social que “luta por um desenvolvimento sustentável. É

aquele que atende às carências básicas dos seres humanos de hoje sem sacrificar o

capital natural da Terra, tomando em consideração também as necessidades das

gerações de amanhã, pois elas têm direito de herdar uma terra habitável, com relações

humanas minimamente decentes” (pp. 12-13).

O autor, nesta mesma obra, dá a dimensão do que é a ecologia social, ao nos

dizer o que é injustiça social, sob esse contexto, revelando, mais uma vez a

complexidade existente em nossas relações:

“A injustiça social significa violência contra o ser mais complexo e

singular da criação, que é o ser humano, homem e mulher. Ele é

parte e parcela da natureza”. (Id., p.11).

A importância de levantarmos a questão da justiça social como tema que se

inter-relaciona ao consumo justo, à ética e à sustentabilidade, bem como a necessidade

de colocarmos tais temas na pauta da educação, reside na necessidade de politizarmos

tal questão, uma vez que o discurso do “evangelho do livre mercado” (Chomsky, 1991)

é impregnado por uma ideologia que apregoa o consumismo como o caminho mais fácil

para a felicidade e para a auto-realização.

Não nos iludimos com o reducionismo de achar que a Escola e a educação

formal são o caminho para a salvação da humanidade e da sustentabilidade. Porém,

enxergamos a Escola – e outras entidades não educacionais, tais como: associações de

moradores, associações de classes, organizações não governamentais - como espaço

propício para que sejam lançadas e refletidas tais questões.

Para finalizar este capítulo, vamos falar do Projeto de Lei 5921/01, do deputado

Luiz Carlos Hauly (PSDB-PR), que trata da publicidade dirigida às crianças; e do

Projeto “Criança e Consumo, iniciativa do Instituto Alana

(22TTP://www.alana.org.br/Institucional/Instituto.aspx), projeto que desde 2005,

“desenvolve atividades que despertam a consciência crítica da sociedade brasileira a

respeito das práticas de consumo de produtos e serviços por crianças e adolescentes”

(http://www.alana.org.br/CriancaConsumo/Projeto.aspx).

Esses são exemplos são bons referenciais sobre a temática do consumo e

Educação, e devem pautar ações educativas no sentido de apresentar discussões sobre

esta questão, uma vez que podem servir de temas geradores dentro dos ambientes de

aprendizagem e das abordagens interdisciplinares.

No dia 09 de julho de 2008, foi aprovado na Comissão de Defesa do

Consumidor da Câmara dos Deputados, o Projeto de Lei 5921/01, do deputado Luiz

Carlos Hauly (PSDB-PR), que faz uma série de restrições à publicidade de produtos

destinados a crianças. Na justificação a propositura da Lei, o legislador argumenta que:

(...) “uma das questões que precisa ser avaliada é a de relação entre

publicidade e crianças, principalmente com o envolvimento de ídolos

da população infantil, com a veiculação de matérias que se

transformam em verdadeira coação ou chantagem para a compra dos

bens anunciados, embora desnecessários, supérfluos ou até

prejudiciais, além de incompatíveis com a renda familiar.

Em alguns países é terminantemente proibido que a publicidade

se dirija a dirija a crianças e produza sua indução. Em outros países

existem restrições importantes. Já em outros, como o Brasil, existe

um liberalismo total em relação a esse tipo de prática”

(http://www2.camara.gov.br/internet/proposicoes/chamadaExterna.ht

ml?link=http://www.camara.gov.br/internet/sileg/Prop_Detalhe.asp?i

d=43201).

Como é notório, a preocupação do legislador está em avaliar a relação entre a

publicidade e as crianças, alertando também que em outros países essa questão já está

regulamentada.

Não nos cabe neste trabalho apresentar o Projeto de Lei, tampouco fazer uma

acurada análise do mesmo. Entretanto chamamos a atenção da sua importância e

atualidade. Além disso, sua discussão é um excelente tema gerador para discussões,

projetos e trabalhos no ambiente Escolar – e em outros ambientes de aprendizagem –

sobre este tema. Levar aos alunos a uma reflexão sobre um Projeto de Lei que trata de

mídia, publicidade e consumismo, é uma excelente oportunidade para levantar questões

sobre a democracia, a ética nos negócios e o consumo consciente. Além disso, o

educador também pode tratar sobre os diferentes tipos de linguagem e comunicação,

fazendo com que os alunos analisem o que é um texto legal, confrontando-o, por

exemplo, com a linguagem publicitária.

Outra iniciativa importante, que também pode servir de tema gerador para a

construção de atividades que levem à reflexão crítica sobre a temática do consumo, é o

Projeto Criança e Consumo criado pelo Instituto Alana.

Na página inicial do sítio do Instituto Alana, criado em 1994, na internet

(www.alana.org.br), temos a descrição dos objetivos e áreas de atuação do Instituto:

“Tem como missão fomentar e promover a assistência social, a

educação, a cultura, a proteção e o amparo da população em geral,

visando a valorização do homem e a melhoria da sua qualidade de

vida, conscientizando-o para que atue em favor de seu

desenvolvimento, do desenvolvimento de sua família e da

comunidade em geral, sem distinção de raça, cor, posicionamento

político partidário ou credo religioso.

É também incumbência do Instituto desenvolver atividades em prol

da defesa dos direitos das crianças e dos adolescentes relacionadas a

relações de consumo em geral, bem como ao excessivo consumismo

ao qual são expostos.

Fruto de uma iniciativa social das pessoas físicas, ele conta com

estrutura e gestão profissionalizadas e tem dois projetos principais

para realizar a missão a que se propõe: o Espaço Alana e o Criança e

Consumo”.

(http://www.alana.org.br/Institucional/Instituto.aspx).

O Instituto deixa claro que não pretende acabar com as práticas comerciais, não

se trata de uma proposta radical anti-consumo e sim fortalecer valores humanísticos nas

relações de consumo:

“Da mesma maneira, o Instituto não visa acabar com as práticas

comerciais. No entanto, persegue mudanças de paradigmas na

sociedade, propondo alterações nas relações de consumo,

fortalecendo valores humanísticos hoje tão menosprezados. A partir

do Criança e Consumo introduz discussões sobre cidadania,

participação social e qualidade de vida, levando informação crítica

aos pais e educadores, instruindo-os sobre os malefícios do

exagerado consumismo infanto-juvenil”.

(http://www.alana.org.br/Institucional/Instituto.aspx).

Utilizar a página do Instituto Alana, bem como o material por ele

disponibilizado, é uma excelente ferramenta para demonstrar aos educandos que o

terceiro setor também tem uma participação importante na constituição da sociedade.

Assim, pode-se fazer uma espiral sobre a questão do consumo, que começa na

exploração dos recursos naturais do planeta, passando pela exclusão de milhões de

pessoas, pelo discurso da sustentabilidade, da ética, o papel de cada um e da sociedade,

a importância da regulamentação, da discussão na escola e, por fim, a organização da

sociedade. Todos esses temas se inter-relacionam, interagem, se complementam ou se

repelem, formando uma complexa teia de conhecimentos, que, se bem explorada,

podem ser tratados na escola e nas comunidades.

Na página do Projeto Criança e Consumo, que pode ser acessada pelo sítio do

Instituto Alana – já citado -, onde são apresentados os principais objetivos do projeto.

Entre eles destacamos:

“(...) Debater e apontar meios que minimizam os impactos negativos

causados pelos investimentos maciços na mercantilização da infância

e da juventude, tais como o consumismo, a erotização precoce, a

incidência alarmante de obesidade infantil, a violência na juventude,

o materialismo excessivo, o desgaste das relações sociais, dentre

outros, faz parte do conjunto de ações pioneiras do Projeto que

busca, como uma de suas metas, a proibição legal e expressa de toda

e qualquer comunicação mercadológica dirigida à criança no Brasil”

(http://www.alana.org.br/CriancaConsumo/Projeto.aspx).

É importante ressaltar aqui o caráter humanístico dos propósitos do instituto,

mostrando e combatendo “a mercantilização da infância” e, entre outras ações, “o

desgaste das relações sociais. Este é um ponto importante para refletirmos, pois,

combater o abuso da mídia em prol de uma infância sem esse tipo de pressão, é encarar

a criança como cidadã. Assim, voltamos ao papel da educação que também deve

enxergar a criança como cidadã.

Além disso, a página demonstra quais as áreas trabalhadas pelo instituto, de

forma interdisciplinar que são: Jurídico-Institucional, onde, entre outras coisas,

“recebe e analisa queixas de abusos cometidos por empresas de diversos setores nas

suas práticas de comunicação mercadológica destinadas ao público infanto-juvenil (...);

Educação e Pesquisa, que é a “área responsável pela elaboração de um centro de

referência científico-cultural sobre o consumismo e pela produção e distribuição de

material de apoio pedagógico para pais, educadores e pesquisadores (...); e, por fim,

Comunicação e Eventos, que é “a área que coordena a produção de campanhas

audiovisuais de conscientização e de documentários sobre questões ligadas ao binômio

infância e consumo(...)” (http://www.alana.org.br/CriancaConsumo/Projeto.aspx).

