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Importância do Clima Motivacional na
Aprendizagem dos Alunos nas Aulas de
Educação Física, Estudo de Revisão
Relatório de Estágio Profissional
Relatório de Estágio Profissional
apresentado com vista à obtenção do 2º
ciclo de Estudos conducente ao grau de
Mestre em Ensino de Educação Física nos
Ensinos Básico e Secundário (Decreto-lei nº
74/2006 de 24 de Março e o Decreto-lei nº
43/2007 de 22 de Fevereiro).
Orientador: Professor Ramiro Rolim
Miguel Ângelo Oliveira Duarte Maia
Porto, Setembro de 2012
Maia, M. (2012). Relatório de Estágio Profissional. Porto: M. Maia. Relatório de
Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de
Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário, apresentado à Faculdade
de Desporto da Universidade do Porto.
PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL; PROCESSO ENSINO-
APRENDIZAGEM; PLANEAMENTO; ATUAÇÃO-REFLEXÃO; RELAÇÃO
PROFESSOR-ALUNOS; MOTIVAÇÃO
I
Agradecimentos
Aos meus pais, pelos valores que me incutiram ao longo de toda a vida e
pelo percurso académico de qualidade que proporcionaram. Obrigado por me
apoiarem e respeitarem sempre as minhas decisões e fazerem de mim o
homem que sou hoje.
À minha família por todo o apoio prestado ao longo destes anos e pela
constante preocupação pelo meu sucesso.
Aos colegas do Núcleo de Estágio pela cooperação, companhia e
aprendizagens que me proporcionaram.
Ao Professor Cooperante, Arnaldino Ferreira, por todo o
acompanhamento realizado ao longo deste ano e por todos os conhecimentos
que me transmitiu.
Ao Orientador da Faculdade, professor Ramiro Rolim, pelo trabalho
realizado e por todos os conhecimentos transmitidos.
Aos alunos da Escola Secundária Alberto Sampaio, em especial à turma
11ºD, pelo respeito e amizade com que sempre me trataram e pela atitude
colaboradora ao longo de todo o ano.
Aos meus amigos que estiveram sempre presentes em todos os
momentos.
A todos aqueles que conheci ao longo do meu percurso académico, que
me apoiaram e contribuíram para o meu sucesso.
A todos os que de forma direta ou indireta contribuíram para a minha
formação e para que esta fosse finalizada com sucesso.
III
Índice Geral
Agradecimentos ................................................................................................ I
Resumo ............................................................................................................ VI
Abstract .......................................................................................................... VIII
Abreviaturas ..................................................................................................... X
1. Introdução ..................................................................................................... 3
2. Dimensão Pessoal ........................................................................................ 9
2.1. Dados Pessoais ............................................................................................................... 9
2.2. Expectativas iniciais relativas ao Estágio Profissional .................................................... 10
3. Enquadramento da Prática Profissional ................................................... 15
3.1. Referências ao Contexto Legal, Institucional e Funcional .............................................. 15
3.2. Caracterização da Escola Secundária Alberto Sampaio .................................................. 17
3.3. Da Formação à Profissão .............................................................................................. 20
3.4. Competência Docente .................................................................................................. 22
3.5. Autonomia Profissional ................................................................................................ 23
3.6. Turma 11ºD .................................................................................................................. 24
4. Realização da Prática Profissional ........................................................... 28
4.1. Área 1 – Organização e gestão do ensino e da aprendizagem ....................................... 29
4.1.1. Conceção ............................................................................................................... 29
4.1.2. Planeamento ......................................................................................................... 31
4.1.3. Realização ............................................................................................................. 35
4.1.4. Avaliação ............................................................................................................... 40
4.2. Área 2 e 3 – Participação na Escola e Relação com a Comunidade ................................ 43
4.2.1. Troféu ESAS ........................................................................................................... 44
4.2.2. Desporto Escolar.................................................................................................... 46
4.2.3. Direção de Turma .................................................................................................. 47
4.2.4. Sarau ESAS ............................................................................................................. 48
4.2.5. Visita de Estudo ao Cabo do Mondego e à Serra da Boa Viagem ............................ 49
4.2.6. Reuniões do Grupo de EF e NE ............................................................................... 50
4.3. Área 4 – Desenvolvimento Profissional ......................................................................... 51
4.4. Estudo Investigação-ação ............................................................................................. 52
IV
4.4.1. Introdução ............................................................................................................. 52
4.4.2. Desenvolvimento ................................................................................................... 54
4.4.3. Síntese Final .......................................................................................................... 67
5. Conclusão ................................................................................................... 71
6. Referências Bibliográficas ........................................................................ 75
VI
Resumo
O presente documento visa, de um modo descritivo e reflexivo,
documentar todas as vivências e aprendizagens desenvolvidas e adquiridas, ao
longo do Estágio Profissional. Deste modo, pretendo aqui expor os objetivos
propostos, no início e ao longo do ano, bem como as dificuldades, estratégias
pedagógicas, metas atingidas e as reflexões resultantes de todo o processo de
evolução e formação, enquanto professor-estagiário.
A Faculdade de Desporto da Universidade do Porto enquadra o Estágio
Profissional num modelo reflexivo de formação de professores, propondo o
desenvolvimento profissional e pessoal do estudante-estagiário. Neste sentido,
a reflexão tornou-se num instrumento essencial, durante todo o caminho
percorrido, para a melhoria da prática pedagógica. O meu estágio profissional
foi realizado na Escola Secundária Alberto Sampaio em Braga, num núcleo de
estágio constituído por 3 elementos, numa turma do 11º ano.
Este documento encontra-se organizado em três grandes pontos, a
dimensão pessoal, o enquadramento da prática profissional e a realização da
prática profissional. No que respeita ao projeto de investigação-ação, a
temática, em causa, foi a motivação dos alunos para a prática das aulas de
Educação Física, revelando-se um aspeto muito enriquecedor neste processo
de formação.
Como conclusão, destaco este ano letivo como o ponto de referência de
toda a minha formação, onde pude vivenciar, desenvolver, refletir, colaborar e
me relacionar com a comunidade educativa envolvente e, deste modo,
perceber e evoluir como um verdadeiro professor de Educação Física.
PALAVRAS-CHAVE: Estágio Profissional; Processo Ensino-Aprendizagem;
Planeamento; Atuação-Reflexão; Relação Professor-Alunos; Motivação
VIII
Abstract
The present document has, in a descriptive and reflective mode, all the
experiences and lessons developed and acquired over the Practicum. Thus,
here I intend to expose the proposed objectives at the beginning and throughout
the year, as well as the difficulties, teaching strategies, goals achieved and the
reflections resulting from the process of development and formation as a
teacher-trainee.
The Faculty of Sport of University of Porto fits the Practicum in reflective
model of teacher training, offering professional and personal development of
student-intern. In this sense, the reflection has become an essential tool for the
entire journey, for the improvement of pedagogical practice. My Practicum was
conducted at the Alberto Sampaio Secondary School in Braga, in a group
composed by three elements, in an 11th year class.
This document is organized into three major points, the personal
dimension, the framework of professional practice and the achievement of
professional practice. As regards the action research project, the theme in
question was the motivation of students to the practice of physical education
classes, revealing a very enriching aspect of training in this process.
In conclusion, I emphasize this school year as the reference point of all
my training, where I live, develop, reflect, collaborate, and relate to the
educational community engaging and thus perceive and evolve as a true
teacher of Physical Education .
KEYWORDS: Practicum; Teaching-Learning Process; Planning; Performance-
Reflection; Teacher-Student Relationship; Motivation
X
Abreviaturas
Centro de Formação de Ginástica (CFG)
Diretora de Turma (DT)
Educação Física (EF)
Escola Secundária Alberto Sampaio (ESAS)
Estágio Profissional (EP)
Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP)
Modelo de Estrutura do Conhecimento (MEC)
Modelo de Educação Desportiva (MED)
Núcleo de Estágio (NE)
Projeto de Formação Individual (PFI)
Professor Cooperante (PC)
Relatório de Estágio (RE)
Unidade Curricular (UC)
Unidade Temática (UT)
1.INTRODUÇÃO
3
1. Introdução
O Relatório de Estágio (RE) é um documento capital na realização da
Unidade Curricular (UC) do Estágio Profissional (EP) do Ciclo de Estudos
conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física (EF) nos
Ensinos Básico e Secundário da Faculdade de Desporto da Universidade do
Porto (FADEUP).
“O EP visa a integração no exercício da vida profissional de forma
progressiva e orientada, através da prática de ensino supervisionada em
contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam
nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder
aos desafios e exigências da profissão. Estas competências profissionais,
associadas a um ensino da Educação Física e Desporto de qualidade,
organizam-se nas seguintes áreas de desempenho:
I. Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem;
II. Participação na Escola;
III. Relação com a comunidade;
IV. Desenvolvimento profissional.” 1
“As atividades do EP são categorizadas consoante as 4 áreas de
desempenho acima referidas englobando diferentes tarefas das quais:
Cumprir todas as tarefas previstas nos documentos orientadores do EP;
Elaborar e realizar o PFI;
Prestar o serviço docente nas turmas que lhe forem designadas realizando
as tarefas de planificação, realização e avaliação inerentes;
Participar nas reuniões dos diferentes órgãos da Escola, destinadas à
programação, realização e à avaliação das atividades educativas;
1 In Regulamento da Unidade Curricular Estágio Profissional do Ciclo de Estudos conducente
ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário da
FADEUP.
4
Participar nas sessões de natureza científica, cultural e pedagógica,
realizadas na Escola ou na Faculdade;
Elaborar e manter atualizado o portefólio do EP;
Observar aulas regidas pelo professor cooperante e pelos colegas
estagiários;
Assessorar os trabalhos de direção de turma, de coordenação de grupo, de
departamento de modo a percorrer os diferentes cargos e funções do
professor de Educação Física;
Elaborar e defender publicamente o RE.” 2
Este documento pretende, assim, refletir e descrever toda a atividade
desenvolvida durante o EP, seguindo uma conceção baseada na investigação,
na reflexão e na ação, com o objetivo de reforçar toda a minha ação
profissional. Para isso, está dividido em várias partes, de modo a poder inserir-
se cada peça no seu lugar, cada vivência no seu contexto.
O enquadramento biográfico, onde será apresentada uma breve e
delicada autoapresentação e expostas as minhas expetativas em relação ao
EP.
O enquadramento da prática profissional, que conterá uma
caracterização legal e institucional do estágio e posteriormente uma
caracterização funcional.
A realização da prática profissional, que compreenderá o que foi
realizado e desenvolvido durante o ano letivo nas quatro áreas de
desempenho. Aqui constam as reflexões, dificuldades e estratégias utilizadas
no decorrer da prática pedagógica. Esta parte inclui ainda o meu Estudo
Investigação-ação.
Por último, será elaborada uma conclusão, onde faço uma análise geral
de todo este ano letivo.
2 In Regulamento da Unidade Curricular Estágio Profissional do Ciclo de Estudos conducente
ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário da
FADEUP.
5
“Nós e a profissão. E as opções que cada um de nós tem de fazer como
professor, as quais cruzam a nossa maneira de ser com a nossa maneira de
ensinar e desvendar na nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser”.
(Nóvoa, 1992)
Foi com esta afirmação de António Nóvoa que iniciei a introdução do
meu Projeto de Formação Individual (PFI) e, findos todos estes meses de
estágio, nela me revejo cada vez mais, como um Professor peculiar no meio de
tantos outros professores, caracterizados pela sua maneira de ser espelhada
na sua maneira de ensinar.
Este é o relato de um percurso que começou a ser idealizado aquando
da realização do PFI, onde divulguei as minhas expectativas, os meus objetivos
e desejos relativos ao EP, para o ano letivo de 2011/2012, na Escola
Secundária Alberto Sampaio (ESAS), em Braga.
O RE apresenta-se, assim, como um documento que reflete um
processo de desenvolvimento profissional e formação pessoal baseado no
trajeto e progresso ao longo deste ano letivo como docente da UC de EF.
Eis o eclodir da minha formação, um ano de acontecimentos marcantes,
em que pude, após quatro anos de formação académica, pôr em prática todos
os saberes apreendidos. É através dos conhecimentos adquiridos que
traçamos o percurso de um profissional competente, para isso, contei com a
ajuda do Orientador, do Professor Cooperante (PC) e também dos meus
Colegas de Estágio que tiveram um papel fundamental na minha evolução.
O sonho de “Ser Professor” tornou-se uma realidade e, agora sei o
quanto é encantadora a arte do ensino e o quanto é transcendente saber que
quando ensinamos alguém, também nós estamos a aprender.
Este ano, constituiu-se assim, numa experiência memorável e
enriquecedora. Agora sim, sinto-me um verdadeiro professor!
