INCLUSÃO ESCOLAR DE JOVENS E ADULTOS COM DEFICIÊNCIAS NO CEEBJA DE MARINGÁ: perspectivas do professor e do aluno.

Professora PDE Josefa Fátima de Sena Freitas1 Professora Doutora Sonia Shima Barroco

RESUMO O intuito desta pesquisa é trazer à baila algumas reflexões pontuais sobre o posicionamento de jovens e adultos com deficiência e de professores a respeito da inclusão escolar no Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos (CEEBJA) de Maringá – Paraná. Os dados relatados envolveram 30 professores atuantes na educação de jovens e adultos e 43 alunos. Os jovens e adultos estão na faixa etária entre 18 a 32 anos de idade. Os professores regentes são concursados, com experiências nas diversas disciplinas do Currículo Básico, e possuem entre 5 a 20 anos de atuação. O objetivo principal foi conhecer o posicionamento deles sobre o processo de inclusão escolar do aluno com algum tipo de deficiência ou transtornos globais do desenvolvimento. Compreender esses sujeitos como aprendizes mesmo tendo em vista que envolve implica não perder de vista duas condições de exclusão: a deficiência e a escolarização tardia. O estudo tem como pressuposto a Teoria Histórico-Cultural, subsidiada pelos estudos de Vigotski, Luria, Leontiev e autores da contemporaneidade que desenvolvem pesquisas dentro desta linha filosófica. De modo geral, o presente estudo busca compreender o processo escolar de inclusão sem perder o foco do papel da escola, que é o de promover conhecimentos científicos aos alunos com e sem deficiência. O delineamento metodológico é dado pela pesquisa de campo. A análise dos dados, obtidos por meio dos questionários aplicados nos grupos de sujeitos, que aponta a necessidade de rever o conceito de homem, de sociedade, de inclusão/exclusão sem perder o movimento dialético dos fatos históricos. Palavras-Chave: Inclusão/Exclusão. Educação. Sociedade. Formação de Professores.

SCHOOL INCLUSION OF DISABLEDYOUTH AND ADULTS IN CEEBJA MARINGÁ: TEACHER AND STUDENT PERSPECTIVES

PDE Professor: Josefa Fátima de Sena Freitas PDE Adviser: Professor Phd Sonia Shima Barroco Abstract The purpose of this research is to highlight some specific ideas about the point of view of young people and adults with disabilities and of teachers about school inclusion in CEEBJA (Basic Education Center for Youth and Adults) Maringá - Paraná. The data reported involved 30 teachers working with youth and adults and 43 students. Young people and adults are aged between 18 and 32. The teachers are those with experience in various fields of basic curriculum, and have between 5 and 20 years of operation. The main objective was to acknowledge their point of view on the process of school inclusion of students with some type of disability or pervasive developmental disorders. Understanding these individuals as apprentices means not losing sight of two conditions for exclusion: disability and late schooling. The study is based on historical-cultural theory, supported by studies of Vygotsky, Luria, Leontiev and contemporary authors to develop research within this philosophical line. Overall, this study aims to understand the school inclusion process without losing focus of the school role, which is to promote scientific knowledge to students with and without disabilities. The methodological design is given by the field research. Analysis of data obtained through the questionnaires in groups of subjects indicates the need to revise the concept of man, society, inclusion / exclusion without losing the dialectics of historical facts. Key words: Inclusion/Exclusion. Education. Society. Teachers Development.

1 Professora da Rede Pública do Estado do Paraná. 2 Professora Orientadora Doutora da Universidade Estadual de Maringá – UEM.

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1. INTRODUÇÃO

Nos anos de 1990, várias pesquisas foram realizadas para coletar e analisar dados

sobre a inclusão escolar da pessoa com deficiência. Este contexto firmou-se sobre dado

direcionamento das políticas públicas no campo educacional.

Pode-se afirmar que, na década apontada, as políticas nacionais de inclusão

ganharam corpo e tiveram por base a Lei de Diretrizes e Bases Nacionais – LDB 9394/96

(BRASIL, 1996), que define a Educação Especial como modalidade de Ensino para educando

com necessidades educacionais especiais, e que a mesma deve ocorrer, preferencialmente, na

rede de ensino regular (cf. CAPITULO V, artigo 28). Nesse sentido, é possível afirmar

também, que o contido na legislação brasileira é norteado pela Declaração de Salamanca

(BRASIL, 1994), documento das Nações Unidas, elaborado por ocasião da Conferência

Mundial realizada na Espanha, de 07 a 10 de junho de 1994, promovida pela ONU–

UNESCO, na qual, aproximadamente, 392 representações políticas se fizerem presentes,

destacando-se representantes brasileiros e de 25 organizações internacionais.

Esses estudos, da década de 1990 e dos anos subsequentes, apontam diversos

posicionamentos de pesquisadores que investigaram as diferentes áreas de deficiência, tendo

como um dos enfoques principais o aluno e a inclusão escolar. Deles, identificam-se poucas

investigações realizadas com jovens e adultos atendidos pela modalidade de Educação de

Jovens e Adultos – EJA, que considerem esse contexto de inclusão.

Tendo este fato como relevante, apontam-se, ainda, os motivos que impulsionaram

a apresentação do presente estudo. Pesquisa esta derivada do processo de inclusão escolar

determinado pelas políticas do Ministério da Educação e Cultura – MEC, e Secretaria de

Estado e Educação do Estado do Paraná – SEED. Estas instâncias definiram que a política

pública de inclusão visa, conforme documento, “resgatar valores humanos de solidariedade,

de colaboração e, sobretudo, assegurar o direito à igualdade de direitos [...]” (PARANÁ,

2006, p.35) e, baseados nessa política governamental, estabelece norma para a Educação

Especial, na modalidade da Educação Básica.

A normatização, ocorrida no mês de junho de 2007, levou, no campo da EJA de

Maringá-Pr, a uma grande mudança: a determinação do fim da Área de Educação Especial.

A Área constituía-se em um espaço reservado ao atendimento do aluno com

deficiência e, frente à determinação de sua dissolução, distribuíram-se os atendimentos aos

alunos com deficiência nas áreas das disciplinas do Ensino Fundamental e Médio: Português e

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Literatura, Ciências, Biologia, Química, Geografia, História, Artes, Educação Física, Inglês,

Sociologia, Filosofia e Matemática.