Avaliar o sítio é uma boa oportunidade para o início de um trabalho dentro do

ambiente escolar sobre a temática do consumo, uma vez que este abre seções para:

consumismo infantil, denúncias, comunicação, ações jurídicas, legislação, educação,

biblioteca, rede de trabalho e fórum internacional. Além disso, constitui-se em um

excelente subsídio para que os educadores realizem pesquisas e se preparem para tratar

deste tema.

Paradoxalmente, encerramos este capítulo falando sobre regulação da mídia

voltada às crianças e jovens, e a utilização de uma mídia, o sítio do Instituto Alana,

como ferramenta de trabalho para os educadores e educandos na tratativa de assuntos

relacionados ao consumo. Vimos, então, que o consumismo tem um caráter ideológico e

a educação para o consumo – justo, consciente e sustentável – aborda questões que

precisam ser, sim, politizadas. Um dos principais campos de batalha entre a ideologia

do “evangelho do livre mercado” (Chomsky, 1991) e sua antítese o comércio justo e o

consumo ético (Fretel, Simoncelli-Bourque, 2003) é a mídia. Mídia essa que pode

“coagir ou chantagear”, conforme palavras do legislador, ou oportunizar novas fontes de

pesquisa e amparo ao projeto educativo, como o sítio do Instituto Alana.

É sobre a mídia e educação que trataremos no próximo capítulo.

CAPÍTULO II

MÍDIA E EDUCAÇÃO: DESAFIOS E OPORTUNIDADES

2.1 – A Mídia Tradicional e seus Simulacros

É inegável a presença e a influência da mídia em nossos tempos. Rádio,

Televisão, Cinema, Jornais, Revistas, Livros, Shows, Internet estão cada vez mais

presentes na nossa sociedade, que já é chamada de Sociedade da Informação.

Entretanto, longe de carregar todas as verdades, a mídia também pode

desempenhar papéis que servem a interesses econômicos, sociais e ideológicos,

“criando” determinadas verdades, ou, simulações. Tais simulacros, segundo Baudrillard

(1991), surgem da “Produção desenfreada do real e de referencial, paralela e superior ao

desenfreamento da produção material:assim surge a simulação na fase que nos interessa

– uma estratégia de real, de neo-real e de hiper-real, que faz por todo o lado a dobragem

de uma estratégia de dissuasão” (Baudrillard, 1991, p.14).

Esse sistema de simulações está presente em nossa sociedade, trazendo, também,

para o campo da educação algumas questões importantes, tais como: a forma como a

mídia enxerga a educação em nossa sociedade e os impactos dela nos educandos,

refletindo, inevitavelmente, no ambiente escolar.

No dia 18 de setembro de 2007, o jornal O Globo publicou, em sua página de

opinião na edição impresa, artigo do jornalista Ali Kamel intitulado “Livro Didático e

Propaganda Política” (disponível em: http://oglobo.globo.com/opiniao/mat/2007/10/01/

297958192.asp). Nesse artigo, o jornalista diz que os livros didáticos no Brasil são um

problema mais grave do que se imagina (Kamel, 2007). A questão que não foi

respondida é: quem imagina? Até o artigo de Ali Kamel, a grande mídia não estava

tratando desse assunto, tampouco a sociedade vinha discutindo tal questão. Entretanto, o

jornalista lança a problemática do livro didático “mais grave do que se imagina”. Assim,

o discurso sobre a qualidade do livro didático e a ideologia nele apresentada, torna-se

uma “grave” questão aos olhos do autor. Deve-se reparar que tal expressão veio de um

jornalista, editor-chefe de um grande grupo privado de comunicação, que tem os seus

próprios interesses econômicos e ideológicos. Ressaltamos, então, que tal crítica não

partiu de ninguém ligado a área de educação.

Este artigo pautou matéria publicada pela revista Época, também pertencente ao

grupo de comunicação do Jornal O Globo, na edição de n° 488, de 24 de setembro de

2007, intitulada: “Uma História muito particular”. A matéria, assinada por Leandro

Loyola, fala da “propaganda ideológica” presente no livro Nova História Crítica, do

historiador Mário Furley Schmidt, corroborando a “opinião” – pois, como dissemos, o

artigo de Ali Kamel foi publicada na página de opinião – do jornalista. Desse modo,

uma opinião virou, aos olhos da mídia, uma verdade.

A matéria da revista Época trata também dos critérios de escolha dos livros

didáticos e dispara – novamente – contra a “qualidade” dos livros didáticos. É assim que

começa um dos parágrafos da matéria:

(...) “Os livros didáticos considerados de má qualidade, não são de

exclusividade da rede pública. No caso do livro de Schmidt, por

exemplo, de acordo com a editora, 9 milhões de exemplares foram

vendidos a escolas públicas e 1 milhão a escolas privadas. No caso

das particulares, a iniciativa dos pais de fiscalizar e reclamar pode

dar resultados mais rapidamente” (Revista Época n° 488, 2007, p.

106)

Cabem neste fragmento de parágrafo alguns questionamentos do tipo: Por que os

livros de má qualidade deveriam ser exclusividade da Rede Pública; qual o padrão de

qualidade que a matéria propõe?; Por que os pais de escolas particulares têm mais

condições de fiscalizar e reclamar? Essas questões também podem revelar o conteúdo

ideológico da matéria, que coloca o que é público – inclusive a educação – como

depositária da falta de qualidade e o que é privado como mais eficiente, talvez

demonstrando que, no caso das escolas privadas, a relação econômica entre pais e

escola possa pautar essa relação.

O embate ideológico na mídia veio com a publicação da edição de n° 464 da

revista Carta Capital, de 03 de outubro de 2007, trazendo, em sua matéria de capa, a

seguinte chamanda: “Livros Didáticos: Cifrões e Ideologia -Por trás da polêmica do

livro acusado de pregar o comunismo, rusgas e manipulações em um mercado de 560

milhões de reais bancado pelo governo”. Nesta matéria, assinada por Ana Paula Sousa,

coloca-se uma questão central:

(...) “Não é preciso ter faro especialmente apurado para intuir que

por trás do barulho capaz de jogar na fogueira a obra de Schmidt

esconde-se uma disputa a um só tempo ideológica e econômica. No

meio do caminho que um livro percorre antes de chegar aos alunos,

há mais que uma pedra. Há disputas políticas, há uma compra de 560

milhões de reais em 2007 e há interesses financeiros atiçados pelo

desempenho do grupo espanhol Santillana, cliente da consultoria do

ex-ministro Paulo Renato Souza que ultrapassou o grupo Abril no

ranking do PNLD”. (Revista Carta Capital nº464, 2007, p. 24).

Ainda sobre essa questão, o jornalista Mauro Santayana, em artigo escrito para

sua coluna “Coisas da Política”, na página 02, escreveu o sequinte:

(...) “qualquer obra, didática ou não, refletirá, com maior ou menor

nitidez, as convicções ideológicas de seu autor. Se a obra não refletir

o pensamento de esquerda, refletirá o de direita. E, ao contrário do

que se pensa, esquerda e direita continuarão existindo na alma dos

homens, da mesma forma que existem no espaço geométrico. Há, no

caso, a informação de que estaria por detrás da denúncia uma editora

espanhola, ligada (como tanta coisa em nossos dias) à Opus Dei,

organização de extrema direita e braço do fascismo espanhol (que se

rearticula, ali e em outros lugares). Há também o interesse

econômico por detrás. É interessante que o ministro de Educação do

governo passado, Paulo Renato de Sousa, seja hoje de acordo com

as mesmas denúncias divulgadas consultor dessa grande editora. E

mais interessante ainda registrar que ele é deputado federal e

também membro da Comissão de Educação e Cultura. Em outros

tempos, qualquer parlamentar consideraria inadequada essa atividade

dupla. Mas enfim, a cada tempo, sua ética” (Mauro Santayana,

Coluna Coisas da Política, Jornal do Brasil edição n° 117179,

04/10/07, p.2).

Assim, podemos observar que as questões ideológicas podem estar presentes na

discussão sobre o papel da educação em nossa sociedade. Entretanto, devemos estar

atentos ao discurso da neutralidade, não ideológico, pois o mesmo pode estar, sim,

defendendo interesses econômicos e ideológicos. Além disso, fica patente o discurso

(ideológico) da ineficiência do ensino público e da eficácia da educação privada. Por

fim, temos uma grande discussão midiática, oriunda de uma opinião em um jornal de

grande peso, que tornou-se uma realidade, uma hiper-realidade como nas palavras de

Baudrillard (1991). Dessa forma, tivemos uma questão levantada e, num primeiro

momento, colocada como realidade, sem que nenhum profissional de educação fosse

ouvido. Aliás, o diretor da Ed. Nova Geração, Arnaldo Saraiva, que publica os livros de

Schmidt, toca nessa questão na matéria da Carta Capital:

(...) “O Senhor Ali Kamel tem o direito de não gostar de certos livros

didáticos. Mas por que ele julga que sua capacidade de escolha

deveria prevalecer sobre a de dezenas de milhares de professores?”

