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IRENE VICENTE DE ARRUDA
INCLUSÃO DE ALUNOS DEFICIENTES MENTAIS EM ESCOLAS
REGULARES: SENTIDOS PRODUZIDOS POR PROFESSORAS DE
ESCOLAS REGULAR E ESPECIAL
Mestrado em Psicologia Educacional
Centro Universitário FIEO – UNIFIEO
São Paulo
2014
IRENE VICENTE DE ARRUDA
INCLUSÃO DE ALUNOS DEFICIENTES MENTAIS EM ESCOLAS
REGULARES: SENTIDOS PRODUZIDOS POR PROFESSORAS DAS
ESCOLAS REGULAR E ESPECIAL
Dissertação de Mestrado apresentada à Banca
Examinadora do Curso de Pós-Graduação em
Psicologia Educacional, do Centro Universitário
Fieo, para obtenção do título de mestre em
Psicologia Educacional.
Linha de Pesquisa: Ensino e Aprendizagem no
Contexto Social e Político.
Orientadora: Profa. Dra. Marisa Irene Siqueira
Castanho
Centro Universitário FIEO - UNIFIEO
São Paulo
2014
FICHA CATALOGRÁFICA
ARRUDA, Irene Vicente de. Inclusão de alunos deficientes mentais em escolas
regulares: sentidos produzidos por professoras das escolas regular e especial.
Irene Vicente de Arruda. Osasco. 165 Fls. Dissertação (Mestrado em Psicologia
Educacional) – Curso de Pós Graduação em Psicologia Educacional, Centro
Universitário FIEO, São Paulo.
Palavras – Chaves: Deficiência Mental, Educação Especial, Educação Inclusiva,
Professoras, Sentidos.
IRENE VICENTE DE ARRUDA
INCLUSÃO DE ALUNOS DEFICIENTES MENTAIS EM ESCOLAS
REGULARES: SENTIDOS PRODUZIDOS POR PROFESSORAS DAS
ESCOLAS REGULAR E ESPECIAL
Aprovado em: 10/04/2014
BANCA EXAMINADORA:
_________________________________________________
Profa. Dra. Marisa Irene Siqueira Castanho – UNIFIEO
_________________________________________________
Prof. Dr. José Maria Montiel – UNIFIEO
___________________________________________________
Profa. Dra. Eda Marconi Custodio – Universidade de São Paulo
DEDICATÓRIA
À minha querida avó Joana Luiza de Oliveira
e minha mãe Maria Pereira da Silva que são
exemplos de muita garra e determinação para
minha vida.
AGRADECIMENTOS
. A querida Profa. Dra. Márcia Siqueira Andrade que na entrevista para o ingresso no
Mestrado me disse “o mais difícil você já tem que é saber escrever”, mas quanto
ainda engatinhei para chegar até o final.
. A instigadora Profa. Dra. Marisa Irene Siqueira Castanho pela imensa paciência em
me ouvir, entender, corrigir e redefinir os meus questionamentos.
. A Sras. Diretoras: Iracy Ribeiro da Silva e Vera Cruz que permitiram que minha
pesquisa fosse feita em suas respectivas escolas.
. A minha cunhada Zulmira Aparecida Borges de Arruda que me acompanhou desde
o início e me apoiou sempre.
. As professoras, Juliana, Cristina, Célia Maria, Eliene, Áurea, Lúcia, Gisele,
Josimeire, Aparecida, Vanda Maria, Vera, Francisca, Cláudia, Alice e Cleuza que
aceitaram fazer parte e foram fundamentais para a minha pesquisa.
. E ao meu querido aluno OZIAS, o causador de uma nova produção de sentido e
significação na minha vida profissional na área de educação especial.
RESUMO
ARRUDA, Irene Vicente de.
Inclusão de alunos deficientes mentais em escolas regulares: sentidos produzidos
por professoras das escolas regular e especial. São Paulo, 2014, 165 fls.
Dissertação (Mestrado em Psicologia Educacional) – Curso de Pós Graduação em
Psicologia Educacional. Centro Universitário FIEO. São Paulo.
Esta pesquisa teve por objetivo apreender os sentidos produzidos por professoras
de escolas regular e especial sobre a inclusão de alunos com deficiência mental em
escolas regulares. Optou-se por um processo de análise com base em Franco
(2007), González Rey (2005), Aguiar e Ozella (2006), tendo em vista a
contextualização e as experiências vividas como um dos principais requisitos para
garantir a relevância dos sentidos produzidos por elas e manifestados em suas
expressões verbais. Os dados coletados na aplicação do questionário e posterior
entrevista individual foram analisados e sustentados pelos fundamentos teóricos
metodológicos da perspectiva sócio-histórica. Numa primeira etapa, 15 professoras
participaram respondendo a um questionário que possibilitou traçar um perfil das
participantes quanto a dados pessoais, de formação, de atuação profissional e
sócio-econômicos, bem como sobre questões específicas a respeito da inclusão de
alunos deficientes mentais em escolas regulares. A segunda etapa foi constituída
por entrevistas semiestruturadas individuais, feitas com quatro professoras. As
expressões subjetivas foram organizadas e articuladas às condições contextuais e
históricas das professoras, chegando-se aos núcleos de significação sobre a
inclusão de deficientes mentais em escolas regulares, a partir de relatos pessoais
sobre suas trajetórias de vida e como profissionais da área de deficiência mental.
Concluiu-se que o enfrentamento dessa demanda de inclusão na escola regular é
cercado de dúvidas e receios, sugerindo a necessidade de mudanças desafiadoras
para as professoras (formação, preparo e atitude) e para a escola (recursos
financeiros, humanos e acessibilidade) de maneira a garantir que os direitos
apregoados nas políticas públicas sejam efetivamente concretizados na prática.
Palavras chave: Deficiência Mental, Educação Especial, Educação Inclusiva,
Professoras, Sentidos.
ABSTRACT
ARRUDA, Irene Vicente de.
Inclusion of intellectual disability students in regular schools: senses produced by
teachers of regular and special schools. São Paulo, 2014, 166 pp. Dissertation
(Master's degree in Educational Psychology) – Postgraduate course in Educational
Psychology. Centro Universitário FIEO. São Paulo.
The purpose of this study was to understand the senses produced by regular and
special schools teachers on the inclusion of students with intellectual disability in
regular schools. We opted for a process of analysis based on Franco (2007),
González Rey (2005), Aguiar and Ozella (2006), considering the context and
experiences lived as one of the main requirements to ensure the relevance of the
senses produced by them and which manifest in their verbal expressions. The data
collected in the implementation of the questionnaire and subsequent interview were
unfolded and supported by methodological theoretical foundations of socio historical
perspective. At a first step, fifteen participants responded to a questionnaire
constituted of closed-ended questions on personal data, training, professional
experience and socio economic aspects, besides open-ended questions addressing
the concept of inclusion and compulsory registration of children with special needs in
regular school. The second step consisted of individual semi-structured interviews of
four participant teachers. The subjective expressions were organized and assembled
to the structured contextual and historical conditions of the teachers, reaching the
nuclei of signification which enabled reveling the senses produced from anecdotal
personal reports about their life trajectories and as professionals in the field of
intellectual disability. We conclude that face this demand for inclusion on regular
school is surrounded by doubts and fears, pointing out to a challenging changes for
the teachers (training, preparing and attitudes) and the school (financial and human
resources and accessibility) so the rights proclaimed in public policies are guaranteed
and effectively implemented in practice.
Key-words: Intellectual Disability, Special Education, Inclusive Education, Teachers,
Senses.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Caracterização das professoras da escola regular e especial quanto à
faixa etária ............................................................................................................... 80
Quadro 2 – Caracterização das professoras da escola regular e especial quanto à
graduação ............................................................................................................... 81
Quadro 3 – Caracterização das professoras de escola regular e especial quanto ao
tempo de atuação .................................................................................................... 82
Quadro 4 – Cursos em andamento ......................................................................... 83
Quadro 5 – Interesses por cursos referentes à deficiência mental - DM................. 84
Quadro 6 – Conceito de inclusão por parte das professoras de escola regular e
especial .................................................................................................................... 85
Quadro 7 – Opiniões das professoras sobre como as professoras das escolas
regular e especial a respeito da obrigatoriedade de matrícula do deficiente mental de
sete a 14 anos na escola regular ............................................................................. 87
Quadro 8 – Constatações das professoras de escola regular e especial quanto à
existência ou não da inclusão do deficiente mental de zero a 14 anos na escola
regular ...................................................................................................................... 89
Quadro 9 – Opiniões das professoras de escola regular e especial a respeito da
entrada de alunos deficientes mentais na sua sala de aula .................................... 91
Quadro 10 – Opinião das professoras de escola regular e especial quanto ao
fechamento das escolas especiais........................................................................... 93
Quadro 11 – Opinião das professoras de escola regular e especial quanto à abertura
da Sala de Atendimento Educacional Especializado - SAEE.................................... 95
Quadro 12 - Experiências de inclusão das professoras das escolas regular e
especial..................................................................................................................... 97
Quadro 13 – Organização de pré-indicadores a partir de entrevista – Leda
................................................................................................................................ 103
Quadro 14 – Organização de pré-indicadores a partir de entrevista – Laura
................................................................................................................................ 110
Quadro 15 – Organização de pré-indicadores a partir de entrevista – Mara
................................................................................................................................ 118
Quadro 16 – Organização de pré-indicadores a partir de entrevista – Rosa
................................................................................................................................ 122
QUADRO 17 – Organização e Indicadores a partir dos pré-indicadores
................................................................................................................................. 128
QUADRO 18 - Organização de Núcleos de Significação a partir dos indicadores
................................................................................................................................. 129
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO....................................................................................................... 13
2 DEFICIÊNCIA MENTAL ....................................................................................... 19
2.1 BREVE REVISÃO HISTÓRICA E CONCEITUAÇÃO DA DEFICIÊNCIA
MENTAL ..............................................................................................................19
2.2 DIAGNÓSTICO ................................................................................................... 24
2.3 ETIOLOGIA......................................................................................................... 29
2.4 IMPLICAÇÕES PARA AS AÇÕES EDUCACIONAIS......................................... 31
3 EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA.......................................... 38
3.1 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL............................................ 38
3.2 A INSERÇÃO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA..... 44
3.3 EDUCAÇÃO ESPECIAL..................................................................................... 51
3.4 EDUCAÇÃO INCLUSIVA.................................................................................... 63
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS.............................................................. 77
4.1 CAMPO DA PESQUISA E PARTICIPANTES .................................................. 77
4.2 INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS ................. 77
4.3 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DOS DADOS................................................ 78
5 RESULTADOS E DISCUSSÕES ........................................................................ 80
5.1 PRIMEIRA ETAPA DA PESQUISA ................................................................... 80
5.2 SEGUNDA ETAPA DA PESQUISA ..................................................................101
5.2.1 APRESENTAÇÃO DAS PROFESSORAS ENTREVISTADAS ......................101
5.2.2 PROCESSO DE ANÁLISE DAS ENTREVISTAS ......................................... 102
5.2.2.1 Núcleos de Significação ...........................................................................129
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 151
REFERÊNCIAS....................................................................................................... 157
ANEXO
Anexo 1 – Aprovação do Comitê de Ética em Pesquisas do Centro Universitário
FIEO.
13
1. INTRODUÇÃO
Este trabalho de pesquisa em Psicologia Educacional se propõe a fazer uma
reflexão sobre a inclusão de alunos deficientes mentais em escolas regulares a partir
da visão de professoras de escolas especiais e de escolas regulares tendo como
fundamento teórico o sócio interacionismo proposto por Vygotsky1 e a literatura
referente à história da deficiência mental, da educação especial e da inclusão.
O interesse por este tema partiu de experiência profissional da pesquisadora
na área de deficiência mental e da constatação de dificuldades encontradas por
parte de professoras de escolas especiais, quando tinham que encaminhar alunos
para escolas regulares, em processo de inclusão, bem como as de escolas
regulares, ao receber esses alunos em suas salas de aula.
Essas dificuldades ficaram mais evidentes quando da publicação do Plano
Nacional de Educação – PNE, Lei 10.172/01 (BRASIL, 2001) que estabeleceu as
metas para a educação das pessoas com necessidades educacionais especiais,
dentre as quais se destaca a “garantia de ensino fundamental obrigatório de 9 anos
a todas as crianças de 6 a 14 anos, assegurando o seu ingresso e permanência com
qualidade na escola e a conclusão desse ensino”, à medida que for sendo
universalizado o atendimento na faixa de 7 a 14 anos.
Outro documento importante na direção da inclusão dos alunos deficientes
nas salas regulares foi a publicação da Resolução SE no. 11, de 31 de janeiro de
2008, transformada no Decreto no. 6571 de 17 de setembro de 2008, que veio
dispor sobre o atendimento escolar de alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais, que “far-se-á preferencialmente, em classes comuns da
rede regular de ensino, com apoio de serviços especializados organizados na
própria unidade escolar, ou, ainda em centros de apoio regionais” (BRASÍLIA, 2008),
revogado pelo Decreto 7611 de novembro de 2011, que dispõe sobre a educação
especial e o atendimento educacional especializado (BRASILIA, 2011).
1 Independente da forma como os autores pesquisados grafam o nome de Vygotsky, neste trabalho
de pesquisa será utilizada a escrita com dois y.
14
Desde as décadas de 1980 e 1990, o Brasil, baseado em Declarações
Mundiais que tratavam da Educação Especial, como a Declaração Mundial sobre
Educação para Todos (UNESCO, 1990) e a Declaração de Salamanca (BRASIL,
1994), vinha tomando uma série de medidas na direção do desenvolvimento de
políticas sociais, como a necessidade de construção, adaptação e desenvolvimento
de equipe para sala de atendimento adequado à Educação Especial e a preparação
de recursos humanos voltados para promover a integração e a participação do
deficiente, combatendo a exclusão e com isso levando a uma evolução dos seus
direitos.
No Brasil, o atendimento educacional das pessoas com deficiências foi
construído em separado da educação oferecida à população que não apresentava
diferenças ou características explícitas que a caracterizasse como “anormal”. A
Educação Especial foi apresentada como uma modalidade do sistema regular de
ensino, mas que muitas vezes se apresentou sem a interlocução com a educação
comum. Assim, de acordo com Kassar (2000), a educação para as pessoas com
deficiência materializou-se na existência de um sistema educacional paralelo, de
modo que o atendimento de alunos com deficiência ocorreu de modo incisivo em
locais separados dos outros alunos, em lugar de ser concebida de modo a propiciar
ao educando com necessidade especial o direito de acesso à escola pública.
A Declaração Mundial sobre Educação para Todos (UNESCO, 1990) define
em seu artigo 3º, item 5 que “as necessidades de aprendizagem das pessoas
portadoras de deficiências requerem atenção especial, necessitando tomar medidas
que garantam igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e qualquer
tipo de deficiência, como parte integrante do sistema educativo”. Como exemplo
dessas medidas tomadas no Brasil, temos o Decreto 914/93 – Política Nacional para
a integração das Pessoas Portadoras de Deficiência – que se tornou a Lei 8.742/93
de 07/01/1993 – Lei Orgânica de Assistência Social - LOAS – (BRASIL, 1993), cujo
principal objetivo era a proteção social das camadas menos favorecidas, entre elas o
deficiente mental, partindo do princípio da universalidade do direito e garantias
mínimas, proporcionando um salário mínimo por mês, desde que a família não
tivesse outra fonte de renda. A alteração da lei 8.742/93 pela Lei 12.435 de 6 de
julho de 2011 passou a considerar esse benefício de forma continuada como
Prestação Continuada da Assistência Social – BPF–LOAS (BRASÍLIA, 2011), o que
15
pode ser visto como avanço na garantia de cuidados e assistência às pessoas com
deficiência.
A Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994) reconhece a necessidade da
urgência do providenciamento de educação para as crianças, jovens e adultos com
necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino - inclusão.
Dentro das prerrogativas do documento, a escola deverá ter orientação inclusiva
dentro de uma pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer suas
necessidades especiais, facilitar e encorajar a participação de pais nos processos de
planejamento e tomada de decisão quanto a serviços referentes às necessidades
educacionais especiais, garantir programa de treinamento de professores, tanto em
serviço como durante a formação incluindo a educação especial dentro das escolas
inclusivas.
Portanto, o princípio fundamental da escola inclusiva é que todas as crianças
devem aprender juntas, construindo a solidariedade entre crianças com
necessidades educacionais especiais e seus colegas, independentemente de
quaisquer dificuldades e diferenças que elas possuem. Como decorrência das
prerrogativas a respeito dos direitos garantidos pelos documentos oficiais referentes
à inclusão, algumas questões se tornaram a preocupação central nesta pesquisa:
como as professoras de escolas especiais e regulares se posicionam em relação à
inclusão do aluno deficiente mental? Em decorrência dessa questão, outras duas se
evidenciam. Quais as dificuldades segundo as professoras de escolas especiais e
regulares em relação à inclusão de deficientes mentais em escola regular? Quais os
subsídios necessários para a viabilização da inclusão do deficiente mental em escola
regular, segundo as mesmas professoras?
De acordo com Sanches-Ferreira, Lopes-dos-Santos e Santos (2012, p. 553),
as questões atuais em torno da deficiência, da incapacidade e da funcionalidade
“tornaram-se, nas últimas décadas, importante foco de discussão e de elaboração
conceitual, com a produção de um corpo de saberes que confere legitimidade
científica a uma visão mais positiva e dignificante das condições de deficiência e de
incapacidade”. Assim, hoje está aberto um caminho para modelos mais dinâmicos
na consideração da deficiência mental “como o resultado do desajustamento entre
as funcionalidades do indivíduo e as solicitações dos cenários onde ele é chamado a
participar” (p. 554).
16
Historicamente em todo mundo, o diferente sempre foi colocado à margem
da educação sendo atendido em separado ou simplesmente excluído do processo
educativo. Até a década de 1960, a educação de pessoas com deficiência mental no
Brasil também não fugia do padrão ocorrido no mundo inteiro, a exclusão.
A adoção do conceito de necessidades educacionais especiais baseadas nas
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica Nacional, por
meio da Resolução CNE/CEB no. 2 de 11 de setembro de 2001 (BRASIL, 2001),
representou um avanço e um marco na perspectiva do ensino quanto à atenção à
diversidade na educação no Brasil, implicando a necessidade de construir
coletivamente as condições para atender os alunos deficientes, dando origem ao
caminho da mudança para a educação ser inclusiva, passando a exigir a
participação de toda a sociedade neste novo momento educacional.
O resultado deste novo momento educacional quanto à inclusão das crianças
com deficiência mental em escola regular, em oposição à prática de exclusão, que
as consideram como incapazes, dá origem a muitas discussões em relação às
políticas inclusivas: ampliando a concepção brasileira a respeito do que se considera
necessidade especial, englobando também pessoas que apresentam deficiências
não relacionadas a causas orgânicas, mas também a aspectos socioculturais;
centrando-se nos eixos da organização sócio-política necessária para viabilizar e
dos direitos individuais do público a que se destina; promovendo a inclusão das
crianças com deficiência mental em escola regular, em oposição à prática de
exclusão, que as considera como incapazes. No entanto, estas discussões exigem
uma mudança de paradigma que causará necessariamente alterações na prática
educativa em todo o sistema educacional, terminando por exigir mudança em toda
comunidade escolar em relação ao deficiente mental.
Um levantamento da literatura a respeito da inclusão escolar possibilitou
encontrar tanto autores favoráveis como autores desfavoráveis à inclusão. Dentre os
favoráveis, Mendes, Almeida e Toyoda (2011), relatam sobre um projeto
desenvolvido no período de 2004 a 2011, cujo objetivo era investigar as
possibilidades do trabalho colaborativo na formação de estudantes de uma
universidade e a formação continuada de professores de crianças com necessidades
educacionais especiais, tendo como resultado que a consultoria colaborativa pode
gerar efeitos importantes, principalmente em relação às mudanças nas práticas de
17
professores de alunos com necessidades educacionais especiais em suas salas de
aula do ensino regular. As autoras concluíram que há necessidade de mudanças
desafiadoras para os professores, de abandono do papel tradicionalmente individual
e do controle absoluto da sala de aula, começando a agir de forma a compartilhar
objetivos, tomadas de decisões, instruções, responsabilidades, avaliação da
aprendizagem, resolução de problemas e tudo o que envolve a administração da
sala de aula.
Dentre os autores desfavoráveis, Zuchetti (2011) apresenta projeto que teve
como objetivo evidenciar questões que emergiam no cotidiano da formação
acadêmica no interior da sala de aula e nos seminários de Práticas do currículo do
curso de Pedagogia, em que a autora ministrava aulas. Os resultados evidenciaram
algumas inquietações: a inclusão voltada somente para os sujeitos com
necessidades educacionais especiais (exclusão dos demais sujeitos); o pouco
conhecimento acadêmico dos professores, com desconhecimento no trato das
questões sobre o aluno especial; a não consideração dos alunos como
colaboradores no processo de ensino aprendizagem; a prática de ensino e
aprendizagem centrada na figura do professor que parecia não estar disposto a
mudar, faltando conhecimento ou não sabendo como proceder para compartilhar a
ação pedagógica com o coletivo da sala; o pouco contato da escola (direção,
coordenação, professores em geral) com os pais; e por último a força da lei
determinando a inclusão na escola, o acesso pela obediência às normas, faltando a
cultura do pertencimento como quesito para uma melhor efetividade social.
Pesquisas como essas confirmam a necessidade de uma mudança da
postura do professor e da escola para trabalhar com mais efetividade com a
educação inclusiva. Assim, o objetivo que se propôs nesta pesquisa foi coletar e
analisar informações fornecidas por professoras de escolas regular e especial, em
relação à proposta da inclusão de alunos deficientes mentais em escolas regulares.
O processo de investigação desenvolveu-se no Município da grande São
Paulo, em escola de Educação Especial e em escola municipal de educação
fundamental, tendo sido entrevistadas nove professoras de uma escola regular e
seis professoras de uma escola especial por meio de um roteiro de entrevista semi-
estruturada, cujos conteúdos eram pertinentes ao tema em estudo e cujas respostas
18
após a análise detectavam a visão das professoras a respeito da inclusão de
deficientes mentais em escolas regulares.
As discussões foram contextualizadas a partir de subsídios teóricos obtidos
por meio de revisão da literatura referente à: Deficiência Mental, História da
Deficiência, Educação Especial e Inclusão. Os estudos realizados por Vygotsky
sobre defectologia (VAN DER VEER e VALSINER, 1985) e sua visão histórico-
cultural sobre o desenvolvimento humano e os processos de mediação social e
instrumental da aprendizagem (VYGOTSKI, 2007) também subsidiaram as
discussões finais.
Este trabalho de pesquisa apresenta a seguinte estrutura: introdução que se
configura como primeiro capítulo, o capítulo 2 sobre a história da deficiência mental
e conceituação; o capítulo 3 sobre a educação especial; o capítulo 4 sobre a
inclusão; capítulo 5 apresenta os procedimentos metodológicos da pesquisa de
campo; o capítulo 6 resultados e discussões e por fim são apresentadas as
considerações finais.
19
2 DEFICIÊNCIA MENTAL
2.1 BREVE REVISÃO HISTÓRICA E CONCEITUAÇÃO DA DEFICIÊNCIA MENTAL
A questão da deficiência sempre existiu, o medo da diferença e do
desconhecido foi responsável em grande parte pela discriminação sofrida pelas
pessoas com deficiência, principalmente com relação às pessoas com deficiência
mental. Essa questão transformou-se num angustioso problema quando deixou de
ser uma preocupação para a intimidade de muitas famílias para converter-se num
autêntico problema social.
Desde Itard (Jean Marc Gaspard Itard, 1774-1838), cuja relevância baseou-se
na narrativa do caso de uma criança, Victor, encontrada na floresta em 1800,
diagnosticada como portadora de danos mentais irreversíveis pelo médico Philippe
Pinel, e que foi acompanhada por Itard, ocorreram iniciativas educacionais para a
população com deficiência mental – DM.
Como destaque, Esquirol sob a influência de Pinel, avançou sugerindo o
termo idiotia. Para ele idiotia era resultado de carências infantis ou condições pré e
peri-natais problemáticas, já o cretinismo deveria ser utilizado para casos mais
graves. A definição de Esquirol é importante porque idiotia deixa de ser uma doença,
pois ele a trata como um estado e o critério para avaliá-la é o rendimento escolar.
Com isso legitima o ingresso do pedagogo na área de estudo da deficiência mental,
pois até este momento, século XIX, o envolvimento dele era na educação da criança
normal.
Muitas pesquisas foram registradas e geraram o acúmulo de conhecimentos
em diferentes tempos históricos. No entanto ainda há interrogações sobre as
possibilidades de aprendizagem de pessoas com deficiência mental, o que justifica o
interesse dos pesquisadores nessa área.
A origem da palavra “Deficiência” vem do latim deficiens, do verbo deficere,
cujo significado é “falha”, aquele que não consegue fazer; como um corpo imperfeito,
erro da natureza, segundo Alves (1998). Ao consultar o dicionário (FERREIRA,
2008) encontram-se os seguintes significados da palavra deficiência: 1) Falta, falha,
carência, 2) Imperfeição, defeito. 3) Insuficiência. Assim, o termo “deficiência” é
comumente usado para designar a falha de algo, seja em qualquer área: física,
mental, sensorial, comportamental ou outra, uma anormalidade, algo que foge à
regra ou do padrão.
20
No século XIX na França, surge a necessidade de diagnosticar as crianças
em decorrência do traço comum do transtorno considerado inerente a elas, que
resultava nas poucas possibilidades de intervenção educativa, tendo como
consequência a preocupação em definir inteligência, que poderia distinguir as
crianças com deficiência mental das ditas normais. Inteligência vem do latim
intelligentia, que deriva de inteligere. A origem etimológica do conceito de
inteligência faz referência a quem sabe escolher: a inteligência permite, portanto
selecionar/escolher as melhores opções na hora de solucionar uma questão. A
inteligência abarca a capacidade de entender, assimilar, elaborar informações e usá-
la de forma adequada e pode ser aprendida e/ou treinada, e é reduzida no deficiente
mental.
Em 1905, Alfred Binet (1857-1911) médico, pedagogo e psicólogo recebeu a
solicitação do Ministro da Instrução Pública da França, para que desenvolvesse um
teste para a avaliação das crianças na faixa escolar com poucas possibilidades de
intervenção educativa. O desenvolvimento do teste solicitado foi facilitado tendo em
vista que Alfred Binet, em 1892, já havia sido colocado em contato com crianças
portadoras de deficiências mentais, através de Théodore Simon (1873-1961) da área
de psiquiatria, no hospital em Perray-Vancluse (Paris) e com isso foi despertado nele
o interesse por essa população (FERNANDES, 2002).
Consequentemente, para Alfred Binet além do contato já feito com essas
crianças, seu interesse por essa clientela, mais o pedido do Ministro da Instrução
Pública Francesa, resultou no desenvolvimento de uma escala métrica de
inteligência, que media a capacidade intelectual dessas crianças e cuja finalidade
maior era de separar as que deveriam ser educadas nas escolas regulares daquelas
que não poderiam frequentá-las, em decorrência do resultado obtido na avaliação
(FERNANDES, 2002).
Assim, Alfred Binet foi considerado o criador do primeiro teste de inteligência
(escala métrica), sendo este o ponto de partida para os atuais testes de avaliação da
inteligência e tendo como consequência a posterior generalização dos mesmos que
passaram a ser utilizados no mundo inteiro e cujo objetivo era situar as pessoas em
um determinado nível, comparando-as ao restante da população. Em 1916, foi
publicada pela Universidade de Stanford, Estados Unidos da América (EUA) uma
versão aprimorada dos testes da escala métrica de Alfred Binet, feita por Lewis
21
Madison Terman, com essa versão foi introduzido o conceito de quociente de
inteligência, representando a idade mental multiplicada por 100 e dividida pela idade
cronológica, dando origem ao termo quociente de inteligência – QI (FERNANDES,
2002).
A França, mesmo mantendo a aplicação dos testes nas décadas de 1940 e
1950, começou a levar em consideração as influências sociais e culturais que
poderiam determinar um funcionamento intelectual deficitário, com a inclusão dos
conceitos de adaptação social e de aprendizagem em relação ao atraso intelectual,
reforçando as possibilidades de intervenção, abrindo com isso espaço para a
concepção de que a deficiência poderia ser motivada por falta de estímulo adequado
ou por processos de aprendizagem incorretos.
Nesse período, mesmo com a difusão da prática do uso de testes de
inteligência no mundo, o que se observou no Brasil em relação à deficiência mental
foi a grande dificuldade de diagnosticá-la, o que exigiu e levou a uma série de
revisões do seu conceito como, por exemplo a medida do coeficiente de inteligência
(QI), que foi usada durante muito tempo para definição de caso.
De acordo com o Manual de Psiquiatria (ALMEIDA, LARANJEIRA, DRACTU,
1978), o campo global da inteligência era chamado campo das “funções superiores”
e o nível de comprometimento dessas funções eram estabelecidos por avaliação
clínica. O prejuízo intelectual era igualmente definido por níveis de gravidade do
mais leve ao mais grave, com a seguinte nomenclatura: debilidade mental,
imbecilidade e idiotia. Essa nomenclatura extrapolou o âmbito médico e passou a ter
uma referência pejorativa cotidiana, o que levou ao uso do termo “oligofrenia” como
uma opção substitutiva. A palavra se origina do grego oligos = pouco e phren =
espírito. Portanto, oligofrenia e a debilidade mental passaram a ser chamadas de
“oligofrenia leve”, a imbecilidade de “oligofrenia moderada” e a idiotia, de “oligofrenia
grave” (SANTIAGO, 2005). A preocupação com a nomenclatura foi acompanhada
pelos esforços em educar e melhor caracterizar os alunos com deficiências
cognitivas. Neste contexto, advieram a educação especial e os testes psicométricos.
Estes permitiram um fortalecimento da noção de inteligência e a educação especial
trouxe uma nova perspectiva prognóstica ao campo das oligofrenias. A partir desse
avanço os níveis de comprometimento da inteligência passaram a ser concebidos
22
como níveis de atraso no desenvolvimento, ou seja, níveis de retardo (SANTIAGO,
2005).
A Organização Mundial de Saúde (OMS, 1980, revisão 1993) através da
Classificação Internacional de Deficiências, Incapacidades e Desvantagens – CIDID
incorpora categorias que correspondem às consequências duradouras das doenças
e propõe três níveis para defini-las: deficiência, incapacidade e desvantagem social
(OMS, 1980 revisão 1993). A deficiência foi definida como qualquer perda ou
anormalidade da estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica. A
incapacidade foi definida como qualquer restrição ou falta de habilidade (resultante
de uma deficiência) para realizar uma atividade na forma considerada normal por um
ser humano, representando a objetivação de uma deficiência e como tal reflete um
distúrbio na pessoa. A desvantagem foi definida como derivada de uma
incapacidade ou deficiência, limitando o cumprimento de um papel que é normal
para um indivíduo (dependendo da idade, sexo e fatores socioculturais), referindo-se
ao valor atribuído à situação ou experiência individual, quando sai do normal,
caracterizada por uma discordância entre o desempenho ou condição individual e a
expectativa no próprio indivíduo ou do grupo do qual é membro. A desvantagem
representa, assim, a socialização de uma incapacidade ou deficiência e, como tal,
reflete as consequências para o indivíduo: culturais, econômicas e ambientais, que
decorrem da presença da incapacidade ou deficiência (OMS, CIDID, 1993).
No entanto, a Política Nacional da Educação Especial, em 1994 define a
deficiência como aquela que tem impedimentos de longo prazo, de natureza física,
mental ou sensorial que, em interação com diversas barreiras podem ter restringida
sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com
transtornos globais do desenvolvimento: alunos com autismo, síndromes do espectro
do autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação
demonstram potencial elevado em qualquer das áreas, isoladas ou combinadas:
intelectual, acadêmica, etc. necessitando, por isso, de recursos especializados para
desenvolver mais plenamente o seu potencial e/ou superar ou minimizar as suas
dificuldades (BRASIL, 1994b).
Agora Organização Mundial de Saúde (OMS), através do Programa de Ação
Mundial para Pessoas com Deficiência, publicado em 1997, define a deficiência
como “toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica,
23
fisiológica ou anatômica (OMS, 1997)”. A definição descrita de deficiência baseada
na Convenção de Guatemala (1999) e promulgada no Brasil pelo Decreto 3956/2001
significa uma restrição física, mental ou sensorial de natureza permanente ou
transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da
vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social (BRASIL, 2001,
Art. 1). Em 2001, a Organização Mundial de SAÚDE – OMS revisou a classificação
que passou a não conter mais uma sucessão linear dos níveis, passando a indicar a
interação entre as funções orgânicas, as atividades e a participação social,
destacando a função global da pessoa em relação aos fatores contextuais e do
meio, re-situando-a entre as demais e rompendo o isolamento. Essa definição
atualizada induziu a substituição da terminologia “pessoa deficiente” para pessoa em
situação de deficiência (ASSANTE e PLAISANGE, 2000). Com isso foi possível
mostrar a vantagem de integrar os efeitos do meio nas apropriações da capacidade
de autonomia da pessoa com deficiência, passando a mesma a ter duas
possibilidades: sentir-se discriminada ou acolhida no ambiente que a cerca (OMS,
2001). Além das demais definições é encontrada a conceituação proposta pela
American Association of Mental Retardation – AARM (2002) refere-se à
incapacidade caracterizada por limitações significativas tanto no funcionamento
intelectual quanto no comportamento adaptativo expresso em habilidades
conceituais, sociais e práticas e o surgimento desta redução cognitiva antes dos
dezoito anos.
Em 2008, a Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva elaborada pela Secretaria de Educação Especial (SEESP), definiu os
alunos com deficiência como: aqueles que têm impedimentos de longo prazo, de
natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que em interação com diversas
barreiras podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na
sociedade (BRASIL, 2008). Ao se comparar a definição de “alunos com deficiência”
abordada pela Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(2008) com a definição dada pela Convenção de Guatemala (BRASIL, 1999) nota-se
que ambas descrevem a deficiência como limitações físicas, sensoriais ou mentais
que impedem ou restringem certas atividades do ser humano na participação da
sociedade ou da escola. Como resultado da deficiência em geral, o sujeito na
maioria das vezes apresenta dificuldades ou nítido atraso em seu desenvolvimento
24
neuropsicomotor, aquisição da fala e outras habilidades que afetam seu
comportamento adaptativo. Já a deficiência mental não se esgota na sua condição
orgânica e/ou intelectual e nem pode ser definida por um único saber, pois é uma
interrogação e objeto de investigação de inúmeras áreas de conhecimento, como
por exemplo: psiquiatria, psicologia, pedagogia, psicopedagogia, etc.
2.2 DIAGNÓSTICO
Ao longo da história já foram utilizadas expressões como idiotia, cretinismo,
debilidade, imbecilidade (oligofrenia), retardamento, entre outras para definir as
pessoas com deficiência. As pessoas portadoras de síndromes que incluíam essas
características eram chamadas de excepcionais, deficientes mentais e, atualmente,
de pessoas com necessidades especiais. O retardamento mental é uma área muito
complexa, com tantas e tão diversas causas e graus de variação, que parece
impossível incluir toda diversidade nela contida. Em decorrência dessa
complexidade e do típico atraso apresentado pelo indivíduo em relação à deficiência
mental, a Organização Mundial de Saúde – Classificação Internacional de Doenças
e Problemas Relacionados à Saúde - CID-10 (OMS, 1980, revisão 1993), utiliza a
expressão Retardo Mental, definida como uma parada no desenvolvimento ou
desenvolvimento incompleto do funcionamento intelectual, caracterizado por um
comprometimento durante o período de desenvolvimento das faculdades
responsáveis pelo nível global de inteligência, isto é: funções cognitivas, linguagem,
motricidade e do comportamento social. É importante observar que as definições
para o Retardo Mental não se restringem somente à escala de QI, mas se esforçam
para elencar critérios e habilidades considerando aspectos culturais e educacionais.
As pessoas com necessidades especiais dentro da classificação de retardo
mental são dependentes de cuidadores, e a fim de minimizar os problemas
decorrentes da deficiência, terminam necessitando de atendimento multiprofissional,
incluindo: médico, fisioterapeuta, terapeuta ocupacional, fonoaudiólogo, psicólogo,
pedagogo, psicopedagogo, etc. Frente a esta necessidade há muitos anos está
sendo utilizada a expressão estimulação ou intervenção precoce que irá auxiliar os
profissionais já descritos acima no acompanhamento dessas pessoas especiais.
Dentre os vários recursos que podem ser utilizados para definir o diagnóstico
de Deficiência Mental e identificar a síndrome genética ou natureza da lesão que
25
causou o dano cerebral à criança temos, por exemplo, algumas técnicas da clínica
médica e psicológica como: Avaliação de Desenvolvimento, Exame Neuropsicomotor
e Teste de Inteligência ou Quociente de Inteligência (QI). Outra questão a ressaltar
refere-se à dificuldade de se estabelecer um diagnóstico diferencial entre doença
mental e a deficiência mental. Segundo a Associação Brasileira de Psiquiatria –
(ABP, 1999), doença mental caracteriza-se como uma variação mórbida do normal,
capaz de produzir prejuízo no desempenho global da pessoa, nos âmbitos: social,
ocupacional, familiar e pessoal, englobando diagnósticos de psicose e psicose
infantil, onde o aluno detém os instrumentos intelectuais necessários, mas apresenta
um funcionamento comprometido. Já na deficiência mental, o aluno apresenta
desenvolvimento intelectual reduzido ou incompleto, não tendo os instrumentos
necessários à boa compreensão de todas as partes do todo.
O Manual de Diagnóstico e Estatístico das Perturbações Mentais (DSM IV,
1995), na 4ª edição, prevê três critérios para a realização do teste diagnóstico, com
ênfase no conceito de funcionamento adaptativo: 1 – característica essencial do
retardo é o funcionamento intelectual significativamente inferior à média; 2 –
acompanhado de limitações significativas no funcionamento adaptativo em pelo
menos duas das seguintes áreas de habilidades: comunicação, autocuidados, vida
domésticas, habilidades sociais/interpessoais, uso de recursos comunitários,
autossuficiência, trabalho, lazer, saúde e segurança; 3 – início deve ocorrer antes
dos 18 anos (DSM IV, 1995, p. 391). Além das definições gerais, o diagnóstico
também pressupõe a especificação quanto ao nível de gravidade do atraso mental
do aluno, sendo quatro os níveis de gravidade, podendo ser especificados, refletindo
o nível de prejuízo intelectual: leve, moderado, severo e profundo (DSM IV, 1995, p.
40). A localização do nível de gravidade do retardo do aluno entre os quatro níveis é
feita principalmente pela delimitação do seu coeficiente de inteligência – QI. O QI é
avaliado por testes psicométricos, chamados “baterias” ou escala de inteligência.
Estes testes são padronizados, sua aplicação é individual e dentre elas são citadas
pelo DSM IV (1995) as Escalas Weschler de Inteligência para crianças (revisado), a
Escala de Inteligência Stanford-Binet; e a Bateria Kauffman de avaliação para
crianças.
Segundo a Classificação Internacional de Doenças - CID 10 – 4ª. Revisão
(OMS, 2003, p. 361), o retardo pode acompanhar outro transtorno mental ou físico,
26
ou ocorrer de modo independente subdividindo este grupo em quatro categorias de
gravidade (leve, moderada, severa e profunda) em função da sua capacidade
intelectual. Segundo Kaplan (2002), o retardo mental pode ser diagnosticado em
pessoas com QI’s de aproximadamente 70 ou abaixo dele e se elas demonstrarem
déficits significativos em pelo menos duas áreas de funcionamento adaptativo. O
funcionamento adaptativo é entendido como a efetividade com que o indivíduo
realiza sua independência e a responsabilidade social esperada para sua idade e
ambiente cultural. Este funcionamento seria regulado por inúmeras variáveis, como
por exemplo: educação, oportunidades sociais e afetivas, características individuais
da personalidade, transtornos mentais e eventuais condições médicas (KAPLAN,
SADOCK E GREBB, 2002). Portanto, além da dificuldade de definição e do
diagnóstico, a questão da deficiência mental não se define apenas por várias
mudanças já ocorridas na nomenclatura, pois sua abrangência é muito maior: ela é
terminológica (uso e estudo do termo), conceitual (modo de ver, ponto de vista) e
política (politikós = aquilo que é da sociedade, interesse do homem enquanto
cidadão), de acordo com Bueno (2004).
Mendes (1995) também concorda que, apesar de tantos avanços em relação
à definição de deficiência, ainda há uma grande imprecisão pela diversidade
existente entre a população identificada nesta categoria e os instrumentos utilizados
que não correspondem à demanda composta pelas inúmeras deficiências existentes
em nosso país. O autor chama a atenção para estudos mais recentes que procuram
analisar a questão das dificuldades de escolarização dos deficientes mentais aliadas
às questões do histórico do fracasso escolar das camadas mais populares em nosso
país. Esses estudos mostram que a escolarização faz parte da exclusão dos alunos
das camadas mais baixas e do direito de uma educação de qualidade, seja por meio
de uma educação regular ou especializada, instaurando com isso uma seleção do
processo educativo para essa população (MENDES, 1995).
Incapazes para os padrões modernos de escolarização, tendo em vista a
disseminação da escolarização para praticamente toda a população, os
intelectualmente inferiores, muito deles que até este momento não o eram, tendo em
vista que as exigências eram outras, tornaram-se diferentes, merecedores de
tratamento especial, pois para muitas dessas crianças o fracasso escolar foi
frequentemente o primeiro sintoma de funcionamento intelectual inadequado, uma
27
vez que até ingressarem na escola eram consideradas por suas famílias como
crianças normais (BUENO, 2004). O que se evidenciava então, como descrito por
Bueno (2004) era que parte da anormalidade intelectual verificada na escola
somente após o ingresso nela era que determinava e caracterizava os alunos como
deficientes. Assim, crianças classificadas como retardadas mentais não eram
consideradas como tal na fase pré-escolar, passando a sê-las no primeiro ano do
ensino fundamental. A partir de 2008 as crianças em idade pré-escolar, aos quatro
anos já podem ter um atendimento educacional especializado para ajudá-las no seu
desenvolvimento biopsicossocial (BRASIL, 2008).
A questão do diagnóstico é importante, pois decorre da forma como ele é feito
e os resultados que oferece que se pode estimar na população a incidência de
casos. Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE, no Censo
Demográfico realizado em 2010, de 190.755.799 de habitantes da população
brasileira, 24% ou 45,6 milhões de indivíduos tinham algum tipo de deficiência
(IBGE, 2010), tendo sido consideradas deficiências permanentes: visual, auditiva,
motora, mental e intelectual de acordo com seu grau de severidade. Desta
população com deficiência, 1,4% ou 2.670.582 de pessoas eram deficientes
mentais. A deficiência mental foi descrita pelo IBGE, como o retardo no
desenvolvimento intelectual e caracterizada pela dificuldade que a pessoa tem de se
comunicar com outros, de andar, de fazer atividades domésticas, aprender,
trabalhar, brincar, etc, ocorrendo até 18 anos de idade. Não foram consideradas pelo
IBGE como deficiência mental: as perturbações mentais como autismo, neurose,
esquizofrenia e psicose (IBGE, 2010). Conforme informações do IBGE o conceito de
deficiência vem se modificando para acompanhar as inovações na área da saúde e
a forma como a sociedade se relaciona com a parcela da população que apresenta
algum tipo de deficiência. Dessa forma, a abordagem da deficiência evoluiu do
modelo médico que considerava somente a patologia física e o sintoma associado
que dava origem a sua incapacidade, para um novo sistema como a Classificação
Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde – CIF, divulgada pela
Organização Mundial de Saúde – OMS. Em 2001, a CIF passou a entender a
incapacidade como resultante tanto da limitação das funções e estruturas do corpo
quanto da influência de fatores sociais e ambientais sobre essa limitação.
28
No Censo de 2010 com a inovação do conceito de deficiência (IBGE, 2010)
as perguntas formuladas procuraram identificar as deficiências (visual, auditiva,
motora e mental), com seus graus de severidade. Com isso, foi possível conhecer a
parcela da população com deficiência severa, que se constitui no principal alvo das
políticas públicas voltadas para a população com deficiência que apresentam
maiores problemas quando da sua inclusão. Com essa inovação o Censo de 2010,
em comparação ao de 2000, se deu pela adequação da evolução do conceito de
deficiência (IBGE, 2010). Comparando o Censo de 2000 com o de 2010, constata-se
que aumento da população de 169.799.170 para 190.755.799 habitantes, é
acompanhado do aumento da população deficiente de 14,5% ou 24,6 milhões de
pessoas com deficiência, para 23,9 % ou 45,6 milhões de indivíduos que
apresentavam algum tipo de deficiência.