Todavia, ante este novo encaminhamento legal no âmbito da EJA, que, por um

lado, regulamenta e explicita a implementação de ações educacionais, por outro, a vivência

docente junto ao EJA – Maringá permite apontar que dificuldades de diversas ordens

passaram a ser evidenciadas. Como exemplo, destacam-se insegurança de alguns professores

junto aos alunos com deficiência, o despreparo de outros profissionais para lidarem

pedagogicamente com os alunos deficientes, além de apoio e curiosidade de outros

professores. Alguns professores, ainda, adotaram a postura de ignorar o fato de o aluno

possuir alguma deficiência, tratando-o pedagogicamente como se ele fizesse parte do grande

grupo de alunos, levando-o ao desespero por não compreender a ação docente.

Na contramão desses dados, a Educação de Jovens e Adultos, conforme Arroyo

(2006), não possui uma definição teórica e histórica, ou seja, ela “[...] nunca foi algo

exclusivamente do governo ou do sistema educacional, pelo contrário, sempre se espalhou

pela sociedade” (p. 19). Ela está vinculada aos processos de emancipação e não de regulação

como o Ensino Fundamental e Ensino Médio.

Outro ponto de discussão refere-se às teorias pedagógicas que foram construídas

com o foco na infância. A pedagogia de jovens e adultos deve partir de sujeitos que têm

vozes, que têm interrogações, que participam do processo de formação, logo, não pode ser a

mesma pedagogia, o mesmo pensamento pedagógico. Arroyo (2006), a este respeito, coloca

que “educação e trabalho, movimentos sociais, culturais [...] a própria opressão vivida por

esses jovens e adultos é uma matriz formadora”. O desafio é extenso e as pesquisas escassas.

No presente trabalho, sobre a inclusão escolar de jovens e adultos com deficiência,

estão em foco as lentes com as quais está proposta está focalizada, ou seja, a pesquisa com

abordagem qualitativa, iluminada pelos pressupostos teóricos da psicologia sócio-histórica,

mais especificamente, pela concepção de aprendizagem de Vygotsky.

Esta pesquisa de campo deu-se por meio da aplicação de um questionário a jovens

e adultos com deficiência e a professores que atuam na Educação de Jovens e Adultos _ EJA

_ junto às áreas das diversas disciplinas do núcleo comum. A proposta consistiu em que os

professores escrevessem sobre o seu trabalho pedagógico, tendo como proposta a educação

inclusiva.

Os jovens e adultos, conforme se verificou na prática docente, dividem-se em dois

grupos. O primeiro grupo sente-se excluído, com a sensação de rejeição social, dificuldades

de compreensão da metodologia empregada pelos professores, ausência da proximidade

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afetiva e ausência da aprendizagem escolar. O segundo grupo coloca como fator positivo a

possibilidade de fazer amigos, conhecer novos professores e serem tratados com igualdade.

Dentre os vários temas abordados durante a leitura dos questionários, a questão da preparação

dos professores, os desafios educacionais, as adaptações curriculares, as metodologias

especializadas e o emprego da tecnologia tomaram dimensão maior entre os professores. No

grupo de jovens e adultos, percebeu-se a vontade de divulgar a língua brasileira de sinais

usada pelos alunos surdos, conhecimentos em braile e o soroban, bem como preparar os

professores para o treino de mobilidades e reivindicações dos alunos com cegueira e a

afetividade pelos alunos com deficiência intelectual.

A pesquisa, no âmbito da qual este texto foi elaborado, tem como proposta teórica

entender a educação como prática social, conforme preconizavam a Pedagogia Histórico-

Crítica e a Teoria Histórico-Cultural, o que implica em analisar o contexto sócio-econômico-

político, o qual apresenta uma história formada por uma geração de estudiosos. A opção por

tais perspectivas teóricas também requisita que se verifiquem as contradições existentes na

proposta política de inclusão escolar/educacional do governo federal.

Ser professor, quando se tem a inclusão escolar norteando a escolarização de

jovens e adultos, encaminha a estudar a legislação que rege o ensino brasileiro e suas raízes

mediante um movimento dialético. Mas, para que se entenda o que hoje se apresenta como

proposta é importante que se vá além da legislação e se utilizem elementos de análise. Nesse

sentido é de grande relevância que se considerem não só as políticas públicas, como a história

da educação. Assim, retroceder na história e buscar os conhecimentos e posicionamentos das

gerações passadas, para trazer à luz do século XXI informações nem sempre divulgadas,

permitem que se tenha elementos para análise das contradições presentes.

Falar em inclusão, portanto, requer que se considere a presença da exclusão de

todos os que estão à margem da sociedade, segregadas por aspectos linguísticos regionais,

diferenças físicas, cores da pele, posições sociais e outras diferenças estabelecidas e que são

valoradas em contraposição ao que se institui como normalidade.

É nesta sociedade capitalista, formada por classes sociais antagônicas e que precisa

enfrentar a exclusão social, que foram feitas propostas alternativas inclusivas em vários

setores entre os fins da década de 1980 e durante a década de 1990. Na educação, têm sido

elaboradas, em diferentes países, políticas de inclusão escolar. Para maior compreensão, é

necessário que se destaquem alguns aspectos históricos a respeito – o que se encontra

posteriormente.

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Aspectos históricos do atendimento educacional à Pessoa com Deficiência

No Brasil, essa política se formaliza por meio da Lei de Diretrizes e Bases para a

Educação Nacional (BRASIL, 1996), pelas Diretrizes Curriculares de Educação Especial para

a Construção de Currículos Inclusivos (PARANÁ, 2006). Estes documentos ressaltam que a

Educação Especial tem sido destinada ao atendimento educacional de alguns alunos que não

apresentavam aprendizagem no contexto escolar coletivo das classes comuns, passando a ser

denominados como deficientes, tendo atendimento escolar próprio em ambiente, considerado

pelo documento “estigmatizante”.

Essa concepção de deficientes remonta a fatos históricos ocorridos há muito tempo

e explicados pela mitologia ou como sobrenaturais. A deficiência era vista como um castigo,

expiação dos pecados, obra demoníaca ou outros conceitos estabelecidos pela crença de uma

dada época, formando mitos e definindo o destino educacional da criança, jovem e adulto com

deficiência2.