(Revista Carta Capital nº464, 2007, p. 25).

As questões aqui apresentadas podem ser vistas, sob a ótica da educação, por

duas vertentes: a primeira do papel da mídia na construção de uma idéia de que a

educação deva ser acrítica, neutra e despolitizada; a segunda tem a ver com o próprio

papel da educação, que deve ter como objetivo a construção da capacidade crítica dos

educandos, podendo, inclusive, contestar o que está sendo veiculado pela mídia ou

escrita nos livros didáticos. Sobre isso Guareschi e Biz (2005) dizem o seguinte:

(...) “A educação não pode estar desligada da política, pois educar

implica necessariamente perguntar-se pelo tipo de sociedade que

desejamos. E isso é um ato político. Se a educação é a “inserção” das

pessoas numa sociedade, ela tem que se perguntar: em que tipo de

sociedade? Simplesmente nessa que está aí, pelo simples fato de

estar aí? Ou a discussão sobre um projeto de sociedade também faz

parte da educação? Em outras palavras: educar para que sociedade?”

(Guareschi & Biz, 2005, p.30).

Se por um lado a grande mídia trata de tentar “despolitizar”, tornar neutra, ou

enxergar desvios ideológicos na Educação, temos esta mesma mídia atacando por outro

flanco, tecendo mensagens e estabelecendo padrões de comportamento para crianças e

adolescentes.

Já vimos – no capítulo anterior –sobre os perigos da não educação para o

consumo e as conseqüências do consumismo inconseqüente. Vamos, então, a partir de

agora tentar oferecer subsídios para uma análise dos impactos da mídia sobre a infância

e juventude, trazendo conseqüências – também - para o ambiente escolar.

A ideologia neoliberal tende a enxergar a todas as relações sociais como

oportunidades de mercado, dando a estas oportunidades o nome de “nicho”. Segundo

Kotler (2000) “(...) Um nicho é um grupo definido mais estritamente, um mercado cujas

necessidades não estão sendo totalmente satisfeitas” (p. 279). Assim, a mídia procura

identificar determinados segmentos e, dentro desses segmentos, estabelecer grupos mais

específicos, com mensagens e ações direcionadas para esses grupos.

A pesquisadora e professora de Harvard, Susan Linn, em entrevista ao Jornal

Folha de São Paulo por ocasião do 2º Fórum Internacional Criança e Consumo,

realizado em São Paulo em setembro de 2008, deu a seguinte declaração à pergunta do

repórter sobre “Qual é o impacto da propaganda na vida das crianças?”:

“- O marketing está relacionado à saúde pública e a problemas

sociais. Ele não é a causa [única desses problemas], mas é um fator e

leva a distúrbios de alimentação, à sexualização, a problemas

relacionados com a violência juvenil e também a problemas

familiares. Segundo pesquisas, as crianças que têm mais valores

voltados para o lado material [que associam a felicidade à aquisição

de produtos] são menos felizes” (disponível em:

http://noticias.bol.uol.com.br/brasil/2008/09/24/ult4733u22429.jhtm)

Todos os problemas apresentados pela pesquisadora podem refletir no ambiente

escolar. Como falar em promoção da saúde com distúrbios de alimentação? Como falar

em educação sexual com a sexualização exacerbada? Como reagir à violência juvenil?

Como estabelecer novos valores – éticos, justos e sustentáveis – em crianças que já têm

os seus valores voltados para o lado material? A escola e a educação são, então, partes

do problema e também partes da solução.

Uma questão que também merece ser abordada é o tempo que as crianças

– futuros jovens e adultos - brasileiras passam diante de um aparelho de TV. Segundo

pesquisa realizada pelo instituto Eurodata TV Worldwide

(http://www.institutorecriando.org.br/ler.asp?id=6225&titulo=Noticias, 2005), as

crianças brasileiras são as que mais passam tempo diante da televisão, permanecendo,

em média, três horas e trinta e um minutos em frente à TV.

Não vamos discutir neste capítulo as oportunidades pedagógicas da TV, pois não

podemos negar que elas existem, mas destacar que conteúdos e qualidade da

programação disponível são questionáveis. Além disso, existe um determinado formato

comercial que vem mediar a relação programação x espectador. A filósofa Marilena

Chauí (2005) escreve que:

“Para atender aos interesses econômicos dos patrocinadores, rádios e

televisão dividem a programação em blocos que duram de sete a dez

minutos, sendo cada bloco interrompido pelos comerciais. Essa

divisão do tempo nos leva a concentrar a atenção durante os sete ou

dez minutos de programa e desconcentrá-la durante pausas para a

publicidade. Pouco a pouco, isso se torna um hábito. Artistas de

teatro afirmam que, durante um espetáculo, sentem o público ficar

desatento a cada sete minutos. Professores observam que seus alunos

perdem a atenção a cada dez minutos e só voltam a se concentrar

após uma pausa que dão a si mesmos, como se dividissem a aula em

“programa” e “comercial” (p. 52).

Esse é um ponto importante, pois estamos falando em capacidade de

concentração e atenção. Com os educandos “pré-programados” pelo formato midiático,

a tarefa dos educadores em cultivar a concentração, em desenvolver bons hábitos de

leitura, por exemplo, exige novas estratégias de ação. Assim, mais uma vez,

necessitamos discutir e criar uma postura crítica diante da mídia, trazendo essa

discussão para o campo da educação, seja ela no ambiente escolar ou fora dele.

O caráter da mensagem publicitária dirigida aos jovens também é uma

problemática que deve ser abordada pela educação. Somente com a identificação e

domínio crítico da linguagem publicitária, onde nem sempre seus objetivos estão

explícitos, é que a sociedade – no caso do nosso estudo crianças, adolescentes e jovens

– poderá exercer plenamente sua liberdade de escolha.

A Psicóloga e psicanalista Vera Canhoni (2006), em artigo para a revista O

Olhar Adolescente, coleção da revista Mente e Cérebro, escreveu o seguinte sobre a

relação mídia e adolescentes:

(...) “Na contemporaneidade, embora baseadas em valores efêmeros

e bastante frágeis, as imagens determinam o que se “é”. Sua ditadura

conduz à crença de que “uma imagem vale mais que mil palavras”,

tomada como verdade pelos adolescentes. Estes, em virtude da

vulnerabilidade de seu estágio de desenvolvimento, tendem a ficar

mais passivos e sujeitos aos apelos da mídia no tocante à beleza, ao

culto ao corpo e ao ideal de completude e de que tudo poder realizar”

(p. 43).

Assim, na busca da pluralidade de opiniões, expressões e escolhas, diante da

“ditadura das imagens”, é importante que a escola se apresente como espaço para

discutir, de forma transdisciplinar, tais questões. Ressalte-se que não estamos aqui

lançando um manifesto contra a mídia, mas, ao contrário, a favor de uma discussão do

papel dela na sociedade e seus impactos na educação, na cultura e na formação da

cidadania. Guareschi e Biz (2005), afirmam que:

“Cidadania é, pois, participação no planejamento, isto é, no dizer a

palavra, expressar a opinião, manifestar o pensamento. E aqui se vê a

importância da comunicação para a cidadania” (p. 34).

Com a citação acima, terminamos esta primeira parte do segundo capítulo com

um convite à reflexão: Pela opinião de alguns autores apresentados nesse estudo, a

mídia e a comunicação podem representar um perigo na formação cidadã de crianças e

jovens. Por outro lado, como colocam os pesquisadores Guareschi e Biz (2005), a

comunicação tem especial importância para a cidadania. É diante de mais um paradoxo

e da complexidade dessa questão que fechamos esse ponto do nosso estudo.

2.2 – Novas mídias e suas oportunidades na Educação

A edição de nº 486 da Revista Época, datada de 10 de setembro de 2007, trouxe

como matéria de capa “como pensam e vivem as crianças que nasceram na era da

internet?”. A reportagem de nove páginas fala sobre como o computador “está

transformando a cabeça das crianças – e como protegê-las das ameaças da internet”

(Revista Época, 2007, p.82) e está baseada no artigo “Digital Natives, digital

immigrants” escrito em 2001, escrito pelo educador americano, Marc Prensky, que

cunhou o termo “nativos digitais”, definindo a geração que nasce imersa na tecnologia.