Outro dado relevante do Censo de 2010 refere-se às informações sobre as
matrículas de alunos com deficiência mental: os números divulgados apontam para
218.271 alunos com deficiência mental matriculados em escolas e classes especiais
e 484.332 em classes regulares do ensino fundamental como alunos incluídos. É
possível traçar um paralelo entre o aumento de matrículas de alunos com deficiência
mental no ensino fundamental registrado no CENSO de 2010 em relação aos dados
fornecidos pelo Instituto Nacional de Ensino e Pesquisas Educacionais – INPE,
(2012), tanto em classes e escolas especiais com os matriculados em classes
comuns, constatando-se que o total de matrículas por etapas e modalidades em
2012, na educação básica foi de 50.545.050, sendo 29.702.498 – (58,76%) no
ensino fundamental regular; 199.656 – (0,40%) em classes e escolas especiais e de
620.777 - (1,23%) de alunos com deficiência em classes comuns (alunos incluídos) -
(INEP, 2012).
Desta forma, frente aos dados fornecidos pelo Censo 2010 e do INEP 2012,
constata-se que é cada vez maior o número de alunos com deficiência matriculados
nas escolas regulares, fazendo parte das classes comuns onde pode ou não existir
ainda o atendimento educacional especializado.
29
2.3 ETIOLOGIA
É importante mencionar que em muitos casos apesar da utilização de
recursos sofisticados na realização do diagnóstico de crianças, não se chega a
definir explicitamente a causa de deficiência mental.
A deficiência mental pode ter várias causas, entre as principais estão: fatores
genéticos, que atuam antes da gestação, onde a origem da deficiência já está
determinada pelos genes ou herança genética. São fatores ou causas do tipo
endógeno, pois atuam no interior do próprio ser. Há dois tipos de causas genéticas:
Geneopatias - são síndromes que produzem alterações de metabolismo e
Cromossomopatias – são síndromes devidas a anomalia ou alterações nos
cromossomos.
Os fatores genéticos sejam cromossômicos ou genes estão classificados em
síndromes que recebem o nome dos seus identificadores (síndrome de Down,
síndrome de Hett), podendo ser hereditários (recessivos ou dominantes) ou
associados às gametogêneses (síndrome de Down).
A deficiência mental é resultado, em grande parte dos casos, de uma
alteração na estrutura cerebral, provocada por fatores genéticos, na vida intrauterina,
no nascimento ou no período pós-natal. Cerca de 40% dos casos estudados dessas
alterações ainda não é conhecida ou identificada e quando analisado o espectro de
patologias que tem a deficiência mental como expressões de seu dano nos
deparamos com um conjunto de doenças significativas, podendo ser citada uma das
mais comumente conhecidas: a Síndrome de Down, que não é uma doença, mas
sim uma anomalia (Trissomia do Cromossomo 21) sendo necessário o exame de
sangue – Cariótipo - para confirmação dessa anomalia (RODRIGUES e
PIAZENTIN, 2008). Em 2012 a incidência de nascimentos de crianças com síndrome
de Down no Brasil, aconteceu para um bebê a cada 600 a 800 nascimentos,
independentemente da classe social, cor, religião ou raça, conforme informado no
Portal Brasil de 26 de setembro de 2012 (BRASIL, 2012).
Os elementos pré-natais são fatores endógenos ocorridos antes do
nascimento do bebê resultantes dos seguintes problemas: desnutrição materna, má
assistência à gestante, doenças infecciosas, intoxicações, perturbações psíquicas,
infecções, e embriopatias (atuam durante os três primeiros meses de gestação),
fetopatias (atuam a partir do 3º mês de gestação), genéticos, etc.
30
As causas perinatais e neonatais são aquelas ocorridas desde a gestação até
o momento imediatamente após o parto do recém-nascido, apresentando-se como
má formação congênita. Nestes casos teremos como causa: infecções, má
assistência e traumas de parto, anóxia (ausência de oxigênio no cérebro); ou hipóxia
(sofrimento causado pela baixa concentração de oxigênio no cérebro) prematuridade
e baixo peso, icterícia grave do recém-nascido, incompatibilidade de RH entre mãe e
recém-nascido. Já os elementos pós-natais são fatores exógenos, aqueles que
atuam após o parto, no recém-nascido, resultando dos seguintes problemas:
desnutrição, desidratação grave, carência de estimulação global, infecções por vírus
(ex. rubéola) ou por bactéria (ex. sífilis), convulsões, anoxia (asfixia, parada
cardíaca), intoxicações exógenas (envenenamento), acidentes, etc. (RODRIGUES e
PIAZENTIN, 2008).
Portanto, a distinção encontrada entre causas “exógenas” (externas) e
“endógenas” (internas) foi um grande passo a mais para a revisão definitiva da
“incurabilidade” como traço básico para as definições das deficiências. O diagnóstico
correto dos fatores que causam a deficiência mental no momento do nascimento
(causas endógenas e exógenas) pode não só amenizar os sintomas (prevenção
secundária) e até mesmo evitar o dano cerebral dependendo do caso.
Outro fator importante para amenizar os sintomas da deficiência mental é a
intervenção pedagógica frente às dificuldades psicomotoras, sensoriais, de relações
sociais, de autonomia e de linguagem, pois quanto mais cedo ocorrer essa
intervenção, melhores e maiores serão os resultados que irão auxiliar essa criança
com deficiência.
A partir da década de 1960, houve uma mudança no campo da educação
especial, em decorrência de nova concepção dos transtornos do desenvolvimento e
da deficiência, da consideração da situação interna, para uma situação externa, dos
fatores ambientais e principalmente as respostas que a escola pode proporcionar ao
deficiente. O déficit observado em relação ao deficiente mental, a partir do resultado
da experiência educativa, passa a evidenciar que a escola venha a intervir para
favorecer o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos com alguma
característica “deficitária”.
31
2. 4 IMPLICAÇÕES PARA AS AÇÕES EDUCACIONAIS
Refletindo sobre as ações educacionais que se tornaram importantes para
a história da deficiência mental, pode-se destacar Vygotsky (VAN DER VEER e
VALSINER, 1996), cujos trabalhos com deficientes surdo-cegos mostraram a
importância da ação social e dos educadores no seu desenvolvimento. Vygotsky,
nascido em 1896, falecido em 1934, médico e psicólogo, pioneiro na noção de que o
desenvolvimento das funções psicológicas superiores, atenção, memória,
pensamento e linguagem ocorrem em função das interações sociais e condições de
vida, definida por ele como abordagem sócio-interacionista, pode ser considerado
um marco quando se trata de educação especial.
Vygotsky (2007) refutava tanto a idéia de que o controle do ambiente poderia
predizer comportamentos, como a da maturação das estruturas orgânicas como
explicação dos processos que constituem o pensamento humano, defendendo a
interdependência entre aspectos orgânicos e ambientais e que um aspecto não iria
sobrepujar o outro. Para Vygotsky (2007), o indivíduo não é o resultado de um
determinismo cultural, ou seja, não é uma “tábula rasa”, um ser passivo, que só
reage frente às pressões do meio, mas um sujeito que realiza uma atividade
organizadora em sua intervenção no mundo, capaz de mudar a própria cultura. É,
portanto, na relação dialética com o mundo que o sujeito se constitui e se liberta.
De acordo com Rego (1997), Vygotsky a origem e a evolução do psiquismo
humano, as relações entre indivíduos e sociedade, ressaltando a importância de que
o processo de conhecer fosse estudado em um contexto sócio-histórico e cultural,
portanto que o biológico e o racional não estão dissociados. O homem é visto como
alguém que transforma e é transformado, nas relações produzidas em uma
determinada cultura (REGO, 1997).
Segundo Vygotsky (2007), a influência no desenvolvimento dos sujeitos é
exercida pelo meio onde eles vivem, tomando como referência o ambiente cultural
no qual eles vivem desde o nascimento, tirando o foco do desenvolvimento dos
fatores físicos e psíquicos e concentrando-o em aspectos sociais, observando que
as mudanças que ocorrem nos sujeitos ao longo de seu desenvolvimento, estão na
somatória da sociedade, da cultura e da sua história. É na troca com outros sujeitos
e consigo próprio que os conhecimentos são internalizados e também os papéis e as
32
funções sociais, o que permite a constituição de conhecimentos e de sua
consciência, tratando-se, portanto de um processo que caminha do plano social
(relações interpessoais) para o plano individual interno (relações intrapessoais),
(VYGOTSKY, 2007). De acordo com Vygotsky (2007) há dois níveis de
desenvolvimento: um real e outro potencial – e, ambos, precisam ser considerados
na prática pedagógica. Torna-se então importante observar que quando o aluno não
consegue fazer uma determinada tarefa sozinho, mas que poderia fazer com ajuda
do professor, ou de um colega, ele está mostrando que em seu nível de
desenvolvimento proximal já há alguns aspectos, noções e conceitos acerca da
aprendizagem que está se efetivando. Com isso percebe-se que o nível de
desenvolvimento de um aluno, não pode ser determinado apenas pelo que
consegue produzir de forma independente, mas é importante conhecer o que ele
consegue realizar com a ajuda de outras pessoas. Portanto, através de experiências
de aprendizagem, compartilhadas e mediadas, é possível atuar na zona de
desenvolvimento proximal do aluno (VIGOSTKY, 2007).
A aprendizagem ocorre com facilidade quando o aluno interage com outros, já
que é através dos outros que as relações entre sujeito e objeto de conhecimento são
estabelecidas. As aulas participativas podem ser discussões de grupo, quando os
alunos opinam, apresentam hipóteses, classificam, estabelecem comparações,
fazem observações. Durante essas aulas, tem que haver um “clima” de sala de aula
amigável, mesmo que variável, para que haja respeito por posições contrárias.
Devem ser valorizados os conhecimentos prévios porque são os fatores mais
importantes que influem na aprendizagem, levando-se em consideração que estes
conhecimentos abrangem tanto informações sobre os conteúdos a serem
aprendidos como conhecimento que, de maneira direta ou indireta, estão
relacionados ou podem relacionar-se com ele. Considera-se que a aprendizagem de
um novo conteúdo é produto de uma atividade mental construtivista realizada pelo
aluno.
O pensamento que Vygotsky defendia em relação às crianças deficientes era
que deveriam ser integradas na sociedade, vivendo junto com as pessoas normais.
Outro aspecto relevante também mencionado por Vygotsky era a cooperação entre
todas as crianças, (normais e com deficiência) ultrapassando com isso os limites da
pedagogia individualista, chegando à pedagogia social. Portanto, com base nos
33
fundamentos teóricos de Vygotsky é possível compreender a ênfase na importância
da educação social de crianças deficientes, baseada na afirmação de que a
deficiência em si não afeta as interações com o meio físico e sim as relações sociais
por elas vivenciadas é que terminam por afetar o potencial de desenvolvimento
dessas crianças. Vygotsky acreditava ainda que o desenvolvimento das crianças que
possuem deficiência mental dá-se da mesma forma que o desenvolvimento de
crianças não deficientes. Para ele seria fundamental identificar as peculiaridades do
desenvolvimento dos sujeitos com deficiências e a partir desse conhecimento
organizar uma ação pedagógica significativa a esses sujeitos (apud VAN DER VEER
e VALSINER, 1996).
As intervenções pedagógicas para os sujeitos com necessidades especiais
deveriam se destacar, segundo Vygotsky (2007) pela ação nas funções psicológicas
superiores, a partir do conceito de zona de desenvolvimento proximal definida como
a distância entre a passagem de um nível de desenvolvimento real para outro nível
de desenvolvimento potencial. É possível se acreditar na capacidade de
aprendizagem de todos os sujeitos, discordando das concepções teóricas que
defendiam a estagnação e cristalização da capacidade intelectual dos alunos com
deficiência mental, pois segundo ele, todo ser humano apresenta ao nascer
possibilidade de progresso intelectual, que todas as pessoas nascem com uma
capacidade única, a capacidade de aprender (VIGOTSKY, 2007).
Desde o início da educação especial, os educadores e psicólogos se
preocuparam muito com o desenvolvimento real do aluno através de testes e
escalas para determinar o seu nível de desenvolvimento. Durante a aplicação de
testes não era oferecido nenhum tipo de ajuda, mantendo-se o aplicador neutro e
com isso medindo o desempenho do aluno. Ao final do processo, procurava-se
compatibilizar erros e acertos, sem levar em consideração o processo que foi
vivenciado pelo aluno para resolver as questões propostas. No século XXI, ainda há
práticas que valorizam somente o nível de desenvolvimento real, considerando o
produto final, isto é, o que os alunos conseguem responder e não como conseguem
chegar às respostas dadas.
As políticas atuais de educação inclusiva encontram na teoria de Vygotsky os
principais argumentos para sua defesa, pois ao se possibilitar aos alunos com
diferentes ritmos de desenvolvimento que interajam em espaços não segregados irá
34
proporcionar: a realização de um ensino que se adiantará à aprendizagem oferecerá
a eles desafios constantes, trabalhará na zona de desenvolvimento potencial dos
alunos, transformando aprendizagens potenciais em conhecimentos reais.
É importante salientar a importância do planejamento pelo educador de
atividades que promovam o desenvolvimento dos processos mentais superiores,
entendendo-se esses processos como atenção, memória, percepção, linguagem e
não como coeficiente intelectual. O educador pode possibilitar vivências desafiantes,
com a estimulação dos alunos com deficiência mental, através da resolução de
problemas o que permitirá a passagem do seu nível de desenvolvimento real para o
potencial, como também prever situações em que os alunos, trabalhando de forma
cooperativa estabeleçam trocas qualitativas entre si. Como consequência dessa
formulação, percebe-se a necessidade da ressignificação da educação especial em
alguns de seus importantes aspectos: os profissionais da educação regular e da
educação especial juntamente com familiares e as pessoas com várias deficiências
passam a pensar na possibilidade de desenvolver uma prática constitutiva do
sistema comum de educação especial, num processo integrado e não mais como
práticas isoladas.
De acordo com a abordagem sócio-interacionista, a escola oferece conteúdos
e desenvolve modalidades de pensamentos bastante específicos, tem um papel
diferente e insubstituível na apropriação do sujeito da experiência culturalmente
acumulada. A escola representa o elemento imprescindível para a realização plena
do desenvolvimento dos indivíduos, já que promove um modo mais sofisticado de
analisar e generalizar os elementos da realidade: o pensamento conceitual. As
atividades são sistematizadas, têm uma intenção deliberada e compromisso explícito
(legitimado historicamente) em tornar acessível o conhecimento formalmente
organizado.
Refletindo sobre a história da deficiência mental, seu diagnóstico, sua
concepção e suas ações sociais e educacionais, ressaltam-se algumas questões
importantes em relação à educação da pessoa com deficiência mental:
1ª Questão: refere-se aos estigmas que acompanham a avaliação/diagnóstico. A
concepção de deficiência mental não pode e não deve somente se limitar a um olhar
clínico (diagnóstico), que impõe uma condição impeditiva na aprendizagem e
35
desenvolvimento e mais, reforça a ideia de que a dificuldade principal de não
aprender é uma responsabilidade do aluno que foi considerado deficiente.
2ª Questão: decorre da avaliação/diagnóstico na atualidade e as necessidades para
o encaminhamento adequado. Para alunos com deficiência mental, a Educação
Especial durante décadas, manteve as mesmas características do ensino regular
desenvolvido em escolas regulares (caráter substitutivo) com utilização de práticas
adaptativas, limitando-se ao treinamento dos alunos nas atividades de vida diária,
repetitivas e descontextualizadas, sendo esses alunos neste período subdivididos
nas categorias: educacionais, treináveis, educáveis, limítrofes e dependentes, com a
finalidade da inserção familiar e social.
Segundo alguns críticos desta prática substitutiva de ensino, esta lógica do
concreto que se baseou na repetição alienante, teve como resultado negativo o
impedimento do acesso das pessoas com deficiência mental ao plano abstrato e
simbólico da compreensão, negando com isto a sua capacidade de estabelecer uma
interação simbólica com o meio, favorecendo o empobrecimento da condição destas
pessoas com deficiência mental em lidar com o pensamento, raciocinarem, criarem e
inovarem, tudo que é próprio da ação do conhecer.
3ª Questão: o diagnóstico deve ser um diferencial para o planejamento e ação e não
a exclusão. A evolução do interesse pela escolarização dos deficientes mentais
pode então ser diferenciada da lógica do concreto (repetição) através das políticas
públicas, chegando aos nossos dias como inclusão (complementar e suplementar de
ensino) dos mesmos em todos os níveis escolares, da creche até a faculdade. Ao
ser abordada a inclusão educacional de alunos com Deficiência Mental, que difere
da inclusão de outros tipos de alunos (ex. distúrbio de aprendizagem) e as
necessidades nela implicadas, tornou-se necessário analisar as peculiaridades da
Deficiência Mental, em função do desenvolvimento cognitivo e que se dá
formalmente na escola, dando origem ao planejamento de ações que não excluam
as crianças com deficiência mental.
4ª Questão: a crítica ao comportamento adaptativo. A escola, enquanto instituição
voltada para a promoção de ensino/aprendizagem tem dentre várias funções, a de
36
definir a Deficiência Mental, como condição diferenciadora de certos alunos em
relação aos demais, quando frustra o desempenho desse papel da forma como é
estabelecido, criando um grande mal estar para a escola, direção, professores em
geral e a família do aluno em questão.
Por outro lado, é a própria escola, que desde o âmbito da Educação Infantil,
onde as atividades lúdicas são predominantemente vivenciadas pelos alunos, que
permitiu ao aluno especial uma crescente autonomia e uma mais complexa interação
com o mundo que está ao seu redor. Esta mesma escola pode programar caminhos
para a superação ou minimização de riscos para os alunos Deficientes Mentais,
podendo oferecer oportunidades de interação com estímulos vitais, formação de
vínculos afetivos que serão fundamentais para o desenvolvimento global do aluno
especial. Por conseguinte, passando da Educação Infantil, de onde as experiências
que ocorrem nos primeiros anos de vida escolar são essenciais para o
desenvolvimento, sendo um período crítico para a constituição do Sistema Nervoso
Central, enquanto aparato físico para a aprendizagem e em especial para o aluno
deficiente mental, cuja prioridade neste período é o lúdico; para o Ensino
Fundamental, onde este novo período de desafios será a conquista do acesso à
cultura em que almeja estar incluída a alfabetização, um marco de referência para
todo o restante da vida escolar, além da leitura e da escrita, junto com o domínio da
matemática e outras áreas do conhecimento, que abrirão novos horizontes cada vez
maiores a serem explorados por ele, é que se observam com maior clareza as
dificuldades do aluno especial em acompanhar os demais alunos.
Deste modo, é fundamental a premência de investimentos em experiências
educativas essenciais para o desenvolvimento, viabilizando a construção da
inteligência, prevenindo limitações nessa construção. Por isso deve-se considerar
que, embora o desenvolvimento geral seja previsível, há características pessoais
únicas, que irão configurar, nas interações cotidianas, uma personalidade irrepetível,
com suas variações no ambiente, indo ao encontro da teoria sócio construtivista de
Vygotsky. As crianças com deficiência mental não são iguais, da mesma maneira
que não o são as demais crianças. Com isto sua individualização exige atenção e
investimento afetivo.
37
Os apontamentos acima mencionados poderão dar subsídio para auxiliar uma
mudança em relação à pessoa com deficiência mental e se constituir em futuros
indicadores de que essas pessoas possuem um desenvolvimento que segue o
mesmo processo das demais pessoas, porém com certas peculiaridades, que
poderão ser conhecidas e/ou reconhecidas pelo professor para poder interagir,
propondo atividades facilitadoras que poderão auxiliar na aprendizagem destes
alunos com deficiência. Desse modo, é importante que os professores do ensino
regular ultrapassem o caráter meramente clínico-pedagógico em relação aos alunos
que possuam diagnóstico definido de deficiência mental, tornando o trabalho
pedagógico importante para esses alunos. É também importante que os professores
consigam superar as práticas desenvolvidas na década de 1970, quando os
atendimentos eram realizados em instituições especializadas e visavam à
reabilitação do indivíduo deficiente, para que o mesmo pudesse ser reintegrado à
sociedade. Essa concepção acabava recaindo sempre sobre o aluno como o único
responsável por sua não aprendizagem, não levando em consideração, por
exemplo, as relações familiares, os fatores sociais e econômicos.
Atualmente, com uma nova percepção sobre a deficiência mental, cada
professor pode aliar-se à concepção sócio-interacionista de aprendizagem e olhar
para seus alunos como sujeitos produzidos a partir das interações que estabelecem
ao longo do seu desenvolvimento.
38
3 EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
3.1 BREVE HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
A fim de compreender a história da educação especial, compreende-se a
importância de ressaltar alguns fatos que merecem destaque na história da
Educação no Brasil. Em pleno século XXI, segundo a Organização para Cooperação
e Desenvolvimento Econômico - OCDE, o Brasil é o 15º país que mais gasta com
educação no mundo, mas só aparece em 53º de um total de 65 países, constatando-
se, portanto, em relação à qualidade da educação, que o Brasil, apesar de ser um
dos maiores investidores do mundo, não necessariamente acompanha na mesma
proporção uma melhora no desempenho dos estudantes.
A questão educacional sempre esteve relegada a um segundo plano, visto
que o Brasil está entre os últimos países do mundo no desempenho escolar. De
acordo com Rogonesi, em texto de 1997, nunca existiu uma política educacional
comprometida com a democratização educacional. O descompromisso histórico do
Estado não passa de produto de político, no qual ele se coloca claramente a favor
dos interesses de uma determinada classe dominante (ROGONESI, 1997).
Ao longo do século XIX, no Brasil, a instituição escolar foi lentamente se
fortalecendo. No entanto, segundo Faria Filho (2000), o afastamento da família em
relação à escola e à educação dos filhos constitui uma preocupação, principalmente
em relação às camadas populares. Esse é um problema que, de acordo com o autor,
deve ser analisado historicamente, pois pode ser uma das explicações para muitos
problemas no campo da educação (FARIA FILHO, 2000).
De acordo com Bello (2001), a educação brasileira não é de difícil
compreensão, pois evolui em rupturas marcantes e fáceis de serem observadas ao
longo da passagem do tempo. A primeira ruptura observada na educação deu-se
com a chegada dos portugueses ao Brasil, pois trouxeram um padrão de educação
próprio da Europa, apesar das populações que aqui viviam possuírem características
próprias de se fazer educação (BELLO, 2001).
Nos primeiros anos da descoberta do Brasil, a educação era promovida pelos
jesuítas, que aqui chegaram. Sabemos hoje, que a escola imperial tomou de
empréstimo da educação jesuíta, junto com a noção de classe e de sala de aula,
com os exercícios de analogia, com o domínio do corpo e a disciplina do silêncio – o
exercício da repetição e as virtudes pedagógicas da memória. A boa memória estava
39
implícita na pedagogia dos exercícios, no papel atribuído aos manuais, na cópia de
trechos de grandes textos a serem imitados, nos programas e práticas que limitavam
a diversidade de experiências e personalidades (MORAES, CATANI, VIDAL,
BARROS, SOUZA, HILSDORF, PILETTI, PRAXEDES, KISHIMOTO, SOUSA, 2003).
O formato do catolicismo, feito de perguntas e respostas padronizadas,
tornou-se um modelo educacional e as avaliações escolares demonstravam esse
estereótipo que perpetuou durante séculos chegando até nós. Memorizar era a
forma de o professor ensinar aquilo que não sabia, de o aluno aprender o que não
entendia, de os examinadores avaliarem o que não compreendiam, pensando que
um dia encontrariam sentido do que aprenderam de cor (MORAES et al, 2003).
Após a expulsão dos jesuítas a educação brasileira passou por um período de
estagnação, percebido por Portugal e que teve como consequência em 1772 a
criação de uma taxação (subsídio literário) para manutenção dos ensinos: primário e
médio. Nesta época os professores geralmente não tinham preparação para a
função, já que eram improvisados e mal pagos, pois nem sempre as taxas cobradas
para essa manutenção eram recolhidas. Esses professores eram nomeados por
indicação de bispos e se tornavam vitalícios de suas aulas régias. Como resultado
dessas mudanças no início do século XIX a educação brasileira estava reduzida a
praticamente nada (BELLO, 2001).
Somente com a vinda da família real para o Brasil, em 1808, a história da
educação passou a ganhar complexidade. Em 1824, foi outorgada a primeira
Constituição Brasileira cujo Art. 179 promulgava que “a instrução primária é gratuita
para todos os cidadãos” (BRASIL, 1824), mas a educação continuou a ter uma
importância secundária. Em 1826, com a preocupação em relação à educação,
foram instituídos quatro graus de instrução: Pedagogias (escolas primárias), Liceus,
Ginásios e Academias. Em 1827 um projeto de lei previu o exame de seleção de
professores, para nomeação e abertura de escolas para as meninas, (BELLO, 2001).
Com a Proclamação da República em 1889, observou-se que a educação
brasileira não sofreu um processo de evolução que pudesse ser considerado
marcante ou significativo em termos de modelo. A partir deste momento histórico,
surgiu a intenção de transformar o ensino em formador de alunos para cursos
superiores, substituindo a predominância literária pela científica. Como resultado,
40
houve o acréscimo de matérias científicas às tradicionais, tornando o ensino
enciclopédico.
A Revolução de 1930 foi o marco para a entrada do Brasil no mundo
capitalista de produção, exigindo com isso uma mão de obra especializada e um
investimento na educação, sendo criado nesta época o Ministério dos Negócios da
Educação e Saúde Pública (MES), sendo definida neste período a competência na
educação, cabendo a ele a responsabilidade, o controle e a promoção da educação
e tendo como consequência o sancionamento de decretos organizando o ensino
secundário e as universidades brasileiras.
A partir de 1934, a Nova Constituição (BRASIL, 1934) dispôs pela primeira vez
que a “educação é direito de todos” devendo ser ministrada pela família e pelos
Poderes Públicos. Em 1935 surge a 1ª Escola Normal do Brasil, em Niterói, mas
infelizmente outra vez os resultados educacionais obtidos foram ínfimos.
A partir do momento que foi outorgada em 1937 uma nova Constituição
(BRASIL, 1937), foi mantida a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino primário e
da frequência, terminando por ficar explícita em seu texto a sugestão da preparação
de um maior contingente de mão de obra para as novas atividades capitalistas
abertas pelo mercado, enfatizando o ensino pré-vocacional e profissional. Também
dispunha como obrigatório o ensino de trabalhos manuais em todas as escolas
normais, primárias e secundárias; com ênfase por um trabalho mais manual, no
ensino profissional para as classes menos favorecidas e o intelectual para as
classes mais favorecidas (BRASIL, 1937). O ensino colegial foi dividido em clássico
e científico, perdendo o caráter de preparatório para o ensino superior, passando a
se preocupar mais com a formação geral com predominância literária, mas a
preferência dos alunos do ensino colegial em 90% dos casos ainda era fazer o curso
científico ao invés do clássico (BELLO, 2001). Neste período foi criado o Serviço
Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI (1942) que terminou valorizando o
ensino profissionalizante.
A nova Constituição de 1946 (BRASIL, 1946) determinou a obrigatoriedade de
se cumprir o ensino primário e deu competência à União para legislar sobre as
diretrizes e bases da educação nacional, voltando o preceito de que “a educação é
direito de todos”. Neste ano foi fundado o Serviço Nacional de Aprendizagem
Comercial – SENAC.
41
No ano de 1948, o Brasil assinou a Declaração Universal dos Direitos
Humanos, que garantiu em seu artigo 26: “Todo ser humano tem direito à instrução”.
A instrução será gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A
instrução elementar será obrigatória. Os pais têm prioridade de direito na escolha do
gênero de instrução que será ministrada a seus filhos, (UNESCO, 1948).
A partir de 20 de dezembro de 1961 foi promulgada a Lei 4024/61, que fixou
as Diretrizes de Educação – LDB, que definiu: “A educação é direito de todos e será
dada no lar e na escola” e em seu Art. 88 definiu: “A educação dos excepcionais
deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de
integrá-los na comunidade” (BRASIL, 1961). Observa-se que foi a primeira vez que
foi citada pela Constituição Brasileira a educação de aluno especial. Esta Lei foi
revogada pela Lei 9.394/96 (BRASIL, 1996).
A partir do momento em 1967 que foi outorgada nova Constituição que
determinou em seu Artigo 168: a educação como direito de todos deve será dada no
lar e na escola, assegurada à igualdade de oportunidade. Em seu parágrafo 3º Item I
– o ensino dos sete aos quatorze anos é obrigatório para todos e gratuito nos
estabelecimentos primários oficiais. Este período propiciou a grande expansão das
universidades brasileiras. Foi criado o vestibular classificatório para acabar com os
candidatos que tiravam notas suficientes para aprovação, mas não conseguiam
vagas (candidatos excedentes). Foi criado também neste período o Mobral para
combater o analfabetismo, mas não atingiu o objetivo proposto, sendo extinto.
No ano de 1968 foi feita a reforma universitária, visando a modernização e
expansão das instituições públicas, representando um avanço na educação superior
brasileira, ao constituir um modelo organizacional único para as universidades
públicas e privadas (BRASIL, 1968).
A partir de 1971, foi instituída a Lei 5.692/71, Lei de Diretrizes e Bases da
Educação - LDB, que determinou em seu Artigo 9º: os alunos que apresentam
deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto
à idade regular de matrícula e os superdotados deverão receber tratamento
especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de
Educação. Em seu Artigo 20 determinou que: o curso de 1º grau será obrigatório dos
sete aos 14 anos, cabendo aos Municípios promover anualmente, o levantamento da
população que alcance a idade escolar e proceder à sua chamada para matrícula.
42
Esta lei teve também como características importantes: a formação educacional
profissionalizante e na área do aluno especial trouxe um retrocesso jurídico, pois
reforçou as escolas especiais (BRASIL, 1971).
Os professores, neste período, impedidos de atuarem em suas funções, viram
profissionais de outras áreas distantes do conhecimento pedagógico, passarem a
assumir postos na área da educação e a concretizar discursos em nome do saber
pedagógico. Ainda hoje isto ocorre quando se observa que há um déficit de
professores nas áreas de ciências exatas: matemática, física e química, sendo essas
vagas preenchidas por engenheiros, tecnólogos, etc.
A partir de 1973 foi criado pelo Ministério de Educação e Cultura - MEC, o
Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, responsável pela gerência da
educação especial no Brasil, mas neste período não se efetivou uma política pública
de educação para todos, permanecendo as políticas especiais para tratar do tema
educação de alunos com deficiência.
Com a Constituição de 1988, que em seu Art. 205, definiu: “a educação é
direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade...”. Em seu Art. 206, parágrafo IV estabeleceu:
“gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais”; parágrafo V –
“valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma de lei,
planos de carreira com ingresso exclusivamente por concurso público...” (BRASIL,
1988). No seu Art. 208, estabelece nos itens: I - a educação básica obrigatória dos
quatro aos dezessete anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para
todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; III – atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede
regular de ensino; IV – educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até
cinco anos de idade; VII – atendimento ao educando por meio de programas
suplementares, de material didático escolar, transporte, alimentação e assistência
saúde (BRASIL, 1988). Mas o que se observa, tanto na educação quanto em relação
aos professores não condiz com que é proposto na Constituição.
A partir do ano de 1990, o Brasil assinou a Declaração Mundial de Educação
para Todos, Declaração de Jomtien, (UNESCO, 1990) que afirmou que “toda pessoa
tem direito à educação” e em seu Artigo 3º, item 5, citou que: as necessidades
básicas de aprendizagem das pessoas com deficiências requerem atenção especial,
43
sendo necessário tomar medidas que garantam a igualdade de acesso à educação à
essas pessoas com qualquer tipo de deficiência, como parte integrante do sistema
educativo. No Artigo 7 afirmou: ser fundamental o papel dos educadores e da
família, salientando que as condições de trabalho e a situação social do docente
devem ser urgentemente melhoradas (UNESCO, 1990).
No ano de 1990 o Brasil também assinou a Lei 8.069/90- o Estatuto da
Criança e do Adolescente – ECA (BRASILIA, 1990), que dispõe sobre a proteção
integral e o respeito da prioridade absoluta à criança e ao adolescente nas políticas
públicas. No ECA em seu Art. 2º: considera-se criança, para os efeitos de Lei, a
pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e
dezoito anos de idade. No seu Art. 3º: a criança e o adolescente gozam de todos os
direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral
de que trata esta Lei, assegurando-se lhes, por lei ou por outros meios, todas as
oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental,
moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade. Em seu Art. 7º:
a criança e o adolescente têm direito à proteção, à vida e à saúde, mediante a
efetivação de políticas sociais públicas que permitam o nascimento e o
desenvolvimento sadio e harmonioso, em condições dignas de existência. No Art.
53: a criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno
desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania... Art. 54:
item III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino, parágrafo 1º: o acesso ao ensino
obrigatório é direito público subjetivo (o poder da vontade humana que reconhecido
pela ordem jurídica, tem por objeto um interesse – educação); e em seu Art. 55
define: os pais ou responsável tem a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos
na rede regular de ensino. No art. 129 item V – obrigação de matricular o filho ou
pupilo e acompanhar sua frequência e aproveitamento escolar; item VI – obrigação
de encaminhar a criança ou adolescente a tratamento especializado.
Com o Estatuto da Criança e do Adolescente fica explícita a responsabilidade
dos pais quanto a matricular seus filhos em escola regular, acompanhar sua
frequência escolar e também encaminhar para tratamento especializado quando o
caso assim exigir e quando não o fizer é passível de sofrer penalidades.
44
3.2 A INSERÇÃO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E DA EDUCAÇÃO Inclusiva
A partir de 1994 o Brasil assinou a Declaração de Salamanca, que usou como
fundamento proclamado na Declaração Universal de Direitos Humanos – “base de
luta universal contra a opressão e a discriminação, defende a igualdade e a
dignidade das pessoas, reconhecendo os direitos e as liberdades humanas que
devem ser aplicadas a cada cidadão do mundo” (ONU, 1948), reafirmou o
compromisso da Declaração Mundial sobre Educação para Todos, “todos tem direito
a educação” e que qualquer pessoa portadora de deficiência tem o direito de
expressar seus desejos com relação à sua educação (UNESCO, 1990).
Ainda no ano de 1994 no Brasil também foi publicada a Política Nacional de
Educação Especial, orientando para a integração escolar dos alunos especiais que
possuem condições de acompanhar o ritmo dos alunos normais e desta forma
terminou por manter a responsabilidade da educação dos alunos especiais,
exclusivamente no âmbito da educação especial.
Com isso reconheceu a necessidade de ser providenciada a educação para
crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro de um
sistema regular de ensino, reendossou a Estrutura de Ação em Educação Especial e
frente a isto, devendo todos ser acomodados dentro de uma pedagogia centrada na
criança, pedagogia inclusiva, que traz em seu bojo a concepção da Educação
Inclusiva. Ela que irá combater atitudes discriminatórias, formando comunidades
acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e defendendo o direito de
inclusão dos alunos com necessidades especiais no sistema regular de ensino.
Outra medida significativa tomada no ano de 1998 pelo Ministério da Educação e
Cultura, MEC, foi o lançamento do documento contendo as adaptações que
deveriam ser feitas nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN’s a fim de colocar
em prática estratégias para a educação de alunos com deficiência.
A partir de 1999 o Brasil assinou o Decreto 3.298/99 que dispôs sobre a
Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência,
regulamentou a Lei 7.853/89 que definiu em seu art. 24 item I – matricula
compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos... de pessoas
portadoras de deficiência capazes de se integrar na rede regular de ensino. Item II –
a inclusão, no sistema educacional, da educação especial como modalidade de
educação escolar que permeia transversalmente todos os níveis e as modalidades
45
de ensino. Foi a 1ª vez que em documentos ligados à deficiência foi abordada a
palavra transversalidade, termo que na educação, é entendida como uma forma de
organizar o trabalho didático onde alguns temas são integrados nas áreas
convencionais de forma a estarem presentes em todas elas. O conceito de
transversalidade surgiu no contexto dos movimentos de renovação pedagógica,
quando os teóricos conceberam que é necessário redefinir o que se entende por
aprendizagem e repensar também os conteúdos que se ensinam aos alunos,
(MENEZES e SANTOS, 2002).
No Item IV do Decreto 3.298/99 foi definida – oferta obrigatória e gratuita, da
educação especial em estabelecimentos públicos de ensino. Paragrafo 1º– definiu:
educação especial é a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente
na rede regular de ensino para educandos com necessidades educacionais
especiais, entre elas o portador de deficiência. Parágrafo 3º – a educação do aluno
com deficiência deverá iniciar-se na educação infantil, a partir de zero ano. No artigo
29 – item II – capacitação dos recursos humanos, professores, instrutores e
profissionais especializados (BRASIL, 1999).
Alicerçado na Convenção de Guatemala de 1999, o Brasil em 2001,
promulgou o Decreto no. 3.956/2001, afirmando no artigo II o seu objetivo: prevenir e
eliminar todas as formas de discriminação contra pessoas portadoras de deficiência
e propiciar a sua plena integração na sociedade. Como resultado deste Decreto foi
obtida a exigência de uma reinterpretação da Educação Especial, com relação a
diferenciação necessária para promover a eliminação das barreiras impeditivas,
quanto ao acesso à escola regular dos alunos com deficiências.
No ano de 2001, o Brasil assinou a Resolução CNE/CEB No. 2, que em seu
Art. 1º, instituiu as Diretrizes Nacionais para a educação de alunos que
apresentavam necessidades educacionais especiais, na Educação Básica, em todas
as suas etapas e modalidades. Em seu parágrafo único: “o atendimento dos alunos
especiais terá início nas creches, na educação infantil e pré-escolas, assegurando-
lhes os serviços de educação especial sempre que se evidencie, mediante avaliação
e interação com a família e a comunidade, a necessidade de atendimento
educacional especializado” (BRASIL, 2001). As Diretrizes ampliaram o caráter da
educação especial para realizar o atendimento educacional especializado
complementar ou suplementar em relação à educação, mas ao admitir a
46
possibilidade de que educação especial pudesse vir a substituir o ensino regular,
terminou não fortalecendo a adoção de uma política de educação inclusiva na escola
pública regular.
Foi esta a 1ª vez que em documentos ligados à educação especial foi
assegurado após avaliação, o atendimento educacional especializado desde a
creche até a pré-escola para alunos que desse atendimento precisassem, conforme
Resolução CNE/CEB no. 2.
O Brasil assinou em 2002, a Resolução CNE/CEB no. 1, de 2002, que definiu
em seu Art. 12 – o exercício da docência da Educação Básica e as resoluções 1 e
2/2002 do Pleno Conselho Nacional de Educação, a respeito da formação de
professores em nível superior para a Educação Básica, preparando-os para, entre
outros objetivos, “o acolhimento e o trato da diversidade” (BRASÍLIA, 2002).
Desde 2003, o Ministério da Educação criou o “Programa Educação Inclusiva:
Direito à Diversidade”, aprovado em 2005, cujo objetivo foi a formação de gestores
e educadores para atuar na disseminação da Educação Inclusiva, tendo como
princípio garantir o direito dos alunos com necessidades especiais não só do seu
acesso mas também de sua permanência nas escolas regulares (BRASIL, 2005).
Observa-se então pela 1ª vez através do documento “Programa Educação Inclusiva”
a preocupação não só da formação dos educadores, mas também de gestores o que
irá ajudar no processo inclusivo que serão aos poucos implantados na rede escolar,
alterando o olhar sobre os alunos com necessidades especiais.
Em 2004 foi reafirmado o direito à escolarização com ou sem deficiência no
ensino regular, pelo Ministério Público Federal através do documento “O acesso de
Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular”,
apresentando através deste documento um diferencial para a construção de um
sistema educacional inclusivo, com uma análise da legislação existente referente à
educação especial, orientações pedagógicas, que discutiam a prática dos
educadores e onde foi defendida a transformação da escola regular em um ambiente
sem discriminação em relação a qualquer criança. Aos poucos através de políticas
públicas, no Brasil, vão se constituindo as bases que irão compor a educação
inclusiva em todas as escolas regulares.
A datar de 2006 a Secretaria dos Direitos Humanos, o Ministério da
Educação, o Ministério da Justiça e a UNESCO lançaram o Plano Nacional de
47
Educação em Direitos Humanos que objetivou fomentar, no currículo da educação
básica, temáticas às pessoas com deficiência e desenvolveu ações afirmativas que
possibilitassem inclusão, acesso e permanência na educação superior. Neste
momento observa-se a preocupação não só com ensino até o segundo grau, mas
ela se estende até o curso superior, como possibilidade de formação do aluno com
deficiência.
Também em 2006 foi aprovada pela Organização das Nações Unidas a
Convenção das Pessoas com Deficiência, da qual o Brasil é signatário,
estabelecendo que os Estados Parte devam assegurar um sistema de educação
inclusiva em todos os níveis de ensino, compatível com a meta da inclusão total
adotando as seguintes medidas, conforme Artigo 24, item 2:
a) as pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional sob
alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do
ensino fundamental gratuito pela alegação de deficiência;
b) as pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo,
de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na
comunidade em que vivem.
Com essas medidas através de políticas públicas fica cada vez mais evidente
a preocupação em propiciar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis,
gratuita, de qualidade e que não haja exclusão de nenhum aluno.
Em 2007, é elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria
Ministerial no. 555, prorrogada pela Portaria no. 948/2007 a “Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva”, com a finalidade de
acompanhar os avanços das lutas sociais e também com o objetivo de construir
políticas públicas que irão produzir uma educação de qualidade para todos os
alunos tendo em vista que a educação inclusiva está fundamentada na concepção
de direitos humanos, que afirma a igualdade e diferença como valores que não
podem ser separados, pois os alunos com deficiência passam por exclusão dentro e
fora da escola (BRASIL, 2007a).
Foi lançado também em 2007 pelo Ministério da Educação e Cultura – MEC –
o Plano de Desenvolvimento da Educação - PDE/2007, cujo objetivo foi melhorar a
Educação do País em todas as etapas, sendo a prioridade a educação básica, que
48
abrangeu do Ensino Infantil ao Médio e definiu “investir na educação básica é
investir na educação profissional e na educação superior”. No item sobre Educação
Especial o PDE teve como ação monitorar a entrada e permanência na escola de
pessoas com deficiências, em especial, crianças e jovens de zero a dezoito anos e
também definiu a formação dos professores para a educação especial, a
implantação de Salas de Recursos Multifuncionais e a acessibilidade arquitetônica
dos prédios escolares (BRASIL, 2007b).
O que foi constatado é que a cada política pública aprovada, os direitos das
pessoas com deficiência se tornaram mais abrangentes, desde escola gratuita e de
qualidade, a proposta da não exclusão sob qualquer pretexto, a permanência de
crianças de zero a dezoito anos na escola regular, a implantação das Salas de
Recursos Multifuncionais além da acessibilidade arquitetônica dos prédios. Esse
conjunto de medidas foi tomado visando à inclusão do aluno, com deficiência ou não
na escola regular.
No ano de 2008, foi assinado o Decreto Legislativo 186/2008 que ratificou a
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência com status de emenda
constitucional e reconheceu em seus vários itens que mencionaremos abaixo
(BRASÍLIA, 2008c):
e) A deficiência é um conceito em evolução e que resulta da interação entre pessoas
com deficiência e as barreiras devidas às atitudes e ao ambiente que impedem a
efetiva participação delas na sociedade em igualdade de oportunidades frente às
demais pessoas;
j) A necessidade de promover e proteger os direitos humanos de todas as pessoas
com deficiência, inclusive daquelas que necessitam de maior apoio;
k) Mesmo com diversos instrumentos e compromissos as pessoas com deficiência
continuam a enfrentar barreiras contra sua participação como membros iguais da
sociedade e violações de seus direitos humanos em todas as partes do mundo;
v) A importância da acessibilidade aos meios físicos, social, econômico e cultural, à
saúde, à educação e a informação e comunicação, possibilitando todos os direitos e
liberdades fundamentais.
x) A família é o núcleo natural e fundamental da sociedade e tem o direito de receber
a proteção da sociedade e do Estado.
