3URJUDPDVGH)RUPDFLyQ&RQWLQXD(GXFDFLyQLQFOXVLYD,,,&XUVR

TEVEPEIHYGEGMzR UYIVIQSWUYIGua del coordinador

2

3

CURSO EDUCACIN INCLUSIVA III

GUA DEL COORDINADOR

4

El curso Educacin Inclusiva III, fue elaborado por la Facultad de Psicologa de la Universidad Autnoma de San Luis Potos, con la asesora de la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica.

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

Mtro. Alonso Lujambio Irazbal

Secretario de Educacin Pblica

UNIVERSIDAD AUTNOMA DE SAN LUIS POTOS

Lic. Mario Garca Valdez Rector

Mtro. Jos Fernando Gonzlez Snchez

Subsecretario de Educacin Bsica

Arq. Manuel Fermn Villar Rubio Secretario General

Lic. Leticia Gutirrez Corona Directora General de Formacin

Continua de Maestros en Servicio

M.C. Luz Mara Nieto Caraveo Secretaria Acadmica

Dra. Jessica Baos Poo Directora de Desarrollo Acadmico

Coordinacin General

Lic. Leticia Gutirrez Corona

Dr. Ismael Garca Cedillo

Coordinacin Acadmica

Dra. Jessica Baos Poo

Lic. Adriana Miguel Marn

Dr. Ismael Garca Cedillo

Autor

Dr. Ismael Garca Cedillo Dra. Silvia Romero Contreras

Colaboracin

Claudia Davinia Monsivis Nava Mara Ximena Vias Larisa Garca de Loera Claudia Luca Aguilar Orozco

Karla Abril Lomel Hernndez Diana Cecilia Rodrguez Ugalde

Diseo de Portada

Mario Valdes

Este programa es de carcter pblico, no es patrocinado ni promovido por partido poltico alguno y sus recursos provienen de los impuestos que pagan los contribuyentes. Est prohibido el uso de este programa con fines polticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien haga uso indebido de los recursos de este programa deber ser sancionado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad competente. D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2011 Argentina 28, Colonia Centro, 06020, Mxico, D.F. ISBN En trmite

5

NDICE

Introduccin . 9

Propsitos . 10

Organizacin y duracin . 11

Contenidos . 12

Productos . 12

Evaluacin . 15

Sugerencias para los coordinadores del Curso . 17

Bloque 1: Necesidades educativas especiales

asociadas a la discapacidad intelectual

.

19

Actividad 1.1: Conocindonos mejor . 22

Actividad 1.2: Qu voy a trabajar? . 24

Actividad 1.3: Repasando . 24

Actividad 1.4: Expertos en discapacidad intelectual? . 47

Actividad 1.5: Yo lo diagnostico? . 50

Actividad 1.6: Escuchemos otros puntos de vista . 52

Actividad 1.7: Conociendo sus necesidades . 54

Actividad 1.8: De dnde partir? . 57

Actividad 1.9: S se puede lograr! . 65

Actividad 1.10: Conociendo a alguien excepcional . 69

Actividad 1.11: Ayudando me ayudo . 71

Actividad 1.12: Evaluacin . 73

Para reflexionar . 75

Evaluacin Parcial . 75

Proyecto evaluacin final

. 76

6

Bloque 2: Necesidades educativas especiales

asociadas a la discapacidad visual

.

81

Actividad 2.1: Quines son los alumnos con

discapacidad visual?

.

84

Actividad 2.2: En los ojos del otro . 86

Actividad 2.3: La funcin normal y patolgica del ojo . 86

Actividad 2.4: Las barreras . 92

Actividad 2.5: Dnde estudian las personas con

discapacidad visual?

.

94

Actividad 2.6: La importancia de la deteccin . 98

Actividad 2.7: En los ojos de Mara Jos . 101

Actividad 2.8: Atencin educativa . 105

Actividad 2.9: Los materiales . 108

Actividad 2.10: Una actividad para todos . 110

Actividad 2.11: Proyecto final . 113

Actividad 2.12: Evaluacin . 113

Para reflexionar . 115

Evaluacin parcial . 116

Bloque 3: Necesidades educativas especiales

asociadas a la discapacidad motriz

.

119

Actividad 3.1: Ponindonos de acuerdo . 122

Actividad 3.2: Entendiendo un poco ms . 122

Actividad 3.3: Escuchemos al experto . 127

Actividad 3.4: Descubramos el caso de Manuel . 128

Actividad 3.5: La vida de Sofa en la escuela . 133

Actividad 3.6: Barreras en el proceso de integracin . 134

Actividad 3.7: Conozcamos a Pam . 137

Actividad 3.8: Integrando en mi aula . 137

Actividad 3.9: Evaluacin . 139

7

Para reflexionar . 141

Evaluacin parcial . 142

Proyecto de evaluacin final . 142

Bloque 4: Necesidades educativas especiales

asociadas a la discapacidad auditiva

.

143

Actividad 4.1: Y a todo esto Qu es la discapacidad

auditiva?

.

144

Actividad 4.2: Cmo escuchamos? . 149

Actividad 4.3: Cul es la clasificacin de la

discapacidad auditiva?

.

151

Actividad 4.4: Qu es una audiometra? . 154

Actividad 4.5: Habilitacin comunicativa . 156

Actividad 4.6: Cmo afecta al desarrollo del individuo la

discapacidad auditiva?

.

157

Actividad 4.7: Necesidades educativas especiales asociadas

a discapacidad auditiva

.

163

Actividad 4.8: El actuar del docente frente a la

discapacidad auditiva

.

178

Actividad 4.9: Evaluacin . 180

Para reflexionar . 182

Evaluacin parcial . 186

Anexo 1.1 La visin . 186

Anexo 1.2 La visin . 187

Anexo 1.3 La visin . 188

Anexo 2.1 Guas de Evaluacin de las Prcticas Inclusivas en

el Aula, Formato de Observacin

.

189

Anexo 2.2 Guas de Evaluacin de las Prcticas Inclusivas en

el Aula, Formato de Autorreporte

.

195

Anexo 3 Esquema armable del aparato auditivo . 204

8

Anexo 4.1 Lectura complementaria Qu es una audiometra? . 201

Anexo 4.2 Audiometras . 209

Anexo 4.2 Enfoques en habilitacin comunicativa . 210

Anexo 4.3 Rbricas . 217

9

Curso Educacin Inclusiva III

Introduccin

Muchas maestras y maestros del pas aceptaron, desde siempre, la participacin de nias

y nios con discapacidad en sus salones, pero lo hicieron como un favor a algn conocido

o como un gesto de buena voluntad. Estos maestros tuvieron que arreglrselas de la

mejor manera para proporcionar una educacin de calidad a estas nias y nios, pues no

tenan ningn apoyo para realizar esta labor. No fue sino hasta finales de la dcada de los

noventa que se inici en el pas de manera institucional la integracin educativa,

movimiento cuyo propsito era propiciar las condiciones en las escuelas para que los

alumnos con necesidades educativas especiales fueran aceptados y recibieran la

educacin de calidad a que tenan derecho.

Han pasado alrededor de quince aos del inicio del Proyecto Nacional de Integracin

Educativa (PNIE). El PNIE se convirti en el actual Programa Nacional de Fortalecimiento a

la Educacin Especial y la Integracin Educativa (PNFEEIE). Son muchos los logros que se

han conseguido en este tiempo, principalmente se refieren a la aceptacin de los alumnos

con NEE en las escuelas y aulas regulares, la reorganizacin del sistema de educacin

especial para ponerlo al servicio de estos nios y tambin de los dems alumnos, la

evaluacin de los logros acadmicos de los nios con NEE con base en las adecuaciones

curriculares que se disearon para ellos y la aceptacin social de la integracin.

A pesar de lo anterior, los retos tambin son muy grandes. Tal vez uno de los ms

importantes se relaciona con la capacitacin y actualizacin de los docentes regulares y de

los profesionales de educacin especial. No hay duda, y hay evidencias que as lo

muestran1, que los maestros necesitan profundizar en sus conocimientos sobre las

necesidades educativas especiales y la manera de atenderlas.

Durante el desarrollo del PNIE y luego del PNFEEIE, se integraron miles de nios con NEE y

los resultados han sido muy alentadores. Un hecho, sin embargo, llam la atencin de las

autoridades del PNFEEIE: en proporcin, la cantidad de nios integrados con NEE

asociadas a una discapacidad era menor a lo esperado. Por ello, se emprendieron acciones

para aumentar su aceptacin en las escuelas regulares.

Ahora bien, los docentes que tengan a un alumno con discapacidad en su grupo deben

saber que dicha discapacidad tiene un fuerte componente contextual. Si el contexto en

que se desenvuelve el nio le proporciona los apoyos que necesita, en ese contexto no

tendr discapacidad. Por tanto, la responsabilidad de quienes podemos influir en dichos 1 Por ejemplo: Garca, I. (2009). Educacin inclusiva en Latinoamrica y el Caribe. El caso mexicano. Banco

Mundial-UASLP.

10

contextos es hacer nuestro mejor esfuerzo para que nuestros alumnos tengan los apoyos

que requieren.

Un alumno con discapacidad en el grupo puede enriquecerlo de distintas maneras: el

docente tendr que buscar nuevas y ms efectivas maneras de ensear, de lo cual se

beneficiarn todos los nios del grupo; el alumno o alumna con discapacidad podr

mostrarle a sus compaeros que, antes que nada es nio/a, que tiene sentimientos,

propsitos, temores e ideales, como los dems. Les mostrar que ser diferente es la

norma, no la excepcin. Les ensear que, al ayudarlo/a, se ayudan. Al dejarse ayudar por

el alumno o la alumna con discapacidad, se enriquecen, se hacen ms sensibles a las

necesidades de otros y a las propias.

Nadie dice que atender a un alumno con discapacidad sea fcil; de hecho, es un reto. Y

cuando un maestro o maestra lo asume, el trabajo docente adquiere otras dimensiones de

esfuerzo, de gozo, de aprecio por lo que se hace, independientemente de que las

circunstancias personales o laborales no sean las ms favorables.