No tocante è educação, a matéria afirma que “os educadores dizem que não há

mais como o PC não fazer parte do cotidiano dessa garotada. Eles afirmam que tantos

os jogos lúdicos quanto os softwares educacionais podem ser benéficos, por que

auxiliam no raciocínio e, consequentemente, na evolução mental”. (Revista Época,

2007, p.87). Cabe ressaltar que, no parágrafo reproduzido, a matéria não diz quem e da

onde são “os educadores”. Entretanto, a matéria prossegue informando que segundo

Pesquisadores do Instituto de tecnologia de Massachusetts (MIT, sua sigla em inglês),

em pesquisa realizada em 2006, com alunos de escolas públicas americanas, concluem

que: (...) “o rendimento escolar dos alunos que usam computadores para pesquisas e

jogos educativos subiu de 72% para 79%” (Revista Época, 2007, p. 87).

A matéria prossegue com testemunho de crianças que usam a internet como

fonte de pesquisas, mas também faz um alerta que a internet não significa a solução

mágica para as dificuldades escolares das crianças. Aliás, ela traz uma importante

observação: “Hoje as crianças são alfabetizadas, ao mesmo tempo, na linguagem digital

e analógica” (Revista Época, 2007, p. 88). Mas, com base em tal observação, cabe um

questionamento: estão os professores preparados para a alfabetização digital,

concomitante com a alfabetização analógica?

Essa pergunta é importante, pois há, de um lado, uma verdadeira dicotomia entre

o que muitas escolas e professores podem oferecer em termos de conhecimento e

recursos tecnológicos, e, de outro lado, os anseios de uma geração que já nasceu

conectada.

Assim, o uso da tecnologia pode representar uma boa ferramenta pedagógica,

quando usada com esse intuito e com ações claramente direcionadas para tal fim, mas

representa também a necessidade de formação permanente de professores e educadores

que façam o bom uso desse ferramental. Quando falamos em formação permanente e

ferramental, queremos dizer que as boas práticas pedagógicas, como a possibilidade de

construção do conhecimento, o sócio interativismo e a concepção dialética da educação

devam ser abandonadas ou substituídas pelas novas tecnologias midiáticas. Ao

contrário, essas tecnologias devem ajudar no desenvolvimento e reforço de tais práticas,

pois, como nos ensina Demo (2006):

(...) “nossas tecnologias são maravilhosas, como o computador é

invenção fabulosa que passou a ser emblema de uma nova era. Mas

não é comparável ao que a mente humana é capaz de fazer, pelo

menos por enquanto”. (p.85).

Assim, precisamos entender que as tecnologia e novas mídias são, de fato,

“invenções fabulosas” (Demo, 2006) mas, que não superam a capacidade criativa da

mente humana.

No campo da atuação do professor diante da tecnologia, Demo (2002) nos

chama à reflexão, ao afirmar que:

(...) “Torna-se essencial torna-se essencial discutir e praticar

propostas pós-modernas de aprendizagem” (p.88).

O autor ainda faz um alerta e uma crítica à postura dos professores com relação

ao mundo da comunicação ao dizer que:

(...) “O mundo da comunicação não pode mais ser entendido sem

suas instrumentações eletrônicas, que absorvem, cada vez mais, a

função transmissiva do conhecimento (...) “Em vez de apenas

resistir, é melhor entrar no jogo, para poder influenciá-lo. Caso

contrário, simplesmente ficaremos de fora. A grande maioria dos

professores fica de fora” (Demo, 2002, p.88).

De fato, a preocupação do autor encontra ressonância com o anseio dos jovens

alunos, que desejam que sua linguagem e que as tecnologias disponíveis sejam

utilizadas na escola. O encarte semanal do jornal o Globo, Megazine, voltado para

jovens estudantes e vestibulandos, trouxe em 03 de abril de 2007 a seguinte matéria,

ouvindo alunos de escolas públicas e privadas da Cidade do Rio de Janeiro, “Dez

soluções para não dormir na sala de aula”. Uma das “soluções” apontada pelos alunos

era: “As escolas devem aproveitar melhor os seus recursos tecnológicos em sala de aula,

como aparelhos datashow e a lousa interativa. Devem ter laboratórios de informática

sempre abertos, para o aluno fazer pesquisas” (Megazine, 2007, p. 11).

Tirando o datashow e a lousa eletrônica, que apenas substituem com maior

eficiência as velhas transparências e o quadro, os alunos ouvidos demonstraram o desejo

de uma relação de busca do conhecimento “independente”, ao pedirem os laboratórios

de informática “sempre abertos, para o aluno fazer pesquisas”. Essa postura, como

vimos anteriormente nas palavras de Demo (2002), demonstra que, de fato, que a

transmissão do conhecimento, através das instrumentações eletrônicas, não depende

somente do professor.

Sobre a distância entre políticas públicas, escola, educadores e as expectativas

dos educandos, vamos transcrever parte da entrevista do professor e filósofo Pier Cesare

Rivoltella – especialista em Mídia e Educação da Universidade Católica de Milão -

disse, ao Rio Mídia em junho de 2007:

(...) “RIO MÍDIA - O acesso dos jovens às diferentes mídias é

homogêneo nos países pesquisados?

Pier Cesare Rivoltella - De certa forma sim. O único país que está

um pouco atrasado em termos de tecnologia, e portanto de acesso, é

a Grécia. A Estônia, por exemplo, é um dos países com maior

número de celulares conectados à internet. A Polônia também possui

elevados índices. Há dez anos, Portugal estava um pouco à margem,

mas hoje está na média dos demais. O fato que nos chamou a

atenção foi a falta de informação da juventude inglesa. Cerca de 45%

dos adolescentes afirmaram, por exemplo, que não sabiam o que era

um blog. Ficamos bastante surpreendidos com este resultado. É

impressionante. Afinal, a Inglaterra é vista e apresentada como um

país que investe pesado na interface entre mídia e educação. Há 20

anos, o Estado desenvolve programas escolares sobre o tema.

RIO MÍDIA - Então a que se deve este fato?

Pier Cesare Rivoltella - Em geral, os governos só se preocupam

com a oferta. Se preocupam apenas em oferecer acesso à mídia. As

políticas públicas pensam apenas em colocar máquinas nas escolas,

sem que os professores tenham formação específica na área, o que

poderia contribuir na constituição de conhecimentos e valores dos

jovens. Neste sentido, as ações do governo inglês espelham as de

toda a Europa.

RIO MÍDIA - Sendo assim, as escolas...

Pier Cesare Rivoltella - Não fazem nada. Estão atrasadas. Na Itália,

por exemplo, o Ministério da Educação proibiu o uso do celular na

sala de aula. Há uma cesta na entrada da sala, na qual os alunos

devem colocar seus aparelhos. Trata-se de uma medida pedagógica,

com o objetivo de dizer para a população que o governo está

cuidando das crianças e dos jovens. A decisão foi tomada em virtude

de alguns estudantes terem gravado no celular cenas de sexo entre

eles e divulgado na internet. Ou seja, em vez do Estado e das escolas

trabalharem o uso do aparelho, até mesmo como ferramenta de

ensino, proíbi-se o seu uso. As escolas estão trabalhando desta

forma: quando os alunos chegam à sala de aula, eles têm que deixar

o mundo do lado de fora”. (Rio Mídia, 2007, disponível em:

http://www.uff.br/obsjovem/mambo/index.php?option=com_content

&task=view&id=292&Itemid=9).

As palavras de Rivoltella (2007) na entrevista ganham uma dimensão

importante, ao revelar que, mesmo na Europa, há uma preocupação em prover as

escolas de equipamentos, sem, entretanto, prover os professores de formação específica

para a utilização das novas mídias como ferramental mediador do processo educativo.

Além disso, ele comenta sobre o desperdício do aproveitamento pedagógico do telefone

celular diante da decisão do Governo da Itália em proibir o uso desses aparelhos na

escola. Medidas semelhantes estão sendo adotadas em diversos Estados do Brasil.

Ainda em 2007, em entrevista à Revista Nova Escola, Rivoltella aforma que:

(...) “Uma das maiores características desse público (jovens

estudantes) é o que chamamos de uma disposição multitarefa. Ele

responde às mensagens do celular, ouve música no iPod, vê TV e

fala com os amigos no mensager – tudo ao mesmo tempo” (Revista

Nova Escola, 2007, p.16).

Prossegue o especialista:

“Os jovens de hoje são criados numa sociedade digital. Por isso,

educar para os meios de comunicação é educar para a cidadania”

(Id., p.16).

Nessa entrevista, o autor ainda defende que o tema mídia deve ser tratado em

sala de aula de forma transversal, pois a mídia relaciona-se com todas as outras áreas do

conhecimento. Por fim, ele alerta para o perigo da falta de uma relação dialógica entre

alunos e professores, pelo fato dos mesmos não compartilharem da mesma cultura

(digital).

