iniciaÇÃo nas modalidades esportivas coletivas: a importÂncia da dimensÃo tÁtica

8/6/2019 INICIAO NAS MODALIDADES ESPORTIVAS COLETIVAS: A IMPORTNCIA DA DIMENSO TTICA

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INICIAO NAS MODALIDADES ESPORTIVAS COLETIVAS: AIMPORTNCIA DA DIMENSO TTICA

Thatiana Aguiar Freire SilvaProjeto Esporte Talento Centro de Prticas Esportivas da Universidade de So Paulo

Dante de Rose JuniorUniversidade de So Paulo

Resumo: Esse trabalho tem por objetivo mostrar a importncia do desenvolvimento da

dimenso ttica na iniciao nas Modalidades Esportivas Coletivas (MEC), levando em

considerao as caractersticas das modalidades e das crianas praticantes. As MEC so

atividades ricas em situaes imprevistas e configuram-se a partir da dimenso ttica,

exigindo dos praticantes um alto grau de adaptabilidade e a capacidade de realizar uma boa

escolha. Alm disso, preciso o domnio do gesto tcnico a ser executado. Sugere-se quea faixa etria entre 10 a 12 anos seja a mais adequada para a iniciao nas MEC,

considerando-se que a partir dela que os praticantes passam a possuir caractersticas

motoras, cognitivas e afetivo-sociais que permitam uma aprendizagem adequada da ttica

do jogo.

Palavras-chave:Modalidades Esportivas Coletivas; dimenso ttica; iniciao esportiva.

TEAM SPORTS LEARNING PROCESS ON YOUTH TEAM SPORTS:THE IMPORTANCE OF TACTICAL DIMENSION

Abstract: The purpose of this study was to show the importance of tactical dimension

development on team sports learning process taking into consideration childrens and

specific sport characteristics. Team sports are an activity rich in unpredictable situations

and they are part of the tactical dimension. These situations require a high level of

adaptability and sensibility to choose the right tactical plan. Besides that, it is necessary to

master the technical skill to be performed. It has been suggested that the age between 10-

12 years is adequate to start team sports learning process. From this age on children start

to present motor, cognitive, affective and social characteristics, which allow them to learn

the tactical aspects of the game.

Keywords: Team Sports; Tactical Dimension; Sports Learning.

INTRODUO

A falta de um bom trabalho de base ou de uma eficiente iniciao esportiva geralmente apontada como um dos principais

empecilhos para que equipes esportivas alcancem o alto rendimento. Embora consciente desse problema, a maioria dos

profissionais busca trabalhar com a iniciao esportiva principalmente para ascender-se s categorias maiores, j que o

reconhecimento profissional e os maiores salrios so alcanados principalmente num envolvimento com categorias adultas,

principais, o que pode causar equvocos na preparao esportiva dos mais jovens.

Segundo CARVALHO (1998), muitos treinadores so levados a acelerar o processo de formao esportiva em busca de

resultados rpidos. GRHAIGNE e GODBOUT (1995) afirmaram quedevido a essa necessidade de resultados, o ensino das

modalidades esportivas tem se baseado principalmente no domnio das habilidades motoras (tcnica) antes do envolvimento

Revista Mackenzie de Educao Fsica e Esporte 2005, 4(4):71-93


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com o jogo. GARGANTA (1998b) afirma que esse modo de ensinar o jogo, centrada principalmente na tcnica individual,

uma conseqncia da transposio direta de meios e mtodos do treinamento das modalidades individuais para as coletivas,

sem levar em considerao a especificidade estrutural e funcional desse ltimo grupo de modalidades.

Assim, a criana que est iniciando no esporte obrigada a desempenhar de forma tecnicamente correta gestos de umadeterminada modalidade, priorizando e valorizando o aspecto efetor, em detrimento de outros mecanismos envolvidos no

desempenho esportivo, como por exemplo, a percepo e a tomada de deciso, podendo criar, segundo CARVALHO (1998),

barreiras de rendimento e provocando o abandono da prtica pelos atletas.

A prioridade ou exclusividade ao ensino tcnico dissociado dos outros componentes do jogo prejudica o aprendizado

global das modalidades esportivas coletivas. NAVEIRAS (1994) afirma que para a tcnica adquirir um significado esportivo, a

mesma deve cumprir uma funo especfica dentro do jogo ou modalidade esportiva. uma aplicao ttica bsica, que usa a

tcnica para resolver problemas.

Quando se fala de ttica, vem memria das pessoas aquela srie de formaes defensivas e ofensivas e de jogadas

executadas pela equipe esportiva, que na verdade refere-se estratgia do jogo. Esse conceito equivocado de ttica faz com

que haja uma resistncia a sua aplicao na iniciao. Essa resistncia justificada ao observar muitas vezes crianas

precocemente envolvidas em competies e que so cobradas por seus professores/tcnicos a executar jogadas e/ou manter

determinados comportamentos estratgicos. Tudo isso pode ter como resultado a formao de atletas que utilizam

movimentos estereotipados e encontram dificuldades em aplicar a tcnica para resolver situaes-problema que lhes so

impostas pelas modalidades esportivas coletivas.

Para GMEZ (1994), um dos problemas que a organizao para o desenvolvimento do esporte infantil criada imagem

do esporte adulto, sem adequar a estrutura do esporte ao estgio de desenvolvimento das crianas. MORENO, NUES,

SNCHEZ, CABRERA, BRITO, ESCUDERO E RIBAS (2001) afirmaram que muitas vezes, a bibliografia referente ao processo

de iniciao esportiva leva em considerao a idade e fase de desenvolvimento do praticante, mas esquece das caractersticas

da modalidade. Os autores apontam o sujeito que pratica, a modalidade esportiva e suas respectivas caractersticas, como

fatores intervenientes que devem ser considerados igualmente no processo de iniciao esportiva.

De acordo com essa afirmao, esse estudo tem como objetivo mostrar a importncia do desenvolvimento da dimenso

ttica do jogo durante a iniciao nas modalidades esportivas coletivas, pensando nas caractersticas das crianas e das

modalidades.

AS MODALIDADES ESPORTIVAS COLETIVAS (MEC)

CARACTERIZAO

As modalidades esportivas coletivas (MEC) podem ser entendidas como um confronto entre duas equipes, que se dispem

pelo terreno de jogo e se movimentam de forma particular, com o objetivo de vencer,alternando-se em situaes de ataque e

defesa (GARGANTA, 1998a). So exemplos de MEC: o basquetebol, o futebol, o futsal, o handebol e o voleibol.

Todas as MEC possuem os seguintes denominadores comuns: um objeto esfrico, geralmente uma bola, que pode ser

lanada pelos jogadores com a mo ou com o p, ou atravs de um instrumento; um terreno delimitado, mais ou menos

grande, onde acontece o jogo; uma meta a atacar ou defender (baliza, cesta, por exemplo); companheiros de equipe, que

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impulsionam o avano da bola; adversrios, aos que h de se vencer e regras, que se deve respeitar. (BAYER, 1986; KONZAG,

1991). Os jogadores tm que se integrar e confrontar-se ativa e constantemente com todos esses componentes (KONZAG,

1991; SCHELLENBERGER, 1990; HARRE citado por TAVARES, 1996).

