Curso de Pós-Graduação Lato Sensu a Distância

Educação de

Jovens e Adultos -

EJA

História, Política e

Legislação da EJA

Autor: Maria Luiza Arruda de Almeida Serra

EAD – Educação a Distância

Parceria Universidade Católica Dom Bosco e Portal Educação

2

www.eunapos.com.br

SUMÁRIO

UNIDADE 1 – ORIGENS E EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA EJA NO

BRASIL- DA COLÔNIA AO IMPÉRIO .................................................................... 05

1.1 A educação no Brasil colônia – dual e excludente ............................................ 05

1.2 A educação de jovens e adultos no Brasil império ............................................ 10

UNIDADE 2 – ORIGENS E EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA EJA NO

BRASIL- 1ª REPÚBLICA E ERA VARGAS .......................................................... 16

2.1 A EJA após a instalação da República .............................................................. 16

2.2 A EJA na era Vargas ......................................................................................... 19

UNIDADE 3 – ORIGENS E EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA EJA

NO BRASIL- DA 1ª LDB À LDBEN ........................................................................ 28

3.1 EJA na 1ª Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei n. 4024/61 .. 30

3.2 A EJA no período militar - Lei n. 5692/71 .......................................................... 34

3.3 A EJA na atual LDB ........................................................................................... 42

UNIDADE 4 - A EJA NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DA

EDUCAÇÃO BRASILEIRA ..................................................................................... 48

4.1 A EJA no contexto do projeto político da década de 1990 ................................ 48

4.2 As propostas e políticas de EJA no cenário da sociedade globalizada e

tecnológica .............................................................................................................. 55

4.3 Os avanços da EJA no atual contexto brasileiro ............................................... 61

REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 67

3

www.eunapos.com.br

APRESENTAÇÃO

Caros (as) Alunos (as). Sejam bem-vindos (as)!

É com muita satisfação que iniciamos a disciplina História, Política e

Legislação da EJA. Como educadores, sabemos da luta e mobilização que vivemos

nos últimos tempos em busca da realização dos direitos humanos no Brasil. São

bandeiras assumidas recentemente pela sociedade civil, fruto do amadurecimento

do processo democrático ainda em construção em nosso País. O Brasil ainda é um

país desigual, apesar de alguns avanços e conquistas, mas por força dos interesses

antagônicos de grupos políticos, os retrocessos ainda emperram este processo.

Ainda vivemos sob a égide dos interesses e conchavos, próprios de uma sociedade

imatura que não consegue se unir em torno dos ideais mais elevados de uma

verdadeira democracia.

No que se refere à educação, de um modo geral, ainda temos uma grande

dívida social com as camadas mais pobres e excluídas dos bens sociais produzidos

historicamente. Muito mais quando analisamos a educação das pessoas que não

tiveram oportunidade de estudar na época própria e adequada a sua faixa etária,

conforme reza a legislação.

Analisar a história, a legislação e as políticas voltadas para a EJA é

indispensável para a compreensão do seu atual contexto e a partir daí, planejar

ações que atendam, de fato, a essa clientela. Esta é a finalidade desta disciplina

que, para tanto, foi organizada em três unidades, a saber:

- Unidade 1 – Origens e evolução histórica da EJA no Brasil – da

colônia ao império, pontuando os eventos e fatos mais relevantes que comprovam

o processo de exclusão social vivido pelas camadas mais pobres da população, que

na época era formada na sua maioria por índios e negros escravos ou libertos. Não

se observa nenhum registro de ações voltadas para a educação de jovens e adultos.

- Unidade 2 - Origens e evolução histórica da EJA no Brasil – 1ª

República e era Vargas – enfocando os aspectos políticos, as mudanças

econômicas e sociais, bem como a mobilização de um grupo de educadores na

busca de uma educação mais moderna e adequada às necessidades sociais da

época. Neste período já se delineiam as primeiras iniciativas na área da educação

de jovens e adultos, embora timidamente.

4

www.eunapos.com.br

- Unidade 3 - Origens e evolução histórica da EJA no Brasil – da 1ª LDB

à atual LDBEN - analisando os avanços e retrocessos da EJA no contexto

socioeconômico e social e no embate entre os interesses próprios do grupo que

ocupa o poder político e os anseios da sociedade civil. Neste processo, busca-se

refletir sobre as diferentes concepções de EJA e o tratamento a ela dispensado nas

legislações em diferentes momentos históricos.

- Unidade 4 - A EJA no contexto das políticas públicas da educação

brasileira- a partir de 1990 quando ocorrem as reformas do Estado brasileiro de

modo a se integrar o Brasil no processo de globalização econômica e social, com

base nas orientações dos organismos financiadores dessas reformas.

Bom curso!

Maria Luiza

5

www.eunapos.com.br

UNIDADE 1 - ORIGENS E EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA EJA NO BRASIL

A educação brasileira desde os seus primórdios foi marcada pela dualidade

e exclusão. Para tanto, basta recordar as primeiras escolas jesuíticas fundadas no

Brasil colônia, nos idos de 1549 , quando chegou o 1º governador-geral Tomé de

Souza, na Bahia, acompanhado por 6 padres jesuítas, dentre eles, José de

Anchieta, sob o comando de Manuel da Nóbrega, como veremos, a seguir.

1.1 A educação no Brasil colônia – dual e excludente

A educação dos índios antes da chegada dos jesuítas ocorria de modo

prático, informal, por meio da observação e vivências das crianças e jovens junto

aos adultos e mais velhos, participando das atividades do grupo, na caça, pesca,

coleta de alimentos e materiais usados na construção de moradia e na garantia da

sobrevivência de todos, de modo coletivo. Neste contexto, a cooperação era

elemento essencial e necessário para garantir a sobrevivência de todos. Geralmente

competia ao pajé a tarefa de transmitir e ensinar os valores culturais, os rituais e

crenças da tribo, mantendo a unidade e permanência do grupo.

Desta forma, não havia grandes divisões de trabalho entre o grupo, cabendo

aos homens e mulheres as tarefas que garantiam a manutenção e existência do

grupo, divididas mais em decorrência da diferença de força física. Desse modo, as

mulheres se ocupavam das atividades desenvolvidas nas mediações da taba, como

os cuidados com a moradia, com os filhos e a plantação, pois assim não se

distanciavam dos filhos. Os homens saíam para caçar, pescar, abrir caminhos na

mata, derrubar a mata para o plantio, etc. e também se encarregavam de prover os

instrumentos de trabalho, aproveitando os recursos existentes, tais como pedras,

pedaços de madeira, osso, por exemplo. Como as crianças acompanhavam a mãe e

depois o pai (não necessariamente) ou os homens da tribo, aprendiam e se

educavam na prática participando e colaborando na medida do possível e como

podiam nas realizações das tarefas. “Os homens produziam sua existência em

comum e se educavam neste próprio processo. Lidando com a terra, lidando com a

natureza, se relacionando uns com os outros, os homens se educavam e educavam

as novas gerações” (SAVIANI, 1998, p. 81).

6

www.eunapos.com.br

Com a chegada dos jesuítas este quadro vai mudar. A educação informal

começa a se tornar sistemática e formal, de acordo com as necessidades e

interesses do colonizador e não dos habitantes da terra, como afirmam Shigunov

Neto; Maciel (2008, s/p).

Partindo do pressuposto de que o fenômeno educacional não é um fenômeno independente e autônomo da realidade social de determinado momento histórico, devemos analisar o projeto jesuítico levando-se em conta o desenvolvimento social e produtivo da época colonial. Assim, pode-se supor que o modelo educacional proposto pelos jesuítas, que pretendia formar um modelo de homem, baseado nos princípios escolásticos, era coerente com as necessidades e aspirações de uma sociedade em formação na primeira fase do período colonial brasileiro.

Esses interesses estavam relacionados à exploração das riquezas naturais,

de modo a levar os recursos mais valiosos para a Metrópole, visando ao lucro fácil e

garantido por meio da mão de obra indígena, que na visão do colonizador era

bastante numerosa.

Fonte: http://migre.me/ewXYH

Mas como conseguir esta mão de obra num contexto de grandes diferenças

culturais, sociais, etc.? A educação seria o caminho mais viável. Portanto, a proposta

de educação da Metrópole para a colônia era muito clara, isto é, uma educação mais

esmerada para a elite governante, comerciantes e fazendeiros e a catequese para

7

www.eunapos.com.br

os índios que aqui viviam. Este projeto de educação partia dos interesses da Corte

portuguesa em parceria com a Igreja católica. A Corte tinha interesse em garantir a

posse da terra, a extração de riquezas naturais, como já se afirmou anteriormente,

além da expansão de seus limites geográficos e poder político. A Igreja, por sua vez,

tinha interesse em difundir a fé, conquistar novos fiéis, em resposta ao movimento

promovido pela Reforma Protestante.

Diferenças à parte, desde então, parece ser uma tarefa difícil superar esta

dualidade crônica, atrasada e antidemocrática que insiste em perdurar até hoje,

quando a ciência já avançou tanto permitindo o progresso, que seria para melhorar

as condições de vida de todos os cidadãos. Ainda vivemos este dualismo em pleno

século XXI!

No que se refere à educação de jovens e adultos podemos afirmar que se

faz presente também no tempo da colônia, se pensarmos na “educação” da

população adulta indígena que precisava ser catequizada, uma vez que o objetivo

era salvar a alma do homem, mesmo ele sendo um primitivo, que não tinha a menor

noção deste conceito!

Na verdade, tratava-se mais de uma instrução rasa, tarefa difícil

considerando as barreiras como diferença de idioma, cultura, valores, dentre outros,

dos colonizadores e dos colonizados. O choque cultural deu margens ao uso de

diferentes recursos para adaptar o índio à visão de mundo europeia.

O manual didático da época era o Ratio Studiorum1, documento elaborado

pela Companhia de Jesus, utilizado principalmente no decorrer do movimento da

Contra Reforma. No Brasil colônia, este manual foi adaptado de modo a envolver os

indígenas no processo de domesticação.

De acordo com Ribeiro (2007, p. 24), a adaptação resultou nos planos de

estudo do Padre Nóbrega com a configuração abaixo.

1 Método de ensino utilizado nos colégios jesuítas europeus e nas colônias portuguesas. Seu principal

objetivo era levar a fé católica aos povos que habitavam estes territórios. O documento final, intitulado “Ratio atque Institutio tudiorum Societatis Iesu”, compõe-se de trinta conjuntos de regras. Trata-se de um detalhado manual com a indicação da responsabilidade, do desempenho, da subordinação e do relacionamento dos membros dos colégios da Companhia de Jesus de professores a alunos. (LIMA, 2007).

8

www.eunapos.com.br

Quadro 1 – Adaptação do Ratio Studiorum

Plano de Nóbrega – Brasil colônia Ratio Studiorum- Europa

- Aprendizado de português

- Doutrina cristã

- Escola de ler e escrever

- Canto orfeônico e música

instrumental

- Aprendizado profissional e agrícola –

gramática latina

________

________

- Viagem à Europa

__________

__________

__________

__________

- Curso de humanidades

- Curso de filosofia

- Curso de teologia

- Viagem à Europa

Fonte: Ribeiro (2007)

A educação das crianças indígenas seria mais fácil, considerando que estas

ainda não estavam totalmente “contaminadas” com os usos e costumes da sua

gente. O uso do canto orfeônico e da música instrumental teria por finalidade

acalmar o espírito e motivar as crianças para a nova educação. Ainda de acordo

com a autora

Nota-se que a orientação contida no Ratio, [...] publicado em 1599, concentra sua programação nos elementos da cultura europeia. Evidencia desta forma um desinteresse ou a constatação da impossibilidade de instruir também o índio. Era necessário concentrar pessoal e recursos em pontos estratégicos, já que aqueles eram reduzidos. E tais pontos eram os filhos dos colonos em detrimento do índio, os futuros sacerdotes em detrimento do leigo, justificam os religiosos. Verifica-se, desta maneira, que os colégios jesuíticos foram o instrumento de formação da elite colonial. O plano legal (catequizar e instruir os índios) e o plano real se distanciam. Os instruídos serão descendentes dos colonizadores. Os indígenas serão apenas catequizados (RIBEIRO, 2007, p. 24)

Daí, a criação de uma escola de primeiras letras logo após a chegada dos

jesuítas em Salvador, na Bahia, para atender as crianças indígenas, como também

9

www.eunapos.com.br

as mamelucas, mulatas e negras. Estas últimas, de acordo com Cunha et. al. (1999),

eram os filhos dos escravos desafricanizados que nasciam nas fazendas de

propriedade da Ordem Religiosa fundada por Santo Inácio de Loyola (1491-1556).

De acordo com Romanelli (1987, p. 34),

O ensino que os padres jesuítas ministravam era completamente alheio à realidade da vida da colônia. Desinteressado, destinado a dar cultura geral básica, sem a preocupação de qualificar para o trabalho, uniforme e neutro [...] não podia, por isso mesmo, contribuir para modificações estruturais na vida social e econômica do Brasil, na época. Por outro lado, a instrução em si não representava grande coisa na construção da sociedade nascente. As atividades de produção não exigiam preparo, quer do ponto de vista de sua administração, quer do ponto de vista da mão de obra. O ensino, assim, foi conservado à margem, sem utilidade prática visível para uma economia fundada na agricultura rudimentar e no trabalho escravo.

Ou seja, a educação voltada para a formação das elites não se preocupava

em analisar criticamente as relações sociais e de produção da época. A metodologia

de ensino era com base na repetição e memorização de conteúdos, sem a devida

compreensão e sem utilidade prática. Não havia nenhuma relação entre a educação

e a realidade social no sentido da transformação, mas sim, da manutenção e

reprodução do quadro social vigente.

A educação no período colonial, segundo Ghiraldelli Jr. (2008), pode ser

pontuada por três momentos claramente definidos:

o predomínio dos jesuítas: por 210 anos, de 1549 a 1759, quando

então, o Marquês de Pombal os expulsou de todas as colônias

portuguesas, alegando que o atraso intelectual e econômico de

Portugal se devia a este tipo de educação.

as reformas pombalinas: período em que a educação decaiu muito,

com a implantação das aulas régias, isto é, a estruturação do ensino

por unidade ou por disciplina, de modo isolado, sem articulação com

outras disciplinas, sem vínculo com uma escola, sem currículo e

definição da sua duração, ficando a responsabilidade de um único

professor.

o período joanino, com a vinda da família real, quando vários

benefícios foram criados de modo a agradar a elite descendente de

10

www.eunapos.com.br

portugueses que aqui viviam, bem como a corte e todos seus

acompanhantes.

Em todos esses períodos é possível afirmar que a educação de jovens e

adultos não mereceu atenção e nem mesmo se constituiu em preocupação dos

governantes, que nada fizeram neste sentido e, consequentemente não havia a

definição de uma política para essa parcela da população, embora se perceba a

“política do descaso”, deixando essas pessoas à margem do processo de

desenvolvimento histórico e sociocultural do País.

1.2 A educação de jovens e adultos no Brasil império

Com a proclamação da Independência e a posse de D. Pedro I como

imperador, a 1ª Constituição brasileira foi outorgada e trazia no Titulo 8º Das

Disposições Geraes, e Garantias dos Direitos Civis, e Políticos dos Cidadãos

Brazileiros, no “Art. 179. A inviolabilidade dos Direitos Civis, e Políticos dos Cidadãos

Brazileiros, que tem por base a liberdade, a segurança individual, e a propriedade, é

garantida pela Constituição do Império, pela maneira seguinte”, complementado com

os incisos “XXXII. A Instrucção primária, e gratuita a todos os Cidadãos” e “XXXIII.