49
Ainda em 2008 o Brasil assinou o Decreto 6.751/2008, que dispõe sobre o
Atendimento Educacional Especializado e em seu Art. 2º – I – definiu: prover
condições de acesso e participação no ensino regular; II – garantir a
transversalidade das ações da educação especial no ensino regular; III – assegurar
condições para a continuidade de estudos nos demais níveis de ensino. Em seu Art.
3º – I – implantação de salas de recursos multifuncionais; II – formação continuada
de professores para atendimento educacional especializado; III – formação de
gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educação inclusiva
(BRASILÍA, 2008a).
No mesmo ano, foi assinado o documento “A política de Educação Especial
na perspectiva da Educação Inclusiva”. (BRASÍLIA, 2008b), que tinha por objetivo: o
acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares,
garantindo:
A - Atendimento educacional especializado;
B - Formação de professores para o atendimento educacional especializado e
demais profissionais da educação para a inclusão escolar;
C - Participação da família e da comunidade.
Esses documentos acima mencionados estabelecem que devam ser
assegurados sistemas educacionais inclusivos em todos os níveis de ensino
(BRASÍLIA, 2008b).
No ano de 2009 foi assinada a Resolução CNE/CEB No. 4 (BRASILIA, 2009),
que resolveu em seu Art. 1º – os sistemas de ensino devem matricular os alunos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e em seu Art. 2º: O
Atendimento Educacional Especializado - AEE tem como função complementar ou
suplementar a formação do aluno. Em seu Art. 3º: a educação especial se realiza
em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, tendo o AEE como parte
integrante do processo educacional. Esta Resolução estabeleceu as Diretrizes
Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica.
Em 2011 o Brasil assinou o Decreto 7.611, que decretou em seu Art. 1º – I –
garantia de um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, sem discriminação
e com base na igualdade de oportunidade; III – não exclusão do sistema
50
educacional sob alegação de deficiência; IV – garantia de ensino fundamental
gratuito; VII – oferta de educação preferencialmente na rede regular de ensino. Em
seu Art. 2º, parágrafo 1º – I – atendimento educacional especializado será
complementar ou suplementar à formação de estudantes com deficiência, transtorno
globais de desenvolvimento, como apoio permanente e limitado no tempo e na
frequência dos estudantes às salas de recursos multifuncionais (BRASÍLIA, 2011a).
A partir de 2012 o Brasil assinou a Lei no. 1, Lei 12.764 de 27 de dezembro
de 2012 que em seu Art. 2º definiu: as pessoas com transtornos do espectro autista
são consideradas pessoa com deficiência, para todos os efeitos legais; em seu Art.
3º considerou como direito das pessoas com espectro autista: I – a vida digna, a
integração física e moral, o livre desenvolvimento da personalidade, a segurança e o
lazer. Parágrafo único: em caso de comprovada necessidade, a pessoa com
transtorno do espectro autista incluída nas classes comuns de ensino regular, terá
direito a acompanhante especializado (BRASIL, 2012).
Como síntese do exposto, pode-se afirmar que a educação brasileira tem um
princípio, um meio e fim bem demarcado e facilmente observável, sendo sua
evolução em saltos desordenados, em diversas direções, onde em cada período
determinado teve características próprias.
A despeito da evolução na tentativa de acompanhar o que as agências
internacionais prescrevem para a educação de qualidade para todos, Bello (2001)
relembra é que os alunos, em geral, não aprendem o que as escolas se propõem a
ensinar e em 2002 foi demonstrado através de uma avaliação que 59% dos
estudantes que concluíam a 4ª série do Ensino Fundamental não sabiam ler ou
escrever. Na evolução da História da Educação brasileira a próxima ruptura
precisaria implantar um modelo educacional que fosse único, que atendesse as
necessidades de nossa população, com qualidade e que fosse eficaz.
O que se observa em relação ao sistema de ensino regular e para a
sociedade brasileira é a necessidade premente que os direitos garantidos por
Políticas Públicas, deixem de ser somente isto e passe a ser a construção de
respostas educacionais que atendam as necessidades dos alunos com deficiência.
As mudanças a ser implantadas devem ser responsabilidade tanto da sociedade,
quanto do poder público, pois as políticas falam em ensino gratuito e de qualidade
desde zero até dezoito anos, resultando com isso em melhora de vida para todas as
51
pessoas envolvidas no processo educacional e com isso retornando para a própria
sociedade toda a evolução que houver por parte dos envolvidos (MANTOAN e
ARANTES, 2006).
3.3 EDUCAÇÃO ESPECIAL
Nenhum homem é igual ao outro; cada um tem as suas próprias
especificidades. A humanidade porem não consegue lidar de forma sadia, madura e
consciente com esse conceito. Sempre houve pessoas vítimas de abusos de poder,
de superioridade ou que de alguma forma, por serem consideradas indesejáveis,
ameaçadoras, à ordem social, foram excluídas ou afastadas seja por sexo, raça,
religião, política ou até mesmo pela idade (BRASIL, 2007). Esse estigma se estende
também às pessoas portadoras de deficiências e essa mesma realidade obscura e
confusa procura “afastar” e “excluir” os indesejáveis cuja presença perturba e
ameaça a ordem social. Os indivíduos com deficiências, vistos como doentes e
incapazes, sempre estiveram em situação de maior desvantagem, ocupando a
posição de alvos de caridade popular e da assistência social e não de sujeitos com
direitos sociais, entre os quais se inclui o direito à educação. Ainda hoje, constata-se
a dificuldade de aceitação do diferente no seio familiar e social, principalmente do
portador de deficiências múltiplas e graves, que na escolarização apresentam
dificuldades acentuadas de aprendizagem.
Em todo mundo, durante muito tempo, o diferente foi colocado à margem da
educação: o aluno com deficiência era atendido apenas em separado ou então
simplesmente excluído do processo educativo, com base em padrões de
normalidade; a educação especial, quando existente, também se mantinha apartada
em relação à organização e provisão de serviços educacionais. Percorrendo os
períodos da história universal, desde os mais remotos tempos, evidenciam-se teorias
e práticas sociais segregadoras, inclusive quanto ao acesso do saber, onde a
pedagogia da exclusão tem origens remotas e as variadas tentativas de
educabilidade da pessoa com deficiência mental eram realizadas tendo em vista a
cura ou eliminação da deficiência através da educação.
A escola tradicionalmente se caracterizou pelo princípio teórico básico de
tratar todos da mesma maneira e pela visão da educação que delimitou a
escolarização como privilégio de um grupo e exclusão do outro, sendo legitimada
52
nas políticas e práticas educacionais reprodutoras da ordem social, cujo resultado foi
considerado mais como desajuste do sistema e produto natural de seu dinamismo
do que da discriminação (BRASIL, 2007a).
Com o processo de democratização da escola, com a perspectiva de inserção
social mais abrangente, apoiada no tratamento igual dos diferentes, firmada na
existência de um mecanismo comum a todos, evidenciou-se o paradoxo
inclusão/exclusão quando os sistemas de ensino universalizavam o acesso, mas a
igualdade esteve longe de ser efetivada, pois continuavam excluindo indivíduos e
grupos considerados fora dos padrões homogeneizadores da escola, obtendo como
resultado a exclusão automática do deficiente mental. Portanto, de formas distintas,
a exclusão (afastar, omitir) tem apresentado características comuns nos processos
de segregação (separar, dividir, o estabelecer de forma comum de vida, de
aprendizagem e de trabalho entre pessoas deficientes e não deficientes) e
integração (ser participante, fazer parte), onde se pressupõe a seleção,
naturalizando o fracasso escolar (BRASIL, 2007a).
Quando dirigimos o nosso olhar para a história da Educação Especial no
Brasil, verificamos que a evolução do atendimento educacional especial irá ocorrer
com características diferentes daquelas observadas nos países europeus e norte-
americanos (MENDES, 1995). De uma maneira geral as ideias vindas da Europa
eram adaptadas por um Estado imperial e escravocrata onde a educação de
pessoas com deficiência não encontrou espaço para existir.
Inicialmente foi evidenciada na história da educação Especial no Brasil, uma
fase marcada pela negligência, em que havia uma ausência total de atendimento.
Os deficientes eram abandonados, perseguidos e eliminados devido às suas
condições atípicas, e a sociedade legitimava essas ações como sendo normais.
Entre os séculos XVIII e XIX no Brasil, não existia nenhum interesse pela educação
de pessoas consideradas idiotas e imbecis, persistindo a era da negligência
(MENDES, 2000).
No período Imperial, de 1822 a 1888, iniciou-se no Brasil, o tratamento de
doentes mentais em hospitais psiquiátricos, onde se misturavam doentes mentais e
deficientes mentais, pois não havia distinção entre eles.
O marco histórico do início da educação especial no Brasil, foi estabelecido
no período final do século XIX, com a criação do Instituto dos Meninos Cegos, em
53
1854 (hoje Instituto Benjamin Constant) e do Instituto dos Surdos Mudos (hoje
Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES) em 1857, ambos no Rio de
Janeiro, por iniciativa do governo Imperial (BUENO, 2001). Esses institutos tinham
caráter assistencialista, ou seja, sua política era de “favor”. Devido a diversos
conflitos, de cunho social, moral e econômico, estes institutos com o tempo
começaram a sofrer um processo de deterioração. Em 1874 foi criado o Hospital
Juliano Moreira na Bahia, dando início a assistência aos indivíduos com Deficiência
Mental. Assim, no período imperial, a Educação Especial se caracterizou por ações
isoladas e o atendimento se referiu mais as deficiências visuais e auditivas e, em
menor quantidade, às deficiências físicas. Em relação à deficiência mental houve um
silêncio quase absoluto.
Entre os séculos XVIII e início do século XIX, de acordo com Mendes (1995),
existia pouco interesse pela educação de pessoas consideradas idiotas e imbecis,
persistindo a era da negligência (MENDES, 2000), pouco tendo sido feito em relação
à deficiência mental, levando-se em consideração que ela não era considerada nem
como uma ameaça social nem como uma degenerescência da espécie, sendo a sua
concepção definida como se tratando de uma doença em geral atribuída à sífilis,
doenças venéreas e falta de higiene. A deficiência era atribuída aos infortúnios
ambientais, apesar da crença em uma concepção organicista e patológica.
Como esclarecimento a palavra idiota mencionada várias vezes neste texto e
cuja origem grega “idiotes” significa “pessoa leiga, com falta de habilidade
profissional”; e que com o passar do tempo passou a ser considerada como “uma
pessoa ignorante, simples” e já no uso da psiquiatria passou a ser “indivíduo
mentalmente deficiente, com grau avançado de atraso mental”. Esta última definição
é que passou a ser utilizada de forma costumeira por todas as pessoas leigas.
Interessante sobre o tema é a leitura do livro “O Idiota” (um epiléptico de bom
coração) de Fiódor Dostoiévski.
A partir de meados do século XIX a história da educação no Brasil começou a
ser mudada em relação às pessoas com deficiência mental onde, médicos e
pedagogos daquela época já começavam a acreditar na possibilidade de educar os
indivíduos considerados ineducáveis. Mas, apesar da crença na educabilidade,
infelizmente neste momento o cuidado era meramente assistencialista e
institucionalizado, por meio de asilos e manicômios (MENDES, 2006).
54
Enquanto o movimento pela institucionalização dos deficientes mentais, em
vários países, era crescente com a criação de escolas especiais comunitárias e de
classes especiais em escolas públicas, no nosso país havia uma despreocupação
com a conceituação, identificação e classificação dos deficientes mentais. Então,
começou-se lentamente a utilização das metodologias desenvolvidas por Jean Marc
Itard (1774 - 1838), Edward Seguin (1812 - 1880) e Maria Montessori (1870 - 1956),
para ensinar as pessoas denominadas deficientes mentais que se encontravam em
instituições. A defesa da educação dos deficientes mentais neste período no Brasil
visava à economia para os cofres públicos, pois assim evitava a segregação destes
em manicômios, asilos ou penitenciárias (JANNUZZI, 1992).
De forma lenta, após a Proclamação da República (1889), a educação
especial foi se expandindo; em 1903, o Hospital D. Pedro II (Bahia) instalou o
Pavilhão Bourneville, para tratamento de doentes mentais; em 1923 foi criado no
Hospital do Juqueri o Pavilhão de Menores e em 1927 o Instituto Pestalozzi de
Canoas (BUENO, 1993).
O interesse pelo deficiente mental se refletia também em uma preocupação
com a higiene. Para Bueno (1993), essa preocupação foi interpretada como início de
um processo de segregação pelos especialistas do aluno diferente, visto que a
escolaridade passou a ser algo abrangente. Este interesse dos médicos pela pessoa
com deficiência teve maior repercussão após a criação dos serviços de higiene
mental e saúde pública, dando origem à inspeção médico escolar em vários estados
brasileiros e no ano de 1911 em São Paulo. Neste início da história da educação
especial no Brasil, Jannuzzi (1992) identificou duas vertentes: médica, subordinada
ao médico com o diagnóstico no âmbito das práticas escolares e a pedagógica que
dependia também do médico através do diagnóstico, mas que enfatizava os
princípios pedagógicos, portanto ambas desaguavam na vertente médica.
Temos então Ulisses Pernambuco de Melo Sobrinho, médico psiquiatra,
professor e psicólogo (1892 – 1943), como um dos primeiros representantes, a
estudar a deficiência mental no Brasil, enfatizando a necessidade do atendimento
médico-pedagógico e criando uma equipe multidisciplinar para trabalhar com as
crianças com deficiência. Os médicos foram os primeiros a estudar as características
das crianças com prejuízos mais graves, criando instituições para estas crianças
junto aos sanatórios psiquiátricos. Em 1900, foi apresentada no 4º Congresso
55
Brasileiro de Medicina e Cirurgia uma monografia de Carlos Eiras, com o título “A
Educação e Tratamento Médico Pedagógico dos Idiotas”, que falava sobre a
necessidade pedagógica dos deficientes mentais (PEREIRA e SOUZA, 1994).
No início do século XX são trazidos para o Brasil professores e psicólogos
europeus para ministrar cursos para professores, entre eles chegou a Minas Gerais,
em 1929, Helena Antipoff, uma psicóloga russa que se radicou no país e influenciou
o panorama nacional da educação especial, sendo responsável pela criação de
serviços de diagnósticos, classes e escolas especiais. Em 1932 ela criou a
Sociedade Pestalozzi localizada em Minas Gerais, que se expandiu por todo o país
em 1945. Neste período havia a preocupação com a identificação e educação dos
estados anormais da inteligência, resultando na criação e desenvolvimento de
classes especiais em escolas públicas e a formação de pessoas para trabalhar com
essa clientela visando oferecer à pessoa deficiente uma educação à parte. Houve
também reformas pedagógicas, com a entrada da psicologia na educação, passando
a ser difundido o uso de testes de inteligência para identificar os deficientes mentais.
As futuras vertentes psicopedagógicas foram influenciadas pelas reformas da
educação de pessoas com deficiência no Brasil. A partir daí se observa maior
preocupação no panorama nacional com a identificação dos casos leves de
“anormalidade da inteligência” nas escolas regulares, uma vez que os casos mais
graves já eram a priori considerados rejeitados pela escola pública (JANNUZZI,
1992).
Até 1930, a deficiência fundamentava-se nos modelos de diagnósticos:
médico e social. O modelo médico diferenciava a doença (situação temporária) da
deficiência (situação irreversível), já o social identificava a diferença na inadequação
da sociedade de incluir todos sem exceção, sendo que os que não se encaixavam
no modelo de êxito eram segregados em espaços separados para que não
interferissem no aprendizado dos demais. Após 1930 houve o aparecimento da
expressão “ensino emendativo” com o significado de corrigir “a falta”, “tem defeito”,
portanto suprir as falhas decorrentes da anormalidade (JANNUZZI, 2004). Ao
estudar a educação de pessoas deficientes mentais no Brasil, até por volta de 1935,
Jannuzzi (2004) concluiu:
1) Não houve solução escolar para os deficientes mentais;
56
2) A concepção de deficiência mental englobou diversas e variadas crianças, com
comportamentos divergentes das normas sociais estabelecidas pela sociedade e
então veiculadas nos padrões escolares;
3) A classificação ficava ao nível do discurso, sendo pouca aplicada tendo em vista a
descolarização geral das crianças.
Entre a década de 1930 e 1940 ocorreram várias mudanças na educação
brasileira, como por exemplo, a expansão do ensino primário e secundário, a
fundação da Universidade São Paulo, etc. Podemos dizer ainda que a educação do
deficiente mental neste período não era considerada um problema a ser resolvido,
pois a preocupação era mais com a educação das pessoas normais. A partir daí,
apesar do descaso observado na atuação do governo, começaram a surgir às
preocupações em relação à educação das pessoas deficientes mentais (BUENO,
1993). Nesse período, o número de entidades, em sua maioria particular, aumentou
de forma significativa visando o atendimento dos deficientes. Com relação aos
deficientes mentais surgiram em 1932 as Sociedades Pestalozzi de Minas Gerais e
do Rio de Janeiro, em 1936 da fundação Dona Paulina de Souza Queiroz, em São
Paulo, em 1941, surgiu a Escola Especial Ulisses Pernambuco e a Escola Alfredo
Freire, no Recife (BUENO, 1993).
Observa-se ainda a predominância na escola da despreocupação com a
conceituação, classificação e a criação de serviços que atendiam a clientela dos
deficientes mentais. A pequena seleção dos anormais na escola era em função de
critérios baseados em defeitos pedagógicos e os escolares eram considerados como
“subnormais intelectuais”, caracterizados como aqueles com a atenção fraca,
memória lenta, decisão difícil e credibilidade insuficiente (BUENO, 1993).
No ano de 1939, Helena Antipoff criou uma escola para crianças excepcionais
na fazenda do Rosário, em Itibirê, Minas Gerais, que pretendia integrar a escola à
comunidade rural, dando inicio ao complexo Educacional da Fazenda do Rosário
(CAMPOS, 2003). Além disso, participou do movimento que culminou na
implantação da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE, em 1954 e
também na formação de um grande número de profissionais para a área da
Educação Especial.
No panorama mundial, a década de 1950, foi marcada por discussões sobre
os objetivos e qualidades dos serviços educacionais especiais. No Brasil, este
57
período foi marcado pela negligência ou omissão por parte do governo em relação à
deficiência e a produção teórica referente à deficiência esteve restrita aos seus
meios acadêmicos, com escassas ofertas de atendimento educacional para os
deficientes mentais (MENDES, 1995). Nas décadas de 1950 e 1960, foram abertos
alguns institutos ligados aos deficientes: cegos e surdos. Nestes institutos, além da
aquisição da linguagem, propunha-se a formação profissionalizante dos alunos
através de habilidades manuais, por exemplo: torneiro, empalhador, etc.
Entre 1948 e 1961, no Brasil a educação especial foi influenciada pela criação
dos conselhos estaduais de educação e a cooperação financeira assegurada por lei
às escolas privadas, havendo com isso, uma grande expansão no número de
estabelecimentos de ensino especial para portadores de deficiência mental, das
escolas e classes especiais nas escolas públicas e de escolas especiais
comunitárias privadas sem fins lucrativos (MENDES, 2000). No ano de 1957, foi
assumido explicitamente pelo governo federal, o atendimento educacional aos
indivíduos que apresentavam deficiência, em âmbito nacional, com a criação de
campanhas voltadas especificamente para este fim.
A partir de 1960 foi criada a “Campanha Nacional de Educação e Reabilitação
de Deficientes Mentais (CADEME). A CADEME tinha a finalidade de promover em
todo território Nacional, “educação, treinamento, reabilitação e assistência das
crianças retardadas e outros deficientes mentais de qualquer idade e sexo”
(MAZZOTTA, 1996). Na década de 1960 também chegou ao Brasil um movimento,
vindo de países europeus, com a difusão nos países da América do Norte e do Sul,
tentando sensibilizar professoras, pais e autoridades em favor da integração
educacional dos alunos com algum tipo de deficiência em escola regular. Com isso
foi permitido um atendimento mais específico para os deficientes: classes especiais,
salas de recursos, escolas especiais, etc.
Com a criação da Lei no. 4.024/61 de Diretrizes e Bases da Educação - LDB,
em cujo texto apareceu a expressão “a educação de excepcionais” em que previu o
instrumento legal, para acelerar, coordenar e orientar os esforços de toda a
Educação no Brasil, e em cujo Artigo 88 mencionou: “a educação de excepcionais
deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação a fim de
integrá-lo na comunidade” e no Artigo 89: “A educação de excepcionais, receberá
dos poderes públicos tratamento especial mediante bolsa de estudo, empréstimo e
58
subvenção” (BRASIL, 1961). Esta Lei tem sua atenção voltada para o ensino,
resultando em escolas que não educam, somente instruem. Segundo Mazzotta
(1990) a promulgação desta lei foi o marco inicial das ações oficiais do poder público
na área da educação especial, que antes se restringiam às iniciativas isoladas no
contexto da política educacional, tendo como exemplo, as instituições Pestalozzi e
as APAE’s.
Ao longo da década de 1960, ocorreu o fortalecimento da iniciativa privada,
com a criação de instituições de natureza filantrópicas sem fins lucrativos, resultando
com isso na omissão do governo em relação à educação pública, percebendo-se
que a partir daí as parcerias feitas junto ao governo eram financiadas com recursos
da área de assistência social, permitindo assim ao governo, ser exonerado da sua
responsabilidade em relação à educação. Em 1962, a fundação da “Federação
Nacional das APAE’s”, ajudou a implantação de políticas de orientação
psicopedagógica, médica e social específicas para a deficiência mental.
Este fortalecimento da iniciativa privada resultou na maior expansão do
número de escolas de ensino especial já vista no país. Em 1969, havia mais de 800
estabelecimentos de ensino especial para deficientes mentais, sendo cerca de
quatro vezes mais do que a quantidade existente no ano de 1960. A evolução no
serviço de assistência ao deficiente mental resultou em um acréscimo significativo
de estabelecimentos para pessoas com deficiência mental, sendo a rede de serviços
compostas em 74% por classes especiais, a maioria delas em escolas estaduais
(JANNUZZI, 1992). As instituições especializadas compunham cerca de um quarto
dos serviços e era em torno de 80% dos casos de natureza privada.
Houve um crescimento do índice de reprovação dos alunos ditos normais.
Sobre isso, Jannuzzi (1992) esclareceu que enquanto a sociedade civil se
organizava para achar soluções para o problema de escolaridade dos deficientes
mentais, a escola pública estendeu as matrículas às classes populares. Com isso
observou-se uma nítida relação diretamente proporcional entre o aumento da
oportunidade de escolarização para classes mais populares e a implantação de
classes especiais para os casos considerados de deficiência mental leve nas
escolas públicas, tendo em vista um crescimento significativo do índice de
reprovação e de evasão, sendo então feita uma associação entre o fracasso escolar
59
e o grau de deficiência mental leve (JANNUZZI, 1992). Como a repetência era
considerada critério básico para o diagnóstico da deficiência mental, o
encaminhamento de indivíduos com baixo rendimento escolar para os serviços de
educação especial foi ampliado, pois na época não havia um abrangente serviço que
conseguisse fazer a avaliação e diagnóstico de toda essa população; e frente a isto,
sem surpresa, constatou-se com o passar do tempo, que havia uma significativa
representação da população de nível sócio-econômico baixo nos serviços de ensino
especial no Brasil, mas que não eram deficientes (FERREIRA, 1989).
O conceito de deficiência estava sendo confundido com os problemas sociais
ligados à pobreza, ao fracasso escolar, sendo os alunos pobres e repetentes que
mobilizaram mais a educação especial nas escolas públicas do país, servindo de
justificativa para a implantação de classes especiais. Como consequência, a grande
maioria dos alunos pobres e repetentes se tornava deficientes quando entravam
para escola, o que justificava o fracasso escolar, com o discurso da existência de
limitações, diferenças ou deficiências (FERREIRA, 1989).
A partir do momento em 24 de janeiro de 1967, que foi promulgada a Nova
Constituição, permitiu estender a educação de 07 a 11 anos para de 07 a 14 anos,
tornando-se obrigatória para todas as crianças brasileiras, inclusive para as crianças
especiais.
No do ano de 1968, foi promulgada a Lei 5.540/68. Neste momento já havia
uma proposta solicitando aos educadores um atendimento diferenciado ao aluno
especial, mas a proposta legal não explicitou preocupações relacionadas à
Educação Especial. De acordo como Decreto no. 63.223/68, o Brasil assinou a
Convenção Relativa à Luta Contra a Discriminação no Campo do Ensino, adotada
pela Conferência Geral da Organização Educacional, Científica e Cultural das
Nações Unidas (UNESCO, 1960), com medidas para lutar contra os diversos
aspectos da discriminação no ensino e assegurar a igualdades de tratamento,
confirmando a tendência de respeitar as características e cada pessoa em especial
no processo ensino-aprendizagem.
No momento em 1971 é promulgada a Lei 5.692/71 (BRASIL, 1971) que
altera a LDB de 1961, ao definir “tratamento especial” para os alunos com
60
deficiências mentais, terminando por não promover a organização de um sistema de
ensino capaz de atender às necessidades educacionais especiais e acaba
reforçando o encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais. Esta
Lei em seu Artigo 9º definiu a clientela de educação especial como alunos que
apresentavam deficiências físicas, ou mentais, os que se encontravam em atraso
considerável quanto à idade regular de matrícula, dando a educação especial, uma
identificação com os problemas do fracasso escolar evidenciados com a expansão
da rede pública na década de 1960 (KASSAR, 1998). Deve-se ressaltar que antes
da década de 1970, já haviam aparecido às primeiras organizações não
governamentais no campo de assistência, apoiadas pelo setor público de assistência
social, inauguradas na década de 1940, com a criação do Conselho Nacional de
Serviço Social (CNSS) e a Legião Brasileira da Assistência (LBA) que
posteriormente assumiram o papel do financiamento das instituições privadas, de
assistência à deficiência.
Na década de 70, nos países desenvolvidos ampliam-se as discussões e
questionamentos sobre a integração dos deficientes mentais na sociedade. No
Brasil, esta fase de integração da criança deficiente mental no processo educativo,
fundamentava-se no fato de que a criança deveria ser educada até o limite de sua
capacidade. De acordo com Mendes (1995), a defesa das possibilidades ilimitadas
do individuo e a crença de que a educação poderia fazer uma diferença significativa
no desenvolvimento e na vida das pessoas apareceu desde o movimento filosófico
posterior à Revolução Francesa. Desse momento em diante o conceito de
educabilidade do potencial do ser humano passou a ser aplicado também à
educação das pessoas que apresentavam deficiência mental.
A partir de 1973, foi aprovado o Decreto 72.425/73 que criou o Centro
Nacional de Educação Especial (CENESP), passando a ser o 1º Órgão Educacional
do Governo Federal, responsável pela definição da política de educação especial,
além da implantação dos primeiros cursos de formação de professores na área de
Educação Especial ao nível de 3º Grau e os primeiros programas de pós-graduação
ligados à educação especial (BUENO, 2002).
No momento em 1977 que foi criado o Ministério da Previdência e Assistência
Social, formalizou diretrizes para ação no campo do atendimento a “excepcionais”,
61
dispondo sobre atendimento integrado com ações complementares de assistência
médico-psico-social e de educação especial, definindo e delimitando sua clientela,
decidindo sobre diagnóstico, encaminhamento, supervisão e controle, reforçando o
caráter assistencial mais do que educativo de atendimento.
A prática da integração social no cenário mundial teve seu maior impulso a
partir dos anos 80, como reflexo dos movimentos de luta pelos direitos dos
deficientes, surgindo novas iniciativas quanto à educação especial. No Brasil, essa
década representou também um tempo marcada por muitas lutas sociais
empreendidas pela população marginalizada.
Em 1985 foi criado pelo governo federal um comitê para planejar e traçar
políticas de ações conjuntas na questão dos portadores de deficiência e problemas
de conduta, integrando-os na sociedade.
Em 1986 foi lançado o “Plano Nacional de Ação Conjunta” e instituída a
coordenadoria para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE) que
passou a decidir sobre a atuação da administração Federal, quanto às pessoas com
deficiência física. No mesmo ano é criada a Coordenação Nacional para Integração
da Pessoa Portadora de Deficiência; em 1990 a Secretaria Nacional de Educação
Básica assumiu a responsabilidade na implementação da política de educação
especial (MENDES, 2000).
As mudanças sociais ainda que mais nas intenções do que nas ações, foram
se manifestando em diversos setores e contextos e, sem dúvida alguma, o
envolvimento legal nestas mudanças foi de fundamental importância. Nesse sentido,
a Constituição Federal de 1988, em seu artigo 208, estabeleceu a integração escolar
enquanto preceito constitucional, preconizando o atendimento aos indivíduos que
apresentavam deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino, garantindo o
direito ao atendimento educacional especializado.
Com isso pode-se dizer que ficou assegurado pela Constituição Federal
Brasileira (1988) o direito de todos à educação, garantindo, assim, o atendimento
educacional de pessoas que apresentavam deficiência mental, com o agravante de
esse acesso servir mais para a legitimação da marginalidade social do que à
ampliação das oportunidades educacionais para essa população.
62
Olhando a história da Educação Especial até a década de 1990, constatam-se
pequenas conquistas em relação à educação dos indivíduos que apresentavam
deficiência mental, observando-se uma política mais assistencialista do que
educacional. Para Bueno (1993), na década de 1990 ainda era mínimo o acesso à
escola regular para alunos com deficiência com 1,5% a 2,0% de matriculados,
servindo mais para legitimar a marginalidade social do que à ampliação das
oportunidades educacionais de crianças com necessidades educacionais especiais
(BUENO, 1993). No sistema educacional brasileiro, as escolas especiais
filantrópicas não asseguravam a escolarização ou a classe especial nas escolas
estaduais, que eram utilizados mais como mecanismo de exclusão do que de
escolarização (FERREIRA, 1989).
Com referência aos currículos desenvolvidos nas classes especiais, pareciam
limitar-se ao desenvolvimento de programa de prontidão, num modelo remediativo,
focando os problemas centrados no indivíduo, cuja incapacidade escolar, estivesse
ligada aos processos cognitivos. A função da didática escolar era ver a infantilidade
do aluno com deficiência, supondo que ele deveria aprender habilidades típicas do
nível pré-escolar, adquirindo com isso prontidão para a alfabetização. A estratégia
utilizada era treinar os alunos em atividades preparatórias com ênfase na repetição
(FERREIRA, 1993).
Como resultado deste modelo remediativo, os alunos eram segregados
(isolados, com o fim de isolar e evitar contato) em ambientes educacionais, sendo
rotulados de deficientes e tratados como crianças pré-escolares. A educação
oferecida acrescentava-lhes um duplo ônus: o rótulo e o estigma da deficiência e
consequentemente a exclusão social, através de uma educação de qualidade
inferior (FERREIRA, 1993).
As classes e escolas especiais deste período eram baseadas no princípio da
segregação educacional, transformando o ensino especial num espaço de legítima
exclusão e descriminação social, num forte mecanismo de seletividade social, na
escola pública de primeiro grau e em decorrência disso, surgindo às críticas e as
restrições por diversos segmentos da sociedade em relação à educação especial
frente à educação regular (FERREIRA, 1993).
63
Com o advento do Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei no.
8.069/90 (BRASÍLIA, 1990), da Declaração de Educação para Todos (UNESCO,
1990) e Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994) documentos já citados, tem início
o debate da educação inclusiva que se opõe ao discurso da integração e essa nova
postura passa a influenciar a formulação das políticas da educação inclusiva.
Encontram-se após as referências, em ordem cronológica, a sequência de
documentos, leis, decretos, resoluções que se firmaram no âmbito da educação
brasileira e que demonstram o longo caminho que o Brasil vem percorrendo para
conseguir efetivar as prerrogativas presentes no anseio da educação inclusiva.
3. 4 EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Partindo do que já se apresentou anteriormente sobre a evolução da
educação especial, pretendemos enfatizar sua perspectiva na questão da educação
inclusiva ocorrida no mundo e também no Brasil.
O movimento em favor da inclusão escolar é mundial tendo se iniciado nos
Estados Unidos da América (EUA), quando foi instituída a primeira Lei Pública de no.
94.142, de 1975, “O Ato de Educação de Todas as Crianças Deficientes” (EUA,
1975), que foi ao encontro da defesa dos direitos dos então denominados portadores
de deficiência frequentar as instituições de ensino regular dando início ao movimento
mundial pela inclusão. Esta Lei garantia em seus itens: 1) prestação de serviços de
Educação Especial a todos que dela necessitarem; 2) maior precisão da tomada de
decisões quanto ao fornecimento dos serviços aos deficientes; 3) maior precisão e
clareza quanto aos critérios de avaliação na tomada de decisões no âmbito da
educação especial.
Esse movimento nos Estados Unidos sobre defesa dos direitos das pessoas
com deficiência cruzou com as discussões sobre saúde mental. O movimento
antimanicomial atingiu primeiro as instituições que faziam o atendimento contínuo
dos deficientes, em escolas residenciais e asilos, onde os familiares abandonavam
os deficientes, mas concluiu-se com o tempo que este tipo de atendimento não
funcionava. Em função disto surgiram novos serviços médicos, assistenciais e
educacionais (EUA, 1975).
Em um primeiro momento, nos EUA, pensou-se que só a integração física do
aluno com deficiência dentro da escola regular seria suficiente para sua educação,
64
mas com o passar do tempo percebeu-se que somente isso não era suficiente.
Notou-se então que a integração de pessoas com deficiência, em contextos sociais
mais amplos, não era problema do sujeito, da família ou da escola, era um problema
de toda a sociedade (EUA, 1975).
Esta Lei deu início à inserção dos deficientes na escola regular de ensino nos
EUA. Em 1986, crianças com deficiências leves e moderadas começaram a ser
inseridas nas classes regulares, junto com os alunos comuns. Em 1991, O Ato de
Educação para os Indivíduos com Deficiência – IDEA ampliou as propostas da Lei
Pública 94.142 de 1975 dos EUA: a criança norte americana deficiente só sairá da
classe regular e, portanto da escola normal, se a natureza da severidade do seu
caso assim o exigir.
Em 1997, a legislação garantiu à educação pública e gratuita nos EUA, assim,
a situação da educação inclusiva passou a ser considerada sinônimo de inclusão,
pois já estava prevista em lei e fornecia um suporte praticamente integral aos
sujeitos e às suas famílias.
Este movimento pela inclusão deflagrado em 1975 nos EUA envolveu
diversos países, inclusive o Brasil, na defesa do direito de todas as crianças e jovens
à educação, condenando toda forma de segregação e exclusão e constituindo um
paradigma educacional inclusivo fundamentado na concepção dos direitos humanos.
Desencadeou uma ação política, social e pedagógica em defesa do direito de todos
os alunos estarem juntos aprendendo e participando, sem nenhum tipo de
discriminação, baseado na concepção de direitos humanos, avançando em relação
à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da
produção da exclusão dentro e fora da escola (BRASIL, 2007a).
É necessário lembrar que, historicamente no Brasil, a escola regular se
caracterizou pela visão em que a escolarização foi por certo tempo um privilégio de
um grupo, excluindo os demais. Com a democratização da escola, evidenciou-se o
paradoxo inclusão/exclusão quando os sistemas de ensino passaram a universalizar
o acesso, mesmo assim excluindo indivíduos considerados fora dos padrões
homogeneizadores da escola (BRASIL, 2007a). Portanto, na educação brasileira, de
forma distinta dos EUA, a inclusão/exclusão apresentou características comuns nos
processos de integração/segregação, que pressupunham a seleção educacional,
naturalizando o fracasso escolar.
65
As escolas regulares no Brasil, frente ao desconhecimento e à busca imediata
para resolver a premência da observância do direito de todos à educação, precisou
buscar alternativas para os alunos com deficiência mental. Pela falta de preparo da
escola em atender a essa demanda, encaminhou-os para salas especiais,
resultando com isso na manutenção do caráter substitutivo da Educação Especial na
educação regular, principalmente em relação aos alunos com deficiência mental. Ao
fazer todas essas adaptações de âmbito educacional, o professor interferiu de fora
para dentro, submetendo os alunos ao que ele supunha que fossem capazes de
aprender.
Portanto, na concepção da escola inclusiva, a adaptação ao conteúdo escolar
foi realizada pelo próprio aluno, resultando em sua emancipação intelectual, sendo
que ele próprio assimilou o novo conhecimento de acordo com suas possibilidades,
ao incorporá-lo ao que já conhecia. Frente ao exposto a educação não se estruturou
na perspectiva da inclusão e do atendimento às necessidades educacionais
especiais dos alunos deficientes mentais, ela simplesmente se limitou a cumprir o
princípio constitucional que previa a igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola e a continuidade nos níveis mais elevados de ensino.
A educação inclusiva assumiu então espaço central no debate entre
sociedade contemporânea e espaço escolar quando reconheceu as dificuldades
enfrentadas pelo sistema de ensino, que mostravam a necessidade de controlar as
práticas discriminatórias, pois não se podia incluir em determinado grupo alguém
que a ele já pertencia, mas apenas aquele que se encontrava excluído, ou seja, para
haver inclusão houve necessidade de existir exclusão. Houve então a necessidade
de se criar alternativas para superá-las, pois o papel da escola foi e será conseguir a
superação da lógica da exclusão (BRASIL, 2007a).
Com a inclusão escolar, verificou-se também a necessidade de mudanças na
escola regular, pois o número de alunos categorizados como deficientes mentais foi
ampliado, incluindo nesta categoria todos os alunos que apresentavam qualquer tipo
de dificuldade no rendimento escolar e também os que não conseguiam seguir as
normas disciplinares da escola, resultando em exclusão generalizada.
Considerando-se que as pessoas se modificam continuamente transformando
o contexto educacional no qual estão inseridas, esse dinamismo exigiu uma situação
pedagógica voltada para alterar a situação de exclusão, reforçando a importância
66
dos ambientes heterogêneos para a promoção da aprendizagem de todos os alunos.
As pessoas com deficiência tinham o direito do acesso ao ensino fundamental
inclusivo, de qualidade e gratuito em igualdade de condições com as demais
pessoas ditas normais na comunidade em que viviam.
A necessidade de uma escola inclusiva exigiu a construção de sistemas
educacionais inclusivos, organização de escolas e classes especiais foram
repensadas; implicando em uma mudança estrutural e cultural destas escolas para
que todos os alunos tivessem suas especificidades atendidas.
Nos últimos anos, as políticas brasileiras foram organizadas na modalidade
de ensino da Educação Especial a partir da perspectiva da Educação Inclusiva
(BRASIL, 2007). De acordo com esta perspectiva, a escolarização dos alunos
considerados público alvo da Educação Especial, deveria ocorrer no ensino comum,
mas por muito tempo a Educação Especial organizou seus serviços de forma
substitutiva ao ensino comum, atuando como um sistema paralelo de educação,
sendo que o lócus deste sistema situava-se em espaços separados e considerados
especializados, como: classes, escolas e instituições especiais (BRASIL, 2007a).
A escola inclusiva passou a exigir a mudança dos papéis tradicionais dos
professores para se tornarem mais próximos dos alunos, na captação das suas
maiores dificuldades. Ela também propôs a integração com a comunidade, sendo os
pais, considerados parceiros essenciais no processo de inclusão de seus filhos com
necessidades especiais (BRASIL, 2007a).
No final da década de 1980, no Brasil, por meio do paradigma da inclusão,
iniciou-se um movimento, com base no princípio de igualdade de oportunidade nos
sistemas sociais, incluindo a instituição escolar. Esse movimento no âmbito
educacional teve como preceito o direito de alunos com deficiência frequentarem a
escola regular e a valorização da diversidade, de forma que as diferenças
passassem a ser parte do estatuto da instituição escolar e todas as formas de
construção da aprendizagem, fossem consideradas no espaço escolar.
Percebeu-se então que a proposta da educação inclusiva foi e ainda é
controversa, embora muitos avanços já tenham sido alcançados. Pode-se dizer que
essa luta teve um grande impulso a partir da Constituição Federal promulgada em
1988 (BRASIL, 1988) e que garantiu a educação inclusiva ao afirmar que “o
atendimento educacional, às pessoas com necessidades especiais (NEE), deverá
67
ocorrer em rede regular de ensino”. Daí decorreu a necessidade da promulgação de
ações, consoantes com as políticas para o movimento inclusivo.
Na década de 1990, a inclusão escolar no Brasil, influenciada por diretrizes
internacionais, com base nos princípios da Declaração de Salamanca (BRASIL,
1994), foi se constituindo como proposta prioritária na legislação brasileira em
relação aos alunos deficientes, partindo do pressuposto que a educação inclusiva se
caracterizou como uma ampliação de acesso à educação dos grupos historicamente
excluídos em função de sua classe, etnia, gênero, idade, deficiência, etc.
Desde a Declaração de Salamanca (1994), observa-se que o termo
necessidade educacional especial assim como a expressão educação inclusiva
passaram a abranger desde pessoas com dificuldades de aprendizagem
decorrentes de condições econômicas e socioculturais, até pessoas com algum tipo
de deficiência.
O conceito de educação inclusiva foi, portanto entendido como um processo
amplo, no qual a escola devia ter condições estruturais (físicas, de recursos
humanos qualificados e financeiros) para acolher e promover condições
democráticas de participação dos alunos com necessidades educacionais especiais
no processo de ensino-aprendizagem. Este conceito definia um processo no qual a
escola podia promover não só o acesso e a permanência, mas também o
aproveitamento social e escolar do aluno com deficiência, levando em consideração
as singularidades de cada um, com ou sem apoio especializado.
O acompanhamento pedagógico do aluno com déficit cognitivo é apontado
por diferentes autores como um dos grandes desafios para a educação, que se
habituou a trabalhar com o aluno ideal, dentro de um padrão predominantemente
nacional, baseado em um modelo único de ensino-aprendizagem, sem considerar a
diversidade humana e as possibilidades de escolarização de pessoas com
deficiência mental (BRASIL, 2007a).
Em 1996, a Lei de Diretrizes da Educação Nacional, Lei 9.394/96 em seu
artigo 59, informou que os sistemas de ensino deveriam assegurar aos alunos:
currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas
necessidades e assegurando a terminalidade específica àqueles que não atingiram
o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas
deficiências (BRASIL, 1996).
68
No ano de 2001, a Lei 10.172/2001, Plano Nacional de Educação – PNE
destacou que “o grande avanço que a década da educação deveria produzir seria a
construção de uma escola inclusiva que garantisse o atendimento à diversidade
humana”. Quando se estabeleceu que os sistemas de ensino deveriam favorecer o
atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, constatou-se um
déficit referente à oferta de matrículas para alunos com deficiência nas classes
comuns do ensino regular, à formação docente, à acessibilidade física e ao
atendimento educacional especializado (BRASIL, 2001a).
A Resolução CNE/CEB no. 2/2001, acompanhando o processo de mudança
educacional, determinou em seu artigo 2º que os sistemas de ensino deveriam
matricular todos os alunos, cabendo às escolas, organizarem-se para o atendimento
aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as
condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. As diretrizes
ampliaram o caráter da educação especial para realizar o atendimento especializado
complementar a escolarização. Porém, ao admitir a possibilidade de substituir o
ensino regular, as diretrizes não potencializaram a adoção de uma política de
educação inclusiva na rede pública de ensino, prevista em seu artigo 2º (BRASIL,
2001b).
A Resolução CNE/CP no. 1/2002, “Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores de Educação Básica, em Nível Superior”, determinou que
as instituições de ensino superior devessem prever, em sua organização curricular,
formação docente voltada para a atenção à diversidade e que contemplasse
conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais
especiais (BRASIL, 2002).
No ano de 2003, foi implantado pelo Ministério da Educação e Cultura –
MEC, o Programa Educação Inclusiva, direito à diversidade, apoiando a
transformação dos sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos,
promovendo um amplo processo de formação de gestores e educadores, para a
garantia do ensino de acesso de todos à escolarização, à oferta de atendimento
educacional especializado e à garantia de acessibilidade.
Em relação à formação dos professores é importante ressaltar os dados do
censo escolar de 1998 em comparação ao ano de 2006, que são mencionados a
seguir. De acordo com o Censo Escolar/MEC/INEP, realizado regularmente em
69
escolas regulares no ano de 1998 e acompanhando os indicadores de educação
especial, os dados obtidos com relação à formação inicial dos professores que
atuavam nesta área, que 3,2% professores possuíam o ensino fundamental, 51%
ensino médio e 45,7% ensino superior. Já no Censo Escolar de 2006, dos 54.625
professores nessa função, 0,62% registram ensino fundamental, 24% ensino médio,
75,2% ensino superior. Neste mesmo ano 77,8% desses professores declararam ter
curso específico nessa área de conhecimento (CENSO ESCOLAR, 2006).