Cuando un maestro o maestra asume el reto de ofrecer la mejor educacin posible a un

alumno con discapacidad, est asumiendo, al mismo tiempo, el reto de ofrecer esta

educacin a todos sus alumnos. Por eso es que afirmamos que el maestro integrador,

aqul que acepta y se compromete a educar en su aula a nios o nias con NEE, puede

ser, al mismo tiempo, inclusivo; esto es, puede mostrar una preocupacin importante por

cada uno de los alumnos de su saln. Sin embargo, dicho maestro requiere del apoyo de

sus compaeros, de su institucin, y del sistema educativo en su conjunto, de otra forma

puede desgastarse en un esfuerzo individual que seguramente conseguir logros

importantes, pero que a la larga puede llegar a cansarlo y hacerlo resistente a la

integracin de nuevos alumnos.

Propsitos

La secuencia de cursos de educacin inclusiva I, II y III, tiene el propsito de sensibilizar a

los docentes de todos los niveles educativos con respecto a las necesidades que presentan

algunas alumnas y alumnos con discapacidad que atienden en sus grupos y ofrecerles

estrategias para que identifiquen y atiendan sus necesidades educativas especiales. En las

actividades y las lecturas se promueven la innovacin y el uso de diversos recursos

didcticos en el aula para crear ambientes para el aprendizaje; se incentivan la curiosidad

y el gusto por el conocimiento en los participantes. Adems, se contribuye a la formacin

de una ciudadana democrtica, llevando al aula formas de convivencia y de reflexin

acordes con sus principios y valores, tales como el trabajo colaborativo. En esta secuencia

11

de cursos se plantean, discuten y aplican (a travs de la toma de decisiones y simulacros)

medidas que atienden adecuadamente la diversidad cultural y lingstica, los diversos

estilos de aprendizaje y los distintos puntos de partida de los estudiantes. El estilo de

trabajo que se ha adoptado a travs de discusiones, anlisis de casos, recuperacin de

contenidos mediante la elaboracin de productos, activacin de conocimientos previos,

entre otras dinmicas, propicia la reflexin permanente de los docentes sobre sus

prcticas y genera espacios de aprendizaje compartido de formacin profesional. A travs

de la referencia y reflexin a la propia realidad ulica al tratar los temas, se busca que los

docentes se identifiquen y se comprometan con los cambios que exige la educacin

inclusiva en su prctica cotidiana, de tal forma que reconozcan las barreras para el

aprendizaje que enfrentan las nias y los nios de distintos grupos vulnerables y que

desarrollen estrategias para buscar los apoyos que precisan estos alumnos, con el fin de

brindarles la educacin equitativa y de calidad a la que tienen derecho.

Especficamente, el curso Educacin Inclusiva III tiene como propsito familiarizar a los

docentes con las cuatro discapacidades principales, de tal forma que aprendan a

identificarlas, que valoren a los nios antes que a la discapacidad, que identifiquen las

necesidades educativas especiales asociadas a stas y, sobre todo, que conozcan y

diseen estrategias para ofrecer una educacin de calidad a estos nios y nias y al resto

del grupo.

Organizacin y duracin

El tercer curso en educacin inclusiva est organizado en cuatro bloques, con una

duracin aproximada de diez horas presenciales por cada bloque. El primer bloque aborda

la discapacidad intelectual; el segundo, la discapacidad visual; tercero, la discapacidad

motora; y el cuarto; la discapacidad auditiva. En total, este tercer curso requiere de ocho

sesiones de cinco horas cada una, para un total de cuarenta horas presenciales.

El bloque de discapacidad intelectual requerir de un mayor nmero de horas, pues

involucra repasar los conocimientos principales de los Cursos I y II. Estas horas deben

restarse del bloque de discapacidad motora.

Si bien se considera que todas las actividades son importantes, el coordinador deber

realizar ajustes a la programacin propuesta con base en el conocimiento del grupo y de

acuerdo con las condiciones en que se est desarrollando el trabajo. En todo caso, se

deben privilegiar las actividades relacionadas con las estrategias de trabajo en el aula.

12

Contenidos

Bloque I. Algunas causas de la discapacidad intelectual; caractersticas de la discapacidad

intelectual; identificacin de esta discapacidad; trascendencia del diagnstico de

discapacidad intelectual; Sndrome de Down; identificacin de las necesidades educativas

especiales de los nios con discapacidad intelectual; adecuaciones curriculares;

estrategias didcticas para apoyar a nios y nias con discapacidad intelectual.

Bloque II. Caractersticas de la discapacidad visual; identificacin de alumnos con baja

visin; identificacin de las necesidades educativas especiales de nios con discapacidad

visual; atencin educativa de nios con discapacidad visual en el aula regular.

Bloque III. Caractersticas de las principales discapacidades motoras: parlisis cerebral,

espina bfida y distrofia muscular; identificacin de las necesidades educativas especiales

asociadas a las discapacidades motoras; adecuaciones de acceso; atencin de nios y

nias con discapacidad motora en el aula regular.

Bloque IV. Algunos aspectos de la anatoma y fisiologa del sistema auditivo;

caractersticas de la discapacidad auditiva; identificacin de nios y nias con discapacidad

auditiva; interpretacin de audiometras; necesidades educativas especiales de nios con

discapacidad auditiva; adecuaciones curriculares; estrategias didcticas para apoyar a

nios con discapacidad auditiva2.

Productos

Los docentes elaborarn resmenes de lecturas; ensayos; reportes de entrevista a

diferentes protagonistas: nias y nios con y sin discapacidad, a sus maestros y a sus

familiares; reportes de visita a instituciones de atencin de nios con discapacidad;

sntesis de discusiones en equipo; mapas conceptuales y estudios de caso.

Evaluacin

Para realizar la evaluacin final se tomarn en cuenta los siguientes aspectos:

40 puntos obtenidos de la evaluacin parcial de cada bloque (10 por bloque).

60 puntos en la evaluacin del proyecto final.

2 Agradecemos la colaboracin de la Mtra. Rosalva Flores Zuba y del Mtro. Karim E. Guerra Belloc, quienes

realizaron una revisin tcnica independiente de los bloques 1 y 2, respectivamente.

13

Evaluacin parcial

Para la evaluacin parcial se tomar en cuenta el desempeo del participante a lo largo

del bloque. El puntaje mximo a obtener por bloque es de 10 dando un total de 40 al

finalizar el curso.

La evaluacin parcial toma en cuenta los siguientes criterios:

1. Participacin

2. Entrega de los productos esperados

3. Puntaje obtenido en la rbrica de evaluacin parcial del bloque3.

Participacin

El coordinador deber valorar la participacin de los asistentes. Este punto se deja al

criterio del coordinador, quien tendr que evaluar si el participante se implic

activamente en las diferentes actividades, si su participacin fue reflexiva y propositiva, si

contribuy al logro de una mayor armona en el grupo. A la participacin se le asigna

solamente un punto como mximo.

Productos esperados

La entrega total de los productos esperados supone un puntaje mximo de 5. Cada bloque

presentara una tabla de conversin para obtener el puntaje proporcional en el caso de

que no se realicen todas las actividades.

Ejemplo: el bloque 4 tiene un total de 8 actividades, si el participante entrega los 8

productos esperados obtendr los 5 puntos correspondientes a este aspecto.

En caso de que un participante no entregue la totalidad de productos esperados, el

coordinador deber revisar la tabla de conversin que se localiza despus de la rbrica de

evaluacin parcial para obtener el puntaje proporcional a los productos entregados.

Veamos un ejemplo, si la maestra Rosa entreg 6 de los 8 productos esperados del bloque

4, de acuerdo con la tabla de conversin (ver abajo) su puntaje ser de 4

3 Para mayor informacin con respecto a las rbricas, consultar el anexo 4.3

14

TABLA DE CONVERSIN BLOQUE 4

Productos esperados entregados

Puntaje proporcional

8 5

7/6 4

5/4 3

3/2 2

1 1

Rubrica de evaluaciones parciales

Se refiere a la evaluacin final de cada bloque. En las actividades de evaluacin se proporciona una rbrica con valores de 0 a 4. El puntaje mximo para la evaluacin parcial es de 4, que sumado a un punto mximo por participacin y 5 puntos mximos por entrega de productos, nos da 10, que es el mximo posible para la evaluacin parcial.

Para facilitar el registro, emplee el formato que se presenta a continuacin, mismo se

encuentra al final de cada uno de los cuatro bloques.

Nombre del participante Aspectos a evaluar

Participacin

(Max. 1 pt)

Productos

esperados

(Max. 5 pts)

Rubrica de

evaluacin

parcial (Max 4

pts)

Total

(Max 10

pts)

15

Evaluacin del proyecto final

El proyecto final consiste en la integracin de un caso. A diferencia de los cursos

anteriores, su elaboracin se realizar a lo largo de todos los bloques y no en las dos horas

finales del ltimo bloque.

Para elaborar el proyecto final, los participantes debern acercarse a un centro educativo

y buscar una nia o un nio que presente necesidades educativas especiales asociadas a

alguna discapacidad. Debern tambin entrevistar a los maestros, determinar las NEE y

observar las prcticas inclusivas de sus profesores, aplicando y analizando para esto la de

Evaluacin de Prcticas Inclusivas en el Aula (GEPIA). Adems, debern brindar al docente

sugerencias y, de ser posible, sugerencias directamente relacionadas con adecuaciones

curriculares. Siempre que haya condiciones, la presentacin del trabajo deber hacerse en

Power Point o en video. Las dos ltimas horas del bloque cuatro se utilizarn para la

presentacin de los trabajos (se tratar de que todos los participantes pasen a compartir

su caso, pero si su grupo es numeroso, escoja solamente algunos trabajos al azar)

Cmo se evala el proyecto final?

El proyecto final tendr un valor de 60 puntos y su evaluacin depender de la entrega de

lo que aparece ms adelante. La idea general es asignar un 60 a los trabajos que renan

todas las caractersticas que se pidieron a lo largo del curso y que estn elaboradas con

calidad tanto en la presentacin, el contenido del mismo, as como en el anlisis de la

GEPIA y de los videos.

El proyecto final deber tener:

Diseo e implementacin de entrevistas a con docente(s), alumno, grupo, familia,

etc. El diseo debe incluir el guin de la entrevista, con las preguntas que se harn

y las opciones de respuesta (si aplica), las preguntas debern ser pertinentes. En el

reporte se deben presentar las preguntas, el anlisis y una reflexin sobre los

resultados y la relevancia y pertinencia de las preguntas, as como sobre el proceso

de implementacin en general (10 puntos).

