LUCILAINE APARECIDA MAGALHAES

MA TURIDADE ESCOLAR

CURITlBA

jj)1

I(,..;

Monografia aprescntada paraobtem;ao do titulo de Especialistano Curse de P6s-Gradu3yao emPsicopedagogia, UniversidadeTuiuti do Parana. Orientadora:Ursula Simons

SUM;\RIO

RESUMO. ..I

fNTRODU<;AO ...

I.MATURIDADE ESCOLAR ....

2.TIPOS DE MATURIDADE ..2.1.Maturidade neurol6gica .2.2.Maturidade motora .2.3.Maturidade de linguagem . 122.4.Maturidade cognitiva. 142.5.Maturidade socio-emocional 19

3.APRENDIZAGEM. 31

4.FATORES QUE INTERvEM NA MATVRlDADE ESCOLAR. 324.l.Idade.. 324.2.Sexo 334.3.Saude .. . 344.4.Quociente Intelectual . 344.5.Estimulat;ao psicossocial . 35

5,TESTE DE MATURLDADE ESCOLAR . 38

6.MATVRIDADE ESCOLAR COMO CONCE1TO GLOBALIZADOR . 42

DESENYOLY1MENTO. 44

CONCLUSAO . 47

REFERENCIABIBLIOGRAFICA . 50

RESUMO

Olema maturidade escoiar, ou melhor, maturidade para 0 aprendizado, vern seodo

erroneamentc compreendido e emprcgado. Consequentemente dificultando a iniciayao e

prodw;.ao escolar de muitas criam;as.

A maturidade para 0 aprendizado, e urn processo construido progressivamente no

decorrer dos primeiros anos de vida da crian9a, envolvendo diversos ratorcs internos e

externos, e diretamente relacionado aD seu desenvolvimento bio-psico-social.

Assim senda, ela c unica e diferenciada para cada individuo, e iS10 deve seT

respeitado e acompanhado pelo sistema educacional.

INTRODU(,:AO

Muitas pessoas consideram que 0 processo de aprendizagem comc<;a apenas na idade

escoiar, consequenternente, parte-se do principia de que as ensinamentos que ocorrem na

escola principiam na sala de aula. Ou que, quando a crian<;a atinge certa idade, eJa fica

pronta para enfrentar todas e nao dctcrminadas exigencias escalaTes.

Diante desta realidade pnltica, 0 lcma: maturidade escolar lorneu-se merecedor de

desmistifica<;i'io, uma vez que e empregado e compreendido erroneamentc.

o presente trabalho pretende, apresentar um breve conceilo de maturidade escoiar,

objetivando uma maior compreensao sabre 0 lema. A seguir apresentar os diversos tipos de

maturidade envolvidos, tais como: maturidade neurol6gica, maturidade mot ora, maturidade

da linguagem, maturidade cognitiva e matllridade s6cio-emocional.

Para melhor compreensao do que envolve maturidade para 0 aprendizado, serao

abordados: 0 conceito de aprendizagem e os fatores internos e externos que intelvem na

matllridade

Posterionnente sera apresentado urn teste de maturidade escolar informal e nao

oficial, mas que pode ser facilmente utilizado ate par pais, podendo trazer. de forma direta

ou indireta. muilas contribui~6es ao sistema escolar ( a inicia~ao. a produ9ao e as

exigencias).

Nao podendo ser visto isoladamente, 0 lema sera colocado como um conceito

globalizador, procurando mostrar a grande irnportancia no processo educacional.

Termos mal compreendidos e utilizados geram uma serie de falhas no sistema

educacional, prejudicando e dificultando a inicia~ao e produ~ao escolar das crian~as.

1. MATURIDADE ESCOLAR

o ingresso na escola representa unt'modifica~ao importante para qualqucr seT

humano, que 56 podent adaptar-se it nova situayao se rcunir lima serie de condicoes, cujo

conjunto e denominado de estado de Maturidade Escolar.

o que se quer dizer com maturidade escolar? 0 conceito de maturidade escolar, ou

melhor, maturidade para 0 aprendizado escolar referc-se, essenciaimentc, a possihilidade que

a crianca, no momento de ingresso ao sistema escoiar, possua urn nivel de desenvolvimento

fisico, psiquico e social que Ihe permita enfrentar adequadamente esta situacao e Slias

exigencias.

Para COLL, PALACIOS e MARCHESr ( 1995, p.58), " a matura,fio equipar.-se a

aquisicao de certas disposicoes ou disponibilidades que daD lugar a ccrtas capacidades,

devido, sobretudo, a mudanyas fisio16gicas ou processos internos, embora ja nao se descarte

a intervenyao de fatores externos ~ pessoa"

2. TlPOS DE MATURIDADE

A maturidade para 0 aprendizado requer que a crian9a apresente cClta maturidade

em diversas areas, tais como: neurol6gica, motera, linguagem, cognitiva e s6cio-emocional.

2.1. Maturidade Neurol6gica

A partir da fecunda<;ao, 0 desenvolvimento da crianya prossegue estagio por estagio

numa sequencia ordenada, reprcsentando cada estagio urn grau ou nive! de maturidadc.

Nao se pode observar 0 desenvolvimento das conex6es dentro do cerebro e entre 0

cerebro e outras partes do corpo, a nao ser indiretamente, atraves do componamenlo que se

lorna isso possive!. Todavia, julga ser valido para compreensao a respeito do

desenvolvimento infantil ter algum conhecimento sobre a base neuro16gica subjacente, para

o desenvolvimento em todas as areas. Sua provisao de condir;oes 6timas de estimulo para 0

aprendizado e 0 crescimento das crian9as nao afetara 0 desenvolvimento neuropsicol6gico

de um modo visivel.

A medida que ocorrem os estirnulos, sao formadas ligaQoes no cerebro, para 0

transporte da informa9ao que vern do arnbiente, e para a volta da resposta it informaQao.

ConcJusoes a rcspeito do rclacionamento entre 0 desenvolvimemo neurol6gico e 0

aprcndizado, pareccl11 indicar que 0 acervo de estimulos que 0 cerebro recebc deterrnina urn

est agio para quantidade de informar;oes que ele continua a ser capaz de manipular e de

antecipar. As iiga90es que transport am a informaQao se desenvolvern, com usc, para 0

transporte de informa~6es. Isso nao que dizer que se deveria bombardear as crianyas com 0

maximo de estimulos possive!.

Estudos de seres humanos indicam que na infiincia 0 estimulo excessivo perturba; 0

input excessivo ao mesmo tempo nao pode ser processado, e as crian~as rcagirao

desafinando. 0 truque e observar bastante 0 comportamento das crian~as, a fim de que se

possa Ihes fornecer entao exatamente a quantidade certa e 0 tipo ceno de estimulo, no

momento exato.

De acordo com LAURIE e BRAGA (1978, p.34), "0 desenvolvimenlO das crianyas

segue uma sequencia regular, antecipadamente decidida pela forma, porque seus cerebros

sao programados para seguir uma especie de c6digo maturacional embutido"

o cerebra e no equipamento da crian~a, a parte que se desenvolve de modo mais

[('pido e completo, e serve para 0 contrale geral de todo resto do desenvolvimento. Ainda

que, passado um periodo da primeira intancia, novas conex6es e ligayoes continuem a ser

farmadas, 0 cerebro de uma crianya ja tern quase toda a sua quota de celulas por ocasiao do

nascimento.

Hit urn relacionamento entre 0 desenvolvimento das diversas partes do cerebra e 0

desenvolvimento de novas aptid5es e comportamentos. "0 cerebelo, por exemplo, a parte

do cerebro que e responsavei pela coordena~ao do movimento, passa pelo seu mais rapido

periodo de crescimento entre as idades de seis a quatorze meses, e urn periodo durante 0

qual as crianyas aprendem a se assentar, rastejar, engatinhar, ficar de pc e andar" (GESELL

e AMATRUDA, 1990, p.10).

o crescimento do cerebro, ativado pela experiencia, dirige 0 desenvolvimento da

crian~a.

Ha urn momenta no qual a cerebra da crian~a esta pronto para 0 desenvolvimento

para uma determinada aptidao ou habilidade. e entao If: nesse momenta que ela$ devCA'l

aprender tal atividade. A capacidade do cerebro de uma crian~a esta relacionada com sua

hereditariedade humana ou pessoal, bern como com a sua experiencia.

E import ante saber que nao se pode observar 0 desenvolvimento do cerebro. mas If:

util compreender 0 seu relacionamento entre desenvolvlmento neuro16gico e

desenvolvimento em outras areas. de modo que se possa reconhecer que hil urn fundamento

biol6gico nas regularidades sequenciais do desenvolvimento. Mas e 0 comportamento das

ctian~as que reflete 0 eSHtgio de sell desenvolvirnento e mostra seus periodos climos para 0

aprendizado de coisas especificas.