Essas informações obtidas pelo Censo Escolar são utilizadas para traçar um
panorama nacional de educação básica e servem de referência para a formulação
de políticas públicas e execução de programas na área de educação.
A partir de março de 2004, foi implantada a Lei 10.845/04 que garantiu o
atendimento educacional especializado aos alunos que não dispunham de
habilidades para a inclusão no ensino regular. Assegurou também a inclusão
progressiva das pessoas com necessidade educacional especial – NEE – em
classes do ensino regular.
Disso decorreu que a educação inclusiva passou a ser um processo amplo
que abrangeu a inclusão de pessoas com deficiências ou distúrbios de
aprendizagem em classe regular de ensino em todos os seus graus, amparado em
um conceito mais amplo de sociedade inclusiva, que foi além dos pressupostos da
inclusão social, que estava fundado no princípio da universalidade dos direitos
sociais, cujo conceito de cidadania não podia ser um conjunto de direitos
naturalmente garantidos somente porque transformado em lei.
Assim a educação inclusiva, também devia ser uma ação coletiva voltada
para pessoas singulares inseridas em um contexto sociocultural que abarca as
diversidades humanas, cuja amplitude convocou escola, família, comunidade e
educadores para participarem (BRASIL, 2004).
Já em 2006, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência,
estabeleceu que as pessoas com deficiência não fossem excluídas do sistema
educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não
fossem excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação de
deficiência.
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passou a integrar
a proposta pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento às
70
necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência, transtornos globais
de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, atuando de forma articulada
com o ensino comum, orientando para o atendimento às necessidades educacionais
especiais desses alunos, pela atual “Política Nacional de Educação Especial na
perspectiva da Educação Inclusiva”, cujo preceito foi o de que todas as crianças e
adolescentes deviam ser matriculados no ensino comum, intensificando o
movimento de inclusão. Com base nessa perspectiva, dispositivos normativos
passaram a vigorar, com o intuito de fundamentar e assegurar a inclusão escolar
(BRASÍLIA, 2008a), garantindo: 1) transversalidade da educação especial desde a
educação infantil até a educação superior; 2) continuidade da escolarização nos
níveis mais elevados do ensino; 3) formação de professores para o atendimento
educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão
escolar; 4) participação da família e da comunidade; 5) acessibilidade nos
mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação; 6)
articulação intersetorial na implantação das políticas públicas.
A educação especial dentro da perspectiva inclusiva ofereceu apoio e
serviços, de caráter complementar e/ou suplementar, que visavam garantir a
participação e a construção da aprendizagem desses alunos na escola regular.
Para a implementação dessa Política prevista no Decreto no. 6.751/2008
(BRASIL, 2008b), a Resolução CNE/CEB no. 4/2009, no art. 4º definiu o público alvo
que deveria ser matriculado no atendimento educacional especializado, AEE como: I
– Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de
natureza física, intelectual, mental ou sensorial; II – Alunos com transtornos globais
do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de alterações no
psicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou
estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição aluno com autismo clássico,
síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância
(psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação. III – Alunos com
habilidades/superdotação; aqueles que apresentam um potencial elevado e grande
envolvimento com as áreas de conhecimento humano, isoladas ou combinadas:
intelectual, psicomotora, artes e criatividade (BRASIL, 2009).
O atendimento educacional especializado (AEE) tem como função identificar,
elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as
71
barreiras para a plena participação dos alunos, considerando as necessidades
específicas. Este atendimento é realizado mediante a atuação de profissionais com
conhecimentos específicos.
As atividades desenvolvidas neste atendimento diferem daquelas realizadas
na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização, completando e/ou
suplementando a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na
escola e fora dela. Este atendimento deve estar articulado com a proposta
pedagógica do ensino comum.
Dentre as atividades de atendimento educacional especializado são
disponibilizados programas de enriquecimento curricular, o ensino da linguagem e
códigos específicos de combinação e sinalização e tecnologia assistiva (BRASIL,
2008b).
A avaliação pedagógica como processo dinâmico considera tanto o
conhecimento prévio e o nível atual de desenvolvimento do aluno quanto às
possibilidades de aprendizagem futura, configurando uma ação pedagógica
processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em relação ao seu
progresso individual, prevalecendo os aspectos qualitativos que indiquem
intervenções pedagógicas do professor, no auxílio do cotidiano escolar.
Nota-se que a legislação de ensino especial apresenta uma contradição: de
um lado o convencionamento que a legislação específica pode resultar em aumento
da segregação e estigmatização dos indivíduos com a crítica que se fez sobre a
escola especial e do outro a crença que a referência legal seria um patamar
mínimo para assegurar o atendimento de direitos básicos dos deficientes, inclusive
na educação de 7 a 14 anos quando todos deveriam estar preferencialmente
matriculados em escola regular (BRASIL, 2008b).
Constata-se, com isso, que se tornam cada vez mais necessárias leis gerais,
permitindo que pessoas, deficientes ou “normais”, façam parte da sociedade, com o
direito da igualdade de oportunidades. Da mesma forma, a educação inclusiva
deflagrou o esgotamento das práticas tradicionais de educação especial de ser
sistema paralelo substitutivo do ensino comum, ocorrido em escolas especiais e
classes especiais durante muito tempo.
A inclusão escolar denunciou o esgotamento das práticas da escola comum,
com base no modelo transmissivo do conhecimento, na espera pelo aluno ideal, na
72
padronização dos resultados esperados pela avaliação classificatória, no currículo
organizado de forma disciplinar e universal na repetência, na evasão, nas turmas
organizadas por série, enfim, em tantos outros elementos que compõem o universo
das práticas escolares.
Com o advento da inclusão tornou-se necessária à definição do papel de cada
participante do processo educacional: aluno, professor, direção, escola, etc., pois a
educação para todos exige atuação de todos os envolvidos sem nenhuma
superposição, cabendo à escola especial complementar e/ou suplementar a escola
comum, ajudando a construir o saber universal.
A escola regular desenhada para todos, inclusive para os deficientes mentais,
foi aquela que reconheceu que cada aluno é diferente e o seu desafio foi o de
valorizar estas diferenças para o enriquecimento da ação pedagógica, tendo em
vista que cada criança é uma criança, devendo-se considerar o contexto educacional
ao que estava inserida, suas habilidades, dificuldades, gostos, desejos, preferências,
etc. (BRASIL, 2008a).
Com a inclusão, verificou-se também a necessidade de mudanças na escola
regular, pois o número de alunos categorizados como deficientes mentais foi
ampliado, abrangendo todos que não demonstravam bom rendimento escolar e
também os que não conseguiam seguir as normas disciplinares da escola,
resultando em exclusão generalizada.
Consequentemente, há a necessidade da escola redesenhar-se para atender
a todos em suas especificidades: os professores deverão passar por mudanças na
forma de atuação na área pedagógica em relação aos deficientes mentais e também
em relação aos demais alunos que também apresentam dificuldades em
acompanhar a sala de aula regular (BRASIL, 2008a).
Por fim, em 2011, observam-se mudanças significativas em relação ao
atendimento do aluno com necessidades especiais conforme Lei 12.435, de 17 de
novembro de 2011 (BRASIL, 2011b), que definiu em seu Art. 1º:
I - Garantia de um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, sem
discriminação e com base na igualdade de oportunidades;
II - Aprendizado ao longo de toda a vida;
III - Não exclusão do sistema educacional geral sob alegação de deficiência
73
IV - Garantia de ensino fundamental gratuito e compulsório, assegurada adaptações
razoáveis de acordo com as necessidades individuais;
VII - Oferta de educação especial preferencialmente na rede regular de ensino;
Parágrafo 1º. – Para fins deste Decreto, considera-se público alvo da educação
especial às pessoas com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e
com altas habilidades ou superdotação.
O atendimento educacional especializado – AEE é a partir desse Decreto,
complementar e/ou suplementar à formação dos estudantes com deficiência,
transtorno global do desenvolvimento, como apoio permanente e limitado no tempo
e na frequência dos estudantes às salas de recursos multifuncionais.
Os objetivos do AEE asseguram condições para a continuidade de estudos
nos demais níveis, etapas e modalidades de ensino, por meio dos seguintes itens:
Parágrafo 1º - Para fins deste Decreto, os serviços de que trata o caput serão
denominados atendimento educacional especializado, compreendido como o
conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados
institucional e continuamente, prestado das seguintes formas:
I – Complementar à formação dos estudantes com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento, como apoio permanente e limitado no tempo e na frequência
dos estudantes às salas de recursos multifuncionais.
Art. 3º: São objetivos do atendimento educacional especializado prover condições
de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular e garantir serviços de
apoio especializado do acordo com as necessidades individuais dos estudantes. IV –
Assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis, etapas e
modalidades de ensino.
Art. 5º: A União prestará apoio técnico e financeiro, com a finalidade de ampliar a
oferta do atendimento educacional especializado, matriculados na escola pública de
ensino regular.
Parágrafo 2º – O apoio técnico e financeiro contemplará as seguintes ações:
V - A formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola para
educação na perspectiva da educação inclusiva, particularmente na aprendizagem,
na participação e na criação de vínculos interpessoais.
Art. 8º – O Decreto 6.949/2009 (BRASIL, 2009a) passou a ter as seguintes
alterações a partir de 17 de novembro de 2011:
74
Art. 14 – Parágrafo 1º – serão consideradas, para a educação especial, as
matrículas na rede regular de ensino, em classes comuns ou em classes especiais
de escolas regulares e em escolas especiais ou especializadas.
A educação inclusiva será a educação para todos, visando reverter o percurso
da exclusão, e a escola será inclusiva quando transformar, a postura, as atitudes e a
mentalidade dos educadores e da comunidade escolar em geral, para aprender a
lidar com o heterogêneo e conviver naturalmente com as diferenças, e o sistema de
ensino conseguir dar respostas às necessidades educacionais de todos os alunos
(BRASIL, 2011b).
As questões teóricas do processo de inclusão têm sido amplamente
discutidas por estudiosos da área de Educação Especial, no entanto pouco se tem
feito no sentido de sua aplicação prática. O como incluir tem sido a maior
preocupação de pais, professores e estudiosos, considerando que a inclusão só se
efetivará se ocorrem transformações estruturais no sistema educacional (BRASIL,
2011b). A educação inclusiva tem por princípio o reconhecimento e a valorização
das diferenças humanas o que requer das escolas ambientes com condições de
garantir acesso, participação, interação e autonomia para todos os alunos. Acolher
as diferenças é fazer da escola um espaço em que ninguém se sinta excluído.
A convivência com as pessoas com deficiência convida a uma reflexão sobre
as diferenças, as limitações e possibilidades de quem faz a observação. De certa
maneira todos têm limitações, aprender a lidar com as diferenças leva ao
desenvolvimento de atitudes mais tolerantes e positivas frente aos obstáculos do
dia-a-dia. Embora seja necessário considerar as limitações que as deficiências
impõem é imprescindível considerar o lado sadio de cada criança (BRASIL, 2011b).
Esse paradigma é associado à pós-modernidade como resposta a uma
necessidade cultural e social. O saber é construído na sociedade, se esta se
modifica, a construção do saber também se transforma. Dessa maneira, a
adequação das formas de construção do saber torna-se indispensável para a justiça
e equidade (BRASIL, 2011b).
Segundo a perspectiva de Vygotsky (2007) para a qual o desenvolvimento é
um processo mediatizado, em que as zonas de desenvolvimento potencial (atividade
realizada com limitação hoje) poderão ser transformadas em zonas de
desenvolvimento atual (desempenho da função com autonomia), é oportuno
75
considerar o contexto sócio histórico e cultural no qual o sujeito está inserido. Muitas
vezes o entorno pode ser mais prejudicial para um bom desempenho das funções
que a limitação possa trazer. É preciso, pois, perceber as reais necessidades da
criança a partir de sua singularidade, para então buscar estratégias de promoção de
autonomia e independência no desempenho de seus papéis sociais.
O foco dos professores em relação à educação especial na perspectiva da
educação inclusiva deve ser embasado no conhecimento que ele deve ter do
desenvolvimento típico, na avaliação dos limites e possibilidades da criança que ele
atende para que a partir de então, junto com o conhecimento da história de vida e
subjetividade da criança possa identificar os caminhos a serem trilhados rumo ao
seu máximo desenvolvimento e aprendizagem.
A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na
concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores
indissociáveis e que avança em relação à ideia de igualdade formal ao
contextualizar as circunstâncias da produção da exclusão dentro e fora da escola
(BRASIL, 2008a).
No momento atual estão sendo implantadas as Salas de Apoio Educacional
Especializado (SAEE), através das professoras especializadas, cujo papel é dar
suporte para as professoras das escolas regulares, para as famílias e de mediadoras
entre os alunos e a escola regular (BRASIL, 2011b).
Observa-se atualmente que as professoras da escola regular estão se
organizando para receber esse aluno especial e as professoras das SAEE’s também
estão se estruturando, pois essas salas de atendimento são muito recentes, exigindo
que elas passem por novas formações, reciclagens, etc, para aos poucos ir
entendendo e conquistando seu espaço na área educacional, tendo em vista que no
passado as salas especiais foram desativas por não conseguirem demonstrar qual a
função e a sua importância na educação especial (BRASIL, 2011b).
Através dos movimentos sociais que reivindicava mais igualdade entre todos
os cidadãos e a superação de qualquer tipo de discriminação, incorporou-se também
ao sistema educacional regular, buscando fórmulas que facilitassem a integração
dos alunos com algum tipo de deficiência. Isto produziu uma reflexão na educação,
na qual a própria escola deveria assumir sua responsabilidade diante dos problemas
de aprendizagem (BRASIL, 2008b).
76
Com isto as escolas inclusivas supõem uma maneira mais radical de entender
a resposta educativa à diversidade dos alunos baseando-se na defesa de seus
direitos à integração e na necessidade de promover uma profunda reforma das
escolas, que torne possível uma educação de qualidade para todos os alunos, sem
nenhum tipo de exclusão (BRASIL, 2008b).
As escolas inclusivas ajudam na passagem da deficiência para as
necessidades educativas especiais, deslocando a responsabilidade dos problemas
de aprendizagem do aluno para a escola. Esta nova escola irá se utilizar de um novo
modelo teórico, baseado fundamentalmente nos direitos de todos os alunos, sem
exclusão, à educação comum em escolas inclusivas. Para que as escolas inclusivas
se consolidem, é preciso abordar a mudança do sistema educativo em seu conjunto,
com a mudança de atitude em todas as pessoas que têm alguma intervenção no
âmbito educativo (BRASIL, 2011b).
Existem alguns problemas que podem dificultar a inclusão: o primeiro diz
respeito a como garantir um ensino diferenciado no ensino comum; outro se refere a
como cumprir com as exigências de escolarização para todos, por último, como
envolver os professores por meio do compromisso e da formação para que eles
desenvolvam os recursos especiais necessários à educação da pessoa com
deficiência mental.
Essas e outras são as questões que orientaram esta pesquisa e que levaram
a buscar o ponto de vista de professoras tanto de escolas regulares como da
educação especial, em relação à inclusão dos alunos com deficiência mental nas
classes regulares.
77
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA
4.1 CAMPO DA PESQUISA E PARTICIPANTES
Esta pesquisa foi realizada em duas escolas, uma de Educação Especial e
outra de Ensino Fundamental, a primeira localizada na grande São Paulo, em bairro
de classe média, funciona em dois períodos, manhã e tarde, com um quadro de dez
professoras em cada período, total de 20 sendo em sua maioria professoras efetivas
e algumas contratadas e atende aproximadamente 200 alunos na faixa etária acima
de 14 anos. A segunda escola localizada na periferia da grande São Paulo, dentro
de uma favela, funciona em dois períodos, manhã e tarde, com um quadro total de
50 professores, atende uma clientela de aproximadamente 1200 alunos do 1º ao 5º
anos do Ensino Fundamental I. Esta escola vem atendendo, desde 2008, o processo
de inclusão segundo a resolução SE n. 11/2008 (SÃO PAULO, 2008).
Essas escolas foram escolhidas em função de serem públicas e de se
destacarem na Secretaria de Educação da grande São Paulo, como escolas de
referência, a primeira da Educação Especial e a segunda, da Educação Inclusiva.
Quanto à escolha das professoras participantes, a partir de um primeiro
contato autorizado pelas respectivas diretoras das escolas, ocorreu a participação da
pesquisadora em reuniões de Horas Trabalhadas Pedagógicas – HTP. Nessas
reuniões foram apresentados os objetivos da pesquisa e as professoras que se
dispuseram a participar receberam o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido –
TCLE, de acordo com o projeto de pesquisa aprovado pelo Comitê de Ética e um
questionário que foi posteriormente recolhido. A aprovação pelo Comitê de Ética
encontra-se no Anexo 1.
As professoras que consentiram em participar totalizaram 15 professoras,
sendo seis da escola especial e nove da escola regular.
4. 2 INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS
Em relação aos procedimentos de coleta de dados, foram realizados em duas
etapas, a primeira constituiu-se da aplicação de um questionário com algumas
questões fechadas referentes a dados pessoais, de formação e de atuação
profissional e outras referentes ao tema pesquisado, abordando: o conceito de
inclusão; a opinião a respeito da obrigatoriedade de matrícula das crianças com
necessidades especiais na escola regular; a opinião sobre o fechamento da escola
78
especial; a opinião sobre as salas de apoio educacional especializado - SAEE e
sobre as experiências relativas à inclusão.
Numa segunda fase foram realizadas entrevistas semiestruturadas a partir
dos conteúdos expressos nas respostas dadas aos questionários. Para esta
segunda etapa da pesquisa foram selecionadas duas professoras da escola especial
e três da escola regular, a partir dos seguintes critérios:
- Tempo de formação
- Tempo de exercício no ensino fundamental das escolas regulares ou das
escolas especiais
- Com experiência no atendimento de crianças com necessidades especiais,
prioritariamente deficientes mentais.
A esses critérios somou-se também a disponibilidade de participar da
entrevista. Como uma delas não teve disponibilidade, as participantes finais foram
quatro: duas em cada uma das modalidades, escola regular e escola especial.
4.3 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DOS DADOS
As respostas ao questionário foram organizadas em quadros, alguns referentes
à caracterização das participantes quanto à idade, formação acadêmica e
continuada, tempo de atuação profissional e outros que possibilitaram concentrar as
respostas dadas quanto ao conceito que apresentaram sobre a inclusão, seus
pontos de vista sobre a obrigatoriedade da matrícula dos alunos com necessidades
especiais nas escolas regulares e as demais questões de interesse desta pesquisa.
As entrevistas gravadas e transcritas passaram pelo processo de análise com
base em Franco (2007), González Rey (2005) e Aguiar e Ozella (2006). Para Franco
(2007) a contextualização deve ser considerada como um dos principais requisitos
para garantir a relevância dos sentidos produzidos pelas participantes, a partir de
suas experiências vividas e de como se manifestam em suas expressões verbais.
Assim, a autora propõe que a palavra e as expressões usadas são o ponto de
partida da análise, uma vez que “toda palavra falada, escrita ou sensorial contém,
potencialmente, uma grande quantidade de informações sobre seu autor” (FRANCO,
2007, p. 25). Também para Aguiar e Ozella (2006), a palavra se insere numa
79
narrativa contextualizada, ou seja, “é da palavra pelo contexto que se apreendem as
condições histórico-sociais que a constituem” (p. 229).
As palavras e expressões destacadas das falas e narrativas das participantes
são consideradas pré-indicadores pela importância enfatizada nas respostas.
Segundo González Rey (2005) são esses pré-indicadores que se constituem como
primeiras hipóteses do processo construtivo-interpretativo da análise.
A partir dos pré-indicadores, por semelhanças, aproximações, contradições ou
complementaridade são originados os indicadores que, de acordo com González
Rey (2005, p. 145) “são aqueles elementos que adquirem significado graças à
interpretação do pesquisador, isto é, que seu significado não é acessível, de forma
direta à experiência”, mas decorre do trabalho de leitura e de interpretação do
pesquisador.
Por último, na sequência do processo de análise, também por sucessivas
articulações dos indicadores por semelhanças, oposições ou complementaridade,
passa-se à construção de núcleos de significação, como aproximação aos sentidos
produzidos pelas participantes sobre o tema abordado. Para Aguiar e Ozella (2006),
é nesse momento que se inicia, efetivamente, o processo de análise que avança do
empírico para o interpretativo, apesar de todo o procedimento ser, desde o início da
entrevista, um processo construtivo/interpretativo. “Os núcleos resultantes devem
expressar os pontos centrais e fundamentais que trazem implicações para o sujeito,
que o envolvam emocionalmente e que revelem as suas determinações
constitutivas” (p. 231).
Dessa forma, evidenciaram-se os principais pontos detectados a respeito da
visão das professoras sobre a inclusão de deficientes mentais em escolas regulares,
a partir de relatos pessoais sobre suas trajetórias de vida e como profissionais da
área de deficiência mental, que puderam ser confrontados com a literatura
pesquisada sobre o assunto.
80
5 RESULTADOS E DISCUSSÕES
5. 1 PRIMEIRA ETAPA DA PESQUISA
A seguir apresentam-se os quadros através dos quais foram organizadas as
respostas dadas pelas professoras das escolas regular e especial no questionário
aplicado.
No Quadro 1: apresentam-se as informações que possibilitam caracterizar as
professoras da escola regular e especial quanto à fixa etária.
Quadro 1: Caracterização das professoras das escolas regular e especial quanto à
faixa etária
FAIXA ETÁRIA
Professoras de
Escola Regular
Professoras de
Escola Especial
N % N %
28 - 35 4 44,44 1 16,66
36 - 44 2 22,22 0 0,00
45 - 53 2 22,22 2 33,33
54 - 60 1 11,11 3 50,00
TOTAL 9 100,00 6 100,00
Quanto à faixa etária, na escola regular, quatro professoras (44,44%) estão
na faixa de 28 a 35 anos; duas (22,22%) estão na faixa de 36 a 44 anos; duas
(22,22%) na faixa de 45 a 53 anos e uma (11,11%) na faixa de 54 a 60 anos. Assim,
as professoras da escola regular situam-se, em sua maioria, na faixa de 28 a 35
anos.
Na escola especial, uma professora (16,66%) está na faixa de 28 a 35 anos;
duas (33,33%) estão na faixa de 45 a 53 anos e três (50,00%) estão na faixa de 54 a
60 anos. Assim, as professoras da escola especial situam-se, em sua maioria, na
faixa de 54 a 60 anos.
No Quadro 2: Apresentam-se as informações que possibilitam caracterizar as
professoras das escola regular e especial quanto a graduação.
81
Quadro 2 – Caracterização das professoras da escola regular e especial quanto à
graduação.
Professoras de Professoras de
GRADUAÇÃO PEDAGOGIA Escola Regular Escola Especial
N % N %
1982 - 1987 0 0,00 1 16,66
1988 - 1993 0 0,00 1 16,66
1994 - 1999 4 44,44 2 33,33
2000 - 2005 1 11,11 0 0,00
2006 - 2012 4 44,44 1 16,66
Não informou 0 0,00 1 16,66
TOTAL 9 100,00 6 100,00
Em relação à formação, todas as professoras da escola regular são
graduadas em Pedagogia, sendo quatro delas (44,44%) com graduação entre 1994
e 1999, quatro (44,44%) entre 2006 e 2012 e uma (11,11%) entre 2000 e 2005.
Assim as professoras da escola regular situam-se, em sua maioria em sua
formação, entre 1994 e 1999; e entre 2006 e 2012.
Quanto às professoras da escola especial são todas também graduadas em
Pedagogia, sendo uma (16,66%) com graduação entre 1982 e 1987, uma (16,66%)
entre 1988 e 1993, duas (33,33%) entre 1994 e 1999, uma (16,66%) entre 2006 e
2012; e uma (16,66%) não informou o ano da formação. Assim, a maioria das
professoras da escola especial situa-se em sua formação, entre os anos de 1994 e
1999.
No Quadro 3 apresentam-se informações das professoras das escolas
regular e especial quanto ao tempo de atuação profissional.
82
QUADRO 3 – Caracterização das professoras das escolas regular e especial quanto
ao tempo de atuação
TEMPO DE ATUAÇÃO
Professoras de Professoras de
Escola Regular Escola Especial
N % N %
04 a 10 2 22,22 1 16,66
11 a 16 3 33,33 1 16,66
17 a 22 3 33,33 0 0,00
23 a 28 1 11,11 2 33,33
29 a 36 0 0,00 1 16,66
Não respondeu 0 0,00 1 16,66
TOTAL 9 100,00 6 100,00
Quanto ao tempo de exercício no Magistério, dentre as professoras da escola
regular, duas (22,22%) atuam entre 04 e 10 anos; três (33,33%) atuam entre 11 e 16
anos; três (33,33%) atuam entre 17 e 22 anos e uma (11,11%) atua entre 23 e 28
anos. Assim a maioria das professoras da escola regular situa-se entre 11 e 22 anos
de atuação profissional.
Dentre as professoras da escola especial, uma (16,66%) atua entre 04 e 10
anos; uma (16,66%) atua entre 11 e 16 anos; duas (33,33%) atuam entre 23 e 28
anos; uma (16,66%) entre 29 e 36 anos; e uma (16,66%) não respondeu. Assim, a
maioria das professoras da escola especial situa-se entre 23 e 28 anos de atuação
profissional.
Em síntese, a maioria das professoras da escola regular está na faixa de 28 a
35 anos, concluiu o curso de Pedagogia em dois períodos distintos, um de 1994 e
1999 e outro de 2006 a 2012; o tempo de atuação profissional no Magistério está
entre 11 e 22 anos. Na escola especial, a maioria está na faixa de 54 a 60 anos,
concluíram o curso de Pedagogia entre os anos de 1994 e 1999 e o tempo de
atuação no Magistério está entre 23 e 28 anos.
No Quadro 4 apresentam-se as informações a respeito das professoras das
escolas regular e especial, quanto a cursos de andamento.
83
Quadro 4: Cursos em andamento
Professoras de P Professoras de
ESTÃO FAZENDO CURSO Escola Regular Escola Especial
N % N %
Psicopedagogia 1 11,11 0 0,00
Psicomotricidade 1 11,11 0 0,00
Letramento e alfabetização 1 11,11 0 0,00
Gestão Escolar 0 0,00 1 16,66
SUBTOTAL 3 33,33 1 16,66
Não estão fazendo 6 66,66 5 83,33
TOTAL 9 100,00 6 100,00
Dentre as professoras da escola regular, seis (66,66%) não estão fazendo
nenhum curso e três (33,33%) estão com cursos em andamento, sendo os cursos
de Psicopedagogia, Psicomotricidade e Letramento e Alfabetização.
Quanto às professoras da escola especial, cinco (83,33%) não está fazendo
nenhum curso e uma (16,66%) está fazendo curso de gestão escolar.
Em síntese, a maioria das professoras tanto da escola regular como da escola
especial não estão fazendo nenhum curso. No entanto, comparativamente, o
percentual de professoras de escola regular que está fazendo curso (33,33%) é
relativamente maior que o das professoras de escola especial (16,66%).
O Quadro 5 apresenta as informações das professoras das escolas regular e
especial, quanto ao interesse em fazer cursos referentes à deficiência mental – DM.
84
QUADRO 5 - Interesses por cursos referentes à deficiência mental - DM
Professoras de Professoras de
INTERESSE Escola Regular Escola Especial
N % N %
Libras 2 22,22 1 16,66
Mestrado 0 0,00 1 16,66
Neurolinguística/Neurociências 0 0,00 1 16,66
Psicopedagogia 1 11,11 0 0,00
Curso sobre Deficiência Mental dentro da
Pedagogia 1 11,11 0 0,00
Curso para ensinar Deficiente mental 1 11,11 0 0,00
Conhecimento nas práticas para jovens
que saem da escola regular 0 0,00 1 16,66
SUBTOTAL 5 55,55 4 66,64
SEM INTERESSE
Já fiz vários cursos 1 11,11 1 16,66
NÃO EXPLICOU O MOTIVO 2 22,22 1 16,66
NÃO RESPONDEU 1 11,11 0 0,00
SUBTOTAL 4 44,44 2 33,33
TOTAL 9 100,00 6 100,00
A maioria das professoras da escola regular, cinco (55,55%), responderam
que têm interesse em cursos; sendo que dessas, duas professoras (22,22%) têm
interesse em fazer curso de Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS para surdos; uma
(11,11%) tem interesse em fazer Psicopedagogia; uma (11,11%) têm interesse em
fazer curso de Deficiência Mental dentro da Pedagogia; uma (11,11%) tem interesse
em curso para ensinar deficientes mentais. Das quatro professoras (44,44%) que
não têm interesse, duas (22,22%) não explicaram o motivo; uma (11,11%)
respondeu que já fez vários cursos; e uma (11,11%) não respondeu.
Assim, a maioria das professoras da escola regular informa ter interesse em
fazer cursos ligados à deficiência mental – DM.
A maioria das professoras da escola especial, quatro (66,64%) respondeu ter
interesse em cursos; sendo que dessas, uma (16,66%) respondeu ter interesse em
fazer curso de LIBRAS; uma (16,66%) em fazer mestrado; uma (16,66%) em fazer
85
curso em neurolinguística e neurociências; uma (16,66) quer aprofundar
conhecimento na prática de ensino para jovens deficientes mentais acima de 14
anos de idade. Das duas professoras (33,33%) que responderam não ter interesse
em cursos, uma (16,66%), respondeu que já fez vários cursos; e uma (16,66%) não
explicou o motivo.
Assim, a maioria das professoras da escola especial informa ter interesse em
fazer cursos ligados à deficiência mental – DM.
Em síntese, nos dois grupos, tanto das professoras de escola regular
(55,55%) como no das professoras da escola especial (66,64%) há interesse em
fazer cursos ligados à deficiência mental, mas em termos de percentual o interesse
maior é constatado nas professoras da escola especial.
O Quadro 6 apresenta o ponto de vista das professoras das escolas regular
e especial quanto ao conceito de Inclusão.
QUADRO 6 – Conceito de inclusão por parte das professoras de escola regular e
especial
CONCEITOS ATRIBUIDOS
Professoras de Professoras de
Escola Regular Escola Especial
N % N %
Permitir, dar condições: igualdade, interação,
participação e inserção de todos os alunos,
4 40,00 0 0,00
DM ou não no ambiente escolar
Incluir socialmente no ambiente escolar 3 30,00 0 0,00
Incluir no processo ensino/aprendizagem 2 20,00 0 0,00
Aceitar o sujeito com suas diferenças 1 10,00 0 0,00
Convivência social e respeito à diversidade 0 0,00 2 33,33
Inserção em todos os aspectos e locais 0 0,00 2 33,33
Troca de conhecimento, buscando alternativas
de socialização 0 0,00 1 16,66
Poder de exercer cidadania 0 0,00 1 16,66
TOTAL 10 100,00 6 100,00
Nota: Total de respostas é maior que o número de professoras da escola regular, pois se computou mais de uma resposta por professora.
86
Dentre as professoras da escola regular, quatro (40,00%) utilizam o termo
incluir, como igualdade, participação, interação e inserção no ambiente escolar;
três (30,00%) utilizaram o termo incluir para explicar a inclusão no ambiente
escolar; duas (20,00%) utilizaram o termo incluir no processo de
ensino/aprendizagem; uma (10,00%) como a aceitação do sujeito com suas
diferenças. Assim, a maioria das professoras da escola regular utilizou o termo
incluir como igualdade, participação, interação e inserção no ambiente escolar.
Dentre as professoras da escola especial, para duas delas (33,33%) a
inclusão se explicou pelos termos convivência social e respeito à diversidade; duas
(33,33%) utilizaram o termo inserção; uma (16,66%) utilizou o termo poder e
cidadania e uma (16,66%) referiu-se à troca de conhecimento como alternativa à
socialização. Assim, a maioria das professoras da escola especial utilizou o termo
incluir pelos termos da convivência social e respeito à diversidade e também como
inserção.
Segundo a definição de Mantoan (1997) “integração é processo, é fenômeno
complexo que vai muito além de colocar ou manter excepcionais em classes
regulares, é parte do atendimento que atinge todos os aspectos do processo
educacional” (1997, p. 11). Já inclusão é o termo que se encontrou para definir uma
sociedade que considera todos os seus membros como cidadãos legítimos,
portanto, para a autora a inclusão é uma inovação.
O Quadro 7 apresenta as opiniões sobre como as professoras das escolas
regular e especial vêm a obrigatoriedade de matrículas de sete a 14 anos na escola
regular dos alunos deficientes mentais.
87
QUADRO 7 – Opiniões das professoras de escola regular e especial a respeito da
obrigatoriedade de matrícula do deficiente mental de sete a 14 anos na escola
regular
Professoras de Professoras de
OPINIÕES Escola Regular Escola Especial
CONTRA N % N %
Necessidade de rever a obrigatoriedade
quando não houver o desenvolvimento do
aluno/só se for de forma digna e responsável
5 45,45
0
0,00
Pouca formação dos professores versus
quantidade de alunos na sala de aula 1 9,09 0 0,00
Falha na avaliação pedagógica do aluno 1 9,09 0 0,00
Não se sabe para onde irá o DM após os 14
anos. 1 9,09 0 0,00
Necessário qualidade e estar apta escola e
professor 0 0,00 1 14,28
Necessário planejamento de um mundo
melhor para os alunos DM 0 0,00 1 14,28
Não deveria haver exclusão do aluno DM na
escola regular/na sociedade 0 0,00 2 28,57
Nem sempre a inclusão obrigatória é boa para
o aluno DM 0 0,00 1 14,28
SUBTOTAL 8 72,72 5 71,43
A FAVOR
Direito da pessoa deficiente, boa para a
família, batalha conquistada 2 18,18 2 28,57
SUBTOTAL 2 18,18 2 28,57
NÃO EXPLICOU 1 9,09 0 0,00
TOTAL 11 100,00 7 100,00
Nota: Total de respostas é maior que o número de professoras das escolas regular e especial se computou mais de uma resposta por professora.
Das professoras da escola regular, oito (72,72%) são contra a obrigatoriedade,
sendo que cinco (45,45%) afirmam que ela só deveria ocorrer de forma digna e
responsável, pois se não há desenvolvimento do aluno haveria necessidade de se
rever a obrigatoriedade de matrículas de sete a 14 anos de alunos com deficiência
mental nas escolas regulares; uma (9,09%) refere-se a pouca formação das
professoras versus o grande número de alunos por sala como dificuldade para o
88
atendimento obrigatório dos alunos com DM; uma (9,09%) refere-se à falha na
avaliação pedagógica do aluno; uma (9,09%) afirma preocupação a respeito da
continuidade do atendimento educacional após os 14 anos de idade. Dentre as
professoras da escola regular, três são a favor (27,27%), sendo que duas (18,18%)
referem ser um direito de a pessoa deficiente ter acesso ao ensino regular, bom para
a família, uma conquista obtida; e uma (9,09%) não explicou.
Na escola especial, cinco professoras (71,43%) são contra a obrigatoriedade,
sendo que duas (28,57%) afirmam que não deveria haver exclusão dos alunos com
deficiência na escola regular nem na sociedade; uma (14,28%) necessária qualidade
e estar apta tanto à escola quanto o professor; e uma (14,28%) necessário
planejamento de um mundo melhor para os alunos DM e uma (14,28%) que nem
sempre a inclusão é boa para o aluno; duas (28,57%) são a favor da
obrigatoriedade, por que é um direito da pessoa deficiente, boa para a família,
batalha conquistada.
Em síntese, tanto as professoras da escola regular (72,72%) como as
professoras da escola especial (71,43%) expressam-se de forma contrária à
obrigatoriedade de matrículas de alunos DM de zero a 14 anos na escola regular.
No Quadro 8 apresentam-se as opiniões das professoras das escolas regular e
especial, a respeito da existência ou não da inclusão do DM na escola regular
89
QUADRO 8 - Opiniões das professoras de escola regular e especial quanto à
constatação da existência da inclusão do deficiente mental de zero a 14 anos na
escola regular
Professoras de Professoras de
OPINIÕES Escola Regular Escola Especial
SIM N % N %
Inclusão gradual, desenvolvendo habilidades e
capacidades do DM para adaptação das partes
3 14,28 0 0,00
envolvidas: professores e alunos
Problemas existem em toda sociedade 1 4,76 0 0,00
Permite a comunidade participar 1 4,76 0 0,00
Quando aluno demonstra bom comportamento 0 0,00 1 12,50
Escola se abrindo, mas engatinhando nos
atendimentos inclusivos 0 0,00 2 25,00
Quando não há resistência do professor em
receber o aluno DM 0 0,00 1 12,50
SUBTOTAL 5 23,81 4 50,00
NÃO
Falta de preparo e formação dos professores 7 33,33 3 37,50
Falta espaço físico / material pedagógico
adequado 7 33,33 0
0,00
Escola não preparada para atender e menor
número de alunos por sala regular 0 0,00 1 12,50
SUBTOTAL 14 66,66 4 50,00
PARCIAL
Inclusão dentro de limitações, pois DM tem
vários níveis e as vezes não há desenvolvimento 2 9,52 0 0,00
SUBTOTAL 2 9,52 0 0,00
TOTAL 21 100,00 8 100,00
Nota: Total de número de respostas é maior que o número de professoras das escolas regular e especial, pois computaram-se mais de uma resposta por professora.
Das professoras da escola regular, quatorze (66,66%) responderam que não
ocorre inclusão dos alunos DM na escola regular, sendo que, sete (33,33%) por falta
de preparo e formação dos professores; sete (33,33%) por falta de espaço físico e
90
material pedagógico adequado. Dentre as cinco (23,81) professoras da escola
regular que respondem que ocorre a inclusão na escola regular, três (14,28%)
argumentam que ela é gradual, desenvolvendo capacidades e habilidades do DM
para a adaptação das partes envolvidas: professores e alunos; uma (4,76%) que os
problemas existem em toda sociedade; uma (4,76%) que existe quando permite à
comunidade participar; duas (9,52%) responderam que a inclusão é parcial; que
existe a inclusão dentro de limitações, pois o DM tem vários níveis e às vezes não
há o desenvolvimento do aluno.
Quanto às professoras da escola especial, quatro (50,00%) responderam que
não ocorre inclusão, sendo que três (37,50%) por falta de preparo e formação dos
professores; uma (12,50%) que escola não está preparada para atender os alunos
com deficiência e deveria haver menor número de alunos por sala de sala regular.
Dentre as professoras da escola especial, quatro (50,00%) responderam que ocorre
a inclusão, sendo que duas (25,00%) responderam que as escolas estão se abrindo,
mas ainda engatinhando nos atendimentos inclusivos; uma (12,50%) quando o aluno
demonstra bom comportamento; uma (12,50%) quando não há resistência do
professor em receber o aluno DM.
Conclui-se, portanto, que a maioria das professoras da escola regular afirma
que não está ocorrendo à inclusão, pois ainda existem vários obstáculos e as
professoras da escola especial estão divididas entre as que afirmam ocorrer a
inclusão e as que afirmam não ocorrer a inclusão.
No Quadro 9 apresentam-se as respostas das professoras das escolas
Regular e Especial, referentes à consideração das entrevistadas quanto à entrada
de alunos deficientes mentais em sua sala de aula.
91
QUADRO 9 – Opinião das professoras de escola regular e especial a respeito da
entrada de alunos deficientes mentais na sua sala de aula
Professoras de Professoras de
PONTO DE VISTA Escola Regular Escola Especial
A FAVOR N % N %
Necessário desde que possa atender sua
especificidade
0 0,00 2 28,57
Desafio/aprendizagem para aprimorar e rever
a prática pedagógica 2 20,00 1 14,28
Incluir socialmente, fazendo interação com os
outros alunos/trabalhar de forma diferenciada 2 20,00 0 0,00
Receber/atender todos os alunos iguais sem
tirar tempo dos outros 30 alunos normais 1 10,00 0 0,00
Receber bem, mas fico insegura em como agir 1 10,00 0 0,00
Natural, pois é um aluno com desejos de
aprender e ensinar 1 10,00 0 0,00
Professor em busca de desafios e aluno com
vontade de algo novo 0 0,00 2 28,57
Proveitoso para o aluno DM 1 10,00 0 0,00
Recebo com o maior prazer 0 0,00 1 14,28
SUBTOTAL 8 80,00 6 85,71
CONTRA
Muito trabalhoso para o professor e difícil
(salas numerosas, heterogêneas) 1 10,00 0 0,00
Não trabalho em sala regular 0 0,00 1 14,28
SUBTOTAL 1 10,00 0 0,00
Não respondeu 1 10,00 0 0,00
TOTAL 10 100,00 7 100,00
Nota: Total de número de respostas é maior que o número de professoras da escola regular e especial, pois se computou mais de uma resposta por professora.
Quanto à entrada de alunos DM na sua sala, oito (80,00%) professoras da
escola regular responderam ser a favor; sendo que duas (20,00%) consideram ser
um desafio/aprendizagem para aprimorar a prática pedagógica; duas (20,00%)
entendem que é positiva a entrada de alunos DM em sua sala de aula para a
socialização, a interação com os outros alunos por meio de um trabalho
diferenciado; uma (10,00%) afirma receber/atender todos os alunos iguais sem tirar
92
tempo dos outros 30 alunos normais; uma (10,00%) que recebe bem, mas fica
insegura em como agir; uma (10,00%) que vê de forma natural a entrada do aluno
DM em sua sala de aula, pois é um aluno com desejos de aprender e ensinar; uma
(10,00%) que é proveitoso para o aluno DM. Somente uma (10,00%) respondeu ser
contra, pois considera ser muito trabalhoso para o professor e difícil, pois as salas
são numerosas e heterogêneas.
Das professoras de escola especial, seis (85,71%) responderam que são a
favor da entrada de alunos DM em sua sala de aula; sendo que duas (28,58%) vêm
como necessário desde que o aluno possa ser atendido nas suas especificidades;
duas (28,58%) afirmam que há uma complementação entre o professor em busca de
novos desafios e o aluno com vontade de aprender algo novo; uma (14,28%) vê
como desafio/aprendizagem para aprimorar prática pedagógica; e uma (14,28%) que
recebe com o maior prazer. Uma (14,28%) respondeu negativamente por não
trabalhar em sala regular.
Portanto, a maioria das professoras da escola regular (80,00%) considera
como positiva a entrada dos alunos DM em suas salas e (85,71%) das professoras
da escola especial também consideram positiva a entrada do aluno especial na sala
regular, havendo um equilíbrio entre elas.
No Quadro 10 apresenta-se a opinião das professoras das escolas regular e
especial quanto ao fechamento das escolas especiais.
93
QUADRO 10 - Ponto de vista das professoras de escola regular e especial quanto
ao fechamento das escolas especiais
Professoras de Professoras de
OPINIÕES Escola Regular Escola especial
CONTRA N % N %
Atitude drástica e impensada há casos em que a
escola regular não tem condições de atender
4 36,36 0 0,00
Ruim, política de imposição tira o direito da criança
ao tratamento e às especificidades, inclusive oficinas 1 9,09 1 12,50
Escola especial atende aluno DM com grave 1 9,09 1 12,50 comprometimento/mais de 60 anos/precisa de
acompanhamento individual
Aluno DM deveria frequentar 1/2 período de escola
especial e 1/2 período de escola regular 1 9,09 0
0,00
Escola especial deveria ser Centro de Pesquisas 0 0,00 1 12,50
Escola especial deveria ser respeitada
Com tristeza, dor, falta percorrer um longo caminho
para receber o aluno DM 0 0,00 2 25,00
Escola especial possui profissional qualificado 0 0,00 1 12,50
SUBTOTAL 7 63,63 7 87,50
A FAVOR
Todos tratados da mesma forma na escola especial,
segregação impedindo percepção das diferenças, 3 27,27 0 0,00
sem espaço para conviver
As escolas não estão fechando, estão se adequando
conforme a Lei 1 10,00 1 12,50
SUBTOTAL 4 36,36 1 12,50
TOTAL 11 100,00 8 100,00
Nota: total de número de respostas é maior que o número de professoras das escolas regular e especial, pois computaram-se mais de uma resposta por professora.