A Educação Especial continua seu percurso histórico e, no ano de 1968-1981 e,

conforme Amaral (1993, 1996), Mazzota (1993, 1996), com a Declaração de Sunderberg

afirma que cerca de 10% da população mundial sofrem algum tipo de deficiência. A partir

desta afirmação, começam os movimentos em prol da prevenção de deficiências. No evento

realizado na Espanha no ano de 1990 em que se aprovou a Declaração de Salamanca, evento

no qual o Brasil está incluso como participante, começou, assim, a tomar força o estímulo ao

reconhecimento dos diretos dessas pessoas à educação, à saúde e ao trabalho.

A XX Conferência Sanitária Panamericana deu relevância ao processo de

reconhecimento dos direitos como cidadãos da pessoa com deficiência, fato reconhecido em

1990 em Washington, que contribuiu para a regulamentação da LDBN 9394/96.

No ano de 1990, em Jomtien _ Tailândia é aprovada a Declaração Mundial sobre

Educação para Todos, que traduz o compromisso de todos os países em garantir o

atendimento às necessidades básicas de aprendizagem de todas as crianças, jovens e adultos

sem, no entanto, discriminar as características diferenciadas (BRASIL, 2001).

Em 1992, uma ação da UNESCO, em Caracas-Venezuela, promoveu o Seminário

Regional sobre Políticas, Planejamento e Organização da Educação Integrada para Alunos

com Necessidades Especiais – OREALC. O seminário tinha como objetivo implantar a

educação integrada para alunos deficientes, cujo eixo temático era a aplicação das

2 Para maiores informações sobre a trajetória histórica da Educação Especial, destacam-se os trabalhos de Amaral (1993 e 1996), Mazzota (1993 e 1996), a LDBN nº4024/61 (BRASIL, 1961) LDBN nº 5692/71 (BRASIL. 1971).

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recomendações da Conferência Mundial de Educação para Todos, visando mobilizar as

autoridades na tomada de decisões a favor da integração dos serviços específicos para todos

os alunos. A proposta do evento tem a defesa de que a educação deve ser estendida a todos os

indivíduos, inclusive aos alunos deficientes reconhecendo que possuem direito de se apropriar

do saber, do saber fazer e pensar.

Bobbio (1992) coloca que, a partir desse momento, a Educação Especial passa a

ser entendida como uma proposta diferente com alunos diferentes, que necessitam de

estratégias educacionais especializadas para responderem, satisfatoriamente, às necessidades

particulares de aprendizagem.

Compreende-se que, a partir da OREALC, em seu caráter de normatização e de

integração a pessoa com deficiência tem o direito de se incluir na sociedade e se adaptar às

suas exigências. O deficiente deixa de ser compreendido como um sujeito que necessita de

educação especializada e passa a ser visto como alguém que pode ser inserido na rede de

ensino comum.

A Declaração de Santiago, de 1993, que teve como objetivo melhorar os níveis

globais da qualidade da aprendizagem, foi pensada no sentido de promover a integração do

cidadão e seu desenvolvimento social. Situada na competitividade econômica internacional,

trouxe como itens prioritários à educação, nas séries iniciais, modernização das ações

educativas e o enfrentamento dos desafios da educação de jovens e adultos para atender à

demanda da modernização produtiva e às novas competências individuais e sociais, a busca

da alfabetização funcional, a educação bilíngue, a educação indígena, profissionalização e a

tecnologia na educação.

A educação de jovens e adultos é uma das preocupações do eixo pedagógico desta

Declaração, que associa sua aprendizagem às competências individuais e sociais, necessárias

para a participação como cidadãos consumidores. Entende-se que o conceito de homem está

vinculado à competitividade e ao consumo, características próprias do capitalismo.

Nesse mesmo ano de 1993, foram elaboradas as Normas Uniformes sobre a

Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Incapacidades, aprovadas em Assembleia

Geral das Nações Unidas, objetivando a integração de pessoas com incapacidades no ensino

regular e destacando as crianças e jovens adultos femininos. A integração deve ocorrer no

ensino comum, mas, se o sistema não tiver condições, o alunado deve ser atendido pela

Educação Especial, que deve se organizar dentro do currículo e objetivos do ensino regular.

Em 1994 é elaborada a Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994), resultante da

Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, realizada na Espanha. Ela

7

passou a nortear as políticas nacionais de inclusão escolar e fundamentou a LDBN, Lei nº

9394/96.

A Declaração de Salamanca traz como princípio norteador “[...] desenvolver uma

pedagogia centrada na criança, capaz de educar com sucesso todos os meninos e meninas,

inclusive os que sofrem de deficiências graves” (BRASIL, 1994, p. 18). Observa-se uma nova

forma de compreensão da Educação Especial, agora com visão inclusiva e a ação pedagógica

voltada à necessidade educativa de cada aluno.

Compreende-se a Declaração Salamanca como um reflexo das ideias que a escola

deve oferecer, uma educação como fator social, político e cultural. Assim, a escola passa a ser

compreendida como para todos perseguir o princípio fundamental de que todas as crianças,

jovens e adultos devem estudar juntos, independentemente de quaisquer dificuldades.

Conhecer esta concepção de educação com suas metas e princípios leva a pensar se

ela se aproxima ou se distancia dos princípios da Teoria Histórico-Cultural, que defende uma

educação social organizada por mediações educativas, voltadas para o desenvolvimento e o

trabalho das potencialidades educativas da pessoa com deficiência. Destaca, particularmente,

a vontade política, a dotação de recursos econômicos para promover transformações nos

sistemas educacionais. Todavia não só nisso se distanciam os princípios, mas, sobretudo, no

entendimento do que seja educação social. Para os educadores e psicólogos da Teoria

Histórico-Cultural, liderados por Vygotsky, a educação deveria difundir os princípios da

coletividade, fundamentados na superação de classes sociais antagônicas, fazendo frente ao

capitalismo, sistema de produção e de organização social que se edifica sobre a geração da

diferença (BARROCO, 2003).

Metodologia empregada: a concepção de homem direcionadora da pesquisa

Além desses destaques legais que encaminham a proposta da educação inclusiva, para

marcar, teoricamente, os fundamentos e os limites desta pesquisa, cabe destacar o que Marx e

Engels (1987, p. 194-195) apontam sobre a natureza social do homem.

O significado para o humano da natureza só existe para o homem social, porque só neste caso é que a natureza surge como laços para com o homem, como existência de si para os outros e dos outros para si, e ainda, como elemento vital da realidade humana: só aqui se revela como fundamento da própria experiência humana. Só neste caso, é que a existência natural do homem tornou se para ele, humana.