Collegios, e Universidades, aonde serão ensinados os elementos das Sciencias,

Bellas Letras, e Artes”.

Embora a referida Constituição fosse explícita quanto aos direitos dos

cidadãos à educação, não foi o que ocorreu na prática. Primeiramente é preciso

refletir sobre o conceito de cidadão presente no imaginário coletivo da época. Quem

era considerado cidadão em uma sociedade escravista e elitista?

Para ler a Constituição de 1824, na íntegra, acesse o site:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constitui%C3%A

7ao24.htm>. Acesso em: 26 jun. 2013.

11

www.eunapos.com.br

Fonte: http://migre.me/dwopw

Certamente não seriam os cidadãos das camadas pobres, formada por

escravos, índios, mestiços, etc. Desse modo, apenas os portugueses e seus

descendentes, com boa renda e com possibilidade de participar da vida política do

Império, como a própria Constituição afirma, eram considerados cidadãos.

A esse respeito, Ribeiro (2007, p. 22), afirma:

Num contexto social com tais características, a instrução, a educação escolarizada só podia ser conveniente e interessar a esta camada dirigente (pequena nobreza e seus descendentes) que, segundo o modelo de colonização adotado, deveria servir de articulação entre os interesses metropolitanos e as atividades coloniais.

Durante o reinado de D. Pedro I a educação praticamente não evoluiu e com

sua abdicação precoce, o trono passou para D. Pedro II, que na época contava com

apenas 5 anos de idade. Diante do novo quadro político, a Constituição de 1824

precisou ser alterada e isso ocorreu por meio do Ato Adicional de 1834 e, no que se

refere à educação, estabelecia em seu artigo 10:

Compete às mesmas Assembleias legislativas: [...] § 2 - Sobre instrução pública e estabelecimentos próprios a promovê-la, não compreendendo as faculdades de medicina, os cursos jurídicos, academias atualmente existentes e outros quaisquer estabelecimentos de instrução que, para o futuro, forem criados por lei geral.

A educação sofreu as mesmas consequências do período de agitação vivido

pelo Brasil durante as regências, pois estava sujeita aos problemas e insuficiência

de recursos financeiros e humanos de cada província. As escolas de primeiras

12

www.eunapos.com.br

letras, de número reduzido, apresentavam conteúdo, objetivos e metodologia

inadequados, descontextualizados da realidade social, além de contarem com

professores mal remunerados e mal preparados.

A adoção do método lancasteriano, criado pelo inglês Joseph Lancaster, foi

adaptado no Brasil, de modo a atender maior número de alunos sob a

responsabilidade de um único professor, contando com a ajuda de monitores, não

obteve êxito e redundou em um ensino de má qualidade. Apesar desse quadro, em

1854 foi criada a primeira escola noturna e, de acordo com Paiva (1987, p. 165),

[...] em 1876, já existia 117 escolas por todo o país, como nas províncias do Pará e do Maranhão, que já estabelecia fins específicos para sua educação, no Pará, visava-se dar instrução aos escravos como forma de contribuir para sua educação e, no Maranhão, que os homens do povo pudessem ter compreensão dos direitos e deveres.

A criação das escolas noturnas estava em consonância com as

determinações do Regulamento imperial de 1854, em seu artigo 71 estabelecia:

Quando uma escola do segundo grau tiver dois professores, serão estes obrigados alternadamente por mês ou por ano, a ensinar matérias de instrução primária duas vezes por semana, nas horas que lhes ficarem livres, ainda que sejam em domingos e dias santos, aos adultos que para esse fim se lhes apresentarem.

Mesmo assim, a educação de adultos não vingou e neste cenário,

evidentemente fica claro que a educação, de um modo geral e, em especial a de

jovens e adultos não se constituía em um tópico na agenda de discussões dos

problemas do Brasil imperial, embora a educação das camadas pobres fosse um dos

temas de debate e preocupação dos juristas, polícia, imprensa, etc., que viam nas

crianças e jovens abandonados uma ameaça social e entrave para o

desenvolvimento do Brasil. Havia forte preconceito em relação ao trabalho manual,

visto como degradante e próprio dos mais pobres e desvalidos o que é

compreensível se pensarmos que durante este período a sociedade brasileira ainda

era formada pelos:

[...] escravocratas, latifundiários, senhores de engenho, fazendeiros do café (aristocratas livres) que formavam as elites, ou seja, a classe

13

www.eunapos.com.br

dominante, e por colonos brancos e pobres mestiços (mamelucos, cafuzos e caboclos), negros escravos e alforriados (semiescravos) que formavam a classe dominada. O trabalho escravo e semiescravo eram responsáveis diretos pela produção econômica brasileira do açúcar, tabaco, algodão, café e pelo extrativismo mineral. (SILVA; MAZZUCO, 2005)

Mais uma vez podemos concluir que apesar de não haver uma política clara

sobre a educação de jovens e adultos, havia a mensagem política subliminar do

descaso para com a educação de todos, uma vez que a atenção dos governantes da

época estava toda voltada à luta pela posse e manutenção do poder político, da

dominação das camadas mais pobres que de modo conveniente deveria continuar

na ignorância e alienação, proibindo, inclusive o acesso dos negros libertos à escola

e para as mulheres. A educação das camadas mais ricas estava garantida pela

oferta das escolas particulares, colégios de formação.

Para saber mais sobre este período leia as obras clássicas abaixo:

FRANCA, Leonel. O Método Pedagógico dos Jesuítas – O “Ratio Studiorum” Introdução e Tradução. Rio de Janeiro: Livraria AGIR Editora, 1952.

CARVALHO, Laerte Ramos de. As reformas pombalinas de instrução pública. São Paulo: EDUSP/ Saraiva, 1978.

Sugerimos também a leitura de:

- Galantes memórias e admiráveis aventuras do virtuoso conselheiro Gomes, O chalaça, de José Roberto Torero. (Objetiva, 2001).

O romance contém as supostas memórias do conselheiro Francisco Gomes da Silva, o Chalaça, fiel secretário particular de D. Pedro I, personagem que viveu os mais importantes fatos do nascente Império brasileiro.

- 1808- de Laurentino Gomes. (Editora Planeta, 2008). “Como uma rainha louca, um príncipe medroso e uma corte corrupta enganaram Napoleão e mudaram a História de Portugal e do Brasil”.

- 1822- de Laurentino Gomes (Nova Fronteira, 2010). De acordo com o autor “Quem observasse o Brasil em 1822 teria razões de sobra para duvidar de sua viabilidade como país”.

14

www.eunapos.com.br

Sugestão de filmes

- Quanto vale ou é por quilo?

Ficha técnica do filme

Gênero: Drama

Duração: 104min

Lançamento: 2005

Direção: Sérgio Bianchi

Sinopse:

Filme baseado em um conto de Machado de Assis que propõe uma reflexão sobre a sociedade brasileira escravocrata do século XVIII e a contemporânea.

Quilombo

Ficha Técnica do filme

Gênero: Aventura

Duração: 119 min.

Lançamento: 1984

Direção: Cacá Diegues

Sinopse: Em torno de 1650, um grupo de escravos se rebela num engenho de Pernambuco e ruma ao Quilombo dos Palmares, onde uma nação de ex- escravos fugidos resiste ao cerco colonial. Entre eles, está Ganga Zumba, príncipe africano e futuro líder de Palmares, durante muitos anos. Mais tarde, seu herdeiro e afilhado, Zumbi, contestará as ideias conciliatórias de Ganga Zumba, enfrentando o maior exército jamais visto na história colonial brasileira. Ver também o site: www.youtube.com/watch?v=ewl5fHKQvKA.

15

www.eunapos.com.br

UNIDADE 2 – ORIGENS E EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA EJA NO

BRASIL- 1ª REPÚBLICA E ERA VARGAS

2.1 A EJA após a instalação da República

A República brasileira se constituiu no interior dos movimentos sociais que

desgastaram o 2º Império, ou seja, a questão militar, a religiosa, aliada aos ventos

da corrente positivista, a criação do Partido Republicano, etc. As transformações

econômicas e sociais ocorridas na Europa influenciaram também o Brasil, com as

novas ideias no campo da cultura, das artes. Neste período, acentuou-se o

desenvolvimento industrial, graças ao trabalho do Barão de Mauá; foi criada a 1ª

estrada de ferro; aumentou a produção cafeeira; fortaleceu-se o processo de

urbanização, além da chegada dos imigrantes; o crescimento da população e a

sistematização do trabalho assalariado. Os grandes centros da época apresentavam

nova paisagem com os bondes elétricos, a iluminação a gás, os teatros, os

casarões, etc.

Os barões do café tinham interesse na proclamação da República e, por isso,

se aliaram aos militares, que também sonhavam com o novo regime político, embora

com interesses diferentes.

Com a proclamação da República foi elaborada a 1ª Constituição republicana,

promulgada em 24 de fevereiro de 1891, de caráter democrático e liberal, inspirada

no modelo norte-americano. Foram adotados os princípios federalistas e, por isso,

as antigas províncias passaram a estados e o presidencialista, com regime de

representatividade. Neste contexto, a situação da educação poderia merecer mais

atenção por parte da nova ordem política estabelecida. Mas parece que não foi bem

isso que aconteceu. A 1ª Constituição republicana de 1891 proibiu o direito de voto

ao analfabeto. Interessante esclarecer que nessa época, de acordo com os dados

estatísticos a população brasileira era de 14.333.915 habitantes sendo 12.213.356

analfabetos.

Art. 70 - São eleitores os cidadãos maiores de 21 anos que se alistarem na forma da lei. § 1º - Não podem alistar-se eleitores para as eleições federais ou para as dos Estados:

16

www.eunapos.com.br

1º) os mendigos; 2º) os analfabetos; 3º) as praças de pré, excetuados os alunos das escolas militares de ensino superior; 4º) os religiosos de ordens monásticas, companhias, congregações ou comunidades de qualquer denominação, sujeitas a voto de obediência, regra ou estatuto que importe a renúncia da liberdade Individual.

No que se refere à educação, a Constituição estabelecia em seu artigo 35

“Incumbe, outrossim, ao Congresso, mas não privativamente [...] 3º) criar instituições

de ensino superior e secundário nos Estados; 4º) prover a instrução secundária no

Distrito Federal. Mas, na realidade o que aconteceu foi que a União passou a criar e

controlar o ensino em todo o país, bem como criar e controlar o ensino secundário

acadêmico e a instrução em todos os níveis na capital federal. Aos Estados coube a

tarefa de criar e controlar o ensino primário e o profissionalizante, que na época

compreendia as escolas normais, para as mulheres, e as escolas técnicas, para os

homens.

Essa dualidade de controle do ensino se revela claramente no fato de a União

tomar para si a educação acadêmica no ensino secundário e o ensino superior, ou

seja, nos níveis de ensino que só a elite tinha acesso. Os Estados, que nem sempre

tinham recursos, cuidavam da educação primária e profissionalizante sem a

preocupação de oferecer educação aos jovens e adultos que se encontravam fora

da idade escolar estabelecida para cada grau de ensino. De acordo com Medeiros

(2005, p. 02),

As primeiras iniciativas sistemáticas, relativas à educação de jovens e adultos no Brasil, ganharam contornos claros no início do século

Para ler a 1ª Constituição republicana na íntegra,

acesse o site disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constitui%C

3%A7ao91.htm>. Acesso em: 26 jun. 2013.

17

www.eunapos.com.br

XX. De fato, nos períodos que antecederam esse marco, ou seja, durante a Colônia, o Império e a Primeira República, ocorreram ações educativas esparsas, e pouco significativas, voltadas aos jovens e adultos.

As propostas de reformas educacionais durante a 1ª República ainda se

caracterizam pelo interesse em privilegiar o ensino secundário, de acordo com a

origem de classe dos militares, segmento que colaborou fortemente nos movimentos

que precederam a proclamação da República. Assim, as reformas propostas por

Benjamin Constant (1890), Epitácio Pessoa (1901), Rivadávia Correa (1899), Carlos

Maximiliano (1915), Rocha Vaz/Luis Alves (1925), de um modo geral, fracassaram e

mesmo se limitaram apenas aos limites da cidade do Rio de Janeiro, que na época

era a capital federal, portanto centro de todas as decisões políticas e palco das

movimentações culturais, sociais, congregando diferentes interesses de grupos que

ocupavam o poder ou, pelo menos, aspirava a ele.

Em 1915 surge a Liga Brasileira Contra o Analfabetismo, no Rio de Janeiro e

os debates sobre a educação popular se destaca pela participação de políticos de

renome, como, por exemplo, Rui Barbosa. (NAGLE, 1974). Para ele, a chave da

civilização estava na alfabetização e, por isso,

Sem o alfabeto não haveria, no mundo, nem progresso, nem cultura, nem evolução, nem preparo, nem organização, nem previsão, nem civismo, patriotismo. E nada disso existe no Brasil, porque o povo brasileiro ainda não sabe o alfabeto. (NAGLE, 1974, p.39).

Interessante observar a afirmação de Soares (2002, p. 8), no contexto das

expectativas esperadas e desejadas com a República e, que, sem dúvida,

Para saber mais sobre as reformas propostas no

período da República Velha ou 1ª República, acesse o site:

<http://www.faced.ufu.br/colubhe06/anais/arquivos/493TaisDel

anezeATUAL.pdf>. Acesso em: 26 jun. 2013.

18

www.eunapos.com.br

despertaram os ânimos de Rui Barbosa, do grande legislador republicano, mesmo

antes da proclamação da República.

No Brasil, o discurso em favor da Educação popular é antigo: precedeu mesmo a proclamação da República. Já em 1882, Rui Barbosa, baseado em exaustivo diagnóstico da realidade brasileira da época, denunciava a vergonhosa precariedade do ensino para o povo no Brasil e apresentava propostas de multiplicação de escolas e de melhoria qualitativa de Ensino.

Na verdade, a educação da população jovem era um dos desafios do

governo republicano que se colocava como redentor dos males acumulados pelos

longos anos de colonização e depois, no período imperial. Daí, a necessidade de se

criar mais escolas na capital federal e nos grandes centros que despontavam na

época, como, por exemplo, em São Paulo (1920), por Sampaio Dória; no Ceará,

(1922), por Lourenço Filho; no Rio de Janeiro (DF), no mesmo ano, por Fernando

Azevedo; Minas Gerais (1927), por Francisco Campos, etc.

Os Estados gozavam de autonomia para gerir seu sistema de ensino e, por

isso, realizaram várias reformas de modo a atender as necessidades locais e com

relativo sucesso e que mais tarde serviram de modelo para a proposta de um

sistema único de educação para o País, a exemplo do Movimento dos Pioneiros da

Escola Nova. No decorrer de 1920, a pressão popular por acesso à escolarização

aumentou, principalmente por parte dos operários que viam na educação a

possibilidade de ascensão social e espaço no mercado de trabalho. Essa pressão

aumentou paulatinamente, exigindo do governo maior investimento na expansão da

rede física, aumentando o número de vagas nas escolas de ensino primário público,

para atender também os filhos dos trabalhadores. A reivindicação pelo aumento de

vagas também foi uma das bandeiras do Movimento dos Pioneiros da Escola Nova,

em 1932, como veremos mais adiante.