Das professoras da escola regular, sete (63,63%) das professoras
manifestaram-se contrárias ao fechamento; sendo que quatro (36,36%) acreditam
que o fechamento é uma atitude drástica e impensada, há casos em que a escola
regular não tem condições de atender; uma (9,09%) que é ruim, política de
imposição, tira o direito da criança ao tratamento e às especificidades, inclusive
oficinas; uma (9,09%) que a escola especial atende aluno DM com grave
94
comprometimento (alunos com mais de 60 anos); uma (9,09%) porque os alunos DM
deveriam frequentar meio período em escola especial e meio período em escola
regular; quatro (36,36%) consideraram o fechamento da escola especial como
positivo; sendo que três (27,27%) acreditam que todos são tratados da mesma forma
na escola especial, provocando segregação e impedindo percepção das diferenças,
sem espaço para conviver; uma (9,09%) acredita que as escolas não estão
fechando, estão se adequando conforme a Lei.
Quanto às professoras da escola especial, sete (87,50%) consideraram uma
medida negativa; sendo que uma (12,50%) afirma ser ruim, uma política de
imposição, tirando o direito da criança ao tratamento e às especificidades, inclusive
oficinas; uma (12,50%) que a escola especial atende aluno DM com grave
comprometimento (alunos com mais de 60 anos); duas (25,00%) vêm com tristeza,
apesar de achar certa a abertura das escolas regulares e consideram faltar um longo
caminho para a escola regular estar preparada para receber o aluno DM; uma
(12,50%) afirma que a escola especial deveria ser Centro de Pesquisas; uma
(12,50%) que a escola especial deveria ser respeitada; uma (12,50%) que a escola
especial possui profissionais qualificados; uma (12,50%) das professoras afirma que
o fechamento é positivo, pois as escolas não estão fechando, estão se adequando
conforme a Lei.
Em síntese, a maioria das professoras da escola regular (63,63%) como as
professoras da escola especial (87,50%) vêm como negativo o fechamento da
escola especial, mas comparativamente, a porcentagem é maior no caso das
professoras da escola especial.
No Quadro 11 apresentam-se as respostas das professoras das escolas
regular e especial a respeito da abertura da Sala de Atendimento Educacional
Especializado – SAEE nas escolas regulares. Importante relembrar que a SAEE
refere-se às salas de apoio dentro das escolas regulares, no contraturno, com no
máximo 15 alunos, complementando e/ou suplementando as práticas da sala
regular, com professores especializados.
95
Quadro 11- Opinião das professoras de escola regular e especial quanto à abertura
da Sala de Atendimento Educacional especializado – SAEE
Professoras de Professoras de
OPNIÕES Escola Regular Escola Especial
A FAVOR N % N %
Apoio necessário apresenta progresso no 3 27,27 0 0,00
desenvolvimento do DM
Importante - sana dificuldades do aluno na
sala de aula regular 2 18,18 0 0,00
Profissional tem formação específica para
tratar do DM 1 9,09 0 0,00
Professora também recorre a este espaço 2 18,18 1 12,50
quando tem dúvidas, medos, podendo mudar
práticas pedagógicas , “luz no fim do túnel”
“Válvula de escape”, tanto para aluno DM
como para a professora da sala regular 1 9,09 1 12,50
Espaço para garantir a inclusão 1 9,09 1 12,50
Necessários mais profissionais para
atendimento do DM 0 9,09 1 12,50
SUBTOTAL 10 90,90 4 50,00
CONTRA
Distante do ideal para alunos e familiares 0 0,00 1 12,50
Grande passo, mas não cura 0 0,00 1 12,50
Como ocorre no contra turno não dá para
acompanhar o aluno DM na sala regular 1 9,09 1 12,50
SUBTOTAL 1 9,09 3 37,50
Não respondeu 0 0,00 1 12,50
TOTAL 11 100,00 8 100,00
Nota: Total de número de respostas é maior que o número de respostas de professoras das escolas regular e especial pois computaram-se mais de uma resposta por professora.
Das professoras da escola regular, dez (90,90%) que responderam ser a favor
da abertura da sala de atendimento educacional especializado – SAEE; três
(27,27%) responderam tratar-se de um apoio necessário, que leva ao progresso no
desenvolvimento do DM; duas (18,18%) responderam ser importante por sanar
dificuldades do aluno na sala regular; uma (9,09%) que o profissional da SAEE tem
formação específica para tratar do DM; duas (18,18%) que é um espaço para a
96
professora da sala regular para recorrer quando tem dúvidas, medos, podendo
mudar as práticas pedagógicas, “uma luz no fim do túnel”; uma (9,09%) afirma ser
“uma válvula de escape”, tanto para o aluno DM como para a professora da sala
regular; uma (9,09%) que é um espaço para garantir a inclusão. Somente uma
(9,09%) manifestou-se contra a abertura da SAEE porque ela ocorre no contraturno
e não dá para acompanhar o aluno DM na sala regular.
Das professoras de escola especial, quatro (50,00%) são a favor da sala de
apoio educacional especializado, sendo que (12,50%) afirma ser um espaço para a
professora recorrer quando tem dúvidas, medos, podendo mudar práticas
pedagógicas; uma (12,50%) que é “uma válvula de escape”, tanto para o aluno DM
como para a professora da sala regular; uma (12,5%) que é um espaço para garantir
a inclusão; uma (12,5%) que são necessários mais profissionais para atendimento.
Dentre as três (37,50%) professoras que se mostraram contrárias à sala de apoio
especializado; uma (12,50%) afirma ser distante do ideal para alunos e familiares;
uma (12,5%) que é um grande passo, mas não cura; e uma (12,5%) como ocorre no
contraturno, não dá para acompanhar o aluno na sala regular. Uma (12,50%)
professora na sala regular não respondeu.
Em síntese, a maioria das professoras da escola regular (90,90%) e da escola
especial (50,00%) se manifesta a favor da sala de atendimento educacional
especializado. Dentre as professoras da escola especial, 37,50% são desfavoráveis,
pois para elas a SAEE é distante do ideal para alunos e familiares, que é um grande
passo, mas não cura e como ocorre no contraturno, não dá para acompanhar o
aluno.
O Quadro 12 apresenta as experiências das professoras da escola regular e
especial relativas à inclusão em suas escolas.
97
Quadro 12 – Experiências de inclusão das professoras das escolas regular e
especial
Professoras de Professoras de
RELATOS POSITIVOS Escola Regular Escola Especial
N % N %
Aluno avançou com ajuda da professora de
SAEE
2 16,66 0 0,00
Aluno avançou com a ajuda da família 1 8,33 0 0,00
Alegria dos alunos DM por frequentarem
escola regular 1 8,33 0 0,00
Vários casos de alunos bem adaptados, com
2 16,66 0 0,00 progresso na aprendizagem, no relacionamento
e boa evolução ao término de cada ano
Com ajuda necessária dos funcionários do apoio
para banho e alimentação 1 8,33 0 0,00
Professoras são bem formadas na escola especial
e no SAEE 1 8,33 1
16,67
Inclusão ao contrário, com abertura de sala
regular na escola especial 0 0,00 1 16,67
Alunos encaminhados para mercado de trabalho 0 0,00 2 33,33
Inclusão ao contrário, com abertura de sala 0 0,00 1 16,67
regular na escola especial
TOTAL 8 66,66 4 66,67
RELATOS NEGATIVOS
Aluno com pouco e sem avanço por falta de
ajuda da família e dos pais 2 16,66 0 0,00
Alunos agressivos exigem trabalho diferenciado
com eles e com a turma 1 8,33 0 0,00
SUBTOTAL 3 25,00 0 0,00
Não respondeu 1 8,33 2 33,33
TOTAL 12 100,00 6 100,00
Nota: total de número de respostas é maior que o número de professoras da escola regular, pois computaram-se mais de uma resposta por professora.
Quanto à experiência de inclusão na escola regular, oito (66,66%)
apresentaram relatos favoráveis; sendo que duas (16,66%) afirmaram que aluno
98
avançou com ajuda da professora da SAEE; uma (8,33%) que houve avanço com
ajuda da família; uma (8,33%) por constatar a alegria dos alunos DM ao
frequentarem a escola regular; duas (16,66%) comentaram os vários casos de
alunos bem adaptados, com progresso na aprendizagem, no relacionamento e boa
evolução ao término de cada ano; uma (8,33%) que houve ajuda dos funcionários de
apoio para banho e alimentação; uma (8,33%) que afirma serem bem formadas as
professoras da escola especial e da SAEE. Dentre as três (25,00%) que
apresentaram relatos negativos, duas (16,66%) constataram alunos com pouco ou
sem avanço por falta de ajuda da família e dos pais; uma (8,33%) referiu-se a alunos
agressivos, que exigem trabalho diferenciado com eles e com a turma. Uma (8,33%)
professora não respondeu.
Quanto à experiência de inclusão na escola especial, quatro (66,67%) das
professoras da escola especial apresentaram relatos positivos; sendo que uma
(16,66%) respondeu que as professoras são bem formadas na escola especial e na
SAEE; duas (33,33%) que os alunos foram encaminhados para mercado de
trabalho; uma (16,66%) que existe inclusão ao contrário, com abertura de sala
regular na escola especial. Duas (33,33%) professoras não responderam.
Há um equilíbrio de relatos positivos nos dois grupos, com 66,66% de
professoras de escola regular e 66,67% de professoras da escola especial. No
entanto, somente no grupo das professoras de escola regular aparecem relatos
negativos em 25,00% delas. Outro dado relevante é que no grupo da escola
especial, em relação ao grupo da escola regular aparece uma preocupação com a
qualidade da formação do DM em oficinas pedagógicas, professoras bem preparada
para a inserção no mercado de trabalho, ou seja, uma preocupação implícita quanto
ao aluno com mais de 14 anos, portanto aqueles que já saíram do fundamental II.
Como síntese dos dados coletados nesta primeira etapa da pesquisa, por
meio da aplicação do questionário, constata-se das nove professoras participantes
da escola regular, que a maioria está na faixa etária entre 28 a 35 anos, tem
experiência relativa à inclusão e também acredita nela, sua formação é em
Pedagogia, em dois períodos distintos de 1994 a 1999 e de 2006 a 2012, têm entre
11 e 22 anos de experiência na área educacional e atualmente a minoria está com
curso em andamento, embora a maioria afirme que gostariam de fazê-los ligados à
Deficiência Mental. Quanto às professoras da escola especial, a maioria está na
99
faixa de 54 a 60 anos, também têm experiência em relação à inclusão, sua formação
é em Pedagogia cursada entre 1994 e 1999, têm experiência na área educacional
de 23 a 28 anos e, atualmente não estão com nenhum curso em andamento, com
exceção de uma, embora afirmem que gostariam de fazê-los ligados à Deficiência
Mental. Assim, as professoras de escola especial tem uma faixa etária mais elevada,
têm maior tempo de atuação no magistério e sua formação no curso de Pedagogia
ocorreu na década de 1990.
À formação acadêmica poderia se acrescentar o baixo resultado quanto à
realização de cursos em andamento, da ordem de 33,33% entre as professoras de
escola regular e de 16,66% entre as da escola especial, embora afirmem que têm
interesses em fazer cursos específicos para trabalhar com deficiência mental.
Se, de um lado, todas têm formação em nível superior para atuarem na
Educação Básica e com isso cumprem o previsto na Resolução CNE/CEB no 1, de
2002 (BRASÍLIA, 2002), de outro, falta muito no que tange à formação específica e
preparo das professoras para lidarem com a demanda da inclusão, prevista na
mesma Resolução.
Os dados desta pesquisa confirmam os dados do Censo Escolar de 2006, de
que 75,2% dos professores entrevistados tinham o Ensino Superior, no entanto,
estão bastante abaixo dos 77,8% de professores que declararam, no Censo Escolar
de 2006, ter curso específico nessa área de conhecimento – educação especial,
com ênfase em inclusão educacional.
Quanto ao conceito de inclusão, metade das professoras de escola regular,
ou seja, cinco delas utilizam-se do próprio termo “incluir” para sua definição, o que
parece caracterizar uma tautologia. As professoras de escola especial utilizam-se de
termos como “convivência na diversidade” e “inserção em todos os aspectos e
locais”, parecendo mais assertivas na definição.
De qualquer forma, parecem faltar critérios claros para o entendimento do que
é a inclusão e do quanto ela implica efetivamente no reconhecimento da diversidade
de propostas educacionais dentro da escola que venham efetivamente garantir que
as necessidades específicas dos diferentes alunos venham a ser atendida, de
acordo com a Política Nacional de Educação na Perspectiva da Educação Inclusiva
(BRASIL, 2007). Esse sentido de inclusão está presente em 40% das professoras de
escola regular e em nenhuma das de escola especial.
100
Quanto à obrigatoriedade da matrícula de alunos especiais na escola regular,
de acordo com legislação atual, em especial o Decreto 6571 de 2008, as
professoras da escola regular têm uma visão negativa, alegando que há
necessidade de se rever a obrigatoriedade quando não houver o desenvolvimento
do aluno DM na sala regular e afirmam que não existe a inclusão, pois falta preparo
e formação dos professores, espaço físico adequado e material pedagógico; são
também contrárias ao fechamento da escola especial, pois vêm à medida como
drástica e impensada, pois há casos que a escola regular não tem condições de
atender; veem como positiva a criação da Sala de Atendimento Educacional
Especializado – SAEE como um apoio necessário tanto para os alunos como para
os professores e consideram a entrada de alunos especiais em suas salas de aula
como um desafio e aprendizagem para aprimorar a prática pedagógica para
conseguir trabalhar de forma diferenciada.
As professoras da escola especial também se mostram contrárias à
obrigatoriedade por lei, da matrícula de alunos especiais na escola regular, uma vez
que consideram que não deveria haver exclusão do aluno DM na escola regular e na
sociedade, pois nem sempre a inclusão obrigatória é boa para o aluno; são também
contrárias ao fechamento da escola especial, mas por outros motivos, como: tristeza,
apesar de considerarem certa a abertura da escola regular para o DM, com pesar
porque a escola especial deveria ser respeitada, por possuir profissionais
qualificados e que a escola especial deveria se transformar em centro de pesquisa.
Em relação à criação das salas de atendimento educacional especializado – SAEE
são favoráveis e consideram a necessidade de mais profissionais especializados e a
importância desse espaço para garantir a inclusão e como apoio para a professora
da escola regular. Quanto à entrada de alunos DM é vista por este grupo de
professoras como positiva, desde que possa atender às especificidades desses
alunos, uma vez que o aluno tem necessidade de algo novo o que é um desafio ao
professor.
Ao responderem a respeito de experiências de inclusão em suas escolas, as
professoras de escola regular destacam que houve avanços com ajuda das
professoras da SAEE, com vários casos de alunos bem adaptados, com progresso
na aprendizagem, no relacionamento e boa evolução ao término de cada ano; no
entanto apontam também casos de pouca evolução por falta de apoio da família e
101
dos pais. As professoras da escola especial relatam como positivos os casos dos
alunos encaminhados ao mercado de trabalho.
Ao final do questionário, as professoras tiveram a oportunidade de
acrescentar outras informações que julgassem relevantes e que não foram
organizadas em quadros, como as questões anteriores. Dessas informações se
destacam que elas vão ao encontro das respostas dadas nas questões anteriores.
Em relação às professoras da escola regular, elas afirmam: que a inclusão é
importante, mas preocupam os casos graves de deficiência mental - DM, que é
importante ter material pedagógico adequado, também é importante a participação
familiar e que é possível a evolução do DM com avanço social e pedagógico. As
professoras de escola especial trazem os seguintes comentários finais: que é
necessária a participação de profissional qualificado para acompanhar o DM na
escola regular, manifestam preocupação com o DM jovem e adulto, que deveriam ter
outro espaço como os centros de referência para o seu atendimento e que as
professoras de sala regular deveriam receber cursos obrigatórios sobre deficiência
mental - DM. Afirmam preocupação com a possibilidade de que os alunos DM
fiquem desassistidos na sala regular, que haja resistências de professoras em
receber o aluno DM na sala regular e de mães de alunos que relutam em confiar no
atendimento de seus filhos pelos agentes de inclusão, para alimentá-los e trocar
fraldas quando necessário.
Ou seja, essas informações confirmam que o enfrentamento da demanda é
cercado de dúvidas e receios, confirmado em estudos levantados para esta
pesquisa, como os de Mendes, Almeida e Toyoda (2011) e de Zuchetti (2011) e de
Mantoan e Arantes (2006), que sugerem que há necessidade de mudanças
desafiadoras para professores (formação, preparo, atitude) e para a escola de
maneira a garantir que os direitos apregoados nas Políticas Públicas sejam
efetivamente concretizados na prática.
5. 2 SEGUNDA ETAPA DA PESQUISA
5.2.1 Apresentação das professoras entrevistadas
Inicialmente, apresenta-se cada sujeito pesquisado por meio de uma síntese
que foi produzido a partir do conjunto de dados disponibilizados durante a pesquisa.
102
Ressalta-se ainda que o nome de cada participante foi trocado por um nome
fictício a fim de resguardar o anonimato.
Leda, professora de educação fundamental I em uma escola regular, há
dezesseis anos nesta mesma escola, onde começou como professora de educação
de jovens e adultos – EJA. Formada em magistério em 1989, em pedagogia, com
licenciatura em administração e pós-graduação em deficiência mental. Em 2013
estava fazendo curso de alfabetização, letramento e alfabetização – através do
Plano Nacional de Alfabetização na Idade Certa - PNAIC, oferecido pela Prefeitura.
Leda tem 44 anos, casada e mãe três filhos já casados.
Laura, professora de educação fundamental l, formada no magistério, em
pedagogia, concluiu em 2002, com habilitação em gestão escolar entre 2007 e
2008, pretende voltar a estudar e completar o curso de psicologia iniciado no
princípio de sua formação, por satisfação pessoal. Casada, mãe de dois filhos
casados, um de vinte e oito anos e um de vinte e dois, sendo um analista de
sistemas e o outro fazendo história na Universidade de São Paulo.
Mara, professora de alunos deficientes mentais em uma escola especial,
Formada em teatro, atriz profissional, formada em pedagogia pela Universidade
Metodista de Piracicaba em 1983, com habilitação em deficiência mental e também
em psicopedagogia pela Universidade de Sorocaba. Mara, além dessas formações,
fez cursos na área de teatro, relacionados à educação do deficiente intelectual.
Atualmente está concluindo o curso de enfermagem cujo objetivo de havê-lo
cursado, foi o desejo de saber mais sobre saúde, sem a intenção de deixar de atuar
como professora especializada em deficiência mental. Mara tem 47 anos é casada,
mãe de três filhos, com idades de sete, doze e dezesseis anos.
Rosa, professora de alunos deficientes mentais em uma escola especial.
Formada pelo magistério, em pedagogia com especialização na área de deficiência
mental e visual pela Universidade de São Paulo em 1983, também em
psicopedagogia no Colégio Estela Mares, em 1991. Rosa tem 62 anos é viúva e
mãe de dois filhos casados.
5.2.2 Processo de análise das entrevistas
103
Quadro 13 - Organização de pré-indicadores a partir de entrevista de Leda.
Pré-indicadores
1) Formação acadêmica Magistério em 1989, Pedagoga, bacharel em administração, pós em educação especial [...], em 2013 fazendo curso do PNAIC – Plano Nacional de Alfabetização, Letramento e Alfabetização Infantil na Idade Certa [...]. Eu estudei, meu pai era pescador, minha mãe dona de casa, eu sou do interior da Bahia e a única profissão que a gente tinha era magistério, era uma das profissões que todo mundo almejava [...]. Eu estudei em colégio de freiras durante a minha adolescência e eu queria devolver o que eu aprendi na minha profissão de professora, todo conhecimento que adquiri e queria devolver desta forma, agradecer desta forma [...]. Que a gente possa aprender, não é nem aprender, para que possa melhorar aquilo que a gente já sabe, porque é um conhecimento que a gente já tem, mas agora a gente aprende a colocar todo esse conhecimento com outras práticas pedagógicas (referindo-se ao PNAIC) [...]. Todas as vezes que eu tenho oportunidade de fazer algum curso ligado a qualquer área do conhecimento, mas que venha auxiliar a minha prática pedagógica, em sempre me encaixo, eu sempre estou fazendo na área escolar. [...] Depois quando começaram a vir as crianças especiais na minha sala eu comecei a fazer mais cursos, a me interessar [...]. Então para mim todos eles são especiais. Mas aquele que me exige mais, o que vi além do meu papel de professora, mas é assim, a criança com necessidades especiais [...] cada vez que vem uma criança com uma dificuldade maior eu vou ter que estudar mais, eu vou aprender muito mais como ser humano, uma porque a gente pensa que numa determinada idade a gente já viu tudo, que já sabe de tudo, de repente coloca um desafio para você e você fala caramba, eu não sabia nada, agora que eu estou vendo, eu não sabia nada, agora que eu estou aprendendo isso, e você sempre aprende alguma coisa com qualquer pessoa seja deficiente ou não [...].
2) Pretensão Acadêmica Eu gostaria, mas agora não está mais no meu pensamento fazer um mestrado, na área de Alfabetização [...] para tentar trazer um pouco do que a gente sabe e procurar aprender mais, desenvolver alguma coisa que possa melhorar o trabalho de alfabetização, porque eu acredito na educação e eu acredito ainda que a base é a que vai fortalecer o que essa criança possa vir a aprender [...].
3) Experiência Profissional Comecei a exercer a profissão de professora em 1996 na Prefeitura de Osasco, permaneço na mesma escola até hoje, iniciei como professora do EJA (Educação de Jovens e Adultos) e atualmente sou professora do ensino fundamental I [...]. Eu sempre quis ser professora.
[...] Quando eu tinha uma sala de aceleração, com dezesseis alunos especiais. Era a sala do [...] que ninguém queria e dava mais trabalho, naquela época três tinham laudo e os outros nenhum tinha, um tomava Gardenal, outro era psicológico, outro era mental, eram vinte e cinco alunos (total) que colocaram numa sala a parte da escola, onde hoje é a sala dos professores (sala atrás do pátio da escola). Depois quando começaram a vir crianças especiais, as professoras falavam eu não quero, esta sala dá muito trabalho. A direção falava, Leda, você tem como ficar com fulano, ficar com sicrano (aluno deficiente mental). Eu dizia ter tenho não, eu fico, eu fui ficando, ficando e aí eu fui me acostumando, Ficava com o que sobrava, (alunos DM) sempre foi assim [...]. Tive a 1ª sala de aceleração, tive a 2ª sala de aceleração [...]. O
104
aluno especial entrou na minha vida desde que entrei nesta profissão, a gente percebe pelos alunos do EJA, quem não conseguiu completar a sua educação, não conseguiu estudar, completar a sua educação porque alguma coisa tem, minha mãe dizia, ele é rude, é uma família de gente rude, olha lá, é uma de gente grande, estão todos grandes e não falam, mas não é, tinham dificuldades, alguns não poderiam naquela época aprender, eram os problemas que não foram diagnosticados (deficiência mental).
4) Experiência Pessoal com aluno DM Tenho exemplo na família, dois primos que são deficientes mentais, eles ficam presos, isolados [...]. Eu tive um aluno deficiente mental, Paulo o amor da minha vida. [...]. Meu aluno Paulo, era carinhoso, gostava de brincar, tentava fazer as atividades, ele gostava o tempo todo de vir até a minha mesa me pedir ajuda, “prô” me ajuda, e os colegas o tempo todo se preocupavam. Paulo já fez, Paulo quer ir ao banheiro, Paulo vem, vem. Eu acho que é uma coisa de ser humano [...], vou te falar mais, Paulo tinha dezesseis anos e a minha sala a maioria tinha oito, nove anos. Era sala do 3º ano quando Paulo esteve nesta escola. Foi em 2009, ele ficou comigo um ano, o outro ano outra professora pegou porque eu fui para a coordenação de um Projeto do Governo Federal, Mais Diferenças, então ei tive que deixá-lo [...]
5) Professora: como se vê (professora/pessoa) Eu me considero uma professora legal, gosto de aprender [...]. Eu sou uma professora que gosta de estar sempre por dentro do novo, não que largue minhas experiências antigas, meu livros, eu vou adaptando experiências antigas, meu livros, eu vou adaptando, o que aprendi lá com o que eu estou aprendendo de novo aqui, como eu posso melhorar meu trabalho na sala de aula. Só que eu também sou chata, eu não gosto de ver ninguém, quando eu percebo que um professor esta sendo humilhado eu sempre compro a briga, eu não gosto, e quero sempre que veja o outro lado, procuro ver o lado positivo das pessoas, não abaixo a cabeça para tudo, o que falam que eu não concordo eu bato na tecla e vou dando minhas opiniões, porque acho que não é desse jeito, que precisa melhorar, ai eu controlo o meu discurso. Acho que sou uma professora legal. Porque meus ex-alunos, a maioria dos pais aqui foram meus alunos e eles sempre tentam colocar os filhos comigo, com a professora Leda, A professora Leda ainda está ai, então coloca com ela. Quando eles me vêm eles falam nossa professora Leda, que bom estar com a senhora, nem acreditei que era a senhora que de novo está aqui, então eu acho que faço um bom trabalho, eu considero um excelente trabalho, eu tento dar o melhor de mim, mesmo que às vezes todas as condições não estejam a favor, mas eu sempre procuro dar o melhor, o meu melhor. [...] Mas aquele que me exige mais, o que vai além do meu papel de professora, dá uma soma de médico, psicólogo, se transforma em político [...] você tem que aconselhar, porque você percebe os problemas [...]. Eu me sinto como se eu fosse uma fada, um poder tão grande nas mãos quando vejo meus alunos adultos, até mesmo crianças. Lendo, aprendendo, tendo um avanço para ele tão pequeno, mas para mim é tão grande, eu me sinto uma fada [...]. Eu fico feliz quando meus alunos também conseguem chegar ao mesmo ponto (comparando o filho que fez faculdade). Eu falo para eles todos os dias, que quero vê-los bem, talvez alguns não chegue a altos cargos, mas que tenham uma boa situação de vida, uma boa família, que aprendam alguma coisa comigo, que possam passar e compartilhar aquilo que eu aprendi. Que aprenda todos os dias, que eu aprenda com eles também [...].
6) Dificuldade como professora de aluno especial com aluno DM e da Sala de Atendimento Educacional Especializado.
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[...] Você vê a mãe que você encaminha não é atendida em lugar nenhum, eu não vejo as mães que eu encaminho quando retornam para mim, eu não vejo elas trazerem para mim nada, falam professora eu não fui atendida, a grande maioria não consegue ser atendida [...]. Se juntarmos a professora da sala (regular), a professora do AEE, o corpo técnico, a mãe e a criança, tem uma saída, porque a gente só vê os problemas, ninguém vê os avanços, ninguém se junta para falar dos avanços, ninguém se junta para mostrar os progressos, mostrar as coisas boas mesmo, só vem para mostrar o que a gente deixou de fazer, o que a gente não está fazendo, ou as intrigas, as brigas do professor com a família ou com o aluno. Perde-se com isso o grande momento da educação especial [...]. A gente sabe que não existe parceria, porque quando a gente faz um relatório das crianças que não tem laudos, mas que você detecta que vai além então pede para você fazer a caracterização da turma, aí você faz a caracterização do aluno [..] você coloca no papel o problema, no 1º bimestre, 2º bimestre, 3º bimestre, você faz relatório, ai chega o 4º bimestre e você fala para a mãe, seu filho está assim, assim, que tal você o levasse para o psicólogo, você tem uma lista de onde é grátis, de onde é R$ 30,00 e este aqui é R$ 100,00. Já conversei bastante com o aluno sobre a UNIP, a UNIP já abriu espaço, leva lá e tudo, no posto de saúde aí ela volta para mim e ela fala professora o posto de saúde não tem psiquiatra infantil, aí mãe fica sem chão, onde ela pode ser atendida de forma gratuita, tem como levar, não tem gratuito, aí você ouve a coordenação falar assim, a psicóloga que tinha no posto do seu bairro, porque eu moro aqui, saiu porque não tinha demanda, mentira porque a gente manda os alunos para lá [...] Os professores tem que se virar porque a criança usa lápis especial, o professor que tem que ir atrás. Tem que falar que a carteira não está boa [...] tem que procurar o Seu Joaquim para fazer uma carteira, pega um cano, pega isso, ai a gente corre [...]. Ai você tem um aluno com deficiência visual, então eu quero vários materiais que eu possa trabalhar com ele, que seja um plano mais elevado, que exija fotos, porque no livro didático é impossível, então você percebe que esse material não tem [...].
7) Desafio de ser professora de aluno deficiente mental [...] o professor é a figura mais importante da sala de aula dependendo do jeito como o professor encara o outro que está do outro lado da mesa, todos os seus alunos seguirão seus passos, então se eu tenho um aluno mesmo que ele seja um deficiente mental grave, um caso que obrigue eu ser mais tolerante, com que eu seja mais ativa, com que eu seja mais humana então depende do meu papel, aquilo que ele vai se transformar, então não é que eu vou fazer milagre, mas eu posso achar outras maneiras de que ele se sinta bem naquele ambiente escolar, de que ele se sinta parte da minha sala de aula, parte dos meus alunos que ele conviva bem durante o período escolar nem que o período escolar naquele momento seja de duas, de três, de quatro ou cinco horas, mas depende também de como eu encaro o problema que o meu aluno tem, porque se eu não souber lidar comigo mesma, se eu tiver problema relacionado a problemas também mentais, o professor quando ele está como eu posso dizer esgotado na profissão, quando já não está vendo futuro, quando não sonha mais então ele tem a tendência de não olhar só a pessoa que tem problema mental, mas ele olha tudo de uma maneira negativa. [...] depois quando começaram a vir crianças especiais, as professoras me falavam eu não quero, está sala dá muito trabalho [...] eu fui conversando com os professores, e no começo houve muita resistência, aí os professores foram se acomodando, não que a resistência não continue, continua mas de maneira mais branda agora, agora a gente percebe, agora a gente fala só o meu dá trabalho, só eu tenho [...] a gente fala o seguinte, olha pessoal, problemas todo mundo tem, não é só você que tem esse aluno que tem essa especialidade, todos tem, imagina se a gente for colocar para fora ou brigar e mandar para casa toda vez que ele der
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problema o que não vai ser [...]. Quando a gente acredita e tenta mudar alguma coisa a gente consegue.
8) Conceito de inclusão Incluir para mim é você dar oportunidade de qualquer pessoa, de qualquer cidadão, de criança ou adulto poder inserir o meio onde ele não está acostumado, que ele ainda não circule que ele ainda não esteja inserido, não importando se a defasagem dele seja o intelecto, um problema físico, um problema de doença, não importa, mas deixá-lo conviver com outras pessoas que não são deficientes, que não tenham as dificuldades que ele tenha porque o ser humano não é perfeito, todo mundo tem suas dificuldades e suas diferenças. Sempre pensei assim e contínuo, pensando assim. Não mudei minha concepção [...]. Acho que é a oportunidade de todo mundo poder conviver com o outro tem que ter. É um direito. Sempre pensei assim e continuo pensando assim. Não mudei minha concepção. Sabe minha mãe sempre disse para um cuidar do outro (irmãos). [...]. Eu acho possível (inclusão) porque o ser humano é aquilo que a sociedade quer que seja então é assim, há deficiências mais sérias, mais graves, mas que existe e convive com o ser humano. [...] Eu acho que não deveria só trazer a criança para a escola, deveria dar oportunidade, que essa criança tivesse outras maneiras de ser ajudada, porque a maior parte na maioria das vezes a gente faz, a gente procura fazer o melhor, mas eu acho que precisa de muito mais [...]. Eu acredito em educação inclusiva.
9) Quem deve ser incluído [...] Mas que todas as crianças, não só especiais, os portadores de necessidades especiais ou que tenha deficiência, eu vi um termo outro dia, que tenham necessidades extras é uma necessidade a mais, nenhuma criança vem com bula, nenhuma criança vem com diário de bordo, de como cuidar, como fazer e as pessoas antes quando detectava algum problema, seja físico, não sabia como agir [...].
10) Sobre a obrigatoriedade da matrícula do aluno especial na escola regular
A obrigatoriedade tirou da família o medo, tirou da família a vergonha, tirou da família a falta, não é nem a falta, é a responsabilidade de ter por seu filho, entender que seu filho tem um problema, mas que todas as crianças não só especiais ou os portadores de necessidades especiais tem [...]. A história médica mostra isso, a própria sociedade não aceitava, escondia, matava. Essas pessoas eram aprisionadas e viviam muito tempo assim [...]. Agora havendo a obrigatoriedade, a escola obriga, o poder público obriga, faz com que as pessoas sejam apenas pessoas, são exigidos dos quem têm necessidades especiais mas eles também precisam conviver que não é nada de anormal [...] que não é nenhum bichinho, coitadinho dele. Olha lá as crianças hoje, o preconceito existe na cabeça dos adultos porque as crianças, essas não vêm deficiência, essa diferença, tão forte na sala de aula [...]. As crianças [...] não vejo as crianças assim, pela minha experiência as crianças não tem preconceito e se a gente não disser para ela que a criança é especial ela não percebe, a não ser que você fique batendo na mesma tecla, é especial, não aprende por que é isso, não aprende porque é aquilo, porque até então se você não falar eles não percebem [...]. A obrigatoriedade é positiva, positiva, independente da gravidade. Acho que a oportunidade de todo mundo poder conviver com o outro, tem que ter. Um direito, sempre pensei assim e continuo pensando assim, não mudei minha concepção.
11) Obstáculos à inclusão Os professores estão enlouquecendo. Às vezes a gente vê quantos professores estão com problemas mentais, ai, ouvir a voz de uma criança sem poder conviver
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com outros professores, a gente percebe que houve um grande número de professores que já estão se aposentando não por idade, mas por doença e outras doenças como diabetes, pressão alta, problemas mentais, psicológicos, porque as vezes não consegue aguentar o pacote, porque o pacote é muito pesado o fardo é muito pesado. [...] Se eu tiver o meu problema relacionado a problema também mental [...] o professor quando ele está como eu posso dizer, esgotado na profissão, quando já não está vendo futuro, quando não sonha mais, então ele tem a tendência de não olhar não só a pessoa que tem o problema mental, mas ele olha tudo de uma maneira negativa [...]. Não é o problema com a deficiência mental, é o problema de desencanto com a profissão. Quando a gente acredita, tenta mudar alguma coisa a gente consegue [...], eu acho assim é uma coisa de ser humano [...]. Eu acho que o laudo só atrapalha o trabalho do professor, vou falar para você por que. Com esta história de laudo, faz com que o professor, de um lado atrapalha, de outro lado, se for um professor atento a isso, ele vai trazer o laudo mais como uma ferramenta na sua aprendizagem, por quê? Eu digo que ele atrapalha, quando uma pessoa vê o laudo médico, desiste e fala são tantas necessidades, tem que fazer tanta coisa, aqui fala que ele não vai aprender, aqui diz que vai ser difícil, a pessoa vai usar o laudo como uma barreira da aprendizagem. Tem outras (professoras) que olham o laudo e fala espera ai, está dizendo aqui que a criança não pode, vai ser difícil ela aprender, ser alfabetizada, vai ser difícil ela conviver com os outros, mas eu vejo outros exemplos de pessoas que não tinham esse laudo e o professor conseguiu fazer diferente, então eu posso tentar, então o laudo só me ajuda quando eu olho lá, vejo o diagnóstico e procuro outras atividades que possam me ajudar a superar o problema. É o que eu vejo no laudo.
12) Visão sobre a Escola Especial
A escola especial não adiantava nada, ficava lá um monte de indivíduos da mesma idade, pelo resto da vida, às vezes 50, 60 anos, convivendo com aquele pessoal, não tinha nada de novo, não viam como era a outra parte da sociedade, não conviviam com pessoas consideradas normais [...].
13) Experiências positivas na escola especial com deficiente mental e na Sala de Apoio Educacional Especializado – SAEE
Mas também tem professores que tiram de letra, que a cada desafio consegue melhorar, conseguem levar na boa, estão na profissão porque gostam, porque é mais importante quando a gente faz aquilo que gosta, não quer dizer que a gente não liga para salário, é que o retorno do que você faz é tão bom, tão bom, que se torna uma fortuna na vida da gente, assim (não aguentou mais e caiu no choro), [...]. Hoje para você ser professor tem que gostar de ser professor, tem que aprender a compartilhar, está aqui porque gosta, todas as vezes que saio da minha casa eu fico feliz de ver as pessoas [...]. É assim, quando você tem um projeto de vida e sabe que ele é especial para você e vai beneficiar a vida de outras pessoas, a gente procura sempre indicar alguém que a gente sabe que vai continuar o seu trabalho, achar alguém do seu perfil. Quando a gente percebe que tem pessoas que estão sobrando na escola e você precisa sair e vê que a pessoa tem o mesmo perfil e trabalha igual a mim, as crianças vão gostar mais, a gente vai encaixando, fala o fulano, não, não vai dar certo, procura colocar uma pessoa assim, a direção, ela sempre ouve [...]. É. Eu tenho vários casos mais o Paulo foi o caso mais grave, pela idade, pela convivência. É, mas eu tive o Luiz. eu tive o Eduardo. Ele só dormia porque tomava medicamento muito forte. O Luiz, era muito agressivo, quebrava a sala inteira. A família não aceitava e eu tive que pedir licença da escola no começo do ano [...]. Eu tive uma família inteira, cinco alunos, todos eles passaram por mim, todos cinco tomavam Gardenal, eram muitos violentos.
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Diagnosticado atualmente, tenho dois; um que é deficiente físico [...], mas ele está aprendendo aos poucos. É do segundo ano [...]. Eu tenho o outro com diagnóstico, pergunta o nome da mãe ele não sabe, ele não consegue gravar. Ele não tem memória de coisas imediatas, nem de coisas antigas. Então você pergunta uma coisa para ele, ele não sabe. Ele não sabe que o nome dele é Pedro. Você percebe um grau bem grande assim [deficiência]. Ele foi encaminhado para avaliação, mas não tive retorno cobro, mas não tenho retorno [...]. Ele não está sendo acompanhado por ninguém e a mãe não conseguiu levá-lo porque estava desempregada, ia tentar a UNIP, mas ela até agora não ligou e a gente vai fazendo o trabalho que pode. Tenho uma menina com problema de fono, ela tem a língua bem presa, no começo ela tinha muita dificuldade em se comunicar, a outra professora do ano passado veio falar comigo, que a mãe é lutadora, onde manda a mãe ir ela vai, agora ela vai passar pelo médico para fazer uma operação. Tenho o Gustavo, tenho a Leandra, que pelo que a gente leu sobre autismo, tem um leve autismo, ela é muito inteligente e conversando com a mãe ela também acha, mas a gente percebe que ela fala muito sozinha, que tem dificuldade, fica parada muito tempo, não se envolve com os outros colegas, ela (mãe) procurou tratamento para ela (filha), mas não conseguiu nada até agora. Nenhum destes casos está sendo acompanhado pelo AEE [...].
14) Sobre a Sala de Apoio Educacional Especializado - SAEE A gente sabe que onde a criança passa o maior tempo é com o professor (sala regular), porque na Sala Polo (SAEE) ela vem num horário diferenciado e se ela não tiver Laudo não vem hora nenhuma, porque só atende com Laudo. Foi uma discussão que a gente teve, porque antes as salas (SAEE) eram assim, a gente fazia relatório e conversava com a professora (do atendimento), com a coordenação, olha eu tenho um aluno assim, eu desconfio que ele tenha autismo, preciso de auxílio eu gostaria de ouvir uma segunda opinião, eu não sou médico, eles também não são, mas com alguém que entende do assunto para ver se eu estou certa para que eu possa renovar o meu trabalho, construir um outro trabalho que possa atender essa criança (começa a chorar) ai a professora que estava lá vinha e falava: olha professora me mandaram o fulano mas eu acho que fulano é problema de disciplina, não tem nada com ele, mas fulano eu já chamei a mãe, conversei com a mãe, já encaminhei para tal lugar, mas hoje em dia não existe mais isso. Hoje em dia é tudo laudo [...]. Então eu tinha muita esperança neste espaço, nas SAEE Polo (uma escola atende várias escolas ao redor), mas agora até estão atrapalhando nosso trabalho pedagógico, porque às vezes a gente perde tanto tempo para brigar com as pessoas, porque a gente pensa assim, têm uma criança, tem o AEE, a gente queria que o AEE viesse até nós, conversasse comigo, me dissesse se o que eu estou fazendo está certo, pelo menos é uma coisa legítima, coisa correta, ou se eu tiver algum problema de como ajudar aquela criança, tem mais uma pessoa para me ajudar, para conversar comigo e a gente vê hoje as salas polo do AEE não estão fazendo mais isso. Não. Eu vejo uma coisa muito assustada, é como se existe duas crianças, uma que vai para o AEE e a outra que fica na sala de aula (regular), porque para mim a criança é uma só, a que fica na sala de aula e do AEE, porque partilhar problema é bem mais prazeroso, porque se eu converso com você, meu aluno está assim, assim, ele falou você pode fazer desse jeito, posso melhorar, eu fiz desse jeito, vamos tentar de outro jeito, quanto mais você troca, mais conversa com outro, você aprende mesmo que você ache a outra pessoa seja tão leigo quanto você, você acaba aprendendo alguma coisa, este afastamento, que existe um relatório no computador, você abre o relatório e lê, é uma coisa muito informal, eu acho que o ser humano precisa ainda, graças a Deus dessa troca, dessa conversa, de você
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poder respirar e às vezes só desabafar com o outro, eu acho que ainda precisa de você sentar [...]. Acho que esse é o papel, quando ela se candidata a um cargo público, precisa dar retorno do cargo, eu aceitei, no momento que eu escolhi ser orientadora da SAEE, professora do AEE, eu escolhi, ninguém me colocou lá, então se eu estou lá eu tenho um conhecimento que vai além, não estou falando do conhecimento científico, estou falando do conhecimento de algo que eu quis fazer com boa vontade [...] Aquilo não é compartilhado (conhecimento de línguas, cursos), fecha a porta e fica lá, aquilo tem que ser expandido, o que as outras pessoas fazem, só aparece a turma da SAEE, do corpo técnico, as professoras não conseguem superar, resolver o problema, ai aparece todo mundo.[...] Eu tenho um com diagnóstico, pergunta o nome da mãe ele não sabe, ele não consegue gravar [..] ele não sabe que o nome dele é Pedro [..]. Ele foi encaminhado para avaliação (SAEE), mas não tive retorno, cobro, mas não tenho retorno. Desde fevereiro e até agora não tive retorno (outubro). Ele não está acompanhado por ninguém [...]. Tenho o Gustavo, tenho a Leandra [...]. Nenhum desses casos está sendo acompanhado pela SAEE. Até agora não (outubro).
15) Sobre as mães/família do aluno deficiente mental [...] você tem que ouvir a história da mãe, a história do pai ou da avó, de alguém da família, você tem que aconselhar, o professor hoje ele é, às vezes pai, mãe e avó que é a família, ele é o medico, o psicólogo, o fonoaudiólogo, ele é tudo na vida de um aluno, na vida da própria família, [...] às vezes quando você chama para conversar, eles têm tantos problemas, eles pensam que a gente pode resolver os problemas, vem na escola para serem ouvidos, não tem outro lugar para ir [...] se eu fosse mãe e de repente tivesse uma criança com deficiência, eu tenho certeza que lutaria para que meu filho estivesse na escola, que meu filho convivesse com outras crianças, mesmo que ele tivesse problema, porque problema todo mundo tem [...]. A família quando vem, a maioria não aceita, ou está cansada demais [...], por que as mães não sabem onde levar, não tem dinheiro para levar longe, não tem dinheiro para pagar consulta, não tem convênio médico, isto é a realidade dura [...]
16) O agente de inclusão (Ausente)
17) Aprendizagem do aluno DM [...] O aluno especial é o nosso maior desafio, porque eu acho que você tem que trabalhar os seus valores, aquilo que você aprendeu de uma pessoa que tinha deficiência forte, ou de uma maneira negativa ou de uma maneira positiva depois de você derrubar todos os seus tabus e refazer tudo para que você pudesse ajudar uma criança, não um cidadão doente, mas a uma criança, um adulto, um adolescente, então assim, você quebrar os tabus, com coisas que você acreditava, tinha uma verdade absoluta, que o deficiente mental não fazia nada, eu tinha os meus tios que estão lá e eu vejo o Paulo, eu ponho meu nome em vários papéis e ele vai lá e pega para mim, ele vai lá e pega o nome dele e vai atrás para mim. Paulo, vamos até o mar ele vai até lá, ele não conhecia, eu falo Paulo vai pular, ele começa desengonçado e depois ele já está mais forte, depois, é tudo isso, mas as outras pessoas, o pai, a família, não enxergam como avanço, mas eu enxergo. De repente Paulo fala banheiro e vai, eu falo pode ir sozinho e ele vai (Leda bate na mesa). Eu vejo que ele consegue retornar, as crianças não vão buscar, Paulo consegue chegar até a sala de aula, é um avanço, mas você só consegue perceber se falar. E para eu falar com você eu tenho que conviver dialogar com você, trocar experiência, só no computador colocar isso, dizer que ele não andava, que ele não sabia quem era ele, não é a mesma coisa. É o olhar.