As palavras de Marx e Engels (1987) identificam o homem com natureza social, o

seu desenvolvimento ocorre porque aprende com o outro. Este princípio foi tomado como

8

referência neste estudo, sendo que o mesmo foi orientador das idéias de Vygotsky e de seus

seguidores.

Tendo como entendimento o homem e a sociedade definidos pela Teoria

Histórico-Cultural, os caminhos adotados no estudo foram: revisão de literatura; aplicação de

instrumento de pesquisa - questionário; curso de capacitação aos professores da rede pública.

A partir da análise do material coletado nos questionários aplicados aos

professores e jovens e adultos, analisa-se, no presente trabalho, a questão da inclusão escolar,

em especial a relação entre o pensamento do aluno e o do professor mediante as políticas

públicas elaboradas pelo governo federal e sancionadas no ano de 2008.

Os resultados aqui apresentados pautaram-se nos dados obtidos de dois grupos de

sujeitos. O primeiro, 43 jovens e adultos com deficiência e o segundo grupo 30 professores do

CEEBJA de Maringá - Paraná. A escolha dos sujeitos ocorreu de forma aleatória.

Os resultados revelaram ser uma estratégia de pesquisa profícua pela possibilidade

que oferece aos participantes de expressarem opiniões e formas de pensamento, possibilitando

analisar ricos dados com informações relevantes ao presente estudo.

Resultados e discussão das respostas dos alunos

O primeiro grupo, pertencente aos jovens e adultos, responderam a primeira

questão e apresentou suas avaliações sobre o processo de inclusão escolar, como podemos

constatar na Fig. 01. Eles apresentam seus posicionamentos sobre a inclusão escolar da pessoa

com deficiência.

Questão 1: Como você compreende inclusão escolar?

Fig 1 –Dados tabulados sobre o posicionamento dos jovens e adultos.

02468

10121416

Experiencia

Experiência

Inserção social

Sem compreensão dapergunta

9

Os jovens e adultos tiveram diferentes opiniões, variando muito quanto à sua

deficiência. Um total de 16,2% dos alunos colocou a inclusão escolar como positiva, tendo

como justificativa que é muito bom estudar todos juntos, aprender mais, fazer novas

amizades, espaço mais amplo. Outra parcela, 23,2% declararam ser uma experiência negativa,

já que, na Educação Especial, o número dos professores era maior e, eles dedicavam maior

tempo para ajudá-los em suas dificuldades. Acrescentaram haver falta de comunicação,

exposição de suas dificuldades publicamente e falta de compreensão dos conteúdos

trabalhados pelos professores das áreas. 25,6% colocaram que a inclusão permitiu que eles

ficassem juntos com os outros alunos e apresentaram o conceito de inclusão social. 35%

deram respostas evasivas sem evidenciar compreensão da pergunta feita.

Na questão abaixo, não conceituaram o que é inclusão, mas apontaram como a

percebem.

Questão 2: Quais as dificuldades que você aponta para a inclusão do aluno com histórico

de educação especial?

Fig. 2 Dificuldades apresentadas pelos alunos após o processo de inclusão escolar

Alguns jovens e adultos deram mais de uma resposta para a questão, 24%

apresentaram a dificuldade de lidar com a forma como o professor ensina os conteúdos e sua

atenção dispensada para eles. 40% dos alunos apontaram a dificuldade de entender os

conteúdos dados de forma abstrata, poucas explicações dos professores, não conseguem

compreender os conteúdos e fazer as atividades sozinhos. 10% colocaram que estão felizes e

não mencionaram nenhuma dificuldade. Para 7%, a maior dificuldade é a sua aceitação pelos

professores, colegas e funcionários, que os tratam com indiferença. 7% afirmaram que não

ocorreu a inclusão, eles apenas mudaram de sala. 10% deram respostas como “eu gosto de

0

5

10

15

20

25Mediação do professor

Compreender os conteúdosdados

Nenhuma

Aceitação do deficiente pelosprofessores, colegas efuncionariosNão houve inclusão

Não compreendeu a pergunta

10

estudar”, “gosto dos professores”, “minha mãe mandou eu ir para escola” e, 2% colocaram

que não recebem informações.

Questão 3: Como os professores, funcionários e colegas poderão agir para proporcionar uma inclusão escolar de qualidade?

Fig. 3 - Resposta dos jovens e adultos sobre a ação dos professores e funcionários do CEEBJA

As respostas de 72% dos alunos apontaram como necessidade o investimento do

governo em todos os professores com curso de Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, cursos

de capacitação técnicas e metodologias de como conviverem com alunos deficientes. 9,3

escreveram que precisam de mais atenção dos professores, equipe pedagógica e

administrativa e do governo. 18,6 colocaram que os professores fazem sua parte, tentam

melhorar, mas o processo não depende somente deles.

Questão 4: Como você vê o relacionamento entre professores, funcionários e os próprios colegas a partir da inclusão?

Fig4 – Posicionamento dos alunos sobre a escola como um todo

0

5

10

15

20

25

30

35

Curso de capacitaçãodos professoresPreciso de atenção

Professores fazem a suaparte

0

5

10

15

20

25

Cobranças e dificuldadespara aprenderIndiferença

Não respondeu

Visto como dificuldade

11

Percebe-se pelos resultados apresentados na Fig 4 que a grande maioria dos

professores vê os alunos com deficiências como mais um problema, ou seja, mais uma

dificuldade que deverão enfrentar em sala de aula. Os dados apresentaram que 30% dos

alunos iniciaram suas respostas com a frase: “Tratamento igual para todos” e concluem

dizendo que as cobranças são muitas, porque estão buscando a perfeição, e encerram com a

frase: “Agora estou vendo que outros alunos também sofrem para aprender”. Outros alunos,

em uma porcentagem de 7%, colocaram que são vistos com indiferença, como se não

existissem em sala de aula. 14% deixaram a pergunta em branco, omitindo-se em dar uma

resposta e 49% responderam que “Ainda somos vistos como problema que veio atrapalhar a

escola”, mas não justificaram.