2.2 A EJA na era Vargas

A história da educação brasileira indica que as mudanças no campo da

educação só vão ganhar forças a partir de 1930, após a posse de Getúlio Vargas,

19

www.eunapos.com.br

como presidente, momento em que as mudanças políticas, sociais, culturais e

econômicas permitiram o início da consolidação de um sistema público de educação

elementar no país, inclusive voltado para a educação de jovens e adultos.

Por isso, é importante analisar tais mudanças provocadas pelo processo de

industrialização e pela concentração populacional nos centros urbanos. Os lucros

advindos do nascente processo de industrialização trazem ao Brasil daquela época,

mudanças como a urbanização dos grandes centros, fortalecimento da burguesia

industrial, difusão dos meios de comunicação, dentre outros. Essas mudanças

aumentaram a pressão por mais vagas nas escolas públicas tanto pela pequena

burguesia como pelo operariado. Na década de 1920 a educação era privilégio das

elites e, por isso, 80% da população eram formadas por analfabetos.

Dentre os movimentos sociais destacamos a Semana de Arte Moderna, em

1922, em São Paulo, que propunha a valorização e a renovação geral da arte e da

cultura brasileira, em busca da autonomia dos nossos intelectuais, desvinculando-se

dos modelos europeus e o Tenentismo, que sonhava em moralizar a política

brasileira.

Em 1924 foi fundada a Associação Brasileira de Educação (ABE), que passou

a realizar inúmeras conferências e seminários para discutir o futuro da educação

diante dos avanços e mudanças anunciadas. Foi a chamada época do “otimismo

pedagógico”, que concebia a educação como motor para o desenvolvimento

econômico.

Diante desse quadro, ao assumir o poder, Vargas adotou algumas medidas

em relação à educação, com a intenção de implantar o sistema nacional de

educação, proposta que já vinha sendo debatida e defendida pelos educadores da

época. A esse respeito, Carvalho (2001, p. 143), afirma que:

É a partir de 1930 que o esforço nacional pela educação começa a ganhar índices significativos. A criação do Ministério da Educação e Saúde (1930), as reformas do Ministro Francisco Campos (1931), o manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932), a fundação da Universidade de São Paulo (1934) e da Universidade do Distrito Federal (1935) são os primeiros marcos de um processo de estruturação orgânica do ensino nacional.

20

www.eunapos.com.br

Neste sentido, vale ressaltar a importância do

movimento denominado “Manifesto dos Pioneiros da

Escola Nova”, elaborado por Fernando Azevedo e

assinado por mais 26 educadores, verdadeiro marco na

concepção de uma educação mais alinhada com os

destinos do Brasil, considerando o seu contexto e

necessidades diante da sinalização do crescimento da

indústria brasileira.

Fonte: http://migre.me/5GWe5

A velha educação já não respondia aos anseios da nova era que se instalava

no Brasil.

Os educadores participantes do Manifesto tinham consciência do valor social

da educação na construção das bases para o desenvolvimento do Brasil, ou seja,

compreendiam a defasagem entre educação e as exigências do desenvolvimento.

Por isso, defendiam a educação pública, gratuita e leiga como dever do Estado,

acompanhada de um amplo programa de âmbito nacional.

A Constituição de 1934 atendeu algumas das reivindicações contidas no

Manifesto e estabeleceu a criação de um Plano Nacional de Educação, que indicava

pela primeira vez a educação de adultos como dever do Estado, incluindo em suas

normas a oferta do ensino primário integral, gratuito e de frequência obrigatória,

extensiva para adultos. Desse modo, no artigo 5º, da referida Constituição, definia a

responsabilidade da União em "traçar as diretrizes da educação nacional" e

completava no Capítulo II “Da educação e da cultura”:

Art. 149 - A educação é direito de todos e deve ser ministrada pela família e pelos Poderes Públicos, cumprindo a estes proporcioná-la a brasileiros e a estrangeiros domiciliados no País, de modo que possibilite eficientes fatores da vida moral e econômica da Nação, e

Para ler o Manifesto dos Pioneiros, na íntegra, acesse

<http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/heb07a.htm> Acesso em: 26 jun.

2013.

21

www.eunapos.com.br

desenvolva num espírito brasileiro a consciência da solidariedade humana. Art. 150 - Compete à União: a) fixar o plano nacional de educação, compreensivo do ensino de todos os graus e ramos, comuns e especializados; e coordenar e fiscalizar a sua execução, em todo o território do País; [...] e) exercer ação supletiva, onde se faça necessária, por deficiência de iniciativa ou de recursos e estimular a obra educativa em todo o País, por meio de estudos, inquéritos, demonstrações e subvenções. Parágrafo único - O plano nacional de educação constante de lei federal, nos termos dos arts. 5º, nº XIV, e 39, nº 8, letras a e e , só se poderá renovar em prazos determinados, e obedecerá às seguintes normas: a) ensino primário integral gratuito e de frequência obrigatória extensivo aos adultos; [...] (Grifo nosso)

Destacamos em negrito, os aspectos referentes à educação de jovens e

adultos, na referida Constituição, de modo a ressaltar que pela primeira vez um

instrumento legal dedicou tanto espaço para a educação (17 artigos, ao todo,

incluindo um capítulo), além de se referir à educação supletiva e estabelecer a

elaboração de um plano nacional de educação, com a ideia de organizar um sistema

educacional brasileiro. Essa medida é perfeitamente compreensível se

considerarmos as necessidades socioculturais da época, o impulso ao

desenvolvimento industrial e a consequente necessidade de formação de mão de

obra qualificada para ocupação dos novos postos de trabalho. Porém, essas ideias

relativas à educação, de modo geral e à de jovens e adultos, em especial, se

perderam a partir da instalação do Estado Novo, após o golpe aplicado por Vargas

em 1937. A esse respeito, Vieira (2007, p. 298), afirma que:

No campo da educação, o Estado Novo corresponde a uma retomada da centralização. Se nos anos anteriores a autonomia dos Estados florescera com o surgimento de vários movimentos reformistas, o início dos anos quarenta responde por reformas educacionais desencadeadas pelo poder central, especificamente as chamadas Leis Orgânicas de Ensino, concebidas durante a administração de Gustavo Capanema no Ministério da Educação. Estas eram integradas por seis decretos-leis, efetivados de 1942 a 1946, [...].

Assim, no período denominado Estado Novo, no período de 1937 a 1945,

Vargas sancionou diversos decretos organizando cada nível de ensino,

separadamente, deixando de lado a ideia de estabelecer as bases do sistema

22

www.eunapos.com.br

nacional. Prova disso é que junto com seu ministro da educação, Gustavo

Capanema, promoveu um ciclo de reformas, por meio das Leis Orgânicas,

abrangendo o ensino industrial (1942), comercial (1943), agrícola (1946),

organizados em dois ciclos, sendo o 1º ciclo básico, com 4 anos de duração e o 2º

ciclo com 3 ou 4 anos de duração, formando técnicos. O ensino secundário,

regulamentado também em 1942, foi organizado em 1º ciclo ginasial, com 4 anos de

duração e o 2º ciclo clássico ou científico. Os cursos do 2º ciclo se preocupavam em

preparar os alunos para o ingresso no ensino superior e, portanto se destinavam à

elite, camada da população que tinha acesso a esses dois níveis de ensino.

No contexto dessas reformas, Vargas criou também o Sistema S, ou seja, em

1942, o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), com a finalidade de

organizar e administrar as escolas de aprendizagem industrial e oferecer cursos

rápidos de aprendizagem, de modo a preparar os aprendizes menores que já

trabalhavam nas indústrias. O Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial

(SENAC), em 1946, seguindo a mesma estrutura do SENAI.

O ensino normal (1946), foi organizado em 2 ciclos, sendo o 1º ciclo voltado

para a formação do regente de ensino, com 4 anos de duração, formando

professores que atuariam na zona rural. O 2º ciclo, voltado para a formação do

professor primário, tinha 3 anos de duração, funcionava nas escolas normais e

formavam professores para atuar na zona urbana.

Já, o ensino primário foi regulamentado pelo Decreto-lei 8529, de 02/01/1946,

promulgado após a queda de Vargas. Este nível de ensino foi organizado em duas

categorias:

- ensino fundamental para crianças de 7 a 12 anos, dividido em elementar,

com 4 anos de duração e complementar, com um ano de duração.

- ensino primário supletivo, com 2 anos de duração, tinha por finalidade

atender jovens e adultos que não tiveram oportunidade de escolarização.

Portanto, na lei orgânica que reformava o ensino primário, Vargas e seu

legislador se preocuparam com a escolarização dos jovens e adultos alijados da

escola, e, com isso, contribuiu para o atendimento dessa parcela da população,

diminuindo um pouco o número de analfabetos brasileiros no final da década de

1940 e por todos os anos 50, como também conseguiu organizar de forma mais

unitária o ensino primário no País. (ROMANELLI, 1986).

23

www.eunapos.com.br

O recenseamento geral realizado em 1940 informava que no Brasil havia uma

taxa de 55% de analfabetos na população de 18 ou mais. Essa constatação,

somada a outros fatores, como, por exemplo, a necessidade de mão de obra

qualificada para atender a demanda industrial, contribuiu para fortalecer os

movimentos que lutavam pela melhoria da educação e a democratização da

educação para todas as camadas da população.

A expansão da rede física não foi acompanhada pela qualidade necessária e,

desse modo, no período de 1935 a 1955, de acordo com Ribeiro (1991), em torno de

15% dos matriculados não frequentavam a escola regularmente e metade dos

matriculados ficavam retidos em razão da organização interna do processo

educativo, podem ser indicadores de uma educação que privilegiava poucos em

detrimento de muitos. A legislação, por si só, não garante as mudanças e nem a

realização das propostas, como nos ensina Flach (2011, p. 291).

A previsão legal não é garantia de transformação na realidade, a qual necessita de um conjunto de fatores que contribuem para essa transformação. A eficácia legal só é possível quando há um conjunto de ações extra e intraescolares - ações governamentais, sociais e de organização interna do processo educativo - em prol de objetivos que tenham o compromisso de interferir no contexto existente, ou seja, a legislação só será eficaz se as pessoas envolvidas no processo estiverem realmente comprometidas com a sua aplicação. Uma lei, por mais avançada que seja, pode tornar-se letra morta no campo de sua execução, assim como uma lei retrógrada pode contribuir para avanços no contexto, dependendo dos homens que a aplicam.

O analfabetismo, seguindo os princípios do Manifesto dos Pioneiros, se

constituía em um dos males do período de governo e após a era Vargas. Por isso,

os movimentos e campanhas se intensificaram no sentido de atender os analfabetos,

garantindo ao País, maior desenvolvimento econômico e consciência política. O

processo de urbanização, o desenvolvimento industrial e os movimentos dos

trabalhadores pressionavam o governo na oferta de escolarização básica, de modo

a atender o contingente de trabalhadores rurais que abandonavam o trabalho em

busca de novas oportunidades de trabalho e melhores condições de vida nas

cidades.

24

www.eunapos.com.br

Sugestão de aprofundamentos

Para saber mais sobre a 1ª República, leia:

Modos da representação política – O experimento da 1ª

República Brasileira. Cristina Buarque de Hollanda. (Editora da

UFMG/Livraria Garamond).

História Sincera da República: 1889 a 1930. Leôncio Basbaum

(Editora Fulgor)

Para saber sobre os governos de Vargas:

Filme - Olga – Fernando Moraes. Conta a estória dramática da esposa

de Luiz Carlos Prestes, líder comunista, desde sua chegada ao Brasil

até sua deportação para um campo nazista na Alemanha. O filme

homônimo foi inspirado neste livro.

Livro - O anjo da fidelidade – José Louzeiro. Narra o papel do

guarda-costa de Vargas, Gregório Fortunato e as tramas deste período

tão conturbado que desembocou na morte de Vargas.

Livro - Agosto - Rubem Fonseca. Trata do governo Vargas de 1954

até sua morte, as tramas e a corrupção que permeou este período,

inclusive com o polêmico atentado contra o jornalista Carlos Lacerda.

A minissérie Agosto exibida pela rede Globo em 1993 se inspirou

neste livro.

Autoria: Jorge Furtado e Giba Assis Brasil

Direção: Paulo José, Denise Saraceni e José Henrique Fonseca

Direção geral: Paulo José

Direção artística: Carlos Manga

Período de exibição: 24/08/1993 - 17/09/1993.

25

www.eunapos.com.br

UNIDADE 3 – ORIGENS E EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA EJA NO

BRASIL- DA 1ª LDB À LDBEN

Após o longo período do governo de Vargas, assumiu o poder Eurico Gaspar

Dutra, que promulgou a Constituição Federal de 1946, no clima de redemocratização

do país. O referido documento trazia as competências da União no artigo 5º,

assegurando, no inciso XV, o direito de legislar sobre diversos aspectos inclusive no

que se refere às diretrizes e bases da educação nacional (letra d). No Título VI,

Capítulo II “Da educação e da cultura” afirmava:

Art. 166 - A educação é direito de todos e será dada no lar e na escola. Deve inspirar-se nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana. [...] Art. 168 - A legislação do ensino adotará os seguintes princípios: I - o ensino primário é obrigatório e só será dado na língua nacional; [...] III - as empresas industriais, comerciais e agrícolas, em que trabalhem mais de cem pessoas, são obrigadas a manter ensino primário gratuito para os seus servidores e os filhos destes; IV - as empresas industriais e comerciais são obrigadas a ministrar, em cooperação, aprendizagem aos seus trabalhadores menores, pela forma que a lei estabelecer, respeitados os direitos dos professores; [...] (Grifo nosso).

Nota-se que o governo atribui às empresas e indústrias a responsabilidade

pela educação e formação de seus funcionários, conforme os destaques que

fizemos no texto acima. Fora isso, não há menção sobre a educação de adultos ou

supletiva, na referida Constituição.

Apesar disso, nos anos 40 e 50 a educação de jovens e adultos se firma no

cenário educacional brasileiro, motivada pela criação do Fundo Nacional do Ensino

Primário (FNEP), do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP), pelo

lançamento, pelo MEC, da Campanha Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA),

coordenada por Lourenço Filho, em 1947. Esta Campanha tinha por objetivo

aprofundar o trabalho educativo, capacitando profissionalmente o aluno, além de

alfabetizá-lo. Em 1949 foi realizada a I Conferência Internacional sobre a Educação

de Adultos, na Dinamarca, com enfoque na questão moral, intensificando os

movimentos sobre educação no mundo, após a 2ª Guerra Mundial, quando a

26

www.eunapos.com.br

humanidade conviveu com atos desumanos e bárbaros que até hoje nos chocam e

assustam demonstrando até onde a ânsia pelo poder pode levar o ser humano.

Também neste período ocorreram os movimentos liderados pela Organização

das Nações Unidas para a Educação a Ciência e a Cultura (UNESCO), a realização

do 1º Congresso Nacional de Educação, com o slogan “ser brasileiro é ser

alfabetizado”, além da publicação das primeiras obras para este segmento escolar,

etc.

Quadro 2 - Campanha de Educação de Adultos - Décadas: 40/50

ANO CAMPANHAS OBJETIVOS

1947

SEA - Serviço de Educação de Adultos CEA – Cursos Elementares para Adultos. CTA - Cursos Técnicos para Adultos

Reorientar e coordenar o trabalho dos planos anuais do ensino supletivo para adolescentes e adultos analfabetos. Oferecer os cursos primários para adultos. Oferecer cursos de continuação e aperfeiçoamento.