A verdadeira organiza~ao do comportamento se inicia antes do nascimento e sua

dire~ao geral e, simultaneamente, da cabe~a para os pes e dos segmentos proximais para os

distais.

Em termos sueintos, as tendeneias do desenvolvimento comportamentai com

aproximayoes grosseiras das faixas elarias, sao as seguintes·

•Primeiro Irimeslre: 0 bebe adquire contrale de seus doze musculos oeulomotores .

•Segllndo trimestre: assume comandos dos musculos que sustentam a cabcya e parte

superior do troneo e que movem seus bravos e maos. 0 bebe estende a mao, agarra, desloca

e manipula objetos. Sua cabec;a se mantem creta e firme.

- Terceiro Irillleslre: 0 bebe adquire comando do tronco e dos dedos. Remexe e

apanha objetos com os dedos, senta-se e engatinha.

- Quarlo Irimestre: amplia 0 comando de suas pernas e pes e dispensa 0 apoio

secundario para suas maos e dedos. Sustenta-se de pc e caminha com apoio.

- Seg/lndo allo: anda e carre, articula palavras e enunciados verbais curtos, adquire

controle das fezes e urina e chega a urn senso rudimentar de identidade pessoal.

- Ellfre 0 segundo e lerceiro cu/O: a crian~a fala atraves de frases, mostra uma

propensao posit iva a compreender seu ambiente e a atender as exigencias da cultura.

- Quarto allo: a crian9a tormula inumeras perguntas, percebe analogias e manifest a

uma tendencia ativa a conceituar e generalizar

- Qui1l10 (1/10:pula e salta, fala sem articula9ao infantilizada, e prefere brineadeiras

em grupo.

2.2. Maturidade mOlora

De acordo com BEE (1984, p.95), " as mudan9as basicas no corpo (altura,

mtlsculos, 05505, sistemas nervoso e hormonios), aluam juntas para afctar como 0 bebe e a

crian9a podem usar sell corpo, urn processo denominado de desenvolvimento motor".

Ha dois tipos de desenvolvimento motor: grosso (grande) e fino (pequeno), 0

primciro e 0 desenvolvimento dos bra90s c pemas ou movimento coordenado do corpo. 0

segundo envolve os movimentos mais refinados das partes menores do corpo, como a

lingua, os labios, pulsos e dedos. 0 desenvolvimento grosso e realizado pelos musculos

maiores do corpo; seu controle e coordena~ao geralmente precedem os dos musculos

menores, que devem ser postos sob controle e coordena~ao de cad a urn dos outros, no

desenvolvimento motor fino das crianvas.

o grande motor e envolvido em atividades tais como: assentar, andar, correr, saitar,

pular, rodar e saltitar. 0 motor fino e envolvido no uso das maos e especialrnente do polegar

e demais dedos, segurando, soltando, movimentando ou manipulando instrumentos tais

como col heres, lapis e outros rnateriais de arte, vestindo-se, abotoando-se e assim par

diante. Inclui tambem 0 crescimento da habilidade de usar as labios e a lingua de modo

eficiente para comer e falar

o desenvolvimento das aptid6es rnotoras das crian~as segue padroes regulares. Tem-

se aqui, seqi.iencias do desenvolvimento do compotamento motor grosseiro:

- Qualm semanas: a cabe~a pende, reOexo cervical tonico.

- Dezesseis semallas: cabe~a firme, posturas simetricas.

- Vinle e oito semallllS: senta-se inclinando 0 corpo para frente sobre as maos,

suporta bem 0 peso sobre os pes.

- Quanmla semal1as: senta-se sozinho, engatinha, coloca-se de pe, apoiando as maos

num suporte.

- C'illqiiell(a e dllOS semal1as: anda com ajuda, costeia.

- Dezoi/o //Ieses: anda sem cair, senta-se.

10

- Vime e qualro meses: cerre bern, chula a bola

- hill/a e scis meses: sustenta-se num pe 56 , pula de urn degrau para 0 chao.

- Quarenta e oilO meses: salta oum pe so, da pulos largos.

- Sesseflfa l1Ieses: salta em pes alternados.

E seqi.H~ncias do desenvolvimento do comportamento motor delicado:

- Qualm semanas: punhos serrados

- Dezesseis semallas: maos abertas, co~a e agarra com as maos.

- Villle e vito seJIIQl/as: agarra 0 cube com a palma da mao, faz gesto de arranhar.

- Quarellla selllal/as: deixa 0 objcto cair de maneira rudimentar, empurra com 0

indicador.

- Cinqiiellla e duas semana.\': segura pelota com movimento correto de torques.

- Dezoito meses: constr6i torre de tres cubos, vira duas-tres folhas de cada vez.

- Vinle e qualm meses: constr6i torre com seis cubos, vira as folhas uma a uma.

-Ii-ill/a e seis meses: erige torre com dez cubos, segura lapis it maneira dos adultos.

- QUGren/a e 0;10 lIIese.,·: risca dentro dos limites das linhas.

o desenvolvimento motor das criam;:as pequenas determina e dirige seu

desenvolvimento em lOdas as outras areas, e e tambem importante por uma seria de razOes.

Primeiramente, it medida que as criam;as adquirem controle sobre seus corpos, adquirem

tambem controle sobre seu ambiente: tornam-se aptas a se mover em volta, e com isso a

11

atuar no mundo. Varias atividades proprias, incluindo vestir-se, alimentar-se pentear-se e

lavar-se, exigem 0 desenvolvirnento de aptidoes motoras.

o desenvolvimento da habilidade para produzir sons para [alar depende do controle

e da coordena((ao dos musculos da boca e lingua.

Para LAURiE e BRAGA (1978, p. 87), "0 desenvolvimento motor e a base de

muitas atividades de pensamento da crianya. Seus primeiros conhecimentos a respeito do

mundo, vern de suas inlerayOes sensorimotoras diretas com ele, iste e, atraves de suas

proprias rea90es e ayoes com ele relacionadas."

o aprendizado subsequente sera conectado com a interioriza9ao destas mais recentes

experiencias de base molora da crianoa com 0 mundo. Por exemplo, a compreensao, pela

crianc;a, de conceitos tais como, para cima e para baixo, grande e pequeno e assim par

diante, e inicialmente adquirida em relac;ao com seu proprio corpo e mais tarde transferida

para compreensao de relac;oes entre objetos distintos dele.

o desenvolvimento motor da crianc;a afeta indiretamente a desenvolvimento de seu

relacionamento com as demais pessoas e seus sentimemos para com elas.

P.. medida que a crian~a se torna mais capacitada do ponto de vista motor, torna-se

capaz de ser menos dependenle dos demais.

Conlinuamenle vai prosseguindo, alraves da pnl.tica, no aperfeic;oamento de atitudes

de independencia, tais como, movimentar-se a sua propria volta, calc;ar-se, despir-se e vestir-

se.

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A rnaneira pela qual os adultos respondem a esse periodo de alivo envolvimento

motor e importante. tanto para 0 crescirnento do auto-conceito das criam;as, quanto para 0

reiacionamento deles com elas.

2.3. Maluridade da linguagem

Normalmente as crianyas primeiramente aprendem a dizer algumas palavras isoladas.

e espalham lais palavras em uma especie de giria - a conversa soa como meJodia e a

entonayao da fala verdadeira, mas sem sentido real.

Usam as poucas palavras que possucm para indicar as coisas, e empregam a

gesticulac;;aopara compiementar a fala.

Gradualmente 0 jargao e substituido por maior numero de palavras convencionais, e

as crianyas comcyam a combinar as palavras em "senteny3S telegraficas". deixando de lado

conetivos, artigos, e mesmo verbos: por exemplo, "casaeo papai" « A medida que a crian.ya

ganl1a rnais pratica, e com 0 passar do tempo, comeya completar suas senten.yas, ate a idade

eseolar, podendo entao usar a maioria dos diversos tipos de senten.yas contidas no seu

sistema de linguagem" (LAURIE e BRAGA, 1978, p. II).

o que deve ser bern cornpreendido a respeito do aprendizado da linguagem e que ele

se desenvolve no proprio ritmo da erian.ya. Mas 0 que e rnais importante que 0 numero de

palavras e a variedade de tipos de palavras que ela pode usar, e 0 modo pelo qual pode unir

tais palavras em senten.yas. E isso nao se pode apressar. As crianyas passarn par estagios

bern definidos e previsiveis no desenvolvimento da linguagem, estagios esses durante os

controcm regras com as quais formam sua propria linguagem.

