história 10º - guia do professor

República Democrática de Timor-LesteMinistério da Educação

Guia do ProfessorHISTÓRIA10.o ano de escolaridade

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TítuloHistória - Guia do Professor

Ano de escolaridade10.o Ano

AutorasBenedicta Duque VieiraClarisse MendesMaria Eugénia Neves

Coordenador de disciplinaManuel Ferreira Rodrigues

Consultor científicoJosé Mattoso

Colaboração das equipas técnicas timorenses da disciplina Este guia foi elaborado com a colaboração de equipas técnicas timorenses da disciplina, sob a supervisão do Ministério da Educação de Timor-Leste.

MapasPlaneta Tangerina - Bruno Matoso

Design e PaginaçãoEsfera Crítica Unipessoal, Lda.Marta Alves Nuno Silva

Impressão e AcabamentoGrafica Nacional, Lda.

ISBN978 - 989 - 8547 - 08 - 8

1ª Edição

Conceção e elaboraçãoUniversidade de Aveiro

Coordenação geral do ProjetoIsabel P. MartinsÂngelo Ferreira

Ministério da Educação de Timor-Leste

2012

Este guia de professor é propriedade do Ministério da Educação da República Democrática de Timor-Leste, estando proibida a sua utilização para fins comerciais.

Índice

1. Apresentação1.1. Objetivos1.2. Estrutura

2. Finalidades e competências

3. Manual do aluno – Página de apresentação

4. Orientação metodológica geral4.1. Recursos e atividades

4.1.1. Documentos escritos – o texto4.1.2. Documentos iconográficos4.1.3. Gráficos4.1.4. Mapas históricos4.1.5. Cronologias4.1.6. Biografias4.1.7. Trabalhos de síntese

4.2. Avaliação

Operacionalização do Programa – Exploração das Unidades Temáticas5.1. Um olhar sobre o Programa e sobre os processos de trabalho

666

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8

9101012141617202021

2323

3

Unidade Temática

5.2. Impérios clássicos do espaço euro-asiático (sécs IV a. C. a IV d. C.)5.2.1. A Índia antiga na época Maurya (sécs. IV – II a. C.)5.2.2. A China antiga no período Han (sécs. III a. C. – III d. C.)5.2.3. O Mundo romano na viragem para o Baixo Império

(sécs. II – IV d. C.)

126273540

Impérios clássicos do espaço euro-asiático

Unidade Temática

Unidade Temática

A Eurásia no século XIII

A Ásia-Pacífico e o primeiro estádio da globalização (sécs. XV – XVII)

5.3. A Eurásia no século XIII5.3.1. A expansão mongol 5.3.2. Mundo muçulmano e Mundo cristão no «momento mongol»

5.4. A Ásia-Pacífico e o primeiro estádio da globalização (sécs. XV – XVII) 5.4.1. O Pacífico – Arquipélagos e margens5.4.2. Do Atlântico ao Pacífico: os europeus em expansão5.4.3. Timor nos séculos XVI e XVII

6. Bibliografia e outros recursos

2

3

484952

58606880

87

4

Guia do professor - 10.o ano

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1. Apresentação

1.1. Objetivos

O Guia do Professor tem como primeiro objetivo constituir um apoio à transposição, para a sala da aula,

daquilo que o Programa prescreve nos domínios das metodologias, dos conteúdos científicos e da avaliação das

aprendizagens efetuadas, tendo em conta as Finalidades e as Competências estabelecidas.

Como segundo objetivo, o Guia pretende acompanhar o Professor, sugerindo formas de exploração dos recur-

sos apresentados no Manual do Aluno, para cada uma das Unidades Temáticas do Programa.

1.2. Estrutura

Em função dos objetivos indicados, o Guia do Professor apresenta a seguinte estrutura.

Primeiramente, transcreve-se o enunciado de Finalidades e de Competências estabelecidas no Programa. Com

efeito, esse enunciado deve ser a principal orientação do ensino, uma vez que indica o contributo da disciplina de

História para a formação do aluno.

Seguidamente, o Guia transcreve a página de apresentação do Manual do Aluno. Com ela pretende-se eviden-

ciar os recursos que o Manual apresenta: documentos para exploração na sala de aula, em diversas modalida-

des de trabalho; propostas de atividades, em articulação com os documentos; texto explicativo, essencialmen-

te concebido para apoiar o aluno no seu estudo para consolidação das aprendizagens; notas esclarecedoras de

termos e noções introduzidos no texto explicativo; glossário final, relativo aos conceitos indicados no Programa,

em cada Unidade Temática.

Uma terceira secção do Guia centra-se em aspetos gerais de metodologia. Esta secção inclui: orientações

metodológicas de base que devem guiar a didática da disciplina, tendo em conta a especificidade da sua função

formativa; exemplos práticos, concretizando as orientações apresentadas; indicações sobre os preceitos e instru-

mentos de avaliação considerados oportunos.

A última secção, contém sugestões práticas de operacionalização do Programa, relativamente à exploração

das Unidades Temáticas que o constituem. Para cada Unidade Temática, o Guia apresenta:

- a indicação do número de tempos letivos previstos para a lecionação de cada Subtema;

- um texto introdutório explicativo das opções em que se baseou a seleccção de conteúdos da Unidade;

- o enunciado das Metas de Aprendizagem;

- sugestões de Atividades de Aprendizagem, correspondentes às rubricas e aos conceitos essenciais de cada

Subtema.

Guia do professor - 10.o ano | 7

2. Finalidades e Competências

Finalidades

Pretende-se que os alunos possam:

- Aprofundar o conhecimento das fases essenciais da história de Timor-Leste, em articulação com outros espa-

ços civilizacionais, consciencializando relações entre o passado e o presente.

- Compreender as interações entre os diversos campos da História - económico, social, político, institucional,

cultural e de mentalidades - e entre a multiplicidade de fatores que condicionam a evolução das sociedades.

- Desenvolver capacidades de investigação do passado e de crítica a interpretações já formuladas.

- Desenvolver, no estudo de sociedades historicamente situadas, a sensibilidade estética e um sistema de valo-

res democráticos aberto à diversidade cultural.

- Desenvolver capacidades de reflexão e de juízo crítico, propiciadoras de construção da autonomia pessoal e de

respostas fundamentadas aos desafios de Timor-Leste.

Competências a desenvolver pelos alunos

Competências gerais tranversais

Pretende-se que os alunos sejam capazes de:

- Pesquisar e selecionar, em diversos suportes, informação relevante para temas em estudo.

- Organizar, segundo critérios de pertinência, a informação selecionada.

- Utilizar, com sentido crítico e como instrumento de trabalho, tecnologias de informação e comunicação.

- Elaborar sínteses, comunicando com correção, oralmente e por escrito.

- Participar em trabalhos de equipa, fundamentando as suas opiniões e respeitando as dos outros.

Competências específicas

Pretende-se que os alunos sejam capazes de:

- Analisar documentos de natureza diversa, interpretando-os e extraindo conclusões.

- Situar, cronológica e espacialmente, eventos e processos da história de Timor- Leste e de outros povos e civili-

zações, relacionando-os com os contextos em que ocorreram.

- Identificar a diversidade de fatores condicionantes de acontecimentos circunscritos no tempo e no espaço.

- Identificar, nos processos históricos, a importância da ação dos indivíduos e dos grupos.

- Identificar diferentes interpretações do processo histórico, questionando a sua validade face aos instrumen-

tos disponíveis.

- Distinguir, na dinâmica histórica, mudanças, permanências e ritmos de desenvolvimento.

- Aplicar adequadamente conceitos e vocabulário específicos da História.

- Utilizar o conhecimento e a compreensão histórica adquiridos para intervir na resolução de problemas da

comunidade.

8

3. Manual do Aluno - Página de apresentação


4. Orientação metodológica geral

As questões metodológicas que a seguir se apresentam respeitam a um trabalho a desenvolver ao longo do ciclo

de estudos. O professor aplicará, no 10. º ano, os aspetos que considere mais adequados aos pré-requisitos e às

características dos alunos.

O trabalho com as fontes históricas proporciona ao aluno um contacto mais direto com os testemunhos do

passado. Progressivamente, a interpretação de pequenos documentos, de tipos diversos, sempre referidos a

situações localizadas no tempo e no espaço e articulados com outros, permite que a «construção» da História

seja, cada vez mais, obra sua.

Para que isto aconteça, os documentos apresentados no Manual, encimando a página a fim de serem trabalha-

dos facilmente, não podem ser encarados como mera ilustração. Todos eles têm uma razão de estar e a sua inter-

pretação cuidada é o caminho para um trabalho posterior, mais exigente, de análise ou de comentário de fontes.

Nesse processo, é fundamental a ação do professor. Esta ação desenvolve-se em três vertentes: auxiliar a

interrogação e interpretação das fontes; complementar a informação, tendo em vista a aquisição de conheci-

mentos; promover sínteses que consolidem a compreensão dos assuntos estudados.

Importante também é a orientação bibliográfica, em papel ou na Web (caso haja recursos disponíveis), que o

professor dispensa ao aluno, em cada caso específico.

O tempo e o espaço

A História é uma ciência do tempo, mas também uma ciência do concreto, logo, ancorada num espaço. Começa

pois para o aluno, com a apreensão clara da cronologia e da área geográfica que vai estudar. Neste caso, o Pro-

grama do 10º ano de escolaridade abrange o período duas vezes milenar, do século IV a. C. a meados do século

XVII d. C., e estende-se, dos espaços onde se desenvolveram os grandes impérios clássicos, a uma escala mun-

dial, após as grandes viagens dos séculos XV e XVI.

Do ponto de vista da organização de conteúdos, o professor chamará a atenção para a página que antecede

cada uma das três unidades temáticas. É uma página depurada que apresenta o essencial para uma visão global

da unidade: um mapa e uma barra cronológica.

O mapa, o recorte de um planisfério, repete-se em todas e tem um código de leitura simples. Uma mancha que

abrange, de forma genérica, a área em estudo na unidade e que deve ser identificada pelos alunos. Na primeira

Unidade Temática, espaços descontínuos na Eurásia, onde se desenvolveram os Impérios da Índia, da China e de

Roma; na segunda Unidade Temática, a Eurásia, do Atlântico ao Pacífico, onde se impõe o império mongol e onde

coexistem a civilização muçulmana e as cristandades latina e ortodoxa; na terceira Unidade Temática, um mun-

do em início de globalização, com margens por explorar, mas focalizado na Ásia-Pacífico, onde o aluno começa

a estudar a sua história nacional.

A barra cronológica já construída deverá ser um estímulo para, desde logo, o aluno iniciar o traçado de uma

outra, onde registará, ao longo do ano, os acontecimentos relevantes que acompanham a progressão do estudo,

permitindo, a todo o momento, uma consulta fácil. No plano da formação histórica, é uma sensibilização para os

fenómenos da sincronia e da diacronia.

Na barra respeitante à Unidade Temática 1, a complexidade reside na representação de uma longa duração de

oito séculos, de três civilizações comparadas. Na Unidade Temática 2, a barra do tempo é limitada ao século XIII,

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o «momento mongol», curto período secular que se cruza com a expansão do islamismo e da cristandade; na

Unidade Temática 3, a barra cronológica abrange desde o século XV a meados do XVII, periodização que permiti-

rá fixar a atenção do aluno na informação referente a Timor e à sua integração nas dinâmicas oriental e europeia.