As aes de jogo realizam-se sempre em cooperao direta com os companheiros de equipe e em oposio aos

adversrios. (TAVARES, 1996). Nessa situao de oposio e cooperao, surge o problema fundamental das MEC, de acordo

com GRHAIGNE e GUILLON (citados por GARGANTA, 1998b) e GRHAIGNE e GODBOUT (1995): coordenar as aes

com a finalidade de recuperar, conservar e fazer progredir a bola, tendo como objetivo criar situaes de finalizao e marcar

gol ou ponto. A relao de oposio estabelecida pelas situaes de ataque e defesa. Cada princpio de ataque encontra

oposio num princpio de defesa (quadro 1).

QUADRO 1: Princpios gerais das MEC (adaptado de BAYER, 1986).

Ataque DefesaConservao da bola

Progresso dos jogadores e/ou da bola at a meta

contrria

Ataque meta contrria, quer dizer, marcar um

ponto/gol

Recuperao da bola

Impedir/dificultar a progresso dos jogadores e/ou

da bola at minha meta

Proteo da minha meta ou campo

Nesta perspectiva, GRHAIGNE, GODBOUT e BOUTHIER (2001) afirmaram que h quatro tarefas inter-relacionadas que

os jogadores de MEC tm que enfrentar: atacar no campo adversrio; defender seu prprio campo; oferecer oposio dos

oponentes e cooperar com os companheiros.

Em funo dessa inter-relao, o desafio bsico de cada jogador cooperar com seus companheiros a fim de se opor mais

eficazmente aos seus adversrios ao atacar (estando pronto para defender) ou ao defender (estando pronto para atacar).

A partir da, surgem trs grandes categorias de sub-problemas (GARGANTA, 1998b):

plano espacial e temporal:- ataque problemas de utilizao da bola, individual e coletivamente, na tentativa de ultrapassar os adversrios;

- defesa problemas na produo de obstculos, com a finalidade de dificultar ou parar o movimento da bola e dos

jogadores adversrios, no intuito de conseguir a posse de bola;

plano da informao- problemas ligados produo de incerteza para os adversrios (o aumento dessa incerteza estligado s alternativas propostas pelo companheiro do portador da bola) e de certeza para os companheiros.

plano da organizao problemas na transio de um projeto individual para um projeto coletivo, dando o melhor desi equipe.

A relao ataque/defesa e a relao cooperao/oposio compem, segundo MORENO (citado por TAVARES, 1996) e

OLIVEIRA e TIC (1992) a estrutura funcional das MEC.

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O rendimento esportivo formado por vrios componentes, que possuem uma forte inter-relao (GRECO & CHAGAS,

1992). KONZAG (1991) classificou esses componentes em: requisitos psicolgicos (para conseguir enfrentar com sucesso as

exigncias que caracterizam as MEC); requisitos tcnicos; requisitos tticos e requisitos coordenativos e condicionais.

As MEC so atividades com permanentes mudanas de situaes (GRECO & CHAGAS, 1992), ricas em circunstncias

imprevistas s quais o indivduo que joga tem que responder (GARGANTA, 1998b). Aspectos sobre os quais difcil de se

exercer controle, como a aleatoriedade, a imprevisibilidade e a variabilidade de comportamentos e aes, conferem a este

grupo de modalidades caractersticas nicas (GARGANTA & OLIVEIRA, 1996).

Para METZLER (citado por GRHAIGNE, GODBOUT & BOUTHIER, 2001), o problema resolver, simultaneamente,

sries de problemas no previstos a priori a respeito da ordem em que aparecero, sua freqncia e sua complexidade. Desta

forma, aos jogadores exigida uma elevada adaptabilidade, o que indica que o desempenho dos jogadores depende em larga

medida dos aspectos relacionados com a tomada de informao (leitura do jogo) e de deciso, razo pela qual as MEC

configuram-se a partir da dimenso ttica (TAVARES, 1996; KONZAG, 1991; GARGANTA & OLIVEIRA, 1996).

CONCEITUANDO TTICA

Antes de falar sobre ttica, importante distingui-la de estratgia, pois muita confuso feita com os dois termos, gerando

imprecises conceituais (GARGANTA & OLIVEIRA, 1996). Segundo RIERA (1995), a ttica muitas vezes se confunde com a

estratgia. Freqentemente, utilizam-se os termos ttica e estratgia como sinnimos ou no se estabelecem diferenas entre

eles; ou ento, se emprega o termo ttica, mas seu significado encaixa com a descrio de estratgia.

Os quadros 2 e 3 apresentam algumas definies de ttica e estratgia, respectivamente, encontradas em GARGANTA e

OLIVEIRA (1996).

QUADRO 2: Definies de ttica.

Autor/data Definio

Parlebas, 1981 Aplicao concreta dos meios de ao

Konzag, 1983

Normas e comportamentos que servem para a utilizao tima em competio dos

pressupostos condicionais, motores e psquicos, tendo em conta o modo de jogar do adversrio

e outras condies (instalaes, regras,...)

Grhaigne, 1992Mtodo de ao prprio do sujeito em situao de jogo atravs do qual este utiliza ao mximo os

constrangimentos, a incerteza e a imprevisibilidade do jogo.

QUADRO 3: Definies de estratgia.

Autor/data Definio

Teodorescu, 1977Plano ttico especial e outras medidas anteriores ao jogo, portanto, que precedem ttica (esta

tem um carter aplicativo e operativo)

Parlebas, 1981 Arte de adaptar as tticas ao objetivo escolhido

Grhaigne, 1992 Representa o que est determinado previamente para permitir a organizao



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De uma forma geral, a partir das definies apresentadas, pode-se dizer que a estratgia distingue-se da ttica, pois est

ligada concepo, enquanto a ttica relaciona-se execuo. Alguns autores como GRHAIGNE (citado por GARGANTA e

OLIVEIRA, 1996), referem que a estratgia representa o que est previsto antecipadamente, enquanto a ttica a adaptao

instantnea das estratgias s configuraes do jogo e circulao de bola frente oposio.Para GARGANTA e OLIVEIRA (1996), a estratgia identifica-se com um processo de carter prospectivo que define os

contornos da atuao ttica do jogador. Os autores desenvolveram uma sntese das diferenas entre estratgia e ttica

(quadro 4):

QUADRO 4 Perspectiva linear e dicotmica da estratgia e da ttica (adaptado de GARGANTA & OLIVEIRA, 1996)

Estratgia Ttica

Treinador Jogador

Antes do jogo Durante o jogoAspectos exteriores ao jogo Aspectos do jogo propriamente dito

Pensamento Ao

Regulao da competio Conduo do confronto-jogo

GRECO e CHAGAS (1992), GARGANTA (1998a) e CUNHA (2000) apresentaram um conceito que vai ao encontro das

definies acima, onde a ttica consiste em determinar meios e encontrar solues para os problemas prticos surgidos nas

situaes de jogo.

RIERA (1995) apresentou alguns exemplos de atuaes estratgicas e de atuaes tticas. So exemplos de atuaes

estratgicas: trocar os jogadores durante a partida em funo do resultado ou do confronto com os oponentes; trocar a

posio e funo dos jogadores durante a partida; estudar o jogo do jogador da equipe adversria; planejar o descanso de cada

jogador; escolher determinado sistema de jogo para determinado adversrio; selecionar os jogadores segundo o sistema de

jogo que se quer implantar.