De acordo com GESELL e AMATRUDA (1990, p. 12), "0 desenvo1vimento do

comportamento de linguagem se apresenta em niveis de maturidade"

- Qualro semllllas: pequenos sons [eitos na garganta, presta atem;ao it sineta.

- Dezesseis semclllas: arrulha, ri, vocaliza socialmentc.

- Vinle e oilO semaJla.s· vocaliza quando se dirige aos brinquedos, produz silabas

com eonsoantes isoladas.

- Quarellla semallas:dizumapalavraso.imita os sons.

- Cillqiienfa e duas semal1u.\·:diz duas palavras OU mais, identifiea os objetos pelos

nomes.

- Dezoilo meses: jarg5es, rceonhecem desenhos ou retratos.

- Villle e qualm meses: usa enunciados curtos, eompreende instru<;:oes simples.

- 7hma e seis "'eses: fala por meio de frases, responde a perguntas simples.

- Quarellla e 0;'0 meses: usa conjun<;:oes, eompreende preposi<;:oes.

- Sessel1la meses: fala sem articula<;:ao infantilizada, pergunta "p~r que?"

Para LAURlE e BRAGA (1978, p.14), "a linguagem melhora 0 comportamento

motor da crianya. Ela aprende a dar c\assitiea<;:oes verbais as coisas que aprendeu pel a

experiencia direta. Mais tarde aprendera a usar a linguagem como substituto da ex:periencia,

e como urn instrumento para a manipulayao de pensamentos em suas mentes."

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Por causa da dependcncia de nossa cultura pela linguagem verbal, e porque os testes

de inteligencia sao muitas vezes apenas testes de vocabularios aumentados, a inteligencia das

crianyas tcnde a seT julgada nas bases do nlvel do desenvolvimento de sua linguagcm.

E de acordo com LAURIE e BRAGA (1978, p.1S),« as crian~as sabem de muitas

caisas cujos names nao conhecem, e sabem muitas palavras que realmente nao

compreendem"

Ainda que a linguagem seja urn importante instrumento do pensarnento, nao e,

sinonimo de pensamento, principal mente na primeira inffincia. Oeve-se teT cuidado ao julgar

a inteligencia das crianyas pelo numera de palavras que conhecem.

2.4. Maturidade cognitiva

Para Jean Piaget (in FERREIRA e CALDAS, 1997, p.13), " as crian~as adquirem

conhecimento e 0 desenvolvem por meio de a~6es sobre objetos e de experiencias cognitivas

concretas. Elas contraem 0 seu desenvolvimento durante as intera~oes com 0 mundo".

E importante mencionar que 0 desenvolvimento das opera~5es menlais dependem de

urn meio rico de estimulos, de urn ambiente adequado e propicio.

o desenvolvimento infant;1 de forma por diversas fases ou estagios, sao eles

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E'ililgio sensoria-lIIolor (zero a dOis GllOl):

E urn periodo em que a adapla9ao do sujeito ao objeto e a organiz3<;:ao do sujeito e

dos objetos se fazem par meio da a930 pn\tica baseada nos reflexos inalas, com apoio na

percep9ao enos movimentos.

A medida em que a criancya age sabre as objctos par meio dos reflexos, estes VaG se

modificando em a90es - esquemas de a9ao - cada vcz rnais coordenados em conjuntos tais

como: pegar. sacudir, QlIvir, olhar ..- sequencias estas que, aD repetirem-se, aperfei90am-se

e tendem a varia90es.

As reaiiz390es basicas da crian9a nesse periodo sao: a constru9ao de lim espa90

organizado, a n0930 de tempo pnitico, a n09aO de causalidade fisica e a n09aO do objeto

permanente.

o sentido gera\ das constru90es do periodo sensorio-motor e 0 de uma

descentralizayao progressiva do corpo do sujeito para os objet os. saindo a crianya de urn

egocentrismo absoluto ainda que inconsciente para construir um universo objetivo priltico

onde ela se coloca como urn objeto entre outros objet os.

ES/dgio Pre-Operal6rio (dois a sete alios):

o pensamento da criam;a neste periodo apresenta as seguintes caracteristicas:

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• aqllisifiio da fill/fila simholica: ha urn aumento da interioriza~ao dos simbolos e uma

progressiva diferenciay30 entre 0 significante ( palavras, imagens) e signiticados (aqueles

objetos au acontecimentos a que se referem as palavras au imagens). A aquisiyao e

conseguida atraves da interiorizarrao das imitayoes. lnicialmente sao diretas ( a crianya

imita urn exemplo presente), rnais tarde a crianya e capaz de imitar na ausencia do

modelo, au seja, realiza uma irnita9ao diferida. Estas imitac;oes interiorizadas determinam

a origem das imagens e passam a constituir os primeiros significantes. Os primeiros

significantes nao sao sinais Iinguisticos, mas sim ayoes interiorizadas, produto de

experiencias pessoais.

• egoC(!lIlrislllo: a crian9a se centraliza em seu proprio ponto de vista, produto de sua

ex:periencia pessoal. E incapaz de se descentralizar, ou seja, de se colocar no ponto de

vista do outro.

• celllraliza9clo: a crianc;a tende a centralizar a aten9ao em urn s6 atributo do objeto ou

fato, 0 que, conduz, no terreno do raciocinio, a uma conclusao err6nea, incompleta ou

distorcida por nao haver considerado os outros atributos ou aspectos importantes.

• eswc/o versus IrGlI.'ifol"Jluu;oes: a crianc;a tende a representar com facilidade os diferentes

estados ou configurac;oes sucessivas de uma materia ou objeto. Em troca, representa com

dificuldade as transforma90es dos mesmos. 0 pensamento pre-operacional e estatico e

im6vel.

• irreller.'iibilidade: a reversibilidade implica ser capaz de regressar ao ponto de imagem, ou

seja, pela nega930 ou pela inversao que leva a anular urn termo. Durante este periodo 0

pensamemo e irreversivel.

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• raciocillio (musdIlOl'o: a crianya aD empregar este tipo de raciocinio. tende a justapor

elementos e nao a relaciomi.-los com base na causalidade fisica ou de uma necessidade

logica

• animismo: concept;ao de que as caisas sao vivas, dotadas de intent;oes e sentimcntos

humanos.

• jillalisl1Io: concep~ao de que na natureza tudo foi reito para uma determinada finalidade.

ESlirgio Operatorio-Concre/o (.o;ete a Qllzealios):

A partir de urn periodo gradual de e1aborat;ao, a crianya adquire a reversibilidade e

con segue organizar seu pensamento em estruturas 16gico-rnatematicas elementares. No

entanto, a reversibilidade nao e alcanyada simultanearnente para lodos os conteudos

concretos. Par exemplo, 0 principia de invariahilidade e conseguido em momentos

diferentes, conforme seja seu conteudo: primeiro se adquire a conserva9ao da substancia,

depois a do peso e mais tarde a do volume.

Em CQntraste com as a90es do periodo sensoria-motor, que se realizam de forma

sucessiva, as opera~oes mentais deste se efetuam de rnaneira sirnuitanea, forrnando urn

sistema de operayoes. Caracteriza-se pelas duas formas de reversibilidade: a negayao e a

reciprocidade. A um nivel concreto, ambas as formas de reversibilidade sao usadas

independentemente uma da outra. Ainda nao constituem urn sistema unificado de

operayoes, como 0 caso do pensamento formal.

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E.\"/{igioOpera/ario-Formal (ollze a qllillze allo.\):

Neste periodo, a adaptaQao e a organiza~ao ocorrern par mcio de opera90es sabre

operac;6es, sendo 0 individuo capaz de raciocinar sabre hip6tcses, independentemente do

apoie no concreto, na realidade, realizando em pensamento todas as ac;6es possiveis sabre

os objetos com base nos valores de vcrdade e falsidade das proposicoes obtidas.

Em conseqi.iencia, sao manifestadas tipicas do pensamento operat6rio ahstrato:

• 0 raeioeillio hipolelico-dedllliv()

• a reflexcio espollllillea

• a cOlIslrllf;cio de sistell/as e leurios

• 0 mcssiallisl110

As operac5cs formais estruturam-se conforme as leis de conjunto ( composic;ao,

reversibilidade, associacao) fonnando urn sistema cujo modele Piaget encontrou no grupo

matematico das qualro transformayoes - fNRC ( identidade, negayao, reciprocidade,

correiat:;ao) e onde cada opera<;:ao sera, ao mesmo tempo, a inversa uma da outra e a

reciproca de uma terceira, 0 que resulta em qualro transfonnay6es: direta, inversa, reciproca

e inversa da reciproca, esta ultima sendo, ao mesmo tempo, correlata da primeira. Esta

tlitima transformat:;ao e que configura a combinat:;ao entre dois tipos de reversibilidade: a

inversao por negat:;3o e a inversao par reciprocidade.