4. 1. Recursos e atividades

4. 1. 1. Documentos escritos - o texto

O documento, de qualquer natureza que seja, é a matéria-prima da história; a sua explicação tem por fim iden-

tificar toda a matéria histórica, isto é, retirar toda a informação que ele possa fornecer para o conhecimento do

passado. O tipo de documento mais frequente no trabalho em aula, ao nível do ensino secundário, é o texto, o

documento escrito.

O primeiro passo para a exploração de um documento escrito é a sua prévia leitura e interpretação.

Leitura - A primeira operação deve ser uma leitura atenta do documento, sublinhando as expressões de maior

interesse, os nomes, as datas, etc. e procurando, num dicionário, numa enciclopédia ou na Web, o significado de

vocábulos, ou algumas informação sobre o que se desconhece.

Classificação - A segunda operação é perceber, a partir da leitura e dos elementos disponíveis (autor, título,

datas), a natureza do documento e o seu contexto. O aluno distingue se é uma fonte primária ou se se trata de

uma fonte secundária (por exemplo, um texto historiográfico) e pode tentar perceber se é um documento oficial,

se é literário, se é simplesmente um documento informal ou circunstancial. Sobretudo, pelo seu conteúdo, o alu-

no tem de avaliar os aspetos que predominam (políticos, sociais, económicos, culturais ou religiosos).

Aos dados recolhidos deve juntar-se alguma outra informação que o próprio documento sugere (sobre o autor,

sobre a região, sobre o período cronológico, etc.), que vai depois enriquecer o comentário.

Análise e interpretação - Uma vez situado o documento, é conveniente uma nova leitura, mais pormenoriza-

da, para se poderem resumir as ideias principais. A análise é, à partida, o exercício-tipo do estudante de Histó-

ria. Diz-se mesmo que, depois deste trabalho, se o documento que foi objeto de análise desaparecesse, deveria

ser quase possível reconstituí-lo a partir da análise feita. Na análise do documento escrito, o aluno nunca pode

limitar-se a copiar o que sublinhou, mas tem de procurar um sentido para a informação contida no documento.

As opções para a análise podem ser uma leitura literal, por parágrafos, e extrair de cada um deles a ideia que

expressa, detetando depois a ideia global exposta ao longo do documento. Também pode ser uma leitura lógica,

que é mais complexa mas mais completa. Podem resumir-se as ideias de vários parágrafos e agrupá-las. Também

tem de se chegar a uma conclusão sobre a ideia ou tema principal. A modalidade mais adequada a este nível esco-

lar será uma combinação dos dois métodos, seguindo a ordem do próprio texto, mas reagrupando logo os assuntos.

Comentário - O aluno já tem a compreensão integral do texto que interpretou. Sem o abandonar, vai relacionar

o documento com o seu contexto histórico. Porém, não pode entender-se esta operação como uma exposição

geral sobre matérias indiretamente relacionadas com ele e que em nada o ampliam ou esclarecem.

Apresentação - Deve ser feita sempre de forma cuidada, quer se traduza numa exposição oral quer num texto escrito.

Apresenta-se, para exemplo, um documento escrito mais extenso do que os que constam no Manual. Este docu-

mento, transcrição de um manuscrito do século XVII, em que se atualizaram a ortografia e a pontuação, integra

dois excertos incluídos no Manual do Aluno: documento 26, pág. 146, e documento 33, pág. 153.


Os dominicanos em Timor nos séculos XVI-XVII

Sumária relação do que obraram os religiosos da Ordem dos Pregadores na conversão das Almas e prega-

ção do Santo Evangelho em todo o Estado da Índia e mais terras descobertas pelos portugueses na Ásia, Etiópia

oriental e mais missões, em que actualmente se exercitam […].

Por carta do Governador deste Estado, António Paes de Sande, escrita em 15 de Setembro de 1679 me foi orde-

nado que desse notícia do estado desta congregação […] por lho haver assim mandado S(ua) A(lteza) […].

Com tão bons princípios e novas que vieram dessa cristandade [de Solor] se animaram os religiosos da con-

gregação a prossegui-la, enviando mais obreiros, porque a seara prometia grandes frutos, e como tão dilatada

necessitava de mais religiosos; e continuando eles com o mesmo zelo trouxeram à nossa fé muita gente nobre

e o Príncipe herdeiro de um reino de Timor, que o Pe. Frei Belchior da Luz levou consigo a Malaca para que fos-

se batizado com a maior solenidade pelo Bispo D. João Gaio Ribeiro que sucedera ao nosso D. Frei Jorge de San-

ta Luzia o qual fez aquele ato com pompa e majestade, assistindo o capitão da Praça e mais nobreza da cidade.

[…] Veio de Larantuca o capitão-mor do mar Ambrósio Dias com 150 mosqueteiros levando por capelães aos

Pe. Frei Bento Serrão e Frei Pedro de S. José, e com os socorros que da Rainha de Mena, e dos Reis de Lifau e de

Amanubang se lhe ajuntaram, foram buscar o Rei de Servião, cuja terra assolaram, obrigando-o a fugir e reco-

nhecer senhorio, o que ele fez pedindo pazes e o batismo que lhe deu o Pe. Frei Bento, e a toda sua família. Com

este sucesso que foi em Julho de 1641, se recolheram os nossos a Larantuca e mandaram ao Pe. Frei António

Cabral pelo Procurador das cristandades pedir socorro de gente a Manila, porque ainda em Solor se não sabia da

morte d’El Rei de Tolo nem da feliz aclamação d’el Rei D. João […].

Tratarei ultimamente dos mártires que nestas cristandades deram por Deus as vidas, e pelo aumento da sua fé.

[…] Os mesmos jaus [javaneses] nos deram o segundo mártir, que foi o Pe. Frei Simão das Montanhas, que sendo

vigário de uma das igrejas destas ilhas, estando em oração, foi salteado dos mouros e morto às lançadas, não

o podendo livrar da morte os seus cristãos que acudiram a lhe defender a vida, entre os quais andava o Pe. com

uma cruz levantada animando-os. Foi sua morte pelos anos de 1581.

Análise e interpretação - Sublinhadas as palavras ou as expressões que referem pessoas e factos, a primeira lei-

tura vai permitir aos alunos responderem às perguntas habitualmente colocadas:

- autoria (um frade dominicano) ;

- título (Sumária relação do que obraram os religiosos da Ordem dos Pregadores…) ;

- região (Estado da Índia e mais terras na Ásia) ;

- datas (relação redigida em 1679; acontecimentos no decurso do século XVI, particularmente na segunda meta-

de; primeira metade do século XVII).

A primeira leitura permite igualmente responder a aspetos de classificação. É uma fonte primária, no que res-

peita aos acontecimentos de que o autor é contemporâneo e é uma fonte secundária, relativamente a factos

que o autor conheceu de forma indireta. É um documento institucional e o seu conteúdo é predominantemente

político e religioso.

O documento divide-se em quatro partes: a justificação da Relação; um excerto sobre a conversão de um prín-

cipe de Timor, cerca de 1590; outro excerto sobre a submissão e batismo do rei de Servião, em 1641; um último,

sobre os martírios sofridos pelos dominicanos na Ásia.

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O aluno está de posse dos elementos que lhe permitem redigir um comentário esclarecedor sobre a presença

dominicana em Timor nos séculos XVI e XVII, a partir de um relatório elaborado pelos próprios frades. Em finais

da década de 1670, os dominicanos foram notificados pelo governador do Estado da Índia, António Paes de San-

de, de que, por ordens régias, deveriam apresentar um relatório das ações passadas e da situação presente da

congregação no Oriente. Esta notificação mostra o interesse da Coroa na obra missionária, na dupla vertente

que o documento apresenta: a vertente militar e a vertente da cristianização. Ambas foram importantes para a

implantação da presença portuguesa na região, não só porque esta implicava um afrontamento com interesses

muçulmanos - os javaneses em Solor, o rei de Tolo, em Timor - como também porque os frades dispunham de

uma rede extensa, mesmo internacional, de solidariedades que reforçava o seu poder.

No exemplo em análise, a importância dos dominicanos é também evidenciada - no batismo, em Malaca, do

príncipe convertido de Timor; e na participação dos cristãos de Larantuca e de Manila relativamente à submissão

do rei timorense de Servião. O suporte aos missionários e a participação do Estado evidenciam-se no papel das

autoridades militares - a presença do capitão da praça de Malaca e do bispo no batismo do príncipe de Timor, a

colaboração do capitão-mor de Larantuca, e dos seus mosqueteiros, com os capelães da ordem de S. Domingos

na luta contra o rei de Servião. O auxílio dos reis locais convertidos - são citados no documento a rainha de Mena

e os reis de Lifau e de Amanubang - e a sua sujeição à coroa portuguesa foi outro campo em que a ação dos mis-

sionários facilitou a penetração política. Contudo, a fé e o entusiasmo dos frades, com os êxitos na cristianização

- no texto, animaram-se os religiosos a enviar mais obreiros para a seara - teve a sua contrapartida dolorosa no

confronto inter-religioso - estando em oração, foi salteado dos mouros e morto.

No final, deve ainda o aluno rever os termos sublinhados e verificar se deixou esquecido algum elemento do

documento ou algum aspeto interessante de contextualização.

4. 1. 2. Documentos iconográficos

Tal como no documento escrito, a interpretação do documento iconográfico possibilita o conhecimento histó-

rico. Caso o documento em análise tenha dimensão artística, ele proporciona informação que requer uma dupla

leitura. Por um lado, tendo um valor plástico intrínseco, evidencia as formas artísticas da época e desperta no

observador uma emoção estética relacionada com a capacidade deste para captar e recriar a mensagem que a

obra veicula. Por outro, permite obter informações sobre acontecimentos, indivíduos, instituições, movimentos

culturais e mentalidade da época. Por isso, no caso da aplicação do programa do 10º ano, não basta proceder à

análise histórica do documento. Com efeito, «valorizar o património artístico das civilizações em análise», uma

das metas de aprendizagem estabelecidas no programa, remete para a análise visual e plástica do documento.

Leitura inicial - A primeira leitura refere-se a aspetos externos da obra/documento, que respeitam à identifica-

ção da sua natureza - arquitetura; escultura (de vulto redondo, baixo ou alto relevo) ; pintura (mural, de cava-

lete), artes decorativas, etc. - e à sua dimensão. Neste último caso, o professor terá em conta que, exceto se a

observação decorrer numa visita de estudo, as reproduções não permitem a verdadeira noção da materialidade

da obra. Por isso, a indicação da dimensão é indispensável para permitir alguma aproximação.

Pesquisa - Para obter elementos necessários à análise, o aluno deve ainda proceder à recolha de dados que per-

mitam uma leitura mais profunda da obra: quanto à identificação - datação, localização e título, quando exista;

quanto à autoria - datas e lugares de nascimento e morte do autor, origem social, anos e lugares de formação,


idade ou fase em que realizou a obra ou outras obras conhecidas (sendo certo que, para obras mais recuadas no

tempo, muitos dos dados serão de recolha impossível) ; e ainda, quanto ao contexto histórico e cultural em que

foi realizada a obra. Durante a recolha dos elementos será inevitável a pesquisa de vocábulos de ordem técnica

que o aluno desconhece.