1952 CNER – Campanha Nacional de Educação Rural

Iniciar a Campanha da Erradicação do Analfabetismo de Adultos e também obter efeitos positivos que essa educação exerceria na educação das crianças.

1958 CNEA – Campanha de Erradicação do Analfabetismo

Erradicar o analfabetismo como processo fundamental para a elevação dos níveis educacionais da população em seu conjunto

Fonte: Rezende (2008, p. 39)

Especificamente nos anos 50, foi criada a Campanha Nacional de Educação

Rural (CNER), que atuou nas comunidades rurais no período de 1952 a 1956.

Realizou-se a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (CNEA), de

1958 a 1961, e o 2º Congresso Nacional de Educação de Adultos em 1958,

destacando-se a participação e contribuição de Paulo Freire.

27

www.eunapos.com.br

3.1 EJA NA 1ª Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei

n. 4024/61

Em cumprimento ao artigo 5º, Constituição de 1946, Dutra delegou ao então

ministro da educação Clemente Mariani a tarefa de elaborar o anteprojeto de LDB,

entregue à Câmara Federal em outubro de 1948. Este anteprojeto só se transformou

em lei bem mais tarde, ou seja, em 1961. A primeira Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, Lei n. 4024/61, foi promulgada após 13 anos de tramitação no

Congresso, em busca do consenso entre os grupos antagônicos denominados

centralizadores e descentralizadores.

Desse modo, pela 1ª vez se define a educação em todos os níveis e

modalidades de ensino para todo o país, superando as reformas fragmentadas

realizadas pelos estados, que não constituíam um sistema único de ensino. O artigo

27, do capítulo II, título VI, da referida LDB, trazia “O ensino primário é obrigatório a

partir dos sete anos e só será ministrado na língua nacional. Para os que o iniciarem

depois dessa idade poderão ser formadas classes especiais ou cursos supletivos

correspondentes ao seu nível de desenvolvimento”.

Considerando a proposta de descentralização da 1ª LDB, algumas

campanhas foram extintas, em 1963, como, por exemplo, a CEAA e a CNEA. Além

disso, tais campanhas foram acusadas de desvincular o conteúdo pedagógico da

alfabetização do contexto econômico, social e político brasileiro. A esse respeito,

Paiva (1990, p. 10), afirma que:

Se a precariedade dos resultados das campanhas é evidente, seu funcionamento simultâneo com os mecanismos então criados para ampliação das oportunidades de educação primária parece, no entanto, ter contribuído para reduzir os índices de analfabetismo. Esses índices, que apresentam uma tendência histórica a se reduzir, caem mais rapidamente nas décadas em que se localizam as campanhas: passam de 55% em 1940 para 49,3% em 1950 e para 39,5% em 1960, considerando-se a população de 15 anos e mais, apesar do elevado crescimento populacional.

A partir da LDB surgem os exames de madureza, cursos voltados para os

jovens e adultos que não tiveram oportunidade de frequentar a escola regular na

idade considerada adequada e estabelecida pela legislação. Tais cursos

preparavam as pessoas para a realização de exames de conclusão dos crusos

28

www.eunapos.com.br

ginasial e colegial. Para tanto, a idade mínima era de 16 para a madureza ginasial e

de 19 anos para a madureza referente ao colegial. Na época, exigia-se o prazo de 2

a 3 anos para conclusão de cada ciclo. As pessoas que realizavam os exames de

madureza, de um modo geral, estudavam sozinhas, em casa ou em cursos

preparatórios e, posteriormente, prestavam os exames em escolas autorizadas para

esta finalidade.

Fonte: http://migre.me/dKCbG

Neste período, o Ministério da Educação, em parceria com a TV Cultura, da

Fundação Padre Anchieta, ofereceu o primeiro Curso de Madureza Ginasial da tevê

brasileira, com a disponibilidade de uma rede de telepostos em vários municípios

paulistas, com a finalidade de atender aqueles que não tiveram acesso à rede

escolar, utilizando para tanto os recursos propiciados pelo rádio e televisão

Mesmo antes da promulgação da 1ª LDB já havia iniciativas neste sentido,

como, por exemplo, em 1960, o governo federal, por meio do MEC, firmou parceria

com a Conferência Nacional dos Bispos Brasileiros (CNBB), para estimular a

expansão do sistema de escolas radiofônicas nos estados do nordeste, bem como a

oferta de educação não formal, a distância. Este acordo deu origem ao Movimento

de Educação de Base (MEB), criado pela Igreja Católica em 1961, com apoio do

Governo Federal, com a finalidade de desenvolver programa de alfabetização e

educação de base, por meio de escolas radiofônicas, das emissoras católicas nos

estados do norte, nordeste e centro-oeste. O MEB também desenvolvia ações que

promoviam a cultura popular por meio do teatro, exposições, exibição de filmes,

debates, dentre outras, estimulando a participação políco-social das camadas

populares. De acordo com documentos do MEB (1965, p. 19), "Entende-se como

29

www.eunapos.com.br

educação de base o conjunto dos ensinamentos destinados a promover a

valorização do homem e o soerguimento das comunidades".

Além do MEB, outros movimentos que buscavam valorizar a cultura popular e

a educação das camadas mais pobres surgiram nos idos de 1960, tais como:

- Movimento de Cultura Popular (MCP), no Recife, em 1960, quando foram

desenvolvidas, por Paulo Freire, as primeiras experiências de alfabetização e

conscientização;

- Campanha “De pé no chão também se aprende a ler”, em Natal;

- Centro Popular de Cultura (CPC), criado pela União Nacional dos

Estudantes (UNE);

- Campanha de Educação Popular da Paraíba (CEPLAR).

Os trabalhos desenvolvidos junto ao MCP e ao Serviço de Extensão Cultural

da Universidade do Recife, viabilizaram a experiência de Angicos, no Rio Grande do

Norte, que projetou Paulo Freire no cenário nacional, para a elaboração Programa

Nacional de Alfabetização (PNA), objetivando alfabetizar cinco milhões de pessoas,

de acordo com a proposta do governo Goulart, em 1964. A ideia do governo federal,

na época, era constituir uma política nacional de alfabetização de jovens e adultos

em todo o país, coordenada por Paulo Freire.

O trabalho de Freire partia do universo vocabular do aluno, selecionando as

palavras geradoras, que respeitando a cultura e valores analisa essas palavras no

contexto vivido, de modo crítico. Isto é, fazendo a mediação entre a palavra e a

realidade socioeconômica das pessoas, ajudando-as a se posicionarem

politicamente no mundo, mais especificamente, no seu mundo. Aprender a ler o

mundo em busca da liberdade humana por meio da educação libertadora, crítica e

transformadora da realidade social, porque se entendida dá as condições concretas

para o sujeito se posicionar, mobilizar e buscar seu espaço na sociedade civil, como

ser de direito, histórico e social, capaz de assumir sua história, uma vez que “não é

no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho e na ação-

reflexão” (FREIRE, 1987, p. 78).

Uma das grandes contribuições de Freire foi nos conscientizar que o ato de

ler e escrever só tem sentido quando entendemos o seu sentido político. Ou seja,

não se trata de um ato neutro e, portanto exige a tomada de posição e consciência

por parte do educador e do educando em relação ao binômio ensino-aprendizagem,

30

www.eunapos.com.br

que nessa concepção nos permite construir uma nova visão de mundo mais

consciente e capaz de transformar a realidade e superar a tradicional educação

bancária.

Freire criticava a educação bancária, fruto da pedagogia "burguesa", que

maliciosamente levava o aluno, ou seja, o oprimido, a se perceber como ignorante e,

portanto fadado a se conformar com

o seu estado de opressão, aceitando

a ação do opressor, sem questionar

criticamente a realidade. Desse

modo, os educandos são

considerados meros depositários de

uma bagagem de conhecimentos

que deve ser assimilada sem

discussão.

Fonte: http://migre.me/fc9am

Na visão de Freire, a educação problematizadora, com base no diálogo,

proposta por ele, assume um papel libertador, estimulando o aluno a ler criticamente

o contexto sociopolítico e econômico vivido e se rebelar-se contra essa situação,

rompendo com opressão que desumaniza o homem.

Embora as campanhas de alfabetização e de valorização da cultura popular

prestassem relevante trabalho à educação brasileira, sofreram críticas, uma vez que

eram acusadas de atuarem como veículo ideológico de ideias subversivas e, com a

instalação do governo militar, em 1964, foram extintas, seus membros perseguidos e

mesmo, exilados, como foi o caso de Paulo Freire.

Este educador passou 14 anos no exílio, sendo

os primeiros anos no Chile, de onde partiu após a

queda de Allende a instalação da ditadura de Pinochet.

Do Chile, Freire vai para a Suíça e mais tarde, para os

países africanos. Sua produção no exílio foi grande.

Por exemplo, na Suíça, Freire fundou o Instituto de

Ação Cultural (IDAC), em 1970 e na Itália, participou

dos movimentos de educação dos operários.

Fonte: http://migre.me/fc9cO

31

www.eunapos.com.br

Como vimos, apesar de exilado do seu próprio país, Freire teve seu trabalho

reconhecido no exterior, pois foi laureado com 41 títulos de doutor “honoris causa”,

inclusive em universidades de renome, como, por exemplo, a Universidade Aberta

de Londres, em 1973, Universidade Católica de Louvain, Bélgica, em 1975;

Universidade de Michigan em 1978; Universidade de Genebra, Suíça, em 1979;

além de Harvard, Cambridge, Oxford; no Brasil, PUC de Campinas e São Paulo,

Universidade de Brasília, dentre outras honrarias.

Ainda neste período merece destaque a realização da II Conferência

Internacional sobre Educação de Adultos, em Montreal, no Canadá (1963),

apresentando dois enfoques distintos, isto é, a educação de adultos como uma

continuação da educação formal e permanente e, a educação de base ou

comunitária.

3.2 A EJA no período militar - Lei n. 5692/71

Após a instalação do governo militar a exigência de frequência às aulas para

posterior realização dos exames de madureza foi abolida pelo Decreto-Lei n. 709/69,

que alterou o art. 99 da Lei n. 4024/61, que passou a ter a seguinte redação:

Art. 99. Aos maiores de dezesseis anos será permitida a obtenção de certificados de conclusão do curso ginasial, mediante a prestação de exames de madureza, após estudos realizados sem observância do regime escolar.

Leia o artigo: Método Paulo Freire de alfabetização: as

lembranças emocionadas da 1ª turma. Disponível em:

http://www.pragmatismopolitico.com.br/2013/04/metodo-paulo-

freire-de-alfabetizacao-as-lembrancas-emocionadas-da-1a-

turma.html>. Postada em: 03/04/2013, por Fernanda Zauli.

(G1/RN).

32

www.eunapos.com.br

Parágrafo único. Nas mesmas condições, permitir-se-á a obtenção do certificado de conclusão do curso colegial aos maiores de dezenove anos.

Desse modo, as pessoas que buscavam a certificação passaram a prestar o

exame sem frequentar, obrigatoriamente, algum curso (regular ou não). As escolas

particulares foram autorizadas a realizar esses exames e expedir o diploma.

Em 1970, o Curso de Madureza foi substituído pelo Projeto Minerva, (nome

dado em homenagem à deusa romana da sabedoria), uma iniciativa do MEC, por

meio do seu Serviço de Radiofusão Educativa, em parceria com a Fundação Padre

Anchieta e Padre Leonel Landell de Moura, contando, a partir de 1973, com o apoio

do Centro Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal para a Formação Profissional

(CENAFOR), Programa Nacional de Teleducação (PRONTEL), se propondo a

oferecer educação de jovens e adultos referentes aos ensinos de 1º e 2º graus,

usando o rádio como veículo de apoio.

De acordo com Castro (2007), o rádio representava “[...] custo mais baixo no

que se referia à aquisição e manutenção de aparelhos receptores”, e também pela

“familiaridade da clientela com o rádio”. As origens do Projeto Minerva remontam ao

Decreto-lei n. 236/67, que em seu artigo 16 estabelecia, a responsabilidade do

Programa Nacional de Telecomunicações (CONTEL) em normatizar a

obrigatoriedade de transmissão de programas educacionais nas emissoras

comerciais de radiodifusão, estipulando, inclusive, horário, duração e qualidade dos

programas.

Além desse Decreto-lei, o Projeto foi apoiado pela Portaria Ministerial n.

408/70, que estabelecia a obrigatoriedade de transmissão de programas educativos

gratuitos por parte das emissoras comerciais de rádio e televisão.

O Projeto Minerva que terminou em 1980, de acordo com Castro (2007), tinha

por finalidade contribuir para renovação e o desenvolvimento do sistema

educacional e para a difusão cultural, conjugando o rádio e outros meios, de modo a

complementar o trabalho desenvolvido pelo sistema regular de ensino, dentre outras.

De acordo com Alonso (1996), 300.000 pessoas tiveram acesso às emissões

radioeducativas e destes, 60.000 solicitaram o exame de Madureza, no entanto,

somente 33% deles foram aprovados.

33

www.eunapos.com.br

Em 1971 foram criados os Centros de Ensino Supletivo (CES), pelas

secretarias de estado de educação com a finalidade de preparar os alunos e realizar

as provas de certificação, em cumprimento ao artigo 24, parágrafo único da Lei n.

5692/71, que definia que “o ensino supletivo abrangerá cursos e exames a serem

organizados nos vários sistemas de acordo com as normas baixadas pelos

respectivos Conselhos de Educação”.

Em 1972, foi realizada em Tóquio, a III Conferência Internacional sobre

Educação de Adultos, desta vez concebida como extensão da educação formal, de

modo a reinserir os jovens e adultos no sistema formal de ensino.

Em 1978, surge o Telecurso de 2º

Grau, sob a responsabilidade da Fundação

Padre Anchieta (TV Cultura/SP) e

Fundação Roberto Marinho, com

programas televisivos apoiados por

fascículos impressos, para preparar o

telealuno para os exames supletivos.

Fonte: http://migre.me/eMDTd

Em 1981 foi criado o Telecurso de 1º Grau, ampliando a experiência iniciada

em 1978 com o 2º Grau. Também, em 1979, foi criada a Fundação Centro Brasileiro

de Televisão Educativa/MEC (FCBTVE/MEC) e o Projeto Conquista, também como

telenovela, para as últimas séries do primeiro grau.

Em 1980 surgiram o Programa de Ações Socioeconômicas para o Meio Urbano

(PRODASEC), e o Programa de Ações Socioeconômicas para o Meio Rural

(PRONASEC), programas com ações de caráter socioeducativo, profissionalizante e

cultural, tanto para o meio rural quanto para as comunidades urbanas carentes com

o objetivo de:

a) Promover a atuação integrada dos órgãos de Educação e Cultura, vinculados ao Ministério da Educação e Cultura, Estados, Municípios e Setor Privado, para o desenvolvimento de ações que beneficiem diretamente as Populações Carentes Urbanas e Rurais; b) integrar a ação dos órgãos, do Setor Educação e Cultura com os programas no campo social - em particular nas áreas de desenvolvimento de comunidade, de desenvolvimento urbano, habitação, formação profissional, saúde e assistência social - que se destinam a atender às necessidades básicas dos grupos pobres urbanos e rurais.