Caractenzando como urn sistema que apresenta fechamento, 0 grupo - modelo das

estruturas operat6rio-formais - realiza-se nas combinayoes de objetos em situat:;oes -

problema e nas combinac;oes entre preposicoes.

19

2.S. Maturidade Socia-Emocional

Para DAVID (1980, p.196), "as bases da maturidade aretiva sao constituidas

durante os primeiros allDS e tern pOlieas probabilidades de soffer aitera9ao. Sabre elas se

model a, durante 0 periodo de iatencia, 0 carater da criam;a"

Paralelo aD desenvolvimento fisico, motor e intelcctual, a sua vida afetiva nasce, se

desenvolve, se ampiifica, se diferencia e organiza

A maturidade socia-emocional pode ser dividida em tres fases: prirneira inlancia,

segunda infiincia e terceira inffincia.

Desenl'o/vimelllo socio-emoc;oJlal JIllprimeira illfcil1cia:

Com 0 nascimento, a crian9a passa de urn ambiente associal - 0 utero materna - para

Dutro ambiente eminentemente social. Sob a a9ao deste novo meio, a crian98 crescent,

atualizan'l. suas potencialidades.

A socializa~ao de uma pessoa se processa it rnedida que ha interioriza~ao de val ores

e pad roes da cultura ern que vive.

No recem-nascido os primeiros contatos sociais visam a satisfa~ao de suas

necessidades basicas. A mae ou as pessoas que cuidam do bebe representam para ele 0

primeiro veiculo de estimula~ao social. A partir do alimento, agasalho, banho, carinho, IOns

de vozes, sorrisos, afagos, palmadas, reprova~ao de olhares, etc .., 0 pequcnino ser inicia a

sua aprendizagem de padroes e valores de seu grupo social

20

o circulo familiar representa para a crian~a 0 primeiro arnbiente social que lhe

transmitira todo 0 comportamento socializado basi co de Slla comunidade.

Nos primeiros dias de nascimento 0 bebe, praticamente, nao reagini aos estimulos

sociais pois passara a maior parte do tempo em eSlado entre sono e vigilia eu dormindo

profunda mente. Somente, poueo a poueo, come~ani a distinguir a presen9a de pessoas e, a

partir do segundo mes de vida, mostrara visive1 satisfayao, sorrindo e agitando os brayos,

quando perceber a presen9a de adultos. Choran'!. quando as pessoas se afastarem de perto de

si.

Com quatro a cinco meses de idade, 0 bebe nolara as pessoas que lhe sao familiares

e chorara frente a pessoas desconhecidas, escondendo 0 rostinho, come se isto the desse

uma prolc9iio total

Somente a partir do quinto e sexto mes e que a crian9a diferenciara entre uma

expressao facial ou palavras carinhosas de express5es, gestos e palavras amea9adoras. Nesta

epoca 0 bebe gosta de manusear 0 rosto, 0 cabelo, os bOlOes, as pulseiras ou qualquer

objeto da roupa de pessoas aduitas, emitindo sons e sorrisos de agrado.

Aos nove meses de idade, aproximadamente. a crian9a percebera que, muitas vezes,

lima expressao de enfado ou vozes e gestos rispidos podem significar brincadeiras e assim,

reagira a tais manifestar;oes com sorrisos. Dan't mais aten9iio aos brinquedos que as outras

crianr;as e, quando se juntam, as brigas sao constantes. Entretanto a verdadeira forma de

brinquedo entre crianr;as com um lipo de relacionamento social mais positivo surginl apenas

aos 18 meses de idadc.

21

o brinquedo e muito importante para a crianoa, pais possibilita 0 estabelecimento de

rela~5es sociais entre pessoas de mesmo nive\ de idadc. Mas ate aos tres allos de idade as

atividades das criam;as scrao paralctas com intercambios ocasionais. Elas brincam juntas mas

naQ operam em uma mesma atividade Iildica.

A partir do primeiro ano de vida a socializatyao infantil se concenlra oa inibityao de

condUlas indesejaveis do pondo de vista de val ores grupais e no refofyamento de condulas

desejaveis. Solicita-se freqiientemente a crian9a que nao fale alto demais, que nao bata nos

irmaozinhos, que nao evacue ou urilla nas rcupas ou que coma sem derramar os aliment os.

Como a crianya pequena deseja agradar aos pais assegurando, desta forma, os seus afetos,

as recompensas e os castigos ministrado pelos pais funcionam como tecnicas eficientes de

socializa<;ao.

Durante a primeira infiincia, os contatos sociais infantis se limitam a familia, parentes

e vizinhan<;a mais proxima.

A crian<;a nesta faixa etaria vive em fun<;ao de seus impulsos sem levar em conta 0

dana que, por ventura, possa causar aos demais. 0 que Ihe importa e a satisfacao de sua

necessidades~ 0 desejo das outras nao conta

Dc urn a tres anos de idade a crian<;a e egocentrica-oportunista. Sente-se como 0

centro absoluto do mundo, mas domina seus impulsos para evitar castigos ou para receber

recompensas. Assim, enlretanto, em praticar ates nao aprovados socialmente, desde que

estes ates the tragam algum beneficio pessoal e que nunca sejam punidos pelos adult os.

Nessa fase - primeira infilncia - desenvolve-se a percep<;ao do eu fisico e psicologico.

"0 desenvolvimento da percep<;ao do "eu" pode ser estudado sabre dois prismas principais:

22

a percep~ao do proprio cerpo c a percep((ao do "eu" psicol6gico" ( COUTINHO, 1978,

p.95).

Nos primeiros meses de vida, a cnanya nao se dissocia de sua mae. Formam lima

unidade simbi6tica. A partir do terceiro mes, com 0 aparecimento do inlcio da coordenayao

Deula-manual, a crianc;:a ja percebe seus membros superiores e, mais tarde, os inl'eriores.

Aos seis meses aparece a possibilidade de entrcver urn re1acionamento entre a

propria imagem espclhada e a existencia de urn corpo. ApaJpa a imagem mas somenle com

urn ano de idade, e que percebe que a imagem retletida nao e uma duplicata material mas lim

reflexo de seu proprio corpo. A imagem do espe1ho orienta 0 conhecimento do proprio

"ell" A locomoyao pennite 0 desenvolvimento do conceito do espa((o circundanle, distinto

do espa<;o corporal

Aos qualm ou cinco anos a imagem corporal ja devera estar mais ou menos

constiluida, correspondelldo it consciencia de si.

Entretanto 0 "eu" psicol6gico nao se limita ao esquema corporal. E a soma total de

tudo quanto a crianca possa dizer que e seu. Abrange 0 conjllllto de seus sentimentos,

desejos e esperanyas.

Da mesma forma que 0 desenvolvimento da percepyao e conceito do "eu" corporal e

muito inflllenciado pela imagem refletida no espelho, 0 desenvolvimento da auto-imagem

psicol6gica dependent do que 0 ambiente social pense da crian((a. Ela se ajusta ao tipo de

compOl1amento que seus pais, parentes e demais pessoas esperam dela. Se as pessoas que

Ihe sao significativas a chame de crian.ya "boazinha", ele formara urn conceito de si mesma

como sendo uma crianya cordata. De maneira semelhante, se a crianya pel1ence a um grupo

23

minoritario que e hostilizado, por exemplo as negros, ela aceitanl. 0 estere6tipo social e se

semira como uma pessoa verdadeiramente inferior.

Mas ate aos tres anos de idade, aproximadamenle, a crian~a esta rnergulhada no

adualismo, au seja, na confusao entre 0 subjetivo e 0 objetivo, entre 0 "eu" e 0 "nao-ell", A

medida que se ampliam sellS horizontes sociais, que se multi plica sell ralacionamento

interpessoal, e que amadurece intclectualmente, sell auloconceito vai se diferenciando e 0

adualismo desaparece.

o conceito de si rnesmo, fisico e psicol6gico, constitui urn dos principais

determinantes da conduta. Quando urn r6tolo e dado a uma pessoa, crian~a ou aduho,

fon;amo-la a se comportar de acordo com este r6tul0. Muitas crian~as sentem dificuldade

para se amadurecerem porque os adultos acreditam em sua inabilidade generalizada e as

tratam sempre como individuas incapazes de serem independentes. Se dizemas que uma

crian~a e mentirasa, chorona au birrenta, e se esperamos sempre desta crian~a urn

comportamento imaturo fTente as diversas situa~5es quotidianas, estamos colaborando para

que tais comportamentos se tornem freqlientes.

o extremo oposto, entretanto, e tambem prejudicial. Adula~5es e elogios

exagerados darao it crian~a uma percep~ao de si mesma fora da realidade e quando se

derrontar com ambientes sociais mais extensos, descobrinl. uma discrepancia entre 0 que os

familiares e as demais pessoas acham dela. Sua adaptayao social sera dificultada~ ela evitant

contatas sociais onde existirem conceitos desfavoraveis sobre si.