Análise e interpretação - De posse dos elementos recolhidos, o aluno pode então debruçar-se sobre a obra, em

si. Por exemplo, no caso da obra arquitetónica, identificar quais as soluções estruturais encontradas, visíveis na

planta e no processo de cobertura; quais os materiais utilizados no processo construtivo e de revestimento; se

existe presença de elementos escultóricos ou pictóricos, com função ornamental ou simbólica. No caso da pin-

tura e da escultura, identificar quais os materiais e recursos técnicos utilizados, as opções plásticas, a estrutura

da composição. Em qualquer dos casos, e de posse de elementos sobre o contexto histórico da obra e, eventu-

almente, da sua autoria, interpretará a mensagem explícita ou implícita.

Leitura inicial - Trata-se de uma obra arquitetónica de grande dimensão (36,6m de diâmetro e 16,4m de altura,

excluindo o ornamento superior), com planta circular e cobertura em cúpula, com numerosos elementos escul-

tóricos, salientando-se o que encima a cúpula e os que ornamentam os pórticos, constituídos por duas colunas

quadrangulares a que se sobrepõem três arquitraves. A construção central é rodeada por um corredor circular.

Pesquisa - A pesquisa sobre o termo stupa dará ao aluno uma primeira pista: inicialmente designava um túmulo

venerado pela população; passará a designar uma edificação com caráter simbólico, assinalando um lugar sagra-

do, associado ao budismo.

Através da pesquisa o aluno verificará, quanto à localização, que o stupa Sanchi faz parte de um conjunto mais

vasto de estruturas arquitetónicas, situado na Índia, perto de Bophal, no estado de Madhya Pradesh; nessas

estruturas inclui-se uma coluna das mandadas erigir pelo Imperador Ashoka (269-232 a. C.). Na origem, a loca-

lização correspondia a um lugar tranquilo, mas relativamente perto da buliçosa cidade de Vidisha, em que vivia

uma rica comunidade mercantil. O aluno verificará ainda que a construção inicial tinha uma dimensão de cerca

de metade da dimensão atual.

No que respeita à datação, recolhe a informação de que os historiadores de arte consideram que a construção

inicial terá sido mandada erigir, no séc. III a. C., pelo Imperador Ashoka, visto no interior do atual edifício se encon-

trarem vestígios, em adobe e tijolo cozido, materiais idênticos aos de outras construções da mesma época, o que

confirma a tradição. Contudo, ficará a saber que no séc. II a. C. a construção central foi alargada, e a cerca aumen-

tada em altura e revestida de pedra; que os pórticos foram construídos em época posterior, no final do séc. I a. C., e

que diversas outras modificações foram ainda sendo introduzidas até cerca do séc. V d. C, durante a dinastia Gupta.

Um exemplo possível - O Stupa

Sanchi, imagem incluída no Manu-

al (Doc. 19, pág. 21), ou a consul-

tar, na Web.

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Análise e interpretação - A forma do edifício remete para conceções cosmológicas, o que parece evidente na

planta circular, na cobertura em cúpula semiesférica e nos portais que assinalam os quatro pontos cardeais.

A construção recorre a tijolo e pedra mas esta é trabalhada, na balaustrada/cerca circular de forma a simular

madeira, o que evoca a tradição das primitivas construções.

Cada portal apresenta três arquitraves ornamentadas com baixos relevos figurativos, com temas relacionados

com episódios das várias vidas de Buda. Sabendo-se que, inicialmente, a figura de Buda apenas é representada

de forma simbólica, as diversas esculturas, que incluem representações com recurso à figura humana, eviden-

ciam a evolução da arte búdica, aberta a outras influências.

O corredor circular que rodeia o edifício permitia a realização de procissões piedosas respondendo às peregri-

nações de que este e outros stupa eram alvo (no interior do edifício situava-se o relicário). Encimando a cúpula,

uma balaustrada delimita um espaço quadrangular, no centro do qual se ergue um para-sol, símbolo de dignida-

de, assinalando a sacralidade do local.

O stupa Sanchi evidencia, assim, diversos aspetos da mentalidade e do pensamento religioso da Índia antiga. A

primitiva construção relaciona-se com a ação de proselitismo do imperador Ashoka, que o levou, segundo a tra-

dição, à edificação de diversos stupa em variados locais do império, para albergar as cinzas de Buda e relíquias

dos seus discípulos. A construção em local tranquilo responde às necessidades de recolhimento dos monges, a

quem a proximidade da comunidade mercantil citadina assegurava os donativos de que necessitava. É uma situ-

ação que confirma o papel de protetores do budismo, desempenhado pelos mercadores.

A alteração da primitiva construção e os acrescentamentos de que foi alvo - aumento de dimensão e aposição

de esculturas - demonstram como o edifício foi integrando a evolução das conceções religiosas, nomeadamente

no âmbito do budismo, e também a evolução do gosto estético.

Feita esta interpretação, o aluno estará em condições de compreender as razões que levaram a UNESCO a

declarar o stupa Sanchi património universal. Compreenderá também a importância, no quadro da expansão do

Budismo na Ásia, de outros stupa, como é o caso do mais imponente de todos, o de Borobodur, em Java.

Caso a escola disponha de recurso à Web, sugere-se que o aluno analise a pintura de Raphael Sanzio, A Escola

de Atenas, obra importante do renascimento europeu que não foi possível reproduzir no manual com dimensão

que permita a análise. Sugere-se a consulta do sítio arthistoryresources.net, onde encontrará imagens de con-

junto e de pormenor da obra, bem como diversos dados essenciais à sua correta interpretação.

4. 1. 3. Gráficos

Um gráfico, um quadro ou uma tabela de dados numéricos são documentos que condensam informação. São

o resultado do trabalho do historiador sobre fontes históricas que têm em comum serem quantificáveis. A partir

da recolha de dados estatísticos, é possível efetuar uma representação gráfica e, a partir dela, tirar conclusões

de natureza económica, social ou outra.

Leitura - O aluno deve observar as datas na abcissa. É no eixo horizontal que o tempo é indicado. Depois, na

ordenada, o eixo vertical, o fenómeno a medir (produção, consumo, população, preços, etc.), e qual a unidade

de medida indicada (valor absoluto, percentagem, índice).


Análise e interpretação - A análise de um gráfico deve começar pela determinação da tendência geral, estabi-

lidade, subida ou descida. Em seguida, verificar os acidentes (aceleração, abrandamento, quebra) e marcar os

períodos em que se verificam. Registar também se os dados são completos ou se existem anos de que não se

dispõe de informação. Depois do apuramento dos dados, o aluno deve verificar numa tabela cronológica se os

ritmos assinalados estão articulados com factos históricos seus contemporâneos e interpretá-los a essa luz.

Conclusão - Concluída a interpretação dos dados, o aluno pode realçar o valor e o interesse do documento para

a matéria em estudo.

Apresentam-se, para exemplo, dois gráficos incluídos no manual (Docs. 2 e 3, pág. 105)

Análise/Interpretação

Gráfico 1 - Apresenta a evolução demográfica europeia num período de 300 anos. No gráfico, a unidade de tem-

po é meio século. Quebra brusca de efetivos populacionais, desde meados do século XIV, com agravamento na

segunda metade do mesmo, sugerindo uma crise de mortalidade.

Gráfico 2 - Apresenta a evolução do comércio internacional desenvolvido por cidades mediterrânicas. Os valo-

res que serviram para o traçado do gráfico exprimem-se por um indicador, o índice. É a opção quando os valores

são calculados a partir de dados de natureza diferente, o que dificulta a sua comparação. O que o gráfico indi-

ca é a evolução do comércio de cada cidade, tendo em conta o índice 100. O historiador escolhe o valor de um

determinado ano, como termo e comparação e este é o «índice 100». No caso em análise, foram escolhidos os

anos em que foi mais intensa a atividade comercial. Verifica-se precedência da cidade italiana de Génova sobre

a francesa, Marselha. Seguidamente, os alunos poderão distinguir os anos de quebra, abrandamento, estagna-

ção e revitalização.

O ritmo, positivo/negativo, nos dois gráficos, é idêntico. Os alunos poderão ser solicitados a encontrar, em

acontecimentos da época, as razões do crescimento, nomeadamente no que se verificou no século XIII.

(em índice)

16

4. 1. 4. Mapas históricos

Os mapas são fontes secundárias que requerem a mesma atenção que os gráficos. São também construções

de historiadores, a partir de informação que agregam e transmitem cartograficamente.

Leitura - Num mapa, o aluno observa a escala, a orientação, o título, a data e a legenda. É a partir desta que ana-

lisa e interpreta o documento.

Análise e interpretação - A legenda indica o significado de cada símbolo convencional. De posse dessa informa-

ção, o aluno interpreta o mapa como qualquer outro documento. Pede-se-lhe uma observação fina sobre cada

um dos elementos que são apresentados no mapa porque, tratando-se de uma construção, certamente todos

eles têm significado e importância.

Exemplo incluído no Manual, pág. 125

A circum-navegação do mundo -1519-1522

Análise e interpretação - O mapa regista a rota seguida pela esquadra de Fernão de Magalhães, no que havia de

ser a primeira viagem de circum-navegação do mundo. O aluno deve ser sensível à disposição do mapa, centra-

do no Pacífico, e ter bem clara a esfericidade da Terra, para compreender a partida da Europa, a passagem do

Atlântico para o Pacífico, no extremo sul da América, e todo o atravessamento do Pacífico até às Filipinas. Tem de

ser capaz de indicar o local donde partiu, os lugares a que aportou, as etapas mais relevantes (estreito de Maga-

lhães), o prosseguimento da viagem, a partir das Filipinas, já num percurso conhecido, sob comando de Seba-

sião d’Elcano. Tem, ainda, de ser capaz de compreender a inclusão, no mapa, das linhas de divisão de Tordesilhas

(século XV) e da viagem do galeão de Acapulco a Manila (finais do século XVI). Mais geral, o mapa assinala praças

importantes na defesa do Índico e na costa africana (a Mina), que o aluno deve identificar; finalmente deve ser

alertado para a representação de Timor.


4.1. 5. Cronologias

A história é uma ciência do tempo e, por essa razão, torna-se indispensável a localização cronológica dos acon-

tecimentos. Mas o conceito de tempo histórico respeita não só à sucessão linear como também à simultaneida-

de de acontecimentos no mesmo ou em espaços diferentes. À sucessão sequencial, linear, dá-se a designação de

diacronia; os acontecimentos que ocorrem num mesmo tempo são designados como sincrónicos.

Há ainda a considerar três planos de análise dos acontecimentos: os que se situam num tempo breve, que

respeita a factos ocorridos num determinado dia, mês ou ano, por exemplo, o início ou fim de um reinado, uma

batalha; os que podem corresponder a um período de uma ou mais dezenas de anos, por exemplo, uma revolu-

ção, um movimento de resistência; num terceiro plano, os que se situam numa duração de séculos, por exem-

plo, a expansão de uma religião.

A aquisição de referências cronológicas, além de permitir que os alunos localizem os acontecimentos no tem-

po, contribui igualmente para a compreensão dos assuntos a estudar.

As referências cronológicas podem ser utilizadas como ponto de partida para o estudo de um determinado

assunto; podem ainda ser utilizadas no decorrer do estudo, a propósito de uma pesquisa pontual, ou de enrique-

cimento, ou ainda para estruturar informações no final de um tema ou de um subtema.

O Manual do aluno contém diversas referências cronológicas: nas páginas que servem de abertura dos temas,

com barras que introduzem a noção de longa duração e a localização geográfica; nas páginas que antecedem os

subtemas, com barras em que predominam acontecimentos de média e de curta duração; e, também, no texto

explicativo. Contudo, a consolidação de referentes temporais é mais eficaz se, cada aluno, construir para seu uso

pessoal barras cronológicas onde vai registando, quer eventos já assinalados no Manual, quer outros resultantes

das pesquisas que for realizando.