Questão 5: Qual a disciplina que apresenta maiores dificuldade para você? Fig 5 – Disciplinas que são apontadas como de maiores dificuldades pelos alunos da inclusão escolar

Foram coletadas 78 respostas para a questão das disciplinas que apresentaram

maiores dificuldades de aprendizagem. Percebeu-se que os jovens e adultos apontaram mais

do que uma disciplina como obstáculo para formação dos conceitos, entre elas deu-se

destaque a disciplina de Matemática apontada por 32%. Sua justificava consistiu em ser difícil

fazer cálculos e compreender o que o exercício pede. Destacou-se para o segundo lugar a

disciplina de Português e Literatura, totalizando 20,5%. Em terceiro lugar, deu-se destaque ao

Inglês com 19,3%, já em quarto lugar estão as disciplinas de Filosofia e Química, obtendo um

percentual de 11,5%. Em quinto lugar, destacaram-se as disciplinas de Geografia e Biologia e,

em sexto lugar, as disciplinas de História, Sociologia e Ciências com 7,8%. As disciplinas de

Educação Física e Artes não foram mencionadas.

0

5

10

15

20

25Matemática

Português eLiteratura

Inglês

Filosofia e Química

Geografia e Biologia

História, Sociologia eCiências

12

Questão 6: O que você gostaria de dizer aos professores, de uma forma geral, sobre inclusão escolar no CEEBJA de Maringá/PR?

Fig. 6 – O que os alunos gostariam de dizer às professores do CEEBJA

Alguns alunos fizeram opção em colocar a amizade como prioridade, destacando-

se 9,3% de seu total. 4,6% incentivaram os professores colocando que eles ensinam com

carinho. 4,6% deram responsabilidade ao governo em promover recursos e professores

especializados para apoiarem os professores da EJA com o processo de ensino e de

aprendizagem dos alunos. 2,3% fizeram uma pergunta aos professores: se eles gostam de

ensinar alunos especiais. 9,3% deram parabéns aos professores por aceitá-los em suas áreas de

ensino. 9,3% falaram de seus sentimentos. 9,3% agradeceram aos professores sem fazer uma

justificativa do porquê. 9,3% pediram mais atenção dizendo “[...] quero ser respeitado e

valorizado em meus avanços no conteúdo” e, por último, 41,8% não emitiram nenhuma

opinião tendo uma posição neutra diante da pergunta, dando indícios de que não entenderam a

questão.

Questão 7: Escreva o que considera como ponto positivo sobre a inclusão escolar dos

alunos com deficiência no CEEBJA

024681012141618

Ter paciência

Ensinar com carinho

Governo dar recursos eprofissionais especiaisVocês gostam de nos ensinar?

Parabéns!

Gosto de você

Obrigado!

Dar a atenção para os alunos

Não compreenderam aquestão

13

Fig 7 – Pontos positivos apresentados pelos jovens e adultos

As respostas dadas pelos alunos apresentam certa ingenuidade e falta de

compreensão da pergunta voltando suas respostas para o lado afetivo e entrando em

contradições em relação as respostas anteriores. 10,7% escreveram: “Paciência, carinho e

mais compreensão. Eles são bem preparados para ensinar os incluídos”. 23,2% não

responderam a questão. 23,2% destacaram a importância da amizade para que possam

aprender. 23,2 solicitaram dedicação, aceitação e companheirismo para aceitá-los em sua

dificuldades e ajudá-los a superá-las e 18,6% deram destaque social como “Sair do isolamento

é bom estudar todos juntos e fazer amigos. Ter bastante professores”.

Questão 8: Escreva o que considera como ponto negativo na inclusão do CEEBJA

Fig. 8- Os pontos negativos apresentados pelos jovens e adultos com deficiência sobre a inclusão escolar.

0123456789

10 Paciência, carinho ecompreensão

Não compreendeu a pergunta

Amizade

Dedicação e aceitação

Estudar e aprender todos juntos

0123456789

10O professor fala da dificuldade dagente para todo mundo

Não tem comunicação

Não compreendo o que osprofessores querem que eu faça

Relacionamento, conteúdo difícil,muitas provas e atividades semexplicaçõesSem resposta

Não tem atenção, carinho e conversacom outros alunos

Não consigo acompanhar o rítmo deaprendizagem dos outros alunos

14

Ao analisar as respostas dadas obtiveram-se os seguintes resultados: 9,3% dos

alunos apresentaram como ponto negativo o posicionamento de alguns professores que falam

publicamente sobre suas dificuldades. 23,2% escreveram que a maior dificuldade é a falta de

comunicação entre os alunos incluídos com os professores e demais alunos. 16,2% colocaram

que não conseguem compreender o que os professores querem deles em sua aprendizagem.

18,6% colocaram que a maior dificuldade é o relacionamento (professores e alunos) bem

como, o modo como os conteúdos são trabalhados, muitas provas e atividades sem

explicações. 18,6 se omitiram e preferiram deixar a pergunta em branco. 4,6% deram destaque

à atenção e ao diálogo e, para finalizar 9,3% escreveram que não conseguem acompanhar o

ritmo dos demais alunos e sentem-se inferior na aprendizagem.

Pelo levantamento de dados e das análises apresentadas pelos jovens e adultos com

deficiências verifica-se que, o conceito de inclusão escolar deve ser mais bem estudado pelos

próprios alunos com deficiência, para que possam compreender o processo educativo no qual

estão envolvidos, analisar a situação histórica e social como cidadãos que devem ser

formados. É importante desafiá-los a apresentar hipóteses e oferecer elementos para chegarem

à conclusão de qual homem está se falando. É necessário que a escola discuta que educação

oferece, já que está organizada e estruturada em políticas internacionais, com o sistema

capitalista que forma o homem consumista e individualista. A questão essencial é: a proposta

é de aceitação ou de alienação?

Deixa-se a pergunta para ser respondida na conclusão deste trabalho. Neste

momento, apresenta-se a análise do questionário respondido pelos 30 professores do CEEBJA

de Maringá e seus posicionamentos diante da inclusão escolar da pessoa com deficiência.

Resultados e discussão das respostas dos professores

Foram elaboradas nove perguntas aos professores para que pudessem expor suas

ideias sobre a inclusão escolar e se posicionarem de forma espontânea do modo como

compreendem e pensam sobre o tema em questão

Questão 1: As políticas mundiais determinam a inclusão escolar de todos os alunos com deficiências. Dentro desse contexto, o Brasil e, atualmente, o Paraná vêm adotando esse procedimento educacional. Na função de professor, como se posiciona nesse contexto político?