So exemplos de atuaes tticas: passar a um companheiro desmarcado; simular uma ao e troc-la no ltimo momento;

desmarcar-se para poder receber um passe; fintar o marcador; bloquear o deslocamento de um oponente; atrair um defensor

contrrio para facilitar a penetrao de um companheiro.

O mesmo autor apresentou algumas relaes entre ttica e estratgia: a estratgia tem que levar em conta os recursos

tticos disponveis; a atuao ttica tem que obedecer ao objetivo estratgico; os resultados da ao ttica podem obrigar a

replanejar a estratgia; a estratgia pressupe a atuao dos adversrios, enquanto que a ttica implica na interao real dos

oponentes.

O desenvolvimento do conhecimento que o atleta tem sobre o jogo possibilita o incremento das possibilidades de escolha,

o que faz parte da construo da atitude ttica do jogador. Essa construo supe o desenvolvimento da atitude de decidir, e

decidir rapidamente (GARGANTA & OLIVEIRA, 1996; GARGANTA E PINTO, 1998).



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GARGANTA e OLIVEIRA (1996), baseados em diversos autores, afirmaram que este conhecimento refere-se: aos sujeitos

da ao, ou seja, aqueles que se enfrentam; s condies em que se desenvolve o confronto; relao intrnseca com os

objetivos; ao carter sistemtico refletido nos planos e alternativas para a resoluo dos problemas colocados.

Segundo TAVARES (1998), esse conhecimento permitir ao atleta saber o qu e como observar, pois do contrrio nosaber distinguir o fundamental do acessrio e, menos ainda, avali-lo. Isso significa que a escolha pertinente, realizada por cada

jogador, relativamente aos objetivos a alcanar e aos efeitos a produzir, constitui em pressuposto fundamental para o xito.

Para o mesmo autor, o complexo sistema de referncia com que se defronta o atleta no jogo, coloca grandes exigncias as suas

funes mentais, podendo assim considerar que nas MEC, os comportamentos tticos esto, deste modo, inicialmente

relacionados com os pressupostos cognitivos do desempenho esportivo (TAVARES & FARIA, 1996).

KONZAG (1991) afirmou que as capacidades tticas esto submetidas s seguintes exigncias:

- pluralidade das condies que vo influenciar as decises e mudana contnua das situaes em que necessrio decidir;- escolhas de solues definitivas (decises freqentes), entre uma quantidade diversificada de alternativas;- alternncia freqente de escolhas seguras e de escolhas arriscadas, bem como de solues individuais e

coletivas;

- sucesso de escolhas realizadas quase sempre com grande rapidez;- necessidade de efetuar escolhas durante a execuo, mesmo sob o influxo de fortes processos emocionais, de cargas

fsicas e psicolgicas elevadas, em jogos com uma durao elevada.

KONZAG (1991), GRECO & CHAGAS (1992) e RIERA (1995) classificaram a ttica como de ataque ou de defesa. A

definio de ataque ou defesa est determinada pela posse (ataque) ou no (defesa) da bola. Alm dessa classificao,

KONZAG (1991) e RIERA (1995) categorizaram a ttica das MEC em ttica individual e coletiva. J GRECO e CHAGAS (1992)

referem-se ttica individual, de grupo e coletiva. RIERA (1995) ainda se referiu ttica especfica de cada MEC (ttica do

basquete, ttica do futebol etc) e de cada uma das funes dos jogadores (ttica do piv, ttica do goleiro etc).

Para GRECO e CHAGAS (1992):

- Ttica individual: comportamento de um jogador que atravs de aes coordenadas, permite interpretar no tempo eespao, movimentos dirigidos a um objetivo determinado.

- Ttica de grupo: ao coordenada entre dois ou trs jogadores baseada nas intervenes individuais que procurafundamentalmente a continuidade da ao.

- Ttica coletiva: sucesso simultnea de aes grupais em forma de conceitos conforme um determinado plano de ao.RIERA (1995) afirmou que na ttica individual, presente nas situaes de 1X1, como driblar, fintar ou enganar o oponente,

o jogador interage primordialmente com: o oponente; o elemento utilizado para vencer o oponente e si mesmo. Apesar de

primordialmente relacionando-se com um oponente, no deve deixar de prestar ateno nos outros oponentes e nos seus

companheiros. Na ttica coletiva, cada integrante da equipe e a equipe como um todo interagem com: os oponentes; o

elemento utilizado para vencer o oponente; os companheiros e si mesmo.

A utilizao da tcnica no comportamento ttico

A tcnica entendida como a execuo do movimento, especfico para cada modalidade, de maneira funcional e

econmica, que possibilita a realizao dos objetivos do jogo (KONZAG, 1991). O mesmo autor afirmou que a tcnica nas



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MEC se divide em: tcnica sem bola (movimentos de ataque e de defesa) e tcnicas com bola (passe e recepo, aes de

finalizao, fintas etc).

Como j afirmado, as MEC so fortemente determinadas pelo ponto de vista ttico. Os jogadores de MEC devem ter

desenvolvidas sua percepo e deciso, mas depois ele precisa executar eficazmente a ao e para isso necessita da tcnica,mas no da tcnica descontextualizada (LOSA & CASTILLO, 2000). LETZELTER (citado por GRECO & CHAGAS, 1992) e

GRHAIGNE, GODBOUT E BOUTHIER (2001) tambm afirma que para o xito da execuo da ao, alm de uma boa

escolha, preciso o domnio do gesto tcnico a ser executado, pois a tcnica o meio para se chegar ao objetivo do jogo.

Do mesmo modo, TAVARES (1996) afirma que para realizar uma ao com sucesso no basta executar corretamente uma

tcnica, mas ser necessrio conhecer sobretudo o objetivo da prpria ao e a fase indispensvel para sua realizao. Muitas

vezes os erros tticos so cometidos quando h uma mudana repentina da situao. Este dado pode significar que o jogador

no est preparado para adaptar-se (ou reorganizar seu programa motor) de forma a decidir e responder adequadamente as

situaes imprevisveis. OLIVA e ROS (2000) afirmaram que aquele que aprende uma tcnica deve entender para que pode

utiliz-la e deve conhecer a situao, para poder compreender a disposio e a direo que ele pode conduzir a tcnica que

est aprendendo.

Isso indica que, para que a tcnica seja funcional, deve adaptar-se de forma inteligente s situaes de jogo (AGUIL,1990),

ou seja, deve ser um processo intencional para a soluo adequada de um dado problema (CARVALHO, 1998). Essa afirmao

denota que o como fazer, ou seja, o modo de fazer (tcnica) deve estar relacionado com o que fazer e com as razes de

fazer (ttica) (GRECO, 1998; GARGANTA, 1998b). Assim, a tcnica necessria como suporte ttica. AGUIL (1990)

apresentou um bom exemplo: para ter uma atuao ttica permanente enquanto dribla-se a bola, imprescindvel ter um

controle cinestsico unicamente sobre a execuo do movimento, para poder utilizar o sentido da viso para a ao ttica. Um

jogador no deve olhar para a bola enquanto a dribla ou a conduz com o p, para conhecer a todo o momento o que passa ao

seu redor e como este se modifica.