2.DIMENSÃO PESSOAL
9
2. Dimensão Pessoal
2.1. Dados Pessoais
Miguel Ângelo Oliveira Duarte Maia, tenho 22 anos, sou natural de
Guimarães e estou no 2º Ano do 2º Ciclo em Ensino de Educação Física nos
Ensinos Básico e Secundário na Faculdade de Desporto da Universidade do
Porto.
Quanto ao meu percurso escolar, as notas falam por si. Aluno de nota 5
no 2º e 3ºciclo. Porém, durante o ensino secundário a minha prestação foi
conscientemente mais fraca, mas controlada de acordo com as médias
exigidas para o objetivo profissional desde muito cedo por mim traçado, ser
profissional na área da Educação Física. Optei pela área de Ciências e
Tecnologias pela maior abrangência em termos teóricos. Contudo, na
passagem para o ensino superior, a escolha recaiu, naturalmente, sobre o
curso de Educação Física e Desporto, tendo sido o 2º aluno a entrar na actual
Faculdade de Desporto da Universidade do Porto com média 17,6 valores.
Sempre fui e serei um apaixonado pelo Desporto. Este sentimento
desabrochou no 2ºciclo do Ensino Básico, com as minhas primeiras
participações nas aulas de Educação Física, não só por gostar da prática
desportiva, mas também, por permitir uma ligação íntima entre o corpo, a
atividade física e a saúde. A este facto, não é alheio o diferente relacionamento
estabelecido com o professor desta disciplina, em comparação com as
restantes disciplinas escolares.
Foi na cidade do Porto que vivi durante os meus primeiros três anos
académicos. Uma realidade estrondosamente diferente, vivida de forma o
intensa, autónoma e responsável, com muita diversão e convívio à mistura.
Aprovado a todas as cadeiras sem nunca deixar uma para trás, numas com
distinção, noutras com maior ou menor dificuldade, concluí o 1º ciclo com
média de 15 valores. No ano seguinte, optei, naturalmente, por frequentar o 2º
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ciclo em ensino de Educação Física nos ensinos básico e secundário,
frequentando presentemente o ano terminal.
Para finalizar, nestes 4 anos que passaram, conheci grandes pessoas,
fiz grandes amizades, apreendi muitos saberes e sou hoje um homem
enriquecido de conhecimentos provenientes desta mui nobre facultis.
2.2. Expectativas iniciais relativas ao Estágio Profissional
Ao longo deste ano, pretendo colocar em prática todos os ensinamentos
adquiridos, tentar potencializar as minhas capacidades e ao mesmo tempo,
diminuir as lacunas, sabendo que será uma oportunidade única de ganhar
experiência de uma forma orientada e acompanhada.
Assim, tenho como expetativas iniciais, planear e realizar as aulas da
turma 11ºD, de maneira a que estas sejam sempre dinâmicas e produtivas,
interagir com os alunos, criando uma relação saudável com eles, e participar
nas atividades da escola, cooperando, na medida do possível, com todos
aqueles que solicitarem a minha presença (visitas de estudo, acções de
formação, torneios, eventos, Direção de Turma, Conselho Pedagógico, etc),
trocando ideias com outros professores, cujas experiências serão
enriquecedoras.
Espero conseguir motivar os alunos para a prática desportiva,
transmitindo-lhes a sua importância e conduzindo-os a atingir os objetivos
delineados pelos referenciais estabelecidos pelo grupo de Educação Física
para o 11º ano, bem como, a participar nas atividades presentes no PAA da
unidade curricular.
A organização, o respeito e a disciplina, são as minhas palavras-chave
para o sucesso do processo ensino/aprendizagem, que espero, de uma forma
flexível, tê-las sempre presentes nas aulas.
Quanto às pessoas que me acompanham de perto neste estágio
profissional, colegas estagiários, professor cooperante e orientador da
faculdade, apesar de estar a conhecer, desde o inicio do estágio, o professor
cooperante e de ter já um conhecimento superficial em relação aos restantes,
11
oriunda da faculdade, tenho a esperança que construiremos uma relação que
nos permitirá estabelecer um espírito de abertura e frontalidade crítica, para
que aspetos positivos e negativos sejam pretexto para a minha evolução.
Sendo assim, idealizo um orientador e um professor cooperante sempre
disponíveis e possuidores de um conhecimento e sabedoria muito úteis na
construção da minha identidade como professor.
3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA
PROFISSIONAL
15
3. Enquadramento da Prática Profissional
3.1. Referências ao Contexto Legal, Institucional e Funcional
“O EP visa a integração no exercício da vida profissional de forma
progressiva e orientada, em contexto real, desenvolvendo as competências
profissionais que promovam nos futuros docentes um desempenho crítico e
reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da profissão.” (Matos,
2011)
A regulamentação legal deste modelo de Estágio foi posta em prática
pela primeira vez no ano letivo de 2009/2010, com o intuito de poder fazer
cumprir o objetivo do processo Bolonha. Atualmente subscrito por 45 estados
europeus, é caracterizado globalmente pela criação de:
Um sistema de graus académicos comparáveis e compatíveis;
Dois ciclos de estudo de pré-doutoramento;
Sistema de créditos;
Suplemento ao diploma.
Com a implementação deste processo, pretende-se que haja uma
coerência na dimensão europeia do ensino superior, guiada pela mobilidade,
cooperação, comparabilidade e transparência. Aponta para um aumento da
eficiência dos sistemas de ensino das faculdades, promovendo uma formação
de qualidade a todos os seus alunos e consequentemente o aumento da
competitividade e empregabilidade dos mesmos.
Sendo assim, no que concerne à regulamentação legal, estrutura e
respetivo funcionamento, o EP considera as normas orientadoras presentes no
Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de Março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de
Fevereiro, além de ter em conta o Regulamento Geral dos segundos Ciclos da
UP, o Regulamento geral dos segundos ciclos da FADEUP e o Regulamento
do Curso de Mestrado em Ensino de EF.
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A nível institucional, o EP é uma UC do segundo ciclo de estudos
conducente ao grau de Mestre em ensino de EF nos ensinos Básico e
Secundário, da FADEUP. Consiste na Prática Pedagógica Supervisionada,
permitindo o desempenho do verdadeiro papel de professor de EF.
A nível funcional, o EP encaminha o estagiário para a prática de todas
as funções que o atual professor desempenha, por outras palavras, o estagiário
assume o verdadeiro papel de ser professor. Deste modo, é fundamental para
os estagiários ter em consideração que a prática pedagógica não se resume
apenas ao “dar” aulas, mas à responsabilidade de indicar a toda uma turma em
geral e a cada aluno em particular as coordenadas para o sucesso educativo.
Este EP decorreu na ESAS, juntamente com outros dois colegas, Diana
Ribeiro e Rui Martins, onde fomos orientados pelo PC Arnaldino Ferreira e
supervisionados pelo Orientador da FADEUP Ramiro Rolim, constituindo
assim, o nosso NE.
17
3.2. Caracterização da Escola Secundária Alberto Sampaio
A Escola Secundária Alberto Sampaio (ESAS), remonta as suas origens
ao decreto régio de 11 de Dezembro de 1984, quando Braga foi dotada com
ensino técnico, a funcionar na escola de Desenho Industrial. Mais tarde, passa
a denominar-se Escola Industrial Bartolomeu dos Mártires, integrando já neste
século, o curso elementar de comércio. Desde 1936, ficou instalada na Rua do
Castelo e embora um decreto-lei de 1948 tenha estabelecido a separação entre
Escola Técnica Bartolomeu dos Mártires e Escola Industrial e Comercial Carlos
Amarante, um outro, de 31 de Maio de 1951, fundiu-as na Escola Comercial e
Industrial de Braga. A partir do decreto-lei 457/71 de 28 de Outubro, o ensino
técnico secundário subdivide-se em duas escolas, ficando a parte industrial na
Escola Técnica Carlos Amarante e a comercial na Escola Técnica de Alberto
Sampaio. É através do decreto-lei nº608/79 de 22 de Novembro, que a escola
passa a designar-se de escola Secundária Alberto Sampaio.
A ESAS localiza-se no sector nascente da freguesia de S. Lázaro da
cidade de Braga e foi construída na parte sul do plano fluvial do rio Este. A
freguesia (a segunda, do conselho e cidade em número de habitantes) ocupa
atualmente a zona sudeste da cidade de Braga. Abrange uma área de
aproximadamente 172 hectares, rodeada e limitada por S. Vitor (a leste), S.
Vicente (a norte), S. João do Souto (a noroeste), Cividade e Maximinos (a
oeste) e ainda por Nogueira e Fraião, freguesias da periferia bracarense
(ambas a sul). Compreende igualmente, os seguintes Bairros: Nogueira da
Silva, Pinheiro da Gregória, Imaculada Conceição; e lugares: Devesa, Galos,
Outeiro, Cangosta da Palha.
Relativamente à comunidade educativa, segundo o relatório da
Avaliação Externa conduzida pela Inspeção Geral da Educação (IGE, 2007), a
ESAS, capta uma população estudantil muito diversificada, oriunda de famílias
de diferentes estratos sociais. Assim, na tentativa de corresponder às
necessidades específicas de cada aluno, transforma o espaço educativo, num
espaço de oportunidades para todos. Tal se comprova, com o funcionamento
contínuo entre as 8h30 e as 24h00, dos diferentes espaços de apoio aos
alunos, tais como a biblioteca/centro de recursos, a sala de estudo, a
18
reprografia, a papelaria e outros espaços de desenvolvimento de atividades de
enriquecimento curricular. A ESAS, dispõe de um número significativo de
professores do quadro de escola, 72% do total, o que confere estabilidade ao
corpo docente e garante continuidade do trabalho desenvolvido. Os critérios
para a distribuição do serviço docente contemplam, não apenas a experiência,
a categoria profissional, ou a formação adquirida no âmbito dos novos
programas, mas também o seu perfil, especialmente quando se trata da
lecionação de turmas com características específicas.
No ano letivo de 2009/2010, as infraestruturas da escola sofreram uma
restauração, estando atualmente em excelentes condições. Cada um dos
edifícios integra salas de aula normais e salas específicas, com
apetrechamento técnico adequado. Em relação às instalações desportivas,
dispõe de um pavilhão gimnodesportivo (20x40m), duas salas de ginástica,
campos exteriores de andebol, futebol, basquetebol e voleibol, caixa de areia e
pista de atletismo de 200m.
São inúmeras as atividades, que permitem a alunos, docentes e
funcionários, criar laços de identidade com esta instituição. Em muitas das
atividades que desenvolve, a escola, está aberta à comunidade. Destacam-se
alguns projetos de grande tradição que transportam a escola para lá da
fronteira da sala de aula, tais como as atividades da biblioteca Manuel
Monteiro, as atividades do desporto escolar com especial destaque para o
troféu ESAS, o Sarau de Ginástica que culmina num espetáculo no Parque de
Exposições de Braga, o Centro de Formação Desportiva aberto a alunos de
outras escolas, a revista anual defacto, as oficinas de teatro, de latim e de arte,
o projeto Crescer com as árvores, o programa de integração dos alunos no
ensino secundário, entre outros. Destaca-se ainda o grupo de intervenção
cultural – ACESAS – criado por alunos da ESAS que objetiva a dinamização
cultural da escola através de exposições, debates, conferências bem como a
aproximação da comunidade envolvente.
É prática da escola, a avaliação anual das práticas desenvolvidas, tendo
por base a elaboração e análise dos diferentes relatórios das diversas
estruturas de orientação educativa. Para isso, recorre a avaliadores externos
19
(Universidade do Minho) para a construção e avaliação do projeto educativo.
Merece referência o protocolo com a Fundação Manuel Leão para efeitos de
aplicação de instrumentos validados em outros contextos, no sentido da
construção de dados comparativos e de avaliação do efeito de escola, a partir
dos resultados obtidos pelos alunos.
Por fim, falando na área disciplinar de Educação Física, esta está
representada por 14 professores e 3 estagiários (provenientes da FADEUP).
Os estagiários, Diana Ribeiro, Miguel Maia e Rui Martins, são acompanhados
pelo professor cooperante, Arnaldino Ferreira.
20
3.3. Da Formação à Profissão
Os processos de formação profissional e pessoal são inseparáveis e a
construção da identidade profissional surge da interação com os espaços de
vida do sujeito. A prática dos professores resultará do desenvolvimento e
crescimento pessoal bem como da profissionalização e socialização
profissional. Também os traços pessoais, a formação inicial, as fases da
carreira, as experiências vivenciadas no decorrer da carreira, o contacto com
os pares, o investimento individual, o contexto institucional e os desafios
desencadeados pelo processo de mudança institucional, influenciarão esta
prática.