34

www.eunapos.com.br

Estes programas foram criados pelo III Plano Setorial de Educação e Cultura,

completando os planos anteriores do ciclo do período de governo militar.

A modalidade educação a distância estava prevista na Lei n. 5692/71, no

Capítulo IV, Do ensino supletivo, que nos artigos 24 e 25 afirmava:

Art. 24. O ensino supletivo terá por finalidade: a) suprir a escolarização regular para os adolescentes e adultos que não a tenham seguido ou concluído na idade própria; b) proporcionar, mediante repetida volta à escola, estudos de aperfeiçoamento ou atualização para os que tenham seguido o ensino regular no todo ou em parte. Art. 25. O ensino supletivo abrangerá, conforme as necessidades a atender, desde a iniciação no ensino de ler, escrever e contar e a formação profissional definida em lei específica até o estudo intensivo de disciplinas do ensino regular e a atualização de conhecimentos. § 1º Os cursos supletivos terão estrutura, duração e regime escolar que se ajustem às suas finalidades próprias e ao tipo especial de aluno a que se destinam. § 2º Os cursos supletivos serão ministrados em classes ou mediante a utilização de rádios, televisão, correspondência e outros meios de comunicação que permitam alcançar o maior número de alunos.

Além da referida Lei, o ensino supletivo foi normatizado pelo Parecer/CFE n.

699/72, que definia as funções desta modalidade de ensino, ou seja,

- a suplência – compensatório do ensino regular, com cursos e exames, estes

com a exigência da idade de 18 anos para o ensino fundamental e de 21 para o 2º

grau;

- suprimento – complementação do inacabamento de qualquer das etapas de

escolaridade (1º e 2º graus), através de cursos de aperfeiçoamento e de

atualização;

Para conhecer a linha do tempo dos programas de EJA no

Brasil, acesse:

<http://www.multirio.rj.gov.br/index.php?option=com_content&view=

article&id=401&Itemid=113>. Acesso em: 26 jun. 2013.

35

www.eunapos.com.br

- aprendizagem e qualificação – ambas destinadas à preparação e qualifi-

cação para o trabalho.

- Qualificação: oferecimento de cursos, sem exames, visando profissionalizar

nas modalidades dos setores primário, secundário e terciário da economia, sem

preocupação com a educação geral.

O referido Parecer, assim como o documento “Política para o Ensino

Supletivo” que tiveram como relator Valnir Chagas, explicitaram as características

desta Modalidade de Ensino, como afirmam Haddad e DI Pierro (2000, p. 116).

[...] o Ensino Supletivo visou se constituir em “uma nova concepção de escola”, em uma “nova linha de escolarização não formal, pela primeira vez assim entendida no Brasil e sistematizada em capítulo especial de uma lei de diretrizes nacionais”, e, segundo Valnir Chagas, poderia modernizar o Ensino Regular por seu exemplo demonstrativo e pela interpenetração esperada entre os dois sistemas.

Mas, foi no período do governo militar, de 1964 a 1985, que os movimentos

populares que até então existiam no Brasil protegendo e reivindicando os direitos

humanos, foram contidos e extintos, incluindo os educacionais. Surge então o

Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), com a finalidade de ensinar a ler

e escrever. O MOBRAL propunha a alfabetização funcional de jovens e adultos,

visando “conduzir a pessoa humana [...] a adquirir técnicas de leitura, escrita e

cálculo como meio de integrá-la à sua comunidade, permitindo melhores condições

de vida” (CORRÊA, 1979).

O MOBRAL tentou adotar uma metodologia semelhante à de Paulo Freire

com codificações, cartazes com famílias silábicas, quadros, fichas, porém, não

utilizava o diálogo, a exemplo Freire e não se preocupava com a formação crítica

dos alunos. Em outras palavras, o MOBRAL não podia trabalhar com a proposta

problematizadora e cidadã de Freire, que buscava libertar o sujeito por meio da

crítica e reflexão, por acreditar na capacidade humana de criação e intervenção no

mundo.

O MOBRAL veio com a finalidade de despolitizar o processo de

alfabetização, de modo a estimular o aluno a escrever e a ler, desvinculado da sua

realidade social. Portanto, são princípios opostos, ou seja, enquanto Freire lutava

36

www.eunapos.com.br

por uma educação crítica e libertadora, o MOBRAL se preocupava em eliminar todo

e qualquer aspecto político do ato de ensinar. A respeito do MOBRAL, Bello (1993),

explica que:

O projeto MOBRAL permite compreender bem esta fase ditatorial por que passou o país. A proposta de educação era toda baseada aos interesses políticos vigentes na época. Por ter de repassar o sentimento de bom comportamento para o povo e justificar os atos da ditadura, esta instituição estendeu seus braços a uma boa parte das populações carentes, através de seus diversos Programas.

Os resultados obtidos com o MOBRAL foram

tímidos em relação às expectativas quando do seu

lançamento. Isto fica mais evidente ainda se analisarmos a

propaganda do governo sobre o referido programa,

inclusive com direito a um hino cantado pela dupla Dom e

Ravel, intitulado “Você também é responsável”.

Fonte: http://migre.me/e8fxm

Apesar de tanto investimento em propaganda, os resultados obtidos com

este programa, segundo Costa (2009, p. 70) “foram escassos devido a vários fatores

que, vão desde o desperdício de recursos até o despreparo docente”. Por isso, tal

programa passou a ser criticado principalmente, com o fortalecimento do movimento

a favor da redemocratização do Brasil, nos anos 80. Em 1985 foi realizada a IV

Conferência Internacional sobre Educação de Adultos, em Paris, que segundo

Gadotti (2000, p.34), foi marcada pela diversidade de temas relacionados à EJA.

Foram discutidos muitos temas, entre eles: alfabetização de adultos, pós-alfabetização, educação rural, educação familiar, educação da mulher, educação em saúde e nutrição, educação cooperativa, educação vocacional, educação técnica. Dessa forma, a Conferência de Paris, “implodiu” o conceito de educação de adultos.

Para conhecer a letra na íntegra e de outras canções ufanistas

dessa época, acesse o site: <http://www.vagalume.com.br/dom-e-

ravel/voce-tambem-e-responsavel.html>. Acesso em: 26 jun. 2013.

37

www.eunapos.com.br

Enquanto isso, neste mesmo ano, o MOBRAL foi extinto, sendo substituído

pela Fundação Nacional de Alfabetização e Cidadania, ou Fundação EDUCAR, já no

governo de José Sarney. A Fundação Educar, que teve duração efêmera, apenas 4

anos, diferentemente das propostas anteriores decidiu apoiar as secretarias de

educação, órgãos e entidades estaduais e municipais, por meio de convênios, para

a oferta da EJA, estimulando e fortalecendo ações inovadoras. Neste governo foi

lançado o I Plano Nacional de Educação da nova República (1986-1989), que dentre

seus desafios, trazia vencer o analfabetismo, em um contexto de 20 milhões de

analfabetos com idade igual ou superior a 15 anos, além de 8 milhões de crianças

em idade escolar que não tiveram acesso à escola ou dela se evadiram antes de

completar um mínimo de escolarização que lhes garantissem o domínio da

alfabetização.

Em relação à EJA, o Plano tinha como objetivo “ampliar as oportunidades de

acesso e retorno à escola de 1º grau”2, por meio da expansão, reordenamento e

recuperação da rede física e a normatização da trajetória escolar. Analisando o

desastrado período de governo Sarney, com as reiteradas tentativas de vencer a

inflação, com a adoção de planos econômicos, miraculosos, não fica difícil concluir

que as intenções sobre a melhoria da EJA caiu no esquecimento e poucas ações

previstas no Plano foram cumpridas satisfatoriamente.

Em março de 1990, com o início do governo Collor, a Fundação EDUCAR foi

extinta e em seu lugar foi instituído Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania

(PNAC). Com isso, seus funcionários foram remanejados para outros órgãos, tendo

em vista a proposta de enxugamento da máquina administrativa e a União foi se

eximindo de sua responsabilidade junto à EJA e, consequentemente, transferindo-a

para os Estados e Municípios. O PNAC se propunha a alfabetizar 70% da população

analfabeta em 5 anos, mas considerando a forma como o governo Collor se

desenrolou e acabou, pode-se imaginar os resultados do programa, que só teve uma

ano de duração.

Em 1990, a Organização das Nações Unidas (ONU), por meio da UNESCO

determinou que este seria o Ano Internacional da Alfabetização e convocou a

2 Escola de 1º grau era a denominação do atual ensino fundamental.

38

www.eunapos.com.br

Conferência Mundial de Educação para Todos, estimulando novas propostas de

avanços na educação, incluindo os jovens e adultos.

Itamar Franco, que assumiu a presidência após a deposição de Collor,

participou da 1ª Conferência Mundial de Educação realizada em Jomtien, na

Tailândia, que resultou no documento intitulado Declaração Mundial de Educação

para Todos. As determinações contidas neste documento foram contempladas no

Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003), lançado em 1993, que definia

as metas para a progressão no ensino fundamental para a população analfabeta e

pessoas jovens e adultas pouco escolarizadas. Na introdução do referido plano

consta a tomada de posição do governo em relação à EJA, ao afirmar que:

Os compromissos que o governo brasileiro assume, de garantir a satisfação das necessidades básicas de educação de seu povo, expressam-se no PLANO DECENAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS, cujo objetivo mais amplo é assegurar, até o ano 2003, a crianças, jovens e adultos, conteúdos mínimos de aprendizagem que atendam a necessidades elementares da vida contemporânea. (BRASIL, 1993, p. 12).

No que se refere à análise de contexto, o Plano considera que a baixa

produtividade da educação na época se confirma pela:

[...] reduzida escolaridade média da população e no grande contingente de adolescentes e adultos subescolarizados que encontram dificuldades de incorporação social e econômica. As estatísticas mostram que, dos 17,5 milhões de analfabetos formais com idade superior a 15 anos, apenas 4,1 milhões encontram-se no grupo economicamente mais ativo. Neste grupo, é mais preocupante a incidência de subescolarização: 18,8 milhões não chegaram a completar quatro anos de escola. (BRASIL, 1993, p.22)

Nas Estratégias para a universalização do ensino fundamental e erradicação

do analfabetismo (p. 36), dentre as Metas globais o Plano destaca “ampliar o

atendimento de jovens e adultos de modo a oferecer oportunidades de educação

básica equivalente ao ensino fundamental para 3,7 milhões de analfabetos e 4,6

milhões de subescoIarizados”. Os resultados obtidos com o Plano e as ações do

governo Itamar em relação à EJA foram poucos considerando o curto período de

governo, mas estas ações continuaram no governo Fernando Henrique, com a

promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n.

39

www.eunapos.com.br

9394/96. Em cumprimento ao artigo 214, Inciso I e o artigo 87, das Disposições

Transitórias, da LDB 9394/96, o qual instituiu a Década da Educação, iniciando um

ano a partir da publicação da referida lei. Desse modo, o Governo Federal, assim

como os estaduais e municipais, junto com toda sociedade civil se encarregariam de

juntar esforços para erradicar o analfabetismo no país em 10 anos.

Dados do IBGE revelam que o Censo demográfico realizado em 1991 e a

PNAD (1986-1990 e 1995) registraram uma taxa de analfabetismo da população de

15 anos e acima desta faixa etária, no período de 1986 e 1997 passou de 20,0%

para 14,7%, sendo que em 1990 a taxa era de 19%. Essas taxas são altas se

comparadas à população brasileira da época, em torno de 146.917.459, segundo o

IBGE.

3.3 A EJA na atual LDB

A educação de jovens e adultos, de acordo com o artigo 37 da Lei 9394/96 se

destina a todos que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino

fundamental e médio na idade própria, garantindo que:

§1º Os sistemas assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. §2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.

Considerando o contingente de alunos que deixam a escola antes de concluir

os estudos, por diversos motivos, percebe-se a necessidade da oferta de

oportunidade de retorno de modo a garantir a escolarização e a oportunidade a

todos os brasileiros como recomenda a Constituição de 1998, no Art. 214, ou seja,

A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e à integração das ações do poder público que conduzam à: I - erradicação do analfabetismo;[...]

40

www.eunapos.com.br

Apesar da recente previsão da erradicação do analfabetismo tanto na

Constituição de 1988 e na própria LDB, ele continua a desafiar a política, os

programas e ações do governo, insistindo em se manter elevado, por mais de um

século, como podemos verificar através dos dados dispostos nas tabelas abaixo que

demonstram a evolução do analfabetismo no Brasil no período de 1900 a 2001, na

faixa de 15 anos ou mais no Brasil e por região.

Tabela 1 – Taxa de analfabetismo da população de 15 anos ou mais – 1996/2001

Fonte: IBGE, Pnads de 1996, 1998 e 2001.

Tabela 2 – Analfabetismo na faixa de 15 anos ou mais Brasil – 1900/2000

Fonte: Censo Demográfico (IBGE, 2000)

41

www.eunapos.com.br

A garantia de acesso, permanência e sucesso do aluno no sistema

educacional é uma questão de justiça social e, por isso, devemos lutar para que

essa ação ocorra de fato e não fique apenas nos documentos legais e discursos

oficiais. O direito do cidadão adulto à educação foi foco da V Conferência

Internacional de Educação de Adultos (CONFITEA), realizada em 1997, na

Alemanha, que na Declaração de Hamburgo estabeleceu que:

A educação de adultos torna-se mais que um direito: é a chave para o século XXI; é tanto consequência do exercício da cidadania como condição para uma plena participação na sociedade. Além do mais, é um poderoso argumento em favor do desenvolvimento ecológico sustentável, da democracia, da justiça, da igualdade entre os sexos, do desenvolvimento socioeconômico e científico, além de um requisito fundamental para a construção de um mundo onde a violência cede lugar ao diálogo e à cultura de paz baseada na justiça.

De fato, na chamada sociedade do conhecimento não há a menor dúvida

sobre a importância da educação de um povo se a nação desejar competir e se

manter no processo de globalização. De acordo com os dados do IBGE (2009), se

anteriormente, em décadas passadas, o sucesso profissional estava condicionado à

questão de gênero, “[...] o que impulsiona o salário atualmente é o nível de

escolaridade”.

A LDB estabelece a necessidade de se adotar metodologias e conteúdos

próprios, bem como processo de avaliação que atendam as características e

especificidades dos alunos. Consciente do perfil cultural desse aluno, a legislação

recomenda o respeito pelo seu conhecimento, experiência de vida e profissional. A

educação de jovens e adultos deverá garantir que o aluno tenha acesso ao mesmo

conhecimento oferecido no ensino fundamental regular, como afirma o artigo 38.

Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular. §1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:

I. no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos;

II. no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos. §2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames.

42

www.eunapos.com.br

No que se refere ao §2º, o uso das novas tecnologias prestam um grande

serviço, possibilitando a flexibilidade de estudo aos alunos trabalhadores que não

podem frequentar diariamente a escola. Sem o apoio do ensino a distância, boa

parte desses alunos não teria oportunidade de retomar seus estudos. Por isso, é

cada vez mais comum a oferta de cursos supletivos a distância, respondendo

atualmente por 2,8% do total de alunos.

A procura pela EJA é muito grande por causa das exigências do mercado de

trabalho e pela possibilidade de se conseguir melhores salários. Esses alunos optam

pela frequência de cursos noturnos, considerando que muitos já estão no mercado

de trabalho. A faixa etária desses alunos é de 18 a 19 anos para os homens e de 18

a 39 anos, entre as mulheres.