Assim, finalizando este capítulo, observamos que tanto uma análise crítica da

educação com o uso de novas tecnologias, como a visão apresentada por Demo, quanto

uma visão predominantemente otimista de Rivoltella, encontram como ponto comum, a

fim de um melhor aproveitamento das mídias na educação, que é a preparação e

qualificação constantes do profissional da educação.

CAPITULO III

MÍDIA, CONSUMO E EDUCAÇÃO: UMA REFLEXÃO

3.1 – Educação e sustentabilidade

Como vimos no capítulo I desse estudo, a questão do consumo e do consumismo

passam, no âmbito da escola, por uma posição crítica e reflexiva sobre este modelo. Só

assim, poderemos buscar um ideal de sociedade mais justa, onde o dinamismo dos seus

processos de troca cause o mínimo de impacto possível. Trigueiro (2005) nos alerta que:

(...)“Precisamos desenvolver nossa capacidade de avaliar

criticamente as peças publicitárias para evitar a manipulação da

nossa liberdade de escolha. É necessário desenvolver nosso olhar

para ver o que está por trás dos produtos e serviços que

consumimos”. (p. 42)

E ainda:

(...) “As empresas devem compreender que a sustentabilidade –

entendida como viabilidade econômica, justiça social e conservação

ambiental-, somada à responsabilidade social empresarial, será

atributo considerado essencial, e não apenas diferenciador”. (Id., p.

43).

É importante, pois, traçar uma relação entre o que foi colocado pelo autor, onde

só teremos empresas com atuação e preocupação sustentável se, por outro lado, os

consumidores adotarem uma postura crítica com relação ao consumo.

É nesse sentido que a educação ganha um papel importante nessa discussão, pois

ela deve atuar diretamente na construção do pensamento crítico do educando, inclusive

com a capacidade de interpretar, por exemplo, a linguagem publicitária e de

compreender o impacto de sua atuação na sociedade enquanto consumidor. Atuação esta

que passa não só pela crítica, mas que exige, também, uma postura ética.

No tocante à educação ambiental, Carvalho (2003), nos fala da ética “da”

educação ambiental, onde é importante que se desenvolvam determinados valores

ambientais essenciais junto aos educandos, tais como: “o direito a vida; o

reconhecimento da relação dependência/interdependência para com o meio ambiente e o

respeito concretizado na conservação e utilização racional de seus recursos para as

gerações futuras” (Carvalho, 2003, p. 37).

O desenvolvimento dos valores preconizados por Carvalho ganha um papel

importante no desenvolvimento, não só da práxis educativa, mas da própria ação do

educando enquanto cidadão. Assim, temos o “fazer consciente” (Id., p.37), que garante

sustentabilidade às ações do educando, contrapondo-se ao “fazer pelo fazer” (Id., p.37)

que não se sustenta diante das dificuldades.

Assim, educação e sustentabilidade são temáticas que se complementam e se

interdependem, pois trilham os mesmos caminhos, quais sejam: o pensamento crítico, a

ética, a conscientização pela e para a ação. Ou seja, só poderemos pensar e agir para a

sustentabilidade, se oferecermos bases – sustentadoras – ao desenvolvimento crítico dos

educandos.

3.2 – Educação e interatividade: Em busca do “parangolé”

Numa das temáticas apresentadas no Capítulo II – onde abordamos sobre as

novas mídias e suas possibilidades no campo da educação -, Rivoltella (2007) nos fala

da disposição “multitarefa” dos jovens, capazes de exercer várias atividades –

interativas – ao mesmo tempo.

Sobre essa questão, o Jornal O Estado do Paraná, em sua edição de 03 de

fevereiro de 2008, publicou uma matéria intitulada “Tudo ao mesmo tempo agora”,

onde o comportamento “multitarefa” foi analisado. O ponto mais importante, na opinião

dos especialistas ouvidos na matéria, foi a possibilidade de interatividade entre os

jovens e os meios, deslocando, assim, o poder de transmissão de informação. Vejamos

alguns trechos da matéria:

(...) “Se os jovens, historicamente, sempre foram curiosos e

buscaram mais e mais informações, com a multiplicação das opções

da revolução digital – incluindo no balaio não só a internet, mas o

celular e outras traquitanas – a mídia saiu do controle de uma meia

dúzia de grandes conglomerados e, hoje, está nas mãos dos próprios

usuários. E a galera que conheceu a internet desde cedo ou que,

literalmente, cresceu com ela, faz uso intensivo de recursos como

blogs, serviços de compartilhamento de arquivos, sites de

comunicação pela rede, etc. “Se antes a televisão era quem reinava

no centro das atenções, hoje isso está muito mais disperso na vida

dos jovens”, explica José Calazans, pesquisador do IBOPE

Inteligência. “Esse público hoje, tem muito mais opções de acesso à

informação do que em qualquer outro momento da história. E ele

quer ter controle sobre o que vê e a hora em que vê.” (disponível em:

(http://www.ibope.com.br/calandraWeb/servlet/CalandraRedirect?te

mp=5&proj=PortalIBOPE&pub=T&db=caldb&comp=IBOPE//NetR

atings&docid=82DA5F192255EB7283257402005FDE24)

Ainda na mesma matéria, sobre informação e interatividade:

(...) “Outra mutação é na forma como os jovens se informam. Hoje

não há mais receptores. O processo de comunicação se dá em mão

dupla: transmissão e recepção direta, pela web. Seja por blogs,

fotologs, sites de colaboração, como o Wikipedia ou o Digg. “Os

jovens que criam blogs, por exemplo, têm o ideal de virar

celebridades, ganhar reconhecimento. Para eles, aquela mídia antiga,

inalcançável, já não existe mais. As gerações antigas queriam se ver

na TV e não podiam. As novas, pela internet, podem”, diz Ana

Maria.

Por meio de blogs como esses, por exemplo, formam-se

comunidades de leitores/publicadores. “O jovem está muito

preocupado em participar de uma comunidade virtual, com pessoas

que compartilhem dos mesmos gostos”, diz Calazans. “Ele confia

muito mais nos membros desse grupo do que em jornais, por

exemplo. Por isso busca informações em blogs.” (disponível em:

http://www.ibope.com.br/calandraWeb/servlet/CalandraRedirect?te

mp=5&proj=PortalIBOPE&pub=T&db=caldb&comp=IBOPE//NetR

atings&docid=82DA5F192255EB7283257402005FDE24).

Como vimos, a perspectiva de interatividade já está presente na cultura dessa

nova geração, não podendo, então, a escola e a educação ficarem de fora dessa

discussão, sob o risco de, como alertou Rivoltella (2007), criar-se um abismo entre

professores e alunos, por não compartilharem a mesma cultura, ou “cibercultura” (Lévy,

2007).

Para ilustrar a possibilidade da interatividade na sala de aula, Marco Silva (2000)

nos propõe a alegoria do Parangolé, inspirado na obra do Artista Plástico carioca Hélio

Oiticica (1937-1980), onde o conceito de arte interativa chegava ao extremo, pois o

público, vestindo um parangolé (uma espécie de manto, com tecidos sobrepostos), é

quem moldava a própria arte, numa interação total entre público e arte. Neste caso, o

expectador assume, ao interagir com ela, o papel de co-autor da arte.

É nessa direção que Silva (2000) define a atuação do professor, utilizando as

ferramentas tecnológicas como mediadoras do processo de aprendizagem, como quem

“propõe o conhecimento o conhecimento aos estudantes, como o artista propõe sua

obra potencial ao público” (p. 191). Dessa forma, o professor deixa de ser um mero

“transmissor” de conhecimento, dando a possibilidade do aluno ser “co-autor” da

produção desse conhecimento. Sobre isso Silva (2000) também destaca que:

“O aluno não está mais reduzido a olhar, ouvir, copiar e prestar

contas. Ele cria, modifica, constrói, aumenta e, assim, torna-se co-

autor, já que o professor configura o conhecimento em estados

potenciais” (Id., p. 191).

Assim, novas relações entre o saber se estabelecem fazendo com que professores

e alunos compartilhem os momentos de aprendizagem. É importante ressaltar também

que, mais uma vez, a capacitação do professor faz-se necessária. Mais do isso: exige-se

também uma mudança de postura do professor, que perde o “poder” de transmissor do

conhecimento.

Não poderíamos encerrar esta parte do capítulo, sem citar a visão de Pierre Lévy

sobre as possibilidades cognitivas no ciberespaço. Segundo o filósofo:

“(...) o ciberespaço suporta tecnologias intelectuais que amplificam,

exteriorizam e modificam numerosas funções cognitivas humanas:

memória (bancos de dados, hiperdocumentos, arquivos digitais de

todos os tipos), imaginação (simulações), percepção (sensores

digitais, telepresença, realidades virtuais), raciocínios (inteligência

artificial, modelização de fenômenos complexos)” (p. 157).