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18) Recursos pedagógicos para a aprendizagem do aluno DM
Tudo que vem é para a SAEE. Então chega jogos é para a SAEE, TV, materiais, vem alguns materiais é para a SAEE.
19) Sobre o fechamento da escola especial Eu adorei. Eu adorei. A escola especial não adiantava nada, ficava lá um monte de indivíduos da mesma idade, pelo resto da vida, às vezes 50, 60 anos, convivendo com aquele pessoal, não tinha nada de novo, não viam como era a outra parte da sociedade, não conviviam com pessoas consideradas normais [...].
20) Alternativas ao fechamento da escola especial/inclusão [...] Então aí é que eu acho que o poder público peca é onde o poder público tira esse foco, talvez hoje não tenha, talvez pelo tanto que ganha com o aluno especial, recebendo uma verba extra, parece que não há interesse na escola que ele se desenvolva [...]. O que acho que peca muito: a escola e o poder público deviam fazer convênio com faculdades, convênio com postos de saúde, eu já vi, em Diadema uma vez, eu lembro uma vez eu assisti palestra lá, eles faziam uma rede de proteção à criança [...]. Eu acho que o poder público devia fazer isso, fazer parcerias, com tantas coisas na educação, porque não fazer parcerias. Falta parceria e acho que é uma coisa bem fácil de resolver [...]. Onde a professora quando percebia uma criança com um problema sério aí eles faziam uma rede de proteção eles acionavam a escola, o professor, o aluno, a família, aí vem: psicólogo para a família, para o professor, para o aluno, aí você indica, aí vai para a rede de saúde, aí você vai enviar para o pediatra, pediatra atende, então toda aquela rede, seja EJA, vai para o CAPS, vai para aquela rede de proteção. A escola poderia mandar daqui a lista de alunos para o posto de saúde, o posto de saúde agenda o dia e manda para as mães. Se cada escola pudesse fazer isso, entre 1200 alunos a gente tem o que, 60 alunos que precisam de cuidados mais especiais e a gente se encontra de mãos atadas [...]. O poder público precisa ainda se preocupar muito mais, não é só com cursos para o professor, mas mais maneiras para a criança especial, como tem a criança e o adolescente, uma rede de proteção, uma rede de proteção para crianças com dificuldade de aprendizagem, para crianças com necessidades especiais, essa rede tem que ser construída, a escola ainda vai ser o centro disso tudo, porque tudo começou ai, que outras parcerias devem vir para a escola, se juntar e interligar interesse para ajudar essas crianças. Eu acredito e apoio essa ideia.
Quadro 14 – Organização de pré-indicadores a partir de entrevista de Laura
Pré-indicadores 1) Formação acadêmica
Comecei o curso de psicologia, mas não terminei (problemas financeiros) [...]. Neste momento eu só tinha o ensino médio [...]. Então eu fui fazer o Magistério para ter uma profissão, porque não tinha conseguido terminar psicologia. Só aí terminei o Magistério porque foram somente dois anos de complementação [...]. Fiz pedagogia em 2002, com habilitação em gestão escolar em 2008 [...]. Esse curso era da Prefeitura. Era o Mais Diferenças, era no Centro de Formação, eu fiz. Sabe, mas era aquela coisa, você faz o curso, mas chega à sala de aula, sabe é você que tem que tocar a coisa, o curso não ensina nada, você só vai ouvir desabafos de colegas, na realidade nesse curso a gente só escutava desabafo, sei lá eu [...]. O curso durou dois anos [...]. Eu não me lembro, mas era assim, tinha reuniões. Na verdade não era curso eram reuniões para professores que tinham alunos de inclusão. Nesta
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época eu estava no pré (EMEI) e fiz pelo prézinho, eu tinha um aluno (DM) e quando mudei para outra escola que eu peguei pré de novo, tinha também (aluno DM), todo ano tem [...].
2) Pretensão acadêmica Eu gostaria de terminar o Curso de Psicologia, que eu acho que tem a ver não? . Esse sim. Seria por satisfação pessoa não mais profissionalmente, por que [...]. Seria mais uma satisfação pessoal porque é uma coisa que eu gosto muito. Na realidade eu escolhi a profissão de psicologia [psicóloga], eu adorava, eu gostava muito tanto [...]. Uma prima do meu marido ela faleceu e eu não conheci pessoalmente, ela falava que eu era a psicóloga dela, ela ligava, eu ouvia, foi uma coisa que eu gostei muito, só que naquela época era tudo muito difícil, eu não tinha condições financeiras para pagar, e eu estava trabalhando e desisti da faculdade [...] porque não estava conseguindo terminar psicologia [...] não voltei nem para a faculdade de psicologia [...] apesar que ainda gosto muito, ainda leio e adoro livros de psicologia, ainda gosto muito dessas coisas [...]. É uma coisa que não sei, eu atraio muito [...].
3) Experiência Profissional Sou professora há 23 anos, leciono desde 1989 [...] Na realidade eu não escolhi a profissão, eu fui escolhida (professora). A minha tia que já era professora, mas que já atuava como diretora de escola, falou para mim então você vai dar aula e vai ganhar seu dinheiro, ai eu fui ganhando meu dinheiro e fui ficando, entrei para trabalhar em um banco, acabei saindo do banco [...]. A minha tia começou a falar, vai dar aula, que é legal [...]. Ai minha tia passou para diretora de escola [...]. Aí eu comecei a fazer cadastro na escola do estado, fui fazendo cadastro e peguei algumas aulas como eventual, ai fui tomando gosto, sai do que banco que estava trabalhando até então e assumi a profissão de professora [...]. Acabei gostando da sala de aula [...].
4) Experiência Pessoal com aluno DM Eu acho que cheguei a comentar com você sobre minha irmãzinha especial, ela está com 50 anos, e ela continua na escola especial. É a vida dela aquela escola, aquelas crianças, se tirarem aquela escola daquelas crianças, como tiraram alguns, mas tem alguns que se tirar vai tirar o chão, eu vejo que ali hoje não tem mais tudo isso, mas na época, tinha ortopedista, dentista, psicopedagogo, psicólogo, neurologista, minha irmã tinha, tinha tudo isso, coisas que as crianças na escola não tem [...]. Ela é adotiva inclusive. A Débora (irmã) se você dá alguma coisa concreta ela tem muita dificuldade, mas a medida que você vai exercitando, chega uma hora que sai, lógico, o simples, você entendeu? Mas ela tem um bloqueio tão grande que todo esse tempo ali na escola especial ela não consegue fazer nada sozinha, então você vê a criança [...]. Minha irmãzinha vai. Ela estuda a tarde, no período das 13:20 até 17;30 horas [...], nossa quando chega 6ª feira ela fica triste. Aquilo é a vida dela. Quando chega 6ª feira já fala: ai, já vai ter sábado e domingo de novo. Porque lá eles têm baile, nossa lá eles se divertem, eles aprendem, tem recreação, tem tudo lá. Poderia até não ter período todo, mas ter aquela escola como apoio para essas crianças, para eles é um reforço [...]. Como no caso da minha irmãzinha se tivesse que acontecer ela iria para o EJA, já imaginou minha irmãzinha se tivesse que soltar, ela não consegue fazer nada sozinha, alguém teria que levá-la para a escola e a minha mãe que hoje está fazendo 83 anos, levar e buscar? Você entendeu? Essa criança, quem cuida dela, ai eu digo a Débora, ela ai na escola especial ela vai e volta com a perua [...] Não pega em casa, pega na esquina, mas na esquina a Débora fica numa boa, é pertinho. Deixa na porta de casa, porque quando chega já está
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escurecendo, aí minha mãe já sai (pai tem 86 anos) [...]. Para minha irmã a escola é mais uma distração porque o tempo que ela está nessa escola especial [...] faz 30 anos. Mas o que essa escola é para ela, é a vida dela, apesar de que a Débora mudou muito. [...] Quando minha mãe adotou ela ficava na cadeira [...]. Se você olhar essa menina comendo de garfo e faca você não acredita, é a coisa mais linda sabe uma coisa assim, sabe ela teve muitos progressos, já falei para você nesta parte do comportamento. Ela não dá trabalho, é uma menina educada, ela é um doce de pessoa só que ela tem as preferências dela. Já teve fases dela ficar agressiva, demora, mas vem [...]. Ela sofria muito quando minha mãe adotou, ela era uma menina que era muito judiada e foi por isso que minha mãe adotou, porque sabia que ela estava sendo muito judiada, teve um tempo a alguns anos atrás que ela, essa pessoa que cuidava dela que se não arrumasse alguém para cuidar dela ia jogar no rio Tietê porque essa pessoa arrumou um namorado e esse namorado não queria a menina, a minha mãe soube por uma vizinha, minha mãe foi buscar, e quando foi buscar e quando foi agora em 2009, 2010, minha mãe foi chamada na escola especial, lá tem psicóloga, lá tem também psicopedagogo que queria saber por que minha mãe queria jogar a Débora dentro do rio, minha mãe falou, no rio, aquela menina é a razão da minha vida, não, porque outro dia ela chegou e chorou dizendo que a senhora ia jogar ela na rua [...]. Ela estava atribuindo para minha mãe [...]. Teve uma vez que ela bateu na minha mãe, mas isso é uma coisa muito difícil porque ela é uma menina muito boazinha, mas a gente fica com receio, então, mas ela ficando na escola especial ela fica assim, é a vida dela. Então a gente pensa Deus me livre se tirar a Débora dessa escola [....] como aconteceu com a minha irmã que já foi para uma escola regular, ela chegava até machucada em casa, então eu acho que tem muito por evoluir. [...] Tem uma vizinha lá que ela teve um problema de parto e ela tem dois filhos especiais, dois meninos, mas não são gêmeos, teve um depois engravidou de novo e o outro também é especial, ela teve sangramento, esses dois meninos você tem que ver as coisas que eles fazem na oficina lá na escola especial, em madeira, pintura [...]. Devem ter a mesma faixa de idade da minha irmãzinha (50 anos), devem ter a mesma faixa de idade, por aí. Só que eles conseguem fazer, eu vejo que no concreto eles desenvolvem conseguem fazer mais,
5) Professora: como se vê (professora/pessoa) [...] As pessoas ainda me procuram, quanto tem qualquer problema como se eu estivesse exercendo (profissão de psicóloga) [...]. As pessoas quando tem qualquer coisa veêm me procurar para conversar, eu me sinto bem, se não ajudar, pelo menos ouvir [...].
6) Dificuldade como professora de aluno especial O José precisava de uma atenção individual mesmo, ficar junto com ele, precisava de uma atenção e eu não podia fazer isso [...]. Então você pega uma sala de aula com três inclusões e 35 alunos [...]. Em 2011 eu tinha 33 alunos e três inclusões. É humanamente impossível chamar isso de inclusão, de forma nenhuma (foi se alternado e ficando irritada) como conseguir dar atenção, isto sem contar que era uma sala escolhida a dedo, eu estava chegando, eu tinha na época um aluno, o Fábio que jogava tudo, era meu aluno na mesma sala, fora as três inclusões [...]. Então não teve assim, vai preparar para receber em um ano, você vai receber as crianças do 1º ano e então o que você faz, enfeita a sala, você põe bichinho, você vai acolher a criança, você vai acolher a criança. Mas o que foi feito quando chegou à escola regular para acolher essas crianças? Nenhum preparo, não teve treinamento que ensinasse como lidar porque se hoje colocar uma deficiente auditiva – DA na mina sala eu não sei falar em Libras o problema é meu, você entendeu? Acho que essas crianças mereciam muito mais do que recebem e olha que eu não atribuo
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isso aos professores porque a gente vê o esforço que os professores fazem para acolher, para tentar fazer por essas crianças, porque o professor, ele vê tudo que é progresso, mas o professor, a função dele é alfabetizar, no fundo ele acaba ficando frustrado porque não consegue alfabetizar, mesmo com todo progresso que teve, ele quer no fundo, ele escreve o nome dele hoje, falando no meu aluno do ano passado, ele separa as peças, você percebe principalmente quando ele começa a abstrair, mas para ele chegar a abstrair ele tem que passar por muito concreto primeiro, entendeu? Eu vejo ainda que tem muito para crescer, muito, eu vejo que é uma coisa indispensável esse apoio paralelo [...]. Chegou uma hora que ele falava, professora me dá uma folha de sulfite e eu dava, ele pegava a folha de sulfite, ele construía, veja só, ele riscava no sulfite homenzinhos, recortava e ele construía os bonecos dele assim [...]. Na sala de aula ai eu vou obrigar essa criança a escrever, vendo que ele estava assim, ele fazia, eu dava o lápis, eu tentei, eu tentei, ela até copiava, embaixo, o que eu escrevia, por exemplo, a letra A só que dois minutos depois ele não sabia mais o que era, entendeu? Então a gente vai associando, a gente vai e é nesse sentido que eu falo que a criança perde [...]. Não, eu [...] sem surpresas, porque na nossa escola não sei por conta de ser Polo é muito difícil não ter, teve um ano, eu tinha três inclusões na minha sala e um é diferente do outro, tanto é que eu tive o Roberto [...]. Não, ele foi para uma escola estadual, para o 6º ano o que eu acho uma judiação, ele no meio daqueles adolescentes, ele foi em 2012, eu tinha o Roberto (síndrome de Down), eu tinha o K., tinha o J. [...]. Quer dizer ai você vê um monte de professores ficando doentes e ninguém sabe por porque é cômodo falar que a inclusão está acontecendo (voz completamente alterada). Mas a que preço? [...]. Aluno não tem atenção que ele necessita [...].
7) Desafio de ser professora de aluno deficiente mental Você pega um PC. O aluno PC precisa muito mais de você do que outra criança e aí o que você faz numa situação dessas? Sabe eu estive no prézinho que tinha as crianças, eu fui fazer um curso no Mais Diferenças e tinha uma professora que estava dizendo que tinha um aluninho, que não parava sentado porque não tinha firmeza no corpinho aí [...]. A própria professora na época do Mais Diferenças ensinou, fizeram uma espécie de um cinto não sei, que prendia essa criança na cadeira para ele ficar sentada. Sabe essa professora ficava muito encima dessa criança para ela não desiquilibrar, porque ela se batia, então em uma sala com 35 alunos fica complicado isso (mais a PC). Eu acredito que essa criança precisa sim estar inserida, estar incluída socialmente, agora pedagogicamente eu acho muito difícil porque para entrar numa sala regular, entra aqui em qualquer sala que você quiser que tenha aluno de inclusão e veja se tem um cantinho do aluno atrás com jogos para ele, jogos apropriados para desenvolver a coordenação motora dele, o material pedagógico apropriado para essa criança, não tem [...].
8) Conceito de inclusão Eu acho que incluir é fazer parte, é estar inserido naquele contexto, naquele ambiente, naquela aprendizagem partindo para o lado pedagógico, então eu acho que para você fazer uma inclusão, olhando dentro da sala de aula, não é simplesmente pegar o aluno e colocar lá dentro, junto com 34 alunos e falar inclui, não é isso. Para eu, incluir é você dar oportunidade para esse aluno, desenvolver tanto pedagogicamente quanto psicologicamente, quanto coordenação motora é você conseguir trabalhar tudo isso [...]. Então eu vejo assim, você incluir uma criança na escola regular, é uma inclusão social, pedagógica não é eu não acredito, eu não, porque a professora que diz que consegue dar atenção, a gente dá óbvio, você dá atenção para todos, mas essa criança precisa de uma atenção especial [...]. Eu acredito que essa criança precisa
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sim, ser inserida, estar incluída socialmente, agora pedagogicamente eu acho muito difícil porque para você entrar numa sala regular entra aqui em qualquer sala que você quiser que tenha aluno de inclusão e veja se tem lá um cantinho do aluno lá atrás, com jogos para ele, jogos apropriados para desenvolver a coordenação motora dele, o material pedagógico apropriado para essa criança, não tem, o que acontece [...] você chega ao ensino fundamental eles já percebem isso (deficiência), no prézinho eles se ajudam, é uma coisa muito bonita [...], não é inclusão, não da forma como é feita [...]. Eu falo de dar o que essa criança precisa para ela crescer, porque não adianta ter uma criança, ter uma inclusão dentro da minha sala de aula [...]. Por isso que eu falo quando a inclusão é leve, você consegue incluir a criança sim, mas quando a inclusão é mais pesada, não sei se é esse o termo, eu acho que aí a criança, aí ela perde [...] é cômodo falar que a inclusão está acontecendo (voz completamente alterada). Mas como, a que preço [...] não sou contra a inclusão, mas eu acho que a inclusão está mal feita. [...]. Muitas salas tem inclusão, eu acredito [...]. Para a inclusão precisa ter sala com menor número de alunos. Que as escolas tivessem um suporte para essas coisas realmente como estou falando [...]. Eu vejo assim, para ter essa inclusão normalmente tinha que ter mais preparo, as salas estarem prontas, eu vejo como uma coisa que caiu de paraquedas no colo das escolas, vai ter, vai ter, acabou [...]. Não sou contra não, mas acho que ainda tem muito que mudar para conseguir atender essas crianças como elas merecem [...] eu acho que tem muito para evoluir [...] porque a maior parte da inclusão que se faz hoje é uma inclusão social. Cadê esse material concreto, cadê essa inclusão? [...]. Os alunos de inclusão deveriam frequentar o SAEE, não é verdade? [...].
9) Quem deve ser incluído Você pega uma PC [...]. Eu acredito que essa criança precisa sim estar inserida [...]. Eu falo quando a inclusão é leve, você consegue incluir a crianças sim, mas quando a inclusão é mais pesada, não sei se é esse o termo, eu acho que ai a criança perde [...] Eu tinha um aluno (DM) no pré (EMEI – Escola Municipal de Educação Infantil), [...] por isso que eu falei para você que a gente não vê um aluno de inclusão como uma coisa extraordinária, como uma coisa diferente, a gente, o vê como parte do grupo mesmo, é igual [...].
10) Sobre a obrigatoriedade da matrícula do aluno especial na escola regular Eu concordo. Eu concordo, é o que eu estou falando, porque essas crianças tem que estar junto com outras crianças, quando você vai inserir uma criança dessas, você tem que ter a responsabilidade de cuidar dessa criança, como ela merece ser cuidada, eu vejo assim [...]. Quando eu falo na responsabilidade de cuidar não é tomar conta. Eu falo de dar o que essa criança precisa para crescer [...]. Se for obrigatório para uma deficiência média eu acredito, eu acredito, mas aquelas crianças que tem uma deficiência mais grave, que necessitam de mais apoio e mais ajuda aí eu acho que deixa muito a desejar [...]. Que as escolas tivessem suporte para essas crianças realmente como eu estou falando, talvez não precisassem, seria maçante frequentar um período aqui e outro lá na escola especial, mas que essas crianças talvez que essas crianças pudessem ficar um período menor na escola regular, que tivesse transporte para fazer isso, tipo assim essa perua traz esse aluno aqui, ele fica duas horas e daqui ele vai direto para a escola especial (foi tirado o nome da escola) [...]. Mas eu acho que essa criança precisa aprender você entende, então dependendo do grau de deficiência dessa criança ela até aprende, ela progride, se ela tiver, por exemplo, vamos supor que ela fica aqui na escola regular, em um período e no outro período (escola especial) [...].
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11) Obstáculos da inclusão A maior parte dessas crianças acaba ficando por conta dos colegas, aí a criança sai e o coleguinha vai buscar, sei que não é isso [...]. O outro aluno, é legal ele ajuda, é muito legal essa situação, a gente vê muito essa situação do colega ajudar. È muito comum sabe, eu trabalhei no pré e trabalhei no ensino fundamental e deu par ver bem isso [...]. Uma coisa que eu aprendi é que o preconceito, você não tem, você adquire, você não nasce com ele. Você chega a uma escola do pré, não tem isso da criança ser especial, de ser de inclusão, no prézinho , eles se ajudam, é uma coisa muito bonita [...] era uma coisa que a professora não conseguia ainda era coisa do prézinho, eram coisas simples [...]. Além do professor da classe comum, não ter preparo para isso, ele não tem nem material, nem tempo, fica complicado, fica complicado eu acho. Eu não vejo a inclusão como ela é feita não. Você professora às vezes vai para a sala de aula e às vezes pega uma inclusão, a professora tem que ter essa consciência, eu vou soltar um caderno e um lápis na mão desse menino e qual o estado dele, porque não vai haver nenhum progresso, ele não vai, ao passo que quando ele separava as peças que no processo que eu queria, nossa que legal [...].
12) Visão sobre a escola especial [...] Eles (referindo-se aos alunos na escola especial) tem esse período, é um trabalho que, nossa eu não sei, o material, a oficina, tudo aquilo que tem na escola especial é tudo muito rico aquilo lá, não sei se ainda é por conta que mudou tudo, mas era tudo muito rico e o trabalho que os alunos faziam, eles pintavam as atividades manuais, tinha oficina de madeira, tudo, quer fazer era uma coisa que era mão na massa mesmo, aqui não tem isso [...]. Ai tem essa assistência lá, ai essa perua traz (para a escola) e leva de volta para casa, só que isso vai muito dinheiro não, será que não valeria a pena gastar esse dinheiro? [...]. Lá tem psicóloga, tem psicopedagoga [...]. Se a criança fica aqui na escola regular em um período e no outro numa AACD, por causa da deficiência você vai ver o processo dessa criança, tem uma professora aqui que a filha dela é especial, tem deficiência inclusive física, a filha dela frequenta a escola regular e frequenta a AACD. Eu não sei exatamente se tem problema cognitivo, eu acho que tem. Você percebe que há progresso porque está trabalhando o motor, a coordenação motora, tudo aquilo da criança também [...] você põe na AACD só casos extremos, a AACD não pega, não consegue abraçar todo mundo [...].
13) Experiências positivas na escola especial com aluno DM e na Sala de Apoio Educacional Especializado - SAEE
Teve, teve sim evolução pedagógica, mas eu acho que se eu tivesse conseguido ficar mais com ele teria sido maior. Teria sido maior. Ou então se fora da sala ele tivesse outro trabalho, um trabalho paralelo, voltado para ele eu acredito que ele teria evoluído mais, porque eu estou na escola do estado também, eu não estou direto aqui e no estado, agora tem as auxiliares, eu tenho visto umas coisas muito legais ali, a auxiliar quando a classe vem para a biblioteca, a auxiliar vem, então a professora está dando aula sobre livros, sobre tal, muitas vezes ele não consegue participar, mas a auxiliar, está ali do lado [...] é isso, é. Está ali do lado, quando todos sentam para cada um ler seu livrinho, então a professora, vai ajudando a todos e a auxiliar senta com esse aluno e ela lê para ele, vai mostrando as figuras, para ele não ficar inseguro, coisa que a professora numa sala de 35 alunos ela não consegue, porque ela está trabalhando outros assuntos de determinadas leituras com os outros alunos [...], o ano passado foi aquele aluninho que eu estava contando que a mãe veio perguntar se não tinha nada no caderno. E o ano passado só tinha esse. Ele estava com suspeita de autismo, mas era um aluno assim. O autista consegue aprender em
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outro tempo, mas ele precisa de mais atenção e tanto é que uma vez ele estava com a professora do AEE e ele falou que ia dar fim na vida dela. Você percebe? Essa criança precisa de muita atenção sabe e ele progrediu bastante, tanto que chegou uma época, ele mora aqui perto. Se dependesse de mim ele não iria, estou parecendo à mãe da novela, porque isso é uma coisa que eu brinco com a minha mãe por conta dessa minha irmãzinha, enquanto professora a gente tem que deixar eles voarem e quando ela veio conversar comigo, como ele podia ir, perguntei se tinha que atravessar a rua, sabe aquelas coisas assim, ele mora aqui pertinho, no início eu ficava ais nervosa que ela, depois eu percebi que ele realmente dava conta. Ele conseguiu. Agora para alfabetizar já não deu, não é. Mas ele teve progressos de outras formas. Teve bastante progresso. É aquela coisa, teve bastante progresso primeiro, para depois alfabetizar [...] é, mas ela entendeu quando eu expliquei para ela, falei não, não é desse jeito que eu trabalhava com ele na sala. Falei não, expliquei o jeito que eu trabalhava na sala, das lições que ele fazia, falei dos bonequinhos que ele cortava [...]. Ela não comentou se ele fazia isso em casa. Em casa ele ficava mais na dele brincando, assistindo TV, entendeu? Foi assim, então ela não sei talvez ela tenha observado mais, não sei [...] mas eu não estava sentindo essa segurança ainda você vê que engraçado? Só que depois ele mostrou que estava bem capaz [...]. A mãe falou que ele melhorou bastante em relação ao que ele era antes, e vou liberá-lo para ele ir sozinho par casa. Ele estava no quarto ano. Ela liberou para ele ir para casa sozinho, ela deu a liberação, eu ficava insegura, você acredita? [...] a mãe autorizou. Ela veio conversar comigo, como ele podia ir. Autorizou, no início eu acho que eu ficava mais nervosa que ela depois eu percebi que ele realmente dava conta [...]. Era aquela coisa, minha irmãzona não deu conta. Ele conseguiu.
14) Sobre a Sala de Atendimento Educacional Especial Eu vejo como pequeno. Têm muitos casos, eu não sei se estas salas atende só com diagnóstico, eu acredito que não, se for só com diagnóstico ai furou de novo, mas eu vejo que a demanda é muito grande, porque você vê uma sala aqui atende quantas escolas aqui da redondeza. Espaço físico para a professora, eu acho pequeno, pelo menos aqui nesta escola, mas a professora atende, conversa, mas é um espaço muito pequeno, talvez se fosse um espaço maior, onde a criança tivesse mais liberdade e mais espaços como esse, não só esse [...].
15) Mães/família do aluno com deficiência mental A mãe falou que ele melhorou bastante em relação ao que ele era antes e vou liberá-lo para ir sozinho para casa [...]. Foi assim, talvez tenha observado mais, não sei, mas foi ela que autorizou ele ir embora sozinho. Ela sentiu, mas eu (professora da sala regular) não estava sentindo essa segurança ainda, você vê que engraçado? A mãe veio conversar comigo e falou para mim, ela falou, eu vejo que ele progrediu, que ele está mais calmo, sabe, ela notou a diferença no comportamento dele, só que eu percebo que no caderno dele não tem nada escrito, a senhora não está dando nada para ele fazer então, você entendeu, então, existe assim coisas que quando você coloca a criança na escola especial até os próprios pais esperam mais acredito, não sei.
16) Agente de inclusão Agora colocaram essas agentes de inclusão, agora até que melhorou. Porque antes era só com laudo e a gente sabe que a maioria das crianças não tem laudo. Para elas poderem pegar as crianças tinham que ter laudo. Elas não ficam com a criança também, elas levam no banheiro e tal, às vezes essas crianças, eu não sei, a gente percebe que chega uma hora, por isso que a vezes elas fogem da sala, chega uma hora que eles não conseguem, eles tem um outro tempo, alguns deles, o tempo
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deles, não é verdade? Tem um tempo que elas (agentes de inclusão) ficariam um pouco com eles (alunos), sei lá, uma brincadeira, alguma coisa, mas elas não podem fazer, eles têm que ficar dentro da sala de aula, você entendeu?
17) Aprendizagem do aluno DM [...] Em 1989, foi por volta de 1990, no tempo em que as escolas estaduais tinham salas especiais, não sei se você lembra. Teve no estado em algumas delas, as escolas regulares, dentro delas tinham as salas especiais e eu peguei substituição e cheguei a ficar na sala especial, era um tiquinho de aluno, bem poucos alunos [quinze]. Então tinha assim um quartinho, dentro da sala mesmo tinha um quartinho, que tinha jogos, brinquedos, tinha o caderno, tinha tudo. Sabe, era outro ambiente, era uma sala e o que acontecia? As professoras davam aulas nessas salas, quando o aluno começava a professora percebia que eles estavam começando a se distrair, que iam conseguir, eram transferidos para a sala regular. Eu tive um aluno na sala regular, que era grandinho até que ele tinha vindo da classe especial e ele já estava começando a ser alfabetizado, já estava bem naquela época, não sei se ainda tem na Lapa, acho que é, tinha um curso profissionalizante para esses alunos e esse menino entrou, os pais levaram e ele foi aprender a função, a profissão de padeiro. Tinha que vê-lo explicar como funcionava, mas era a mão na massa, uma coisa assim, esse menino me marcou demais, essa experiência me marcou demais, porque ele adquiriu uma profissão. Depois que terminou o ano, mas ele ia lá para essa escola, faziam os pães, não sei se comiam ou eles vendiam, eu sei se você visse a satisfação, o brilho nos olhos porque ele conseguia fazer, fui eu que fiz esse pão professora, olha a gente põe, eu então perguntava, como você faz? No começo ele se enrolava, mas depois ele começava a falar, a gente põe isso, a gente põe aquilo professora, ele não conseguia me dar a receita toda, à medida que vai se repetindo, acredito que chegará um tempo que ele teria a receita na cabeça de como fazer o pão, é isso que eu falo [...]. Ao passo que quando ele separava as peças no processo que eu queria nossa que legal você sabe ai sim [...]. Ele separa as peças, você percebe principalmente quando ele começa a abstrair, mas para chegar a abstrair ele tem que passar por muito concreto primeiro, entendeu?
18) Recursos pedagógicos para a aprendizagem Só consegue progresso com material concreto e às vezes o material concreto que eu tenho é pouco, isto sem contar que eu não disponibilizo do tempo suficiente para sentar com essa criança para ver o desenvolvimento dela, eu vou sentar um pouquinho, fora isso ela acaba ficando com outras crianças o que tem que ficar também, mas você quer mais, eu tive um aluno o ano passado e ele só aprendia com material concreto, até nesse sentido eu falo, então o que eu fazia, eu pegava joguinhos para ele fazer seriação, sabe, para ele montar [...].
19) Fechamento da escola especial É um absurdo, eu acho que isso se chama exclusão. Você está excluindo essas crianças desse reforço, da escola, porque assim como a criança na sala regular tem direito ao SAP – Sala de Apoio Pedagógico, você vê, não acontece para todos, a criança especial também tem direito ao reforço dela, o reforço voltado para ela [...]. Ninguém quer fechar, deixa meio período para atender essas crianças (mais período na escola regular), vamos por neurologista, vamos por psicólogo, vamos tentar ajudar a escola, já nem falo a criança, vamos ajudar a escola a ajudar essas crianças [,,,]
20) Alternativas ao fechamento da escola especial/inclusão Você já imaginou uma escola onde você monta uma cozinha e vai aprender a
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fazer o que gosta (exemplo fazer pão)? Meninas poderão aprender outras coisas, eles (alunos) seriam úteis, seria bom não seria? [...]. Quem sabe pegar essas crianças (DM) e levar para a escola regular voltada para elas, com atividades feitas diretamente para elas [...].
Quadro 15 - Organização de pré-indicadores a partir de entrevista de Mara. Pré-indicadores
1) Formação acadêmica Teatro, sou atriz profissional, pedagoga pela Universidade Metodista de Piracicaba, em 1993, com habilitação do magistério para deficientes mentais, psicopedagoga pela Universidade de Sorocaba, cursos afins na área de teatro relacionados à educação do deficiente intelectual, estou terminando o curso de enfermagem na área de saúde [...] com o desejo de saber mais sobre saúde (não pretende sair da área da educação especial).
2) Pretensão acadêmica Mestrado em educação com o tema mãe do deficiente acima de 15 anos que foi para a inclusão, após o fundamental II. Eu queria pesquisar como é este mundo excludente [...].
3) Experiência profissional Como professora de ciências, a experiência foi boa como professora de ciências [...]. Eu trabalhava na escola estadual da 5ª série até o colegial (2º grau). A escola estadual não consegue sugerir, propor coisas boas para esses professores [...]. Por isso saí e vou continuar na escola especial [...]. Por enquanto [...].
4) Experiência pessoal com aluno deficiente mental No meu caso, eu vivi isto em casa, minha mãe nunca aceitou a deficiência de minha irmã. Ela aceitou, mas nunca minha irmã foi para a escola especial [...]. Foi um dia e nesse dia saiu chorando (mãe). Ela não entra na APAE. Este lugar ela não entra, aqui não vai ficar, minha mãe falou [...]. Para mim, foi desconfortável, eu viver com minha irmã na mesma escola, era muito difícil, eu quase nem falava que tinha uma irmã. No começo a gente tinha que ficar juntas, mas depois, fui progredindo e ela não [...]. Foi a melhor coisa que a minha mãe fez por ela, porque ela tem a vida dela. Não aprendeu a ler com fluência, nem fazer matemática [...]. Mas ela tem autonomia, com o crochê dela, com as coisas que ela resolve fazer e faz, não trabalha fora, mas sempre inventando coisas. Uma autonomia que ela não teria se fosse para a APAE eu acho, hoje quando ela tem 48 anos [...].
5) Professora - como se vê (professora/pessoa) Apesar de estar enquadrada no perfil da professora que se acomodou, acho confortável estar aqui dentro da escola especial, acho cômodo [...]. Eu acredito friamente falando que estou dentro deste perfil ainda (2013), não saí da escola especial e fui lá fora trabalhar a inclusão realmente, pois aqui todos são deficientes e estou neste mundo, neste gueto [...] É confortável estar aqui [...].
6) Dificuldade como professora de aluno especial Tem resistência do professor [...]. É uma batalha grande em conseguir transformar tudo isso e contentar famílias, alunos e professores [...].
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7) Desafio de ser professora de aluno deficiente mental
É desafiador, como um desafio, um grande quebra cabeça, você tem que refletir muito e tentar entrar nesse mundo desse aluno deficiente para que o aprendizado aconteça [...]. Quando você tem um aluno deficiente ao lado de um aluno não deficiente, você tem um desafio de mostrar um mundo real, não um mundo protegido, produzido, um faz de conta [...].
8) Conceito de inclusão
Não é só estar junto com o outro, mas trocar com o outro, aprender com o outro, ensinar também o outro. A inclusão tem vários lados [...]. Que está aprendendo não só regras de conviver, mas que tem que ser também o nosso saber, o saber acumulado, ele também precisa [...].
9) Quem deve ser incluído Tem várias pessoas que tem que ser, pode e deve ser incluídas. A inclusão do deficiente seja qual for a deficiência, do negro, do obeso, do feio, do velho e do pobre [...].
10) Sobre a obrigatoriedade da matrícula do aluno especial na escola regular Com alegria, porém sentindo que falta muito para se conseguir uma inclusão de verdade para esses alunos. É um caminho que tem que ser aberto, foi aberto, mas muito tem que se fazer para este (aluno) estar lá dentro, seja de qualidade e não só como dizem socialização do deficiente, ele também tem que aprender dentro da escola.
11) Obstáculos à inclusão Tem professores que não conseguem entender, perceber um caminho para mostrar para esses alunos que são deficientes aprender, encontrar um caminho que eles possam aprender junto com os outros. Existe este caminho. Ele barra na questão do currículo [...]. Pois quando a gente vai para a escola regular e tenta conversar com certos professores e os especialistas do ensino fundamental II, é muito triste, é muito difícil, é muito difícil chegar, são poucos os que conseguem se abrir. Os professores não queriam os alunos deficientes mentais, isto provocava tristeza, angústia, depressão, quando você não consegue conversar com esses professores [...]. O deficiente acima de 15 anos, parece que aí está o maior nó [...]. Após o fundamental I é o grande nó da inclusão, quando passa do 5º, 6º ou 1º ano do ensino fundamental II [...]. Não é só como dizem a socialização do deficiente, não é só estar com o outro, dizer ah! Ele convive, ele tem amigos, mas o que ele está aprendendo ali? [...] essa inclusão não aconteceu para eles, eles tiveram que ficar em casa [...]. Este caminho é barrado pelo currículo [...]. Com o fundamental I ainda tem suporte, é mais confortável [...] o fosso maior se dá quando ele sai do fundamental I, ou quando saíram do fundamental I (5º ano) não se adaptaram [fundamental II], e logo eles ficavam dentro de casa [... ]. Alguns ficam agressivos, começam a maltratar a mãe e o pai [...]. Porque os filhos estão há muitos anos após os 14 anos dentro de casa, sem nenhum trabalho, sem atividades, sem amigos, só TV e criando quadros psiquiátricos. [...]. É ai a parede elástica, um paredão, bate e volta é o caminho de sair, de cair e ficar dentro de casa, na frente da TV, os filhos começam a ficar agressivos, apáticos, perdem algumas habilidades que poucos tinham e que querem ter. Tem casos que as mães entraram com processo no Ministério Público e através do Juiz conseguiram voltar para escola especial, mas poucos voltaram [...]. Pouquíssimas escolas particulares tem experiência de abrir as
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portas para o deficiente mental [...]. (Em relação ao aluno cadeirante): [...] tem transporte inseguro, mobilidade insegura, eles não conseguem andar nem mesmo na calçada, agora eu tive que ir junto senão ele tropeçava na calçada, são excludentes [...]. São coisas simples, as mães de filhos de cadeiras de rodas, as mães ficam aqui (escola especial) porque elas dizem que nunca vão deixar seus filhos andarem sozinhos nos ônibus, do jeito que eles são inseguros, senão, como disse uma mãe, eu vou mandar minha filha aqui na escola para no dia seguinte fazer o enterro dela? Sozinha sem ela [...].
12) Visão sobre a Escola Especial O nosso olhar é de nostalgia, é de saudade da escola especial [...] mas vejo também como um lado meu vaidoso, uma vaidade, que “pena que não tenha mais a escola especial”, mas pelo lado da zona de conforto que era estar na escola especial [...]. Um mundo protegido, um mundo às vezes mais artificial, protegido mesmo, provocava um certo conforto porque tem também a questão do controle, porque o professor controla mais os alunos quando são deficientes [...]. Porém só pensa nele, o lado do professor, não vê o lado do aluno [...]. Um mundo de faz de conta [...] ela se torna um meio seguro também para os pais, por que lá fora não se abriu realmente para essas pessoas [...] ver seus filhos aqui e estar aqui também como professora [...].
13) Experiências positivas na escola especial com aluno DM e na Sala de Apoio Educacional Especializado - SAEE
Aqui na escola especial tem um trabalho superinteressante, foi do apoio a preparação para o trabalho. A experiência é fantástica ver a aluna Carla, que cantava muito bem aqui, mas saiu da escola, agora só está no trabalho, ela é empacotadora do Walmart e está lá até hoje, conseguiu várias coisas, compra várias coisas, tem uma vida digna. Foi levada para lá, passou no teste e está lá há quatro anos, até hoje [...].
14) Sobre a Sala de Apoio Educacional Especializado - SAEE Eu vejo como um respiro para essas crianças que vem para a inclusão [...]. O olhar que deveria ser mais delicado, para essa questão, para esse aluno que está ali, no meio de crianças [...]. Podemos dizer inteligentes, sem deficiência, mas tem esse profissional que tem que ser sensível, para dizer para esse professor da sala regular, ou melhor, sugerir meios de como trabalhar, de como lidar realmente com esses alunos, vejo como um trabalho de suma importância [...]. Tenho minha curiosidade de rever, mas faz tempo que eu não vejo essas professoras [...]. Queria saber como anda essa história toda [...].
15) As mães do DM/família do aluno com deficiência mental Eu vejo muitas mães virem desesperadas achando que vou fazer alguma coisa, matricular seus filhos (escola especial) porque seus filhos não se adaptaram na escola regular e ficavam só em casa. Muitos pais vêm pedir uma vaga [...]. Elas vêm procurar o ponto de cultura para cursos; teatro, fotografia, ou dança e poucos informática, é mais cursos artísticos [...]. Tem pais que fazem cursos junto com seus filhos [...]. Ela vem (na escola especial), ela cuida, ela ajuda a troca [...], elas continuam aqui cuidando de seus filhos, mesmo que em certo momento, de certa distância, a maioria de prontidão para cuidar de seus filhos, por medo, por segurança, [...] idade [...] ônibus [...], elas (mães) queriam matricular na escola especial, porque os filhos que saíram daqui (escola especial)... Muitos pais vêm aqui pedir vaga [...] as mães tinham medo e aconteciam coisas na escola estadual [...], no fundamental II da escola pública que não tem suporte e
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pouquíssimas escolas regulares tem experiência de abrir a porta para o deficiente intelectual [...].
16) O agente de inclusão Tem o agente de inclusão, mas a mãe que alimenta seus filhos e ajuda na troca.
17) Aprendizagem do aluno DM Já vi alunos deficientes aprendendo ciências junto com os outros alunos sem deficiência, mas de maneira diferente, fazendo teatro, aprendendo ciências, fazendo modelagem, o mesmo conteúdo, mas dentro de uma linguagem que falasse mais perto dele, que eles pudessem entender porque acho que o aprendizado é primordial dentro de uma escola [...]. São jovens [...] na faixa de 16, 17 anos [...] se tiver vaga no ponto de cultura já pode se matricular [...]. Pode escolher duas oficinas, teatro e dança, são cursos livres [...]. Pode voltar e fazer o ponto de cultura [...]. Muitos estão voltando para a escola especial, através do ponto de cultura [...] São cursos livres que não são longos [...]. No ponto de cultura são duas horas para cada encontro, podendo fazer dois cursos, podendo frequentar aqui quatro vezes na semana, por duas horas cada encontro [...]. Tem duas possibilidades: o ponto de encontro e a escola que ele pode ficar o período total. Na escola especial o aluno pode ficar o período total a semana inteira.
18) Recursos pedagógicos para a aprendizagem do aluno DM
(Ausente)
19) Sobre o fechamento da escola especial O fechamento [...]. Friamente, algo muito bom [...]. Bom [...]. Eu vejo como uma coisa boa [...] o fim da escola especial [...]. Doloroso, porém mal necessário, mas um mal mais que é necessário. Para o mundo ver que existe o deficiente, para um mundo se abrir para essas diferenças, se adaptar e fazer adaptações para esse deficiente poder viver de verdade [...]. O final da escola especial não é um mal, mas é um bem necessário [...]. Mas também um mal porque, por enquanto tem um tempo histórico, é um bem o fim da escola especial [...], vamos ter que ter a paciência histórica para ver o mundo se modificar para essas pessoas que estão indo lá fora, que estavam escondidas, mas elas existem, mas elas vão aparecer com o fim da escola especial e mostrar suas caras [...].
20) Alternativas ao fechamento da escola especial/inclusão [...] Existe um grupo de trabalho que está montando um novo projeto para a escola especial, para esses alunos que foram incluídos, mas não se adaptaram [...]. Tem um grupo aqui nesta escola que está tentando montar desde 2009 o Projeto Piloto dessas oficinas e agora pensa num projeto real que talvez aconteça no ano que vem, talvez daqui há dois anos, o tal Centro de Cultura, Centro de Convivência [...]. No Centro de Convivência o aluno vai estar aqui duas horas, duas vezes na semana, ou quatro vezes, não sei como vai ser, pois o tempo dele aqui vai ser reduzido [...]. Na questão da exclusão dessas outras, desses outros equipamentos da prefeitura que são excludentes [...]. Você tem um esporte, esporte que não inclui, mas no Centro de Convivência eu acredito que vão estar todas as secretarias se empenhando [...]. Temos o Centro de Cultura, o Centro de Convivência e Lazer não existe ainda [...]. Acho que ai se daria o fechamento da escola especial [...]. Eles iriam escolher, porque se acontecer essa história, vão ficar menos tempo aqui, vai ser difícil porque eles irão ficar menos tempo aqui [...]. Seria muito difícil,
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porque é confortável ficar aqui, é bom, seguir suas vidas (pais), fazendo o seu cotidiano, seu caminho e seu filho ficam aqui por quatro horas [...].
Quadro 16 – Organização de pré-indicadores a partir de entrevista de Rosa. Pré-indicadores
1) Formação acadêmica Magistério, pedagogia em 1982, na área em deficiência mental e visual pela USP; em 1991 psicopedagogia no Colégio Estela Mares, em 2013 fiz um semestre sobre autismo online.
2) Pretensão acadêmica Fazer curso de Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, ou outros cursos menores que não sejam muito longos [...], como mestrado ou pós-graduação [...]. Temos sim que ter mais cursos de capacitação, deste estilo que está sendo o Lugar de Vida sobre autismo, mas não só cinco encontros sabe uma questão de estudo, eu não voltei a estudar por estar muito caro. Propor outras situações que nos dê mais estruturas. Eu me formei há 28 anos, hoje é tudo muito diferente, eu não parei, eu sempre estou fazendo uma coisa aqui, outra ali, eu acho que faz muita falta sim [...] que a gente deveria ter mais cursos de capacitação, cursos mesmos, não só palestras [...].