Dados do PNAD (2009), confirmam que apesar da adoção de programas

como Alfabetização Solidária (1997), no governo Fernando Henrique e Brasil

Alfabetizado (2003), no governo Lula e de outros esforços no sentido de garantir a

escolarização para todos os brasileiros, a taxa de pessoas analfabetas com mais de

15 anos é de 14 milhões. Nesta mesma faixa etária a taxa de analfabetos funcionais

é de 20,3%.

O Programa Brasil Alfabetizado (PBA), tem a finalidade de garantir a

alfabetização de jovens, adultos e idosos. Este programa, segundo o MEC (2003), é

a porta de acesso à cidadania e o despertar do interesse pela elevação da

escolaridade. O PBA é desenvolvido em todo território nacional, atendendo 1.928

municípios com taxa de analfabetismo igual ou superior a 25%, sendo que deste

total, 90% se encontram na região Nordeste. Mas, de 2003 a 2009, por exemplo, a

taxa de analfabetos brasileiros diminuiu menos de 2%, passando de 11,6% para

9,7%, deixando o Brasil em desvantagem quando comparado com a Argentina,

Uruguai e Chile cujas taxas variam de 2% a 4%. Diante desse quadro comparativo,

podemos afirmar que o Brasil ainda tem muito por fazer quanto à educação de

jovens e adultos, se almeja ser uma sociedade mais justa e democrática.

43

www.eunapos.com.br

Para saber mais sobre a EJA, acesse os sites: - <http://oglobo.globo.com/educacao/classes-com-renda-mais-baixa-sao-maioria-na-educacao-de-jovens-adultos-3145578#ixzz1hINcL81R>(Atalho: http://migre.me/ftNSc). -http://alb.com.br/arquivo-morto/edicoes_anteriores/anais16/prog_pdf/prog01_01.pdf (Atalho: http://migre.me/ftNVA). - <http://saladeimprensa.ibge.gov.br/noticias?view=noticia&id=1&busca=1&idnoticia=987> (Atalho: http://migre.me/ftNXV)

Sugestão de filmes sobre a questão do analfabetismo

- Stanley & Iris - Diretor Martin Ritt, 1990.

- O leitor - Diretor Stephen Daldry, 2009.

- Central do Brasil – Diretor Walter Salles, 1998.

Sugestão de filmes sobre ditadura militar:

- Pra frente Brasil (1988)

- Zuzu Angel (2006)

Sugestão de leitura: Série: As ilusões armadas, de Élio Gáspari (2002-2004), organizada em

4 volumes: A ditadura envergonhada (2002); A ditadura escancarada

(2002); A ditadura derrotada (2003); A ditadura encurralada (2004).

1968: o ano que não terminou, de Zuenir Ventura (1989).

30 anos esta noite: 1964, o que vi e vivi, de Paulo Francis (1994).

44

www.eunapos.com.br

UNIDADE 4 - A EJA NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA 4.1 A EJA no contexto do projeto político da década de 1990

Discutir a educação de jovens e adultos na atualidade exige uma reflexão a

partir dos princípios adotados no projeto político brasileiro na década de 90, fruto da

experiência de Thatcher na Inglaterra, que influenciou toda a América latina, ou

melhor, dizendo, todos os países, considerando o processo de globalização e

avanço da tecnologia. O mundo passa por um processo de reconfiguração social,

que apoiado nas tecnologias da comunicação e informação permitiu o rompimento

das fronteiras e limites geográficos, aproximando os povos, formando a aldeia

global, profetizada por Mc Luhan, já na década de 1970.

Sabemos que atualmente um país não é uma ilha isolada, pois está em

constante relação imediata e de forma mais dinâmica com o mundo. A ação de um

influencia o outro, como um efeito em cascata. Por isso, não dá mais para ignorar o

que vai pelo mundo na medida em que todos são afetados, como, por exemplo, mais

recentemente os efeitos da crise econômica nos países europeus ou o acesso e

barateamento da mão de obra chinesa, indiana, etc. que afetam a oportunidade de

acesso ao mercado mundial de países emergentes, como é o caso do Brasil.

De acordo com Silva (2003, p. 297), a partir das negociações e acordos

entre o Brasil e o Banco Mundial “[...] o governo federal subscreveu a política dos

gestores do Banco Mundial, e utiliza o MEC e os secretários de Educação para

viabilizá-las na prática”. Tais acordos se fizeram necessários em resposta à crise

mundial iniciada na década de 1970, nos países capitalistas, após um período de 30

anos de prosperidade, como afirma Pereira (1997, p. 7),

A grande tarefa política dos anos 90 é a reforma ou a reconstrução do Estado. Entre os anos 30 e os anos 60 deste século, o Estado foi um fator de desenvolvimento econômico e social. Nesse período, e particularmente depois da segunda Guerra mundial, assistimos a um período de prosperidade econômica e de aumento dos padrões de vida sem precedentes na história da humanidade. A partir dos anos 70, porém, face ao seu crescimento distorcido e ao processo de globalização, o Estado entrou em crise e se transformou na principal causa da redução das taxas de crescimento econômico, da elevação

45

www.eunapos.com.br

das taxas de desemprego e do aumento da taxa de inflação que, desde então, ocorreram em todo o mundo.

Diante da crise o capital deveria se recompor para continuar a se reproduzir,

expandir e acumular riquezas, ou seja, cumprir suas finalidades básicas. Desse

modo, a sociedade brasileira sofre as consequências dessa crise e também da

reforma de Estado. Dentre as medidas advindas com a reforma, aqui nos interessa

as referentes à educação e, em especial o que afeta a educação de jovens e

adultos. Tais propostas estão no documento “Mãos à obra Brasil”, que se coloca

como uma síntese e não produto acabado, podendo e devendo ser retomado,

rediscutido e se aprimorando, em processo, com a colaboração de todos, em equipe,

de modo a atender os anseios do povo brasileiro nos problemas cotidianos, tais

como a questão do emprego, agricultura, segurança, saúde e educação.

Considerando, pois esta proposta do 1º governo de Fernando Henrique

Cardoso, no período de 1995-1998, vamos analisar a reforma de Estado e da

educação, com foco na educação de jovens e adultos. Para tanto, partimos do

princípio de que qualquer mudança ou reforma geral afeta a educação e, portanto

não podemos entender esta sem a devida compreensão daquela. Ou seja, só se

entende a educação do país a partir do entendimento das suas relações com a

totalidade, ou seja, a sociedade, sua organização política, econômica, social,

cultural, etc.

Sabemos que toda sociedade se funda na base econômica, entendida por

Marx (2005), como infraestrutura sobre a qual as demais instâncias culturais,

religiosas, etc., se apoiam constituindo as superestruturas. Portanto, há uma relação

de dependência entre ambas, não havendo a menor possibilidade de entendê-las de

modo separado e estanque. A representação gráfica abaixo ajuda a entender a

relação de poder e a correlação de forças entre as classes sociais na sociedade

capitalista.

46

www.eunapos.com.br

SUPERESTRUTURA: Espaço das ideias (valores, crenças, ideologias, representações sociais) das classes dominantes e dominadas. As ideias que têm maior credibilidade, que exercem maior pressão na estrutura social, são, como podemos imaginar, as da classe dominante, razão pela qual detém o domínio. É, portanto a superestrutura.

INFRAESTRUTURA: Espaço ocupado pelo sistema produtivo (ECONOMIA). É aqui que a desigualdade tem início, já que pela má distribuição da renda, muito permanece nas mãos de poucos, que passam a ocupar lugar privilegiado na estrutura social, enquanto os muitos, que ficam com pouco, enfrentam maior ou menor grau de dificuldade.

Figura 1 – Organização político-social no modo de produção capitalista

Fonte: Elaboração própria

A proposta de governo de Fernando Henrique Cardoso (1994), trazia no

capítulo 1, “Um novo projeto de desenvolvimento”, a justificativa para a realização

das reformas, alegando a mudança nos aspectos socioeconômicos e culturais no

mundo e no Brasil, em especial, suas relações e consequências, tendo como

referência o período de 1950 a 1980. Para ele, o grande desafio histórico do

momento era a redefinição de um projeto de desenvolvimento que abriria “[...] para o

Brasil a perspectiva de um futuro melhor – de uma qualidade de vida decente- para

o conjunto da sociedade.” (CARDOSO, 1994, p. 11). De um modo geral o referido

programa do governo propunha:

ESTRUTURA SOCIAL: organização social que, no sistema capitalista, apresenta desigualdade

crescente.

47

www.eunapos.com.br

[...] um modelo economicamente sustentado, em que o Brasil encontre formas próprias de manter, a longo prazo, o seu processo de desenvolvimento; um modelo ambientalmente sustentável, em que as preocupações com a ecologia estejam efetivamente presentes em todas as decisões; um modelo de participação ativa na vida internacional, de abertura para o mundo, que conduza o Brasil a procurar no sistema internacional oportunidades para a realização dos interesses nacionais e, fundamentalmente, um modelo de justiça social onde o direito à vida com dignidade seja garantido (CARDOSO, 1994, p. 13-14) (Grifo do autor).

A Reforma do Aparelho do Estado brasileiro adotou o modelo de gestão

pública eficiente com menos gastos, com a ação reduzida do Estado nas políticas

sociais, bem como a redefinição dos limites entre o público e o privado e a

constituição e definição do público não estatal, redefinindo também as relações entre

o Estado, sociedade civil, mercado e a relação trabalho/desemprego, como afirma

Leda (2006, pág. 74).

No Brasil [...] especialmente a partir da década de 1990, o campo do trabalho vive o acirramento das privatizações, reestruturação industrial, terceirizações, desemprego estrutural, aumento do emprego informal e fragilização do poder sindical. Tudo isso na conjuntura da globalização e de suas reformas neoliberais, com políticas deliberadas que diluem as fronteiras público/privado.

Considerando tais mudanças, no que se refere à educação, é preciso

considerá-la no contexto das políticas públicas uma vez que a política educacional é

definida pelo governo, a partir dos interesses maiores, que no caso das reformas

este interesse é o fortalecimento do modo de produção capitalista, superando a crise

vivida na época.

A reforma em questão enfocou a gestão educacional, em seu aspecto mais

geral até o mais específico, isto é, abrangendo desde as políticas em nível do

Estado até a sala de aula. Por isso, a partir de então o planejamento educacional

deveria atender as necessidades de reconfiguração capitalista de acordo com as

orientações dos organismos internacionais financiadores de tal reforma.

Esta gestão, com foco na escola, a chamada gestão escolar define a escola

como espaço de participação e controle. Desta vez, há interesse em estimular a

participação de todos os envolvidos no processo de gestão da escola e da vida da

escola, inclusive da comunidade onde a escola se insere. Isto porque o Estado

48

www.eunapos.com.br

mínimo precisa que a sociedade civil agora assuma as responsabilidades que antes

lhes cabiam, embora não abra mão de exercer o controle e o gerenciamento sobre a

ação da sociedade e da própria escola, como explica Michels (2006),

Em relação à educação, e especificamente sobre o trabalho na escola, a mudança no papel do Estado pode ser pensada por, no mínimo, dois pontos: a) o Estado retrai-se na provisão, destacando o papel da unidade escolar como responsável pela educação das crianças, jovens e adultos, mas mantendo o controle do que é feito pela escola por meio da avaliação (SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica, ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio, ENC – Exame Nacional de Cursos); b) a retirada do Estado como provedor se dá mediante a entrada da sociedade civil nas unidades escolares para auxiliar na resolução de problemas, principalmente por meio de programas como, por exemplo, o Programa Amigos da Escola e o Programa Adote um Aluno.

A reforma focou também a questão da universalização da educação básica

em observando as orientações da Conferência Mundial de Educação realizada em

1990 e o Plano Nacional de Educação para Todos, compromisso assumido pelos

países onde o nível de atendimento era muito baixo, como era o caso do Brasil. A

universalização da educação básica, aqui entendida como as séries iniciais do

ensino fundamental, se fez pela quantidade, ou seja, pela maior oferta de

oportunidade de acesso, por meio da ampliação da rede física, mas tal crescimento

não se fez acompanhar da qualidade.

O 2º Encontro Mundial de Educação para todos, realizado em Dakar, no

Senegal, em abril de 2000, reafirmou o compromisso assumido 10 anos antes, no

encontro de Jomtiem, na Tailândia. Ou seja, engendrar esforços na luta pela

erradicação do analfabetismo, aliada ao acesso e permanência com sucesso das

crianças no ensino fundamental, de modo a diminuir os índices de evasão e

repetência, que desestimulam os alunos, engrossando o número de analfabetos

absolutos ou funcionais. Nesta oportunidade, discutiu-se o preocupante número de

analfabetos absolutos e funcionais. Tal preocupação tem sentido quando as

pesquisas divulgadas pelo INEP, a cada ano, revelam que de cada cem crianças

que dão entrada no Ensino Fundamental, quarenta não conseguem concluir e

quando o fazem, não leem e nem escrevem de forma adequada.

49

www.eunapos.com.br

A escola oferece a vaga, cumprindo seu compromisso em universalizar o

ensino, mas em termos de aprendizagem está deixando muito a desejar. O

crescente número de evasão, além de comprometer o futuro da criança, fortalece na

educação de jovens adultos, pois muitos desses alunos evadidos mais tarde

retornam à escola para dar continuidade aos estudos prematuramente

abandonados.

A alfabetização fracassa também, como já se afirmou anteriormente, quando

o aluno se torna analfabeto funcional, o que a Organização das Nações Unidas para

a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), em 1978, definiu como as pessoas

que são capazes de ler e escrever coisas simples, no entanto não têm as

habilidades necessárias para viabilizar o seu desenvolvimento pessoal e profissional.

Elas leem textos, mas não os compreendem perfeitamente e não ultrapassam as

operações básicas dos números. Ou no dizer de Soares (1998, p. 19), “Que apenas

aprendeu a ler e escrever, não aquele que adquiriu o estado ou a condição de quem

se apropriou da leitura e da escrita”. Veja na tabela abaixo, os índices de

analfabetismo funcional no Brasil no período de 1996 a 2005.

Tabela 3 - Analfabetismo Funcional 1996 a 2005

1996 1997 1998 1999 2001 2002 2003 2004 2005

Brasil 33 965 34 492 33 807 33 657 33 330 32 476 31 793 31 233 30 810

Urbano 22 732 22 741 22 087 22 405 23 467 23 010 22 569 22 286 21 811

Rural 11 233 11 751 11 720 11 252 9 863 9 465 9 223 8 948 8 999

Fonte: IBGE

Mais recentemente, em setembro de 2012, o Instituto de Geografia e

Estatística (IBGE), divulgou os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de

Domicílios (PNAD), comprovando que atualmente o Brasil tem 30,5 milhões

analfabetos funcionais e que não houve alteração no índice entre 2009 e 2011,

mantendo a taxa de 20,4% da população do país.

50

www.eunapos.com.br

Gráfico 1- Analfabetismo funcional por região

Fonte: http://migre.me/dEKly

Realmente, trata-se de um índice muito elevado considerando a importância

do domínio da leitura, escrita e interpretação para a aquisição de outros saberes,

além do compromisso reafirmado em Dakar, em 2000.