Existe uma grande dificuldade em transformar o conhecimento teórico
em orientações metodológicas ou em prática quotidiana. A imprevisibilidade e
variabilidade das situações levam a que exista uma grande dificuldade em
transformar o conhecimento teórico em orientações metodológicas ou em
prática quotidiana. Esta imprevisibilidade de situações que se apresentam na
prática faz com que o professor procure o seu método de resolução das
mesmas, a partir das suas experiências e, consolide um reportório pedagógico
próprio. Ao longo da trajetória profissional, o docente vai realizando sínteses
pessoais que contemplam os conhecimentos teórico-práticos e que são
construídas a partir do exercício da docência.
As primeiras experiências, vivências profissionais contribuem para
modelar a identidade profissional, o progressivo amadurecimento profissional
evidencia-se nas relações com os alunos, com os colegas, com o
conhecimento e com a própria profissão.
Para uma melhor compreensão do processo de inserção do professor
iniciante de Educação Física no trabalho, será necessário partir-se da análise
das suas práticas no contexto do seu trabalho procurando identificar aspetos
que influenciam a construção dos saberes desses profissionais e assim,
conseguirmos entender a problemática da construção da identidade do
professor de Educação Física. Esta questão da inserção do professor é
bastante pertinente na medida em que acarreta, logo à partida, um conjunto de
interrogações às quais nem sempre é fácil responder, existindo ainda uma
21
grande variabilidade de respostas que se deve aos diferentes sujeitos. Esta
inconstância de respostas deve-se a diferentes fatores tais como a influência
da trajetória de vida do docente, a sua formação inicial e continuada na
construção da sua prática e ainda as possibilidades e limites do contexto
escolar com as quais os docentes se vão deparando e que variam de caso
para caso.
A trajetória de vida é um dos fatores que interfere no processo de
adaptação ao contexto escolar, cada professor possui a sua história de vida o
que constituirá um recurso relevante para a compreensão do processo da sua
inserção no contexto escolar. A partir da história de vida do docente é possível
fazer um retrato mental das suas relações com os membros do seu grupo, com
a sua profissão, com a sua camada social, com a sociedade como um todo.
Antes de ser um profissional, o professor é uma pessoa, com todas as suas
características individuais e, como qualquer pessoa, faz a sua história através
das interações com o meio socioeconómico-cultural.
22
3.4. Competência Docente
A essência duma profissão é possuir um corpo coerente e estruturado
de conhecimento constituído por conhecimentos, técnicas, linguagens, valores
e destrezas que formam o que podemos chamar a "cultura profissional". Esta
cultura constrói-se à base de investigação e reflexão sobre a prática
profissional.
Essa competência profissional é uma prática orientada pela teoria em
que o profissional possui o como e o porquê da sua atuação, ou, pelo menos,
os critérios para se interrogar acerca do como e do porquê.
A competência profissional do professor define-se como a sua
capacidade para criar, organizar ou modificar as condições de aprendizagem
com a intenção de facilitar o desenvolvimento de processos da ação de
aprender significativa e enriquecedora nos alunos.
Dada a complexidade e diversidade das situações de ensino-
aprendizagem e, apesar da enorme quantidade de investigação realizada nas
três últimas décadas sobre a "eficácia docente", não existe uma definição clara
e universal de competência docente. No ensino a competência é, em grande
medida, situacional.
Quanto mais conhecimentos sobre as condições de aprendizagem e
quanto mais técnicas e destrezas que lhe permitam intervir sobre essas
condições o professor possua, mais possibilidades terá em organizar
ambientes em que se desenvolvam experiências educativas de qualidade.
Não existem receitas de aplicabilidade uniforme em educação, existem
princípios e técnicas de aplicação diferenciada e criativa de acordo com a
dinâmica própria e original que se estabelece na relação professor-alunos. Daí
impossibilidade de desenhar regras de competência ótima a um nível universal,
visto que cada professor ajusta a sua prática de acordo com as suas ideias e
os seus ideais, e também em consonância com o que cada situação requer.
Por outro lado, dada a inserção do processo ensino-aprendizagem num
contexto de intencionalidade educativa – o professor como estimulador do
crescimento dos alunos como pessoas – não é possível definir a sua
competência profissional sem fazer referência às suas perceções e atitudes. A
23
possibilidade de transformar os conhecimentos e técnicas numa arte passa
necessariamente pelas atitudes do professor como pessoa.
3.5. Autonomia Profissional
Entendida como a capacidade para tomar e pôr em prática decisões
responsáveis, o que implica a liberdade para escolher de forma criteriosa e
fundamentada entre as alternativas possíveis numa determinada situação.
No âmbito da escola, este critério de autonomia tem-se utilizado para
defender a privacidade e o isolamento de cada professor dentro da sala de
aula. Mas a autonomia, entendida como individualismo pedagógico, pode ser
uma limitação fundamental ao profissionalismo e, portanto, à qualidade do
ensino.
O poder individual do professor é limitado, visto que os esforços isolados
são ineficazes quando não estão coordenados e apoiados.
Cada escola enquanto comunidade profissional básica necessita de
definir claramente o seu projeto educativo e a sua linha de ação, e isto supõe
uma certa restrição à autonomia individualista do professor em favor da
autonomia da escola. É preciso fazer concessões na autonomia individual para
proporcionar bases para o trabalho em colaboração.
É provável que, neste momento, o desenvolvimento da autonomia, tal
como foi definida inicialmente, só seja possível num contexto de participação.
Quanto mais autónomo for o conjunto dos professores de uma escola, mais
possibilidades terão de colaborar na renovação da escola, o que reverte, por
sua vez, em aumento da autonomia do próprio professor individualmente.
24
3.6. Turma 11ºD
A turma 11ºD é constituída por 28 alunos, 9 do sexo masculino e 19 do
sexo feminino. A média de idades ronda os 16 anos. Dos Encarregados de
Educação, 16 são a mãe e 12 o pai dos alunos. Cerca de 30% dos
Encarregados de Educação apresentam habilitação superior e outros 30%
habilitação média.
Os agregados familiares são constituídos por 3/4 pessoas. Todos os
alunos têm computador e acesso à internet em casa. A grande maioria afirma
ter ajuda no estudo, pelos pais e por explicadores. Cerca de metade afirmam
estudar todos os dias. Dormem cerca de 7horas por dia e a maior parte deita-
se entre as 23h e as 24h. Todos afirmam tomar o pequeno-almoço.
Onze alunos têm dificuldades a nível visual e uma aluna apresenta
dificuldades auditivas e visuais. As disciplinas em que os alunos afirmam ter
mais dificuldades são a Matemática e a Física e Química. Como unidades
curriculares preferidas, a maioria refere a Educação Física, a Biologia e
Geologia e o Português.
“
4.REALIZAÇÃO DA PRÁTICA
PROFISSIONAL
28
4. Realização da Prática Profissional
“A natureza complexa, unitária e integral do processo de ensino e
aprendizagem, bem como as características gerais da atividade do professor
que decorre num contexto balizado pelas condições gerais do sistema
educativo, pelas condições locais das situações de educação e pelas
condições mais próximas da relação educativa, obrigam a uma tentativa de
integração e de interligação das várias áreas e domínios a percorrer no
processo de formação e, em particular, no EP, de forma a retirar o formalismo
das realizações e a promover as vivências que conduzem ao desenvolvimento
da competência profissional.” 3
De seguida, vou percorrer cada uma das áreas de desempenho com
uma visão crítica e reflexiva acerca de cada uma delas em particular e de todo
o processo no geral, tendo em conta as atividades, os objetivos, as
dificuldades, as estratégias e os recursos que considero importantes no
trabalho por mim desenvolvido, ao longo deste ano letivo.
Tal como disse anteriormente, apesar de analisadas isoladamente, as
quatro áreas deverão ser entendidas como partes de um processo, que se
articulam e interagem na sua realização.
3 In Normas Orientadoras do Estágio Profissional do 2º Ciclo de Estudos Conducente ao Grau
de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário.
29
4.1. Área 1 – Organização e gestão do ensino e da aprendizagem
Esta área é composta por 4 etapas interligadas, a conceção, o
planeamento, a realização e a avaliação do ensino.
É nesta que apliquei todo o conhecimento e experiência adquiridos até
então, fundamentalmente na formação superior que antecedeu este EP e, a
partir daí, fiz todos os ajustes necessários em função do contexto onde estive
inserido.
4.1.1. Conceção
Esta foi a minha primeira tarefa enquanto professor, na qual projetei a
minha atuação, baseada no conhecimento do contexto cultural e social e
análise dos documentos facultados pelo PC, tais como, os referenciais de EF e
o regimento da UC, da escola onde nos inserimos e dos alunos que foram alvo
do nosso ensino.
A realização do projeto de formação individual (PFI) revelou-se um
excelente ponto de partida, pelo que pretendeu ser uma introspeção acerca da
perceção que tinha do meu estado atual, no que diz respeito aos meus
conhecimentos, capacidades e objetivos perante os desafios que iriam ser
colocados no estágio.
No primeiro dia em que me desloquei à escola, o nosso PC apresentou
aos estagiários todo o seu espaço físico, principalmente o que se destina ao
grupo disciplinar de EF, e a alguns futuros colegas de trabalho que se iam
cruzando no nosso caminho, esta visita à ESAS foi sempre acompanha por
intenso diálogo entre PC e estagiários, em prol de uma futura grande relação
entre todos e com todos os intervenientes. O processo de recolha de
informações com o objetivo de conhecer profundamente o contexto
institucional, funcional, cultural e socioafetivo da realidade onde se ia efetuar o
estágio foi decorrendo ao longo dos primeiros dias de atividade na escola, com
reuniões e conversas a serem os seus principais veículos. Realizamos uma
breve caracterização da escola, na qual temos uma referência à história da
30
mesma, ao seu corpo discente e docente, à sua localização geográfica, aos
espaços onde decorrem todas aulas, dando maior ênfase às instalações
desportivas e por fim, uma pequena alusão às atividades desenvolvidas neste
estabelecimento de ensino. O facto de nosso PC ser também o presidente do
Conselho Geral permitiu relembrar alguns temas abordados na faculdade,
como a direção, administração e gestão da escola, as estruturas de
coordenação educativa e supervisão pedagógica, os direitos e deveres da
comunidade educativa, assuntos relativos à assiduidade, procedimentos
disciplinares, etc. Este conhecimento burocrático da escola foi um essencial
complemento para a prática docente, ajudando a compreender o seu
funcionamento na íntegra.
Quando tive conhecimento da turma pela qual me iria responsabilizar,
conversei com o Diretor de Turma (DT), para poder ter uma noção do seu
comportamento, carácter, bem como, os seus domínios cognitivo e
sócioafetivo. As notas do 10º ano foram boas, no cômputo geral, o que revela
que são alunos com bastante aptidão para a atividade física, na generalidade.
A caracterização da turma foi mais aprofundada através do preenchimento da
ficha individual do aluno. Esta ficha foi criada pelo NE onde, após várias
pesquisas, selecionamos um conjunto de perguntas que permitissem recolher
dados relevantes dos alunos para a nossa intervenção como professores. O
estado de saúde foi um dos pontos mais importantes, existindo apenas um
caso clínico a ter em atenção, a laxidez articular de uma das alunas. Tirando
estes caso pontual, o resto da turma está em perfeitas condições para realizar
as aulas.
Estas informações foram preciosas para um planeamento adequado do
processo ensino/aprendizagem à realidade da turma com o qual me deparei.
31
4.1.2. Planeamento
Analisados os referenciais de EF da escola, documento construído pelo
grupo de EF em articulação com o Programa Nacional de Educação Física
para o ensino Secundário, e discutidos com o NE, chegamos à conclusão, após
esta cuidada análise, que o programa curricular é ajustado à carga horária
disponível, uma vez que exige a lecionação de seis modalidades, entre as
quais dois jogos desportivos coletivos, ginástica ou atletismo, dança, raquetes
e luta. No entanto, não concordo que o nível dos alunos neste ano de ensino
seja o avançado, mas sim que o nível de aprofundamento dos conteúdos
corresponda a esse nível. O facto de não existir uma articulação vertical bem
definida entre os anos escolares, implica, em alguns conteúdos, recomeçar da
base a cada ano que se inicia, impedindo a concretização dos objetivos
propostos.
O Planeamento Anual do 11º D, onde estão representadas as
modalidades a lecionar em cada aula, o respetivo espaço e o número de aulas
para cada uma. Este foi realizado sempre com o envolvimento do PC e dos
meus colegas estagiários. Ao longo do ano este foi sofrendo alguns ajustes,
como previsto, sendo que, os maiores aconteceram durante o 3º período,
depois de no final do 2º ter tomado a decisão de finalizar a abordagem do
voleibol e da dança, de forma a compensar as modalidades menos lecionadas
até então. Sendo assim, tive de reorganizar o número de aulas das
modalidades que passei a projetar para o último período. Este “doseamento” de
aulas por cada UT foi auxiliado por um quadro de matérias também criado pelo
grupo de EF que estima o número aproximado de aulas para cada modalidade.