Aplicacin, anlisis y presentacin de resultados de la GEPIA (15 puntos)

Grabacin o descripcin de la dinmica en el aula y el anlisis de las prcticas

(inclusivas o no) que se realizan en la misma (15 puntos)

Presentacin de sugerencias al docente y elaboracin de adecuaciones pertinentes

20 puntos).

Si el trabajo final rene todas estas caractersticas y lo hace con calidad, el valor asignado

ser de 60. Utilice la siguiente tabla para el registro de la evaluacin del proyecto final

16

Participante Aspectos a evaluar Puntaje total (Mximo 60)

Entrevistas (Max. 10 pt)

GEPIA (Max. 15 pt)

Anlisis de dinmica en el aula

(Max. 15 pt)

Sugerencias y

adecuaciones (Max. 20 pt)

Evaluacin final

La evaluacin final, como se dijo anteriormente, se obtendr de la sumatoria del puntaje

obtenido en la evaluacin parcial de cada bloque ms el puntaje asignado al proyecto

final.

Utilice la siguiente tabla para el registro de la evaluacin final.

Participante Aspectos

Bloque 1

(mx 10

pts)

Bloque 2

(mx 10

pts)

Bloque 3

(mx 10

pts)

Bloque 4

(mx 10

pts)

Proyecto

final

(mx 60

pts)

Total

(suma)

17

Sugerencias generales a los coordinadores del curso

1. Los cursos Educacin Inclusiva I, II y III estn destinados a todo el personal docente frente

a grupo de las modalidades Inicial, CAPEP, Preescolar regular, Preescolar indgena,

Primaria regular, Primaria indgena, Primaria multigrado, Secundaria general y tcnica,

Telesecundaria y Educacin especial. Es muy importante que busque la participacin de

docentes de distintas modalidades, pues mediante el trabajo colaborativo se enriquecern

los aprendizajes.

2. La organizacin de los cursos aprobados en el Catlogo Nacional est bajo la

responsabilidad de las autoridades estatales. Es responsabilidad de los estados

proporcionar al coordinador los materiales que conforman el curso: Gua del Coordinador

y un DVD con los videos y con la Antologa. A los participantes se debe entregar, por lo

menos, el Material para el Participante y la Antologa en DVD.

3. Congruentes con los postulados de la educacin inclusiva, el coordinador del curso debe

sentirse con la libertad de hacer algunas adecuaciones a las actividades, lecturas,

dinmicas y contenidos, siempre con el propsito de ajustar mejor el curso a las

caractersticas del grupo, de tal manera que todos los participantes logren aprendizajes

significativos, orientados a mejorar la calidad de la enseanza que ofrecen a todos los

alumnos, incluyendo a los que presentan NEE.

4. Un ejemplo de lo anterior se presentara cuando el coordinador, en consenso con el

grupo, decida revisar un material correspondiente a cursos anteriores, tal vez las normas

de calificacin y acreditacin aprobadas por la Secretara de Educacin pblica para los

alumnos con NEE. Como sabe, ste es un proceso complejo que requiere la participacin

del docente, el equipo de apoyo y los padres de familia. Repasar el texto mencionado

podr orientar a los participantes a realizar dicha evaluacin con mayor confianza, por el

apoyo recibido.

5. Se ha intentado definir los tiempos que requiere cada actividad. Sin embargo, es el

coordinador quien, junto con el grupo, debe decidir si es necesario utilizar ms o menos

tiempo del estipulado con el fin de conseguir los propsitos de la actividad.

6. El coordinador debe hacer un esfuerzo por identificar las necesidades especiales de los

participantes y, en la medida de lo posible, atenderlas. Por ejemplo, algn docente puede

necesitar levantarse y moverse, otro puede necesitar tiempos ms prolongados para hacer

algunas lecturas, otro puede ser muy tmido y preferir no participar de manera individual

en las plenarias. El coordinador debe permitir que algunos participantes caminen en el

saln, debe sugerirle a los docentes que lean el material antes de la sesin o bien alentar

amablemente la participacin individual en las plenarias, sin exigirla. Es importante, pues,

que el coordinador se asegure que los participantes trabajen en un ambiente cmodo,

seguro y armnico.

7. Es importante que al inicio del curso se definan las reglas mnimas de trabajo. Por ejemplo,

podra definirse que las participaciones individuales no excedan los dos minutos; o bien,

que la tolerancia para la hora de entrada sea de diez minutos. Estas reglas deben

consensuarse, en la medida de lo posible.

18

8. Insista en que los participantes lean el material completo antes de cada sesin. Esto

permitir enriquecer las discusiones y profundizar los aprendizajes. Los textos completos

se encuentran en el disco que contiene la Antologa. Los textos que se incluyen siguen el

orden en que se van a revisar. Comente con los participantes que si desean encontrar

alguno en particular, deben escribir el nombre del autor en la pestaa Buscar, pues por

el formato de este archivo, no se pudo incluir un ndice.

9. Es probable que a los compaeros de educacin especial que participen en el curso se les

facilite alguno de los bloques, por corresponder a la especialidad en la que se formaron.

En este caso, pida a este compaero o compaera que le ayude a coordinar el bloque y, de

ser posible, que busque ms informacin relacionada con la discapacidad con que se est

trabajando y tambin que participe socializando sus experiencias.

10. Cuando alguna actividad implique la revisin de un video, el coordinador debe asegurarse

que se cuente con la computadora y el can. Debe dejar listo el equipo, para que en el

momento apropiado lo encienda y puedan ver el video sin las demoras que a veces

ocasiona arreglar todo de ltimo minuto.

11. En algunas ocasiones, las reflexiones de los docentes en relacin con los alumnos con NEE

se orienten hacia la lstima, la compasin. Esto no es aceptable. Las personas con NEE

asociadas o no con alguna discapacidad, son seres humanos que, con el apoyo apropiado,

alcanzarn los mismos logros que los dems. La discapacidad no est solamente en ellos,

est en mayor medida en el contexto que les rodea. Recuerde que la sobreproteccin es

tan daina como la discriminacin y la segregacin.

12. Es muy importante que el coordinador estudie el material a profundidad, que vea los

videos, que conteste las preguntas gua y que reflexione sobre los contenidos del curso. Si

tiene dudas puede acudir con los compaeros de educacin especial de las USAER o de

CAM, quienes seguramente lo orientarn con gusto.

13. Para completar las evaluaciones, el coordinador debe procurar dar tiempo para que los

participantes evalen sus niveles de aprendizaje personales y grupales. Esta actividad

permitir entender qu se hizo bien y qu necesita ajustarse, comprensin que deber

reflejarse en los siguientes bloques. Por su propsito, la auto y co-evaluacin no se

reflejan en los puntajes que se asignan a cada bloque.

Los autores del curso agradecern sus opiniones, sugerencias, quejas, consultas e incluso

felicitaciones, de haberlas, a la siguiente direccin:

Dr. Ismael Garca Cedillo: garcia.ismael52@gmail.com

Muchos maestros y maestras se han comunicado por este medio y a todos se les ha

respondido de manera puntual.

19

Necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad intelectual

Bloque 1

20

21

Bloque 1 Necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad intelectual

Introduccin

Han pasado muchos aos desde que, en la dcada de los setenta, Jane Mercer acuara el concepto de nio retrasado mental de seis horas. Con esto haca alusin al hecho de que en las escuelas de educacin especial haba un nmero desproporcionado de nios y nias hispanos y negros, en comparacin con los anglos. Estos nios solamente eran considerados como retrasados mentales en las escuelas (la jornada escolar es de seis horas en EUA), mientras que en sus comunidades no destacaban negativamente del resto de los nios.

Aos atrs se pensaba (por desgracia en algunas escuelas de nuestro pas se sigue creyendo), que atender a los nios con discapacidad intelectual consista en hacerles el favor de permitir su ingreso a la escuela y que su labor como docentes era ponerlos a realizar actividades para que pasaran el tiempo, simplemente entretenerlos, sin hacer el esfuerzo para identificar estrategias que permitieran sus aprendizajes. En algunos casos, se pensaba que se deba recurrir a los centros educativos exclusivos para nios con algn tipo de discapacidad intelectual, negndoles el derecho a la integracin.

En Mxico, el movimiento de integracin educativa (ahora en vas de convertirse en educacin inclusiva), ha destacado el importante papel que juegan los docentes en la integracin de alumnos con discapacidad intelectual, pues en gran medida de ellos depende que, tomando en cuenta las caractersticas personales del alumno, se realicen las adecuaciones que ste precisa y con ello tanto l como sus compaeros aprovechen las ventajas que ofrece su estancia en el grupo; o bien, puede suceder que simplemente se simule la integracin, esto cuando solamente se busca cumplir con algunos procesos administrativos (es decir, se da la insercin, no la integracin).

Es cierto que en muchas escuelas no hay los recursos suficientes para atender las necesidades de los alumnos, algunos grupos escolares tienen demasiados estudiantes, no hay la actualizacin de los docentes que se necesita o en ocasiones las familias de los alumnos con discapacidad no cooperan lo suficiente; sin embargo, estas situaciones no deben utilizarse como justificaciones para no buscar las mejores estrategias para ensear a estos nios con discapacidad, o utilizar de la mejor manera los recursos que se tienen al alcance; es decir, el profesional de la educacin puede considerar la atencin educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad intelectual o cualesquier otro tipo de NEE como un reto personal, haciendo lo que se encuentre dentro de sus posibilidades para ofrecer una educacin de calidad a todos sus alumnos, ya que de proponrselo sin duda lograr resultados importantes.

En el presente bloque se hace un repaso de lo visto en los Cursos I y II; posteriormente se revisar la etiologa de la discapacidad intelectual, sus caractersticas, el Sndrome de Down, la identificacin de las necesidades educativas especiales que pueden aparecer y las estrategias didcticas para favorecer su integracin.

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Competencias que se busca desarrollar en los docentes en el bloque

Que desarrollen la innovacin y el uso de diversos recursos didcticos en el aula para crear ambientes para el aprendizaje de los nios con discapacidad intelectual; que se fomenten la curiosidad y el gusto por el conocimiento terico con respecto a la discapacidad intelectual en los participantes. Que los contenidos y actividades del bloque contribuyan a que los docentes promocionen una ciudadana democrtica, llevando al aula formas de convivencia y de reflexin acordes con sus principios y valores, tales como el respeto a la diversidad, el apoyo mutuo y la solidaridad, mediante el trabajo colaborativo. Que se atienda adecuadamente la diversidad, los diversos estilos de aprendizaje y los distintos puntos de partida de los estudiantes. A travs de la referencia y reflexin a la propia realidad ulica al tratar los temas, se busca que los docentes se identifiquen y se comprometan con los cambios que exige la educacin inclusiva en su prctica cotidiana, de tal forma que reconozcan las barreras para el aprendizaje que enfrentan las nias y los nios con discapacidad intelectual y que desarrollen estrategias para buscar los apoyos que precisan estos alumnos, con el fin de brindarles la educacin equitativa y de calidad a la que tienen derecho.