Há diversas formas e meios de representação da localização dos acontecimentos no tempo mas, no 10. º ano,

será conveniente trabalhar com barras cronológicas e, também, com tabelas.

A fim de auxiliar os alunos a construirem as barras cronológicas, o professor deverá indicar-lhes alguns proce-

dimentos.

A primeira tarefa consiste em traçar linhas horizontais paralelas, de acordo com os temas ou tipos de eventos

que irão registar.

Em seguida deverão dividir as linhas, deixando igual espaço para as unidades de tempo a introduzir; por exem-

plo, por séculos, décadas ou anos (este procedimento nem sempre foi possível seguir no Manual, por razões que

se prendem com o facto de, simultaneamente, em cada subtema, se contemplarem, na mesma barra, períodos

longos, tempo médio e tempo breve). Será conveniente que esses espaços não sejam reduzidos, de modo a que

o aluno possa introduzir factos novos que, ao longo do estudo dos subtemas, considerar relevantes.

18

Séc. IV • Séc. III • Séc. II • Séc. I • Séc. I • Séc. II • Séc. III • Séc. IV

a. C.

Império Maurya

Império Han

Império Romano

d. C.

1591 1600 1601 1610 1621 1630 1631 1640................. 1603 Xogunato de Ieyasu ToKugawa --------------------------------->

1293 1294 1295 1296 1297 1298 1299Fracasso dos

Mongóis em

Java

Fundação do

império de

Majaphait

Morte de

Cublai- Cã

Início do rei-

nado de Gar-

zan, il-cã da

Pérsia

Khmers sub-

metem-se

aos Mongóis

Fracasso dos

Mongóis em

Java

Montecorvi-

no na corte

dos Yuan

.....

..... ..... ..... ..... ..... .....

Exemplos:

Barra por séculos

Barra por séculos

Barra por anos

Outra forma de representação do tempo histórico pode ser realizada sob a forma de tabela cronológica, mui-

to útil, em especial, quando se pretende estabelecer comparações entre temas ou acontecimentos ocorridos em

regiões diferentes.

O procedimento para a elaboração de tabelas cronológicas consiste em organizá-las em colunas; a unidade de

tempo pode ser inserida numa coluna do lado esquerdo ou do lado direito, e os temas, ou origem geográfica dos

acontecimentos, nas restantes colunas.


Exemplo:

Timor Ásia Europa1400 .... 1405 - 1433 - Expedições maríti-

mas chinesas de Zheng-He 1415 - Conquista de Ceuta pelos

portugueses1450 .... ....

1498 - Chegada de Vasco da

Gama à Índia

1492 - Partida de Cristóvão

Colombo para a América

1496 - Partida de Vasco da Gama

1500

1512 - Viagem de

António de Abreu e

Francisco Rodrigues

1518 - Portugueses

em Timor

1522 - Pigafetta em

Timor

1511 - Conquista de Malaca

1516 - Portugueses em Macau

1534 - Criação do bispado de

Goa

1542 - Jesuítas chegam ao Orien-

te

1549 - Unificação do Japão

1519 - Carlos I de Espanha, eleito

imperador da Alemanha

- Fernão de Magalhães

inicia a viagem de circum-

navegação

1534 - Ato de Supremacia (Igreja

anglicana)

1545 - Início do Concílio de Trento

1550 1559 - Expedições militares de

Akbar (Índia)

1565 - Destruição de Vijaynagara

1582 - Hideyoshi Toyotomi-

xógum

1592 - Japão invade a Coreia

1595 - Holandeses no Oriente

1580 - União Ibérica (Portugal-

Espanha)

1583 - Revolta dos Países Baixos

contra a Espanha

20

4. 1. 6. Biografias

Fazer uma biografia é, na verdade, elaborar um trabalho de síntese, com a particularidade de o tema ser uma

pessoa real. Pede-se ao aluno que estude a vida, personalidade e obra de alguém, para se conhecer melhor e

averiguar, por exemplo, de que modo ele é um produto da sua época ou a maneira como influenciou o seu tem-

po ou épocas futuras. Na pesquisa, o aluno deve procurar, em livros ou na Web, dados gerais, tais como: data e

lugar do nascimento e de morte; quem era a sua família; que obra concreta é que realizou; se possível, como era

a sua personalidade.

A biografia tem de incidir sobre a pessoa que está a ser estudada. O contexto da época, que é necessário intro-

duzir, não pode abafar a personagem, tornar-se o objeto da pesquisa e tomar o lugar do biografado.

4. 1. 7. Trabalhos de síntese

Um trabalho de síntese pode ser apresentado de diversas formas: em texto escrito, em cartaz, em suporte

multimédia, entre outros.

Na maioria dos casos, a síntese é pedida ao aluno sob a forma de texto escrito. Convém que o professor lhe dê

alguma orientação metodológica.

Pesquisa - No caso do trabalho de síntese, a operação preliminar é a procura de informação sobre o tema. Para

lá da informação que lhe foi proporcionada pelo professor, o aluno poderá sempre dispor de alguma mais, no seu

Manual. Caso existam outros recursos, deverá ser-lhe indicada bibliografia complementar (pequena enciclopé-

dia, dicionário, um capítulo de alguma obra específica, sítios na Web). Deve procurar respostas para os proble-

mas que o tema levanta e usar apenas a informação que, de facto, seja importante para o tratamento do tema.

Plano - Com a pesquisa terminada, há que estabelecer o plano a que o desenvolvimento do trabalho vai obede-

cer. Isto é, o aluno tem de ordenar as ideias e os elementos que recolheu, e decidir como vai incluí-los nas várias

partes, para não haver repetições. O plano pode ser organizado para o estudo de uma questão entre tal e tal

data (plano cronológico), para o estudo de um acontecimento, suas causas e consequências (plano explicativo),

e pode pretender abordar um determinado assunto ou situação (plano temático).

O ponto inicial do plano será sempre a introdução, onde se dirá com clareza o interesse e a importância do

assunto e como se pensa tratá-lo. Segue-se o desenvolvimento, onde o tema será tratado estruturadamente, em

parágrafos adequados. Por fim, a conclusão, onde o aluno-autor apresentará, em brevíssimo resumo, o que pre-

tendeu demonstrar. Nesta conclusão, pode indicar pistas para nova pesquisa sobre o mesmo assunto.

O texto assim elaborado pode servir de base para as outras formas de apresentação referidas.


4. 2. Avaliação

Tal como se indica no Programa, são as Metas de Aprendizagem que constituem a referência essencial para a

avaliação dos alunos. Elas enunciam, relativamente a cada unidade temática, as aprendizagens essenciais que se

espera que os alunos realizem, tendo em conta o enunciado genérico de competências e o conjunto de conteú-

dos específicos, identificados no Programa da Disciplina de História. A complexidade deste processo exige algu-

ma reflexão.

Há algumas décadas, estudos pedagógicos orientados para a resolução do problema da eficácia do ensino, sis-

tematizaram um conjunto de procedimentos que auxiliariam o professor a controlar o processo de ensino e de

aprendizagem.

De acordo com as sugestões desses estudos, o professor, antes de iniciar o processo de ensino de uma deter-

minada unidade temática, deveria pôr em prática uma avaliação diagnóstica. Essa fase do trabalho seria centrada

na identificação do saber e saber-fazer apresentado pelo aluno, num momento inicial; e a sua função seria orien-

tar o professor sobre o caminho a seguir. Iniciada a formação, e relativamente a cada unidade de ensino desenvol-

ver-se-ia uma avaliação formativa, centrada no processo de realização das aprendizagens, por parte do aluno; a

função desta fase seria essencialmente reguladora, fornecendo ao professor e ao aluno informação sobre as cor-

reções a introduzir. Por último, o professor estaria em condições de aplicar uma avaliação sumativa, centrada nos

produtos apresentados pelos alunos, neste caso, para produzir uma classificação e, no limite, uma certificação.

Embora seja importante o esforço no sentido distinguir estas «fases» e «funções», no processo de ensino e de

aprendizagem, a atenção é colocada, muitas vezes quase exclusivamente, nos produtos esperados e o proces-

so tende, em consequência, a tornar-se «mecanicista». Muitos professores contentam-se em efetuar um enun-

ciado minucioso dos saberes que o aluno deve apresentar, julgados suscetíveis de ser apreciados através de um

igualmente minucioso enunciado de objetivos comportamentais. Neste caso, todo o processo de avaliação se

desenvolve, portanto, no sentido de verificar se são «atingidos» tais objetivos, numa ilusão de controlo do pro-

cesso. Como, de qualquer modo, a escola tem uma função social, de certificação das aprendizagens, no limite, a

avaliação pode acabar por ser, para o professor, apenas «verificar» a consecução dos objetivos inicialmente esta-

belecidos, transformando o que se considerava ser a objetividade do processo de avaliação numa prática forma-

lista. Quanto ao aluno, por vezes nem chega a compreender as razões do seu sucesso ou insucesso.

Mais recentemente, novos estudos vieram chamar a atenção para a necessidade de pôr a tónica não apenas

no desempenho observável do aluno, mas na forma como este constrói o conhecimento e realiza a tarefa que

lhe é pedida. Esta visão construtivista assenta, assim, na noção de competência, considerada como um conjun-

to de capacidades, de conhecimentos e de práticas, organizados para a realização de uma tarefa complexa ou a

resolução de um conjunto de situações-problema. E, nesta perspetiva, o processo de avaliação passa a basear-se

numa lógica de integração, preferindo-se então a noção de avaliação formadora (Hadji, 1994), e pedindo-se ao

professor que considere a globalidade do processo de formação dos alunos.

Desta conceção decorre a conveniência de se estabelecer, para cada disciplina do currículo, metas de aprendi-

zagem, em termos amplos; e, para o professor, resulta a necessidade de definir as experiências de aprendizagem

adequadas à disciplina, bem como os critérios de realização e de sucesso.

22

No caso da disciplina de História, identificaram-se, no Programa e no presente Guia, a metodologia e os ins-

trumentos essenciais à construção da educação histórica. É relativamente a essa linha de orientação, e à sua prá-

tica, que o processo de ensino e de aprendizagem deve ser desenvolvido e que a avaliação deve ser encarada.

Nos casos concretos relativos às unidades temáticas do Programa, o professor terá o cuidado de proporcionar

aos alunos experiências de aprendizagem significativas - de que um número considerável é apresentado/sugeri-

do no Guia, relativamente a todos os subtemas. Relativamente à avaliação, e tendo em conta as referidas situa-

ções de aprendizagem em que o aluno participou, o professor decidirá os momentos e os processos adequados.

Afirmou-se, por exemplo (pág. 10), que o documento mais frequente no trabalho em sala de aula, no ensino

secundário, é o documento escrito (o texto) e foram minuciosamente explicados os processos necessários à sua

análise. Durante o tratamento de uma unidade, torna-se então indispensável que o professor avalie se as técnicas

de análise do documento escrito, a compreensão do seu conteúdo, e a utilização deste (demonstrando interiori-

zação de conhecimento) são processos dominados pelo aluno. Para este efeito, o professor deve identificar quais

as competências transversais em causa - por exemplo, redigir de forma clara e com ortografia correta - e quais

as competências específicas da disciplina - por exemplo - relacionar um evento com o contexto em que ocorreu.