15

Fig 9 – Posicionamento dos professores a respeito da Inclusão Escolar do aluno deficiente

Ao observar a Fig. 9, pode-se constatar que 16,7% dos professores que

responderam ao questionário apresentaram uma posição favorável à inclusão escolar dos

jovens e adultos, 50% fizeram contra, justificando sua forma de pensar, e 33,3% apresentaram

como necessidade maiores estudos, para compreender em toda essa diversidade,

acompanhamento e assessoramento de professores especializados. E, especialmente,

investimento em cursos de formação de todos os professores sobre essa nova proposta.

Por intermédio da Fig. 9 podemos verificar que o processo de inclusão escolar é

algo novo e que precisa ser repensado no processo histórico e político do país

Questão 2: O que você sugere como providência política necessária para efetivar essa concepção de “inclusão escolar com responsabilidade” conforme, proposta do governo?

Fig. 10 – Providências políticas necessárias para que a efetivação da proposta do governo do Paraná se torne realidade.

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Favorável

Contra

Apresenta ressalvas

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10

12

Retorno da Educação Especial

Rede de apoio

Condições física e piscicológicas e recursos didático-pedagógicos

Curso de Capacitação com qualidade e estendido a todos professores

16

Verificou-se que 16,7% dos professores apresentaram uma posição radical,

solicitando o retorno dos alunos com deficiência às Instituições Especializadas e tendo como

justificativa a falta de conhecimentos sobre o seu processo de aprendizagem. 13,3% dos

participantes solicitaram responsabilidade ao governo em promover condições físicas,

psicológicas e recursos didático-pedagógicos para que se cumpra a inclusão escolar,

apontando que inclusão pressupõe a reorganização da escola para receber esse alunado. 33,3%

dos profissionais apontaram como necessidade a ampliação da rede de apoio formada por

profissionais especializados para auxiliar nas dificuldades, fazerem adaptações curriculares e

de materiais pedagógicos dentro de cada deficiência para que esse trabalho pedagógico se

efetive. 36,7% solicitaram cursos de capacitação para todos os professores da rede com

profissionais pesquisadores e voltados à Educação de Jovens e Adultos e concluem como está

ocorrendo a exemplo de país é exclusão.

Questão:3 A inclusão é uma tendência educacional atual. Você, como professor que fez opção para trabalhar com o aluno sem deficiência encontra dificuldade em lidar com as diversas áreas de deficiências? Em caso afirmativo, cite as dificuldades.

Fig 11 – Dificuldades apresentadas pelos professores da EJA ao trabalhar com alunos da inclusão escolar.

Ao analisar as respostas da pergunta sobre as dificuldades apresentadas pelos

professores da rede pública para trabalhar com alunos inclusos, obtiveram-se os seguintes

dados: 23,4% dos professores alegaram não possuir formação específica para trabalhar

pedagogicamente com esses alunos que necessitam de atendimento especializado para

desenvolverem a aprendizagem e não apenas inseri-los no contexto social. 6,6% colocaram

que o maior desafio consiste em dar conta dos problemas já existentes no ensino e inseri-los

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7

Sem formação

Sala numerosa

Barreira arquitetônica

Falta de interesse por parte dos alunos e familiares, violência e indisciplina

Falta de tempo para estudo, pesquisa e cursos Rede de apoio

Não é minha opção profissional

Aprendizagem do aluno comdeficiência intelectual

17

sem a estrutura física e ambientes adequados à superação das limitações, bem como o número

excessivo de alunos por sala de aula com as mais diversas dificuldades de aprendizagem.

6,6% apontaram as barreiras arquitetônicas, que impedem o aluno de ser inserido neste

contexto educacional. Outros 6,6% colocaram a falta de interesse por parte dos alunos,

familiares, violência e a indisciplina que o professor encontra no seu dia a dia de trabalho.

13,3% alegaram a jornada de trabalho intensa a qual não permite disponibilizar um tempo

para estudos, pesquisas e cursos, já que os dias letivos têm que ser cumpridos rigorosamente.

16,7% destacaram a necessidade de ampliar a rede de apoio para que os professores possam

encontrar nos profissionais da educação parceiros de estudos e pesquisa dentro do espaço da

escola. 10% colocaram que não é sua opção profissional atuarem junto ao alunado especial.

16,7% evidenciaram a dificuldade para lidar com as várias deficiências de forma que os

alunos não se sintam discriminados e possam, efetivamente, apropriar-se dos conteúdos

trabalhados.

Questão 4: Enumere por ordem de dificuldades, as áreas de deficiências que considera apresentarem maiores desafios no processo de inclusão escolar da pessoa com deficiência.

Fig 12 – Áreas de deficiências que apresentam maiores desafios

O objetivo desta questão consiste em identificar qual a área de deficiência que

apresenta maior desafio ao professor da rede regular de ensino. As respostas apontaram a

deficiência intelectual, num percentual de 23,3%. A área da surdez está classificada em

segundo lugar, apontada por 20% dos professores, que alegaram falta de curso contínuo sobre

o ensino de uma língua e, no caso específico, língua brasileira de sinais – LIBRAS. A

0 1 2 3 4 5 6 7

Professores

Não sei

Deficiência intelectual

Surdez

Deficiência Física e Paralisia Cerebral

Cego

Transtornos globais do desenvolvimento (hiperatividadedistúrbios pisicológicos e autista)

18

deficiência física e a paralisia cerebral aparecem empatas com a área de surdez, 20%,

destacando a falta de pesquisa e cursos na área de comunicação alternativa e a tecnologia para

superar as dificuldades de escrita. O aluno cego aparece em quarto lugar, com um percentual

de 16,7% entre os professores, que alegaram falta de tempo para estudar braile e soroban,

sendo necessária a ajuda de tradutores do braile para o Português, proposta esta, não

contemplada, nas metas governamentais do Paraná. 10% dos professores alegaram como

grande desafio os transtornos globais do desenvolvimento, que, apesar de apresentarem um

número reduzido de alunos, trazem grandes dificuldades de relacionamento e controle do

comportamento, sendo necessário um professor permanente para atendê-los. Esse percentual

teve empate com os professores que deixaram a questão em branco. Questão 5: Diante deste processo de inclusão escolar da pessoa com deficiência como você tem investido na sua formação?