Como vimos, a interatividade abre novas possibilidades no campo da educação,

da mídia e da comunicação, do desenvolvimento de novas capacidades cognitivas. Além

disso, enxergamos que há um deslocamento de poder – principalmente dos que

tradicionalmente detém a informação -, fazendo com que as informações e os

conhecimentos sejam compartilhados. Deixamos, então, uma indagação: os professores

e a escola - enquanto instituição - estão preparados para assistir a esse deslocamento de

poder?

3.3 – Subjetividade e individualismo

Não poderíamos encerrar um trabalho dedicado aos impactos do consumo e da

mídia sobre a educação – e, obviamente, sobre toda a sociedade -, sem deixar de tocar

no tema da subjetividade e do individualismo.

O discurso do individualismo pode ser considerado um discurso ideológico,

alinhado com o modelo neoliberal com o “evangelho do livre mercado” (Chomsky,

1991). Na verdade, um discurso que se baseia no desmantelamento do estado de bem

estar social, no “fim da história” preconizada pelo filósofo e economista Fracis

Fukuyama, e na desconstrução do sujeito, da subjetividade para o “triunfo do indivíduo”

e “a morte do coletivo” (Naisbit e Aburdene, 1990, pp. 349-350).

Assim, tivemos durante a última década do século XX e a primeira do século

XXI, a implantação e assimilação dessa ideologia, tomada como algo bom, onde, sem a

intermediação do Estado, empresas e consumidores poderiam auto-regular suas

relações.

O resultado dessa mudança foi captada pelo filósofo francês Giles

Lipovetsky (2005), ao afirmar que:

“(...) Depois da agitação política e cultural da década de 1960, que

ainda poderia aparecer como investimento de massa da coisa

pública, há uma desafeição generalizada que ostensivamente se

expande no social, tendo como corolário o refluxo dos interesses

para as preocupações puramente pessoais, e isso independentemente

da crise econômica. A despolitização e a “dessindicalização”

atingem proporções jamais vistas, a esperança revolucionária e a

contestação estudantil desapareceram, a contracultura se esgota,

raras são as causas ainda capazes de galvanizar as energias a longo

prazo”. (Lipovetsky, 2005, p. 32)

Com esse processo de despolitização ganhando grandes proporções, como fica o

papel da educação diante desse processo? É importante fazer este questionamento, pois,

como vimos, o ato de educar é um ato que envolve uma ação – política – e é, também,

um processo de construção coletiva e sócio-interativa. Será esta a dicotomia entre o ato

de educar e a os anseios (ou falta deste) da sociedade tecnológica pós-moderna?

É interessante observar – e ressaltar – que o modelo, hoje predominante, também

se construiu graças ao desenvolvimento e o acesso de novas tecnologias. Tecnologias

voltadas para o indivíduo e que ficam obsoletas em muito pouco tempo, alimentando,

assim, o desejo de se consumir mais e mais, gerando o que Lipovetsky (2008) define

como hiperconsumo:

“(...) Desde o fim dos anos 1970, enquanto a tecnologização

moderna dos lares é quase generalizada, desenvolveu-se seu

pluriequipamento, que significa a passagem de um consumo

ordenado pela família a um consumo centrado no indivíduo. Os

efeitos dessa multiplicação dos objetos pessoais são importantes,

podendo cada um, dessa maneira, organizar sua vida privada em seu

próprio ritmo, a despeito dos outros. Telefones celulares,

microcomputadores, multiplicação das telas de televisão, dos

aparelhos e som e máquinas fotográficas digitais: o

multiequipamento e os novos objetos eletrônicos da fase III

provocaram uma escalada na individualização dos ritmos de vida,

um hiperindividualismo consumidor concretizado em atividades

dessincronizadas, usos personalizados do espaço, do tempo e dos

objetos, e isso em todas as idades e em todos os meios.” (pp. 104-

105)

É interessante observar, entretanto, que tal movimento de individualização vem

acompanhado de uma hiper massificação da cultura, onde produções culturais voltadas

para o consumo massificado orientam tendências e estilos devida. Castoriardis (APUD

Bauman, 2009, p. 162) observa que “a sociedade democrática é uma enorme instituição

pedagógica, um lugar de irrefreável auto-educação dos seus cidadãos”. Entretanto, o

mesmo autor observa com tristeza uma situação surgida da cultura para as massas:

“(...) As paredes da cidade, os livros, os espetáculos e os eventos

educam – no entanto, agora eles parecem, principalmente, deseducar

os habitantes. Comparem as lições dadas aos cidadãos de Atenas

(mulheres e escravos incluídos) durante a representação das

tragédias gregas com o tipo de conhecimento que hoje é consumido

pelo espectador de Dinastia ou Perdue de vue” (Castoriardis apud

Bauman, 2009, p.p. 162-163).

Desse modo, não é difícil compreender por que esse mundo hiperindividualizado

encontra uma contraposição no meio escolar, onde espaço e tempo são compartilhados

por todos e, geralmente, as tecnologias individuais não são aceitas ou utilizadas,

gerando uma sensação de crise nos processos educativos. Para lançar luz a esta questão,

recorremos novamente a Bauman (2008) que observa o seguinte:

(...) “Sugiro que o avassalador sentimento de crise sentido de igual

forma pelos filósofos, teóricos e educadores, essa versão recorrente

do sentimento de “viver em encruzilhadas”, a busca febril por uma

nova identidade, tem pouco a ver com as faltas, erros e a negligência

dos pedagogos profissionais, tampouco com os fracassos da teoria

educacional. Estão relacionados com a dissolução universal das

identidades, com a desregulamentação e a privatização dos processos

de formação da identidade, com a dispersão das autoridades, a

polifonia das mensagens de valor e a subseqüente fragmentação da

vida que caracteriza o mundo em que vivemos – o mundo que

prefiro chamar de “pós-moderno”. (p. 163)

Podemos observar que, tanto na visão Castoriardis quanto na de Bauman (2008),

a dissolução do caráter auto-educativo dentro do contexto cultural da sociedade

democrática e do próprio papel da educação no âmbito de tais sociedades, tem o seu

curso desvirtuado por movimentos de cultura para as massas, que ajudam a produzir a

“dissolução das identidades e a fragmentação da vida”.

Dessa forma, mais uma vez precisamos ter a esperança de que a educação seja a

única alternativa viável para as sociedades, até pelo seu caráter de socialização, no

sentido de reencontrar o seu caminho. Pois somente o desenvolvimento de uma visão

crítica da ideologia predominante, o domínio das linguagens de comunicação e a

reconstrução de novas bases relacionais com a cultura, farão com que a sociedade

reencontre o seu caminho. Então, reconstruir a subjetividade é a melhor maneira de se

combater o individualismo. Reconhecer que devemos buscar despertar em cada um o

caráter de sujeito – ser pensante e histórico, dono de sua consciência no âmbito do

individual e do seu papel no âmbito da sociedade – que se contrapõe diretamente ao

conceito de “indivíduo”, ser apático, desarticulado e despolitizado, fruto da ideologia –

que paradoxalmente “desideologiza” – neoliberal.

Para encerrar este capítulo, deixamos a análise de José Fernando Kieling (2008)

sobre a visão de Paulo Freire (1921-1997) em relação a importância do sujeito e da

subjetividade nos processos sociais:

“(...) A exclusão dos outros da função de sujeitos facilita tratar as

coisas numa perspectiva “natural”, a-histórica, e afirmar igualmente

a “neutralidade” do homem frente à realidade, em termos de não

interferência no conhecimento e, de modo mais fascista ainda, de

impossibilidade do sujeito interferir e transformar a ordem das

“coisas”. (...)”

Prossegue o autor:

“(...) Onde se elimina o homem como sujeito do processo histórico,

perde-se uma dimensão que é central em Freire: a de que a relação

com o mundo se constitui num movimento constituído exatamente

pelas possibilidades diversas inseridas pela intervenção e

criatividade dos sujeitos” (Rodin e Zitkosky,2008, pp. 392-393).

Assim, fica o desafio para a educação na pós-modernidade: fazer com que o

homem se reencontre como sujeito de sua própria história, capaz de intervir com

criatividade na realidade que o cerca.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

É inegável que aspectos relativos à sociedade de consumo e à mídia têm um

impacto direto sobre a educação e na forma como esta deve se posicionar sobre tais

questões.

Dessa forma, não podemos pensar que o papel da educação seja neutro e passivo

diante das demandas da sociedade pós-moderna. Ao contrário, ela deve trabalhar de

forma transdisciplinar com o objetivo de despertar o conhecimento crítico entre os

educandos, de maneira que estes possam entender a complexidade da vida em sociedade

e em rede, a importância da sustentabilidade para o destino da própria humanidade, o

domínio crítico das diversas linguagens que surgem nos mais diversos tipos de mídia e

o resgate da subjetividade como condição do reencontro do homem como sujeito

histórico do seu destino.