A forma de o professor, numa perspetiva de avaliação formadora, avaliar o aluno e lhe proporcionar, simulta-

neamente, elementos para se autoavaliar - e progredir - é definir os critérios de desempenho, de sucesso e de

realização, para o que deverá elaborar os respetivos descritores, indicando o nível de desempenho mais elevado

esperado, o intermédio e o mínimo.

Se a tarefa pedida for, por exemplo, um texto de síntese, a partir dos dados fornecidos pela análise de um

documento escrito, os descritores poderão considerar:

- relativamente à competência transversal - se no texto produzido pelo aluno a escrita é legível; se não existem

erros de ortografia; se as informações relativas a um mesmo assunto estão agrupadas num mesmo parágrafo …

- relativamente à competência específica da disciplina - se a síntese responde efetivamente à questão colocada,

não se limitando a ser um resumo do documento; se todas as informações contidas no documento são explo-

radas; se é mobilizado o contexto adequado aos eventos /situações referidas no documento; se não existem

erros graves de confusão causa/consequência, ou de incoerências cronológicas.

Os descritores assim considerados serão depois organizados em função de uma escala de mínimo exigido - ex:

identifica a ideia central do documento - e máximo esperado - ex: identifica não apenas a ideia principal mas ain-

da as acessórias (por exemplo, três, entre quatro).

O quadro assim constituído é trabalhado com o aluno, de modo a que saiba quais os critérios de avaliação da

tarefa que se lhe vai pedir e se prepare para ela convenientemente - porque é em função da avaliação que o alu-

no aprende.


UM OLHAR SOBRE O PROGRAMA E SOBRE OS PROCESSOS DE TRABALHO

Tempo previsto: 2 aulas

Conteúdos Conceitos e noções Atividades de Aprendizagem

O Programa do Ensi-

no Secundário:

- estudo da história

geral articulado com o

estudo da história de

Timor-Leste;

História geral

História nacional

• Os alunos têm certamente curiosidade de saber que assun-

tos irão estudar, em História, no ensino secundário e, par-

ticularmente, no 10º ano. Cabe ao Professor proporcionar

uma resposta a essa interrogação, embora deva ser sucin-

ta: só o trabalho a realizar durante o ano esclarecerá verda-

deiramente os alunos.

- estudo de momen-

tos significativos, na

longa duração:

das Civilizações Clás-

sicas ao Mundo Con-

temporâneo. Tempo histórico

• Sugere-se o recurso à observação das páginas de abertu-

ra de cada Unidade Temática no Manual. Os planisférios

apresentados permitem aos alunos deduzir quais os espa-

ços onde se situam os assuntos a estudar. A leitura das bar-

ras cronológicas genéricas que acompanham os planisférios

proporciona uma primeira aproximação ao tempo históri-

co a considerar, e a reflexão sobre a noção de periodização.

O programa do

10º ano:

- os Impérios clássi-

cos indiano, chinês e

romano

(sécs.IV a.C. a IV.d.C);

- o Império mongol e

a expansão islâmica e

da cristandade

(séc. XIII)

Império

Clássico

• O exercício de localização espácio-temporal torna inevitável

o início da abordagem aos conceitos de Império, de clássi-

co e de tempo histórico. São conceitos que, como outros,

requerem uma aproximação gradual. Não se trata, por isso,

de memorizar significados de palavras, mas de desenvolver

um processo de interiorização de noções, de modo a que

a sua apropriação permita a utilização em novas situações.

5. Operacionalizaçãodo Programa - Exploração das Unidades Temáticas

24

UM OLHAR SOBRE O PROGRAMA E SOBRE OS PROCESSOS DE TRABALHOTempo previsto: 2 aulas


- o encontro de civili-

zações (sécs. XV-XVII).

Fonte histórica

Condicionalismo

Efeito

• Os alunos estudaram já, no ensino básico, alguns dos

assuntos focados no Programa. No entanto, a diversidade

de percursos escolares com que chegam ao ensino secun-

dário torna pouco eficaz um trabalho inicial de recuperação

de conteúdos.

Sugere-se, por isso que, preferencialmente, à medida que

os assuntos a estudar sejam tratados, se desenvolva o diálo-

go com os alunos, dando espaço para que sejam valorizados

os conhecimentos já obtidos, mas corrigidos, se necessário.

Recomenda-se, sobretudo, uma atenção permanente dos

professores à recuperação de noções já trabalhadas no ensino

básico, como as de fonte histórica, condicionalismo e efeito.

O Manual • A localização espácio-temporal dos assuntos a estudar foi

realizada com recurso a páginas do Manual. Será também

a oportunidade para os alunos serem esclarecidos sobre a

forma de o utilizar. A leitura da página de apresentação e a

chamada de atenção para outras páginas, bem como para

o glossário final, familiarizarão os alunos com este recurso.

Regras de Sala de aula

e Avaliação

• Será conveniente que, no início do ano, os alunos sejam

esclarecidos sobre os processos e as regras de trabalho pre-

vistos, quer a nível individual quer para a sala de aula, bem

como sobre as formas de avaliação.

Unidade Temática 1

26

IMPÉRIOS CLÁSSICOS DO ESPAÇO EURO-ASIÁTICO (séculos IV a. C. a IV d.C.) Caracterização da Unidade

A Unidade Temática 1 centra-se em três grandes civilizações do Mundo antigo - indiana, chinesa, romana - no

momento em que, em cada uma delas, se verificou a unificação política de vastos territórios.

Embora se tenham formado em distantes regiões do espaço euro-asiático, e desenvolvido independentemen-

te, nelas se definiram elementos constitutivos de um legado cultural que irradiou para além das suas antigas

fronteiras. Assim é que elementos como a língua e o sistema de escrita, as formas de organização social e a sua

regulamentação por códigos ou por práticas tradicionais, o pensamento e a religião ultrapassaram a duração das

civilizações que os viram nascer e atingiram dimensão universal.

No período de tempo estudado - sécs. IV a. C. a IV d. C. - aquelas civilizações atingiram um grau de organização

que as levou a não temerem confrontar-se e a encontrarem formas de estabelecerem os primeiros contactos.

Orientação geral

Tal como se indica no Programa, pretende-se, com a Unidade Temática 1, proporcionar aos alunos a refle-

xão sobre aspetos essenciais das civilizações indiana, chinesa e romana que vieram a tornar-se fundamentos do

mundo contemporâneo.

Pretende-se, igualmente, que os alunos compreendam que a unificação política de grandes espaços geográfi-

cos, verificada na época estudada, potenciou o alargamento de influências civilizacionais.

Não se espera, portanto, que os alunos realizem um estudo exaustivo do longo período cronológico seleciona-

do, mas sim que adquiram noções que lhes permitam compreender o mundo em que vivem e que desenvolvam

a capacidade de se interrogar sobre os seus fundamentos.

Metas de Aprendizagem estabelecidas para a Unidade

O aluno:

• Interpreta o conteúdo de documentos relativos às sociedades em análise.

• Localiza no tempo e no espaço as áreas civilizacionais estudadas e situa-as relativamente à área

geográfica e à história de Timor-Leste.

• Caracteriza genericamente as sociedades analisadas, identificando semelhanças e diferenças.

• Discute a relação entre os regimes políticos estudados e a estrutura social e desenvolvimento

económico correspondentes.

• Reconhece a especificidade dos sistemas religiosos que se difundiram nas grandes áreas civili-

zacionais estudadas.

• Valoriza o património literário e artístico das civilizações em análise.

5. 2.

IMPÉRIOS CLÁSSICOS DO ESPAÇO EURO-ASIÁTICO | 27

A ÍNDIA ANTIGA NA ÉPOCA MAURYA (séculos IV a II a. C.)Tempo previsto: 14 aulas


• Em continuidade do trabalho iniciado nas duas primei-

ras aulas, o professor deve propor aos alunos que, no seu

caderno, iniciem a construção de uma barra cronológica

onde registarão, ao longo do tratamento do subtema, os

marcos considerados mais significativos. Durante o pro-

cesso de aprendizagem, o recurso às barras cronológicas

inseridas no manual e a transposição de alguns dados para

a barra a construir pelos alunos, proporcionará a consoli-

dação de referentes cronológicos. Também pode ser inte-

ressante a construção gradual, na turma, de uma barra de

maior dimensão que possa ser exposta, no final do ano, sin-

tetizando os assuntos estudados.

1. Raízes culturais:

vedismo e budismo

num mundo politica-

mente unificado; a

sociedade: funções,

classes e castas.

• Sugere-se que o subtema se inicie pela análise do mapa rela-

tivo ao espaço abrangido pelo Império Maurya no seu apo-

geu (Doc. 1, pág. 10), comparando-o, numa outra escala de

análise, com o planisfério com que, no Manual (pág. 7) se

abre a Unidade Temática. Caso a escola disponha de mapas

físico e político da Ásia, ou de recurso à internet, os alunos

terão oportunidade de identificar as condições geográfi-

cas que facilitaram ou dificultaram a circulação das popu-

lações e as que tornaram essas regiões atrativas ou repul-

sivas. A imagem da inundação no rio Indo (Doc. 2, pág. 11)

ajudará a concretizar estes últimos aspetos. O mapa político

atual permitirá fazer a correspondência passado-presente,

comparando o espaço outrora abrangido pelo Império com

a divisão política contemporânea. A localização relativa de

Timor-Leste é também importante para reforçar a constru-

ção de referentes espaciais.

Se existir recurso à Web, os alunos poderão ser incentiva-

dos a pesquisar informação sobre a «civilização do vale do

Indo», e sobre o curso do rio Ganges.

5. 2. 1.

28 | Unidade Temática 1



• O mapa da pág. 11 (Doc. 3) permite referir as migrações de

povos arianos para o subcontinente indiano. No entanto,

essa referência será sucinta, apenas com o objetivo de acen-

tuar a base linguística indo-europeia e a influência civiliza-

cional posterior. O professor poderá chamar a atenção para

a relação entre o sânscrito e outras línguas, nomeadamente

o latim, e terá o cuidado de desfazer a noção errada de que

existiria, nas populações arianas, uma base «rácica».

1.1. A estratificação

social

Estratificação

social

Casta

Sacrifício

• A análise dos documentos n. ºs 4 e 5 (págs. 12 e 13), permi-

tirá diversas linhas de exploração. Por um lado, proporcio-

nará ocasião para se referir o tipo de fontes de que o his-

toriador dispõe. Pode discutir-se a importância da tradição

oral, conservada ao longo de séculos, e as limitações quan-

to ao seu contributo, nomeadamente quando só foi passa-

da a escrito em épocas muito posteriores aos acontecimen-

tos a que se refere. Esta reflexão pode, igualmente, permitir

estabelecer um paralelo com o conhecimento que os alu-

nos já tenham, ou venham a adquirir, sobre fontes relativas

à história de Timor-Leste. Por outro lado, a informação que

decorre do texto literário (Doc. 4) poderá ser uma oportuni-

dade para se discutir as limitações das narrativas mitológi-

cas como fontes, para o historiador.

A análise das duas fontes (Docs. 4 e 5) e a comparação da

informação que proporcionam permitirá a sensibilização ao

conceito de estratificação social que deverá ser trabalhado

ao longo da Unidade. A pergunta colocada aos alunos na

pág. 12 incide sobre este conceito, sendo relevante discutir

o sentido da expressão «segundo a sua natureza», e identi-

ficar os efeitos de uma tal conceção, nomeadamente quan-

to à permanência de sistemas hierárquicos, e de comparti-

mentação social. A consideração das duas fontes, permitirá




ainda chamar a atenção para a particularidade do olhar de

um estrangeiro sobre uma realidade que lhe é estranha.