Segundo KONZAG (1991) so particularidades da tcnica nas MEC:

- diversidade de elementos tcnicos existentes;

- tcnica individual;

- combinaes de movimentos que pertencem aos vrios componentes da tcnica;

- rpida atuao dos programas de ao, de acordo com as necessidades do jogo;

- variabilidade elevada de execues de uma mesma ao (sempre adaptada situao);

- grandes diferenas entre as velocidades de execuo que possvel utilizar;

-

exatido na forma como os atos motores so realizados, no que se refere obteno do objetivo (preciso);- execues motoras sob a presso direta e indireta do adversrio;

- utilizao das aes individuais de finta;

- utilizao dos elementos tcnicos em situao de esforo fsico e psicolgico.

Por fim, como afirma RIERA (1995), a estratgia, a ttica e a tcnica no implicam trs aes diferentes, mas sim, trs

formas diferentes de contemplar a mesma ao. O quadro 5, resume as caractersticas desses trs componentes.



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QUADRO 5: Resumo das caractersticas da estratgia, ttica e tcnica esportivas (RIERA, 1995).

Estratgia Ttica Tcnica

Palavra-chave planificao Luta execuo

O jogador se relaciona com Globalidade oponente meio e objetivos

Finalidadeconseguir o objetivo

principalvencer o adversrio atuar com eficcia

PRESSUPOSTOS COGNITIVOS

Como j foi apresentado, as MEC so fortemente condicionadas pelo ponto de vista ttico. TAVARES & FARIA (1996)

afirmaram que dentre os componentes do rendimento nas MEC, o cognitivo que determinar o sucesso na competio,exigindo assim, uma anlise mais aprofundada dos componentes cognitivos da regulao da ao. GRECO e CHAGAS (1992)

afirmaram que um bom resultado ttico depende de um adequado desenvolvimento das capacidades cognitivas dos atletas.

GROSSER e NEUMAIER (citado por TAVARES & FARIA, 1996) referem que os pressupostos cognitivos do desempenho

se correlacionam com funes tais como sensaes, percepes, representaes mentais, memria e reflexo durante a

execuo das aes esportivas. Os processos cognitivos compreendem assim todos os processos de reconhecimento,

elaborao e memorizao da informao. Para GRECO & CHAGAS (1992) consideram-se processos cognitivos: percepo,

recordao, pensamento, imaginao, antecipao, tomada de deciso.

GRECO (1995) demonstrou a estreita relao entre as capacidades tticas e os processos cognitivos, exemplificando

processos cognitivos envolvidos na execuo de uma ao: percepo para elaborar as informaes, selecionar sinaisrelevantes, reconhecimentopara localiz-las, recordaopara compar-las com as j gravadas na memria, representao para

poderimaginare antecipara futura ao, conceitualizara escolha da ao e a continuidade do gesto motor.

Todos esses pressupostos participam da formao da ao ttica. Essa ao exige que os atletas sejam capazes de

analisar e interpretar a informao percebida e executar a resposta com o mximo de preciso (TAVARES, 1998). MAHLO

(1970) definiu um modelo (figura 2), onde a ao ttica realizada em trs fases principais, que permite compreender o

encadeamento de aes que possibilita ao jogador tratar as informaes necessrias para identificar o problema (percepo e

anlise da situao); elaborar a soluo que julga ser a mais adequada (soluo mental do problema); executar eficazmente, do

ponto de vista motor, essa soluo (soluo motora do problema).

FIGURA 2: Modelao das fases da ao ttica (MAHLO, 1970)

Memria

Resoluomotora do

PROBLEMA

RESULTADOS+ -

Receptordo

efeito

Percepo eanlise daSITUA O

Soluomental do

PROBLEMA



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SCHELLENBERGER (1990) afirmou que necessria a antecipao para a deciso. Segundo MEINEL e SCHNABEL (citados

por GRECO, 1995), antecipao a construo prvia, o prognstico do desenvolvimento e do resultado de determinados

processos.

Durante o jogo, grandes demandas so impostas ao jogador para antecipar as intenes tticas dos seus companheiros edos oponentes (figura 4).

FIGURA 4: Resumo das demandas de antecipao nas MEC (SCHELLENBERGER, 1990)

A antecipao baseia-se em experincias anteriores e se reflete nas diferentes formas de manifestao da ao (GRECO,

1995).

Muitas vezes, um atleta pode saber o que fazer, ou seja, toma a deciso correta, mas no consegue transformar esse

conhecimento em ao. Essa defasagem pode acontecer por duas razes: a primeira o atleta saber o que fazer, mas no como

fazer, ou seja, tem o conhecimento declarativo (o que fazer), mas no tem o procedimental (como fazer). Isso refora a

importncia da tcnica contextualizada com a situao de jogo. Outra razo existirem outros fatores que influenciem o

desenrolar das aes correspondentes soluo tima do problema (ARAJO, 1997).

GRHAIGNE, GODBOUT e BOUTHIER (2001) afirmaram que a tomada de deciso influenciada por diversos fatores

que se inter-relacionam. A tomada de deciso influenciada pelos valores sociais do grupo de que os jogadores fazem parte e

pelos motivos pessoais a respeito da atividade, pelo domnio das tcnicas, pela gerncia das capacidades condicionais, pela

concentrao dos jogadores e seu grau de auto-controle mediante ao estresse e prazer associados ao jogo. Os autores

demonstraram a inter-relao desses fatores: o desenvolvimento de aes competentes e o domnio das tcnicas reforam a

motivao do jogador; o uso das capacidades condicionais modulado pela motivao; a concentrao e o auto-controle

DEMANDAS SOBRE A ANTECIPAO NA ATIVIDADE ESPORTIVA

Anteci ao aos movimentos de outros Anteci ao dos r rios movimentos

- antecipao de intenes e planos de

ao em possveis movimentos de jogodos companheiros e oponentes

- Antecipao da trajetria da bola

Antecipao de intenes e planos de ao- Durante movimentos de ataque

com e sem a bolacom e sem a presso dos oponentes

- Durante movimentos de defesacontra jogadores com a posse de bola ou

sem a posse de bola

Antecipao da situao especfica de jogo

(Antecipao do desenvolvimento potencial de jogo na sua totalidade)



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influenciam a lucidez das escolhas quando, ao mesmo tempo, interferem na execuo das habilidades e limita ou estimula o

acesso s capacidades condicionais.

ARAJO (1997) afirmou que a deciso depende do conhecimento da modalidade que se pratica, declarativo e

procedimental, e das caractersticas do indivduo, como as preferncias pessoas, o estilo de funcionamento ou as competncias.A seleo do nmero e qualidade das aes depende do conhecimento que o jogador tem do jogo (GARGANTA, 1998b).

Segundo TAVARES (1996), os conhecimentos que o atleta dispe possibilitam-no orientar-se com prioridade para certas

seqncias de aes em detrimento de outras. Assim, o atleta vai passando a considerar somente seqncias de

acontecimentos que se encadeiam para alcanar o objetivo que ele determina. Esse procedimento permite reduzir a carga

decisional do atleta.