Outro ponto que importante que abordamos neste trabalho é o papel da educação

para o consumo. Buscamos na abordagem deste assunto demonstrar a importância dos

processos educativos na construção de uma consciência crítica, voltada ao consumo

justo, ético e sustentável. Uma temática transversal que, certamente, interage com todos

os campos do conhecimento.

Além disso, é importante que os pensadores da educação estejam atentos para as

oportunidades que as novas mídias e tecnologias oferecem, de maneira que o processo e

boas práticas educativas sejam ampliados e mais aproveitados, sem deixar de ter - e

oferecer subsídios para – uma visão crítica sobre elas.

Sem pretender esgotar toda a complexidade que envolve a teia de relações entre

consumo, mídia e educação este trabalho pretendeu oferecer as mais diversas posições

sobre as temáticas apresentadas, tentando estabelecer uma rede de ligações e inter-

relações entre elas. Com tudo isso, tentamos propiciar uma visão crítica dos aspectos

positivos, negativos e contextuais sobre o consumo, a mídia e o papel da educação.

Não podemos, acerca dessas questões, deixar de concluir este trabalho sem citar

o pensamento de Paulo Freire, na sua Pedagogia da Esperança:

“O que me parece fundamental para nós, hoje, mecânicos ou físicos,

pedagogos ou pedreiros, marceneiros ou biólogos é a assunção de

uma posição crítica, vigilante, indagadora, em face da tecnologia.

Nem, de um lado, demonologizá-la, nem, de outro, divinizá-la”

(Freire, 1992, p.133).

ANEXOS

Índice de anexos

Anexo 1 >> Internet - Artigo: Mauro Santayanna – Jornal do Brasil; 52 Anexo 2 >> Internet - Entrevista: Susan Linn 54 Anexo 3 >> Internet - Entrevista: Pier Cesare Rivoltella .56

ANEXO 1 INTERNET Artigo de Jornal

Jornal do Brasil, quinta-feira, 04 de outubro de 2007, página 2, edição n° 117179. A EDUCAÇÃO E A LIBERDADE Mauro Santayana A DENÚNCIA, POR JORNALISTA CONHECIDO pelas suas posições, de que

determinado livro escolar de História trazia mensagem de esquerda, foi tiro de festim.

Como se informa, o livro foi adotado durante o governo anterior e retirado da lista do

MEC na administração atual. Há duas observações. Uma delas é a de que qualquer obra,

didática ou não, refletirá, com maior ou menor nitidez, as convicções ideológicas de seu

autor. Se a obra não refletir o pensamento de esquerda, refletirá o de direita. E, ao

contrário do que se pensa, esquerda e direita continuarão existindo na alma dos homens,

da mesma forma que existem no espaço geométrico. Há, no caso, a informação de que

estaria por detrás da denúncia uma editora espanhola, ligada (como tanta coisa em

nossos dias) à Opus Dei, organização de extrema direita e braço do fascismo espanhol

(que se rearticula, ali e em outros lugares). Há também o interesse econômico por

detrás. É interessante que o ministro de Educação do governo passado, Paulo Renato de

Sousa, seja hoje de acordo com as mesmas denúncias divulgadas consultor dessa

grande editora. E mais interessante ainda registrar que ele é deputado federal e também

membro da Comissão de Educação e Cultura. Em outros tempos, qualquer parlamentar

consideraria inadequada essa atividade dupla. Mas enfim, a cada tempo, sua ética. A

tout seigneur, tout honneur. A outra é sobre a missão da escola. A escola tem sido,

desde que a inventaram, instrumento da ordem estabelecida. Seu resultado é o de

reproduzir, nas gerações que chegam, a sociedade existente, com suas virtudes e seus

vícios. É, enfim, instituição conservadora. Há escolas religiosas e leigas. Qualquer seja

a sua orientação filosófica, as escolas buscam introduzir, nos alunos, as crenças de seus

professores, ou das forças predominantes na sociedade. A única garantia da formação

autônoma do cidadão é a pluralidade de idéias e autores. Por mais que o acusem, o

Estado é ainda melhor educador para a cidadania do que as instituições privadas. A

escola está perdendo a capacidade de ensinar a linguagem, o fantástico instrumento

simbólico que o homem criou em centenas de milhares de anos, a fim de comunicar-se e

de organizar o seu pensamento. Logo, não consegue estimular o pensamento lógico, que

se funda, de acordo com o léxico grego, na frase inteligível. Se o aluno é incapaz de

entender um texto escrito, pouco importa que o livro seja de esquerda ou de direita. Ele

não conseguirá comunicar-se, seja falando ou escrevendo. Os professores das escolas

públicas, mal remunerados, mal equipados e, pior, mal preparados não conseguem

fazer corretamente o seu trabalho. Disso sabem alguns pais, que, com fundamento na

ética de que outros carecem, exigem, na Justiça, a repetência dos filhos: reconhecem

que seus filhos não podem ser promovidos. O ensino se encontra submetido à

administração do capitalismo, que cria escolas de excelência, públicas e privadas, a fim

de reproduzir as elites dirigentes. Outras escolas, privadas, se dedicam a explorar o

sonho de crescimento dos pobres. Desde os governos militares, estamos, no Brasil,

criando escolas para fornecer licenças de trabalho, com a ilusão de que os diplomas

conferem saber. Os exames da Ordem dos Advogados demonstram que grande parte dos

formados em direito são incapazes de expressar corretamente uma idéia. De qualquer

forma é inaceitável, além de impossível, limitar a liberdade dos professores. A escola é

uma atividade humana, em que adultos ensinam às crianças os símbolos e os

instrumentos para o convívio social, conforme sua própria experiência.

http://ee.jb.com.br/reader/default.asp?ed=952

ANEXO 2 INTERNET – Entrevista

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24/09/2008 - 11h17

Professora de Harvard vê risco em anúncios voltados para criança

A publicidade e o marketing para as crianças, atualmente, estão entre os principais fatores que levam a distúrbios alimentares --como a obesidade e a anorexia--, à sexualização precoce, a comportamentos agressivos e a problemas familiares. O alerta é da professora e pesquisadora de Harvard, a americana Susan Linn, que está no Brasil para o 2º Fórum Internacional Criança e Consumo --que termina amanhã. "Hoje, elas [as crianças] são bombardeadas por uma série de estímulos para que consumam cada vez mais", afirma. De acordo com a pesquisadora de Harvard, em 1983, o gasto com publicidade voltada para crianças nos Estados Unidos era de US$ 100 milhões por ano. Atualmente, afirma Linn, esses valores chegam a US$ 17 bilhões por ano. Em entrevista à Folha, a especialista conta sobre os impactos da propaganda sobre crianças e adolescentes. FOLHA - Qual o impacto da propaganda na vida das crianças? SUSAN LINN - O marketing está relacionado à saúde pública e a problemas sociais. Ele não é a causa [única desses problemas], mas é um fator e leva a distúrbios de alimentação, à sexualização, a problemas relacionados com a violência juvenil e também a problemas familiares. Segundo pesquisas, as crianças que têm mais valores voltados para o lado material [que associam a felicidade à aquisição de produtos] são menos felizes. FOLHA - O fórum foca a relação entre a propaganda para crianças e a necessidade de redução do consumo, ampliando o debate -antes muito focado nos impactos no indivíduo. Por que essa mudança? LINN - Hoje em dia, qualquer pessoa precisa estar preocupada com a saúde do planeta e com o aquecimento global. Quem tem esse tipo de preocupação tem que estar atento ao consumo, porque é ele que tem que mudar. Isso está muito claro. Os hábitos começam com a criança e hoje em dia elas são bombardeadas por uma série de estímulos para que consumam cada vez mais. FOLHA - Por que é importante discutir a publicidade para crianças? LINN - Nos Estados Unidos, em 1983, gastava-se US$ 100 milhões por ano em marketing voltado para crianças. Hoje em dia, os gastos nessa área já chegam a US$ 17 bilhões por ano. É um aumento de 170 vezes em um período de 25 anos. Isso somado a uma combinação de mídia extremamente sofisticada para fazer todo esse marketing. FOLHA - Como se pode estabelecer um diálogo entre empresas e governo para a regulação? LINN - As corporações sempre vão brigar por seus interesses, mas, por outro lado, precisa haver o compromisso com a saúde pública. Sempre vai haver o conflito entre esses dois lados. Uma das coisas que o país precisa fazer é tomar uma decisão sobre qual a importância da criança. Países como a Suécia decidiram valorizar a criança e por isso têm todo um trabalho relacionado à televisão e à regulamentação das propagandas.