Mais tarde, o professor terá a possibilidade de retomar esta

reflexão, a propósito das fontes relativas à história de Timor.

Mito

Epopeia

• A referência às grandes epopeias indianas (Mahâbhârata e

Râmâyana, a que respeitam as notas da pág. 12) permitirá

introduzir o conceito de mito. Dada a relevância que o con-

tributo hindu tem na Ásia do sudeste e o facto de se tratar

de obras fundamentais da literatura universal, será interes-

sante encorajar os alunos a procurar informação sobre os

mitos integrados nessas obras e sobre as festividades com

eles relacionadas (ver pág. 23, Doc. 23 e a atividade suge-

rida). Eventualmente, no final da unidade, os alunos pode-

rão estar em condições de encenar um episódio das epo-

peias referidas.

1.2. A inquietação reli-

giosa numa sociedade

estratificada

Vedismo

Bramanismo

Brahman

Hinduísmo

• Embora seja indispensável referir os Veda, grandes textos

fundadores da civilização indiana, e a especulação religio-

sa e filosófica em torno da sua interpretação, concretiza-

da nos Brahmana e nos Upanishad, não se pretende que

estes conteúdos sejam desenvolvidos, dada a sua grande

complexidade. Sugere-se, por isso, que se recorra à leitu-

ra da barra cronológica com que o subtema se inicia (pág.

6), chamando-se a atenção para o longo tempo decorrido

entre a formação da tradição oral, a composição escrita do

mais antigo dos Veda (o Rig Veda) e a especulação filosófica

posteriormente verificada.

A leitura do documento 6 (pág. 12) permitirá compreender

uma das direções em que evoluem as conceções religiosas

na Índia antiga, aproveitando o professor a oportunidade

para marcar a evolução das crenças religiosas que irá con-

duzir ao hinduísmo.




1.3. O budismo Dharma

Samsara

Ahimsâ

Budismo

Heterodoxia

Nirvâna

• Para compreensão da proposta heterodoxa contida

no budismo, convém que se parta do conhecimento já

adquirido pelos alunos, relativamente à predominância

social dos brâmanes e à estratificação da sociedade na

Índia antiga. Os conceitos de dharma e samsâra, se bem

que anteriores ao aparecimento do budismo, serão mais

facilmente compreendidos se forem referidos em rela-

ção com o aparecimento desta nova doutrina. Do mes-

mo modo, o estudo dos conteúdos relacionados com o

budismo deverá basear-se na análise dos documentos

correspondentes aos ensinamentos de Sidharta Gautama

(Docs. 7, 8 e 9, pág. 15).

É provável que os alunos, no ensino básico, ou até em

aprendizagens extra-aula tenham conhecimento da tra-

dição estabelecida em torno da figura de Buda. A análise

que se pretende não se centra, contudo, na discussão da

sua historicidade ou de episódios da sua vida. Pretende-se,

sim, que o professor oriente as aprendizagens dos alunos

no sentido de compreenderem o contexto histórico em que

surgiu o budismo e em que consiste a novidade da doutri-

na. Por isso, é importante a análise cuidada dos documen-

tos referidos, identificando neles as marcas da crença no

ciclo de renascimentos ou samsâra ( Docs. 7 e 9), a críti-

ca implícita à predominância dos brâhmanes (Doc. 8), e a

importância da proposta de salvação (Docs. 7 e 9) aberta

a todos pelo budismo (Doc. 7 e 9). Esta análise permitirá

aos alunos terem elementos para responderem à pergun-

ta da pág. 15. O professor terá o cuidado de verificar a for-

ma como os alunos transcrevem os excertos dos documen-

tos, para estruturarem os argumentos pedidos (Docs. 7,8,9,

pág. 15). Relativamente ao pequeno texto solicitado ao alu-

no, sintetizando o «caminho do meio», o professor




terá o cuidado de verificar, face à orientação metodológica

indicada quanto aos textos de síntese, a forma como o alu-

no integra a informação contida nos documentos (Docs. 7

a 10, págs. 15 e 16).

Ao longo da exploração dos documentos, o professor

deve dialogar com os alunos no sentido de compreende-

rem aquilo que no budismo decorre da tradição e o que

constitui inovação, bem como a coexistência de tradições

de ascese, de vida monástica e de afastamento do mundo,

com tradições de valorização dos deveres familiares.

1.4. A unificação políti-

ca da Índia e a expan-

são do budismo

• A rubrica relativa à unificação da Índia sob os Maurya e

à importância que essa unificação teve na expansão do

budismo deve iniciar-se por uma nova leitura do mapa da

pág. 10 ( Doc. 1). Sugere-se que o professor parta da inter-

rogação sobre a importância da localização geográfica do

reino de Magadha, relativamente ao vale do Ganges. Pode

seguidamente explorar o mapa relativo ao Império helenís-

tico (Doc. 11, pág. 17) e pedir aos alunos que consultem a

barra cronológica de início do subtema (pág. 8). A consulta

destes elementos permite mais facilmente verificar a evo-

lução política que vai levar à formação do Império Maurya

e compreender a importância da expansão deste, como

afirmação das populações indianas face à tentativa de con-

quista do Noroeste da Índia pelos Persas e por Alexandre. O

professor avaliará, em função dos recursos e do tempo dis-

poníveis, a oportunidade de solicitar aos alunos a pequena

biografia de Alexandre sugerida no Manual.




2. A monarquia uni-

versal: extensão e

limites.

Proselitismo

Cânone

Peregrinação

Relíquia

• A ação unificadora do Imperador Ashoka e o regime de

governo utilizado devem ser estudados a partir da aná-

lise dos documentos 12, 13, 15, 16 e 17 (págs. 17 e 19).

É importante estabelecer a relação entre os dados dos

documentos e a doutrina do budismo, e relevar a impor-

tância que a ação de proselitismo de Ashoka desempenhou

na expansão da nova doutrina. As questões colocadas na

pág. 19, destinam-se a chamar a atenção dos alunos para

esses aspetos. A análise dos documentos indicados, articu-

lada com a observação do mapa, Doc. 1 (pág. 10), permitirá

compreender a dimensão do esforço de Ashoka, e o papel

unificador desempenhado pelo budismo como elemento

agregador no Império.

• Ao longo do estudo do subtema é importante que os alu-

nos efetuem registos escritos cuidadosos, que aprendam

a expressar as suas opiniões e a organizar os argumentos

em defesa das mesmas. A atividade inserida na página 19

tem essa função. O professor pode até optar por organizar

um pequeno trabalho de grupo dirigido, utilizando os tex-

tos inseridos no Manual. Pode dedicar, por exemplo, duas

aulas para que os alunos, organizados em grupos, estudem

os textos e respondam, por grupo, à pergunta colocada.

Cada grupo destacará um porta-voz e, na 3ª aula, efetuar-

se-á um debate para discussão e síntese de conclusões.

2.1. Economia e socie-

dade no Império

• O mapa da pág. 20 (Doc. 18) permitirá compreender a

importância das ligações marítimas e fluviais no Império e

a relação que permitem com outras civilizações. Os aspe-

tos económicos e sociais do período em análise deverão

ser estudados em articulação com os aspetos políticos, já

referidos.




• A análise das imagens dos documentos 14, 19 e 20 (págs.

18, 21 e 22) permitirá compreender a íntima relação entre

arte e religião. Sugere-se que o professor comece por pedir

aos alunos que, numa primeira leitura, descrevam objetiva-

mente o que veem, sem efetuarem esforço interpretativo.

Numa segunda leitura utilizarão então os conhecimentos

que adquiriram no subtema para efetuarem a interpre-

tação simbólica das imagens. Sugere-se que o professor

recorra, neste trabalho, à exemplificação metodológica

apresentada nas págs. 12 e 13 do Guia.

Para uma melhor compreensão dos aspetos artísticos, caso

exista recurso à internet, o professor poderá promover visitas

virtuais a museus ou a locais como aqueles em que se encon-

tram os stûpa. De modo a que os alunos obtenham uma

melhor compreensão dos aspetos artísticos no período estu-

dado. Sugere-se, para tal, a consulta dos sítios da internet:

National Museum of India, New Delhi:

www.nationalmuseumindia.gov.in

Sarnath Archeological Museum - www.sarnathmuseum

Archelogical Museum, Sanchi: www.sanchimuseum

Asian Civilisations Museum, Singapura. www.acm.org.sg

Musée Guimet, Paris: www.guimet.fr

3.1. Unidade civiliza-

cional

Budismo Mahayana

Mahayana

Panteão

Cosmogonia

Avatara

• Sugere-se que a análise do mapa da pág. 23 (Doc. 22), relati-

vo à expansão do budismo na Ásia, seja efetuada em simul-

tâneo com a leitura da barra cronológica da pág. 8, e o

recurso à informação contida nas págs. 18 e 23. O professor

terá também o cuidado de suscitar a reflexão sobre a rela-

ção temporal entre os períodos de fundação e de difusão de

uma ideologia ou religião, bem como sobre a importância

das vias comerciais para a difusão das ideias e das crenças.




• A análise dos éditos do imperador Ashoka (págs. 12 a 15),

permitirá discutir a importância da ação individual no pro-

cesso histórico, reflexão que será retomada no subtema

2. Sobre este assunto poderá ser organizado, na aula, um

pequeno debate.

• A ficha de avaliação relativa a este subtema, proposta no

final da Unidade Temática 1, possibilitará a professor e alu-

nos verificarem a consecução das aprendizagens.


5. 2. 2.

A CHINA ANTIGA NO PERÍODO HAN (séculos III a. C. a III d. C.)Tempo previsto: 12 aulas


• Em sequência da prática iniciada no subtema anterior, os

alunos continuarão a construir a barra cronológica onde

registarão, ao longo do tratamento do subtema, os marcos

considerados mais significativos.

1.A unificação do

espaço na monarquia

burocrática de supor-

te divino.

1.1.A progressiva for-

mação da unidade cul-

tural chinesa

Bárbaro

Sugere-se que o subtema se inicie pela análise do mapa rela-

tivo ao espaço abrangido pelos Estados do Centro (Doc. 1, p.

26), de onde partiu a formação do Império chinês, compa-

rando-o com o abrangido pelo posterior Império Han (Doc.

10, p. 32). Se possível, o recurso a um mapa físico da Ásia

permitirá aos alunos compreenderem as potencialidades

das planícies dos rios Huang He (rio Amarelo) e Changiang

(Yangtze ou rio Azul), para a fixação das populações. Permi-

tirá também compreenderem a exigência de coordenação

de trabalho conjunto, para a regularização das cheias, que

as características do curso daqueles rios pressupõe, e que

pode ter potenciado a necessidade de agregação dos diver-

sos Estados. Caso exista recurso à Web, os alunos devem

ser encorajados a pesquisar imagens e informação escrita

sobre as características geográficas da região. A informa-

ção recolhida proporcionará também aos alunos elemen-

tos para compreenderem a oposição secular entre as popu-

lações sedentárias das planícies irrigadas e as populações

seminómadas das estepes e montanhas, que as primei-

ras classificavam de «bárbaros». A comparação do espaço

então abrangido, com o atual mapa político da Ásia, permi-

tirá a compreensão da área de irradiação da antiga China e

das influências daí decorrentes.