3) Experiência profissional Sou professora de educação especial há 28 anos [...]. Eu sempre gostei, sempre achava interessante a área de professora [...]. Fui ao Lugar de Vida inclusive para ver o que eles tinham lá. Tratam de autismo. Eu conheci o Lugar de Vida há muito tempo, quando ele funcionava dentro da USP. Tive contato com eles. Fiz curso lá porque como eu tinha classe especial e na época eles me mandavam alunos autistas, só que não era comentado o autismo, eu só percebia que os alunos davam muito trabalho. O Lugar de Vida me dava assessoria toda 6ª feira. Então meio que eu fiz um curso com o Lugar de Vida sobre autismo. Eles me mostravam onde estava a falha, onde estava acertando, onde poderia melhorar [...]. Foi uma fase muito boa. Só que depois que o Lugar de Vida saiu da USP, eu percebi que os cursos ficaram muito caros, isso não permitiu fazer cursos [...]. Tem uma escola do Estado próximo à minha escola. Já fui algumas vezes no HTP da escola do estado para explicar o que era autismo, o que era Asperger, que tinha lá e eles não tem preparo algum e nós temos uma menina que ela foi perdendo a visão e do mês de agosto até dezembro ela ficou cega de vez e foi justo na época que ela ia entra no estado. Então o estado não sabe o que faz [...]. No estado não chegou ainda a se preparar e se organizar, por isso entram em pânico [...]. E nós demos toda assessoria para a família e para essa menina, que era o LARAMARA, começo do uso de Braile, só que quando chega à sala do estado esbarrou, agora a menina é ouvinte (...). Tem um menino que é Asperger que eles (professores) estavam percebendo que o menino não queria parar na sala de aula estadual, que o menino estava dando trabalho [...]. Ele continua na escola estadual [...].
4) Experiência pessoal com aluno deficiente mental [...] tinha a curiosidade desde pequena por crianças especiais, porque a minha vizinha no interior era uma menina especial e me incomodava muito porque ela ficava fechada num quartinho, tinha um portão e ela só ficava ali no quartinho, tinha um colchão, ai ela gritava, chorava, ela ria e muitas vezes eu ia lá do lado de cá do portão eu dava a mão para ela. Eu gostaria de saber na época como ela pensava como
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ela me enxergava. Incomodava-me muito ela ficar presa, porque eu achava que ela parecia muito um bichinho. Ela ficava presa num cercado [...]. Isto me levou para ter essa curiosidade, será que todos os especiais viviam daquele jeito e como minha cidade era muito pequena eu só conhecia essa menina, depois de adulta que eu fui ter contato com outras crianças e adultos. Mas aí tive vontade de saber, por isso fui para essa área [...].
5) Professora - como se vê (professora/pessoa)
A gente é um pouco psicólogo, um pouco padre, um pouco médico, um pouco mãe, você tem uma série de responsabilidades, principalmente quando alguém vem te procurar, a família.
6) Dificuldade como professora de aluno especial
De manhã nós temos dois autistas de seis anos. À tarde, acho que por coincidência tem seis alunos [...]. Tem Down, tem autista PC tem aí uma turminha grande [...]. Eu atendo no contra turno [...]. Tenho oito alunos [...]. Olha eu acho que precisa ter um jogo de cintura. Nem sempre é para todas as crianças que vai funcionar, eu vou contar dois exemplos: a escola de manhã tem uma cadeirante com seis anos, a escola a tarde tem uma cadeirante com sete anos, a da a tarde é a avó que toma conta, então a perua leva uma vez só, então a perua leva só a tarde e para ela vir de manhã no contra turno, tem que vir a pé. E quando a avó chega à escola eu atendo primeiro a avó, eu dou água, ela senta, ela precisa se refrescar, para depois eu atender a criança, então não funcionou. Então a da manhã que seria atendida à tarde, também é cadeirante, então ela tem como ser atendida no contraturno, então nós fizemos, um combinado na escola, eu atendo a cadeirante da manhã e a minha amiga atende a cadeirante da tarde (próprio turno). Então a minha sai da sala das 11:00 as 12:00 horas, já não está perdendo conteúdo e a da tarde também, ela sai da sala regular das 17:20 às 18:20 horas, já é um horário que já não vai atrapalhar [...]. É desta forma, mas foi só nesse caso porque tinha as duas cadeirantes (bate na mesa) e as duas com problemas sérios, que vem pela rua, vêm subindo, rua que não tem asfalto e a cadeira que empurra, é o sol, tanto que uma delas, um dia chegou e estava chuviscando, ela estava com um saco de lixo vestido porque não tinha nem capa de chuva, avó pegou um saco de lixo e vestiu na menina. Então você fala gente isso é desumano, se eu posso atender no horário, não vamos brincar de atender [...]. Olha eu vou falar dessa cadeirante, que seria no contraturno, então é a avó que a leva na escola [...]. Eu a atendo das 11:00 as 12:00 horas (turno), duas vezes por semana [...]. A gente almoça junto, porque a gente trabalha a parte dela comer sozinha porque ela é uma PC e deu um resultado muito bacana e a avó também percebeu que mudou o vocabulário da menina, que ela ficou muito esperta, é isso que me deixa feliz [...]. Eu passo uma pasta para ela trabalhar em casa com a menina, porque ela quer lição de casa, então eu monto uma pasta de atividade, ela leva para casa, e isto só me veio reforçar o que eu penso... Na hora que a gente vai para o almoço, vou eu a avó e a menina, a gente senta do lado, ajuda a pegar na colher, ela tem um aparelho, uma tala, então ela vai comendo, ela presta atenção, olha o prato, foi um trabalho que na verdade estende mais que a sala de aula [...]. Por uma razão ou outra, a menina tem uma tem uma simpatia muito grande por mim, ela não quis continuar à tarde, a menina tem sete anos, olha o combinado que eu precisei para a avó não perder a perua leva e traz [...]. Colocar mais AEE nas escolas, eu atendo três escolas e não dou conta da demanda, ao invés de eu atender alunos duas horas duas vezes por semana, eu atendo uma hora duas vezes por semana para poder dar tempo de atender o outro. Porque antes atender uma hora do que a criança ficar sem atendimento, então eu acho que tem que ter mais AEE sim [...].
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7) Desafio de ser professora de aluno deficiente mental
Para mim é normal. Não tem diferença. Não percebo diferença. Alias acho que é um grande prazer porque é sempre uma novidade que está chegando, é uma criança que a gente não conhece, é uma caixinha de surpresa, o relatório está ali, mas nem sempre o relatório é como a criança vai agir na sua frente e eu costumo dizer que a criança é um laboratório, você é que vai descobrindo o que ela quer, o que ela sabe, é ela que encaminha você para as atividades que você vai dar. Não é aquilo que eu quero dar, é ela que vai demonstrando o que ele gosta, é preferência dela [...].
8) Conceito de inclusão
Olha, inclusão não é só colocar o aluno dentro de uma sala. Inclusão é a participação do aluno, é ele estar incluído dentro da sala, dentro do contexto da sala, na informática, na educação física, na hora da merenda, no pátio, ele ser um aluno como todos os outros, não é ser o diferente, mesmo aquele que é cadeirante, que chama a atenção e tudo mais, mas ele ser o aluno de dentro da escola.
9) Quem deve ser incluído Olha, eu acho que de certa forma nos dá segurança (referindo-se ao laudo), porque eu não posso chutar que ele é autista, não, isto nem o psicólogo vai dar, você pode até perceber que ele é autista, que ele tem todo o comportamento de um autista, mas ele precisa passar pelo neurologista para lhe falar que é autista, a partir do momento que você recebe o laudo que ele é autista, ele lhe dá um norte de como trabalhar com ele (incluído) [...]. Tem casos que você precisa de laudo. Uma criança que é psiquiátrica, um desses graves, gente você fica sem saber por aonde eu vou com essa criança? O que ela tem? Tendo-se um laudo me dá um norte para o trabalho [...].
10) Sobre a obrigatoriedade da matrícula do aluno especial na escola regular
Eu acho bárbaro. Acho que eles precisam sim, estar dentro da escola, a gente tem experiência de quanto eles melhoram, o quanto faz bem esse social e a maioria só tem esse espaço, porque a mãe não leva para passear, não leva no parque, não leva em lugar nenhum. Então, o único lugar para essa criança é a escola. Lógico que eu vou apontar que tem alguns casos quando chega aos 12, 13 anos, a gente não sabe o que fazer porque eles já terminaram até o 5º ano, eles têm o direito de fazer duas, três vezes o 5º ano, e depois?
11) Obstáculos à inclusão Olha na escola estadual não existe inclusão. Quando eles entram no 6º ano para frente não tem [...]. A escola estadual (estado) não está preparada, não tem lugar para colocar esses jovens, então todo trabalho de inclusão que nós fazemos do pré (EMEI) até o 5º ano quando chega na hora da saída (fundamental I), não é que está perdido, mas a gente fica sem saber o que fazer [...], aí entra em pânico a mãe, entra em pânico como nós professoras do AEE [...]. Tem uma escola do estado próximo à minha escola, fui lá algumas vezes ao HTP para explicar o que era autismo, o que era Asperger, tinha um aluno lá e eles (professores) não têm preparo algum [...]. No estado não tem professor especializado. O estado não chegou ainda a se preparar e se organizar, por isso entra em pânico [...]. Eu aí fui comentar que ele era um autista, mas que ele era um Asperger, que ele tem uma habilidade incrível
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por um lado e outros não, mas era para ser respeitado porque aos poucos ele ia entrosando com o grupo, porque ele tem um problema social, como ele é um menino muito bonito, ele ia acabar se entrosando com o grupo da escola [...]. Ele continua na escola (regular) [...]. Porque ele é Asperger gesticula muito bem, fala muito bem, os esses e os erres, o vocabulário bom, nossa ele é muito lindo [...]. Nossa, elas precisam com urgência de cursos para poder aprender a trabalhar com eles, embora muitas não queiram saber (referindo-se às professoras de escola regular) [...]. Mas acho que deveria ser obrigatório um curso geral, como foi obrigatório o professor fazer pedagogia [...]. Cobrança de pedagogia, por não? O professor para trabalhar de 1º ao 5º ano tem que fazer um curso para lidar com as crianças especiais, online ou não, vindo duas vezes por semana, porque elas recebem o aluno e falam eu não tenho a menor noção de por onde começar, tem que ter, elas ficam mais tempo com a criança que nós, eu levo em HTP, eu estou ali sempre próxima, mas eu sou muito pouco, eu acho que elas precisam de ajuda [...].
12) Visão sobre a Escola Especial [...] Mas precisa dar uma limpada na escola especial, ela precisa ser modificada, ela tem que ter uma proposta diferente do que está aí. Que os alunos tivessem uma natação, uma hidro, mais o lado esportivo, umas oficinas que proporcionassem que não fosse aquela coisa mecânica que eles têm que fica ali sempre a mesma coisa, que fosse diferente, uma horta, uma proposta diferenciada, que eles saíssem daqui e fossem em um parque Chico Mendes fazer a horta, que o ônibus levasse, amanhã é outro grupo, hoje tem uma aula de dança, dar um giro, não é uma sala que eles vem com a mochila, entram sentam-se (bate na mesa), com a mesma professora, com o mesmo tipo de aula o ano inteiro. Eles deveriam passar por várias salas (bate na mesa de novo), mas não ficar em um lugar fixo, numa sala como fica hoje, (escola especial) nos moldes de uma escola tradicional antiga [...]. Exatamente. Temos condições de fazer essa mudança [escola especial] sem mandar os meninos embora.
13) Experiências positivas na escola especial com aluno DM e na Sala de Atendimento Educacional especializado- SAEE
Eu acho que no geral a sala está bem (SAEE). Tenho oito alunos. Tem alunos mais difíceis, tenho um autista que estou com ele há quatro anos [...]. Ele só queria ficar no chão, ele só queria brincar, fazia birra, ele queria um determinado brinquedo, eu já queria guardar, ele jogava no chão, era um autista bem difícil, não falava absolutamente nada, era aquilo que ele queria, chutava armário, chutava porta, hoje não, ele entra, é uma graça, então eu vejo foi uma mudança muito grande para mim, para a mãe [...] sabe, foi assim, muito bacana. Hoje é um prazer recebê-lo [...]. O aluno é um ser humano e que está aqui pedindo ajuda. Então a gente tem que dar ajuda sim [...].
14) Sobre a Sala de Apoio Educacional Especializado - SAEE Eu acho ótimo. Acho que veio dar uma estrutura melhor para os professores de sala regular, elas têm um apoio, com as professoras da SAEE. Elas podem contar na hora do choro, na hora da birra, na hora do surto, na hora que a criança não acompanha, todo mundo faz as atividades mas esse especial não faz, então a professora do AEE, ela tem exatamente esse lado, dela fazer a ponte com a professora e dar assessoria ao aluno especial dentro da sala e colaborar com a inclusão [...]. A professora (sala regular) faz HTP à noite e eu encontro muito pouco [...] mas faço a troca (informações) com a professora do AEE da tarde (ela passa as informações para a professora da sala regular sobre a aluna, pois o atendimento é
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no contra turno) [...]. A SAEE não é só pedagógica, não é só troca de experiência com o professor, você tem que trazer o pai e a mãe para a sala de aula [...]. O AEE não pode ser quadradinho, isto pode isto não pode (bateu na mesa) tem situações que você precisa fazer sim [...] e está pedindo ajuda [...]. Então a gente tem que ajudar sim [...]. Aparece professora chorando, falando não quero aquele menino na minha sala, pelo amor de Deus, não sei o que faço. Então até você acalmar a professora, dar atividades diferenciadas, sentar do lado do aluno e mostrar para ela (professora da sala regular), que é assim mesmo [...] a professora é um ser humano [...]
15) As mães do DM/família do deficiente mental [...] a mãe dificílima [...] A mãe percebeu que ele começou a falar [...]. A mãe foi difícil porque ela não aceita deixar o menino, menino que está com 13 anos, amarrar o sapato, trocar de roupa, isto para ela é muito difícil, esses vínculos que ela teve que cortar, foi muito choro, muita discussão, muita orientação e agora ela está começando a perceber, porque eu indiquei para ela um psiquiatra [...]. Ela dá comida na boca, ela que dá banho, ela tirou a chupeta dele no ano de 2012, ela tirou a mamadeira dele em 2012 [...]. Ela dizia não me pergunte, para, para lá vem você fazendo essas coisas, não quero saber [...] ela sentava [...] não, não quero conversar, não quero saber, você sabe que eu não dou conta, não vou conseguir, aí com muito choro, com muita coisa [...]. Ela dormia com o menino e o pai dormia em outro quarto. E para tirar isso foi muito difícil. Ela chorou muito [...]. Passar o menino para o outro quarto para ela dormir com o marido foi difícil [...]. A mãe foi difícil porque ela é exigente [...] muitas vezes precisou chamar o marido (pai do aluno) [...]. Ele vinha [...]. Teve uma vez que ele falou, não fica incomodando a minha esposa, deixa ela, ela sabe o que faz com aquele menino [...]. O pai tem dois metros e dois centímetros, falei, ele vai ficar do seu tamanho [...] você acha que ela vai dar banho em um homem de dois metros? [...]. Você tem que trazer o pai e a mãe para a sala de aula [...]. Além disso, eu falo que entrei dentro da casa dela (mãe do DM). Sempre perguntando quem está passando a manteiga no pão do menino [...]. Nós ficamos amigas, mas eu cobrando dela. Para, deixe-o descascar a banana [...].
16) O agente de inclusão (Ausente)
17) Aprendizagem do aluno DM
Olha, se ele é especial ele não vai acompanhar o mesmo conteúdo, mas ele pode estar próximo, a professora está dando matemática, ele não vai fazer as continhas e os problemas da lousa, mas ele pode estar com jogo de dominó, um jogo de quebra cabeça, então ele é inserido de uma forma diferenciada, mas ele está, ele pode estar pintando cubos, mexendo com algum material pedagógico [...]. Tenho um autista que eu estou com ele há quatro anos [...] eu peguei tão firme com ele na alfabetização e na linguagem (bate na mesa) e na comunicação alternativa, que hoje ele já fala alguma coisa: não, quero, dá, papá, mamã, oi, então várias palavrinhas [...]. Ele começou a falar e o desenvolvimento pedagógico dele me surpreendeu porque qualquer coisa que eu dava para ele desenhar, ele só fazia risco, era risco, risco, hoje, lógico que foi todo um trabalho desenvolvendo, hoje eu dou um desenho, por exemplo, abacaxi, eu dou todas as letras do alfabeto e aqui encima está escrito abacaxi, ele vai letra por letra e monta a palavra abacaxi [...]. Então ele está tendo a percepção da escrita com o desenho e com as letras, às vezes tiro uma letra e ele diz: não, vai lá e coloca. Então ele está percebendo a escrita, está fazendo a comparação. Posso colocar o nome dele, da
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mãe e de qualquer fruta [...] eu dou a gravura e a palavra ele copia direitinho, não consegue colar, a parte motora dele é muito difícil, mas com as fichas ele faz. Isso então foi um sucesso. A semana passada eu dei folhinha para ele, já estava terminando a aula, eu falei, faz um desenho bem bonito, para mim, ele fez várias bolinhas pela primeira vez, todas com olho e boca, ele nunca tinha feito isso e a hora que eu olhei sabe quando você às vezes não dá muito sentido para coisa, quando eu olho, essas bolinhas tinham olhos e boca (bate na mesa), ele já está se enxergando [...]. Ele está percebendo, eu percebi foi uma evolução muito bacana [...]. Ela é uma PC e deu um resultado muito bacana e a avó também percebeu que mudou o vocabulário da menina, que ela está muito mais esperta e eu tenho uma variedade muito grande de material pedagógico e isso que me deixou feliz porque eu passo uma pasta para ela trabalhar em casa, para (avó) trabalhar com a menina, porque ela quer lição de casa, então eu monto uma pasta de atividades, ela leva para casa e isto vai reforçar o que eu penso (aprendizagem) [...].
18) Recursos pedagógicos para a aprendizagem do aluno DM [...] jogo de dominó, quebra cabeça, cubos [...]. Na minha escola o AEE tem mais material pedagógico e fornece para a professora da sala regular [...]. Tem algumas coisas que na escola regular tem a mais, como exemplo: material dourado, na escola tem oito, então eu preciso emprestar (SAEE), mas eu posso emprestar um dominó diferente que eu confecciono que ele vai usar, que ele vai brincar. Eu empresto, ela leva e no final da aula ela me devolve porque no dia seguinte a outra sala está precisando. As salas que eu tenho contato e que tem aluno especial eu empresto. Eu tenho uma variedade muito grande de material [...].
19) Sobre o fechamento da escola especial/inclusão Eu não gostaria que fechasse não [...]. Eu não digo escola especial, escola especial não tem que existir, tem que existir uma mudança, tem que existir um trabalho diferenciado, com esses meninos que estão ai, a gente fala meninos, mas tem alunos de 50, 60 anos, portanto, não pode fechar as portas e falar vocês vão ficar em casa, sentados no sofá o resto da vida, não é por aí [...].
20) Alternativas ao fechamento da escola especial Eu acho que tem a questão política, entra a parte financeira, porque não vai sair barato. Uma mudança dessa não sai barato e ninguém que abraçar a causa. Ficaria caro, ficar mais caro e é o tal negócio, infelizmente é o tipo de aluno que não dá retorno financeiro para o estado. Eles não pagam impostos, eles dão despesas, eles usam o neurologista, usam o médico, usam dentista, vai usar a professora da hidroginástica, da ecoterapia e que retorno eles dão? Então a parte política, fecha os olhos. Eles são cidadãos, eles têm tanto direito quanto o outro (normal), eles tem o LOAS (um salário mínimo), mas o LOAS ainda é pouco. É. É pouco.
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QUADRO 17 – Organização de Indicadores a partir dos pré-indicadores
PRÉ-INDICADORES INDICADORES
1) Formação Acadêmica 2) Pretensão Acadêmica
1) Formação Acadêmica
3) Experiência Profissional 4) Experiência pessoal com
aluno Deficiente Mental
2) Experiência pessoal e profissional com o aluno Deficiente Mental
5) Professora: como se vê 6) Dificuldade como professora
de aluno deficiente mental 7) Desafio de ser professora de
aluno deficiente mental
3) Ser Professora de aluno Deficiente Mental
8) Conceito de Inclusão 9) Quem deve ser incluído
4) Conceito de Inclusão
10) Sobre obrigatoriedade da matrícula de alunos DM na escola regular
11) Obstáculos à Inclusão
5) Obrigatoriedade da matrícula versus obstáculos da inclusão
12) Visão da Escola Especial 13) Experiências positivas da
Escola Especial/inclusão 14) Sobre a sala de Apoio
Educacional Especializado
6) Escola Especial versus Sala de Apoio Educacional Especializado
15) Lugar Família do aluno DM 16) Lugar do Agente de Inclusão
na Inclusão
7) Lugar da Família e do agente de inclusão na inclusão
17) Aprendizagem do aluno DM 18) Recursos pedagógicos para
aprendizagem do aluno DM
8) Sobre as possibilidades de aprendizagem do aluno DM
19) Fechamento da escola especial
20) Alternativa de atendimento do aluno DM
9) Fechamento e alternativa de atendimento do aluno DM
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QUADRO 18 - Organização de Núcleos de significação a partir dos indicadores
INDICADORES (AGLUTINADOS) NÚCLEO DE SIGNIFICAÇÃO
1) Formação acadêmica 2) Experiência pessoa e profissional
com aluno DM 3) Ser professora do aluno DM
1) Condições de vida que levaram à formação como professora e ao ser professora de aluno DM
4) Conceito de Inclusão 5) Obrigatoriedade da Matrícula na
escola regular de aluno DM X Obstáculos de Inclusão
2) O ideal e o real do processo de
inclusão do aluno DM
6) Escola Especial x Sala de apoio Educacional especializado – SAEE
7) O lugar da família e do agente de inclusão na aprendizagem do aluno DM
8) Sobre as possibilidades de aprendizagem do aluno DM
3) Escola Especial x SAEE: possibilidade de aprendizagem do aluno DM
9) Sobre o Fechamento da Escola Especial e Alternativa ao fechamento da escola especial
4) Fechamento da Escola Especial e alternativa de atendimento do aluno DM
5.2.2.1 Núcleos de Significação:
O primeiro núcleo de significação “Condições de vida que levaram à
formação como professora e ao ser professora de aluno DM” resultou da
aglutinação de três indicadores: Formação acadêmica; Experiência
pessoal/profissional com aluno Deficiente Mental; Ser professora de aluno DM.
Entendeu-se que a produção de sentidos seja qual for o objeto de questão, exige a
consideração dos elementos do contexto histórico-social.
Leda, em relação a sua formação e vivências pessoais e profissionais, afirma:
“Magistério [...] Pedagoga [...] pós-graduação em educação especial [...], em 2013
fazendo curso do PNAIC – Plano Nacional de Alfabetização, Letramento e
Alfabetização Infantil na Idade Certa [...]”. Conta um pouco de sua condição
pregressa de vida, que parece estar na base de sua escolha e interesse em ser
professora: “Eu estudei, meu pai era pescador, minha mãe dona de casa, eu sou do
interior da Bahia e a única profissão que a gente tinha era magistério, era uma das
profissões que todo mundo almejava [...] e queria devolver o que eu aprendi na
minha profissão de professora, todo conhecimento que adquiri e queria devolver
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desta forma [...]. Depois quando começou a vir as crianças especiais na minha sala
eu comecei a fazer mais cursos, a me interessar [...] cada vez que vem uma criança
com uma dificuldade maior eu vou ter que estudar mais, eu vou aprender muito mais
como ser humano”.
A respeito de sua vivência como professora, as experiências desde o início da
atuação profissional, parecem ter sido sempre com alunos com necessidades
especiais, não propriamente o DM, como relata: “Comecei a exercer a profissão de
professora em 1996 [...] permaneço na mesma escola até hoje, iniciei como
professora do EJA (Educação de Jovens e Adultos) e atualmente sou professora do
ensino fundamental I [...]. Quando eu tinha uma sala de aceleração, com dezesseis
alunos especiais. Era a sala [...] que ninguém queria e dava mais trabalho, naquela
época três tinham laudo e os outros não tinham [...] colocaram numa sala à parte da
escola [...] sala atrás do pátio da escola. Depois quando começaram a vir crianças
especiais, as professoras falavam eu não quero, esta sala dá muito trabalho [...]. Eu
fui ficando, ficando e aí eu fui me acostumando. Ficava com o que sobrava, (alunos
DM) sempre foi assim [...]. Tive a 1ª sala de aceleração, tive a 2ª sala de aceleração
[...]. O aluno especial entrou na minha vida desde que entrei nesta profissão”.
Essa condição de submissão parece continuar presente na forma como se vê
como professora do aluno DM e nas dificuldades que afirma enfrentar: “[...] eu acho
que faço um bom trabalho [...] eu tento dar o melhor de mim mesmo que às vezes
todas as condições não estejam a favor [...] o que vai além do meu papel de
professora, dá uma soma de médico, psicólogo, se transforma em político [...] você
tem que aconselhar, porque você percebe os problemas [...]. Eu me sinto como se
eu fosse uma fada, um poder tão grande nas mãos quando vejo meus alunos
adultos, até mesmo crianças. Lendo, aprendendo, tendo um avanço para ele tão
pequeno, mas para mim é tão grande, eu me sinto uma fada [...]”. Eu falo para eles
todos os dias, que quero vê-los bem, talvez alguns não chegue a altos cargos, mas
que tenham uma boa situação de vida, uma boa família, que aprendam alguma
coisa comigo, que possam passar e compartilhar aquilo que eu aprendi [...]. Você vê
a mãe que você encaminha não é atendida em lugar nenhum [...]. Se juntarmos a
professora da sala (regular), a professora do AEE, o corpo técnico, a mãe e a
criança, tem uma saída, porque a gente só vê os problemas, ninguém vê os avanços
[...] só vem para mostrar o que a gente deixou de fazer [...]. Perde-se com isso o
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grande momento da educação especial [...]. Os professores tem que se virar [...] o
professor que tem que ir atrás. [...]. Ai você tem um aluno com deficiência visual,
então eu quero vários materiais que eu possa trabalhar com ele [...] então você
percebe que esse material não tem [...]. O professor é a figura mais importante da
sala de aula [...], se eu tenho um aluno mesmo que ele seja um deficiente mental
grave, um caso que obrigue eu ser mais tolerante, mais ativa, mais humana então
depende do meu papel [...] depende de como eu encaro o problema que o meu
aluno tem, porque se eu não souber lidar comigo mesma [...]. O professor quando
ele está [...] esgotado na profissão, quando já não está vendo futuro [...] não sonha
mais então ele tem a tendência de [...] olhar tudo de uma maneira negativa [...].
“Quando a gente acredita e tenta mudar alguma coisa a gente consegue”.
Laura apresenta os seguintes conteúdos em sua fala: “Comecei o curso de
psicologia, mas não terminei (problemas financeiros) [...]”. Então eu fui fazer o
Magistério para ter uma profissão [...]. Fiz pedagogia [...]. Fiz um curso [...] na
verdade não era curso eram reuniões para professores que tinham alunos de
inclusão [...]. Sabe, mas era aquela coisa, você faz o curso, mas chega à sala de
aula, é você que tem que tocar a coisa, o curso não ensina nada, você só vai ouvir
desabafos de colegas [...]. O curso durou dois anos [...]. Eu gostaria de terminar o
Curso de Psicologia, que eu acho que tem a ver não? Esse sim. Seria por satisfação
pessoal [...]. Sou professora há 23 anos [...]. Na realidade eu não escolhi a profissão,
eu fui escolhida (professora). A minha tia que já era professora, mas que já atuava
como diretora de escola, falou para mim então você vai dar aula e vai ganhar seu
dinheiro [...]. Aí eu comecei a fazer cadastro na escola do estado [...], peguei
algumas aulas como eventual, fui tomando gosto [...] e assumi a profissão de
professora [...]. Acabei gostando da sala de aula [...].
Laura traz sua vivência pessoal com a deficiência mental: “Eu acho que
cheguei a comentar sobre minha irmãzinha especial, ela está com 50 anos [...]
continua na escola especial [...]. É a vida dela aquela escola [...]. Ela é adotiva
inclusive [...], tem um bloqueio tão grande que todo esse tempo ali na escola
especial ela não consegue fazer nada sozinha [...] lá eles têm baile, tem recreação,
nossa lá eles se divertem, eles aprendem, tem tudo lá. Poderia até não ser período
todo, mas ter aquela escola como apoio para essas crianças, para eles é um reforço
[...]. Para minha irmã a escola é mais uma distração porque o tempo que ela está
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nessa escola especial [...] faz 30 anos”. Essa vivência pessoal parece ter sido
fundamental na valorização do trabalho realizado pela escola especial, em relação
ao aluno com DM.
Quanto à sua experiência como professora de aluno DM, seu relato parece
mais um desabafo: “[...] Então você pega uma sala de aula com três inclusões e 35
alunos [...] É humanamente impossível chamar isso de inclusão, de forma nenhuma
[...] como conseguir dar atenção [...]. Eu estava chegando, eu tinha na época um
aluno, o Fábio que jogava tudo, era meu aluno na mesma sala, fora as três inclusões
[...]. Então não teve assim [...] nenhum preparo, não teve treinamento que ensinasse
como lidar porque se hoje colocar uma deficiente auditiva – DA na minha sala eu
não sei falar em Libras o problema é meu, você entendeu? Acho que essas crianças
mereciam muito mais do que recebem e olha que eu não atribuo isso aos
professores porque a gente vê o esforço que os professores fazem para acolher,
para tentar fazer por essas crianças [...] mas o professor, a função dele é alfabetizar,
no fundo ele acaba ficando frustrado porque não consegue alfabetizar [...] aí você vê
um monte de professores ficando doentes e ninguém sabe porque. Porque é
cômodo falar que a inclusão está acontecendo [...] Mas a que preço? [...] Você pega
um PC, o aluno PC ele precisa muito mais de você do que outra criança e aí o que
você faz numa situação dessas? [...] então em uma sala com 35 alunos fica
complicado isso (mais a PC). Eu acredito que essa criança precisa sim estar
inserida, estar incluída socialmente, agora pedagogicamente eu acho muito difícil
porque para entrar numa sala regular, entra aqui em qualquer sala que você quiser,
que tenha aluno de inclusão e veja se tem um cantinho do aluno atrás com jogos
para ele, jogos apropriados para desenvolver a coordenação motora dele, o material
pedagógico apropriado para essa criança, não tem [...]”.
Para Leda e Laura, ambas as professoras de escola regular, as condições de
vida que as levaram às formações como professoras e a serem professoras de aluno
DM, mostram que as decorrências da vida acabaram por direcioná-las para a
formação e a atuação. Uma vez dentro das escolas, foram se submetendo à entrada
de alunos com necessidades especiais em suas salas de aula, sem que, no entanto
tivessem preparo e formação suficiente para assumirem tal demanda. As condições
materiais e sociais da história de vida de Leda parecem trazer suporte para a
valorização da figura do professor e da importância de seu papel na educação das
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crianças, em especial as com DM. No caso de Laura, não se apreende tal destaque,
mesmo porque sua realização profissional e pessoal não está colocada no
magistério, mas sim, na psicologia. Em ambas, no entanto, ressalta como aspecto
central do núcleo de significação do ser professora de aluno DM o risco do
adoecimento, agravado pelo conjunto de situações (salas numerosas, falta de
material pedagógico, falta de preparo dos professores, falta de acolhimento dos
serviços de saúde, entre outros).
No caso das professoras de escola especial, tem-se Mara e Rosa. Na fala de
Mara, algumas expressões destacadas de sua entrevista mostram uma trajetória
desde a formação que foi gradativamente levando-a ao atual momento como
professora de escola especial: “Sou atriz profissional, pedagoga [...] com habilitação
do magistério para deficientes mentais, psicopedagoga [...] cursos afins na área de
teatro relacionados à educação do deficiente intelectual [...]. Fazer Mestrado em
educação com o tema mãe do deficiente acima de 15 anos que foi para a inclusão.
[...]. Eu queria pesquisar como é este mundo excludente [...]”. Além dessa formação,
Mara relata sua experiência pessoal familiar com uma irmã deficiente mental: “Eu
vivi isto em casa, minha mãe nunca aceitou a deficiência de minha irmã, ela nunca
foi para a escola especial e não entrou na APAE. Foi desconfortável viver com minha
irmã na mesma escola [...]. No começo a gente tinha que ficar juntas, mas depois fui
progredindo e ela não” [...]. “Foi a melhor coisa que a minha mãe fez por ela, porque
ela tem a vida dela. Não aprendeu a ler com fluência, nem fazer matemática [...].
Mas ela tem autonomia [...] com as coisas que ela resolve fazer e faz, não trabalha
fora, mas sempre inventando coisas. Uma autonomia que ela não teria se fosse para
a APAE [...]”.
Quanto à forma como se vê como professora de escola especial, afirma:
“Apesar de estar enquadrada no perfil da professora que se acomodou, acho
confortável estar aqui dentro da escola especial, acho cômodo [...]. Eu acredito
friamente falando que estou dentro deste perfil ainda, não saí da escola especial e
fui lá fora trabalhar a inclusão realmente, pois aqui todos são deficientes e estou
neste mundo, neste gueto [...]. Tem resistência do professor [...]. É uma batalha
grande em conseguir transformar tudo isso e contentar famílias, alunos, professores
[...]. É desafiador, como um desafio, um grande quebra cabeça, você tem que refletir
muito e tentar entrar nesse mundo desse aluno deficiente para que o aprendizado
134
aconteça [...]. Quando você tem um aluno deficiente ao lado de um aluno não
deficiente, você tem um desafio de mostrar um mundo real, não um mundo
protegido, produzido, um faz de conta [...]”.
Na vivência de Rosa destacam-se pontos aproximados às experiências de
Mara. Rosa afirma, em relação a sua formação: “Magistério, pedagogia [...] na área
em deficiência mental e visual [...] psicopedagogia [...] um semestre sobre autismo
online [...]. Fazer curso de Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS [...] eu não parei, eu
sempre estou fazendo uma coisa aqui, outra ali, eu acho que faz muita falta sim [...]
a gente deveria ter mais cursos de capacitação, cursos mesmos, não só palestras
[...]. Sou professora de educação especial há 28 anos [...]. Eu sempre gostei, sempre
achei interessante a área de professora [...]. Eu conheci o Lugar de Vida
(atendimento de alunos autistas) há muito tempo, quando ele funcionava dentro da
USP. Tive contato com eles. Fiz curso lá porque como eu tinha classe especial e na
época eles me mandavam alunos autistas [...]. Eles me mostravam onde estava a
falha, onde estava acertando, onde poderia melhorar [...]. Foi uma fase muito boa
[...]. Tem uma escola do Estado próximo à minha escola. Já fui algumas vezes no
HTP da escola do estado para explicar o que era autismo, o que era Asperger [...] o
estado não chegou ainda a se preparar e se organizar [...]”.
Quanto a sua experiência pessoal com aluno deficiente mental, lembra-se de
uma situação que parece ter sido significativa em sua vida: “[...] tinha a curiosidade
desde pequena por crianças especiais, porque a minha vizinha no interior era uma
menina especial e me incomodava muito porque ela ficava fechada num quartinho
[...] tinha um colchão, ai ela gritava, chorava, ela ria e muitas vezes eu ia lá do lado
de cá do portão eu dava a mão para ela. Eu gostaria de saber na época como ela
pensava como ela me enxergava. [...]. Mas aí tive vontade de saber, por isso fui para
essa área [...]”.
Em relação a como se vê como professora de aluno com DM, ressalta sua
experiência de atendimento nas Salas de Atendimento Educacional Especializado –
SAEE: “A gente é um pouco psicólogo, um pouco padre, um pouco médico, um
pouco mãe, você tem uma série de responsabilidades, principalmente quando tem
alguém que vem te procurar, a família [...]. Eu atendo no contra turno [...]. Tenho oito
alunos [...]. Eu acho que precisa ter um jogo de cintura [...] nós fizemos um
combinado na escola, eu atendo a cadeirante da manhã e a minha amiga atende a
135
cadeirante da tarde no próprio turno [...] mas foi só nesse caso porque tinha as duas
cadeirantes e as duas com problemas sérios (de locomoção) [...]. Então você fala,
gente isso é desumano, se eu posso atender no horário, não vamos brincar de
atender [...] a gente almoça junto, porque a gente trabalha a parte dela comer
sozinha porque ela é uma PC e deu um resultado muito bacana e a avó também
percebeu que mudou o vocabulário da menina, que ela ficou muito esperta, é isso
que me deixa feliz [...] eu atendo três escolas e não dou conta da demanda, ao invés
de eu atender alunos duas horas duas vezes por semana, eu atendo uma hora duas
vezes por semana para poder dar tempo de atender o outro. Porque antes atender
uma hora do que a criança ficar sem atendimento, então eu acho que tem que ter
mais Atendimento Educacional Especializado – AEE, sim [...]”. Para Rosa, o
atendimento do aluno DM “é normal. Não tem diferença [...]. Aliás, acho que é um
grande prazer porque é sempre uma novidade que está chegando, é uma criança
que a gente não conhece [...]. O relatório está ali, mas nem sempre o relatório é
como a criança vai agir na sua frente e eu costumo dizer que a criança é um
laboratório, você é que vai descobrindo o que ela quer, o que ela sabe, é ela que
encaminha você para as atividades que você vai dar. Não é aquilo que eu quero dar,
é ela que vai demonstrando o que ela gosta, é preferência dela [...]”.
As condições de vida que levaram à formação e ao ser professoras de aluno
DM, no caso destas duas entrevistadas, parecem ter sido determinantes na escolha
da profissão e na carga afetiva positiva com a qual a desempenham. As motivações
pessoais destacam-se na forma como elas se implicam com a educação das
crianças com necessidades especiais, valorizando cada uma nas suas capacidades
de aprendizagem e encontrando soluções frente aos obstáculos. Assim, ressalta
como aspecto central do núcleo de significação do ser professora de aluno DM, o
prazer e a satisfação pelo reconhecimento de que esse aluno aprende e avança
dentro das suas possibilidades e limitações.
Para a formação de um segundo núcleo de significação “O ideal e o real do
processo de inclusão do aluno DM”, foram aglutinados os indicadores: Conceito
de Inclusão e Obrigatoriedade de matrícula de aluno DM na escola regular x
Obstáculos da inclusão. Para Leda, incluir “[...] é você dar oportunidade de qualquer
pessoa, de qualquer cidadão, criança ou adulto poder se inserir no meio onde ele
não está acostumado, ainda não circule [...], não importando se a defasagem dele
136
seja o intelecto, um problema físico, um problema de doença [...], mas deixá-lo
conviver com outras pessoas que não são deficientes, que não tenham as
dificuldades que ele tenha. [...]. É um direito [...]. Eu acho possível (inclusão) porque
o ser humano é aquilo que a sociedade quer que seja. Eu acredito na educação
inclusiva”.
Ainda em relação à inclusão, Leda destaca que “[...] não deveria só trazer a
criança para a escola, deveria dar oportunidade que essa criança tivesse outras
maneiras de ser ajudada [...], a gente procura fazer o melhor, mas eu acho que
precisa de muito mais [...], quem deve ser incluído são todas as crianças [...]”.
Leda menciona que a obrigatoriedade da matrícula do aluno especial na
escola regular “[...] é positiva, independente da gravidade. [...]. A obrigatoriedade
tirou da família o medo [...], a vergonha [...] a responsabilidade [...] por [...] entender
que seu filho tem um problema, mas que todas as crianças não só as especiais têm
[...]. Agora havendo a obrigatoriedade, a escola obriga, o poder público obriga, faz
com que as pessoas sejam apenas pessoas [...] que precisam conviver que não há
nada de anormal. [...] as crianças não têm preconceito e se a gente não disser para
ela que a outra criança é especial ela não percebe [...]. O preconceito existe na
cabeça dos adultos porque as crianças, essas não vêm deficiência [...]”. Como
destaque Leda narra os obstáculos enfrentados pelos professores: “[...] o laudo só
atrapalha o trabalho do professor, vou falar para você por que [...] se for um
professor atento [...], vai trazer o laudo mais como uma ferramenta na sua
aprendizagem, porquê? [...] ele atrapalha, quando uma pessoa vê o laudo médico,
desiste e fala [...] que ele não vai aprender, [...] que vai ser difícil, [...] vai usar o
laudo como uma barreira da aprendizagem [...]. Pessoas que não tinham esse laudo
e conseguiram fazer diferente, [...] eu posso tentar, [...] o laudo só me ajuda quando
eu olho lá, vejo o diagnóstico e procuro outras atividades que possa me ajudar e
superar o problema [...]”.
A inclusão de alunos DM na escola regular vista por Laura é: “[...] fazer parte,
estar inserido naquele contexto, naquele ambiente, naquela aprendizagem [...], não
é simplesmente pegar o aluno e colocar lá dentro da sala de aula, junto com 34
alunos e falar: incluí [...]. É você dar oportunidade para esse aluno se desenvolver
tanto pedagogicamente quanto psicologicamente, [...] é você conseguir trabalhar
tudo isso [...], estar incluído socialmente. Agora pedagogicamente acho muito difícil
137
porque para você entrar numa sala regular [...], que tenha aluno de inclusão, veja se
tem lá um cantinho do aluno [...], material pedagógico apropriado [...], não tem, o que
acontece [...] não é inclusão, não da forma como é feita [...]. É cômodo falar que a
inclusão está acontecendo, mas como, a que preço [...] eu não sou contra a inclusão
[...], está mal feita [...]. Precisa ter sala com menor número de alunos. Que as
escolas tivessem [...] mais preparo [...], eu vejo como uma coisa que caiu de
paraquedas no colo das escolas vai ter, acabou [...]. Não sou contra (inclusão), mas
acho que ainda tem muito que mudar para conseguir atender essas crianças como
elas merecem [...] muito para evoluir [...]. A maior parte da inclusão que se faz hoje é
uma inclusão social. Cadê esse material concreto, cadê essa inclusão? [...]. Os
alunos de inclusão deveriam frequentar o SAEE, não é verdade? [...]”.
Em sua narrativa Laura exemplifica alguns casos de inclusão: “Uma PC [...]
acredito que essa criança precisa sim estar inserida [...], aluno (DM) da EMEI
(Educação Infantil) [...]. A gente não vê um aluno de inclusão como uma coisa
extraordinária, [...] diferente, você o vê como parte do grupo mesmo [...]”.
Em relação à obrigatoriedade da matrícula do aluno especial na escola
regular Laura comenta: “Eu concordo [...] essas crianças têm que estar junto com
outras crianças [...]”, quando você vai inserir uma criança dessas, você tem que ter a
responsabilidade de cuidar dessa criança, [...] não é tomar conta [...] é dar o que
essa criança precisa para crescer [...]. Se for obrigatório [...] dependendo do grau de
deficiência [...], até aprende, ela progride; mas aquelas crianças que têm uma
deficiência mais grave, que necessitam de mais apoio e mais ajuda [...] acho que
deixa muito a desejar [...], se essas crianças pudessem ficar um período menor na
escola regular [...], frequentar um período aqui (escola regular) e outro lá na escola
especial [...] que tivessem transporte [...], essas crianças precisam aprender [...].
Como obstáculos da inclusão Laura descreve que “a maior parte dessas
crianças acaba ficando por conta dos colegas [...], a gente vê muito essa situação do
colega ajudar. É muito comum sabe, trabalhei na (EMEI) e [...] no ensino
fundamental e deu para ver bem isso [...], o preconceito você não tem, você adquire,
você não nasce com ele. Você chega a uma escola [...] não tem isso da criança ser
especial, de ser de inclusão [...]”. Laura narra outro obstáculo relevante: “Além do
professor da classe comum, não ter preparo [...], material, tempo, fica complicado
[...]. Eu não vejo a inclusão como ela é feita não. Você, professora às vezes vai para
138
a sala de aula [...] pega uma inclusão [...], tem que ter consciência [...] não vai haver
nenhum progresso [...]”.