Mas as MEC so ricas em situaes imprevisveis. STACEY (citado por TAVARES & FARIA, 1996) considera que quando

nos defrontamos com situaes totalmente novas, que foram impossveis de prever, podemos, geralmente, detectar alguma

semelhana com acontecimentos que j ocorreram. Neste caso, reconhecemos padres qualitativamente semelhantes, que

usamos para desenvolver novos modelos mentais, criando modelos gerais de percepo reconhecveis, no sentido de lidarmos

com as novas situaes. Assim, quando os jogadores no podem prever, utilizam a sua experincia prvia, constituda por esses

padres gerais, para construir novos modelos mentais, com os quais planejam as aes (TAVARES & FARIA, 1996).

possvel concluir ento, como afirma BAYER (1986), que a aquisio de informao fundamental na prtica das MEC e

deve ser cultivada desde o incio da prtica esportiva, para permitir ao jogador perceber os diferentes elementos nas situaes

que atravessa, situaes jamais idnticas e sempre renovadas e nas quais ele deve atuar adequadamente para que sua ao seja

mais eficaz.

CARACTERSTICAS DO PRATICANTE

Vrios autores dividem o processo de treinamento a longo prazo em etapas. Cada etapa, possui referncias etrias e

contedos especficos que devem ser trabalhados em funo das caractersticas do praticante e da tarefa.

Esse trabalho ir se basear na referncia de GRECO, BENDA e RIBAS (1998), por se tratar de literatura nacional. Alm

disso uma proposta para as modalidades esportivas coletivas.

Os autores acima citados, dividiram o processo em nove etapas. So elas:

Fase pr-escolar(4 a 6 anos): vivncia diversificada de movimentos; Fase universal(6 a 12 anos): preparao geral, criando uma base ampla e variada de movimentos que ressaltam oaspecto ldico;

Fase de orientao(11-12 a 13-14): automatizao de grande parte dos movimentos; Fase de direo(13-14 a 15-16 anos): incio do aperfeioamento e especializao em uma modalidade esportiva; Fase de especializao(18 a 21 anos): concretizao da especializao da modalidade escolhida; Fase de aproximao:transio do jovem para uma possvel carreira esportiva; Fase de alto nvel:mximo do desempenho esportiva; Fase de readaptao:readaptao do ex-atleta sociedade; Fase de recreao e sade: participao de programas de atividade fsica que assegurem os efeitos positivos namanuteno da funo fisiolgica.



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GRECO (1998) afirmou que a fase de iniciao nas MEC comea entre os 10 e 12 anos, ou seja, no final da fase universal e

incio da fase de orientao. Portanto, importante conhecer as caractersticas das crianas com essa faixa etria.

DESENVOLVIMENTO MOTOR

O processo de desenvolvimento motor revela-se basicamente por alteraes no comportamento motor. possvel

perceber diferenas desenvolvimentistas nesse comportamento em funo de diversos fatores: do prprio indivduo, do

ambiente e da tarefa em si (GALLAHUE & OZMUM, 2001).

GALLAHUE e OZMUM (2001) apresentaram o desenvolvimento motor dividido em fases. Cada fase possui alguns

estgios:

FASE MOTORA REFLEXIVA:- Estgio de codificao de informaes:atividade motora reflexa/involuntria observvel;-

Estgio de decodificao de informaes:gradual inibio dos reflexos. FASE DE MOVIMENTOS RUDIMENTARES:

- Estgio de inibio dos reflexos:movimentos influenciados pelo crtex em desenvolvimento, fazendo com que osreflexos sejam inibidos e gradualmente desapaream;

- Estgio de pr-controle:preciso e controle maiores sobre o movimento. FASE DOS MOVIMENTOS FUNDAMENTAIS:

- Estgio inicial: primeiras tentativas orientadas para o objetivo de desempenhar uma habilidade motorafundamental. Uso exagerado do corpo e fluxo rtmico e coordenao deficientes;

- Estgio elementar:maior controle e melhor coordenao rtmica dos movimentos fundamentais, mas ainda sogeralmente restritos e descoordenados;- Estgio maduro: desempenhos mecanicamente eficientes, controlados e coordenados das habilidadesfundamentais.

FASE DOS MOVIMENTOS ESPECIALIZADOS:- Estgio transitrio:incio da combinao e aplicao das habilidades fundamentais ao desempenho das habilidadesmotoras especializadas;

- Estgio de aplicao: sofisticao cognitiva crescente e ampliada experincia, permitem ao indivduo tomardecises de aprendizado e participao baseados em fatores da tarefa, individuais e ambientais;

- Estgio de utilizao permanente: pice do processo de desenvolvimento motor. Uso do repertrio demovimentos adquiridos pelo indivduo por toda a vida, seja na prtica esportiva, na prtica recreativa ou at mesmo

em situaes cotidianas.

Essas fases so representadas pelos autores por uma ampulheta (figura 5). As faixas etrias para cada fase so orientaes

gerais. Freqentemente, indivduos de determinada faixa etria apresentam caractersticas de outra fase.



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FIGURA 5: Modelo de desenvolvimento motor (adaptado de GALLAHUE & OZMUM, 2001).

No estgio de aplicao, a criana comea a tomar posies conscientes sobre a prtica, j que ela percebe at que ponto

os fatores inerentes tarefa, a ela mesma e ao ambiente lhe garantiro sucesso e satisfao (GALLAHUE & OZMUM, 2001).

DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

Segundo WADSWORTH (1993), Piaget entendeu que a mente dotada de estruturas, denominadas esquemas, pelos quais

os indivduos se adaptam e organizam intelectualmente ao meio. Esses esquemas se adaptam e se modificam, tornam-se mais

refinados com o desenvolvimento cognitivo.

Segundo o autor, os processos responsveis pelas mudanas so assimilao e acomodao. Assimilao o processo pelo

qual a pessoa integra um novo dado nos esquemas j existentes. Por exemplo, uma criana questionada ao ver uma vaca

sobre o nome desse animal. Como ela nunca viu uma vaca antes, ela a chama de cachorro, pois o esquema cachorro, dentre

os seus esquemas, pareceu-lhe apropriado para incluir o outro animal. Assim, a assimilao pode ser entendida com um

processo de classificar novos eventos em esquemas j existentes, afetando o crescimento dos esquemas. Algumas vezes, um

estmulo pode no ser assimilado, por no haver um esquema no qual ele se encaixe. O processo que d conta disso a



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adaptao, que a criao de novos esquemas ou a modificao de velhos esquemas, resultando em uma mudana da estrutura

cognitiva.

O balano entre esses dois processos chamado de equilbrio, atingido pelo processo de equilibrao, mecanismo interno

que regula esses processos. A equilibrao permite que a experincia externa seja incorporada aos esquemas.

PIAGET (1978) dividiu o desenvolvimento cognitivo em estgios. Apoiado em Piaget, WADSWORTH (1993) classificou os

estgios da seguinte maneira:

1. Estgio da inteligncia sensrio-motora(0-2 anos): comportamento basicamente motor; ainda no representa

eventos internamente;

2. Estgio do pensamento pr-operacional(2-7 anos): rpido desenvolvimento conceitual. Raciocnio pr-lgico ou

semi lgico;

3. Estgio das operaes concretas(7-11 anos): pensamento lgico aplicado a problemas concretos;

4. Estgio das operaes formais(11-15 anos ou mais): nvel mais elevado de desenvolvimento. Pensamento lgico atodas as classes de problemas.