1.2. A reflexão sobre o

poder político

Vassalo

• A análise do texto do historiador chinês Sima Qian (sécs II/I

a. C.), que se refere à época em que Confúcio viveu (Doc. 2,

pág. 27), em coordenação com a leitura da barra cronoló-

gica relativa ao subtema (pág. 24), e com uma análise mais

pormenorizada do mapa dos Estados Combatentes (Doc.

1, pág. 26), permitirá aos alunos tomarem consciência

das dificuldades do processo de unificação da China anti-

ga e da estruturação das ligações vassálicas entre os diver-

sos Estados. O professor poderá ainda chamar a atenção

para o desfasamento cronológico entre a época em que o

autor do documento viveu e os acontecimentos que relata,

levando os alunos a interrogar-se sobre o processo de cons-

trução do conhecimento histórico. Mais tarde, a propósito

das fontes relativas à história de Timor terá oportunidade

de retomar o assunto.

Confucionismo • A análise do texto que relata o diálogo entre Confúcio e os

seus discípulos (Doc. 3, pág. 27) deve ser efetuada no sen-

tido de destacar as suas propostas de atuação política face

ao quadro de conflitualidade então vivido, e de compreen-

der os condicionalismos que conduziram, na época, ao apa-

recimento de filosofias sobre o exercício do poder. O pro-

fessor chamará ainda a atenção para a importância que o

confucionismo veio a ter no Oriente antigo.

1.3. O início da época

imperial

Autocracia • O estudo da concentração do poder político desenvolvido

no espaço chinês e a abordagem do conceito de autocra-

cia poderão ser antecedidos pela leitura do poema (Doc. 4,

pág. 28) e pela observação das imagens relativos à Grande

Muralha (Doc. 5, págs. 35 e 28). O professor, tendo em con-

ta os conhecimentos já obtidos pelos alunos, sobre a reali-

dade política na China antiga, suscitará a interrogação sobre

as razões que terão levado à construção da linha de defe-

sa, bem como à deslocação de populações para esse efeito.




O recurso à barra cronológica permitirá contextualizar o

Doc. 6 (pág. 29), sugerindo-se que o professor o analise,

com os alunos, facultando-lhes a informação complemen-

tar necessária, relativamente à ação do primeiro impera-

dor. O professor terá em conta a reflexão sobre o conceito

de autocracia, que o documento permite, e poderá tam-

bém retomar a reflexão já iniciada sobre o papel dos indiví-

duos e dos grupos no processo histórico.

Após ter analisado o texto com os alunos, o professor pode-

rá pedir que respondam individualmente à pergunta e que

acertem depois, em pares e, elaborem uma resposta con-

junta. Por último, poderá pedir a alguns alunos que leiam

alto as respostas a que chegaram e a outros tantos que as

comentem, suscitando o debate. A melhor resposta a que

se chegar, será escrita no quadro.

1.5. A expansão chine-

sa sob a dinastia

Han

Economia e socie-

dade: estratégias de

integração. Sinização

• Uma leitura, agora mais pormenorizada do mapa da pág. 32

(Doc. 10) permitirá verificar quais os eixos de expansão do

império Han, as conquistas efetuadas e as áreas mantidas

sob sua influência; quais os seus recursos, nomeadamen-

te os que se relacionavam com a rota da seda; que peri-

gos o ameaçavam, nomeadamente os bárbaros Xiongnu. O

professor promoverá o recurso à barra cronológica (pág. 24)

que permitirá situar cronologicamente os eventos e contex-

tualizar os dados do mapa. Os elementos recolhidos permi-

tirão também a compreensão do conceito de sinização.

• Os alunos poderão ser encorajados, caso exista recurso à

Web, a iniciar uma pesquisa sobre contactos da China com

outras regiões, na época Han, e sobre, por exemplo, plantas

introduzidas na China no decurso desses contactos. No estu-

do do subtema 3, da Unidade Temática 1 poderão utilizar

esses elementos a propósito da análise do mapa da pág. 46.




Monopólio do Estado

• Sugere-se a realização de um trabalho de grupo para análi-

se da relação entre as informações fornecidas pelos docu-

mentos 11 e 12 (págs. 33 e 34) e elaboração da resposta à

pergunta da pág. 34. O professor lembrará aos alunos as

noções já aprendidas sobre o pensamento de Confúcio,

a propósito da análise do documento 3, pág. 27. Os gru-

pos entregarão as respostas escritas, ao professor. Na aula

seguinte o professor apresentará as correções, identifican-

do a resposta mais adequada e explicitando os critérios uti-

lizados para a sua decisão.

-Religião e pensamen-

to: escolas chinesas e

influência indiana. As

artes e as letras.

• Deve ser acentuada, em contraste com a civilização indiana,

a preocupação, no caso da civilização chinesa, em fixar, por

escrito, a história de pessoas, dinastias e regiões; será impor-

tante também acentuar os métodos de recurso a documen-

tos escritos oficiais, utilizados por um historiador da China

Antiga (Doc. 15, pág. 36). Deve, no entanto, ser chamada a

atenção, por um lado, para a subordinação dos relatos his-

toriográficos aos interesses dos encomendadores; e, por

outro, para a possibilidade de alguns historiógrafos se afir-

marem como um poder, face à autoridade imperial estabe-

lecida (Doc 15, pág. 36). A biografia de Sima Qian (145-90 a.

C.) que se sugere, encontra apoio em informação disponível

na Web. O professor poderá, no entanto, tendo em conta a

realidade da turma, achar preferível solicitar a biografia de

Confúcio, ou permitir que a opção seja dos alunos.




Taoísmo

Yin-Yang

• Para uma sensiblização às características gerais da religião

taoísta, o professor poderá propor aos alunos a leitura do

Doc. 13 (pág. 35), marcando a relação do taoismo com cul-

tos da China primitiva. Para uma compreensão das práti-

cas religiosas chinesas, nomeadamente na sua relação com

a conceção de uma vida extra-terrena, os alunos poderão

fazer um trabalho em grupo, por exemplo sobre o túmulo do

primeiro imperador Qin, de que existe informação na Web.

• Visitas virtuais a Museus, caso exista o recurso à Web, pos-

sibilitarão o conhecimento das características da arte chi-

nesa no período estudado, tendo o professor o cuidado de

orientar a pesquisa através de guiões. Sugere-se, por exem-

plo, a visita a:

Museus na Índia -

http://www.asi.nic.in/asi_museums.asp Património Mundial

situado na Índia -

http://www.asi.nic.in/asi_monu_whs.asp

Musée Guimet, em Paris -

www.guimet.fr.

Relativamente à análise, o professor chamará a atenção

para uma conceção estética que, em relação com a escri-

ta chinesa, privilegia a linha, reforçando o sentido do movi-

mento, característica visível nos documentos 14, pág. 35 e

16, pág. 37.


final desta Unidade Temática, possibilitará a professor e

alunos verificarem a consecução das aprendizagens.


5. 2. 3.

O MUNDO ROMANO NA VIRAGEM PARA O BAIXO IMPÉRIO (séculos II- IV d.C.)Tempo previsto: 10 aulas


• Deve ser proposta aos alunos a construção de uma barra cro-

nológica onde registarão, ao longo do tratamento do subte-

ma, os marcos considerados mais significativos. No proces-

so de aprendizagem, o professor deve estimular o recurso

às barras cronológicas inseridas no manual, de modo a pro-

porcionar a construção de referentes temporais.

1. A ordem romana:

cidadania e poder

imperial num espa-

ço charneira Orien-

te/Ocidente: a codi-

ficação do direito; o

urbanismo

1.1. O império romano

- extensão e limites

Limes

• O estudo do subtema pode iniciar-se pela análise do mapa

do Império romano na sua máxima extensão, século II d. C.

(Doc. 1, pág. 40), identificando as diferentes regiões que o

constituíam. Deve ser acentuada a dimensão do Império e

o facto de todo o Mar Mediterrâneo estar sob o domínio

romano. Só foram assinaladas, com os respetivos nomes,

algumas das províncias, mas a leitura do mapa proporciona-

rá o conhecimento de que o Império era constituído por um

número bem mais elevado (Doc. 1, pág. 40).

A análise do mapa do Império levará à introdução da noção

de limes e, ainda, da localização das regiões em que hou-

ve necessidade de fortificar as fronteiras, devido à pressão

dos chamados povos «bárbaros» ou das tribos nómadas. Os

alunos deverão consultar a barra cronológica, registando os

períodos em que se procedeu a reforço das fronteiras.

1.2. Os poderes do

Imperador

• A observação do documento 2, pág. 41, a estátua do impe-

rador Trajano, pode constituir o ponto de partida desta

rubrica, pedindo-se aos alunos que manifestem a sua opi-

nião sobre a forma como o imperador é representado. Os

outros dois documentos (Docs. 3 e 4, pág. 41) contribuem

para uma melhor compreensão dos atributos dos impera-

dores romanos. A leitura e análise dos documentos pode-

rá, vantajosamente, ser realizada em trabalho de pares e as

conclusões apresentadas a toda a turma.




Senado

Princeps

Magistrado

Édito

Romanização

Os restantes documentos respeitantes a este assunto (Docs.

5 e 6, pág. 42) constituem um complemento para o conhe-

cimento dos poderes imperiais, nomeadamente no que se

refere ao governo das províncias e à importância dos exér-

citos. O professor poderá acentuar o que representava o

imperium, que conferia ao imperador um poder supremo

de vida e de morte. O documento 5, pág. 42, constitui um

exemplo significativo do modo como eram governadas as

províncias e do cuidado com o bem-estar das populações,

manifestado pelo próprio imperador Trajano. No final da

lecionação desta rubrica, deverá ser realizada uma síntese

para consolidação das aprendizagens.

Os conceitos de Senado, de princeps e de romanização

devem ser trabalhados com o objetivo de que sejam com-

preendidos pelos alunos, o que não poderá limitar-se a

uma simpes memorização.

Havendo recursos disponíveis, poderá ser proposto aos

alunos que elaborem, individualmente ou em grupo, bio-

grafias de imperadores referidos no Manual, no sentido de

ampliarem os seus conhecimentos (Docs. 2, 4 e 6, págs. 41

e 42). Os trabalhos poderão ser apresentados oralmente,

ou integrados num dossiê de turma.

1.3. A conquista da

cidadania Cidadão

• A leitura e análise do Édito de Caracala (Doc. 7, pág. 43)

poderá iniciar a abordagem desta rubrica, pedindo-se aos

alunos que explicitem o que entendem por cidadão. Esta

questão orientadora pode permitir o estabelecimento de

uma relação entre o passado e o presente. Trata-se de um

conceito que será ampliado e analisado em anos subse-

quentes, de acordo com os contextos em que for necessá-

rio retomá-lo.




Contudo, nesta rubrica, não deve perder-se de vista que o

fundamental é o conceito de cidadão romano, com os seus

direitos e deveres, mas também com os limites de uma

sociedade esclavagista. O alargamento da concessão do

direito de cidade é exemplificado no documento 8, pág. 43.

O comentário às afirmações de Élio Aristides (Doc. 9, pág.

43) constituirá uma aprendizagem relevante sobre um tes-

temunho claro da importância da atribuição da cidadania a

todos os habitantes livres do Império.