Nós reafirmamos a visão da Declaração Mundial de Educação Para Todos (Jomtien, 1990), apoiada pela Declaração Universal de Direitos Humanos e pela Convenção sobre os Direitos da Criança, de que toda criança, jovem e adulto têm o direito humano de beneficiar-se de uma educação que satisfaça suas necessidades básicas de aprendizagem, no melhor e mais pleno sentido do termo, e que inclua aprender a aprender, a fazer, a conviver e a ser. É uma educação que se destina a captar os talentos e o potencial de cada pessoa e desenvolver a personalidade dos educandos para que possam melhorar suas vidas e transformar suas sociedades.

Na sociedade moderna, onde o conhecimento é tido como capital social e

questão de justiça social para com os grupos que historicamente foram e ainda são

alijados dos bens culturais produzidos coletivamente pelo conjunto da sociedade

civil, torna-se inadiável o cumprimento da tarefa de garantir a todos os cidadãos

brasileiros o acesso e permanência com sucesso a todos os níveis de escolarização.

Finalmente, reforçando a ideia de analfabeto absoluto e funcional, Carneiro

(2001), afirma que as pessoas que buscam a EJA se distribuem em três grupos, a

saber:

[...] primeiro, aqueles reconhecidamente analfabetos; segundo, aqueles que foram à escola, passaram ali pouco tempo e, portanto,

51

www.eunapos.com.br

não tiveram tempo de sedimentar o que haviam superficialmente aprendido. São os analfabetos funcionais; terceiro, aqueles que estiveram na escola em momentos intermitentes. Todos estes carecem de uma política própria de atendimento, capaz de lhes conferir os meios adequados para a superação ou da escolarização que não ocorreu ou que ocorreu de forma inadequada.

As políticas voltadas para essa população serão discutidas a seguir. Mas é

preciso antes de tudo a tomada de consciência por parte de toda sociedade civil no

sentido de entender que países que conseguiram expressivo desenvolvimento

econômico investiram na educação do seu povo. Não há outro caminho. Portanto,

desprezar a educação dessa parcela da população seria negar um direito adquirido

na Constituição e também apostar no fracasso de qualquer projeto que se proponha

para o bem-estar social.

4.2 As propostas e políticas de EJA no cenário da sociedade globalizada e tecnológica

O desafio de vencer o analfabetismo no Brasil seja ele absoluto ou funcional

tem provocado discussões entre os educadores, alunos, associações, sindicatos e

outros segmentos da sociedade civil, evidenciando a relevância do tema na

sociedade atual, tida como globalizada e tecnológica.

Para iniciar nossa análise, vamos deixar claro o entendimento que temos

sobre a sociedade globalizada e tecnológica. Castells (1999), denomina Sociedade

em rede ou “Network Society” nosso atual cenário marcado pelas inter-relações,

interconexões, interações que atualmente as tecnologias da informação e da

comunicação (TICs) nos permitem, unindo as pessoas em diferentes pontos do

mundo, em tempos e espaços determinados pelo próprio cidadão que tem acesso a

estas redes cada vez mais complexas.

As TICs permitem e facilitam a troca de conhecimento e informações

dinamizando e potencializando as formas de saber e criar novos saberes. Dessa

forma, parece que o mundo ficou menor e mais próximo de todos nós, rompendo os

limites geográficos, criando situações em tempo real e assíncrono, mas que podem

ser acessados, permitindo a integração neste processo de globalização. Ou seja,

52

www.eunapos.com.br

processo que permite diferentes ações coletivas ou não por meio da conectividade,

em diferentes áreas, tais como a econômica, social, política, cultural, etc.

Para as pessoas que têm acesso à internet, pode-se afirmar que está em

todos os lugares, acompanhando virtualmente em tempo real, ou não, a evolução do

mundo. Essa possibilidade da vida moderna traz nova visão de mundo e de relações

entre as pessoas, os países e diferentes comunidades, exigindo a aprendizagem de

novos saberes, como, por exemplo, o domínio das ferramentas virtuais, da atitude

ética para atuar na comunidade virtual, dentre outros.

Para responder essas novas demandas, o MEC criou a Secretaria de

Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI), que se

propõe a trabalhar de forma articulada com os sistemas de ensino para implementar

[...] políticas educacionais nas áreas de alfabetização e educação de jovens e adultos, educação ambiental, educação em direitos humanos, educação especial, do campo, escolar indígena, quilombola e educação para as relações étnico-raciais. O objetivo da SECADI é contribuir para o desenvolvimento inclusivo dos sistemas de ensino, voltado à valorização das diferenças e da diversidade, à promoção da educação inclusiva, dos direitos humanos e da sustentabilidade socioambiental visando à efetivação de políticas públicas transversais e intersetoriais.

A política da SECADI é mais ampla envolvendo os grupos que historicamente

são excluídos socialmente dos seus direitos previstos na Constituição de 1988 e na

Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948. Ela se organiza em diretorias

voltadas para cada segmento atendido e, no caso da Eja, trata-se da Diretoria de

Políticas de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos (DPAEJA), que é

responsável pelo/a:

- Programa Brasil Alfabetizado (PBA)

- Programa Nacional do Livro Didático para Alfabetização de Jovens e Adultos

(PNLDEJA), que disponibiliza “livros didáticos aos alfabetizandos e estudantes

jovens, adultos e idosos das entidades parceiras do Programa Brasil Alfabetizado,

das escolas públicas com turmas de alfabetização e de ensino fundamental na

modalidade EJA”. (BRASIL, s/d)

53

www.eunapos.com.br

- Educação em prisões, com a finalidade de “apoiar técnica e financeiramente

a implementação da Educação de Jovens e Adultos no sistema penitenciário”.

(BRASIL, s/d)

- Medalha Paulo Freire – que estimula as iniciativas que contribuem com o

avanço da EJA, “[...] por meio de premiação a ser conferida a personalidades e

instituições que se destacarem nos esforços da universalização da alfabetização e

educação de jovens e adultos no Brasil”. (BRASIL, s/d)

-Literatura para todos – que tem por finalidade ”estimular a criação de obras

literárias específicas para neoleitores jovens, adultos e idosos, ampliando o acesso

das pessoas em processo de alfabetização à literatura”. (BRASIL, s/d)

Dentre as ações da SECADI, destacam-se a elaboração dos Cadernos de

EJA: materiais pedagógicos para o 1.º e o 2.º segmentos do ensino fundamental de

jovens e adultos e as Diretrizes Curriculares da EJA.

No que se refere aos Cadernos da EJA, trata-se de uma coleção, cujo fio

condutor é o tema “Trabalho”, justamente pela sua importância na vida dos alunos

desta faixa etária e se volta para o ensino fundamental de jovens e adultos, da

alfabetização até a 8ª série, podendo:

[...] ser utilizada, integralmente ou em parte, em outras situações de ensino, como nas experiências de educação não formal, apesar de seu foco ser o ensino fundamental de jovens e adultos ofertado pelas escolas públicas. A coleção segue as orientações curriculares do CNE, organizando os componentes e conteúdos em torno de eixos temáticos e tem o trabalho como eixo geral integrador desses temas. (BRASIL, s/d)

A Coleção é composta de 27 cadernos, sendo 13 para o aluno, 13 para o

professor e mais um caderno que traz a concepção metodológica e pedagógica do

material. De acordo com a SECADI o caderno do aluno é uma coletânea de textos

Para saber mais sobre a SECADI, visite o site

<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=

17460&Itemid=817> (Atalho: http://migre.me/ftOkH).

54

www.eunapos.com.br

de diferentes gêneros e diversas fontes e o do professor, por sua vez, constitui-se

em um catálogo de atividades, com sugestões para o trabalho com esses textos.

Além dos Cadernos, a SECADI apresenta a proposta curricular dos 1º e 2º

segmentos da EJA com o intuito de colaborar e apoiar o trabalho docente, bem

como os projetos desenvolvidos por organizações públicas governamentais e não

governamentais.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA surgiram em cumprimento da

atual LDB, Lei n. 9.394/96, que considera esta educação como uma questão de

direito e justiça social e fundamental para a formação da consciência crítica e da

cidadania. Dessa forma, o Conselho Nacional de Educação (CNE) aprova as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA por meio do Parecer n. 11/2000,

reconhecendo que:

[...] a Educação de Jovens e Adultos (EJA) representa uma dívida social não reparada para com os que não tiveram acesso a e nem domínio da escrita e leitura como bens sociais, na escola ou fora dela, e tenham sido a força de trabalho empregada na constituição de riquezas e na elevação de obras públicas. Ser privado deste acesso é, de fato, a perda de um instrumento imprescindível para uma presença significativa na convivência social contemporânea. (BRASIL, 2000, p. 5).

O referido Parecer destaca a importância fundamental do conhecimento e,

consequentemente da educação, no mundo moderno, reconhecendo as limitações

que a falta desse faz na vida do jovem, do adulto e também da pessoa idosa,

reconhecendo que “[...] o acesso ou não ao saber e aos meios de obtê-lo representam

uma divisão cada vez mais significativa entre as pessoas”, o que é preocupante quando

Para saber mais sobre os Cadernos da EJA e a proposta

curricular dos segmentos da EJA, acesse:

<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&

id=13536%3Amateriais-didaticos&catid=194%3Asecad-educacao-

continuada&Itemid=913> (Atalho: http://migre.me/ftOqT)

55

www.eunapos.com.br

vivemos no "século do conhecimento", quando novos e mais saberes, competências,

atitudes e habilidades específicas para a vida em sociedade e do trabalho são exigidos.

Por isso, o Parecer reafirma também os princípios de igualdade e liberdade, próprios de

uma educação democrática que busca a emancipação humana, devendo a EJA adotar

um modelo pedagógico próprio e específico para a aprendizagem de jovens e adultos.

Finalmente, o Parecer reconhece também as funções reparadora, equalizadora e

qualificadora, no sentido de assumir a função permanente de formação dos jovens e

adultos.

A seguir, o CNE aprovou a Resolução n. 1/2000, estabelecendo as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Em 2002 foi criado o

Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos

(ENCCEJA), realizado pelo INEP, com a finalidade de avaliar gratuitamente os

alunos e/ou as pessoas que desejam aferir suas competências, habilidades e

conhecimentos adquiridos tanto no processo escolar quanto no extraescolar, no

ensino fundamental e médio. Em 2004 foi submetida ao CNE a proposta de

alteração da Resolução n. 1/2000, por meio do Parecer CNE/CEB 36/2004, que

determina a competência de cada sistema de ensino definir a estrutura dos cursos

de EJA, desde que respeitadas as Diretrizes Curriculares Nacionais da EJA.

Analisando as políticas e a legislação referente à EJA no período de 2000 a

2013 percebe-se que houve um avanço no sentido de organizar melhor a oferta

dessa modalidade de ensino, bem como a criação de programas que assegurem

recursos para os jovens e adultos que desejam voltar a estudar. Neste aspecto,

podemos citar o Programa Nacional de Inclusão de Jovens (ProJovem), a criação do

Conselho Nacional da Juventude (CNJ) e a Secretaria Nacional de Juventude pela

Lei n. 11 129/2005. O Decreto n. 5840/2006, que institui o Programa Nacional de

Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de

Para ler, na íntegra, o Parecer/CNE n. 11/2000 e a Resolução CNE

n. 1/2000, acesse o site:

<http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja/legislacao/parecer_11_200

0.pdf>. (Atalho: http://migre.me/ftOzA)

56

www.eunapos.com.br

Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) e mais recentemente a Resolução

CNE/CEB n. 2/2010 que dispõe sobre as Diretrizes Nacionais para a oferta de

educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos

estabelecimentos penais. Esses esforços colaboram para democratizar a educação,

em especial a EJA. Neste sentido, o uso da tecnologia permite o acesso de maior

número de pessoas aos cursos oferecidos a distância, atendendo com flexibilidade

de tempo o aluno trabalhador.

O uso das TICs na EJA pode colaborar não só na formação e preparação dos

alunos para a certificação, mas também no desenvolvimento das capacidades e

domínio no uso das ferramentas hoje disponíveis e que são imprescindíveis também

para todo profissional. Sabemos que sem o domínio das tecnologias não há inclusão

social. Neste sentido é importante refletir sobre a qualidade do material didático,

metodologia e acompanhamento aos alunos, bem como as ferramentas disponíveis.

As TICS também são recursos valiosos na formação continuada dos professores,

coordenadores, gestores, etc. que atuam na EJA.

Fonte: http://migre.me/eSKTI

Com isso, iniciativas no campo da EJA mediadas pelas TICs foram criadas,

em vários municípios brasileiros, como Curitiba, Florianópolis, Belo Horizonte, etc.

Destaca-se também a experiência do Projeto EJA Digital, em Santo André/SP,

oferecendo cursos presenciais, semipresenciais e a distância. De acordo com as

informações do Instituto Paramitas, que trabalha no referido Projeto, desde 2009,

esta iniciativa foi indicada pelo MEC para compor o Guia de Tecnologias

Educacionais, sendo considerado um programa relevante para a melhoria da

qualidade educativa. Dentre outras experiências relevantes destacamos o Programa

57

www.eunapos.com.br

de Aprendizagem na Modalidade EAD – Ensino e aprendizagem no mundo digital,

do curso de Pedagogia da UNISINOS/RS.

O Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo), criado pelo MEC

com o objetivo de promover o uso pedagógico da informática na rede pública de

educação básica também apoia iniciativas na EJA em parceria com escolas que

oferecem a preparação e formação dos alunos para a certificação, por meio do

ambiente virtual de aprendizagem e.PROinfo.

Concluindo, é preciso ter consciência que a EJA não se limita apenas na

garantia e oferta de vagas para os alunos, mas fazer cumprir o direito à educação de

todo cidadão brasileiro conforme preceitua a Constituição de 1988. A qualidade da

EJA está diretamente condicionada aos recursos financeiros, preparação de

professores, metodologia e recursos adequados, sem perder de vista as

especificidades sociais e culturais dos alunos.

4.3 Os Avanços da EJA no atual contexto brasileiro

A história da EJA, ao longo da história da educação brasileira, revela os

avanços e retrocessos próprios desse processo e comuns a todos os movimentos

que envolvem diferentes interesses de classes sociais. Desde seu início, a educação

brasileira foi marcada pela dualidade e exclusão, colocando-se como elitista e

acessível apenas às classes mais ricas. À medida que a ciência avançou e permitiu

a realização de pesquisas mais refinadas que, por sua vez, produziram novos

saberes, tecnologia e instrumentos de trabalho mais sofisticados, a classe produtiva

procurou incorporar essa novidade na produção, de modo a alcançar mais lucros

com menos investimentos em insumos e despesas com a mão de obra.

Estas experiências são muito interessantes e, por isso, sugerimos

visitar os sites:

http://institutoparamitas.org.br/noticia-santo-andre/

http://tecnologia-digital-jovens-e-adultos.blogspot.com.br/

http://usodasticsnoeja.blogspot.com.br/

58

www.eunapos.com.br

Neste contexto a educação passou a ser valorizada socialmente motivando o

desejo de escolarização por parte de segmentos sociais que anteriormente não

sentiam necessidade de frequentar uma escola ou se preparar melhor para ter

acesso ao mercado de trabalho.