As modalidades desportivas coletivas, que foram escolhidas pelos alunos, após
uma votação realizada, depois de todas terem sido sujeitas a uma avaliação
prognóstica, para que a decisão fosse a mais sustentada possível, são as que
representam a maior fatia das aulas previstas para o 11º ano. Um aspeto
peculiar da ESAS foi a alternância de unidades ao longo do ano, como
podemos ver nos seguintes excertos de uma reflexão realizada:
“Está presente na cultura desta escola o ensino das diferentes
modalidades em função das necessidades dos alunos considerando as
32
características dos espaços atribuídos a cada aula. Nós estagiários não somos
exceções e o ensino por blocos também não faz parte do nosso processo.
…
No planeamento de uma aula, em coerência com esta cultura, de
maneira a existir um aproveitamento máximo das infraestruturas da escola e
um maior tempo de prática para os alunos, torna-se necessário dividir a turma
em diferentes grupos de trabalho, para cada um deles ser entregue à sua
respetiva modalidade.”
Numa aula poderia abordar uma ou mais modalidades e na aula
seguinte outra(s) modalidade(s). Esta cultura manteve os alunos motivados,
não os saturando, sistematicamente, com a mesma modalidade, perdurando os
conhecimentos acerca de cada durante mais tempo.
O roulement foi, assim, um documento determinante para todo o
planeamento. A rotação dos espaços de aula acontecia de 15 em 15 dias, ou
seja, os diferentes espaços atribuídos para uma semana, voltavam a repetir-se
na semana seguinte, alternando entre o pavilhão gimnodesportivo (1/3 e 2/3), o
espaço exterior (1 campo de voleibol, um campo de andebol ou 2 de
basquetebol, ou ½ dos anteriores, e uma pista de atletismo) e os dois ginásios
(um com praticável, espelhos e aparelhos, outro mais reduzido apenas com
aparelhos). São 5 espaços ao todo, sendo que, apenas um inclui somente o
espaço exterior. Face ao pedido de um professor cujo roulement o tenha
colocado nesse espaço, num dia de más condições climatéricas, é-lhe cedido
1/3 do pavilhão gimnodesportivo, desta forma, nunca deixou de haver aula de
EF por esse motivo.
Depois de realizado o planeamento acima referido, passei ao
planeamento específico dos diversos conteúdos, nomeadamente, os Modelos
de Estrutura do Conhecimento (MEC), as unidades temáticas, os planos de
aula e as diferentes avaliações. Estes documentos orientaram toda a prática ao
longo deste processo ensino-aprendizagem.
Os MEC’s são documentos que contêm toda a informação acerca de
determinada modalidade e do modo como esta é lecionada. A sua
construção/análise permitiu ampliar o meu conhecimento, com especial
33
destaque para a modalidade de dança, mais especificamente, para o Cha cha
cha. Este é um documento precioso na orientação da prática subjacente a cada
modalidade curricular.
As Unidades Temáticas surgiram da articulação da performance dos
alunos nas avaliações prognósticas com os objetivos propostos pelos
referenciais de EF para o 11º ano. Assim, escolheram-se os diversos
conteúdos a lecionar em cada modalidade. Bento (1987) afirma que estas
devem apresentar aos professores e alunos, etapas claras e bem distintas de
ensino e aprendizagem. Na maior parte das modalidades, optei por utilizar uma
metodologia da base para o topo, exceto no Andebol, que foi abordado
segundo o Modelo de Compreensão nos Jogos de Invasão, que adota uma
metodologia do topo para a base. Estas unidades foram sujeitas a pequenas
alterações ao longo do ano letivo em função da resposta dos alunos, de
decisões tomadas relativas ao planeamento, como o término das modalidades
de dança e voleibol no final do 2º período, e também devido a motivos alheios
a esse mesmo planeamento, como as condições climatéricas, indisponibilidade
dos espaços, visitas de estudo, etc.
Penso que os conteúdos das diversas modalidades foram bem
distribuídos, permitindo aos alunos usufruírem de experiencias consistentes e
entusiasmantes. Uma estratégia inovadora para estes alunos, que eu quis
adotar no Voleibol, foi a lecionação segundo o Modelo de Educação
Desportiva, que se traduziu em momentos de enorme enriquecimento e
motivação para os mesmos.
Com a elaboração deste planeamento os critérios de tomada de decisão
face à aprendizagem dos alunos ficaram mais aprimorados, melhorando,
consequentemente, a minha competência docente.
Os planos de aula foram uma preocupação diária ao longo deste estágio
profissional. Segundo Bento (1987), a aula não é somente a unidade
organizativa essencial mas, principalmente, a unidade pedagógica do processo
de ensino, sendo assim, tão importante como a elaboração do plano de aula foi
a estruturação de todo o seu conteúdo, tendo em conta todas as variáveis
presentes. Após cada aula, a reflexão dominou o meu pensamento, sempre
34
com o mesmo objetivo, melhorar o processo ensino-aprendizagem, procurando
aumentar a agradabilidade da aula e a eficácia das situações de aprendizagem
criadas, motivando cada vez mais os alunos para as aulas de EF. Raramente,
o sentimento foi de satisfação plena, existiu sempre uma atitude inquietante de
tentar fazer sempre melhor e de forma inovadora. Ser reflexivo, ponderando
cada detalhe, de forma a evitar o erro, aumentando, por sua vez, a taxa de
sucesso dos alunos.
O planeamento da aula implicou que, todas as vezes, vários fatores
fossem tidos em conta, desde a escolha dos melhores exercícios para
determinados conteúdos, a melhor sequência de aprendizagem, a adequação
desses exercícios aos alunos, de modo a aproveitar o máximo das suas
capacidades e a superarem as suas dificuldades, ao material e espaço
disponíveis, o tempo destinado para cada um e a organização dos alunos em
cada um deles.
Desta forma, o plano de aula e a sua consequente reflexão são os
documentos que espelham o processo contínuo da minha evolução enquanto
professor, ao longo deste ano letivo.
35
4.1.3. Realização
O processo de passagem, de tudo o que foi anteriormente pensado,
analisado e planeado, para a prática, não se realizou de forma totalmente
linear, fidedigna à teoria concebida nos pontos anteriores. Estava consciente
de que a inexperiência poderia ser um catalisador de imprevisibilidade, ou seja,
que a passagem da teoria à prática nem sempre ocorresse da forma como
desejaria, por estar sujeito a adversidades, nunca antes experienciadas, mas
que fazem parte do processo ensino aprendizagem. É a capacidade de prever
tais adversidades e de nos adaptarmos a elas que torna este processo ainda
mais complexo.
A 1ª aula foi aguardada com alguma ansiedade. A sua preparação
minuciosa para que a 1ª impressão fosse a melhor e, no final, o 1º objetivo
alcançado, fez do 1º contacto direto com os alunos, a 1ª memória de
contentamento com a minha prestação e de satisfação com a turma.
Ultrapassada a ansiedade e o bom momento anterior, senti-me mais confiante,
mais entusiasmado e mais motivado para lecionar a próxima aula.
A gestão do tempo de aula foi o 1º problema para resolver. Não tinha
totalmente a noção do tempo que ia despender na instrução dos exercícios,
sendo que, no início debrucei-me demasiado nos pormenores, tornando estes
momentos excessivamente extensos, provocando ligeiros atrasos, que me
obrigaram a encurtar as situações de aprendizagem. Tal como eu senti esta
anomalia, também o PC a verificou, deste modo, alertou-me para a
necessidade de períodos de instrução curtos, focando somente os aspetos que
considero fundamentais. Com esta alteração, passei a conseguir controlar
melhor o tempo de aula, além de tirar outros benefícios ao nível da
performance e motivação dos alunos. Há medida que a experiência foi
aumentando, a gestão do tempo foi se realizando de uma forma mais natural,
deixando de ser uma preocupação.
A capacidade de comunicação é, para mim, fulcral para a competência
de um docente. Rosado e Mesquita (2009) afirmam que a capacidade de
comunicar é um dos fatores decisivos da eficácia pedagógica no contexto do
ensino de EF. Desta forma admito que é acerca deste domínio que mais reflito,
36
é este que mais procuro aprimorar dia após dia, e foi com a minha capacidade
para comunicar que atingi o nível de relacionamento que projetei logo desde
início, conquistando a confiança dos alunos, mantendo um relacionamento
caracterizado pela seriedade e honestidade, mas também afetivo e amigável.
Segundo Ribeiro (2005), os professores asseguram que a afetividade entre
professores e alunos é importante no estabelecimento de uma melhor relação
educativa, permitindo o favorecimento da aprendizagem dos conteúdos
curriculares.
A relação que procurei manter com a turma ao longo deste ano letivo foi
promotora de um ambiente saudável de aprendizagem, tendo por vezes sofrido
algumas oscilações, de forma a existir um total controlo disciplinar dos alunos.
Sempre valorizei este tipo de relação, sem receio de uma maior aproximação
dos alunos, através de brincadeiras e muitas conversas que permitiram
aprofundar a nossa relação. Esta também teve momentos de repreensão, que
considero completamente normais nesta faixa etária, e que foram importantes
para que os alunos se consciencializassem dos limites por mim permitidos, não
voltando, na maioria das vezes, a cometer os mesmos erros, pois sabiam que
se tal voltasse a acontecer, a boa relação existente sairia prejudicada, algo que
eles não queriam que acontecesse. Quando sentia que o espirito grupal ou as
relações interpessoais estavam afetadas por acontecimentos extra aula,
tentava, oportunamente, fomentar a amizade e a coesão dentro da turma.
A importância do feedback pedagógico e do uso frequente de reforços
positivos é notória neste contexto. Kwak (2005) afirma que os participantes que
usufruem de explicações verbais e demonstrações completas, acompanhadas
de palavras-chave, são mais eficazes na execução de uma habilidade. Além de
indicadores do caminho para o sucesso, os feedbacks são o sinal de
preocupação, dedicação e entrega do professor ao processo, fazendo com que
o aluno se sinta observado e, consequentemente, reconhecido pelo seu
trabalho, mantendo-o motivado.
O contorno das adversidades remete de imediato para a ocorrência de
imprevistos. Estes são autênticos testes de reação á capacidade didática do
professor. Sendo que, não posso considerar que a ocorrência destes
37
momentos foi pontual, devido a acontecimentos alheios ao meu planeamento, a
forma como os ultrapassei contribuiu para demonstrar a minha capacidade de
improviso, de adaptação, sem desconfigurar o processo. Como já referi
anteriormente, nem sempre tudo ocorre da forma como desejamos, daí ser
importantíssimo ter esta “ferramenta”, a improvisação, muito bem afinada. A
experiência contribui para o aumento da sua eficácia ao longo do tempo.
O domínio do conteúdo é um fator decisivo na vida de qualquer
profissional, por ser determinante na qualidade do seu desempenho. Para que
o saber-fazer seja uma realidade consolidada, toda a teoria subjacente deve
estar totalmente apreendida e compreendida, de forma a se poder colocar
corretamente em prática todo esse saber, sem qualquer dúvida. Este foi um
dever que antecedeu cada aula deste ano letivo.
As estratégias de ensino foram o resultado da reflexão permanente
acerca da autoperceção das aulas, bem como, dos feedbacks resultantes da
observação do PC e dos meus colegas estagiários. Estas foram debatidas em
reuniões do NE com o objetivo de optar pelo melhor meio para,
essencialmente, aumentar a qualidade da prática dos alunos. O problema que,
neste sentido, mais exigiu de mim, remete para a própria cultura da escola
como o seguinte excerto de uma reflexão elucida:
“No planeamento de uma aula, em coerência com esta cultura, de
maneira a existir um aproveitamento máximo das infraestruturas da escola e
um maior tempo de prática para os alunos, torna-se necessário dividir a turma
em diferentes grupos de trabalho, para cada um deles ser entregue à sua
respetiva modalidade. Definida a modalidade principal e a modalidade
secundária, e estando o professor debruçado sobre a 1ª, levantam-se aqui
algumas das grandes questões: O que transmitir aos alunos presentes na
modalidade secundária? O que é primordial? Depois destas questões serem
debatidas em reunião com o núcleo de estágio, depois de refletidas após as
aulas e com o acumular da experiência, foi-se tentando encontrar a melhor
resposta para estas. Neste momento, apesar de ainda existir algum sentimento
de insegurança para com os grupos de trabalho aos quais é atribuída a
modalidade secundária, o processo evoluiu com a seleção e transmissão
38
progressiva (aula após aula) de conteúdos designados como fundamentais
para a sustentação da situação de aprendizagem por eles executada.