O autor apresentou algumas caractersticas da passagem por essas fases. O desenvolvimento concebido como um fluxo

contnuo cumulativo, ou seja, cada nova etapa construda sobre as anteriores. As idades cronolgicas no so fixas e podem

variar de acordo com a experincia individual e com o potencial hereditrio. Cabe aqui ressaltar que essas idades foram

alcanadas por estudos de Piaget com amostras de crianas de Genebra. A ordem pela qual as crianas devem passar pelos

estgios fixa. Uma criana no passa direto do estgio do pensamento pr-operacional para o estgio das operaes formais,

por exemplo. Entretanto, a velocidade com que cada criana passa por cada estgio pode variar.

De acordo a faixa etria que as crianas passam pela iniciao nas MEC, preciso atentar-se ao estgio das operaes

concretas e ao estgio das operaes formais.

Durante o estgio das operaes concretas, os processos mentais de uma criana tornam-se lgicos. Ela desenvolve

processos de pensamento lgico que podem ser aplicados a problemas reais (concretos). Surgem esquemas para as operaes

lgicas de seriao e de classificao e ocorre o aperfeioamento dos conceitos de causalidade, de tempo, de espao e de

velocidade (WADSWORTH, 1993).

BEE (1986), tambm se baseando em Piaget, afirmou que a criana neste estgio pode partir da sua experincia para

princpios gerais, mas tem dificuldade de realizar o sentido inverso. A autora tambm se referiu memria, afirmando que a

criana de 9 ou 10 anos j utiliza tcnicas para memorizar coisas. Nessa idade, j organizam as informaes e portanto tm

mais facilidades que os mais novos para lembrar conjuntos de informaes complexas.

No estgio das operaes formais, PIAGET (1978) considera como evoluo importante que o pensamento torna-se

independente do concreto como no estgio anterior. Ao invs de pensar apenas sobre coisas e ocorrncias reais, a criana

comea a pensar sobre coisas imaginrias e ocorrncias possveis. A criana capaz de buscar a resposta de um problema de

maneira sistemtica e metdica, ou seja, testa mentalmente cada uma das solues possveis at que encontre uma que seja

vlida (BEE, 1986). O pensamento formal permite criana usar flexibilidade com problemas, testar hipteses e usar o

raciocnio hipottico-dedutivo (PAPALIA & OLDS, 1981).



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DESENVOLVIMENTO AFETIVO-SOCIAL

Para Piaget o desenvolvimento afetivo est paralelo ao cognitivo e desenvolve-se de maneira semelhante (WADSWORTH,

1993). Inclusive, possvel identificar o desenvolvimento afetivo nos estgio de desenvolvimento cognitivo.

No estgio sensrio-motor, o afeto da criana dirigido a si mesmo e s prprias atividades. No estgio pr-operacional,

a criana egocntrica, mas sob presso de outros, comea a entender que o ponto de vista do outro pode ser diferente do

seu.

Segundo PIAGET (1978), no estgio das operaes concretas a criana torna-se capaz de cooperar, porque no confunde

mais seu prprio ponto de vista com o dos outros, dissociando-os mesmo para coorden-los, fazendo com que as discusses

sejam possveis. As crianas compreendem as regras e controlam-se umas s outras, para manter a igualdade perante uma regra

nica. H a apario de novos sentimentos morais e organizao da vontade. Segundo, WADSWORTH (1993) tambm pode

ser observado a compreenso de mentiras, acidentes e justia

No estgio das operaes formais, a criana passa por um momento de insero na sociedade adulta e assim, como no

desenvolvimento cognitivo, o desenvolvimento afetivo alcana um limite mximo (PIAGET, 1978). WADSWORTH (1993)

afirma que so construdos na criana sentimentos idealistas.

Para MUSSEN (1968), o perodo dos 10 a 12 anos de crescente socializao. A escolha pela criana de jogos, leituras,

filmes influenciada pelas opinies e sugestes de seus companheiros. Do mesmo modo, PAPALIA e OLDS (1981) colocaram

que o grupo de companheiros assume um papel importante no desenvolvimento de identidade, atitudes e valores e tambm

como agente socializante.

TTICA E INICIAO NAS MODALIDADES ESPORTIVAS COLETIVAS (MEC)

O conhecimento das caractersticas do praticante, apresentadas anteriormente, permite entender como a ttica pode ser

abordada.

Com relao ao desenvolvimento motor, a criana est num estgio onde combina e aplica as habilidades motoras

fundamentais em jogos. Isso quer dizer que capaz de desenvolver os elementos tcnicos envolvidos nas MEC, como por

exemplo: executar um passe em deslocamento, chutar a gol, arremessar, receber. Dependendo da modalidade que est

praticando, ela aplica os padres bsicos que aprendeu. Como afirmaram GALLAHUE e OZMUM (2001), a experincia muito

importante para o desenvolvimento motor. A criana que pratica MEC, devido s diversas situaes que lhe so impostas no

jogo, utiliza as habilidades de formas diferentes, contribuindo para a ampliao do seu repertrio motor.

No que diz respeito ao desenvolvimento cognitivo, a criana est passando do estgio das operaes concretas para o

estgio das operaes formais. Portanto, o professor/instrutor precisa ter cautela nas exigncias tticas que impe ao

praticante, pois este pode apresentar dificuldades em abstrair e entender princpios do jogo, sem que tenha passado por essa

experincia. PIAGET (1978) ressaltou a importncia que os jogos tm nesse processo. Portanto, as MEC, devido

principalmente ao seu componente ttico, contribuem medida que oferecem situaes novas. Assim, a criana ter que

analisar a situao e assimilar ou acomodar o evento, resultando em desenvolvimento.

No desenvolvimento afetivo, a criana j capaz de cooperar, o que um fator positivo quando se fala de MEC, pois a

cooperao um dos seus princpios. Passa por uma fase de intensa socializao e as MEC, por constiturem uma oportunidade



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de se relacionar com pessoas diferentes, atua como um forte ambiente socializador. Alm disso, a criana aceita outros pontos

de vista, podendo discutir aspetos do jogo, compreende regras e pode respeit-las.

Pelo que foi exposto anteriormente, a ttica pode ser abordada com crianas durante a iniciao nas MEC. Mas

importante lembrar, que assim como as caractersticas da criana so diferentes das do adulto, o jogo da criana tambm .Logo, as mesmas exigncias impostas a jogadores adultos e experientes, no podem ser impostas a crianas que esto

iniciando-se s MEC.

Devido complexidade das MEC, os jogadores precisam processar muitas informaes e adaptar-se continuamente. O

processamento de informao das crianas mais lento e tem menor capacidade que o do adulto (TAVARES, 1998). Pelo seu

tempo de prtica, a criana possui ainda pouca experincia e conhecimento da modalidade, o que influencia no seu

processamento de informao.

O processo de iniciao nas MEC, ento, vem auxiliar sua formao. No s daqueles que se tornaro atletas, mas tambm

aqueles que por diversos motivos, podem vir a no ser. Esse processo deve contribuir para aquisio de conhecimento e

experincia, de acordo com os princpios das MEC.