24

Desellvo/vimellfo s6cio-ellIOciol1alllCl segunda iI!ftil1cia:

Nos primeiros cincos anos de vida infantil, a familia constitui 0 grupo social que

mais influenciara a crian<;.3.

A grande maioria de seu relacionamento sera dentro do circulo familiar.

A partir dos quatro anos de idadc, as crianyas sao, geralmente, mandadas as escolas

maternais e aos jardins de inffincia havendo, assim, urn alargamento em seus rela¥oes sociais.

A crianya nas escoias, passa a conviver com outras pessoas adultas e com coleguinhas de

mesma idadc. A entrada da crian<;a no jarrlim de inflincia dan'! inicio a urna importante rase

de socializa<;ao.Ela passanl a perceber as atitudes e valores do grupo de iguais. Numa

tentativa de ser aceila por eSle grupo de mesma idade. a criam;;a desenvolvera formas de ser

aceita por este grupo de mesma idade, a crianlfa desenvolvera fonnas de comportamento

aprovadas socialmente. Percebera que nao e 0 centro do mundo, como acontecia na fase

anterior, e 0 seu egocentrismo ini, lentamente, cedendo lugar a condutas socializadas e

cooperativas. 0 re1acionamento interpessoal no jardim de iniallcia proporcionara a crianlfa

urn incremento em suas relacoes sociais. A crianca ticani mais desinibida, mais segura, mais

socia vel, mais independente e mais participante.

Durante a fase pre-escolar, a crianca aprende uma serie inumenlvel de

comportamentos considerados importantes para a eticiencia de seu relacionamento social no

momenta presente enos anos futuros.

"Aos tres anos de idade a tipificacao sexual do comportamento infantil ainda e

bastante indefinida. Os meninos e meninas desta idade possuem comportamento bastame

25

indiferenciado. A partir dos quatro anos de idade, essa tipificayao se faz mais evidente"

(CQUTINHO,1978,p.119). Tanto assim, que as crianyas dcssa faixa etaria ja apresentam

preferencias por roupas e brinquedos de acordo com seu sexo.

Alem das puniyoes e recompensas dos pais e de outros adultos, a identific3cao com

uma pessoa do mesmo sexo e tambem uma maneira eficiente para se adotar os

comportamentos sexuais tipicos. A identiticacao e um processo atraves do qual a crian9a

absorve rafmaS de conduta de lim modele. 0 modelo pode ser 0 genitor de mesrno sexo au

alguma pessoa substituta, como urn professor, um parente, urn cantor au mesmo um awr

A crianya pre-escolar lange esta de passuir reaeoes emocionais semelhantes as dos

adult os. Somente quando a maturacao aliada a aprendizagem atingirem urn determinado

grau de desenvolvimento. geralmente nos meados da adolescencia, e que 0 individuo

apresentan't urn comportamento emocional mais adulto. E possivel, no entanto, controlar a

direCao do desenvolvimento emocional infantil propiciando condi~oes adequadas it urn

desenvolvimento sadio.

A maneira que a crian~a adota para expressar sua emocoes dependen't dos padr5es

especificos de seu grupo social, assim como dos tipos de reacoes que the darao a maior

satisfayao das neccssidades. Ternos crian~as que apresentam predorninio de medo: sao as

crianyas de temperamento medroso. Outras sao alegres; outras sao tristes, outras sao

agitadas; outras sao timidas; outras sao agressivas. Como grande parte do ternperamento

infantil e aprendido c estil sob dependencia direta de seu ambiente familiar, os estimulos

emocionais dos primeiros anos de vida e a maneira pela qual a crianya aprende a responde-

los detenninam a estrutura funcional de seu temperamento.

26

Acredita-se que urn lar aulocratico e restritivo, com pouco calor humane e atritos

frequentes, propicia 0 descilvolvimento de emo~6es negativas. Ao contrario, em urn

ambiente democralico ondc as crian~as se sentem amadas e em seguran~a, onde existem

felicidade e arnOT,as crianyas desenvolverao comportamento emocional mais ajustado, com

predominancia de emovoes posilivas. Isto, entretanto, nao significa que se deva privar as

crianyas de experiencias desagradaveis. A super protcyao e tao prejudicial quanta 0 excesso

de experiencias traumatizantes. E os pais nao estarao sempre presentes juntos aos filhos para

protege-los dos infortunios da vida. E necessaria que as criancas experimente urn numcro

razoavel de situa90es desprazerosas para adquirir tolerancia a fiustra9ao e para aprender a

lidar com as situa90es desagraditveis.

A crian9a na segunda inffincia, manifesta em sua vida quotidiana comportamentos

com rico colorido emocional. Sente medo raiva, ciume, vergonha, alegria, amor, etc.

Seus temores sao causados geralmente por situa90es concretas, como, ruidos,

escuro, anima is, solidao e dor. A medida que a crian.;:a cresce, seus temores van se tomando

elaborados e se relacionando com situa.;:oes mais abstratas.

A raiva, e geraimente provocada pela interferencia de algum agente impedindo uma

determinada a.;:ao. Esta barreira causadora de ira pode ser qualquer elemento externo ou

mesillo uma fait a de habilidade da crian9a.

A alegria - 0 pn!-escolar demonstra prazer em se sentir amado e seguro, em possuir a

companhia de Qutras crian9as, em brincar.

27

o ciume e bastante comum nessa fase de idade, pnnclpalmente causado pDf outros

irmaos eu peia chegada de urn novo bebe. A Criany3 tanto pode apresentar comportamento

agressivQ quanta uma ohediencia excessiva para agradar os adultos.

Nessa faixa de idade sao evidentes tambcm Dutfas emoyoes, lais como, as afeic;oes,

as simpatias e as antipatias.

A crianc;a demonstra-se bastante curiosa, tern curiosidade a respeito de lodos os

acontecimentos. Oeseja conhecer naD 56 0 sell organismo biol6gico como tambem 0 seu

ambiente circundante.

A aprendizagem, assim como a maturac;ao, sao de importancia fundamental para 0

desenvolvimento emocional das criancras. Devido it equilibracrao progressiva da maturacrao e

da aprendizagem no comportamento emocional humano. tanto e il6gico a expectativa de que

todas as crian~as de urna mesma idade reajam de urna rnesma maneira. como

contraproducente se exigir delas reac;:oes adultas. fsto porque 0 ritmo maturacional de cada

crianc;:a e unico ou diferente do ritmo das outras criam;:as; e 0 grau de aprendizagem

dependent nao 56 do estagio de matura~ao da crian~a como da qualidade de estimulaQao par

cia percebida ..

Dcsellvo/vimelllo socio-emociollo/lllI lerceira inj{mcia:

Com a passagem da fase pre-escolar para a escolar ocorrem mudan~as profundas nos

viuios aspectos da vida psiquica da crian9a. Tanto nos aspectos intelectuais quanta na vida

afetiva e nas relac;:oes sociais. observam-se aparecimento de novas tbrmas de organizayao

28

corn porta mental que compiementarao as estruturas caracteristicas dos periodos anleriores de

desenvolvimento

Enquanto 0 desenvolvimento mental do escolar 0 possibilita operar reversivelmcnte,

cvitando desta forma as contradi~6cs de pensamento, 0 seu relacionamento social,

caracterizado por uma interayao cooperativa entre as individuos de seu grupo, faz com que

a afetividade da crian9a entre sele e doze anos possua melhor integrac;:ao, havendo,

consequcntcmentc, nao 56 0 aparecimento de novas fafmas emocionais como tambem uma

evoiuyao visivel em lodos os canceitos morais infantis

As regras nao sao mais consideradas pelo escolar como possuidoras de validade

absoluta e indiscutivel, mas validade relativa. 0 pre-escolar percebia as regras como uma

reaiidade sagrada. A crian<;a escolar sabe que falar a verdade e desejavei, entretanto nao diz,

indiscriminadamente, tudo 0 que pensa sobre a outra pessoa, com receio de magoar esta

pessoa. J3. compreende que as regras podem ser interpretadas de maneira diferente, de

acordo com uma situa<;ao particular ou especitica.