Actividad 1.1 Conocindonos mejor

Propsito: conocer a los participantes e identificar algunas de sus caractersticas personales.

Materiales: una pelota.

Tipo de actividad: presentacin y reflexin sobre la experiencia.

Tiempo: 35 minutos.

Consignas: d la bienvenida a los participantes al curso, haga una breve introduccin de su persona, dando los datos que usted quiera compartir con los dems, tales como su nombre, cmo quiere que lo llamen, su inters en impartir el curso, alguna informacin curiosa, etc. Diga a los participantes que deben leer las frases que se encuentran en su Material del Participante y seleccionar la que ms les agrade. D cinco minutos para este paso de la actividad.

Despus pida a los docentes que formen un crculo con las sillas y se sienten, una vez que lo han formado comente a los participantes que debern presentarse frente a los dems diciendo sus nombres, dnde trabajan, algn dato personal (como pasatiempos, msica, libros o pelculas favoritas, etc.), leer la frase y decir por qu fue elegida. La pelota podrn ir pasndola a quien ellos gusten, y as sealar el turno de la persona que a continuacin se presentar frente a los dems. Procure estar muy atento para que todos participen.

A continuacin la lista con las frases.

Datos de identificacin:

Galicias.com. (s.f.). Recuperado el 9 de Agosto de 2011, de http://galicias.com/frases/educacion.htm

FRASES

Uno de los principales objetivos de la educacin debe ser ampliar las ventanas por las cuales vemos al mundo.(Arnold Glasow)

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Pensar colectivamente es la regla general. Pensar individualmente es la excepcin. (Gustavo Le Bon)

Nunca consideres el estudio como una obligacin, sino como una oportunidad para penetrar en el bello y maravilloso mundo del saber. (Albert Einstein)

"Lo que convierte la vida en una bendicin no es hacer lo que nos gusta, sino que nos guste lo que hacemos." (Goethe)

La nica educacin eterna es sta: estar lo bastante seguro de una cosa, para atreverse a decrsela a un nio.(Gilbert Chesterton) "Educar no es dar carrera para vivir, sino templar el alma para las dificultades de la vida."(Pitgoras)

"La Educacin es el descubrimiento de nuestra propia ignorancia."(William James Duran)

"Si planificas para un ao, siembra trigo. Si planificas para una dcada, planta rboles. Si planificas para una vida, educa personas." (Kwan Tzu)

"Ensear es aprender dos veces." (Joseph Joubert)

"Los ejemplos corrigen mucho mejor que las reprimendas." (Voltaire)

"Educad a los nios y no ser necesario castigar a los hombres." (Pitgoras)

"El secreto de la educacin est en el respeto al discpulo." (Ralph W. Emerson)

"Ensear a quien no tiene curiosidad por aprender es sembrar un campo sin ararlo." (Richard Whately)

"El principio de la educacin es predicar con el ejemplo." (A. R. J. Turgot)

"Un profesor trabaja para la eternidad: nadie puede predecir dnde acabar su influencia." (H. B. Adams)

"La educacin es la puerta a los dems derechos." (Katerina Tomasevski)

"Si domas a un caballo con gritos, no esperes que te obedezca cuando le hables." (Dagobert D. Runes)

"La educacin consiste en ensear a los hombres, no lo que deben pensar, sino a pensar." (Calvin Goolidge)

"Si cree usted que la educacin es cara, pruebe con la ignorancia." (Derek Bok)

Producto esperado de la actividad: conocimiento de los compaeros que participarn en el Curso III.

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Actividad 1.2 Qu voy a trabajar?

Propsito: revisar de forma breve el contenido del curso.

Tipo de actividad: reflexin/ individual.

Tiempo: 20 minutos.

Consignas: con la siguiente actividad, los participantes conocern el contenido y el proyecto de evaluacin del curso y esto les permitir plantearse objetivos y expectativas reales sobre lo que podrn obtener del mismo. Pida a los participantes que se ubiquen en la parte de la estructura del curso (en el texto inicial de su Material del Participante). D alrededor de diez minutos para que realicen una lectura rpida, pdales que tomen nota de los siguientes puntos a partir de la lectura que realicen:

Escribir las dudas que surjan.

Marcar los bloques que les parecen ms interesantes o aqullos en los que no estn tan interesados.

Escribir en el cuadro que aparece en el Material para el Participante algunas de las expectativas que, a partir de lo revisado, han replanteado o han surgido.

Revisar la forma en que se evaluar y en qu consistir el Proyecto de evaluacin. Pdales que revisen la parte de evaluacin detenidamente, para que as tengan una clara idea de lo que se espera de ellos. Al final pregnteles qu piensan de lo que revisaron; si tienen algunas dudas que se puedan contestar brevemente, las puede responder, si son dudas muy especficas, antelas para que llegado el momento pueda retomar esos puntos. Producto esperado de la actividad: dudas de los participantes, por responder a lo largo del curso y escrito con notas y expectativas en relacin al curso.

Actividad 1.3 Repasando.

Propsito: revisar algunos conocimientos y conceptos bsicos estudiados en el primer y segundo cursos.

Materiales: hojas de rotafolio, plumones y cinta adhesiva.

Tipo de actividad: reflexin y anlisis de contenido.

Tiempo: 60 minutos.

Consignas: en esta actividad haremos un repaso de los cursos anteriores. En un primer momento y de manera individual, los participantes debern leer el cuadro sinptico que se encuentra a continuacin. En l se sintetizan los conceptos clave que se revisaron en el Curso Educacin Inclusiva I . Una vez que todos hayan terminado, procedern a realizar la segunda parte de la actividad.

De ser posible, divida al grupo en ocho equipos (o haga los ajustes pertinentes), y asigne un nmero para cada uno. Ese nmero les indicar el tema que debern desarrollar. Los temas pertenecen al Curso Educacin Inclusiva II. A continuacin, reparta a cada grupo hojas de rotafolio

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y marcadores. Cada equipo leer el material que le corresponde y realizar un esquema para exponer a sus compaeros. D 20 minutos para el trabajo en grupo y cinco minutos por equipo para exponer.

Es importante que usted repase con anterioridad el cuadro sinptico que se muestra a continuacin y, preferentemente, revise la Gua del Coordinador del Curso II para que est preparado para contestar cualquier duda de los participantes.

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A continuacin, una lectura por bloque del curso II.

Bloque 1: Necesidades educativas especiales de las nias y nios con dificultades en su competencia comunicativa.

Extracto 1.a Datos de identificacin de la lectura: Romero, S. (1999) La comunicacin y el lenguaje: aspectos terico- prcticos para los profesores de educacin bsica. Mxico, D. F.: SEP/ Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica, Mxico- Espaa. Sntesis de la lectura: esta lectura proporciona herramientas tiles para el buen desarrollo de las habilidades orales de los alumnos, realizando ejercicios que normalmente utilizamos, pero dndole un enfoque distinto y haciendo nfasis en diferentes puntos que son significativos para desarrollar en nuestros alumnos formas ms completas y correctas de comunicarse.

Mediacin en la interaccin comunicativa Cuando los alumnos ingresan a la escuela tienen habilidades para establecer dilogos coloquiales, es decir, entre dos personas que se conocen bien, que comparten una serie de conocimientos, que platican sobre temas cotidianos y que usan el mismo registro o forma de hablar. Cuando el maestro pide a los estudiantes que platiquen sobre un tema como las vacaciones, los alumnos se limitan a contestar con una frase como: "fui a casa de mi abuelita", o "me gustan"; o dicen una serie de frases poco comprensibles o irrelevantes para quienes los escuchan, como: "vino Martn por m y me llev a su trabajo y ndale, que me tira y que ja, ja, ja..." Otra situacin frecuente es que el maestro haga una pregunta sobre un tema visto en clase y que los alumnos contesten diciendo "s, lo s, pero no s cmo decirlo".

La interaccin participativa en el aula y en otros contextos requiere nuevas habilidades para desarrollar en parejas o en grupos los tipos de discurso que hemos expuesto en el captulo 2: narracin, descripcin, entrevista, exposicin y argumentacin. Estos discursos difieren del dilogo coloquial en varios aspectos: se realizan entre dos o ms personas, por lo que es necesario conocer y respetar otras reglas de interaccin; entre los participantes puede existir un escaso conocimiento compartido, lo cual demanda una mayor sensibilidad a la perspectiva de los oyentes; y las formas de hablar o registros de los participantes pueden ser distintos, por lo que hay que respetar estas diferencias para evitar malos entendidos. Las estrategias que a continuacin proponemos tienen como objetivo apoyar a los alumnos en la ampliacin de su repertorio de reglas para la interaccin comunicativa.

Explicitacin de las reglas de interaccin

Para participar debidamente en los distintos eventos comunicativos es necesario conocer e interiorizar una serie de reglas sobre lo que es y lo que no es vlido o aceptable hacer y decir. Cuando los nios son pequeos, las madres les ayudan a conocer estas reglas enuncindolas en forma impersonal. Por ejemplo, si un nio se levanta una y otra vez de la mesa a la hora de la comida, la madre puede decirle: "acurdate que uno no se levanta de la mesa hasta que acaba de

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comer", o si el nio habla mientras mastica, la madre seguramente le dir: "no se habla con la boca llena". De esta forma, las madres ayudan a sus hijos a construir las reglas de la interaccin hasta que, poco a poco, ya no es necesario explicitarlas.

En el caso de la interaccin comunicativa en el aula, el profesor debe explicitar las reglas de la interaccin grupal y de los diferentes tipos de discurso que se practiquen, en vez de suponer que los alumnos las conocen y las recordarn siempre. Y en la interaccin diaria debe aclarar a quienes transgredan las reglas que su comportamiento no es el adecuado: "recuerda que no debemos interrumpirnos", o "creo que tu comentario no corresponde con lo que estamos discutiendo, acurdate de que no debemos salimos del tema..."