Considerando que a roda da história só avança em relação ao futuro, a

consciência pela necessidade de educação para atender a demanda do mercado se

tornou cada vez maior, atingindo todas as camadas sociais nas diversas faixas

etárias. Desse modo, os jovens e adultos que não tiveram acesso à escolarização na

faixa etária estabelecida pela legislação passou a reivindicar maiores oportunidades

de complementar sua formação. A EJA nasce desse desejo aliado à necessidade de

garantir melhores condições de vida, por meio do acesso a espaços mais

especializados no mercado de trabalho.

Como vimos anteriormente, a tomada de consciência sobre o valor social da

educação motiva a organização de movimentos populares encabeçados por

educadores de renome, principalmente na década de 1960, com a finalidade de

atender as camadas populares no que se refere à alfabetização de jovens e adultos.

As experiências ao longo dos anos propiciou a construção de conhecimentos,

materiais e inovações pedagógicas deixando um legado de grande importância para

a evolução da EJA no Brasil. Com isso, a pressão e a demanda pela oferta da EJA

exigiram o envolvimento e comprometimento dos governos nas diferentes esferas,

unindo esforços para garantir a alfabetização e escolarização dos jovens e adultos.

Essa ideia foi se fortalecendo e ganhando espaços nos documentos legais, como

direito do cidadão e dever do Estado, revelando a maturidade do processo de luta e

mobilização da sociedade civil.

A trajetória histórica da EJA no Brasil foi condicionada pelo contexto histórico-

sócio-político de cada época, fruto dos embates dos diferentes grupos que

ocuparam o poder político. O que se busca atualmente é que a EJA seja de fato

valorizada de modo a contribuir para o fortalecimento da democracia e justiça social

e para que isso se concretize é necessário pensar na qualidade do trabalho docente,

da educação oferecida por meio de cursos organizados com flexibilidade curricular,

de tempo e de espaço e que trabalhem com metodologias críticas e

contextualizadas.

59

www.eunapos.com.br

Para analisar os avanços da EJA selecionamos o período de 2000, que marca

o início de um novo século, até os dias atuais, tendo como base os censos

realizados pelo IBGE. Dessa forma, os dados do IBGE, do censo realizado em 2000,

comprovam que 12,9% da população com mais de 15 anos era analfabeta, sendo

que na população considerada branca o índice era de 8,3%, na parda era 18,2%, na

preta era de 21,5% e na indígena 26,1%. Ou seja, a taxa variava de acordo com as

diferenças raciais recaindo maior índice na população indígena. Os dados

confirmavam ainda que as taxas de analfabetismo eram mais elevadas nos

municípios menores, sendo que nas cidades com até 20 mil habitantes, a taxa de

analfabetos entre brancos era de 14,8%, para as pessoas de cor preta alcançava

37,5% e as pardas, 28,9%.

Tais resultados motivaram políticas de atendimento especial para as

populações indígenas, por meio de ações empreendidas por organizações

governamentais e não governamentais. De acordo com Rezende Pinto et. al (2000,

p. 512),

[...] em 2000, enquanto a Argentina ocupava o 34º lugar no ranking de Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), o Brasil ocupava a 73º posição, em situação bem inferior à de outros países da América Latina.

Esta classificação do Brasil já revelava o atraso e a qualidade das políticas

públicas em relação ao atendimento ao cidadão. Ao longo da década, as matrículas

na EJA variaram, registrando, em 2005, queda de 24,21% na oferta da EJA

semipresencial, mas a modalidade presencial registrou crescimento de 5,2%, em

especial nos Estados de Minas Gerais, com 36,8%, Paraná, com 81,2%, Santa

Catarina, com 100%, Mato Grosso, com 47,2%, etc. No mesmo ano, registrou-se

queda nas matrículas da EJA presencial no Acre, Rio Grande do Norte, Roraima,

entre outros.

Para estimular as ações contra o analfabetismo, em 2007, o MEC instituiu o

selo “Município Livre de Analfabetismo”, com a finalidade de certificar os municípios

com taxa de alfabetização acima de 96%, sendo que 64 municípios conseguiram

esta meta, destacando-se 40, no Rio Grande do Sul, 16 em Santa Catarina, 3 no

Paraná e em São Paulo e 2 no Rio de Janeiro.

60

www.eunapos.com.br

Já, em 2009, dados do IBGE comprovam que a taxa analfabetismo no país

era de 9,02% e no cômputo geral dos outros países, a referida taxa era a 82ª maior

do mundo. O estado que registrava maior índice de analfabetismo era Roraima com

22,52% da população analfabeta, seguido pelo Piauí (21,14%) e Paraíba (20,20%).

Já as menores taxas eram as do Distrito Federal (3,25%), Santa Catarina (3,86%) e

Rio de Janeiro (4,09%). (IBGE, 2009). Em 2010, o IBGE apresentava o seguinte

mapa sobre o analfabetismo no Brasil:

Fonte: IBGE (Censo/2010)

E por região, o IBGE, trazia o quadro abaixo.

Tabela 4 - Porcentagem de pessoas na faixa de 15 a 17 anos fora da escola por região

Posição Região geográfica % fora da escola

1 Sudeste 15,0

2 Centro-Oeste 16,9

3 Nordeste 17,2

4 Sul 18,6

5 Norte 18,7 Fonte: IBGE (Censo/2010)

61

www.eunapos.com.br

Por fim, podemos afirmar que a sociedade moderna se caracteriza pela

valorização do conhecimento e o domínio das tecnologias das comunicações e

informação. O conhecimento se tornou mais sofisticado e o trabalhador-cidadão já

não pode abrir mão dele se quiser se inserir no mercado de trabalho e nas diferentes

práticas sociais e culturais que a sociedade apresenta. O espaço na sociedade

moderna é mais disputado e, portanto, não basta o saber do senso comum. É

preciso acesso ao conhecimento científico, à pesquisa, às possibilidades de trocas

de experiências, ao exercício da participação e mobilização, aprender a se colocar

como ser de direito e cidadão, enfim se manter atualizado e em constante processo

de formação continuada. O Brasil não pode deixar de apostar na escolarização de

todos os brasileiros se quiser se manter em pé de igualdade no cenário do mercado

mundial e a alfabetização é a condição primeira para o acesso aos níveis de

escolarização mais elevados que todos nós temos o direito de alcançar, com

sucesso.

62

www.eunapos.com.br

REFERÊNCIAS

ALONSO, Kátia Morosov. A educação a distância no Brasil: a busca de identidade. Disponível em: <http://www.nead.ufmt.br/index.asp?pg=7>. Acesso em: abr. 2013. BELLO, José Luiz de Paiva. Movimento Brasileiro de Alfabetização – MOBRAL. História da Educação no Brasil. Período do Regime militar. Pedagogia em foco, Vitória 1993, Disponível em <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/heb10a.html>. Acesso em: abr. 2013. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Senado Federal. Brasília, 1988. ______. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Censo Demográfico 1991 e Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) 1986-1990, 1992-1993, 1995-2000, 2001-2010. Disponível em: http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/condicaodevida/indicadoresminimos/notasindicadores.shtm. Acesso em: jun. 2013. ______. Plano decenal de educação para todos. Brasília: MEC, 1993. - versão atualizada. 120p. ______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) n. 9394/96. ______. Parecer CNE/CEB n. 11 de 10 de maio de 2000. Dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Brasília. 2000. ______. Ministério da Educação e Cultura (MEC). Brasil Alfabetizado. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=86&id=12280&option=com_content&view=article>. Acesso em: abr. 2013. ______. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Diferença salarial é mais acentuada por escolaridade, diz IBGE. Disponível em: <http://economia.estadao.com.br/noticias/economa-brasl,diferenca-salarial-e-mais-acentuada-por-escolaridade-diz-ibge,68504,0.htm>. Acesso em: mai. 2013. CARNEIRO, Moaci Alves. LDB fácil: leitura crítico-compreensiva artigo a artigo. 6. RJ: Vozes, 2001. CARDOSO, Fernando Henrique. Mãos à obra, Brasil: proposta de governo. Brasília, s/d, 1994. CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999.

63

www.eunapos.com.br

______. A galáxia da Internet: reflexões sobre a Internet, os negócios e a sociedade. Trad. Maria Luiza X. de A. Borges. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003. CASTRO, Márcia Prado. Projetos de educação via rádio: Exemplos históricos e atuais. Dissertação de Mestrado. Programa de Mestrado Profissional em Ensino de Matemática. PUC/SP, 2007. Disponível em: <http://www.pucsp.br/pos/edmat/mp/dissertacao/marcia_prado_castro.pdf>. Acesso em: 11 abr. 2013. CONFERÊNCIA Internacional de Educação de Jovens e Adultos (CONFITEA). Disponível em: <http://forumeja.org.br/pi/sites/forumeja.org.br.pi/files/V%20Confintea%20Hamburgo%201997.pdf>. Acesso em: jun. 2013. COSTA, Antonio Cláudio Moreira. Educação de jovens eadultos no Brasil: novos programas, velhos problemas. Disponível em: <http://www.utp.br/Cadernos_de_Pesquisa/pdfs/cad_pesq8/4_educacao_jovens_cp8.pdf>. Acesso em: abr. 2013. CUNHA, Alessandra Marques da; CALIN, Márcia T. C.; SALARO, Melissa Bresci; FERREIRA Jr., Amarilio; BITTAR, Marisa. Crianças negras e educação jesuítica no Brasil colonial. In: VII CIC da Universidade Federal de São Carlos, 1999, São Carlos. Programação Geral. São Carlos: UFSCar, 1999. p. 15. Disponível em: <http://www.sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe1/anais/007_armilio_e_marisa.pdf>. Acesso em: fev. 2013. FLASCH, Simone de Fátima. Direito à educação e obrigatoriedade escolar no Brasil: entre a previsão legal e a realidade. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.43, p. 285-303, set2011 - ISSN: 1676-2584. Disponível em: <http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/edicoes/43/art20_43.pdf>. Acesso em: mar. 2013. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. ______. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1997. ______. Educação como prática da liberdade. 24. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2000. GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José E. (org). Educação de jovens e adultos: teoria, prática e propostas. 2. ed. ver. São Paulo, Cortez: Instituto Paulo Freire, 2000.

GHIRALDELLI JR, Paulo História da Educação. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2000. LEDA, Denise Bessa. Trabalho docente no ensino superior sob o contexto das relações sociais capitalistas. In REIS JÚNIOR, João dos; OLIVEIRA, João Ferreira de; MANCEBO Denise (Orgs). Reforma universitária - dimensões e perspectivas. Campinas/SP: Alínea, 2006.

64

www.eunapos.com.br

LIMA, Daniela Fernanda Cardozo Forster. Ratio Studiorum: método pedagógico dos jesuítas. 5ª Mostra acadêmica da Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP), de 23 a 25 de outubro de 2007. Disponível em: <http://www.unimep.br/phpg/mostraacademica/anais/5mostra/5/31.pdf>. Acesso em: mai. 2013. MARX, Karl. Crítica da Filosofia do Direito de Hegel. São Paulo: Editora Boitempo, 2005. MICHELS Maria Helena. Gestão, formação docente e inclusão: eixos da reforma educacional brasileira que atribuem contornos à organização escolar. Rev. Bras. Educ. vol.11 n.33 Rio de Janeiro Sept./Dec. 2006. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782006000300003>. Acesso em: mai. 2013. MOVIMENTO DE EDUCAÇÃO DE BASE (MEB). Fundamentação do programa para 1965. 1ª parte: Estudos Sociais, 1.1 Cultura. Rio de Janeiro: MEB, 1965. MEDEIROS, Maria das Neves de. A educação de jovens e adultos como expressão da educação popular: a contribuição do pensamento de Paulo Freire. V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22-setembro 2005. Disponível em: <http://migre.me/dD6XT>. Acesso em: mar. 2013. NAGLE, Jorge. Educação e sociedade na Primeira República. São Paulo: DPA, 1974. ORGANIZAÇÕES DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E CULTURA (UNESCO). Declaração Mundial sobre Educação para Todos (Conferência de Jomtien). Tailândia: Unesco, 1990. ______ O Marco de Ação de Dakar Educação Para Todos: atendendo nossos compromissos coletivos. Dakar, Senegal: Cúpula Mundial de Educação, 2000. PAIVA. Vanilda P. Mobral: um desacerto autoritário – 1ª parte: o Mobral e a legitimação da ordem. Síntese, Rio de Janeiro, v. 8, n. 23, p. 83-114, set./dez. 1981. ____. Educação Popular e Educação de adultos. São Paulo: Loyola, 1987. PEREIRA, Luiz Carlos Bresser. A Reforma do Estado dos anos 90: Lógica e Mecanismos de Controle. Cadernos MARE da Reforma do Estado. Ministério da Administração Federal e Reforma do Estado (MARE), Brasília, 1997. REZENDE PINTO, José Marcelino et. al. Um olhar sobre os indicadores de analfabetismo no Brasil. Rev. Bras. Est. Pedag., Brasília, v. 81, n. 199, p. 511-524, set./dez. 2000. Disponível em: http://rbep.inep.gov.br/index.php/RBEP/article/view/137/137. Acesso em: jun. 2013. REZENDE, Maria Aparecida. Os saberes dos professores da Educação de Jovens e Adultos: o percurso de uma professora. Dourados, MS: Editora da UFGD,

65

www.eunapos.com.br

2008. Disponível em: <http://www.ufgd.edu.br/faed/nefope/downloads/livro-os-saberes-dos-professores-da-educacao-de-jovens-e-adultos-o-percurso-de-uma-professora>. Acesso em: jun. 2013. RIBEIRO, Maria Luisa Santos. História da educação brasileira – a organização escolar. 20. ed. Campinas: Autores Associados, 2007. ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil (1930-1973). 9. ed. Petrópolis: Vozes, 1987. SAVIANI, Dermeval. A nova lei da educação: Trajetória, limites e perspectivas. Campinas: Ed. Autores Associados, 1997. ______. O trabalho como princípio educativo frente às novas tecnologias. Mundo em Mudanças. Campinas, módulo 1, 1998. Disponível em: <http://forumeja.org.br/go/files/demerval%20saviani.pdf>. Acesso em: mai. 2013. ______. Escola e Democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre educação e política. 33. ed. revisada. Campinas: Autores Associados, 2000. SAVIANI, Dermeval et. al. O legado educacional do século XX no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2004. SHIGUNOV NETO, Alexandre; MACIEL, Lizete Shizue Bomura. O ensino jesuítico no período colonial brasileiro: algumas discussões. Educar em Revista. Educ. rev. n.31, Curitiba, Universidade Federal do Paraná (UFPR), 2008.

SILVA, Sérgio Almeida da; MAZZUCO, Neiva Gallina. História e políticas de educação no Brasil império. 2º Seminário Nacional - Estado e Políticas Sociais no Brasil. 13 a 15/10/2005. Unioeste/Campus de Cascavel/Pr. Disponível em: <http://xa.yimg.com/kq/groups/17415395/1481141130/name/pedu15.pdf>. Acesso em: maio 2013. SILVA, Maria Abadia da. Do projeto político do Banco Mundial ao projeto político-pedagógico da escola pública brasileira. Cadernos CEDES, n.61 Campinas dez. 2003. SOARES, Leôncio José G. Educação de Jovens e Adultos. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: CEALE/Autêntica, 1998. VIEIRA, Sofia Lerche. A educação nas constituições brasileiras: texto e contexto. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 88, n. 219, p. 291-309, maio/ago. 2007. Disponível em: <http://rbep.inep.gov.br/index.php/RBEP/article/viewFile/498/508>. Acesso em: mar. de 2013.