Fig 12 Investimento dos professores para a formação de especialistas ou aperfeiçoamento junto aos alunos com deficiências

Como todo profissional, a educação traz exigências aos professores e, mediante os

desafios enfrentados impõem necessidades para o seu aperfeiçoamento educacional. 47,8 %

dos professores alegaram estar fazendo curso de especialização, cursos de capacitação,

leituras sobre a deficiência, porém alegaram não estar preparados, porque os cursos são

rápidos e com leituras de textos evasivos, que não apontam como lidar com o

desenvolvimento cognitivo desses alunos. 47,8 colocaram falta de recursos financeiros e

tempo disponível para investir em cursos de qualidade e investimento bibliográfico já que as

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2

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6

8

10

12 Participante em curso de capacitação e pós graduação

Sem investimento específico na área de deficiência, mas na disciplina de concurso

Leitura e pesquisa sobre a área

19

bibliotecas públicas funcionam em período de trabalho e não é acessível a todos os

professores. 26,4 se dedicam, quando têm disponibilidades, à leitura e pesquisa na área.

Questão 5: Aponte alternativas que você encontrou para atender educacionalmente aos alunos da inclusão escolar

Fig. 14: Alternativas apresentadas pelos professores para o atendimento educacional do aluno de inclusão

Dos professores, 16,6% escreveram que procuram adequar o tempo aos conteúdos

ministrados, de forma que possam respeitar o ritmo individual de cada um. 26,7% colocaram

que, primeiro, observam o comportamento do aluno diante do material de ensino e, ao

observarem dificuldades, explicam o conteúdo de maneira lenta e com linguagem simples.

Outros professores 26,7% acrescentaram que buscam ajuda dos professores de Educação

Especial para orientá-los em seu trabalho pedagógico junto ao aluno. 13,6% preferiram se

omitir em dar respostas e 16,6% colocaram que respeitam as limitações dos alunos, agem de

forma a conciliar conhecimentos adquiridos com os conteúdos propostos e completaram

colocando que, neste momento, necessitam do apoio dos professores especializados para

fazerem adaptações curriculares, todavia nem sempre são atendidos.

Questão 6: Como professor de Educação Especial pode contribuir para ajudá-lo no processo de inclusão escolar, visando os conhecimentos científicos?

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Maior tempo e ritmo mais lento

Peço ajuda aos professores daEducação Especial Não respondeu

Adaptações curriculares

20

Fig 15 Participação dos professores da Educação Especial junto aos professores regentes

De acordo com a Secretaria Estadual de Educação do Paraná - SEED (PARANÁ,

2006), os professores da Educação Especial são representados pela rede de apoio, ou seja, um

conjunto de serviços ofertados pela escola em busca de dar respostas educativas para as

necessidades educacionais do aluno. 53,3% dos professores colocaram que a presença e a

ação efetiva do professor especialista deve ser constante nos espaços educativos, uma vez que

os alunos são assíduos e reais. O que se espera é que esses profissionais ajudem com situações

práticas e não só na questão burocrática. Precisam ajudar esses alunos a se apropriarem de

algum conhecimento. 6,7% dos professores não responderam a questão 40% apontaram a

necessidade de esses profissionais organizarem materiais de estudos, grupos de estudos, mini-

cursos, enfim abrir um espaço na escola para orientar os professores dentro da proposta

metodológica da EJA.

Questão 7: Escreva como você compreende a aprendizagem de jovem e adulto com deficiência.

Fig 16 - Definição de aprendizagem pelos professores da EJA

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Como o professor de Educação Especial pode contribuir para ajudá-lo no processo de inclusão escolar visando os conhecimentos científicos.

Ação efetiva e permanente dosprofessores da educação especialNão respondeu

Capacitação dentro da metodologiade jovens e adultos

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Aluno com muita experiência de vida Aprendizagem mascarada

Aprendizagem lenta

Não respondeu

Depende do professor

Não sei como ele elabora conceitoscientíficos

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Verifica-se na Fig 16 a definição de aprendizagem dos alunos com deficiência

apresentada pelos professores da EJA. Os dados levantados foram que 10% dos professores os

compreendem como sujeitos sociais que apresentam experiências adquiridas no convívio

social de forma coloquial e que necessitam, a partir desse conhecimento dar-lhes mais forma.

16,6% dos professores responderam que a aprendizagem desses alunos é mascarada, ou seja,

o material didático não pode ter o mesmo grau de dificuldades, já que esses alunos não

conseguem realizar abstrações dos conteúdos apresentados. 13,4% classificaram a

aprendizagem desse alunado como lenta, que precisa de atendimento constante do professor e

este, além da falta de experiência, não tem material de apoio adequado para esse atendimento

escolar. 6,6% dos professores não responderam a questão. 23,4% classificaram como

aprendizagem dependente do professor, porque eles não conseguem lidar com fatos longos e

textos dissertativos, o que dificulta sua capacidade de abstrair os fatos e aplicá-los em

situações novas. 30% dos professores responderam que não sabem como o aluno com

deficiência elabora os conceitos científicos.

Questão 8: Qual o papel da direção e da equipe pedagógica ante o processo de inclusão escolar no CEEBJA de Maringá/PR?

Fig. 17: O papel da equipe pedagógica e administrativa conforme posicionamento dos professores

Dos professores, 33,2% colocaram que a equipe pedagógica e administrativa tem

como papel criar espaços dentro da escola para clarear os processos de inclusão e propiciar

condições reais de aprendizagem, estando ao lado do corpo docente para ouvi-los e atender às

suas reivindicações. 16,7% afirmaram que a equipe é o apoio, o suporte dos professores para

que o processo de inclusão se efetive. 16,7 % destacaram o papel de mediadores junto ao

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Qual o papel da direção e da equipe pedagógica ante o processo de inclusão escolar no CEEBJA de Maringá-PR

Propiciar a inclusão

Dar suporte para que esse trabalhose efetive

Interferir junto ao NRE e SEED, para viabilizar cursos de capacitação erede de apoioEsse papel é do governo

Encaminhar os alunos parainstituição especializada

Oferecer parceiros aos professores eatender, na medida do possível, suasreenvendicações

22

Núcleo Regional de Ensino _ NRE e SEED para viabilizarem cursos de capacitação, rede de

apoio e liberação dos professores para sua efetiva participação. 6,7% entendem que a

responsabilidade é do governo, portanto, ele deve planejar alternativas de qualificação

profissional dos professores. 10% voltaram a afirmar que alguns alunos não possuem

condições de estudarem em escola inclusiva e devem retornar para as instituições

especializadas. E, por último 16,7 % dos professores responderam que a escola é um conjunto

de pessoas em volta de um único objetivo, por isso portanto a equipe pedagógica e

administrativa deve ser parceira dos professores e atender, na medida do possível às suas

reivindicações.