Modelamiento de las reglas de interaccin

El modelamiento de las reglas de interaccin se consigue mediante la intervencin frecuente y destacada del profesor con palabras o frases hechas que facilitan la comunicacin fluida en las distintas interacciones que realiza con sus alumnos. Por ejemplo, si observa que los alumnos tienden a interrumpirse, puede decir enfticamente "me permiten tomar la palabra...", "quisiera decir algo..."; o si los estudiantes cambian de tema sin previo aviso, puede introducir expresiones como: "hablando de otra cosa" "regresando al tema anterior..." De esta forma, los alumnos se darn cuenta de que en las interacciones comunicativas es necesario avisar verbalmente a los interlocutores de los cambios que se hacen en la interaccin para que la comunicacin sea ms fluida y funcional.

Como norma, todo profesor debiera interactuar de manera apropiada con su grupo en todo momento, para que los alumnos vayan asimilando; el profesor puede elegir los modelos de frases segn las necesidades de sus alumnos.

Anlisis de los modelos

Esta estrategia consiste en seleccionar ejemplos de los distintos tipos de discurso (narracin, descripcin, argumentacin, etc.), para analizar sus caractersticas y su estructura. Los modelos o ejemplos pueden servir para la ejemplificacin de los objetivos y procedimientos de cada discurso y para ejercitarlos, y pueden tomarse de grabaciones de programas de radio y televisin o de las propias actividades de la escuela, de libros, peridicos, revistas y otros textos orales o escritos. Al analizar y seleccionar los modelos, el profesor y los alumnos deben prestar ms atencin a las estrategias de los participantes que al contenido.

No obstante, el contenido debe ser sencillo para facilitar la identificacin de las estrategias; y los modelos deben ser breves y representativos; la brevedad facilita el anlisis de los componentes del discurso.

Por ejemplo, si el modelo elegido es una entrevista de la televisin los alumnos deben analizar las preguntas del entrevistador, las respuestas del entrevistado, las actitudes de los participantes, etc.

Como se puede observar, el anlisis no se centra en el tema ni en su contenido especfico, sino en la estructura comunicativa del discurso.

La prctica de los discursos orales en el aula.

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El desarrollo de las habilidades para llegar a dominar los distintos tipos de discurso es un proceso que requiere prctica constante. Generalmente, los alumnos no tienen experiencia en discursos orales, y el profesor debe ser tolerante en cuanto al ritmo de aprendizaje, que siempre ser lento.

Para tener una idea de la complejidad de los conocimientos que los alumnos tienen que aprender, basta con comprobar el escaso nmero de adultos, con formacin universitaria y postuniversitaria, que realmente domina estos discursos. El trabajo constante en el aula es la nica forma de cambiar esta realidad en las generaciones futuras.

Utilidad de los discursos orales.

Las ventajas del dominio de las formas discursivas son diversas. Por ejemplo, una persona con buenas estrategias de argumentacin suele ser ms racional, ms centrada en sus discusiones y ms objetiva; un buen conversador tiene ms amigos, es ms agradable y puede tener mejores oportunidades en los terrenos escolar, laboral, afectivo y social; el buen expositor puede ganarse la vida dando conferencias, plticas, cursos, capacitaciones o dedicndose a las ventas, aunque lo que diga no sea demasiado original, efectivo o til; mientras alguien con severas limitaciones para exponer sus ideas, podra no llegar a concretar la difusin de un gran descubrimiento.

El maestro que reconoce la importancia de estos discursos, ser ms analtico y creativo para promover su desarrollo y para idear estrategias especficas para s y para sus alumnos.

Reflexin y sistematizacin de la prctica

En la enseanza siempre se emplea algn tipo de discurso, pero es posible que no se reflexione sobre l ni antes ni despus de realizarlo y que su desarrollo no sea sistemtico. Por ejemplo, cuando el profesor pide a sus alumnos que hagan una entrevista, suele revisar la tarea atendiendo al resultado, es decir, al contenido de la informacin obtenida, dejando de lado la preparacin y el desarrollo de la tarea como forma de discurso.

Para que la prctica escolar permita el mejoramiento de las habilidades de los miembros del grupo en este tipo de conocimiento, es necesario que stas pasen por un proceso de observacin y reflexin sistemticas, tanto por parte del profesor como de los alumnos. Esta prctica sistemtica y reflexiva puede realizarse mediante dramatizaciones o juegos de roles, o partir de experiencias reales, a las que se aplique la observacin y el anlisis.

Dramatizaciones o juegos de roles.

En el aula pueden practicarse todos los discursos organizando dramatizaciones o juegos de roles sobre distintos temas escolares. Para ello hay que tener en cuenta la preparacin, el desarrollo, el anlisis y la retroalimentacin. La preparacin consiste en que el profesor y el grupo discutan cmo poner en prctica un discurso y organicen una serie de actividades al respecto, teniendo en cuenta las caractersticas del discurso, el nmero de participantes, sus roles (participantes activos, observadores y pblico), el tema y las habilidades especficas que se van a practicar, y observar sistemticamente. En el desarrollo hay que seguir los objetivos y procedimientos acordados en la preparacin. El anlisis tiene por objeto conocer cmo han actuado los participantes, esto es, sus aciertos y sus fallos. Finalmente, en la retroalimentacin se discuten los resultados del anlisis con el fin de hacer propuestas y sugerencias para corregir los defectos.

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Para ello es conveniente nombrar observadores, es decir alumnos que no participen en la actividad y que se dediquen a observar y registrar lo que sucede. Estos observadores pueden repartirse el trabajo para atender cada uno a un solo participante o a algn aspecto particular de los participantes. Por ejemplo, en una argumentacin un observador puede encargarse de registrar la tesis y los argumentos de un participante, mientras que otro puede registrar las actitudes no verbales del expositor y otro la relacin entre las ideas que presenta.

Experiencias reales. Los alumnos tambin pueden practicar los tipos de discurso en situaciones reales fuera del aula. En este caso, se preparan igualmente definiendo los objetivos y las condiciones en que se va a realizar la experiencia. Al ser fuera del aula, no es posible incluir observadores a menos que se realice un trabajo en equipo, por lo que es conveniente recurrir a la grabacin. Las experiencias de los alumnos se pueden analizar en grupos de colaboracin entre pares y luego exponer los resultados en plenaria.

Bloque 2: Necesidades Educativas especiales de las nias y los nios con problemas de conducta.

Extracto 1.b

Datos de identificacin de la lectura:

Navarro, Verdejo, Caravaca y Escobar. Necesidades educativas especiales del alumnado con Trastornos de conducta.

http://orientamur.murciadiversidad.org/gestion/documentos/unidad21.pdf

Sntesis de la lectura: el artculo aborda las NEE de los nios con problemas de conducta. Propone que las conductas desafiantes tienen un origen interactivo, y el entorno o los entornos en los que se desenvuelve la vida del alumno tienen mucho que aportar para solucionar los trastornos conductuales. El aprendizaje y la enseanza, por tanto- de habilidades sociales, de interaccin positiva con el entorno, de autorregulacin, de comunicacin y de uso social del lenguaje, etc., son elementos esenciales para favorecer la desaparicin de comportamientos difciles, y para que se instauren conductas adaptativas y pro sociales en el alumnado.

Necesidades educativas especiales del alumnado con Trastornos de conducta

Es importante y muy conveniente, sin embargo, definir de manera concreta y especfica ambos conceptos, el de necesidades educativas especiales y el de trastornos graves de conducta porque nos interesa mucho tener un punto de partida unvoco, con el fin de que todos los planteamientos que realicemos en adelante tengan coherencia interna y validez contextual o ecolgica, y que puedan a la vez servir de base para la siguiente unidad (intervencin educativa en el alumnado con trastornos de conducta).

La conducta problemtica o desafiante de un alumno no slo es consecuencia de que ese alumno tenga una alteracin, una discapacidad o un trastorno, sino que tambin es el resultado de la interaccin entre l y el contexto o contextos en los que se desarrolla su vida. Por esta razn, una conducta problemtica o desafiante depende o es subsidiaria tanto del alumno como del contexto (Tamarit, 1997). Todo ello implica, al fin y a la postre, que cualquier tipo de intervencin que

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realicemos debe incidir en el alumno, pero tambin y sobre todo- en los contextos (adultos profesionales y familiares-, compaeros, organizacin, actitudes, metodologas, etc.).

En resumen, nuestra posicin clara, y estamos convencidos que coherente, es considerar el carcter interactivo de las causas que provocan trastornos de conducta, as como el carcter interactivo de las causas que provocan una resolucin adecuada de esos trastornos de conducta.

Las estrategias ms correctas son la preventiva y la educativa, es decir, ensear y facilitar el uso de habilidades sociales y comunicativas adaptativas al alumnado para minimizar las posibilidades de ocurrencia de comportamientos inadecuados o desafiantes. Como afirma Carr y sus colaboradores (1996, p. 47): paradjicamente, el mejor momento para poner en marcha una intervencin en problemas de comportamiento es cuando stos no tienen lugar.

Desde hace poco ms de una dcada, aproximadamente, se entiende que las alteraciones conductuales o los trastornos de conducta son consecuencia de las dificultades que algunas personas tienen para entender, comprender y regular adecuadamente su entorno fsico y social (Bollullos et al., 2006). De esta manera, los comportamientos de agresin a otros o a uno mismo, de excesiva movilidad, de rechazo o desinters por las relaciones sociales, de actividades repetitivas o no funcionales, de acciones de carcter sexual inadecuadas en pblico, etc., son vistos como la punta del iceberg, en cuya base oculta bajo las aguas encontramos: no comprende las reglas del juego, no puede captar el sentido de la conducta social del otro, poca comprensin del lenguaje verbal y no verbal, no comprende los tabes y significados psicosexuales, dificultades de autocontrol, carencia de empata social, dificultades de imaginacin, limitacin en el control y prediccin del entorno, no generalizacin del aprendizaje, (Bollullos et al., 2006, p. 3).

Desde este punto de vista, la mejor manera de reducir y extinguir los trastornos de conducta y los comportamientos desafiantes es como concretaremos en la siguiente unidad mejorar sus habilidades adaptativas (comunicacin, relacin social, comprensin lingstica, competencia curricular, uso de servicios de la comunidad, disfrute del ocio y tiempo libre, etc.). Esta mejora de las habilidades adaptativas de un alumno o alumna que manifiesta trastornos de conducta implica necesariamente la enseanza explcita e intencionada de las mismas. Y ello nos corresponde a nosotros, al entorno escolar y familiar.