A partir daqui, sero expostos conceitos e propostas que, pensando nas demandas do jogo e das crianas, podem ser

aplicados no processo de iniciao nas MEC.

PRTICA TRANSFERVEL

GARGANTA (1998b) apresentou duas atitudes face iniciao nas MEC. Uma defende que o ensino e treino das MEC

devem utilizar princpios, meios e tcnicas que lhe so exclusivos, partindo do princpio que cada MEC tem uma especificidade

elevada. A outra traz a idia que, mesmo cada MEC tendo sua especificidade, existem modalidades entre as quais possvel

reconhecer semelhanas e, a partir da, construir situaes que permitam a assimilao de princpios comuns, recorrendo ameios e at algumas tcnicas em comum.

O mesmo autor apresentou uma classificao das MEC segundo diferentes categorias de referncia (quadro 7). A partir

dela, possvel estabelecer ligaes entre o basquetebol, o futebol e o handebol porque no plano energtico-funcional, so

jogos de esforos intermitentes, mistos alternados (aerbio-anaerbio) e podem ser considerados atividades de resistncia em

regime de velocidade, de fora e de coordenao ttico-tcnica (TEODORESCU, citado por GARGANTA, 1998b); de um

ponto de vista ttico-tcnico existe luta direta pela bola, h invaso do meio campo adversrio e as trajetrias predominantes

so de circulao de bola (GARGANTA, 1998b).QUADRO 7: Classificao das MEC em funo de diferentes categorias de referncia (GARGANTA, 1998b).

Categoria considerada Classificao

Fontes energticas

Ocupao do espao

Disputa da bola

Trajetrias predominantes

Aerbios, anaerbios, mistos

De invaso, de no invaso

De luta direta, de luta indireta

De troca de bola, de circulao de bola



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BAYER (1986) prope a denominada prtica transfervel, alegando que, desta forma, o jovem atravs de uma prtica

multilateral, ou seja, voltada para vivncias variadas, evitar uma especializao precoce, assegurando-se a possibilidade de

transferir as suas aquisies numa atividade, para outra modalidade. A aprendizagem encontra-se assim facilitada logo que o

jogador perceba, numa estrutura j encontrada e que ele reconhece na mesma ou em outra MEC. GARGANTA (1998b)concluiu assim, que nas fases iniciais da aprendizagem recomendvel uma metodologia que favorea a assimilao de

princpios comuns s MEC estrutural e funcionalmente semelhantes.

GARGANTA (1998b) afirma que com a prtica transfervel no se pretende eliminar a especificidade de cada MEC, na

medida em que a abordagem , por um lado de aproximao das MEC semelhantes, no que se refere assimilao de

princpios e regras de gesto, e por outro lado, de afastamento entre elas, na medida que no dispensa o recurso de tcnica e

princpios que lhe so especficos.

PROPOSTAS METODOLGICAS

Preocupados em modificar a forma como as MEC so ensinadas alguns autores expuseram propostas para a iniciao, quecontemplam a importncia da dimenso ttica nesse processo. A inteno aqui no valorizar uma proposta em detrimento da

outra, apenas apresentar algumas propostas que vo ao encontro do objetivo do trabalho.

GARGANTA (1998b) afirmou que preciso identificar, do jogo que o praticante capaz de realizar, os principais

problemas e os fatores de evoluo que possibilitam o acesso ao bom jogo. Para isso, o autor classificou diferentes fases em

funo das caractersticas reveladas pelos praticantes (quadro 8):

QUADRO 8: Fases dos diferentes nveis de jogo nas MEC (GARGANTA, 1998b)

Fases Comunicao na ao Estruturao no espao Relao com a bola

Jogo anrquico- centrao na bola- subfunes- problemas nacompreenso do jogo

- Abuso da verbalizao,sobretudo para pedir a bola

- Aglutinao em torno da bola esubfunes

- Elevada utilizao daviso central

Descentrao- a funo no dependeapenas da posio da bola

- Prevalncia da verbalizao- Ocupao do espao em funo

dos elementos do jogo- Da viso central para aperifrica

Estruturao- conscientizao dacoordenao

- Verbalizao e comunicaogestual

- Ocupao racional do espao(ttica individual e de grupo)

- Do controle visual parao proprioceptivo

Elaborao- aes inseridas naestratgia da equipe

- Prevalncia da comunicaomotora

- Polivalncia funcional.Coordenao das aes (tticacoletiva)

- Otimizao dascapacidadesproprioceptivas



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(3) Fase de desenvolvimento dos elementosbsicos da ttica coletiva

3.1 Elementos bsicos da tticacoletiva defensiva.

3.1.1 Combinaes tticas.3.1.2 Encadeamento das aes.3.1.3 Continuidade e variantes.

3.2 Elementos bsicos da tticacoletiva ofensiva.3.1.1 Combinaes tticas.3.1.2 Encadeamento das aes.3.1.3 Continuidade e variantes.

Conhecer e dominar cada uma daspossibilidades de coordenao dascombinaes tticas.

Saber adaptar a soluo maisadequada s diversas situaes

propostas. Atribuir os recursos para variar as

possibilidades de resposta.

(4) Fase do desenvolvimento dos sistemasde jogo

4.1 Os sistemas de jogo ofensivo.4.2 Os sistemas de jogo defensivo.4.3 Os sistemas de transio.

4.3.1 Contra-ataque. Fases.4.3.2 Retorno defensivo. Fases.

4.4 As situaes especiais.

Organizar as aes individuais emmovimentos coordenados de grupo.

Estruturar os movimentos bsicosregulando as capacidades de decisoindividuais em funo do leque desituaes possveis.

O autor considera que seu modelo integrador, aplicvel a iniciao dos elementos tcnicos e tticos das distintas MEC.

Afirma tambm que com essa perspectiva, possvel formar jogadores inteligentes, com capacidade de deciso prpria,

dotados de recursos, experincias e conhecimentos para solucionar diferentes situaes scio-motoras. Coerente com aprtica transfervel, exemplifica que a conduo da bola pode ser com o p, com a mo, driblando-a, golpeando-a, mas a

inteno ttica de progredir com a bola um substrato inerente a toda gama de possibilidades ou recursos tcnicos que se

apresentam.

MERTENS e MUSCH (citados por GRAA, 1998) desenvolveram um modelo de abordagem, onde o ponto de partida est

na elaborao de uma forma modificada de jogo, mais simples, adequada aos nveis atuais de interpretao dos praticantes e ao

mesmo tempo, facilitadora da aquisio dos conceitos e competncias da idia de bom jogo para os determinados nveis.

Os autores reforam que essa forma modificada de jogo deve preservar a autenticidade do jogo, contemplar os princpios

gerais das MEC, ter presentes a relao de cooperao/oposio, estabelecer uma dinmica onde o fluxo ataque/defesa seja

natural e no deve condicionar a execuo dos alunos a situaes de resposta fechada.

necessrio observar e avaliar os comportamentos e decises dos praticantes em jogo e da tirar os problemas que

precisam ser trabalhados, orientando a criao de situaes de exercitao simplificadas. Da mesma forma, deve-se identificar

os problemas tcnicos, para responder de forma mais segura aos problemas do jogo. A sua seleo ditada pelo critrio de

relevncia face aos objetivos tticos e no o contrrio.