É impossível para o professor entregar-se de igual forma a todas as
modalidades presentes em simultâneo na mesma aula, por mais que isso seja
uma tentação.
Inerentes a esta problemática colocam-se outras grandes questões, que
remetem para a autonomia e sentido de responsabilidade dos alunos a
exercitar na modalidade não acompanhada de perto pelo professor. É
fundamental preparar previamente os alunos para esta característica do
processo ensino-aprendizagem a que eles estão sujeitos. Educá-los para que
não se sintam desamparados e a sua motivação e empenho sejam
característica permanente da turma, quer quando acompanhados de perto quer
quando o professor está mais distanciado da situação de aprendizagem. ”
(Reflexão das aulas 24, 25, 26 e 27)
Os momentos de transição também foram alvo de várias estratégias de
ensino:
“Os momentos de transição, reconhecidos como de grande importância
para o desenrolar e aproveitamento da aula, são o reflexo da organização e
disciplina implementadas pelo professor. Contudo estes também são
influenciados pelas características dos alunos. A utilização dos alunos que por
vezes não podem participar na aula, tem ajudado a tornar o momento de
transição mais controlado, mas como disse anteriormente, as características
dos alunos influenciam o processo, ou seja, estar o “Rui” ou a “Joana” a ajudar
a controlar esse momento, torna-os em momentos diferentes, mais ou menos
controlados. Noutra forma de ver as coisas, poderá uma atitude mais rigorosa,
exigente, severa para com alunos tornar as transições entre exercícios ou
espaços da aula de acordo com o planeado? Não vejo um bom clima de
aprendizagem resultante desta atitude que o professor poderia tomar. Contudo,
existem tarefas de gestão, como, por exemplo, a criação e distribuição dos
grupos de trabalho, que realizadas antecipada e oportunamente diminuem a
“turbulência” desses momentos de transição, porém a extinção dessa
39
turbulência é consciente e compreensivelmente inalcançável pelas
características humanas que cada um de nós possui, mais especificamente
pela personalidade de cada um.
Sendo assim, deverá existir um equilíbrio professor-alunos, entre a
moldagem feita pelo professor aos alunos segundo as suas características e a
influência das características dos alunos sobre essa mesma moldagem, capaz
de conduzi-los à melhor aprendizagem possível dos conteúdos selecionados
para a aula, dentro de um clima saudável.” (Reflexão das aulas 24, 25, 26 e 27)
A aplicação do MED na modalidade de voleibol foi uma marcante
estratégia de ensino utilizada:
“…decorreu com grande sucesso, que se traduziu num clima de
aprendizagem entusiasta, motivador e de grande empenho por parte dos
alunos.
…
No final da aula estes exibiram os seus gritos, uns com mais outros com
menos criatividade, mas todos cumprindo com o objectivo do mesmo,
demonstrar a sua filiação ao contexto evocado pelo MED. Todos eles foram
aplaudidos e o momento foi vivido com a euforia desejada.” (Reflexão das
aulas 29 e 31)
A amizade, o companheirismo e o espírito competitivo com respeito pelo
adversário foram valores prioritários nas minhas aulas e que segundo Costa
(2002) são extremamente necessários para que os alunos participem nas aulas
de EF e assim, aumentem o seu valor enquanto pessoas,
Para Costa e Linhares (1990), a pontualidade deverá ser exigida a todos
e em todos os aspetos da vida, pelo que a falta desta característica demonstra
desrespeito pelo próximo. Desta forma, posso afirmar que este foi um ano
pontual, porque apenas pontualmente existiu um atraso por parte de um aluno
e o seu motivo foi compreendido. Porque o ditado popular diz, “não faças ao
outro aquilo que não gostas que te façam a ti”, eu fui orgulhosamente um
exemplo, aguardando sempre pela chegada dos alunos.
40
4.1.4. Avaliação
As avaliações foram momentos reguladores do processo de ensino-
aprendizagem. Foi através destes que verifiquei se o ensino estava a ter como
resultado a aprendizagem e qual o nível de aprendizagem de cada um dos
alunos. Estes momentos permitiram perceber o quanto estava a ser bem-
sucedido na minha ação mas também, ajudaram a detetar anomalias
importantes para a evolução do processo que os incluem. Como afirma Bento
(2007), é preciso tentar interpretar e perceber o porquê do sucesso de uma
aula, de um bom trabalho, de estar insatisfeito e o porquê do menor sucesso.
Desde início que o PC nos alertou para subjetividade desta função
didática que, no entanto, deve apresentar todo o rigor possível, para isso, os
critérios de avaliação devem ser muito bem delineados, explícitos e
criteriosamente cumpridos.
Segundo Rosado e Colaço (2002), é através das avaliações
prognósticas que observámos se os alunos possuem os conhecimentos e
aptidões para poderem iniciar novas aprendizagens. Tendo em conta que a
esta função apenas se destina a uma única aula, estas avaliações evoluíram
no sentido da simplicidade, escolhendo os conteúdos que considero
fundamentais e avaliando-os em apenas três níveis. Depois de registado o
nível de cada aluno para cada conteúdo, foi feito um mapa de cores para
perceber em que nível a turma se encontrava, bem como, os alunos que se
destacaram pela positiva e pela negativa.
As avaliações formativas foram aplicadas ao domínio motor e permitiram
obter informações sobre o estado de aprendizagem de cada um dos alunos.
Estas seguiram a mesma linha de construção das avaliações prognósticas,
contudo forneceram informações mais detalhadas relativamente aos conteúdos
avaliados, especificando e diferenciando, também, mais o nível de
performance, com a passagem de 3 para 5 níveis.
A avaliação sócioafetiva realizou-se sempre no final de todas as aulas,
isto é, de forma contínua ao longo de cada período. Esta consistiu numa auto e
heteroavaliação, com a particularidade de que os restantes alunos também
poderiam discordar da nota atribuída quer pelo aluno quer por mim, sendo que
41
a última palavra foi sempre minha e devidamente justificada. Este método foi
sugerido pelo PC e permitiu atribuir de forma justa, no final de cada período, a
nota correspondente a este domínio, tão importante na avaliação final.
O teste declarativo, momento que permitiu avaliar o domínio cognitivo
dos alunos, também fez parte deste processo de avaliação e a sua realização
teve lugar uma vez por período. A sua estrutura baseou-se, maioritariamente,
em perguntas de escolha múltipla e verdadeiros e falsos, tendo sido realizadas
também perguntas de resposta rápida em alguns casos. Estas questões foram
realizadas com base nos documentos de apoio previamente fornecidos aos
alunos e nas informações transmitidas nas aulas. .
As avaliações sumativas:
“…se concentram no produto final de todas as situações de
aprendizagem executadas ao longo das aulas de exercitação, ou seja, nos
conteúdos e estrutura organizativa fundamentais. Chegado o momento de
avaliar, a performance de cada aluno é convertida em valores, de acordo com
uma grelha de apreciação…” (Reflexão da aula 61)
Existiu sempre uma coerência nas avaliações dos alunos, ou seja, nos
critérios utilizados desde as avaliações prognósticas até às avaliações
sumativas, incluindo também as formativas.
Ao longo deste ano letivo os instrumentos de avaliação sofreram uma
evolução natural, consequência da experiência acumulada com as dificuldades
sentidas desde os primeiros momentos de avaliação prognóstica, passando
pelas avaliações formativas, até às últimas de caráter sumativo. As grelhas de
apreciação foram-se cada vez mais debruçando sobre o essencial, sobre os
conteúdos e respetivas componentes críticas fundamentais, dando-me
oportunidade de ser também cada vez mais eficiente durante este processo.
O tempo despendido para o momento de avaliação foi quase sempre
uma das grandes incógnitas, ou seja, a grelha de apreciação construída e o
tempo necessário para a aplicar em cada um dos alunos, aquando do
planeamento da aula, foi difícil de prever. Desta forma, alguns momentos
tiveram de ser repartidos, outros finalizados na aula seguinte ou na próxima
com espaço apropriado para o fazer. (Reflexão da aula 61)
42
A autoavaliação foi um direito concebido a cada aluno no final de cada
período. Os alunos assumiram um papel importante ao terem refletido sobre a
sua aprendizagem e ao terem-na classificado, para depois a terem comparado
com a minha classificação. Quando existiram discordâncias, a discussão da
nota exigiu uma justificação plausível das duas partes, que acabaram sempre
por chegar a um consenso. No entanto, prevaleceu, maioritariamente e
felizmente, a igualdade de pareceres entre professor e alunos.
Apesar da preponderância desta função didática e de todo o método que
ela acarreta, o nível de atividade motora dos alunos foi sempre assegurado.
Outro exercício foi sempre realizado simultaneamente ao de avaliação, na
maioria das vezes, situações de consolidação dos conteúdos a serem
avaliados.
43
4.2. Área 2 e 3 – Participação na Escola e Relação com a Comunidade
Da 2ª e 3ª área fazem parte as competências relacionadas com o meu
envolvimento nas áreas não letivas, que foram desenvolvidas ao longo do ano,
tendo vista a relação e integração na comunidade escolar.
O papel desempenhado pelo PC no meu enquadramento geral com as
normas da instituição ESAS foi excecional. Desde o primeiro momento que
desejou e salientou a importância da participação dos estagiários nas reuniões
de Grupo e de Departamento, de forma a, numa 1ª instância, conhecermos os
diferentes participantes, para que, posteriormente, pudéssemos expor as
nossas ideias e opiniões face às problemáticas presentes na comunidade
educativa, relacionadas direta ou indiretamente com a EF. Deste modo,
assumimos, por vezes, papéis principais, outras vezes secundários nesta nova
área intervenção.
Estive envolvido em várias atividades escolares, com o objetivo de
perceber como funcionaram, desde o planeamento, à organização e
dinamização da comunidade escolar. Assim sendo, apresentarei de seguida
cada uma delas, acompanhadas da sua reflexão.
44
4.2.1. Troféu ESAS
É um evento organizado pelo Grupo de Educação Física desde 1997,
sendo composto atualmente por três provas, realizadas uma em cada período.
A importância e grandeza deste evento para a comunidade escolar são
comprovadas pelo número de participantes que cada uma das provas mobiliza,
entre 300 a 400.
A participação do NE neste evento foi definida logo desde o início, sendo
assim, colaboramos na realização da 1ª prova, organizamos a 2ª e desfrutamos
da 3ª.
A 1ª prova foi de orientação. Nesta ajudei a preparar o espaço, a vigiá-lo
no dia da prova e a contabilizar as pontuações das equipas participantes. Esta
colaboração permitiu perceber como funcionou a sua organização e dinâmica,
bem como, as responsabilidades que lhe são inerentes. Permitiu também
percecionar a relação que se estabelece com os alunos e o modo como se
resolveram determinados imprevistos que foram surgindo.
A 2ª prova foi o “peddy-paper” pela cidade de Braga. A sua organização
foi um grande desafio, esta abriu os meus horizontes no que diz respeito à
organização de atividades, testando a minha dinâmica, criatividade e
imaginação. Em 1º lugar foi definido o trajeto, percorrendo pelo próprio pé o
percurso base definido inicialmente. Dessa forma, foi possível ver quais as
suas virtudes e limitações, os locais importantes, as referências para a
orientação dos alunos e os espaços em que era possível realizar as diversas
atividades que fizeram parte desta prova. Depois de discutido em reuniões de
NE, o percurso final foi definido e foi sobre este que escrevemos o roteiro e
projetamos, posteriormente, as atividades. Na elaboração do roteiro
procuramos fazer algo diferente dos anos anteriores, reunindo uma
multidisciplinaridade de saberes e conhecimentos e proporcionando um
conjunto de experiencias diferentes. A redação do roteiro foi feita em poesia,
como no ano anterior, algo que decidimos manter pela enriquecedora leitura
que proporcionava. Além do teste à capacidade de interpretação dos textos, ao
longo do documento foram também postos à prova os conhecimentos dos
alunos em áreas como o cinema, história, entre outras. Posto isto, passamos
45
para a definição e elaboração das atividades que os alunos realizaram ao longo
da prova. Nesta etapa pudemos dar asas à nossa criatividade, sem, no
entanto, deixar de a conjugar com as condições logísticas que a cidade dispõe.
A divulgação do evento ficou a cargo da estagiária Diana Ribeiro e do
PC. Duas semanas antes do dia da prova, foram colocados cartazes por toda a
escola, publicitando a 2ª prova do troféu ESAS. Como o público-alvo desta
atividade foram os alunos, houve a preocupação de afixar os cartazes em
locais estratégicos, onde houvesse grande densidade e circulação dos
mesmos.
A organização desta prova, além de um grande sucesso, foi uma grande
experiência, que permitiu enriquecer o meu conhecimento relativo à
organização de eventos desportivos. A preparação e verificação de todos os
detalhes para que nada faltasse ou corresse mal foram vivências importantes
para a nossa competência enquanto profissionais de Educação Física.