Na fase anterior, a crian<;a acreditava que quanta mais severa fosse a san<;ao, mais

grave seria a falta cometida. 0 escoiar, no entanto, ja possui uma visao mais realistica dos

acontecimentos e nlio se apega excJusivamente as sanl;oes, mas it intencionalidade do ato.

ere que a magnitude das san<;oes e castigos deve ser compativel com a intencionalidade da

al;ao.

A escola, a partir do quinto Oll sexto ano de vida se converte no centro do mundo

extra-familiar-infantil.

29

A criam;a, ate a idade de sete anas, aproximadamenle, apresentava rOfmaS

compoI1amentais afetivas espontaneas e intuitivas.

A. medida que se desenvolve e que sell comportamento se lorna mais rcalista, as

val ores emocionais de sua conduta sofrem uma analise racional. Como esta deixando de ser

egocentrica ja domina com mais eticacia as varias situac;:oes emocionais de sua vida, tanto

pela diminui~ao das reacoes emocionais, atraves do contrale emocional. quanta pela maneira

de expressa-las.

Provavelmente suas explosoes emocionais de gritos, berros, brigas, diminuirao dando

lugar a fOfmas mais socializadas de comunicac;:ao emocional. Aparecerao novas forrnas

emocionais de comportamento como 0 sentimento de respeito mutuo, de honestidade, e de

justi~a. Juslamente, 0 convivio social com grupo de iguais e que propiciara maior

socializa~ao das emoyoes e, como se fosse urn circulo vicioso, as emo~oes socializadas

serao responsaveis pela coesao grupal do bando infantil.

Anteriormente foi dito que 0 escolar possui mais maturidade emociona1 e maior

controle para com suas emo~6es

E impOflante esclarecer que a maturidade emocional desejada nao significa que as

emo~6es sejam sufocadas e que 0 individuo deva apresentar comportamento de aceita~ao e

tranqi.iilidadc emocional permanente.

Muilas vezes urn acesso de raiva frenle a uma situa~ao demonstra mais maturidade

que a indiferen~a frente a mesma situa9aO.

Ser maduro emocionalmente nao significa scr a-emocional, mas, antes de tudo

possuir componamento emocional socializado e compativei com a estimula93.0 percebida.

30

Se nao se pode expressar diretamente as energias emocionais par causa de sanc;oes sociais,

elas devem 5cr canalizadas para formas comportamentais social mente aprovadas.

Dentre as varias fOimas de ealarse emocional, as mais produtiveis e mais faeeis de

serem postas em a~ao, principalmente pela crian.;a na fase escolar. se referem aDs exercicios

fisicos: jogos, esportes, pinturas, distrayoes variadas, competiyoes. Tais atividades fisicas,

assim como 0 riso e 0 pranto, drenam as energias acumuladas levando 0 organismo ao

equilibria.

Outras (ontes de ealarse emocional podern ser representadas par urn dialogo franco

com mestres, pais, e psic6logos. 0 modo de se promover a ealarse emocional variara. de

individuo para individuo. de acordo com as circunstancias da situayao. Mas importante e

que nao haja 0 acumulo de estresse e ansiedadc, sem urn forma sadia de alivio de tensao.

Atenyao psicol6gica, grandemente acumulada, pode causar serios prejuizos it saude mental

da crianya.

31

3. APRENDlZAGEM

"A aprendizagem e 0 processo atraves do qual a crianca se apropria ativamente do

contclldo da experiencia humana, daquilo que 0 seu grupo social conhecc" (DAVIS e

OLlVEm.A,1994, p.21).

Para que a crian9a aprcnda, eJa necessitani interagir com outros seres humanos,

especialmentc com os adu1tos e com outras criancas mais experientes.

Nas inumeras interacoes em que se envolve desde 0 nascimento, a criam;a vai

gradalivamente ampliando suas fermas de lidar com 0 munda e vai construindo significados

para suas aeoes e para as experiencias que vivc.

Com 0 uso da lin!:,TtIagem, esses significados ganham maior abrangencia dande

origem a conceitos, ou seja, significados partilhados por grande parte do grupo social. A

linguagem, alem disso, ira integrar-se ao pensamento, formanda uma importante base sobre

a qual se desenvolvera 0 funcionamento intelectual. 0 pensamento pode ser entendido como

um diillogo interiorizado.

Objetos e conceitos existem, inicialmente, sob a forma de evenlOs externos ao

individuo. Para se apropriar desses conceitos e objetos e preciso que a crian~a identifique as

caracteristicas, propriedades e finalidades dos mesmos. A apropriayao pressup6e, portanto,

gradativa interiorizayao

Atraves desse processo, e passivel aprender 0 significado da propria atividade

humana, que se encontra sintetizada em objetos e conceitos.

32

Para que se possa entender 0 processo de aprendizagem e necessaria reconhecer a

natureza social da aprendizagem. As opera'toes cognitivas sao semprc ativarnenle

construidas na interac;:ao com cutros individuos.

4. FATORES QUE INTERVEM NA MATURlDADE ESCOLAR

A maturidade constr6i-se, progressivamente, gra~as it interacao de fatores internos e

exlemos. Tem-se aqui os falores que intervem na maturidade escolar: idade, sexo, saude,

quociente intelectual e estimulac;:ao psicossocial.

4.1. [dade

A idade em que a crianc;:a esta madura para iniciar 0 aprendizado escolar e urn fator

indetinido, uma vez que a maioria das escolas colocam a idade cronol6gica como requisite

de ingresso, e oulras adotam 0 criteric da idade mental (condutas psicol6gicas correlatas a

lima determinada idade de desenvolvirnento).

Aparentemenle, a idade cronol6gica constitui urn dos aspectos menos significativos

na maturidade escolar, e a idade mental esta rnais relacionada ao exito nas tarefas de

aprendizado do que a idade cronol6gica. Mas esta nao deve ser considerada como fator

menos importanle, pois ha certos tipos de habilidades e rendimentos que variam, baseados

na idade crono16gica e no grau escolar, por exemplo, "a prontidao para 0 usc da linguagem

33

escrita e a aritmetica depende nao 56 da capacidade mental, como tambem da matura~ao

fisica e do aprendizado escolar previa", coloea CONDEMARiN (1989, p.2S).

Entretanto, e necessario evitar 0 risco de assumir uma atitude passiva frente a

maturidade pela conotayao do lerma, que leva os pais e educadores a pensar que a

maturidade chegaria somente com 0 tempo.

E por Dutro lado, e importante nao assumir a posi~ao categ6rica de que determinada

idade menial constitui 0 ponto de partida para iniciar detcrminado aprendizado, isso pode

conduzir a subestimar a importancia de fatores essenciais como: ambiente socio-cultural,

sistema escolar e motivayao da crianya.

4.2. Sexo

As diferen9as de sexo aparecem marcadas em rclayao ao crescimento e matura.:;.ao,

para 0 aprcndizado escolar.

Alguns autores interpretam esta diferen9a como produto de fatores hereditarios no

desenvolvimento fisiol6gico. Os meninos e as meninas maturam em ritmos diferentes ( os

meninos maluram depois que as meninas), e algumas rases do crescimento, tais como

acuidade visual, atividade muscular e linguagem, estao relacionadas ao exilO no aprendizado

escolar. Apesar disto, as escolas fixam uma mesma idade cronol6gica para ingresso a

primeira serie basica.

H

Assim meninos e meninas realizam as mesmas tarefas, atividades, assiSlem as mesmas

aulas, ainda que urn grupo seja rnais maduro que 0 Dutro, espera-se que ambos tenharn 0

mesmo nlvel de produtividade, cooperatividade e de atenQao. Consequentemente estes

Huores frustram 0 grupo menos madura.

4.3. Saude

A saude da crian<;3 e urn fator relacionado com 0 aprendizado. Uma criam;a bern

aliment ada e saudavel, de forma geral, tem maiores possibilidades de obler Sllcesso.

Ja uma criam;a com saude deficiente pode constituir base de dificuldades no

aprendizado. Doen.yas simples ou nao, porem freqilentes afastam a crian<;a da escola e,

quando comparece, diminuem a possibilidade de realizar urn esfof<;o, devido a diminui<;ao da

vitali dade e da energia.

A desnutriyao faz com que a crianr;a seja muito suscetivel as enfermidades em geral,

faz-se aqui necessario desmitificar que a crianr;a pobre nao aprende porque e desnutrida,

pois somente a subalimentar;ao cronica ocorrida nos primeiros anos de vida que e capaz de

deixar sequelas definitivas, dificultando 0 aprendizado.