As professoras, Leda e Laura, ambas do Ensino Fundamental I, concordam
com a inclusão de alunos DM na sala regular do ensino fundamental, mas divergem
em quem deve ser incluído. Leda acredita que todas as crianças deveriam ser
incluídas, que deveria ser dada oportunidade para que fossem ajudadas, mas Laura
apesar de concordar com a inclusão descreve que depende do grau, pois as
crianças com deficiência mais leve teriam condições de serem incluídas, mas as
crianças com deficiência mais grave não, porque não haveria progresso na maneira
como ela vê que a inclusão está sendo feita. Também em relação à obrigatoriedade
da matrícula das crianças na sala regular há uma discordância, pois Leda acha
positiva a obrigatoriedade, independente da gravidade, mas Laura menciona que há
necessidade de cuidar dessas crianças, dando a elas o que elas precisam e
depende também do grau de gravidade para elas permanecerem ou não na escola
regular. Quanto aos obstáculos mencionados, as duas professoras, Leda e Laura,
concordam que ainda faltam vários itens para que haja inclusão, começando com o
preconceito do adulto, a falta de material pedagógico apropriado, menor número de
alunos por sala de aula, suporte e preparo dos professores e que as crianças
deveriam frequentar a SAEE desde a EMEI. Além de todos esses itens, Leda
menciona mais um como sendo importante para ela: o laudo, que dá segurança em
casos mais graves. Assim, pode-se considerar que, o foco central neste núcleo de
significação é a distância ressaltada por ambas entre o ideal e o real do processo de
inclusão do aluno DM.
Quanto às duas professoras de escola especial, Mara e Rosa, destacam-se
os principais conteúdos de seus relatos que resultam neste segundo núcleo de
significação. Para Mara “Incluir não é só estar junto com o outro, mas trocar,
aprender e ensinar também com o outro. [...]. Estar aprendendo não só regras de
conviver, mas [...] também o nosso saber, o saber acumulado [...]”. Em sua visão
“várias pessoas [...] podem e devem ser incluídas [...] o deficiente, seja qual for a
deficiência, o negro, o obeso, o feio, o velho e o pobre [...]”.
Para Mara a importância sobre a obrigatoriedade da matrícula do aluno
especial na escola regular é descrito “com alegria, porém sentindo que falta muito
para se conseguir uma inclusão de verdade para esses alunos. É um caminho [...]
139
aberto, mas muito tem que se fazer para este (aluno) estar lá dentro, [...] que seja de
qualidade e não só [...] socialização do deficiente, pois ele também tem que
aprender dentro da escola”.
Mara refere-se aos obstáculos à inclusão como sendo “professores que não
conseguem entender, perceber um caminho [...] para esses alunos que são
deficientes aprender [...], juntos com os outros [...]. Ele (o professor) barra na
questão do currículo [...]. Quando a gente vai para a escola regular e tenta conversar
com [...] professores e os especialistas do Ensino Fundamental II, é muito triste [...],
difícil chegar, são poucos os que conseguem se abrir [...] não queriam os alunos
deficientes mentais, isto provoca tristeza, angústia [...]”. Também como obstáculo
Mara menciona “[...] O deficiente acima de 15 anos [...] aí está o maior nó [...] o
fundamental I ainda tem suporte, [...] o ensino fundamental II, não [...]. É só
socialização do deficiente, [...] o que ele está aprendendo ali? [...] Inclusão não
aconteceu para eles, eles têm que ficar em casa [...], alguns ficam agressivos,
começam a maltratar a mãe e o pai [...] estão (em casa) há muitos anos [...] , sem
nenhum trabalho, sem atividades, sem amigos, só TV e criando quadros
psiquiátricos. [...]. Tem casos que as mães entraram com processo no Ministério
Público e através do juiz conseguiram voltar para escola especial, mas poucos
voltaram [...]. Pouquíssimas escolas particulares têm experiência de abrir as portas
para o deficiente mental [...]”. Mara ressalva como ponto de destaque, além dos
alunos DM, o aluno cadeirante, pois apresenta maior número de obstáculos: “[...]
tem transporte inseguro, mobilidade insegura, eles não conseguem andar nem
mesmo na calçada”.
Rosa afirmou: “inclusão não é só colocar o aluno dentro de uma sala [...]. É a
participação do aluno, é ele estar [...] dentro do contexto da sala, na informática, na
educação física, na hora da merenda, no pátio, ele ser um aluno como todos os
outros [...]”. Para que ocorra a inclusão, Rosa comenta que em alguns casos “[...]
precisa de laudo. Uma criança que é psiquiátrica, um desses casos graves [...] você
fica sem saber [...] por onde eu vou com essa criança? O que ela tem? [...]. Nos dá
segurança, [...] não posso chutar que ele é autista [...], nem o psicólogo [...], ele
precisa passar pelo neurologista para lhe falar que é autista [...] você recebe o laudo
[...] que lhe dá um norte de como trabalhar com ele [...]”.
140
Outro ponto de significância para Rosa é a obrigatoriedade da matrícula do
aluno especial na escola regular: “Eu acho bárbaro! (Aprovando a lei). [...] Eles
precisam estar dentro da escola, a gente tem experiência de quanto eles melhoram,
[...] faz bem esse social e a maioria só tem esse espaço, porque a mãe não leva
para passear, [...] no parque, [...] em lugar nenhum [...], o único lugar para essa
criança é a escola. [...]. Tem alguns casos [...] aos 12, 13 anos, a gente não sabe o
que fazer [...] já terminaram o 5º ano, eles têm o direito de fazer duas, três vezes o
5º ano, e depois? [...] Na escola estadual não existe inclusão (subentendendo o
Ensino Fundamental II). A escola estadual não está preparada, não tem lugar para
colocar esses jovens, então todo trabalho de inclusão [...] do pré (EMEI) até o 5º
ano [...] não é que está perdido, mas a gente fica sem saber o que fazer [...], aí
entra em pânico a mãe [...], professoras do AEE [...]. Eles (referindo-se aos
professores de escola regular) não têm preparo algum [...]. No estado não tem
professor especializado [...] precisam com urgência de cursos para poder aprender a
trabalhar com eles, embora muitos não queiram saber [ ..]. Mas acho que deveria
ser obrigatório um curso geral [...]. O professor para trabalhar de 1º ao 5º ano tem
que fazer um curso para lidar com as crianças especiais, [...], porque [...] falam eu
não tenho a menor noção de por onde começar [...] então, tem que ter, eles ficam
mais tempo com a criança que nós [...], eu acho que precisam de ajuda [...]”.
As professoras da escola especial, Mara e Rosa em relação ao núcleo de
significação “O ideal e o real do processo de inclusão do aluno DM”, têm como
ponto de vista concordante em relação à inclusão, que não se trata somente de
favorecer a convivência social, mas de efetivamente atendê-lo em suas
necessidades educacionais e de aprendizagem, um direito ao saber acumulado.
Rosa ainda menciona a importância do laudo que nos casos mais graves termina
dando segurança para o professor no acompanhamento desse aluno e que o
problema da inclusão é maior no Ensino Fundamental II pela falta de preparo dos
professores. Ou seja, também para estas professoras da escola especial, como as
duas anteriores da escola regular, embora a inclusão seja um caminho aberto, há
ainda muito que fazer para o aluno DM estar incluído, necessitando de maior
qualidade, não só a socialização para aprender dentro da escola.
Para a formação de um terceiro núcleo de significação “Escola Especial x
SAEE: possibilidade de aprendizagem do aluno DM” foram aglutinados três
141
indicadores: Escola Especial x SAEE; O Lugar da Família e do Agente de Inclusão
na aprendizagem do aluno DM; Sobre as possibilidades de aprendizagem do aluno
DM. Dentre as professoras de escola regular, Leda destaca sua visão sobre a
Escola Especial dizendo: “Escola especial não adiantava nada, ficava lá um monte
de indivíduos da mesma idade, pelo resto da vida, às vezes 50, 60 anos, convivendo
com aquele pessoal, não tinha nada de novo, não viam como era a outra parte da
sociedade, não conviviam com pessoas consideradas normais [...]”. E, quanto à sala
de apoio especializado, afirma: “Eu tinha muita esperança neste espaço, nas SAEE
Polo (uma mesma escola que atende várias escolas ao redor), mas agora até estão
atrapalhando nosso trabalho pedagógico, [...] queria que o AEE viesse até nós,
conversasse comigo, me dissesse se o que eu estou fazendo está certo, [...]
legítimo, correto, [...] como ajudar aquela criança [...], as salas polo do AEE não
estão fazendo isso [...]. É como se existissem duas crianças, uma que vai para o
AEE e a outra que fica na sala de aula (regular). [...] A criança é uma só [...], partilhar
problema é bem mais prazeroso, [...] quanto mais você troca, mais [...] aprende,
mesmo que você ache que a outra pessoa seja tão leiga quanto você [...]”. Sua
crítica ao professor da SAEE é nítida: “[...] Quando ela se candidata a um cargo
público, precisa dar retorno do cargo [...], eu escolhi ser orientadora [...], professora
do AEE [...], ninguém me colocou lá, então [...] se eu tenho um conhecimento que
vai além [...] do conhecimento científico [...] não é compartilhado [...], fecha a porta e
fica lá, aquilo tem que ser expandido [...] não aparece o que as outras pessoas
fazem, só aparece a turma da SAEE, do corpo técnico, as professoras (sala regular)
não conseguem superar, resolver o problema [...]”. Sobre os recursos pedagógicos
para a aprendizagem do aluno DM: “Tudo que vem é para a SAEE [...] jogos [...], TV,
materiais [...]”.
Leda deixa claro que, quanto às possibilidades de aprendizagem do aluno DM
depende de “[...] professores que tiram de letra, a cada desafio conseguem melhorar
[...], estão na profissão porque gostam [...], é mais importante quando a gente faz
aquilo que gosta [...], o retorno do que você faz é tão bom [...]. Hoje para você ser
professor tem que gostar [...], tem que aprender a compartilhar. [...] Fico feliz [...]
quando você tem um projeto de vida [...] e vai beneficiar a vida de outras pessoas
[...]”. E acrescenta sua experiência com vários casos de inclusão, [...] “Paulo foi o
caso mais grave, pela idade, pela convivência [...]. O Eduardo, só dormia porque
142
tomava medicamento muito forte. O Luiz era muito agressivo, quebrava a sala
inteira. A família não aceitava e eu tive que pedir licença da escola [...], uma família
inteira, cinco alunos, [...] eram muito violentos [...]. Diagnosticados atualmente, tenho
dois, um que é deficiente físico [...], ele está aprendendo aos poucos e outro [...],
pergunta o nome da mãe ele não sabe, ele não consegue gravar [...]. Então você
pergunta uma coisa [...], ele não sabe. Ele não sabe que o nome dele é Pedro [...].
Ele foi encaminhado para avaliação [...] cobro, mas não tenho retorno [...]. Ele não
está sendo acompanhado por ninguém e a mãe não conseguiu levá-lo porque
estava desempregada [...]. Tenho o Gustavo, a Leandra [...], ela é muito inteligente
[...], ela tem [...] um leve autismo, [...] a mãe também acha, ela procurou tratamento
para ela (filha) mas não conseguiu. Nenhum destes casos está tendo
acompanhamento pelo AEE [...]”. Além disso, ainda aponta o problema da
necessidade do laudo: “A gente sabe que onde a criança passa o maior tempo é
com o professor (sala regular), porque a Sala Polo (SAEE) ela vem num horário
diferenciado e se ela não tiver laudo não vem hora nenhuma, porque só atende com
laudo. [...] Antes [...], a gente fazia relatório e conversava com a professora (de
SAEE) [...] com a coordenação, [...] tenho um aluno assim [...] preciso de auxílio eu
gostaria de ouvir uma segunda opinião, eu não sou médico, ela também não [...],
alguém que entende do assunto para ver se eu estou certa [...] que possa atender
essa criança, ai a professora que estava lá [...] falava: olha professora [...] fulano é
problema de disciplina [...], mas beltrano eu já chamei [...] conversei com a mãe, já
encaminhei [...], não existe mais isso [...] é tudo laudo [...]”.
Leda comenta sobre as atitudes e comportamento das mães/família do aluno
deficiente mental: “[...] Vem na escola para serem ouvidos, não tem outro lugar para
ir. A família quando vem, [...] não aceita, ou está cansada demais [...], as mães não
sabem onde levar [...], não tem dinheiro para pagar consulta, não tem convênio
médico, isto é a realidade dura [...] se eu fosse mãe e [...] tivesse uma criança com
deficiência, [...] lutaria para que meu filho estivesse na escola, que [...] convivesse
com outras crianças, mesmo que ele tivesse problema, porque problema todo
mundo tem [...]”.
Em relação à aprendizagem do aluno DM Leda afirma: “[...] O aluno especial
é o nosso maior desafio [...] você tem que trabalhar os seus valores, [...] derrubar
todos os seus tabus [...] ajudar uma criança, não um cidadão doente [...], um adulto,
143
um adolescente [...], uma verdade absoluta, que o deficiente mental não fazia nada,
[...] o pai, a família, não enxergam como avanço, mas eu enxergo. Como de repente
[...] Paulo fala banheiro e vai [...] sozinho [...]. Eu vejo que ele consegue retornar,
[...], é um avanço, mas você só consegue perceber se você falar [...] conviver e
dialogar [...] trocar experiência [...]”.
Laura, diferentemente de Leda, destaca em sua visão sobre a Escola
Especial: “[...] Eles (alunos na escola especial) têm [...] material, é tudo muito rico,
[...], eles pintavam, tinha oficina de madeira [...] era mão na massa mesmo, aqui não
tem isso (escola regular) [...]. Tem essa assistência lá [...], perua traz (para a escola)
e leva de volta para casa, só que isso vai muito dinheiro não, será que não valeria a
pena gastar esse dinheiro? [...] Lá tem psicóloga, tem psicopedagoga [...]. Se a
criança fica aqui na escola regular em um período e no outro numa AACD [...] você
vai ver o processo [...], tem uma professora aqui que a filha dela é especial [...]
frequenta a escola regular e frequenta a AACD [...]. Você percebe que há progresso
porque está trabalhando [...] a coordenação motora [...] você põe na AACD só casos
extremos, a AACD não pega, não consegue abraçar todo mundo [...]”. E, sobre a
Sala de Atendimento Educacional Especial, afirma: “Eu vejo como pequeno. Têm
muitos casos, eu não sei se estas salas atendem só com diagnóstico, eu acredito
que não [...] mas eu vejo que a demanda é muito grande, porque [...] uma sala aqui
atende quantas escolas da redondeza. Espaço físico para a professora, eu acho
pequeno, pelo menos aqui nesta escola, mas a professora atende, conversa [...]
talvez se fosse um espaço maior, onde a criança tivesse mais liberdade e mais
espaços como esse [...]”.
Laura comenta sobre a aprendizagem do aluno DM: “[...] Em 1990 [...], as
escolas estaduais tinham salas especiais [...], peguei substituição e eu cheguei a
ficar na sala especial [...] eram [...], bem poucos alunos (quinze), dentro da sala
mesmo tinha um quartinho, que tinha jogos, brinquedos, tinha o caderno, tinha tudo
[...]. As professoras davam aulas nessa sala [...] percebiam que eles estavam
começando a se distrair, que iam conseguir, eram transferidos para a sala regular.
Eu tive um aluno na sala regular [...] tinha vindo da classe especial e ele já estava
começando a ser alfabetizado [...] não sei se ainda tem na Lapa, [...] um curso
profissionalizante [...] e esse menino entrou, os pais levaram e ele foi aprender [...] a
profissão de padeiro. [...], era a mão na massa [...], esse menino me marcou demais
144
[...], porque ele adquiriu uma profissão [...]. Ele ia lá para essa escola, fazia os pães
[...], se você visse a satisfação, o brilho nos olhos porque ele conseguia fazer [...]. À
medida que ia repetindo, acredito que chegaria um tempo que ele teria a receita na
cabeça de como fazer o pão [...] você percebe principalmente quando ele começa a
abstrair, mas para chegar a abstrair [...], só consegue progresso com material
concreto e às vezes o material concreto que eu tenho é pouco [...]”.
Ao referir-se a um aluno autista, comenta a importância do olhar da mãe
quanto aos progressos de socialização, no entanto, as críticas quanto ao processo
de aprendizagem escolar: “[...] A mãe falou que ele melhorou bastante em relação
ao que ele era antes e irá liberá-lo para ir sozinho para casa [...]. Foi assim, talvez
tenha observado mais, não sei, mas foi ela que autorizou ele ir embora sozinho. Ela
sentiu, mas eu (professora da sala regular) não estava sentindo essa segurança
ainda, você vê que engraçado? A mãe veio conversar comigo e falou [...] eu vejo
que ele progrediu que está mais calmo, [...] só que eu percebo que no caderno dele
não tem nada escrito, a senhora não está dando nada para ele fazer então, você
entendeu, existe assim coisas [...] os próprios pais esperam mais acredito, não sei
[...]”.
Quanto aos agentes de inclusão, Laura vê como favorável o apoio recebido
pelas professoras da escola regular: “Agora colocaram esses agentes de inclusão,
agora até que melhorou [...]. Elas não ficam com a criança [...] elas levam no
banheiro e tal, às vezes essas crianças, [...] a gente percebe que chega uma hora
[...] eles (os alunos) fogem da sala [...] eles têm outro tempo [...] não é verdade? Tem
um tempo que elas (agentes de inclusão) ficariam um pouco com eles, sei lá, uma
brincadeira, alguma coisa, mas elas não podem fazer, eles (os alunos) têm que ficar
dentro da sala de aula, você entendeu?” [...].
A constituição deste terceiro núcleo de significação, no caso das professoras
de escola regular entrevistadas, se dá na oposição entre a valorização e
desvalorização das possíveis parcerias que levariam ao efetivo processo de
desenvolvimento e de aprendizagem dos alunos DM. Essa
valorização/desvalorização parece estar relacionada ao próprio sentimento de
desvalorização pessoal e profissional. Leda demonstra uma visão negativa da
escola especial e também da SAEE; não se refere aos agentes de inclusão,
atualmente presentes no espaço escolar; destaca e valoriza somente os próprios
145
resultados obtidos com os vários alunos DM com os quais já trabalhou e trabalha,
sem o reconhecimento do apoio dos demais profissionais existentes dentro (SAEE,
agente de inclusão) e fora da escola (profissionais da saúde), bem como dos pais.
Laura, contrariamente, vê a escola especial como um espaço especializado e rico,
com as condições e recursos que são disponibilizados para o aluno DM; a SAEE,
embora vista como espaço físico pequeno, atende demanda e dá suporte à
professora da sala regular; valoriza a presença dos agentes de inclusão e reconhece
o olhar da família no processo de acompanhamento do desenvolvimento do aluno.
As professoras de escola especial, Mara e Rosa, em relação aos conteúdos
deste terceiro núcleo de significação, apresentam os seguintes destaques. A visão
de Mara sobre a Escola Especial é: “O nosso olhar é de nostalgia, é de saudade [...]
mas vejo como [...], vaidade, que pena que não tenha mais a escola especial [...],
zona de conforto [...] que era estar na escola especial [...]”. Um mundo protegido, [...]
artificial [...] o professor controla mais os alunos quando são deficientes [...]. Só
pensa nele, o lado do professor, não vê o lado do aluno [...] um mundo de faz de
conta [...] seguro também para os pais, por que lá fora não se abriu realmente para
essas pessoas [...]. A Sala de Apoio Educacional Especializado – SAEE é descrita
por Mara como: “Um respiro para essas crianças que vem para a inclusão [...]”. “O
olhar que deveria ser mais delicado [...], para esse aluno que está ali, no meio de
crianças [...], inteligentes, sem deficiência [...], ser sensível, [...], sugerir meios de
como trabalhar, de como lidar realmente com esses alunos, vejo como um trabalho
de suma importância [...]”.
Essa visão da escola especial como lugar seguro e protegido é reforçada
quando Mara descreve a posição das mães do DM: “Eu vejo muitas mães virem
desesperadas [...] matricular seus filhos (na escola especial) porque [...] não se
adaptaram na escola regular e ficavam só em casa [...]. Elas vêm procurar o ponto
de cultura para cursos: teatro, fotografia, ou dança e informática [...]. Tem pais que
fazem cursos junto com seus filhos [...]. Elas vêm, [...] elas ajudam na troca, [...] elas
continuam aqui cuidando de seus filhos [...], de certa distância, [...] de prontidão [...] ,
por medo, por segurança [...]”. Mara menciona que na escola especial tem agente de
inclusão, “[...] mas a mãe ainda alimenta seus filhos e ajuda na troca”.
A aprendizagem do aluno DM é descrita por Mara da seguinte maneira: “Já vi
alunos deficientes aprendendo ciências junto com os outros alunos sem deficiência,
146
mas de maneira diferente, fazendo teatro [...], fazendo modelagem, o mesmo
conteúdo, mas dentro de outra linguagem [...], o aprendizado é primordial dentro de
uma escola. [...]. São jovens [...]. Muitos estão voltando para a escola especial,
através do ponto de cultura [...]. São cursos livres que não são longos [...] e a escola
que ele pode ficar o período total [...], a semana inteira [...]”.
Em relação à Escola Especial, Rosa comenta: “[...] precisa dar uma limpada
[...], precisa ser modificada [...], uma proposta diferente do que está aí. Que os
alunos tivessem uma natação, uma hidro, mais o lado esportivo, umas oficinas [...]
que não fosse aquela coisa mecânica que eles têm, [...] sempre a mesma coisa, que
fosse diferente, uma horta, uma proposta diferenciada, [...] saíssem daqui e fossem
em um parque Chico Mendes fazer a horta, que o ônibus levasse, amanhã é outro
grupo, [...] aula de dança, dar um giro, não é uma sala [...] vem com a mochila,
entram sentam-se, com a mesma professora, o mesmo tipo de aula o ano inteiro.
Eles deveriam passar por várias salas, [...] não ficar em um lugar fixo, numa sala
como fica hoje [...] nos moldes de uma escola tradicional antiga [...]. Temos
condições de fazer essa mudança (escola especial) sem mandar os meninos
embora”. Quanto à Sala Atendimento Educacional especializado- SAEE, Rosa
refere-se à sua própria experiência: “[...] No geral a sala está bem (SAEE). Tenho
oito alunos. Tem alunos mais difíceis, tenho um autista que estou com ele há quatro
anos [...]. Só queria ficar no chão, só queria brincar, fazia birra, [...] era um autista
bem difícil, não falava [...], chutava armário, [...] porta, hoje não; ele entra [...], foi
uma mudança muito grande para mim, para a mãe [...] muito bacana. Hoje é um
prazer recebê-lo [...] o aluno é um ser humano e que está aqui pedindo ajuda. Então
a gente tem que dar [...]”. Rosa ainda comenta sobre a SAEE: “Eu acho ótimo. Acho
que veio dar uma estrutura melhor para os professores de sala regular, elas têm
apoio, com as professoras da SAEE. Elas podem contar na hora do choro, da birra,
do surto, que a criança não acompanha [...], ela tem exatamente esse lado, fazer a
ponte com a professora e dar assessoria ao aluno especial dentro da sala e
colaborar com a inclusão [...]. Não é só pedagógico, [...] troca de experiência com o
professor, [...] trazer o pai e a mãe para a sala de aula. [...] O AEE não pode ser
quadradinho [...], tem situações que você precisa fazer sim [...] ajudar sim [...].
Aparece professora chorando [...], não quero aquele menino na minha sala, [...], não
sei o que faço. Então até você acalmar a professora, dar atividades diferenciadas,
147
sentar do lado do aluno e mostrar para ela (professora da sala regular), que é assim
mesmo [...] a professora é um ser humano [...]”. Em relação aos recursos
pedagógicos para a aprendizagem do aluno DM, Rosa comenta que possui muitos
recursos “[...] jogo de dominó, quebra cabeça, cubos [...] mas o AEE tem mais
material pedagógico e fornece para a professora da sala regular [...]”. As salas que
eu tenho contato e que tem aluno especial eu empresto. Eu tenho uma variedade
muito grande de material [...].
Rosa comenta sobre as mães do DM: “[...] mãe dificílima [...] A mãe
percebeu que ele começou a falar [...] ela não aceita deixar o menino, [...] com 13
anos, amarrar o sapato, trocar de roupa, [...], esses vínculos que ela teve que cortar,
foi muito choro, muita discussão, muita orientação [...] indiquei para ela um psiquiatra
[...] Ela dá comida na boca, [...] banho, ela tirou a chupeta dele e a mamadeira dele
em 2012. [...]. Ela dormia com o menino e o pai dormia em outro quarto. E para tirar
isso foi muito difícil. Ela chorou muito [...]. Passar o menino para o outro quarto para
ela dormir com o marido foi difícil [...]”.
Com relação à aprendizagem do aluno DM Rosa comenta: “[...] se ele é
especial ele não vai acompanhar o mesmo conteúdo [...] ele não vai fazer as
continhas e os problemas da lousa, mas ele pode estar com jogo de dominó, um
jogo de quebra cabeça, então ele é inserido de uma forma diferenciada, [...] ele pode
estar pintando cubos, mexendo com algum material pedagógico [...]. Tenho um
autista que eu estou com ele há quatro anos [...], peguei tão firme com ele na
alfabetização e na linguagem e na comunicação alternativa, [...] ele começou a falar
e o desenvolvimento pedagógico dele me surpreendeu [...] foi todo um trabalho
desenvolvido [...]. Ele está tendo a percepção da escrita com o desenho e com as
letras [...], está fazendo a comparação. Posso colocar o nome dele, da mãe e de
qualquer fruta [...] ele copia direitinho, não consegue colar, a parte motora dele é
muito difícil, mas com as fichas ele faz. Isso então foi um sucesso. [...] Foi uma
evolução muito bacana [...]”.
As duas professoras de escola especial a vêm naquilo que ela favorece no
desenvolvimento do aluno DM, por meio de oficinas diferenciadas: teatro, dança,
horta, informática, fotografia e outras. Para Mara isto já se apresenta como uma
realidade e para Rosa, como aquilo no que a escola especial deveria se transformar.
Quanto à SAEE, Mara reconhece seu valor, mas ressalta a necessidade de que
148
tenha um olhar mais delicado e sensível para trabalhar com esses alunos, enquanto
Rosa vê a SAEE como uma realidade em relação ao apoio que oferece ao aluno, ao
professor e à família. Ambas percebem atitudes regredidas nos pais do aluno DM, as
quais Mara parece justificar pelo não atendimento das necessidades do aluno pela
escola regular, o que faz com que eles retornem buscando acolhida na escola
especial. Já Rosa, vê que os pais devem ser trabalhados para dar um salto
qualitativo no entendimento de que, para que haja desenvolvimento do aluno DM, há
necessidade de que superem medos e inseguranças e vejam seus filhos como
capazes.
Para a formação de um quarto núcleo de significação “Fechamento da
Escola Especial e Alternativas de atendimento do DM” foram aglutinados os dois
indicadores que constituem sua denominação: Fechamento de Escola Especial; e
Alternativas de atendimento do DM). Apresentam-se os conteúdos destacados por
Leda, professora de escola regular: “Eu adorei (o fechamento da escola especial) [...]
não tinha nada de novo, não viam como era a outra parte da sociedade, não
conviviam com pessoas consideradas normais [...]”. Em relação à alternativa de
atendimento do aluno DM Leda, apresenta uma solução: “[...] Eu acho que o poder
público peca [...], talvez pelo tanto que ganha com o aluno especial, recebendo uma
verba extra [...]. Não há interesse na escola que ele se desenvolva [...] a escola, o
poder público deviam fazer convênio com faculdades, com postos de saúde [...]. A
professora quando percebia uma criança com um problema sério [...] fazia uma rede
de proteção, eles acionavam, a escola, o professor, o aluno, a família, vinha:
psicólogo para a família, para o professor, para o aluno; você indica, vai para a rede
de saúde, você vai enviar para o pediatra, pediatra atende [...], vai para aquela rede
de proteção. A escola poderia mandar daqui a lista de alunos para o posto de saúde,
[...] agenda o dia e manda para as mães. Se cada escola pudesse fazer isso, entre
1200 alunos [...] 60 alunos que precisam de cuidados mais especiais e a gente se
encontra de mãos atacadas [...]. O poder público precisa ainda se preocupar muito
mais, não é só com cursos para o professor, mas para a criança especial, a criança
com dificuldade de aprendizagem e o adolescente, uma rede de proteção [...], tem
que ser construída, a escola ainda vai ser o centro disso tudo [...]. Outras parcerias
devem vir para a escola, se juntar e interligar interesse para ajudar essas crianças.
Eu acredito e apoio essa ideia”.
149
Contrariamente, Laura destaca sua visão sobre o fechamento da Escola
Especial: “É um absurdo, eu acho que isso se chama exclusão. Você está excluindo
essas crianças desse reforço [...], como a criança na sala regular tem direito ao SAP
– Sala de Apoio Pedagógico [...] a criança especial também tem direito [...] do reforço
voltado para ela [...]. Ninguém quer fechar. Deixa meio período para atender essas
crianças (meio período na escola regular mais período na escola especial), vamos
por neurologista [...], psicólogo, [...] ajudar a escola [...] a ajudar essas crianças [...]”.
Como alternativa ao fechamento da escola especial, Laura comenta: “Você já
imaginou uma escola onde você monta uma cozinha e vai aprender a fazer o que
gosta (exemplo fazer pão)? Meninas poderão aprender outras coisas, eles (alunos)
seriam úteis, seria bom não seria? [...] Quem sabe pegar essas crianças (DM) e
levar para a escola regular voltada para elas, com atividades feitas diretamente para
elas [...]”.
As duas professoras de escola regular divergem na forma como constroem
este núcleo de significação. Para Leda a solução está no poder público e em
parcerias em nível macro, entre os diversos setores interligados: da escola, da
família e da saúde. Laura vê a solução no plano micro das interrelações entre a
própria escola regular e a escola especial.
Mara, professora de escola especial afirma: “O fechamento [...] friamente, algo
muito bom [...] o fim da escola especial [...] doloroso [...], um mal mais que
necessário. Para o mundo ver que existe o deficiente, [...] para se abrir para essas
diferenças, se adaptar [...], para esse deficiente poder viver de verdade [...]. Tem um
tempo histórico [...], vamos ter que ter a paciência histórica para ver o mundo se
modificar para essas pessoas [...], que estavam escondidas, mas elas existem, elas
vão aparecer com o fim da escola especial e mostrar suas caras [...]. Acho que aí se
daria o fechamento da escola especial [...]. Seria muito difícil, porque é confortável
(para os pais) ficar aqui [...]”. Mara menciona alternativa ao fechamento da escola
especial: “[...]. Existe um grupo de trabalho que está montando um novo projeto para
a escola especial, para esses alunos que foram incluídos, mas não se adaptaram
[...]. Tem um grupo [...] que está tentando montar desde 2009 o Projeto Piloto [...] e
agora pensa num projeto real [...] daqui a dois anos, o tal Centro de Cultura, Centro
de Convivência. [...] o tempo dele aqui vai ser reduzido [...]. Na questão da exclusão
[...] outros equipamentos da prefeitura são excludentes [...]. Você tem [...] esporte
150
que não inclui, mas no Centro de Convivência [...] vão estar todas as secretarias se
empenhando [...]”.
Rosa apresenta sua visão sobre o fechamento da Escola Especial: “Eu não
gostaria que fechasse não [...], escola especial não tem que existir, tem que existir
uma mudança, tem que existir um trabalho diferenciado, [...] tem alunos de 50, 60
anos, portanto, não pode fechar as portas e falar vocês vão ficar em casa, sentados
no sofá o resto da vida, não é por aí [...]”. Com referência à alternativa ao
fechamento da escola especial, diz: “Tem a questão política, [...] a parte financeira
[...]. Uma mudança dessa não sai barato e ninguém quer abraçar a causa. Ficaria
caro [...] é o tipo de aluno que não dá retorno financeiro para o estado. Eles não
pagam impostos, eles dão despesas, [...] e que retorno eles dão? Então a parte
política, fecha os olhos. Eles são cidadãos, eles têm tanto direito quanto os outros
(normais), eles têm o LOAS (um salário mínimo), mas o LOAS ainda é pouco [...]”.
As duas professoras de escola especial constroem este núcleo de
significação pela concordância nas mudanças necessárias para a estruturação da
escola especial para que ela possa atender a uma nova demanda de necessidades
de formação e desenvolvimento desse grupo de alunos DM, por meio de projetos
diferenciados, em especial para os que têm maior faixa etária.
Vale destacar que tanto as professoras de escola regular como as de escola
especial abordam a questão dos custos que demandariam o envolvimento de
efetivas parcerias e a garantia de infraestrutura para o atendimento educacional de
qualidade para uma população que gera gastos e não dá o retorno esperado por
uma sociedade como a nossa, na qual prevalece a expectativa de normalidade e
produtividade.
151
CONSIDERAÇÕES FINAIS:
Resgata-se aqui o objetivo desta pesquisa, a saber, apreender os sentidos
produzidos por professoras de escolas regular e especial sobre inclusão de alunos
deficientes mentais em escolas regulares. Vale também ressaltar que tal apreensão
foi realizada por meio dos núcleos de significação, que movimenta as categorias de
significado e sentido. Fazem-se então, considerações sobre os achados
depreendidos da análise dos referidos núcleos.
Para a realização desta análise tomou-se como elemento chave o conjunto de
significações produzidas pelas professoras sobre a realidade social, na qual se dão
suas concretas vidas que terminaram por levá-las a atuarem profissionalmente na
área de magistério com a possibilidade de trabalharem com alunos com deficiência
mental.
As participantes da pesquisa, mediante verbalização sobre os processos que
constituíram ou constituem sua realidade, ao mesmo tempo em que expressaram
conteúdos sobre esses mesmos processos, puderam também, examiná-los, criticá-
los e apropriarem-se deles noutra condição de consciência produzindo acerca deles,
quem sabe, novos sentidos. É importante reiterar que, ao relatarem suas vivências e
expectativas, as participantes da pesquisa falaram de suas necessidades, motivos,
que levaram a escolher este percurso acadêmico-profissional, bem como para agir
de um ou outro modo, em suas trajetórias de vida.
A partir dos conteúdos e das expressões extraídas nas duas etapas da
pesquisa, a primeira por meio de questionário e a segunda, das entrevistas
individuais, procurou-se avançar do empírico para o interpretativo, fazendo a
trajetória das expressões para o sentido. Pelos núcleos de significação, objetivou-se
compreender, pela perspectiva sócio-histórica, cada participante, como sujeito
concreto e ativo capaz de produzir sentidos, sobre as múltiplas produções possíveis,
na realidade em que vive.
Em relação ao primeiro núcleo de significação, “condições de vida que
levaram à formação e ao ser professoras de aluno DM”, como síntese da
primeira etapa, os dados mostram que as professoras de escola regular pertencem a
uma faixa etária menor quando comparadas às professoras de escola especial; com
isso têm menos tempo de exercício no magistério e mais cursos acadêmicos.
152
Mesmo assim, no grupo de professoras de escola regular o tempo mínimo de
atuação é de 11 anos e nos dois grupos falta formação específica e preparo para
lidarem com a demanda da inclusão. Quando do momento da entrevista, fica
evidente pela fala das duas professoras de escola regular que a opção pelo
magistério foi determinada por circunstâncias externas, como falta de outras opções
ou por influência de familiares; por sua vez, as duas professoras de escola especial
aludem a convivência familiar ou pela presença na vizinhança com criança
deficiente. Nas duas professoras de escola regular, a forma como foram exercendo o
magistério e recebendo alunos com deficiência em suas salas foi circunstancial.
Já, as professoras de escola especial parecem ter escolhido a profissão pela carga
afetiva positiva que as motiva a se implicar com a educação das crianças com
necessidades especiais, e nela permanecer.
Pôde-se perceber como as professoras das escolas regular e especial se
justificam e se posicionam em relação às suas impressões e expectativas
profissionais, por um lado valorizam seu papel como educadoras, por outro se vêm
pouco reconhecidas e tendo que enfrentar muitas dificuldades no exercício da
profissão. Acredita-se que, assim, avançou-se na compreensão dos elementos que
constituem suas necessidades profissionais e pode-se compreender a subjetividade
expressa por cada uma delas e apreender como produzem variados sentidos sobre
a inclusão de alunos deficientes mentais em escolas regulares. A partir das
respostas ao questionário, depois reiteradas pelas entrevistas, apreende-se a falta
de critérios claros para o entendimento do que é a inclusão e do quanto ela implica
efetivamente no reconhecimento da necessidade da diversidade de propostas
educacionais dentro da escola. Assim, em relação ao segundo núcleo de
significação, estabelece-se uma distância entre “O ideal e o real do processo de
inclusão do aluno DM”, apreendidos a partir dos seguintes conteúdos analisados.
As professoras dos dois grupos oscilam quanto à obrigatoriedade de matrícula de
alunos especiais dentro da escola regular, ao mesmo tempo em que concordam,
também discordam, alegando faltar preparo e formação dos professores, espaço
físico adequado e material pedagógico e, assim, o aluno com DM nem sempre é
atendido em suas necessidades. Também são contrárias ao fechamento da escola
especial, pois vêm a medida como drástica e impensada, pois há casos que a escola
regular não tem condições de atender; as professoras de escola especial ainda
153
acrescentam fortes motivos afetivos como pesar e tristeza por esse fechamento. Em
ambos os grupos, a Sala de Atendimento Educacional Especializado – SAEE é vista
de maneira positiva, consideram a necessidade de mais profissionais especializados
e a importância desse espaço para garantir a inclusão e como apoio para a
professora da escola regular. Quanto ao atendimento por elas de alunos DM é vista
como positiva, desde que possam atender às especificidades desses alunos, uma
vez que o aluno tem necessidade de algo novo o que é um desafio ao professor.
Desta maneira, tanto as professoras da escola regular quanto às da escola especial,
embora acreditem que a inclusão seja um caminho aberto muito há de se fazer para
o aluno DM estar incluído, necessitando de maior qualidade, não só a socialização
para aprender dentro da escola.
Na continuidade da análise observa-se ainda oposição entre valorização e
desvalorização das possíveis parcerias que levariam ao efetivo processo de
desenvolvimento e de aprendizagem dos alunos DM, que parece estar relacionada
ao próprio sentimento de valorização/desvalorização pessoal e profissional. Incluem-
se nessas parcerias a família, os agentes de inclusão, os serviços de saúde da
comunidade, além da própria parceria entre a escola especial e os profissionais
especializados das SAEE das escolas regulares. A análise desses conteúdos
trazidos pelas participantes se sintetiza no núcleo de significação “Escola Especial
x SAEE: possibilidade de aprendizagem do aluno DM”. As professoras que têm
sentimentos de desvalorização mostram uma tendência em também desvalorizar
essas parcerias, apontando nelas aspectos negativos de falta de apoio e de
adequação, recaindo nelas mesmas a possibilidade de desenvolver as
aprendizagens dos alunos com DM. As que não desvalorizam, mostram expectativas
idealizadas sobre as contribuições dessas várias parcerias.
Quanto ao último núcleo de significação, “Fechamento da Escola Especial e
Alternativa de atendimento do DM” e, decorrente do anterior, as soluções
propostas pelas professoras participantes de escola regular vêm marcada pela
idealização, da necessidade de se estabelecerem parcerias no âmbito do poder
público, com a criação de redes de proteção na comunidade envolvendo diversos
setores interligados: da escola, da família e da saúde; ou de se estabelecerem
planos de atendimento do aluno DM nos dois âmbitos, da escola regular e da escola
especial. As duas professoras de escola especial entendem que está na própria
154
modificação da escola especial por meio de criação de oficinas especializadas e
atividades formadoras diferenciadas a solução para o atendimento do aluno com
necessidade especial. Nos dois casos, as professoras reconhecem que não há
interesse para essas soluções, uma vez que elas demandam investimento de
recursos e garantia de infraestrutura para o atendimento educacional especializado,
o que gera custos e não dá o retorno esperado por uma sociedade como a nossa,
na qual prevalece a expectativa de normalidade e produtividade.
Embora deva se considerar a limitação de uma pesquisa como esta, que
incluiu um universo reduzido de participantes, os resultados confirmam estudos de
outros autores, como os de Mendes, Almeida e Toyoda (2011) e de Zuchetti (2011) e
de Mantoan e Arantes (2006), que sugerem que há necessidade de mudanças
desafiadoras em relação à formação, preparo e desenvolvimento de novas atitudes
por parte de professores; em relação à escola, como desenvolvimento de recursos
pedagógicos, espaços, propostas educacionais, aumento do contingente de
professores especializados e formação de professores; para a garantia dos direitos
apregoados nas Políticas Públicas em forma de legislação pertinente e sua
concretização na prática.
O que foi constatado também através das narrativas das professoras
entrevistadas de escolas regular e especial foi o ingresso em suas salas de aula
desde o início da atuação profissional como professoras (18 e 23 anos na escola
regular e 13 e 28 anos na escola especial) de alunos com deficiência mental,
inclusive com suas próprias vivências pessoais. Percebe-se com isso que a escola
regular já vem matriculando alunos com deficiência mental há muito tempo, sendo
que nem todos possuem laudos médicos o que facilita para algumas e dificulta para
outras professoras a sua atuação, exigindo uma atuação diferenciada das mesmas.
Com relação ao fato acima mencionado, outro dado relevante se tornou
evidente, onde se pode observar que ao comparar o Censo de 2000 com o de 2010,
constata-se que houve um aumento significativo da população deficiente de 14,5%
ou 24,6 milhões, para 23,9% ou 45,6 milhões de indivíduos com algum tipo de
deficiência, em função da forma mais abrangente como a população brasileira foi
entrevistada, levando-se em consideração também as influências sociais ocorridas
nessa população. Com esse aumento do número de deficientes e em cumprimento
do Decreto 7611, que determina que todas as crianças deverão ser matriculadas na
155
escola regular, haverá a procurar cada vez maior por parte dos pais por novas
matrículas de seus filhos.
Essa entrada cada vez maior de alunos com deficiência mental permite notar
um crescente interesse em possibilitar a entrada e a permanência com qualidade
aos alunos com deficiência em escolas regulares, sendo este dado constatado
através do Censo de 2010, quando foi feita referência ao número de 218.271 alunos
matriculados com deficiência mental em escolas e classes especiais 484.382 de
alunos em classes regulares do ensino fundamental considerados como alunos
incluídos, fazendo parte das classes comuns onde pode ou não existir ainda o
atendimento educacional especializado.
Com isso nota-se nitidamente uma preocupação por parte do governo
ressalvada no Decreto 7611, que vai de encontro a algumas questões e
preocupações levantadas pelas professoras de escolas regular e especial tendo em
vista a proposta do ensino fundamental gratuito e compulsório com as adaptações
de acordo com as necessidades individuais, facilitando sua efetiva educação, apoio
das professoras especializadas em atendimento educacional especializado – AEE,
formação continuada de professores, para alunos com deficiência mental (deficiente
físico, auditivo e visual), a proposta de formação de gestores, educadores e demais
profissionais da escola para a educação na perspectiva da educação inclusiva,
particularmente na aprendizagem e na participação e na criação de vínculos
interpessoais, desta forma todas as profissionais da educação e não somente os
professores irão se preparar para essa transformação escolar e evolução da
educação inclusiva.
Ainda em relação às propostas feitas pelo Governo, temos a criação de uma
das Leis mais recentes que visam a inclusão, a Lei 12764, de dezembro de 2012,
propondo proteção à pessoa com transtorno do espectro autista que é atualmente
considerada pessoa com deficiência e o incentivo à formação e à capacitação de
profissionais especializados no atendimento a essa pessoa, bem como a pais e
responsáveis e nos casos de comprovada necessidade, esses alunos incluídos nas
classes comuns de ensino regular, terão direito a acompanhante especializado.
Atualmente as professoras de escolas regulares e especial já contam com a ajuda
do agente de inclusão, mas com sua atuação limitada pela sua formação
educacional que se atem as questões de higiene pessoal e alimentação.
156
O que foi observado ao longo da história da educação especial e da educação
inclusiva foi a implantação de várias Leis, Decretos e Resoluções com a finalidade
de garantir um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, sem discriminação
e com base na igualdade de oportunidade e também promover a educação inclusiva
de todas as pessoas com necessidades especiais, inclusive as que apresentam grau
de severidade acentuada em suas deficiências e também já se torna evidente a
preocupação com a formação continuada dos professores.
Desta forma, finalizo informando que as prerrogativas propostas pelas
políticas públicas tem ido ao encontro das necessidades das pessoas com
deficiência em geral e em particular as com deficiência mental, parecendo haver
ainda um longo caminho a ser percorrido até atingir o que essas pessoas precisam e
merecem para suas vidas.
157
REFERÊNCIAS
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ANEXOS
Anexo 1 – Aprovação do Comitê de ética em Pesquisa do Centro Universitário
FIEO
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