A 3ª prova foi vivenciada de uma forma diferente das anteriores, e como
foi realizada no final do último período, aproveitei para desfrutar deste
momento mais como um amigo que tornei dos meus alunos do que como
professor, divertindo-me com eles.
46
4.2.2. Desporto Escolar
“O Desporto Escolar constitui uma valência lúdica e desportiva de
enorme valor e é um meio educativo por excelência para o desenvolvimento
harmonioso e integral de qualquer jovem. Deste modo, esta atividade escolar
deve ser entendida como meio de aquisição de hábitos desportivos e de vida
saudável, promoção de saúde e aptidão física, e, ainda, como fator de cultura,
desenvolvendo sentimentos de amizade, cooperação, autonomia, espírito
desportivo e fair-play.” (Jornal Encontro, Magalhães, 2010/2011)
Sendo que a ESAS dispõe de um Centro de Formação de Ginástica,
modalidade muito prestigiada nesta escola, foi através deste que participei em
alguns eventos do desporto escolar, inclusive numa prova do campeonato
distrital.
Pretendi, assim, perceber como funciona o Desporto Escolar, seguindo
de perto os ginastas que representam a ESAS, contribuindo também para o
sucesso da escola neste domínio.
Por tudo o que presenciei durante os eventos, enfatizo convictamente
que o desporto escolar deve permanecer na componente letiva dos
professores, pois estes atletas e todos os alunos da escola merecem ter a
oportunidade de sentir o que é o espírito de uma equipa, a competição e a
filiação que se sente neste ambiente, pois nem todos os jovens têm a
possibilidade de pertencer a um grupo como este.
Além de todos estes contributos emocionais, também desenvolvi
capacidades cognitivas sobre a modalidade, o que foi muito enriquecedor e
produtivo para mim.
47
4.2.3. Direção de Turma
O conhecimento das tarefas de um Diretor de Turma foi um dos
objetivos focados no meu PFI e que, durante o ano letivo procurei cumprir.
Nos primeiros dias de aulas tive uma conversa com o DT, que se
mostrou pronto a ajudar-me em tudo o que fosse preciso. Através de algumas
conversas que tínhamos nas nossas reuniões, o PC também me elucidou
sobre as tarefas que este tinha de realizar enquanto DT e sobre a sua
importância na comunidade escolar.
A minha participação nas reuniões de avaliações também foi uma
experiência bastante enriquecedora, nas quais pude trocar informações com os
professores de outras disciplinas e contactar pessoalmente com a
representante dos encarregados de educação dos meus alunos.
Através de todas as informações adquiridas pude constatar que um
diretor de turma é um elemento nuclear para estabelecer a ligação dos pais
com o processo de ensino-aprendizagem dos filhos, para assegurar a
articulação dos encarregados de educação e professores da turma. É
fundamental em toda a coordenação das atividades, conteúdos, estratégias e
métodos de trabalho, de acordo com toda a turma, no geral, e cada aluno, em
particular.
Toda a atividade do DT deve-se basear numa conceção construtivista da
aprendizagem, onde o docente é um orientador da aprendizagem dos alunos.
Para promover ao máximo o papel ativo do aluno na aprendizagem, deve
procurar utilizar as mais diversas estratégias de ensino-aprendizagem e
contribuir para a formação de uma identidade conducente ao desenvolvimento
de um cidadão ativo, consciente e interveniente na sociedade atual.
O papel da escola não é apenas ensinar, mas também educar. Daí que,
para além de capacitar os jovens em diversos campos de conhecimento, o DT
deve fornecer-lhes alguns dos elementos necessários ao seu desenvolvimento
psico-social, favorecendo assim a sua integração na sociedade.
48
4.2.4. Sarau ESAS
Este acontecimento é uma imagem de marca da ESAS, devido à
elevada qualidade das suas apresentações, à sua árdua preparação e
organização e ao número de pessoas que mobiliza. De forma a condizer com a
sua grandeza, o auditório do Parque de Exposições de Braga serve,
anualmente, de palco para a sua realização, que contou com a presença de
alunos, das suas famílias e amigos, professores e funcionários.
Este evento tem como principal objetivo catalisar e demonstrar as
qualidades desta escola, por intermédio, maioritariamente, dos alunos, mas
também com a participação dos professores. Assim, como tem vindo a ser
costume, o grupo de EF, no qual se insere o nosso NE foi o grande
responsável pela sua preparação e realização. Todos os grupos da escola têm
o seu lugar reservado no reportório deste sarau, no entanto, o Centro de
Formação de Ginástica é grande protagonista, exibindo os seus números mais
recentes, trabalhados ao longo do ano letivo.
Chegado o grande dia, fiquei surpreendido com a dimensão e
formalidade de toda a envolvência do espetáculo. O auditório estava repleto de
pessoas a assistir. Foi um momento de grande satisfação, por fazer parte
daquela escola e por ter contribuído diretamente para que aquele espetáculo
emergisse. Quanto às atuações dos ginastas, fiquei arrepiado quando os vi a
atuar e muito feliz por tudo ter corrido bem. Apresentaram números
espetaculares, de elevado grau de dificuldade, demonstrando o nível e
qualidade de trabalho do CFG.
Esta foi uma experiência memorável, que marcou a minha passagem
pela ESAS.
49
4.2.5. Visita de Estudo ao Cabo do Mondego e à Serra da Boa Viagem
No âmbito do grupo de Biologia e Geologia, os alunos inscritos na
unidade curricular foram convidados a realizar uma visita de estudo ao Cabo do
Mondego e à Serra da Boa Viagem, situados na Figueira da Foz. O NE
também foi solicitado e fez questão de acompanhar as turmas nesta expedição
que começou com a partida da escola às 8h e acabou com a chegada às 20h.
A monotorização e organização das atividades foram da
responsabilidade de um grupo de jovens habilitados para tal, pertencentes ao
Visionarium. A passagem por estes dois locais teve como objetivo dar a
conhecer a sua fauna e flora, bem como, os fósseis que ainda preservam. Já a
nossa função foi de controlar e vigiar os alunos, mantendo-os na ordem e
ajudando-os no que fosse preciso.
A adrenalina tomou conta dos alunos que caminharam pela natureza
com entusiasmo e interesse, divertindo-se com a máxima segurança.
Confesso que foi um dia cansativo, mas também muito produtivo,
interessante e marcante, que primou pelo ambiente mais descontraído, pela
proximidade com a natureza, pela interação com os alunos num contexto
informal e pelas emoções vividas.
50
4.2.6. Reuniões do Grupo de EF e NE
As reuniões do Grupo de EF foram deveras importantes para a minha
formação profissional, promovendo a interação com os outros professores, de
forma a conhecer melhor o funcionamento do grupo, no geral, e de cada
professor, em particular. Permitiram também conhecer as atividades pelo grupo
desenvolvidas, as problemáticas discutidas e de como se processa toda a
burocracia inerente ao ensino. As reuniões de NE, que se realizavam todas as
semanas, foram um ponto de resolução de problemas, de esclarecimento de
dúvidas e de reflexão individual e conjunta. A partilha de problemas, dúvidas,
experiências, opiniões e ideias foi muito importante para mim, pois aumentou e
preparou o meu conhecimento para a organização, gestão e lecionação
posterior das minhas aulas.
51
4.3. Área 4 – Desenvolvimento Profissional
No âmbito desta área, a primeira tarefa foi o Projeto de Formação Inicial,
onde descrevi os meus objetivos e expetativas para este ano de estágio, bem
como, o contexto atual e anterior ao seu início, as minhas dificuldades,
recursos, estratégias e calendarização das respetivas tarefas. Este auxiliou-me
durante toda esta caminhada que termina com a realização deste Relatório, no
qual posso refletir de um modo geral sobre as vivências mais marcantes, os
objetivos alcançados e as dificuldades superadas.
O Projeto Investigação-ação, com qual finalizarei o presente documento,
foi uma tarefa que provocou uma grande ascensão do conhecimento relativo à
temática escolhida, que foi o clima motivacional nas aulas de EF.
O Relatório de Estágio, espelho de todo o trabalho levado a cabo por
mim durante este ano letivo, constitui, sem dúvida, um documento de
grandíssimo valor, ao descrever o meu percurso como professor-estagiário,
todas as minhas conquistas, enfim, o meu desenvolvimento e a minha evolução
enquanto educador, professor reflexivo e professor de educação física.
Os documentos produzidos, os planos de aula realizados, as aulas
lecionadas, as reflexões produzidas, as observações feitas, as atividades
organizadas nas quais participamos, foram alguns dos pressupostos que, no
meu ponto de vista, mais contribuíram para o meu desenvolvimento pessoal,
social e profissional. Em todo o processo de planificação e realização, e
posterior reflexão, procurei ser consequente, retirando ilações para as aulas
seguintes, dando mais e melhor, aula após aula, em prol dos alunos, foi, sem
dúvida, a maior aprendizagem que retiro deste ano de estágio.
52
4.4. Estudo Investigação-ação
O Clima Motivacional nas Aulas de Educação Física.
4.4.1. Introdução
No âmbito da Unidade Curricular do Estágio Profissional, integrada no
plano curricular do 2º Ano do Mestrado em Ensino de Educação Física nos
Ensinos Básico e Secundário, da Faculdade de Desporto da Universidade do
Porto, foi proposta a elaboração de um estudo, sobre uma temática pertinente,
proveniente da minha atuação enquanto professor. Por outras palavras, este
desafio e este desígnio corresponde, em boa medida, ao desenvolvimento de
uma atitude investigativa e de permanente questionamento por parte de
qualquer professor. Esta componente investigativa da atividade docente é, sem
sombra de dúvida, um recurso essencial para que qualquer professor possa
interferir e interagir positivamente junto dos seus alunos.
Com este estudo conceptual pretendo espelhar toda a pesquisa
realizada, selecionada e trabalhada acerca desta temática e assimilar todo o
conhecimento adquirido, a fim de fortalecer as competências associadas a este
domínio da Educação Física.
A motivação é um dos temas mais debatidos ao longo dos últimos anos
no domínio educativo. A área da Educação Física, não sendo estanque, tem
sido igualmente objeto de diversos estudos e trabalhos de investigação. Deste
modo, a exigência em torno deste domínio da profissão docente tem vindo a
aumentar, reconhecendo a importância e a sua influência no sucesso dos
alunos, pois partimos do princípio de que, quem não está motivado, dificilmente
aprende.
Os vários autores citados e referenciados ao longo deste estudo de
revisão, reforçam a importância do papel do professor na motivação dos
alunos. Assim, a importância da procura de um clima motivacional positivo nas
aulas de educação física por parte do professor, é o principal objetivo deste
trabalho de revisão, tentando identificar os elementos consensuais
53
perspetivados pelos principais investigadores, que interferem positivamente na
motivação dos alunos.
Apesar de não considerar a motivação como um problema emergente na
minha atuação como professor estagiário ao longo deste ano letivo, reconheço
a sua essencialidade e importância na aprendizagem dos alunos. Por isso,
como fiz questão de afirmar anteriormente, tenho como objetivo pessoal atingir
um clima motivacional de excelência no meu futuro desempenho da profissão
de professor de EF.
54
4.4.2. Desenvolvimento
4.4.2.1. O Conceito de Motivação
Atualmente, o termo motivação não tem ainda um significado técnico
bem preciso (Alderman, 1983). Tal como muitos outros constructos
psicológicos, a motivação tem sido definida numa variedade de formas.
Kleinginna e Kleinginna (1981, in Thill, 1989) analisaram 140 definições
apresentadas na literatura, tendo comprovado a confusão gerada por este
conceito.
Importa esclarecer que, na psicologia, os termos motivação e motivo têm
significados distintos, embora no dia-a-dia estes sejam utilizados
indiferenciadamente. Assim, enquanto motivo diz respeito a uma característica
relativamente estável do indivíduo, que o leva a orientar-se para uma certa
atividade; a motivação corresponde a um estado do organismo, resultante da
interação de fatores internos (personalidade) e externos (situação) a si próprio
e responsável por um determinado comportamento (Fonseca, 1993b).
Ao tentar compreender o conceito de motivação no âmbito da literatura
contemporânea, a qual segue a linha de investigação sociocognitiva, constatei
de facto que tipicamente são referidos fatores da personalidade, cognições
e/ou variáveis sociais, como sendo os elementos que intervêm no processo
motivacional em situações de realização (Roberts, 1982, 1992b, 1993).
Destaca-se aqui a noção de motivação para a realização, a qual
segundo Atkinson (1977, in Biddle, 1993a) pode ser referida como a
necessidade de realização.