4.4. Quociente intelectual

35

o quociente intelectual conslitui uma medida razO<lvel e salida que proporciona uma

boa orientayao do nive! de funcionamento intelectual da crianl(a. Mas nao constitui urn

criteria exato para determinar exita no aprendizado e nem situar a crianc;a em urn

determinado grau escolar

Urna crianc;a pode ser portadara de uma inteligencia superior, POTem em

contrapartida seT imatura em alguma area especifica como a coordenar;:ao visornotora

atrapalhando assim seu desempenho escolar.

Uma crianr;:a podera tel' idade crono16gica de 5 allOS, com urn Ql de 120, por

exemplo, mas se sua conduta afetivo-social cOITcsponde a sua idade crono16gica, devera seT

colocada oa pre-escola com crianc;as de sua idade, ou 0 sistema educacional deveria

proporcionar urn ensino rnais individualizado.

4.5. Estimular;ao psicossocial

A estimular;ao psicossocial que a crianr;a recebe de seu ambiente constitui urn fator

aitamenle relacionado com a maturidade para 0 aprendizado escolar, dado que afeta a

motivayao, a linguagern e 0 desenvolvirnento em gera!.

o meio tern uma irnportancia fundamental no desenvolvimento das potencialidades

inerentes a uma pessoa. Ele e 0 responsive! pel a atualizar;ao destas potencialidades, fazendo

com que fat ores geneticos semelhantes, se expressem de modos diferentes e deem resultados

finais totalrnente divergentes.

JG

Assim, "0 ambiente pode favorecer e acelerar 0 desenvolvimento de urn potencial

genetico ou pode limitar au mesrna impedir este desenvolvimento" (CORIA-SABIN I, 1991,

p.39)

o recem nascido e colocado no mundo com uma ampla variedade de eventos e

experiencias, quando acordado e\e explorara ativarnente esse mundo. Essa explorayao sera

fundamental no desenvolvimento da percepyao do mcio e de si mesmo, que sao elementos

basicos para seu desenvolvimento afetivo e intelectual.

o nivel cultural geraJ familiar e social de onde provem a crianya determina seu nivel

de informayao e experiencia. As crianyas que crescem em ambiente onde se conversa, se

discutem id6ias e troeam informac;:oes, naturalmente tendem a desenvolver uma linguagem

mais rica, e habilidade para expressar suas experiencias

A educayao dos pais, a estabilidade do lar , a situayao econ6mica, interesses

culturais, os meios de comunicaC;80 dentro do lar, as oportunidades eulturais da

comunidade, sao fatores que determinam a quantidade e qualidade da informac;ao que a

crianya recebe, e incentivam 0 aprendizado.

As crianyas penencentes as familias com acervo cultural rico nem sempre possuem

altas rendas, apesar da limitac;ao de recursos, algumas familias proporcionam urn arnbiente

cultural estimulante.

Por outro lado, crianyas de lares com nlvel s6eio-eeon6mico alto podem carecer de

estimula9ao cultural, por estarem seus pais semprc oeupados para atende-Ias, por ticarem

em maos de babas .... Ambientes poueo estimuladores parecem levar a limita96es no

desenvolvimento cognitivo e social.

37

Porcm vale ressailar que a estirnula(\:ao excessiva, 0 bombardeio de estimulos

originam urn cfcile perturbador no desenvolvimento semelhante it priva9ao de estimuia9ao, e

tambcm, a Iimita<;3o verbal, urn ambiente escasso (fait a de exercita<;3o e experimenta930

com objetos diversos) e uma atmosfera emocional inadequada (desestrulura<;3o familiar,

tensao, carencia de afeta ..) sao conrli<;oes desvantajosas para 0 desenvolvimento

maturacional da crian<;a

Cabe aqui citar 0 QE, 0 quociente emocionaL Saloveye Mayer (in SHAPIRO, 1998,

p.7) detiniram como <\1m subconjunto da inteligencia social que envolve a capacidade de

acompanhar sentimentos e emoyoes pr6prios e dos outros, discernir entre eles e usaf estas

infonnayoes para orientar os pensamentos e as aeoes".

As habilidades do QE nao sao 0 oposto do QI ou capacidades cognitivas, ao

comrario, elas interagem dinamicamente em nivel conceitual e no mundo real.

3"

5. TESTE DE MATURIDADE ESCOLAR

Ah~m das indicayoes ate aqui fornecidas, existem oulros elementos para verificar a

mat uri dade escolar.

Os testes de maturidade escolar tern por tinalidade "detcrminar as medidas

educacionais e de estimulo apropriadas para crianyas que apresentcm inibiyoes no

desenvolvimento da personalidade ou perturba90es do aprendizado"

(LUTTERJOHANN.1919,p.l1 )

o teste que se segue nao e oficial, mas inclui cenas tarefas que se assemelham as do

teste alicia!. Nilo permite lima visao segura do futuro dcsempenho escoiar, mas contribui

para 0 processo educacional

Pede·sc a crian9a:

Deseuho livre:

qualquer desenho que tenha vontadc.

Desellho de pes.mas:

o problema sera considerado resolvido se 0 desenho apresentar cabeya, pescoyo, roslo,

tronco, brayos, maos, pes e pemas

Des;gnar;iio de cores;

39

rnostrar objetos de varias cores a crian~a e perguntar como se chamam. 0 problema estara

resolvido se a crian~a indicar corretamente 0 vermelho, 0 verde, 0 amarelo eo azul.

COlllprccflsiio qllolllilalilla:

apresentar objetos difercntes e com quantidades diferentes, perguntar 0 que tern mais 0

problema sera considerado resolvido se a crianya sauber distinguir ao primeiro re1ance, entre

quantidades maiores e menorcs e for capaz de contar ate dez.

Repelic,:lio de/rases:

dizer fTases com dezesseis silabas. A larefa sera considerada como resolvida se a crianya

conseguir repetir duas frases sem erra.

Repeli~:cio de lIIimeros:

dizer qualro numeros. Se a crianya repetir na seqOencia certa, a larefa estara resolvida.

Determ;/w/, cOIllrasles:

perguntar, por exemplo, qual e 0 contrario de pequeno, alto, leve? 0 problema sera

considerado como resolvido se ela indicar pelo menos cinco contrastes.

j)iSfil/(':cio ellfre a fado direifo e 0 fado esquerdo:

ela deve mostrar a mao direita. 0 pe esquerdo, a orelha direita, etc. Sera considerado correto

se ela nao cometer mais que um erro.

40

Problemas de compreellsdo:

fazer perguntas como, "0 que faz quando esta cansado? 0 que faz quando se machuca?" 0

problema sera resolvido se a crianya responder adequadamente a tres das cinco perguntas.

Explicac;ci.o cla.'i difel'enr;as:

perguntar, por exemplo, a diferenC3 entre urn peixe e urn passaro, etc. A tarefa sera

considerada adequada se a crianya responder corretamenle tn!s das cinco perguntas.

CiJpia de desellhos:

mostrar dcsenhos, como casa, mesa, flOf, carro, e pedir para que copie 0 melhar que for

capaz. 0 problema sera resolvido sc a copia tiver semelhany3 com 0 modele.

Segllil' 11111lahirilllo:

- mostrar urn labirinto simples e COlllar uma histeria. como: "essa crianya se perdeu, sera que

voce pode leva-Ia para casa?"

A cada tarefa resolvida e atribuido detenninado numeros de pont os, que guarda certa

rela~ao com 0 numero de meses e determinado ano de vida. Contam-se dois pontos para

cada tarefa completamente resolvida. A serie de testes abrangc 12 tarefas correspondentes a

cada ana de vida. Ve-se que 0 numcro de pontos possivel para a saiuyao de todas as tarefas

relativas a um ana de vida e de 24, na verdade dois pontos representam urn acrescirno de um

mes na idade mental.

41

Existem muitos outros testes cientificos, que abordam areas: emocional, cognitiva.

intelectual, motera, cujo conjunto dos resultados esbo~am a maturidade da criam;a.

6. MA TURIDADE ESCOLAR COMO CONCEITO GLOBALIZADOR

A maturidade escolar e vista como urn campo bastante complexo, pois esta

relacionada com a globalidade do sujeito, seus aspectos sociais, culturais, emocionais e

organicos, considerando este ern sua totalidade biopsicossocial.

Assim seodo, a maturidade escolar e construida por fatofes biopsicossociais, inter-

relacionados e que se desenvolvem simultaneamente, au seja, as eta pas do desenvolvimento

tern uma base genetica evidente, mas as potencialidades inatas s6 se desenvolvem na medida

em que a crian~a encontrar urn meia favorilVcl, feito de estimulos de natureza fisica e

principalmente da presenca humana carinhosa que eria condicoes psicoafetivas

indispensaveis ao seu desenvolvimento, maturidade.