O que acontece é que a sociedade como um todo não está fazendo isso. Ela optou por não valorizar as crianças. http://noticias.bol.uol.com.br/brasil/2008/09/24/ult4733u22429.jhtm

ANEXO 3 INTERNET Entrevista

Pesquisa revela consumo dos jovens europeus http://www.uff.br/obsjovem/mambo/index.php?option=com_content&task=view&id=292&Itemid=9

Por Rio Mídia 30 de June de 2007

"As escolas estão trabalhando desta forma: quando os alunos chegam à sala de aula, eles têm que deixar o mundo do lado de fora", Pier Cesare Rivoltella

De janeiro de 2005 a junho de 2006, universidades, governos e associações de nove países europeus – Bélgica, Dinamarca, Estônia, França, Grécia, Itália, Polônia, Portugal e Inglaterra – realizaram uma megapesquisa para conhecer o consumo ‘midiático’ dos jovens. Foram

entrevistados 7.393 adolescentes, dos 12 aos 18 anos. Uma das principais conclusões do estudo é a de que a juventude européia está cada vez mais distante da televisão, ocupando boa parte de seu tempo com a internet.

Em entrevista ao RIO MÍDIA, o professor Pier Cesare Rivoltella, um dos coordenadores da pesquisa, diz que a realidade dos adolescentes europeus não é tão diferente da dos jovens brasileiros dos grandes centros urbanos. À frente do recém criado Centro de Pesquisas em Mídia Educação da Itália (Cremit), Rivoltella destaca ainda que os governos dos países analisados estão longe de entender a real necessidade de apostar e de investir na formação de um novo profissional: o mídia educador.

Confira, a seguir, a entrevista que Rivoltella concedeu à equipe do RIO MÍDIA, na sede da MULTIRIO. No último mês de maio, o professor esteve no Rio de Janeiro participando de uma série de encontros na Pontifícia Universidade Católica (PUC-Rio), com a qual desenvolve projetos de intercâmbio de estudos.

Acompanhe:

RIO MÍDIA - Quais são os principais resultados da pesquisa?

Pier Cesare Rivoltella - Há dados interessantes. Por exemplo, quase todos os adolescentes europeus têm, pelo menos, um celular. De acordo com a pesquisa, 95% dos jovens, de 12 a 18 anos, têm o seu próprio aparelho. Na Itália, em média, as crianças são presenteadas com celular aos oito anos de idade. Observamos também que os jovens fazem uso da internet como uma forma de prolongar as relações sociais já estabelecidas no mundo real. Na prática, eles não vão para a web para conhecer outras pessoas. Normalmente, eles acessam à rede para dar continuidade às relações do presente. Percebemos ainda que os consumos midiáticos são bastante parecidos entre as meninas e os meninos. A única diferença significativa envolve os jogos eletrônicos: 55% dos meninos jogam habitualmente contra 43% das meninas. A ferramenta menos utilizada pelos jovens é o blog. A taxa é de 20%, exceto na Bélgica, que chega à casa dos 38%. E, a exemplo do que acontece aqui no Brasil, os jovens estão deixando a televisão de lado. A presença da TV ainda é significativa, mas há indícios de que ela já não mais ocupa todo o tempo livre dos adolescentes. Outro dado revelador é que a tecnologia está

presente em todos os lugares. Sua presença é homogênea, seja nos grandes centros urbanos ou no interior dos países.

RIO MÍDIA - O acesso dos jovens às diferentes mídias é homogêneo nos países pesquisados?

Pier Cesare Rivoltella - De certa forma sim. O único país que está um pouco atrasado em termos de tecnologia, e portanto de acesso, é a Grécia. A Estônia, por exemplo, é um dos países com maior número de celulares conectados à internet. A Polônia também possui elevados índices. Há dez anos, Portugal estava um pouco à margem, mas hoje está na média dos demais. O fato que nos chamou a atenção foi a falta de informação da juventude inglesa. Cerca de 45% dos adolescentes afirmaram, por exemplo, que não sabiam o que era um blog. Ficamos bastante surpreendidos com este resultado. É impressionante. Afinal, a Inglaterra é vista e apresentada como um país que investe pesado na interface entre mídia e educação. Há 20 anos, o Estado desenvolve programas escolares sobre o tema.

RIO MÍDIA - Então a que se deve este fato?

Pier Cesare Rivoltella - Em geral, os governos só se preocupam com a oferta. Se preocupam apenas em oferecer acesso à mídia. As políticas públicas pensam apenas em colocar máquinas nas escolas, sem que os professores tenham formação específica na área, o que poderia contribuir na constituição de conhecimentos e valores dos jovens. Neste sentido, as ações do governo inglês espelham as de toda a Europa.

RIO MÍDIA - Sendo assim, as escolas...

Pier Cesare Rivoltella - Não fazem nada. Estão atrasadas. Na Itália, por exemplo, o Ministério da Educação proibiu o uso do celular na sala de aula. Há uma cesta na entrada da sala, na qual os alunos devem colocar seus aparelhos. Trata-se de uma medida pedagógica, com o objetivo de dizer para a população que o governo está cuidando das crianças e dos jovens. A decisão foi tomada em virtude de alguns estudantes terem gravado no celular cenas de sexo entre eles e divulgado na internet. Ou seja, em vez do Estado e das escolas trabalharem o uso do aparelho, até mesmo como ferramenta de ensino, proíbi-se o seu uso. As escolas estão trabalhando desta forma: quando os alunos chegam à sala de aula, eles têm que deixar o mundo do lado de fora.

RIO MÍDIA - Neste cenário, como os pais se colocam?

Pier Cesare Rivoltella - Os pais não estão interessados nos consumos midiáticos dos filhos. Se preocupam apenas com o tempo com que seus filhos passam com a mídia, passam na frente das telas. Os responsáveis não estão preocupados com os conteúdos. Na prática, observamos que os pais não estão sabendo lidar com a recepção que seus filhos fazem da mídia. Nas entrevistas que realizamos, os jovens falam que gostariam de ter relações significativas com os adultos sobre os consumos midiáticos que fazem. Gostariam de conversar, de trocar idéias...

RIO MÍDIA - No Brasil, discute-se muito se é dever do Estado promover uma classificação indicativa dos programas de TV, vinculando o conteúdo às faixas etárias e horárias. Este debate existe na Itália?

Pier Cesare Rivoltella - Na Itália, a classificação indicativa é compreendida como uma medida educativa, mas a questão é cheia de controvérsias e de amplos debates e problemas. A classificação indicativa é feita pela própria emissora, pelo programista, que tem como critério o código de auto-regulamentação elaborado pelos canais. Para fiscalizar, há uma agência reguladora do governo que avalia se as classificações atribuídas pelas emissoras estão condizentes com o código. Na TV italiana, há três tipos de classificação: sinal vermelho, programas para adultos; sinal amarelo, programas que podem ser vistos por crianças e jovens, desde que acompanhados; e sinal verde, programas livres.

RIO MÍDIA - Então a classificação indicativa também é um tema polêmico na Itália?

Pier Cesare Rivoltella - Sim, porque a autoclassificação e a fiscalização não são feitas por profissionais especializados. Este é o espaço que deveria ser ocupado pelo mídia educador. Defendo isso. As pessoas estão percebendo que a questão da mídia e educação não está mais limitada à escola. As emissoras, como qualquer empresa, deveriam ter em seus quadros um ou mais especialistas na interface mídia e educação.

Entrevista concedida a Marcus Tavares

Foto - Alberto Jacob

Publicado originalmente no Rio Mídia

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w.camara.gov.br/internet/sileg/Prop_Detalhe.asp?id=43201

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 02

AGRADECIMENTO 03

DEDICATÓRIA 04

RESUMO 05

METODOLOGIA 06

SUMÁRIO 07

INTRUDUÇÃO: Consumo, Mídia e Educação 08 CAPÍTULO I Consumo: O paradigma do mercado e seus impactos na educação. 10 1.1– Dos perigos da não formação para o consumo 10 1.2– O papel da Educação na construção do consumidor consciente 17

CAPÍTULO II Mídia e Educação: Desafios e Oportunidades 27 2.1 – Mídia Tradicional e seus Simulacros 27 2.2 – Novas mídias e suas oportunidades na Educação 34 CAPITULO III Mídia, Consumo e Educação: Uma Reflexão. 40 3.1 – Educação e sustentabilidade 40 3.2 – Educação e interatividade Em busca do “parangolé” 41 3.3 – Subjetividade e individualismo 44 CONSIDERAÇÕES FINAIS 49

ANEXOS 51

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS 59

ÍNDICE 62

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Instituto A Vez do Mestre

Título da Monografia: “SOBRE CONSUMO E MÍDIA: IMPACTOS, DESAFIOS E

OPORTUNIDADES NA EDUCAÇÃO”

Autor: André Luiz de Almeida Davila

Data da entrega: 14 de dezembro de 2008.

Avaliado por:__________________________________ Conceito:____________