En cualquier caso, el alumnado con trastornos de conducta necesita (Bollullos et al., 2006; Reyzbal, 2006):

1.-Adquirir habilidades sociales (de interaccin, autodireccin, autorregulacin, planificacin, flexibilidad, autonoma, etc.) que le permita interactuar con sus compaeros y con sus profesores de forma cada vez ms ajustada y ms generalizada.

2. Alcanzar metas acadmicas realistas y funcionales que estn planificadas con antelacin.

3- Mejorar el uso del lenguaje verbal (o de cualquier otro sistema o forma de comunicacin) como elemento de interaccin y de regulacin de la conducta.

4- Optimizar las habilidades de procesamiento de la informacin (percepcin, atencin mantenida y memoria), principalmente la atencin mediante la utilizacin de programas que mejoren y aumenten la reflexividad, el control de la impulsividad y la propia atencin.

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5- Intervenir y colaborar en la elaboracin de normas para facilitar la extincin de las conductas desajustadas.

6- Desenvolverse en ambientes estructurados y predecibles, con suficientes claves visuales de organizacin espacio-temporal.

7- Recibir una atencin individualizada en ambientes ms estructurados que posibiliten el adecuado desarrollo personal y el xito escolar.

8- Desarrollar estrategias de aprendizaje que faciliten el desarrollo de hbitos de trabajo cada vez ms autnomos.

9- Adquirir la capacidad de anticipar y prever los resultados de las propias conductas.

10- Participar en actividades que favorezcan el desarrollo moral y tico.

INTERVENCIN.

La intervencin siempre vendr ajustada a la hiptesis explicativa de la conducta problema. Es conveniente hacer planteamientos de intervencin de tipo "paquete", esto es, varias estrategias simultnea o sucesivamente. Algunas son las siguientes:

- Modificaciones curriculares, enriquecimiento del ambiente, estimulacin sensorial especfica,...

- Modificacin de las contingencias de reforzamiento: extincin, reforzamiento de conductas incompatibles o alternativas, reforzamiento de tasa baja, prevencin de respuesta, tiempo fuera,...

- estrategias ms intrusivas: restriccin fsica, estmulos aversivos, etc.

- Co-ayuda de tratamientos farmacolgicos, especficos o generales (neurolpticos, antagonistas opiceos, tranquilizantes, antiepilpticos, etc.).

Bloque 3: Necesidades educativas especiales de nias y nias que viven en pobreza extrema.

La siguiente lectura nos proporciona un panorama general la relacin que existe entre educacin y pobreza, sin embargo, se recomienda que a partir de la misma identifiquen algunas necesidades educativas especiales que podran presentar estos alumnos y las estrategias para atenderlas.

Extracto 1.c

Datos de identificacin de la lectura:

Parada, M. B. (1999). Educacin y pobreza: una relacin conflictiva.

Sntesis de la lectura: el presente artculo analiza la relacin entre educacin y pobreza, considerando a sta como una relacin construida, no natural, teniendo como objetivo dar cuenta de cmo se construye y cules son las consecuencias prcticas de esta relacin, la cual est formada por una idea ampliamente generalizada en el imaginario social de la sociedad.

Educacin y pobreza: una relacin conflictiva.

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Sylvia Schmelkes resume la paradoja de la investigacin educativa (IE) ante la relacin entre educacin y pobreza (REP): Difcilmente los que nos dedicamos a la educacin estamos dispuestos a aceptar que la educacin es impotente frente a la pobreza; difcilmente accedemos a admitir que la actividad educativa carece de la capacidad de contribuir a la creacin de una sociedad ms justa, a la formacin de individuos autnomos, creativos y participativos y al mejoramiento del nivel de vida de la colectividad social en la que se encuentran insertos los beneficiarios del hecho educativo(Schmelkes, Sylvia, 1995: p. 13). La reflexin anterior define que, si bien no se puede demostrar que la educacin saca a los pobres de la pobreza, tampoco demuestra que se pueda prescindir de la educacin en el combate contra la pobreza. Los aportes de la IE, limitados en cuanto a responder con claridad a cmo la educacin se relaciona con el ingreso, y con una visin prestada todava en muchas de sus partes, nos remiten en el fondo a considerar una posicin acerca de la definicin de pobreza. A partir de la constatacin de la coexistencia de educacin deficiente con educandos situados por debajo de la lnea de pobreza, el punto crtico se vuelve precisamente la lnea de la pobreza. Los ejercicios de identificacin de las carencias educativas se asocian a quienes estn por debajo de la lnea de pobreza como una caracterstica adicional de su pobreza. Por eso, aventurar que la carencia educativa es causa de la pobreza, entendida sta como una ubicacin respecto de la lnea de la pobreza, requerira un ejercicio complejo de demostracin mediante el cual se proporcione evidencia acerca de cmo crece o no el ingreso de una persona segn asista a la escuela o no. Al momento, no hay disponible un ejercicio semejante. Lamentablemente, tampoco se dispone de un anlisis utilizable para demostrar lo complementario: slo aquellos que se han educado tienen ingresos por encima de la lnea de la pobreza. La evidencia disponible muestra que en forma mayoritaria los pobres carecen de educacin, o que la disponible es deficiente. Sabemos tambin que la educacin deficiente se acenta en las zonas pobres, aun cuando existan casos de educacin excelente en dichas zonas. Esto nos lleva a considerar la orientacin de la poltica educativa, principalmente gubernamental. Es necesario analizar las medidas poltico-prcticas puestas en juego por el Estado, responsable de la educacin nacional, para atenuar las deficiencias educativas, independientemente de su efecto demostrable en la disminucin de la pobreza. Se puede al menos establecer que el gobierno mexicano ha realizado un esfuerzo sistemtico por enfrentar el problema de la deficiente educacin, no siempre con xito, segn los estudiosos. Los estudios de la poltica educativa muestran la generacin de dos tipos de estrategias para aterrizar la poltica: una de carcter emergente o de corto plazo, y una de largo alcance, para el largo plazo. Entre las primeras estn: el incremento de la cobertura, es decir, la relacin entre lugares disponibles y poblacin escolar, la atencin a la reprobacin, la retencin, el rezago y la desercin; desde 1995, la atencin especialmente a la evaluacin y la formacin de docentes. Entre las segundas estn: la capacitacin del magisterio (por ejemplo, un decidido impulso al postgrado magisterial); la implementacin de polticas docentes alternativas con base en dos corrientes: la tecnologa educativa, hoy denominada de desarrollo instruccional, y el humanismo pedaggico, centrado en la revalorizacin de la docencia y del docente (Muoz Izquierdo, 1998).

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Una manera sencilla de darse cuenta de los esfuerzos del gobierno en la materia son los datos relativos al financiamiento de la educacin. Habiendo crecido con fuerza en las dcadas anteriores, los 90 muestran un cierto estancamiento tanto en la proporcin del gasto del gobierno como en proporcin con el PIB. Si hacemos caso a los elementos aportados por la IE, se puede decir, de manera un tanto heterodoxa, que los pobres desde la educacin son, entre otros: Los nios y nias que no asisten a la escuela, y especialmente si viven en reas rurales, en comunidades de pocos habitantes (menos de 100), o en zonas urbanas marginadas. Las nias de ms de 12 aos, especialmente si viven en zona rural o marginada urbana. Los nios y nias indgenas del pas, en su mayora. Los indgenas en general. Los analfabetos, totales y funcionales, del pas. Los nios que reprueban grado y casi seguro desertan a continuacin de la escuela. Los nios y los jvenes desertores, especialmente los urbanos. Los nios escolares con deficiente aprovechamiento escolar, y que deben repetir cursos. Los jvenes y adultos rezagados por edad en la terminacin de la primaria. Los nios y jvenes que asisten a escuelas ubicadas en zonas rurales y urbanas marginadas, porque acceden a una educacin deficiente. Los nios y jvenes que asisten a la escuela pero no gozan de una atencin adecuada a su situacin socioeconmica por parte de los docentes. Los nios y jvenes que, habiendo culminado los ciclos escolares con xito, no pueden demostrar la adquisicin de las competencias culturales bsicas. En suma, los pobres son quienes no acceden a la escuela, quienes acceden en condiciones inequitativas, y quienes reciben educacin irrelevante o ineficiente.

Bloque 4: Necesidades educativas especiales de las nias y nios con aptitudes sobresalientes.

Extracto 1.d Datos de identificacin de la lectura: SEP. (2006). Propuesta de intervencin: Atencin educativa a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes. Mxico, D.F. Sntesis de la lectura: la presente lectura revisa en primera instancia el concepto de enriquecimiento, siendo sta una estrategia de intervencin que tiene como objetivo brindar aportaciones significativas al proceso de atencin educativa de los alumnos con NEE asociadas con aptitudes sobresalientes. Posteriormente, se hace mencin al enriquecimiento del contexto educativo, definiendo los tres tipos de enriquecimiento.