As propostas apresentadas reforam a necessidade do trabalho dos aspectos tticos. Tambm apresentam alguns conceitos

em comum como a progresso e a aplicao das atividades em funo do nvel dos praticantes, por isso a importncia de

conhecer a atividade e as caractersticas daqueles que esto praticando.

Outra caracterstica dessas propostas que a progresso que elas apresentam, no se baseia nos elementos tcnicos, ou

seja, primeiro aprende-se o drible, depois o passe, por exemplo. Mas numa progresso ttica, das relaes que aparecem no

jogo, onde os elementos tcnicos surgiro em funo da necessidade de aplic-los nas diferentes situaes.



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Alm da metodologia, algumas estratgias podem ser adotadas pelo professor/instrutor para facilitar ainda mais o

processo de iniciao s MEC. HOLLON, ROTH e ANDERSON (citados por GRAA, 1998) apresentaram algumas:

Criao de um envolvimento social na prtica que se instale uma cultura orientada para o bom jogo;

Confrontar os praticantes com os problemas do jogo. A partir da possvel identificar as noes de jogo que os

praticantes possuem; desafiar essas noes, a fim de estimular a procura de novas solues e contrastar as repostas

inadequadas com conceitos e regras de ao adequadas situao;

Promover a compreenso e a aplicao dos conceitos de jogo. A partir dos erros cometidos, possvel: modelar

as solues para os problemas,

demonstrando a tanto a aplicao correta, quanto s virtudes e limitaes de suas respostas; treinar os praticantes, os

ajudando na elaborao das respostas; diminuir gradualmente a quantidade de diretivas, aumentando aos poucos o

campo de funcionamento autnomo dos praticantes.

Adotando uma metodologia que respeita as caractersticas do jogo e do praticante, aliada adoo de estratgias quecriem um ambiente propcio aprendizagem, o professor/instrutor aumenta as chances de ter sucesso na formao de futuros

grande jogadores de MEC.

CONCLUSO

Para analisar a iniciao esportiva, preciso considerar as caractersticas da tarefa a ser ensinada e as caractersticas do

praticante. Nesse caso, as MEC e as crianas de 10 a 12 anos, respectivamente.

A partir dos aspectos da literatura apresentados e discutidos nesse trabalho, constata-se que a dimenso ttica deve ser

abordada no processo de iniciao nas MEC.

As MEC so fortemente condicionadas pela ttica. No se deve deixar de lado um componente to importante do jogo no

processo de iniciao. A tcnica, muitas vezes privilegiada no processo, tambm um componente fundamental, mas sua

manifestao se d para resolver os problemas do jogo. Por isso, o treino no deve ser orientado em funo apenas das

tcnicas, mas em funo de situaes prprias do jogo. A tcnica tambm ser trabalhada, pois so ferramentas para resolver

os problemas impostos. Assim como saber executar a tcnica, mas no saber o momento certo de utliz-la no suficiente,

tambm no adianta somente saber o que fazer, sem saber executar a tcnica.

A criana de 10 a 12 anos possui caractersticas motoras, cognitivas e afetivas, que permitem sua aprendizagem ttica na

iniciao as MEC. Est na fase de aplicao das habilidades; na transio do estgio das operaes concretas a formais, onde j

capaz de usar a lgica e comea a aplic-la no s mais a problemas concretos; j tem compreenso das regras e deixa de lado

o egocentrismo para viver as relaes sociais. Contudo importante ressaltar, que as idades apresentadas so apenas

referncias, o que no garante que todas as crianas com essa idade apresentem essas caractersticas, podendo apresentar

caractersticas anteriores ou posteriores dos estgios de desenvolvimento. Cabe ao professor/instrutor observar os praticantes

e adequar a prtica ao seu nvel.

Em funo desse conhecimento, da tarefa e do praticante, as exigncias prprias das MEC devem ser adequadas aos limites

dos praticantes, entendendo a criana no como miniatura de adulto, mas como um indivduo que possui caractersticas

particulares e que devem ser respeitadas.



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A criana capaz de entender conceitos tticos bsicos e estes devem ser trabalhados. Conceitos mais complexos e

estratgias so uma progresso natural desse processo, pois so mais difceis de ser entendidos, requerem um grau maior de

compreenso. importante lembrar que ttica e estratgia so conceitos diferentes. A adoo de estratgias caracteriza um

jogo mais formalizado, inadequado nessa fase de formao, onde as crianas precisam adquirir experincias e conhecimentos,os mais variados possveis, para que sejam capazes de responder a uma gama de problemas variados. S depois de conhecer e

entender os princpios de jogo e saber atuar bem taticamente, o praticante capaz de entender as estratgias, sabendo avaliar

se, taticamente, ele tem recursos para cumpri-las.

O objetivo principal do processo de iniciao nas MEC a formao de jogadores de inteligentes. S possvel avaliar

realmente se esse objetivo foi alcanado, em nveis mais elevados do desempenho esportivo. Portanto, os resultados do

presente, no podem ser avaliados pontualmente. Eles tm significado se observados dentro de um processo a longo prazo.

Por isso, as exigncias devem ser medidas e adequadas, no s nos treinos, mas em possveis eventos que as crianas venham a

participar.

O comportamento dos tcnicos de excessiva cobrana sobre os resultados foi apontado como um dos fatores de

abandono da prtica esportiva por crianas (MARQUES, 1997). O professor/instrutor deve contribuir no processo de

formao, criando um ambiente que facilite a aprendizagem e no prejudicar, exigindo das crianas algo que elas no podem

cumprir. Tambm, no pode negligenciar alguns aspectos fundamentais das MEC, como a ttica.

A prtica transfervel e as propostas apresentadas levam em considerao o que as MEC tm de fundamental e

contemplam os objetivos desse trabalho. Cabe ressaltar que essa abordagem, que privilegia os aspectos tticos do jogo, tem

sido defendida por diversos autores, cada um com suas particularidades, mas no foi encontrado nenhum estudo que testasse

na prtica essas propostas, ficando aqui o alerta para a necessidade de realizar estudos desse tipo a fim de fortalecer ainda mais

essa perspectiva. Mesmo assim, essas propostas parecem ser mais adequadas ao processo de iniciao nas MEC, pois so

coerentes s caractersticas das modalidades e das crianas que as praticam.

Muito j foi escrito e vrios autores tm dedicado sua obra para discutir esse assunto. Muitos profissionais tm acesso a

essa bibliografia, mas no experimentam essa nova maneira de encarar a iniciao nas MEC. Uma das possveis razes, que

parece ser uma forma mais trabalhosa, pois pressupe um bom conhecimento dos princpios das MEC e das crianas

praticantes. Muitas vezes, o que mais trabalhoso indica maior preocupao com o processo e com o resultado final deste.

Essa preocupao se justifica ainda mais quando se refere a crianas que esto em formao, e no s para o esporte, e as

experincias adquiridas nesse perodo sero levadas e recordadas por toda a sua vida.



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Recebido em junho/2005Aceito em: agosto/2005


iniciaÇÃo nas modalidades esportivas coletivas: a importÂncia da dimensÃo tÁtica

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