As etapas sucessivas desse desenvolvimento diferenciam-se em vil1ude das

disponibilidades psiquicas que sao construidas nas diversas interayoes com 0 meio.

De acordo com Wallon (in ALMEIDA, !994,p.100), "desse modo, os progressos da

crianc;a nao sao lima simples adic;ao de fun'roes. 0 compol1amenlO de cada idade e urn

sistema em que cada uma das atividades ja possiveis concorre com todas as outras,

recebendo do conjunlo seu pape!".

o desenvolvimento da crianya nao e linear, apresentando oscilayoes que se

manifest am em avanc;os e retrocessos continuos e simultaneos.

As habilidades do individuo permanecem em formayao por muito tempo.

-13

o meio social, com toda a sua riqueza de expcriencias, aprendizagens e ex:ercicios,

proporciona, em grande parte, mudanc;as no desenvolvimcnto biopsiquico.

DESENVOLVIMENTO

Ao nascer, 0 bebe e recebido num mundo de cultura e linguagem que 0 antecede e

ao qual necessita ter acesso. Porem sua prernatura~ao cria a necessidade inexof!'lvel da

prescnya do oulro para garantir sua possibilidade de existencia. E e nesse espayo que se

situa a aprcildizagem humana, papd fundamental oa constituiyao do sujeito (cia se dit

scm pre pela inlennediayao de urn Dutro, prirneiro da mae e depois pelos dernais

representantes culturais).

A maturidade escolar, ou maturidade para 0 aprcnrlizado, coloea em jogo questoes

Cundamentais da crianca e que a forma como cia vai viver a aprendizagem depende do nivel

de organizacao conseguido no sell processo de desenvolvimento neurol6gico, motor, de

linguagem, cognitivo e socio-emocional

o meio, tanto fisico quanta social, onde vive uma crian9a e muito importante, pois

daquilo que esse meio for capaz de oferecer a essa crian9a dependen'l. grande parte de seu

desenvolvimento.

A qualidade das reia90es humanas, as possibilidades econ6micas, os estimulos

cognitivos e aretivos tem todos uma parceia de importancia na massa psiquica que constr6i 0

sujeito. E sao as rela90es afetivas que medeiam a intera9aO dos dais componentes do

desenvolvimento humane: organico e social.

A familia, as rela90es afetivas entre seus membros sao fortes modelos de

aprendizagem para a criant;a. Assim, os adultos devem procurar saber lidar com seus

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sentimentos e em090es, pois suas figuras sao espelhos de imitayao e oposieao. Sabe-se que

urn ambiente equilibrado afetivamente proporciona it crianca estabilidade emocional.

E no ambieme social, nas re1aeoes com os outros individuos·que- o· sujeito' constr6i

sua individualidade. Afinal, 0 outro e um e1emento necessario para a de1imitaeao e a

expansao de si mesmo como pessoa.

o ensino deve reconhecer as necessidades das crian9as e considerar os diferentes

niveis de dcsenvolvimento afetivo-cognitivo, para orientar adequadalllente a ayao educativa.

Urna das mais importantes implicaeoes para se identificar as condi90es necessarias it.

realiza9ao da aprendizagem refere-se it possibilidade de que estas condieoes sejam

cuidadosarnente planejadas antes que a crianea se encontre em situaeao de aprendizagem.

E necessario que se planeje em funeao das habilidades da crian9a, quer antes ou

depois de qualquer processo de aprendizagem. A partir de que ponto a crianya comecara e

ate onde podera ir ? Quais sao os requisitos previos especificos para que e\a aprenda e seja

capaz de continuar a apreu.der ?

Com isso, 0 que se quer exprimir empregando a expressao requisitos previos nao e,

por exemplo, que 0 terceiro ano deva preceder 0 quarto. 0 que se quer dizer e que a

aprendizagem de contar deve anteceder it de somar.

o planejamento que precede 0 empreendimento efetivo da aprendizagem e qucstao

que diz respeito a determinayao cuidadosa do que pode ser denominado estrutura de

aprendizagem de qualquer conhecimento que deva ser adquirido.

A aquisieao de conhecimentos e urn processo no qual cada nova habilidade conta

com uma base ja estabelecida pelas habilidades aprendidas anteriormente.

Planejar para que 0 processo de aprendizagern se realize, de forma eticaz, eespeciticar e colocar ern ordem as habilidades anteriores dentro de urn t6pico a ser

aprendido, e nao ter a expectativa de que todas crianyas de uma mesma idade reajam

igualmente, pois 0 ritmo maturacional de cada crian'ra e unico e 0 grau de aprendizagern vai

depender do seu estagio de matura9ao e da qualidade de estimuia'rao que ela percebe.

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CONCLUSAO

E nolilVei que, no momento atual as crianc;as esHio entrando cada vez mais cedo para

as instituiyoes, em que a educayao e forrnalizada.

Inslatou-se uma clapa que por necessidade familiar antecede a escola.

A pn~-escoJa e, eu a creche, ja e um espayo de construy30 do conhecimento em

ambienle facilitador do desenvolvirnento, podendo fonnar crianc;as que irao para a clapa da

alfabetizayao, autonomas, criticas, criativas all, ao contnirio, dependentes, estereotipadas,

com aversao ao tTabalha escolar.

Por outro lado, existem crianyas que na~ tern a mesma trajet6ria, nem rccursos

tinanceiros, emocionais, etc, e entram nllma primeira serie, geralmente com seis anos, sem

base alguma. E 0 que acontcce?

As exigencias escolares, tanto para 0 primeiro grupo quanta para 0 segundo, sao as

mesmas. A maturidade escolar individual nao e levada em considera~ao e sim, tcm-se a visao

de que todas as crian~as estao prontas igualmente para 0 aprendizado.

Cabe aqui citar as crianyas que passam de uma serie para mltra sem ter as minimas

condi~6es, reprovar uma serie e assunto "fora de moda", simplesmente as crianyas sao

"empurradas" ou "guinchadas" pelo sistema educacional. Como conseqiiencia lem-se as

dificuldades de aprendizagem, disturbios, problemas emocionais, etc ...

Vale ressahar que nao existe uma idade standard. nem urn estado de maturidade

geral que garante 0 exito no dominio da situayao escolar.

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A aquisi~ao de conhecimentos e urn processo no qual cada nova habilidade eonla

com uma base ja estabe1ecida peJas habilidades aprendidas anteriormentc.

Planejar para que a aprendizagem se realize e especificar e eolocar em ordem as

habilidades anteriores denlro de urn t6pico a ser aprendido.

Infelizmente a maioria das instituir;:oes educacionais atuais tern fones tendencias a

continuar a valorizar e a construir seus pressupostos a partir do todD e nao das partes que 0

formam

Nesse sentido e preciso repensar 0 processo educacional

Desse modo, quando se fala em maturidade, fala-se em desenvolvimento individual

de cada seT.

Assim, as institui~6es educacionais deveriam possibilitar a elas pr6prias uma visao

menDS arcaica, e rever seus pressupostos e ideais, objetivando que seus alunos tenham

conhecimentos qualitativos e nao quantitat'ivos, para futuramente serem seres completes e

nao falhos.

As crian~as variam muito quanta ao seu nivel de desenvolvimento e capacidade de

entender, expressar e controlar suas vidas emocionais. AU:m disso, urn aspecto importante

da eficacia do ensino reside na cria~ao de urn atmosfera, na sala de aula, que estimule

simultaneamente 0 desenvolvimento das compctencias emocional e social e que isso seja

fcito de maneira integrada com as competencias academica e cognitiva.

A compreensao das quest5es basicas de desenvolvimento na organiza~ao cerebral,

no que diz respeito it cornpetencia emocional, deveria representar urn import ante elo para 0

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desenvolvimento de melhores estrategias para a compreensao e a educaciio da crian9a como

urn todo.

Ese, logo ao ingresso a escola a crianca e traba1hada como uma pessoa inteira, com

sua afetividade, suas percep90es, sua critica, seus valores, seus ideais, sua criatividade, suas

necessidades ... , 0 decorrer do processo acontece de forma mais simples e prazerosa para

ambos os lados: aluno e instituiCao.

E nccessiu;o respeitar, valorizar e estimular 0 desenvolvimento da crianca, capacita-

la e prepara-Ia para a vida e nao somente para 0 mero acumulo de infonnayoes.

Tu me dizes, ell esqucyo

Tu me ensinas, ell lembro

Tu me envolves, eu aprendo ..

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RICFERENCIA BIBLIOGAAFICA

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