Aptitudes sobresalientes Los nios, nias y jvenes con aptitudes sobresalientes son aquellos capaces de destacar significativamente del grupo social y educativo al que pertenecen en uno o ms de los siguientes campos del quehacer humano: cientfico-tecnolgico, humanstico-social, artstico o accin motriz. Estos alumnos, por presentar necesidades especficas, requieren de un contexto facilitador que les

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permita desarrollar sus capacidades personales y satisfacer sus necesidades para su propio beneficio y el de la sociedad. Enriquecimiento El enriquecimiento se caracteriza por el desarrollo de experiencias de aprendizaje diferenciadas que parten del reconocimiento de las capacidades, aptitudes, intereses y estilos de aprendizaje de cada uno de los alumnos. Estas experiencias pretenden ser apropiadas y estimulantes para todos los alumnos, presenten o no necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes, aspecto que es de suma importancia ya que no slo se pretende favorecer al alumno con aptitudes sobresalientes, sino a toda la comunidad educativa de la que forma parte. En este sentido, se busca que las experiencias diferenciadas de las que sean partcipes los alumnos partan del reconocimiento de sus aptitudes y capacidades individuales que hay que favorecer. Enriquecimiento del contexto educativo El enriquecimiento del contexto educativo se entiende como una serie de acciones planeadas estratgicamente para la mejora de la prctica educativa mediante el enriquecimiento del contexto escolar, ulico y extracurricular que se lleva a cabo al interior de la escuela a travs del trabajo colaborativo, dinmico y facilitador del conjunto de sus actores y que, a su vez, ofrece una mejora en la organizacin y funcionamiento escolar y en los procesos de enseanza y aprendizaje. La escuela es un espacio importante, promotor de experiencias y aprendizajes significativos para alumnos y alumnas, maestros y maestras, y la familia o tutores. Para ello, la escuela debe asumir que existen cambios constantes en el contexto social, cultural y familiar, y que stos impactan indiscutiblemente en las formas en que se concibe la prctica educativa. Ante estos cambios y situaciones, y ante el reto de satisfacer las demandas de aprendizaje identificadas en los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes, la escuela requiere de nuevas ideas o planteamientos que implican la reorganizacin y reorientacin de su trabajo educativo, as como de la realizacin de ciertos ajustes en el diseo y desarrollo de la programacin del aula, y el establecimiento de nuevos contactos, para la realizacin de proyectos coordinados con otras instituciones educativas, sociales, culturales, artsticas o deportivas. Con estas acciones tanto maestros como alumnos tendrn la oportunidad de acceder a nuevos horizontes y enriquecer su trabajo. En este sentido, es necesario precisar que la participacin de estos actores no se percibe de manera aislada, sino por el contrario: se requiere de un trabajo coordinado, corresponsal y comprometido para dar cumplimiento a los fines propuestos. El xito de la propuesta depender, en gran medida, de la organizacin del trabajo.

Tipos de enriquecimiento Son tres los tipos de enriquecimiento que conforman esta propuesta de intervencin pedaggica: A) enriquecimiento del contexto escolar, B) enriquecimiento del contexto ulico, y C) enriquecimiento extracurricular. A) El enriquecimiento del contexto escolar contempla la inclusin de programas o estrategias didcticas que favorezcan el desarrollo de habilidades de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes, de tal modo que en el diseo del proyecto escolar y en el sistema organizacional de la escuela se fortalezca la intervencin educativa de estos alumnos como parte de la atencin que se ofrezca a la diversidad de la que forman parte. B) El enriquecimiento del contexto ulico se basa en la consideracin de programas y propuestas de intervencin pedaggica que favorezcan el desarrollo de las habilidades identificadas en cada uno de los alumnos, concretadas en la propuesta curricular adaptada, y en la realizacin de

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adecuaciones en los elementos del currculo, ya sea en la metodologa, la evaluacin, los contenidos o propsitos educativos. C) El enriquecimiento extracurricular consiste en el fortalecimiento del proceso educativo a travs del establecimiento de vnculos interinstitucionales, con profesionales o instancias fuera de la escuela dispuestos a desarrollar programas especficos que respondan a los intereses y aptitudes de los alumnos que no tienen fcil cabida en los contenidos curriculares de la escuela.

Bloque 5: Necesidades educativas especiales asociadas con trastornos del espectro autista.

Extracto 1.e

Datos de identificacin de la lectura:

Repeto Gutirrez, S. (2008) Naturaleza de los Trastornos del Espectro Autista. Los trastornos generales del desarrollo: una aproximacin a la prctica Vol. I. Los trastornos de espectro autista. Junta de Andaluca. Recuperado el 8 de julio de 2010, de www.juntadeandalucia.es

Sntesis de la lectura: este artculo hace mencin a la evolucin de concepto de Trastornos de espectro autista y menciona las caractersticas ms importantes de esta poblacin.

La poblacin de personas con trastornos del espectro autista

Una de las principales dificultades que pueden tener los profesionales en su trato con esta poblacin son las diferencias entre las diversas formas en que manifiestan esas dificultades mentales que caracterizan al autismo, cuya consecuencia es una considerable variedad entre sus miembros. En la actualidad, algunos autores (Filipeck y otros) utilizan como sinnimo los trminos Trastornos del Espectro Autista (TEA) y Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD), mientras que otros (Wing y otros) consideran los TEA como una poblacin ms amplia, dentro de la cual estara inserta la poblacin con TGD. En realidad, slo stos estn reconocidos dentro de las clasificaciones internacionales de enfermedades ms utilizadas en occidente, la DSM IV y la Clasificacin internacional de enfermedades (CIE 10). En ambas se definen los TGD como trastornos del desarrollo con varias posibles denominaciones: Trastorno Autista, Trastorno de Asperger, Trastorno Desintegrativo, Sndrome de Rett, Trastorno autista no especificado. Un instrumento que resulta muy til para explicar por qu se consideran integrantes de este colectivo de personas con TEA a sujetos aparentemente muy diferentes entre s es el Inventario de Espectro Autista, elaborado por ngel Rivire en 1997. En este inventario, el autor engloba las diferentes manifestaciones comportamentales, ya sean carencias, excesos o simplemente peculiaridades, que se pueden apreciar en esta poblacin, como consecuencia de la interaccin de sus dficits cognitivos relacionados con el autismo, y otras caractersticas personales. Rivire agrupa dichas conductas en cuatro dimensiones: socializacin, comunicacin y lenguaje, anticipacin y flexibilidad, y simbolizacin.

Datos de identificacin de la lectura:

Madero Caete, L. ( 2008) Modelo de organizacin y funcionamiento de un aula especfica. Los trastornos generales del desarrollo: una aproximacin a la prctica Vol. I. Los trastornos de espectro autista. Junta de Andaluca. Recuperado el 8 de julio de 2010, de www.juntadeandalucia.es

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Sntesis de la lectura: en esta lectura encontramos cmo trabajar con alumnos TEA en el saln de clases, los objetivos, la metodologa, los contenidos y materiales.

Algunos de los aspectos metodolgicos y estrategias concretas ms relevantes en la intervencin con el alumnado afectado por alguno de los trastornos del espectro autista son:

Uso de ayudas visuales

Para la mayora de los alumnos y alumnas con alguno de los trastornos del espectro autista, la informacin verbal se escapa a su entendimiento. Necesitan de soportes visuales en los que aquello que se les comunica o se les quiere ensear sea claramente perceptible. Por este motivo, el uso de fotografas, dibujos, pictogramas u objetos reales ser de vital importancia para el desarrollo de una metodologa de trabajo adecuada al estilo de aprendizaje de este alumnado. Es importante tener en cuenta que las ayudas visuales debern estar adecuadas al nivel de abstraccin y de simbolizacin que posea el alumno concreto con el que estemos trabajando. De este modo, habr casos en los que tengamos que recurrir al objeto real como apoyo visual y casos en los que podamos utilizar un simple dibujo con escaso parecido a la realidad o incluso el cdigo escrito.

Utilizacin de agendas: Las dificultades de previsin que padecen las personas autistas constituyen uno de los dficits ms importantes a la hora de entender e intervenir ante conductas desconcertantes, sensacin de desconexin, y en la presencia de estados de ansiedad, nerviosismo e incluso problemas de conducta. No hace falta recurrir a explicaciones psicolgicas tcnicas para ponerse en el lugar de una persona que raramente sabe con quin va a estar o qu va a hacer, y entender la aparicin de estados de inquietud, llantos por desamparo o conductas agresivas dirigidas hacia s mismo o hacia los dems. (Ventoso y Osorio, 1997). Las agendas personales permiten al alumnado con trastornos del espectro autistas desarrollar capacidades de anticipacin y prediccin, lo cual le permitir ajustar sus conductas a cada situacin. Estas agendas tambin han de ser elaboradas con imgenes (o con textos, si el nio domina la lengua escrita) y han de responder a los mismos niveles de abstraccin que se indicaron al hablar de las ayudas visuales.

Estructuracin de las tareas: Las actividades deben ser muy claras para el alumnado con alguno de estos trastornos, por lo que se deben buscar estrategias que les permitan conocer de manera sencilla e inequvoca el propsito de la actividad. Algunas de estas estrategias pueden ser la estructuracin de la tarea por bandejas o la ordenacin de actividades por estanteras. La primera de estas estrategias consistira en secuenciar una tarea en diferentes pasos y colocar bandejas de manera sucesiva con los materiales necesarios para cada uno de los pasos de la actividad, de manera que el alumno o la alumna sepan perfectamente cul es el proceso a seguir. En cuanto al uso de las estanteras, es til para que el alumno realice de manera autnoma varias tareas de forma sucesiva. El procedimiento sera el siguiente: cada balda de la estantera cuenta con una tarea organizada de manera horizontal (igual que en el sistema de bandejas). La estructuracin de las baldas, simplemente permite una organizacin vertical en la que una vez finalizada la tarea de la primera balda, se pasa a la de la segunda y as sucesivamente.

Aprendizaje sin error: Una de las dificultades cognitivas que suelen presentar los alumnos y alumnas afectados por alguno de los trastornos del espectro autista es la generalizacin y la transferencia de los aprendizajes, muy unida a un tipo de pensamiento concreto. Por este motivo, debemos asegurarnos de que nuestro alumnado realiza las tareas sin darle la oportunidad de

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equivocarse. No debemos utilizar estrategias de ensayo-error, ya que, de este modo, slo conseguiramos que el alumno afianzase realizaciones incorrectas de las tareas. As, debemos procurar ofrecer todas las ayudas que sean necesarias para que las ejecuciones sean correctas desde el principio. Para cumplir con este principio de aprendizaje, ser necesario en muchas ocasiones recurrir al moldeamiento de las conductas. Al hablar de moldeamiento nos referimos a la instigacin fsica directa sobre el alumno o la alumna, cogiendo su propia mano para que realice una determinada actividad de la manera correcta, modificando una determinada postura Hay que tener en cuenta que no todos los alumnos o alumnas van a acceder a este contacto fsico, al menos en estadios iniciales de interaccin con el adulto.

Tratamiento de las conductas con consignas visuales: En numerosas ocasiones, el uso de imgenes tambin ayudar a controlar determinadas conductas. Por ejemplo, si uno de nuestros alumnos muestra una fijacin por abrir las puertas de los armarios, puede ser til colocar un smbolo de prohibicin en esta puerta: un semforo en el que se pueden alternar el rojo y el verde para determinar cundo se pueden abrir las puertas y cuando no. En otras ocasiones puede resultar de gran utilidad entregar al alumno una foto suya realizando la conducta que se quiere que haga. Por ejemplo, esta estrategia suele funcionar para regular los tiempos de espera, si le entregamos al nio una fotografa suya esperando. Por ltimo, es necesario sealar que, en determinadas ocasiones ser conveniente incluir dentro de la agenda un tiempo para la realizacin de algunas de las conductas del alumno. Es decir, si al alumno le gusta tirarse en la colchoneta de la clase y patalear, identificaremos esta tarea con una imagen y la colocaremos en la agenda, de manera que el nio o la nia sepa cundo puede realizar la conducta en cuestin.