Os dados aqui apresentados reforçam o que Vygotsky (2003) defendeu: as pessoas

aprendem e se desenvolvem conforme as mediações das quais participam. A aprendizagem

escolar pode ser compreendida como a internalização dos conteúdos trabalhados em sala de

aula de forma consciente, mediante um ensino gradual conteúdos, que se apresentam como

algo ou atos externos e que, posteriormente, serão transformadas em conteúdos, ações ou

instrumentos mentais. O processo superior de atividade, as ações mentais, produz-se pelo

constante uso da linguagem, pela ação mediadora do professor que estabelece um diálogo

entre o mundo exterior e interior do indivíduo. Nas palavras de Vygotsky e Luria (1996), para

formar ações mentais, é necessário compreender que o direcionamento da educação é a

formação do adulto como sujeito cultural, e esta sociabilidade se forma no momento em que

ele efetua trocas com o mundo externo, apropriando-se do já criado pelas gerações anteriores.

É pela apropriação daquilo que os homens criaram, pela interiorização e compreensão dos

objetos, processos, valores e demais conteúdos que se dá a formação da capacidade de abstrair

e de elaborar imagens mentais apesar da ausência de uma dada situação de modo imediato.

Dito de outro modo, os conteúdos e mediações escolares interferem de modo direto na

constituição do psiquismo humano, na formação das funções psicológicas superiores, na

formação da consciência enquanto atividade mental e enquanto oposição à condição de

alienação.

Entender assim implica que o professor saiba a diferença existente entre a

compreensão imediata e a aprendizagem como processo de aquisição. Os estudos de

Vygotsky (1987) colocam que a aprendizagem é um processo cultural que se concretiza pelo

outro, ou seja, pelas relações sociais em que o aprendiz está inserido e não pela sua

deficiência. Os estudos vigotskianos defendem a tese de que a deficiência como estado

biológico não apresenta justificativa pela falta de conhecimentos acadêmicos. Se, conforme

Vygotsky, os limites à aprendizagem e ao desenvolvimento são antes sociais e se que

23

biológicos, pode-se pensar que, se o aluno não apresenta aquisição de conceitos, a

aprendizagem não se concretizou, não foram estabelecidas as relações entre os conceitos

científicos e a prática social, ou seja, os conceitos não se formaram, não ocorreu a

internalização das ações presentes na aquisição de ideação, que produz situações novas.

Compreender o aluno como sujeito cultural, que se insere no contexto social

apropriando dos conhecimentos socialmente criados, interagindo, modificando e sofrendo

modificações, conforme a ação mediadora, encaminha às questões iniciais, levantadas no

início deste artigo, ao se indagar qual é a sociedade em que se vive, qual o conceito de homem

elaborado pelo sistema político desta sociedade.

Deve-se considerar que há uma estreita relação entre o modo de vida instituído em

uma dada época, a sociedade e a educação que nela se processa. Por educação, entendemos o

processo histórico e social que leva à formação dos homens sob determinados parâmetros,

como escreve Barroco (2007, processo de formação de homens do seu tempo. A educação

pode se apresentar sob diferentes modos, sendo um deles o escolar.

Para se falar em inclusão, sociedade e educação, torna-se necessário reconhecer

que essa defesa ganhou evidência na década de 1990, momento em que a sociedade fazia uma

convocatória justificável de novos comportamentos – no entanto, conforme Barroco (2007),

isto não se refere a um novo paradigma, posto que é decorrente da própria lógica excludente

do capital.

Barroco (2007) entende que a participação de todos na sociedade capitalista é

efetiva, uma vez que os marginais ou marginalizados estão incluídos. Todos estão incluídos para participarem de alguma forma peculiar de tal sociedade. Por esse prisma, a forma de participação de uma reduzida parcela da sociedade prevê a apropriação, a fruição e o usufruto daquilo que de mais elevado ou complexo a humanidade produziu em termos de bens materiais, de conhecimento científico, de artes. A outra parcela, a grande maioria, cabe como forma de participação nessa sociedade ficar à margem dessa apropriação, fruição e usufruto. (BARROCO, 2007, p, 160 ).

2. CONCLUSÃO

Nesse artigo, apresentam-se algumas considerações teórico-metodológicas sobre a

análise da Inclusão Escolar de jovens e adultos com deficiência, e evidenciou-se a

importância de se ouvir professores e alunos sobre o conceito e a prática de inclusão

apresentados pela sociedade contemporânea. Concretizou-se o objetivo de ampliar

conhecimentos sobre o processo de inclusão escolar e verificar os ajustes necessários para

minimizar as angústias apresentadas pelos professores e alunos.

24

Os resultados analisados dos questionários aplicados junto aos alunos e

professores apresentam a necessidade de estabelecimento das seguintes ações

governamentais:

Barroco (2007) tem como tese que a inclusão escolar deve permitir o acesso ao

conhecimento e não meras informações. Essa defesa se estende àqueles que possuem ou não

deficiência, visto que todos seguem caminhos semelhantes, o que é fundamental no que se

refere ao desenvolvimento.

A autora vai de encontro dos dados coletados no que se refere à necessidade de

discutir sobre a forma de se compreender a educação: “[...] o processo de inclusão não está

limitado à visão da deficiência, mas estende-se a todos os membros dos grupos a que o

indivíduo pertence, promovendo práticas pedagógicas e sociais para atender à diversidade

humana” (BARROCO, 2007, 16).

Compreender que as mudanças não são apenas técnicas, mas sociais. A afirmação

decorre de que a tarefa não é apenas política, envolve a relação poder, combate aos privilégios

e à desigualdade econômica e social. Depende, antes de tudo, da convicção, do compromisso

e do desejo de todos os indivíduos se comprometerem com as desigualdades.

Conclui-se, por último, sobre a importância da atividade compartilhada e

vivenciada para o desenvolvimento potencial de todos os alunos com e sem deficiências.

Desta forma, faz-se necessário repensar na sociedade em que se vive para que se possa voltar

ao ensino das transformações sociais, que exige a criação de uma nova sociedade que

promova todos os homens e a sua humanização.

3. REFERÊNCIAS

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25

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