Uma situação de realização é um contexto no qual um indivíduo realiza
uma tarefa na qual está implícito algum nível de desafio (ou seja, este indivíduo
entra em competição com outros ou procura alcançar um determinado nível de
excelência), e em que este é avaliado, sendo o próprio o responsável pelo
resultado que obtém na mesma (Roberts, 1992b, 1993).
O desporto, sendo um contexto marcadamente competitivo, também é
um meio orientado para a realização. De facto, neste contexto pode-se
55
presenciar o esforço por parte de um indivíduo ou equipa para atingir um
objetivo, sendo esse indivíduo responsável pelos comportamentos que dão
origem ao resultado - performance esta avaliada por outras pessoas em termos
de sucesso ou de fracasso (Roberts, 1993).
Realização deve então ser entendida em relação ao grau de
cumprimento de determinados objetivos, previamente associados a padrões de
excelência, tais como o tempo despendido numa prova ou o número de pontos
conseguidos num jogo (Fonseca, 1993a).
Neste sentido, estudar a motivação para a realização corresponde a
investigar as cognições e os processos de pensamento/reflexão enquanto
elementos que direcionam o comportamento de realização - uma vez que se
procura atingir um certo objetivo - e que potenciam esse mesmo
comportamento - ou seja, proporcionam uma quantidade de energia/esforço
que impulsiona o indivíduo no sentido do objetivo (Roberts, 1992b, 1993).
Muitos são os autores que quando abordam a motivação fazem
referência e distinção entre estas duas dimensões, designando-as enquanto
direção e intensidade do comportamento de um indivíduo (e.g., Alves, Brito &
Serpa, 1996; Martens, 1942; Sage, 1977; Silva & Weinberg, 1984; Singer,
1977).
Considerando a opinião de Weinberg e Gould (1995), "... motivação é
(...) o complexo processo de governar a direção e a intensidade do esforço".
Sendo assim, e de acordo com Fonseca (1993b), a teoria da motivação
trata do estudo dos constructos que potenciam e direcionam o comportamento
de um indivíduo, isto é, que lhe determinam a sua intensidade e direção
(Fonseca, 1993b).
Segundo Roberts (1992b, 1993) qualquer teoria designada de
motivacional tem que necessariamente procurar compreender o que determina
o comportamento sob estes dois pontos de vista. Partindo deste pressuposto,
as teorias que não satisfazem esta condição, apesar de poderem contribuir
para a explicação dos comportamentos de realização, não se deverão
enquadrar no âmbito da motivação.
56
4.4.2.2. Tipos de Motivação
Existem duas grandes classes de motivações para a concretização de
uma determinada tarefa (Brito, 1974):
- Motivações intrínsecas (internas ou primárias), ou seja, têm a ver
com aspetos essencialmente fisiológicos, com a estrutura orgânica do indivíduo
e caracterizam-se por serem não apreendidas e serem imprescindíveis para
uma sobrevivência individual.
- Motivações extrínsecas (externas ou secundárias), ou seja, têm a ver
de certa forma com aspetos essencialmente psicossociais, fruto da
inserção/integração no meio social, são sensíveis a toda a uma aprendizagem.
Distinguimos assim, como motivações intrínsecas, a necessidade de
movimento, entendida como uma força, uma “modificação somática” do
organismo que estimula o individuo e o leva a procurar certos fins por meio de
certos objetos, desde o seu nascimento e contribui para o seu
desenvolvimento; em seguida o prazer sentido na atividade, ou seja, a
satisfação interior, o divertimento provocado pela sua participação pessoal ao
realizar algo com eficácia, ou ao realizá-la pela primeira vez; a sensação de
dominar o próprio corpo, os gestos, o material e os outros, poderão constituir
conjuntamente uma fonte de prazer próprio, um desejo, uma necessidade de
realização. Podemos ainda referir como fatores que contribuem para
proporcionar prazer e satisfação, o contacto com a natureza (os grandes
espaços livres, o ar, as montanhas, rios e o mar).
Entre as motivações extrínsecas destacam-se “desejo de vencer, de ser
admirado pelos outros, a satisfação de pertencer a um grupo, o desejo de
liderar, ser conhecido (constituindo um fator psicológico fundamental que se
pode designar por “afirmação de si”) (Brito, 1974). “A motivação extrínseca
verifica-se quando um atleta se interessa por uma atividade sendo esta um
meio para alcançar um fim, tal como a participação pela satisfação de ser
melhor que o outro, prestígio (estatuto social), obtenção de recompensas
(dinheiro, aceitação parental) e não aceitação da punição” (SERPA, 1990).
57
Segundo Urbela Fernandes (1986), é notória a supremacia das
motivações intrínsecas em relação às extrínsecas, reveladas em numerosos
estudos, cujos resultados parecem convergir.
4.4.2.3. Teorias da Motivação
Os enquadramentos conceptuais a que recorreram os investigadores da
temática motivacional ao longo dos anos foram substancialmente alterados.
Com efeito, muitas foram as teorias que se propuseram a explicar a motivação,
apesar de nenhuma até então ter obtido um apoio unânime por parte dos
investigadores (Roberts, 1992b). Estas teorias podem-se agrupar em duas
grandes correntes: (1) as teorias mais mecanicistas, segundo as quais as
pessoas são seres reativos, entendendo as suas ações como consequência
exclusivamente de "drives psicológicas" (necessidades/impulsos); (2) as teorias
mais cognitivas, que pelo contrário postulam que os humanos são ativos, isto é,
estruturam o seu comportamento com base em interpretações subjetivas do
contexto de realização em que se inserem (Fonseca, 1993b).
Na primeira parte do século dominaram as teorias mecanicistas, tendo
estas dado lugar às cognitivas, as quais revolucionaram, sem dúvida, a
psicologia.
No âmbito da motivação, a abordagem cognitiva marcou de forma
crescente a investigação nos anos 80, assinalando até hoje uma nova era na
pesquisa motivacional, na qual se desenvolve um grande interesse em utilizar
as teorias cognitivas. Isto deve-se ao facto de estudos terem comprovado que
a motivação é em grande medida um produto de processos cognitivos (ver
Roberts, 1992a, 1992b, 1993).
Os modelos cognitivos da motivação propõem-se assim a explicar
melhor a variação comportamental, uma vez que procuram compreender como
as cognições e/ou pensamentos dos indivíduos mediam o seu comportamento
de realização.
Ao nível da abordagem cognitiva da motivação podem-se distinguir duas
importantes linhas de pesquisa: (1) a atribucional, e (2) a sociocognitiva.
58
A primeira, gerada pela teoria atribucional de Weiner deu um importante
contributo e impulso na investigação da motivação nas décadas de 70 e 80,
uma vez que introduziu novos conceitos e variáveis para estudar (Weiner 1979,
1986, in Roberts, 1992b).
A segunda, a sociocognitiva, deve a sua origem à teoria atribucional, e é
a base da investigação contemporânea. Esta perspetiva é de facto a mais
considerada na medida em que estudando as variáveis sociocognitivas se pode
captar melhor a complexidade do comportamento motivado em situações de
realização (Roberts, 1993).
No campo da atividade física ou desportiva os processos sociocognitivos
estão cada vez mais na origem de investigações que visam compreender a
motivação e o comportamento de realização. Neste contexto, de entre as
abordagens sociocognitivas mais utilizadas pelos investigadores (ver Biddle,
1997; Roberts, 1992b), destacamos a que se relaciona com os objetivos de
realização.
59
4.4.2.4. Clima Motivacional
Quando se estudam as orientações cognitivas dos indivíduos, um aspeto
a considerar é a situação de realização em que as pessoas se encontram,
destacando-se de uma forma particular o clima motivacional que se perceciona
no contexto (Ames, 1992a, 1992b).
O clima motivacional que cada indivíduo percebe existir num contexto,
não é mais do que a perceção dos objetivos situacionais (ver e.g., Roberts,
1992b; Duda, 1998). Segundo Nicholls (1989), num determinado meio tanto
pode sobressair a aprendizagem e o aperfeiçoamento pessoal, e em que se
valoriza prioritariamente o esforço - tratando-se de um clima orientado para a
tarefa - como a competição interpessoal e a avaliação da habilidade por parte
de outros, e em que vencer os outros é o indicador primário de sucesso - ou
seja, um clima orientado para o ego.
Em cada uma das situações, cada indivíduo perceciona que predomina
uma estrutura de objetivo, a qual se crê corresponder ao objetivo das pessoas
significativas desse meio social (Duda, 1992, 1996, 1998). No desporto, ao
nível das crianças e jovens, essas pessoas importantes no contexto são por
exemplo os treinadores, os pais, os professores (Ames, 1987; Duda, 1992,
1996, 1998).
Esse clima motivacional percecionado pelos indivíduos nos meios em
que estes se encontram inseridos pode influenciar a orientação adotada por
estes ao nível dos objetivos de realização e, consequentemente sobre o uso de
estratégias de realização adaptadas ou desadaptadas (Ames, 1992a, 1992b).
Ou seja, o clima percecionado pode predispor o indivíduo a desenvolver um
objetivo de realização em detrimento de outro.
Na realidade, as pessoas significativas num determinado meio ao
estabelecerem um clima motivacional (psicológico), através das instruções,
feedbacks, recompensas e expectativas explícitas que fornecem, expõem
desse modo as suas conceções de habilidade e consequentes objetivos
preferidos, os quais poderão ser percecionados pelos indivíduos. Isto porque, o
clima que cada um perceciona também é resultado da orientação desse
60
indivíduo. Tal como refere Ames (1992b) é pouco provável que numa situação
particular seja saliente para todas as pessoas o mesmo clima motivacional.
Mesmo quando numa situação as "informações" são consistentes para todas
as pessoas, os indivíduos selecionam-nas e interpretam-nas diferenciadamente
(Ames & Archer, 1988).
Segundo Roberts e Treasure (1995), o clima motivacional criado pelos
outros significativos potencia um dos objetivos de realização. Ou seja, nos
meios em que se destaca a competição interpessoal, a avaliação pública ou o
feedback normativo, as probabilidades de se desenvolverem objetivos
orientados para o ego são grandes; nas situações em que é dado maior ênfase
à aprendizagem e à mestria, assim como à participação e à cooperação,
aumenta a probabilidade de surgirem objetivos orientados para a tarefa.
No desporto, vários autores debruçaram-se sobre a correspondência
entre o grau de orientação para a tarefa e orientação para o ego e as
perceções dos objetivos para os quais se orientam pessoas importantes nas
suas vidas, concluindo que o objetivo para o qual uma pessoa se orienta é uma
função de processos de socialização (e.g., Duda & Hom, 1993; Ebbeck &
Becker, 1994; Novais & Fonseca, 1998a; Kimiecik, Horn & Shurin, 1996; Peiro
& Escartí, 1996; Weigand & Pétrie, 1996; Waldron, 1999).
Mas, poucos estudos procuraram investigar simultaneamente o clima
motivacional e os objectivos de realização (e.g.. Treasure & Roberts, 1998;
Goudas, Biddle, Fox & Underwood, 1995). Roberts (1992b; Treasure &
Roberts, 1995) argumenta que uma abordagem compreensiva da motivação
em contextos de atividade física necessita considerar estes dois componentes
do processo.
No âmbito desportivo, a teoria da motivação de Roberts (1984, 1992b)
destaca claramente os objetivos de ação e o clima motivacional, para além da
perceção da habilidade, enquanto constructos cruciais do processo
motivacional. Segundo este autor, no processo motivacional atua um conjunto
dinâmico de constructos integrados, os quais interagem entre si de forma
complexa, determinando assim o comportamento de realização (Roberts,
1984,1992b).
61
4.4.2.5. Instrumentos de Avaliação do Clima Motivacional
Vários questionários têm sido desenvolvidos para medir a perceção do
clima motivacional em contextos desportivos. Os mais utilizados, no âmbito da
atividade física desportiva são o Perceived Motivational Climate in Sport
Questionnaire ou PMCSQ (Seifriz, Duda & Chi, 1992; Walling, Duda & Chi,
1993) e o Parent-Initiated Motivational Climate Questionnaire ou PIMCQ
(White, Duda & Hart, 1992). Ambos apresentam validade e fiabilidade (Duda &
Whitehead, 1998).
O PMCSQ foi elaborado para medir, no desporto, os climas que
envolvem a tarefa e o ego, denominados respetivamente, climas de mestria e
performance (Ames & Archer, 1988). Este questionário foi constituído
inicialmente por 106 itens, tendo sido mais tarde reduzido para 40 itens e por
fim a 21 itens (9 da subescala de mestria e 12 da subescala de performance),
surgindo duas subescalas: a subescala de mestria que inclui itens que
descrevem o esforço, o aperfeiçoamento das habilidades e a análise dos erros
que ocorrem no processo de ensino; a subescala de performance que inclui
itens que enfatizam a punição pelos erros e o favorecimento das "estrelas" da
equipa. Os indivíduos respondem solicitando o seu grau de acordo ou
desacordo com cada um dos itens.