Bloque 6: Necesidades educativas especiales de nias y nios con VIH/SIDA.

El tema del VIH es controversial. Son escasas las investigaciones sobre este padecimiento y no existen muchos trabajos sobre el VIH en el contexto escolar. La siguiente lectura nos proporciona un panorama general de cmo viven estos nios y nias. Se recomienda que, a partir de la misma, identifiquen algunas necesidades educativas especiales que podran presentar estos alumnos.

Extracto 1.f

Datos de identificacin de la lectura:

Domnguez, A. (2007). Crisis institucional y relaciones de gnero: nias, nios y adolescentes viviendo con VIH-Sida en Argentina. Rev. Otras miradas, 7(1), 153-158.

Sntesis de la lectura: el artculo es un trabajo realizado en Argentina acerca de la situacin en la que viven nios y nias portadores del VIH: Hace referencia al tratamiento, la situacin familiar, escolar y de confidencialidad respecto al diagnstico de VIH.

Situacin de las nias y los nios que viven con VIH-sida

Fueron diagnosticados de pequeos/as, por infecciones que orientaron la mirada mdica hacia el VIH. Reciben la misma medicacin que los/ as adultos/as y aunque existe un formato en jarabe, la presentacin y el sabor del medicamento no respeta los patrones corrientemente utilizados para los medicamentos peditricos. Por otro lado, estas y estos nios son y han sido objeto de intensa intervencin mdica: con estudios peridicos, muchos/as de ellos/as han estado internados/as a causa de las enfermedades vinculadas al VIH. La medicacin, jarabes para los/as ms pequeos/as y pastillas para los/as ms grandes (varias pastillas y dosis de jarabes cada doce horas)

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generalmente les provoca efectos adversos (vmitos, diarreas, somnolencia, etc.) De lo anteriormente expuesto se deduce que la administracin de los medicamentos requiere de una conducta metdica y disciplinada. El personal mdico afirma que las dosis salteadas o suspendidas pueden provocar resistencias a las drogas con el consiguiente perjuicio para la salud de las y los pacientes. Si bien las conductas de los/as nios/as en general difieren de la de los/as adolescentes en lo relativo a la bsqueda de autonoma del mundo adulto (vivan o no con VIH-sida), pues, dependen de sus cuidadoras para la toma del medicamento (sus madres o las mujeres que los cuidan estn pendientes de los horarios de las tomas de los medicamentos.

Si bien es ampliamente reconocida por los/as pediatras el papel central de las cuidadoras en las enfermedades de la infancia, en el caso especfico del VIH-sida peditrico su tarea se complejiza. Cuando las cuidadoras son a la vez las madres, nos encontramos con mujeres que no necesariamente atienden su salud como la de sus hijos/as. Esta conducta es corriente tanto en padres como en madres de nios/ as denominados sanos pero que puede impactar negativamente en su vida viviendo con VIH-sida cuando sus madres tambin viven con el virus y requieren tratamiento.

Las familias: Madres y/o Cuidadoras

La estructura familiar de los/as nios/as que viven con VIH-sida como la de los afectados nos permite identificar tres formas de organizacin: 1) matrifocalidad, con la madre sola o espordicamente acompaada por parejas masculinas (sean o no padres de los nios/as); 2) a cargo de abuelas maternas (solas o conviviendo con sus maridos) y 3) a cargo de otro familiar y/o tutora/tutor. Por lo que podemos afirmar que usualmente son siempre mujeres las que asumen el cuidado de los/ as nios/as, sean stas del grupo de parientes de la nia o nio, pareja del padre, responsables de instituciones denominadas hogares o familiares femeninos de tutores.

En condiciones de extrema pobreza, las personas que tienen la guarda o son tutoras de los nios, pueden gestionar subsidios para una alimentacin especial requerida por el tratamiento y para cubrir los gastos de los traslados hasta los servicios de salud.

La reorganizacin familiar a la muerte de la madre coloca a los/as nios/as en situaciones de conflictividad cuya existencia es previa a prdida materno/paterna.

En casi todos los casos en que hemos hablado con las madres, stas haber atravesado momentos de depresin, desaliento y falta de cuidado. Por otro lado est el sentimiento de culpa por haberles transmitido el virus. Las y los mdicos/as nos han referido que cuando las mujeres abandonan los tratamientos y los controles de salud, esta conducta puede facilitar el comienzo del deterioro de su salud con el consiguiente peligro de muerte. En el grupo estudiado existen adems otras muertes por VIH-sida en el grupo familiar: padres (varones), tos y/o hermanos fallecidos por sida.

Las y los profesionales de la salud y las cuidadoras concentran sus esfuerzos para evitar que las y los nios/as abandonen el tratamiento. La correcta administracin de los medicamentos favorece el control de la infeccin hasta tornarla a veces imperceptible. Es muy comn or de parte del personal de salud que estos nios/as estn acostumbrados/as a recibir peridicamente catorce, y hasta veintin pastillas. Los/as ms pequeos/as toman jarabe: tres drogas que la abuela dosifica en tres medidas mezcladas y administradas con una jeringa de 5 ml28. Cuanto ms pequeos/as, menor es la resistencia de los y las nios/as para la administracin de la medicacin. El personal de salud refiere con mayor frecuencia conflictos en la toma del medicamento en la

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adolescencia diferentes motivos: porque postergan los horarios o dejan de tomar la medicacin cuando estn fuera de sus casas, debido a los efectos adversos: mareos o vmitos y porque prefieren ocultar a las personas el nombre de la afeccin.

Develamiento vs ocultamiento familiar

En este grupo en particular los/as nios/as hasta aproximadamente los 10 a 12 aos desconocen el nombre de la afeccin por la que realizan tratamiento. Por su parte, las y los mdicos/as recomiendan que a partir del momento en que los/as chicos/as comienzan a leer y a preguntar sobre la medicacin que reciben peridicamente, los/as cuidadores/ as deberan informarles acerca de la verdad de su diagnstico. A esta instancia se la ha dado en llamar develamiento (disclosing). La bibliografa disponible con relacin al tratamiento y al cuidado de los/as nios/as que nacieron y viven con vih-sida29, recomienda que los padres, las madres y/o cuidadores/as informen, segn la edad y la madurez de la nia o del nio el diagnstico de su afeccin.

El nio y la nia tienen derecho a estar informado/a y, debido a que la informacin es un proceso, se debe trabajar desde el primer momento para que no se conforme como un secreto, respetando hasta dnde el/la nio/a quieren saber (Infeccin VIH/SIDA, Gua para Pediatras, Diagnstico, tratamiento y conductas clnicas, Comit Nacional de Infectologa Peditrica, Sociedad Argentina de Pediatra, 2004:42)

Sin embargo, en el trabajo de campo hemos registrado otra conducta, ms extendida que a la que he denominado ocultamiento.

Las y los familiares sostienen esta prctica bajo el pretexto de evitar que los/as chicos/as se enteren de su verdadera situacin de salud o para protegerlos/as de las posibles discriminaciones en su entorno. Del mismo modo se ocultan las razones del fallecimiento y/o ausencia de los padres, las madres o los/as familiares, sobre todo cuando estn presos. Las cuidadoras han brindado diversas explicaciones en relacin a esta decisin: para proteger de la intimidad de los nios y las nias, por temor al enojo de stos/as hacia ellos/as o sus padres/madres, por temor a que divulguen el nombre de la enfermedad y que en consecuencia sean discriminados/as viste cmo son los chicos, se lo cuentan a sus amiguitos y despus ellos se lo cuentan a sus padres y a otros amiguitos, y va a hacer que se le alejen todos (Ta de Peque (9aos), notas de campo, noviembre de 2005) En este sentido y sobre todo en nombre de su proteccin, se vulnera el derecho a saber de estos/as chicos/as, cuando se oculta el diagnstico, cuando se niega o retacea informacin.

Bloque 7: Necesidades educativas especiales de nias y nios de culturas distintas.

Extracto 1.g

Datos de identificacin de la lectura: Hirmas, C. (2009). Educar en la diversidad cultural: aprendizajes desde la experiencia innovadora en Amrica Latina. Revista Latinoamericana de inclusin educativa, 9(2). Sntesis de la lectura: desde su creacin en el ao 2001, la Red INNOVEMOS26, coordinada por la Oficina Regional de UNESCO, viene realizando un trabajo de identificacin, registro y difusin de experiencias educativas consideradas innovadoras en diversos mbitos temticos, las que han sido objeto de investigacin, evaluacin y sistematizacin. El estudio comparado27 de ms de 50

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experiencias desarrolladas en Latinoamrica relacionadas con la atencin educativa a la diversidad cultural y dos estudios de caso, permiten visualizar la estrecha vinculacin entre prcticas pedaggicas transformadoras, la dinmica mutuamente reforzadora de la comunidad educativa y la comunidad local y la relevancia del rol Estado como garante, dinamizador y sostenedor de una educacin pblica de calidad. El aporte significativo de las experiencias referidas, reside en el reconocimiento y valoracin de la diversidad cultural de sus estudiantes, familias y comunidades, como punto de partida para el desarrollo de nuevos aprendizajes y afirmacin de su identidad. A su vez, la vida en los centros educativos promueve relaciones interculturales de respeto y fraternidad en un contexto sociogeogrfico local y subregional, caracterizado por la multiculturalidad. 26 La Red de Innovaciones Educativas para Amrica Latina y el Caribe, coordinada por UNESCO www.redinnovemos.org, es un espacio interactivo y foro permanente de reflexin, produccin, intercambio y difusin de conocimientos y prcticas acerca de la innovacin y el cambio educativo, que contribuye al mejoramiento de la calidad de la educacin en sus distintos niveles educativos, modalidades y programas. 27 Este estudio corresponde al segundo volumen de la Coleccin Innovemos publicada el 2008 Educacin y diversidad cultural: lecciones desde la prctica innovadora en Amrica Latina. UNESCO/OREALC, Santiago de Chile, 2008. Las experiencias mencionadas se han identificado y se encuentran