Uma segunda versão do PMCSQ, desenvolvida por Newton e Duda
(1993b) é o Perceived Motivational Climate in Sport Questionnaire - 2 (PMCSQ
- 2). É considerado um questionário multidimensional que tem em consideração
três fatores. No primeiro, assume-se que os climas de mestria e performance
são provavelmente compostos por um número de dimensões que devem ser
avaliadas para uma completa compreensão das dinâmicas do clima
motivacional. No segundo, adiciona-se uma estrutura de subescala para ajudar
a contar a inexplicável variância na escala original. No terceiro, avaliam-se
vários componentes do clima motivacional para aumentar a compreensão
conceptual do modo como a estrutura de objetivos tem impacto na motivação
dos atletas (Duda, 2001; Duda & Whitehead, 1998; Newton et ai., 2000).
62
O PMCSQ-2, ao contrário do PMCSQ-1 que era bidimensional, é um
instrumento estruturado hierarquicamente com duas escalas predominantes
(dimensões de climas de mestria e performance) e seis subescalas.
Conceptualmente baseia-se nas contribuições de Ames (1992a, 1992b), que
reforça a multidimensionalidade do clima motivacional. O PMCSQ-2, no que se
refere ao clima motivacional de mestria, está representado por três dimensões:
a aprendizagem cooperativa, o papel importante dos estudantes e o próprio
aperfeiçoamento. O clima motivacional de performance possui dimensões
como o castigo pelos erros, o reconhecimento desigual e a rivalidade entre
equipas. A última subescala, no entanto, tem sido importunada com uma baixa
consistência interna (que pode ser consequência do seu limitado número de
itens). Este questionário foi adaptado para a Educação Física. (Kavassanu &
Roberts, 1996; Peiro et ai., 1996). Ntoumanis e Biddle (1999) consideram que o
PMCSQ-2 é limitado no sentido que mede somente alguns aspetos do
TARGET.
O PIMCQ foi desenvolvido para medir as perceções das crianças acerca
da visão que os seus pais têm do que é mais crítico na aprendizagem de novas
atividades físicas. Este instrumento está mais direcionado para a Educação
Física e a aprendizagem (Duda & Whitehead, 1998).
Questionários correntes (incluindo aqueles desenvolvidos para avaliar o
clima percebido na aula de Educação Física) variam nas facetas psicológicas e
sociais do ambiente que procuram atingir.
Para o contexto da Educação Física foi proposto outro questionário, o
Learning and Performance Orientations in Physical Education Classes
Questionnaire ou LAPOPECQ (Papaioannou, 1994). Este instrumento foi
construído para aceder às perceções das orientações para a mestria e para a
performance nas aulas de Educação Física, nos climas envolvendo a tarefa ou
o ego, respetivamente (Duda & Whitehead, 1998). Inicialmente o LAPOPECQ
era constituído por 80 itens que foram reduzidos para 45 itens e finalmente
para 27 itens. Este questionário tem uma estrutura hierárquica com dois fatores
de ordem mais elevada (Performance e Mestria/Aprendizagem) e cinco fatores
de ordem mais baixa; dois deles refletem a aprendizagem ou o envolvimento
63
na tarefa, o primeiro foca o comportamento do professor e o segundo a
satisfação dos estudantes com a aprendizagem; os outros três focam a
performance ou o envolvimento para o ego, um relacionado com a avaliação
por critérios normativos, outro relacionado com a habilidade que leva ao êxito
com pouco esforço e o terceiro respeitante aos aborrecimentos pelos erros
(Papaioannou, 1994). O instrumento tem sido adaptado para várias línguas e é
considerado com fiabilidade e validade (Goudas & Biddle, 1994; Biddle et ai.,
1995, in Ntoumanis & Biddle, 1999).
64
4.4.2.6. Estudos realizados sobre o Clima Motivacional
A investigação no âmbito da perceção do clima motivacional, tanto no
campo do Desporto como na Educação Física ainda é escassa (Carpenter &
Morgan, 1999; Kavassanu & Roberts, 1996; Papaioannou, 1994; Treasure,
1997; Treasure & Roberts, 1995), tendo, no entanto, já sido realizadas algumas
investigações.
Ao analisar-se alguns estudos elaborados em períodos de tempo
diferentes, observaram-se constatações idênticas acerca das características do
clima motivacional que pode ser percecionado pelos jovens. Por um lado, os
jovens atletas/alunos que se encontram envolvidos por um clima de mestria,
sentem que são encorajados pelo professor se demonstrarem esforço, trabalho
e aperfeiçoamento e acreditam que cada um desempenha um papel importante
na sua equipa. Por outro, quando percecionam um clima de performance,
percebem que os erros podem ser punidos, verificam que os membros da
equipa que possuem uma elevada habilidade são reconhecidos pelo professor
e que este incentiva a competitividade e valoriza os resultados (Newton &
Duda, 1998 in Newton & Duda, 1999; Seifriz et ai., 1992; Solmon, 1996; White,
1998). Os alunos que percecionam um clima de mestria demonstram mais
preferência por tarefas desafiadoras do que os que percecionam um clima de
performance (Solmon, 1996; Treasure, 1993 in Duda, 1996).
A orientação de um indivíduo para a tarefa e para o ego, num
determinado contexto é influenciado pelo clima motivacional, sendo importante
investigar a relação entre os comportamentos, as cognições e os afetos
resultantes da realização duma determinada atividade e a perceção dos
objetivos salientados nessa atividade.
Os estudos realizados indicam uma forte relação entre climas
motivacionais e a seleção de variáveis cognitivas e afetivas (Ntoumanis &
Biddle, 1999).
As respostas cognitivas e afetivas dos jovens também diferem
consoante o clima motivacional percebido, associando-se divertimento, prazer
e satisfação de pertencer à equipa, à perceção de um clima de mestria. Em
65
contraste, as preocupações em relação aos erros, aos fracassos e ao
rendimento associam-se à perceção de um clima de performance (Seifriz et ai.,
1992; Theeboom, DeKnop & Weiss, 1995; Walling et al, 1993).
Algumas investigações referem que quando os jovens percebem na sala
de aula um clima de mestria elevado mostram sentimentos de satisfação e uma
atitude favorável face à Educação Física (Biddle, 2001; Papaioannou, 1994;
Treasure, 1997). Contrariamente, o clima de performance está relacionado com
o aborrecimento e com a habilidade (Biddle, 2001). Estes resultados indicam a
importância do clima de mestria na promoção das consequências psicológicas
positivas, quando se realiza a atividade física. No entanto, respostas positivas
são também esperadas para os indivíduos orientados para a tarefa que
participam em ambientes cujos climas dão ênfase a critérios que envolvem o
ego (Newton & Duda, 1999).
Em geral, as pesquisas desenvolvidas acerca do clima motivacional,
tanto no Desporto como na Educação Física, parecem indicar valores mais
elevados na perceção de um clima de mestria em relação ao clima de
performance.
Ao analisar 13 estudos, Duda e Whitehead (1998), verificaram que os
seus resultados, no âmbito do clima motivacional percecionado, refletem uma
maior ênfase no clima de mestria do que no clima de performance (Boyd et ai.,
1995; Ebbeck & Becker, 1994; Guest & White, 1996; Guest et al., 1998;
Kavassanu & Roberts, 1996; Seifriz et al., 1992; Vidal, 2001; Walling et al.,
1993).
Idênticos resultados foram observados na investigação, com atletas de
voleibol, elaborada por Newton e Duda (1999), no trabalho realizado por Vidal
(2001) com alunos do 8o ao 12° ano de escolaridade, nas aulas de Educação
Física, e também, nos estudos de Papaioannou (1994) e Papaioannou e
Diggelidis (1996),
Algumas pesquisas analisaram a perceção do clima em função do sexo
(Kavassanu & Roberts, 1996) e do ano de escolaridade dos indivíduos
(Diggelidis & Papaioannou, 1999).
66
Considerando o género, a literatura indica que o sexo feminino
apresenta uma maior perceção de um clima de mestria do que o sexo
masculino, ocorrendo o inverso em relação à perceção de um clima de
performance (Duda et ai., 1991; Duda et ai., 1995; Kavassanu & Roberts, 1996;
Newton & Duda, 1993b; Vidal, 2001; White et ai., 1992).
No que respeita ao ano de escolaridade, surgem algumas evidências
que indicam que alunos mais novos percebem que o ambiente é mais marcado
pela mestria do que os estudantes mais velhos. Por outro lado, os de idade
superior revelaram índices significativamente mais elevados do que os de
idade menor, na perceção do clima de performance (Papaioannou, 1997;
Xiang& Lee, 2002).
Diferentes respostas motivacionais estão associadas com a variedade
na estrutura de objetivos situacionais (climas motivacionais percecionados),
estando isto evidenciado em vários estudos (Ames, 1992a, Papaioannou, 1994,
1995; Seifriz et ai., 1992; Theeboom et ai., 1995; Walling et ai., 1993).
Considera-se que os climas motivacionais de mestria estão
positivamente relacionados com a orientação para a tarefa e negativamente
relacionados com a orientação para o ego. Inversamente, os climas de
performance estão relacionados positivamente com a orientação para o ego e
negativamente com a orientação para a tarefa (Cury et ai., 1996; Ebbeck &
Becker, 1994; Newton & Duda, 1993b; Ommundsen et ai., 1998; Seifriz et ai.,
1992; Vidal, 2001; Walling et al., 1993).
No estudo realizado por Newton e Duda (1999) com jogadoras de
voleibol, sugere-se que as atletas percebem que o clima motivacional nas suas
equipas é de mestria. Este grupo está fortemente orientado para a tarefa e
moderadamente orientado para o ego. Resultados similares foram encontrados
por outros investigadores (Duda et ai., 1995; Duda, Olson & Templin, 1991;
Newton & Duda, 1993b).
67
4.4.3. Síntese Final
Apesar de alguma indefinição conceptual sentida ao longo das diferentes
leituras realizadas, tentei sempre percorrer um fio condutor que permitisse
compreender este domínio da psicologia.
A vasta literatura percorrida sobre esta temática permitiu adquirir um
conhecimento que, posteriormente, trabalhado num período de reflexão que
voltará a fazer parte do meu quotidiano, aquando do exercício da profissão de
docente, permitirá colocar em prática as estratégias necessárias para tentar
atingir o nível motivacional de excelência desejado.
Assim, o meu papel enquanto docente será determinante, pois como
líder de um processo, cabe a mim ser o estratega de um clima que tem como
objetivo principal conduzir cada aluno ao seu sucesso educativo.
Este conhecimento será, contudo, cada vez mais aprofundado no futuro,
por consequência de uma análise qualitativa que será feita da minha prática
pedagógica. Sendo assim, terei uma postura inquietante face a esta
problemática que constantemente me desafia.
5.CONCLUSÃO
71
5. Conclusão
O EP foi, de facto, muito importante para a minha futura carreira
docente, uma vez que me colocou em contacto direto com a realidade,
permitindo iniciar a construção de uma identidade profissional associada à
relação com o processo educativo, em geral, e com a unidade curricular de EF,
em particular. Deste modo, posso considerar o EP como o ponto de partida
para uma realidade profissional que, durante 5 anos, foi ansiosamente
aguardada.
No início existiam várias expetativas, umas posteriormente
concretizadas, outras não passaram disso mesmo. Ao longo do tempo, a minha
posição foi-se tornando cada vez mais confortável, dado o aumento da
confiança nas minhas capacidades. Fruto do consequente incremento da
experiência no terreno e da minha ação enquanto professor de EF, a postura
por mim assumida foi sendo, cada vez mais, a de um verdadeiro professor; foi
sendo mais participativo, reconhecido e, acima de tudo, mais objetivo e
esclarecido sobre aquilo que realmente é fundamental para o sucesso
educativo dos alunos.
A relação de companheirismo, de trabalho e de cooperação com os
meus colegas de Estágio foi um marco fundamental para o meu crescimento
enquanto professor, fazendo com que o proveito desta experiência de
professor estagiário tenha sido ainda maior, mais organizada, partilhada,
permitindo superar mais facilmente algumas problemáticas vivenciadas.
A preponderância do PC Arnaldino Ferreira não pode deixar de ser
realçada, pelo seu companheirismo e cooperação também, pelo sentido crítico
e por não me ter conduzido para o sucesso, mas por me ter dado as
coordenadas para lá chegar.
Foi o início de uma longa carreira profissional, marcado pelo impacto,
pela vulnerabilidade com que me entreguei e com a certeza de que ainda há
muito para aprender. No entanto, o desenvolvimento promovido por este
Estágio permite-me agora enfrentar o futuro com mais confiança e
determinação.
6.REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
75
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