1.4. A codificação do

Direito Plebiscito

Direito

• A abordagem da rubrica respeitante ao direito pode-

rá ser iniciada pela leitura e comentário da primeira fra-

se do documento 10, pág. 44. A pertinência da afirmação

Todos os povos que são regidos por leis e costumes, em par-

te usam as suas próprias leis e em parte recorrem àquelas

que são comuns a todos os homens é, à semelhança do que

foi sugerido para a rubrica anterior, uma ocasião propícia

para o estabelecimento da relação entre o passado e o pre-

sente. A partir dos documentos 10 e 11, pág. 44, os alu-

nos devem ser orientados para tirarem conclusões sobre

a origem do direito e o reconhecimento que os próprios

romanos tinham acerca da sua superioridade nesta maté-

ria. Será conveniente acentuar-se a importância da codifi-

cação e da compilação das normas do direito romano, para

que o seu conhecimento tenha chegado aos nossos dias.

Há que registar que o direito romano constituíu a base do

direito da Europa ocidental e que há normas que perdura-

ram até aos dias de hoje.




1.5. A relação entre o

Ocidente e o Oriente

• O mapa (Doc. 12, pág. 45) permite visualizar a posição de

Roma no centro do Mediterrâneo e as suas ligações com

os restantes territórios do Império. O outro mapa (Doc. 14,

pág. 46), possibilita a visualização das redes de comércio

com o Oriente. Complementados pelos dois documentos

escritos (Docs. 13 e 15, pags. 45 e 46), e desde que haja

condições, os alunos poderiam realizar as atividades suge-

ridas no Manual ou em pares, ou em pequenos grupos. No

final apresentariam as conclusões a toda a turma, elaboran-

do-se, em conjunto, a síntese final. O excerto dos Anais dos

Han (Doc. 15, pág. 46) permitirá a articulação com as apren-

dizagens adquiridas no Subtema 2, desta Unidade Temática.

1.6. As cidades roma-

nas

Urbanismo

• A planta da cidade de Timgad (Doc. 16, pág. 47) demonstra

como eram planificadas as cidades romanas, com o seu tra-

çado regular; deste modo, os alunos ficam a conhecer como

era organizado o espaço urbano. Os documentos 17 e 18,

pág. 47, constituem alguns exempos dos edifícios construí-

dos nas cidades romanas. Será desejável que, havendo con-

dições, os alunos realizem pesquisas, em livros ou na Web,

sobre as cidades romanas, para ficarem com uma ideia mais

precisa acerca dos diferentes edifícios construídos, bem

como sobre a importância do urbanismo no mundo roma-

no. A seleção de exemplos de monumentos em diversas

regiões do Império contribuirá, também, para ampliar o

conceito de romanização.




2. As artes e a litera-

tura

• O estudo das artes pressupõe a exploração de mais ima-

gens, além das que estão incluídas no Manual. Pode par-

tir-se das existentes (Doc. 2, pág. 41, Doc. 7, pág. 43, Docs.

19, 20 e 21, pág. 48 e Doc. 26, pág. 52). Uma visita virtu-

al a museus arqueológicos possibilita um conhecimento

mais completo das características da arte romana, a título

de exemplo, o Museu Monográfico de Conímbriga, Portu-

gal (www.conimbriga.pt), o Museo Nacional de Arte Roma-

no - Mérida, Espanha, (www.museoromano.com), Museo

Archeologico Nazionale -Nápoles, Itália (museoarcheologi-

conazionale.campaniabeniculturali.it/) ou Antalya Archae-

ological Museum, Turquia(www.antalya.org).

Como é proposto no Manual, deverá pedir-se aos alunos

que elaborem um relatório dessa visita, ou, em alternativa,

um enunciado dos aspetos mais relevantes da escultura,

pintura e mosaicos romanos.

No que respeita à literatura, sugere-se a leitura expressiva

do excerto da Eneida, de Virgílio (Doc. 22, pág. 48), even-

tualmente a sua memorização e declamação. Além desta

atividade, deverá realizar-se um comentário às afirmações

do poeta sobre a missão dos Romanos. O professor avaliará

da oportunidade de facultar ou solicitar pesquisa de mais

informação não só sobre Virgílio, como também sobre os

historiadores mencionados no Manual ou de outros escri-

tores romanos, dos sécs. I, II e III d. C.

Eventualmente o professor poderá promover uma articu-

lação com a diciplina de Temas de Literatura e de Cultura.




3. O pensamento cris-

tão

3.1. As primeiras

comunidades

Judaísmo

Cristianismo

Monoteísmo

Evangelho

Dogma

• O estudo do cristianismo pode ser iniciado com a leitura

e comentário do Sermão da Montanha (Doc. 23, pág. 49),

texto do Novo Testamento essencial para a compreensão

do pensamento cristão. Com a análise do sermão da Mon-

tanha e do Credo de Niceia-Constantinopla (Doc. 24, pág.

50) os alunos estarão em condições de enunciar os princí-

pios e dogmas fundamentais do cristianismo; poderão, ain-

da, aprofundar o conceito de religião monoteísta, comum

ao judaísmo e ao cristianismo.

3.2 . Unidade da fé

cristã

Heresia

Concílio

• A partir do conhecimento dos dogmas contidos no Credo,

os alunos deverão compreender a origem das doutrinas

heréticas; pretende-se também que as expliquem, no con-

texto da área geográfica da cultura helenística, mais pro-

pícia à reflexão filosófica. Pretende-se que reconheçam a

função dos concílios na consolidação de uma doutrina que

decorreu de uma pregação oral, passada a escrito poste-

riormente à morte de Cristo. Há que relevar, ainda, a liga-

ção entre necessidade de fixação da doutrina e razões de

ordem política, manifestadas pela intervenção dos impe-

radores romanos, nomedamente Constantino e Teodósio.

Algumas das atividades de aprofundamento da temática

do cristianismo, poderão ser realizadas pelos alunos, indi-

vidualmente ou em grupo, a partir de pesquisas em textos

bíblicos, ou outras fontes.

3.3. Expansão do cris-

tianismo

Igreja romana

• A observação e exploração do mapa relativo à difusão do

cristianismo no Império romano possibilitará identificar as

regiões mais e menos cristianizadas e verificar a sua exten-

são, no séc. III d. C. (Doc. 25, pág. 51). A partir desta análi-

se, desenvolver-se-á uma atividade sobre as razões explica-

tivas dessa expansão.




• O texto de síntese de toda a Unidade Temática 1, apresen-

tado na pág. 52, justifica-se pela natureza do tema que

integra três civilizações distintas. De acordo com as indica-

ções do Programa, deverá ser organizado um debate sobre

o legado das civilizações indiana, chinesa e romana.


final desta Unidade Temática, possibilitará a professor e

alunos verificarem a consecução das aprendizagens.

Unidade Temática 2

48

A EURÁSIA NO SÉCULO XIII Caracterização da Unidade

A Unidade Temática 2 está centrada no século XIII, época em que ocorreu, a partir da expansão mongol, uma

unificação política de grande parte da Eurásia. Partindo das estepes da Ásia Central, tribos nómadas dominaram

cidades e territórios de populações sedentárias e formaram um império que pretendiam ser universal. Foi um

dos maiores impérios de sempre e integrou civilizações e povos muito diversos; pôs em comunicação, ainda que

de forma intermitente e de duração éfemera, vastas áreas, transformadas algumas delas pelo islamismo. Esta

religião, tal como outras, é abordada num período de difusão e de enraizamento, embora não possa deixar de

se aprofundar aprendizagens sobre a sua origem e princípios doutrinários. A «paz mongol» possibilitou o resta-

belecimento de relações políticas, económicas e culturais que ligaram o Extremo Oriente asiático e o Ocidente

europeu, reanimando as rotas terrestres.

Orientação geral

Pretende-se, com a Unidade Temática 2, proporcionar aos alunos o conhecimento e compreensão de um perí-

odo em que, apesar das violentas conquistas dos mongóis, se restabeleceram relações entre regiões distantes,

suscitando uma curiosidade e um interesse mútuo por civilizações distintas.

Procurar-se-á, igualmente, que os alunos reflitam sobre as diferentes formas de contacto, quer pacífico, quer

conflitual, entre as mais diversas comunidades religiosas que coexistiam no espaço da Eurásia. Pretende-se ain-

da que compreendam as dinâmicas expansionistas da cristandade e do islão que se explicam não só por motiva-

ções religiosas, mas também por fatores de ordem política, económico-social e demográfica.


O aluno:


• Localiza no tempo e no espaço as áreas civilizacionais estudadas e situa-as relativamente à área geográfica

e à história de Timor-Leste.

• Caracteriza genericamente a civilização islâmica, identificando nela contributos de outras civilizações.

• Reconhece a especificidade das religiões monoteístas e das suas dinâmicas expansionistas.

• Discute a importância das rotas comerciais, terrestres e marítimas, no estabelecimento de relações e de per-

mutas culturais entre o Ocidente e o Oriente.


5. 3.

A EURÁSIA NO SÉCULO XIII | 49

A EXPANSÃO MONGOLTempo previsto: 6 aulas







porcionar a construção de referentes cronológicos.

1. O Império univer-

sal, do Pacífico ao

Mediterrâneo

1.1.Gengis-Cã e os

Mongóis

Xamanismo

• O subtema pode iniciar-se pela análise do mapa do império

mongol (Doc. 1, pág. 60), o que permitirá aos alunos não só

vizualizar a sua dimensão, como também conhecer a dinâ-

mica das conquistas de Gengis-Cã e dos seus sucessores.

Esta atividade pode ser acompanhada pela leitura da barra

cronológica (pág. 58), que contribui para um melhor enten-

dimento da rapidez do avanço dos exércitos mongóis.

Utilizando um mapa político do mundo atual, poder-se-á

localizar a atual Mongólia e, ainda, todos os países cujos

territórios fizeram parte deste Império ou que estiveram

subordinados ao poder dos mongóis. O professor poderá

destacar as campanhas a Java e o insucesso das tentativas

mongóis para dominar a ilha.

1.2. As conquistas de

Gengis-Cã e dos seus

sucessores

1.3. Organização e

divisão do Império

• A exploração dos documentos 2, 3, 4, pág. 61, possibilita

conhecer a perspetiva dos vencidos e dominados sobre o

caráter violento das conquistas mongóis que não poupa-

vam as populações que lhes ofereciam resistência .

Um trabalho de pesquisa, para elaboração pelos alunos

de uma biografia de Gengis-Cã, de Mongca ou de Cublai,

contribuirá para um conhecimento mais aprofundado das

características destas conquistas; permitirá também conhe-

cer como os cãs integravam estrangeiros, utilizando os seus

serviços, como toleravam todas as religiões e, ainda, como

organizaram o Império.

5. 3. 1.




1.4. Embaixadores e

missionários

Canado

A extensão e diversidade do império, bem como o costume

mongol de atribuir territórios aos filhos e irmãos do grã-cã,

explicam a formação dos principais canados, que correspon-

diam a territórios com características e identidade próprias.

Este facto justifica a progressiva autonomização dos canados.

Nestorianismo

• As relações estabelecidas entre os grão-cãs, o papa e reis

do Ocidente europeu é um dos aspetos interessantes deste

período e que convirá valorizar. As viagens de embaixadores

e de missionários que, em alguns casos, deixaram relatos

e descrições do que observaram, permitem-nos, a par com

outras fontes, escritas e iconográficas, conhecer a socieda-

de, as atividades económicas, os costumes, a corte dos cãs.

Entre todos os relatos, destaca-se o Livro das Maravilhas,

de Marco Polo (Doc. 5, pág. 62; Doc. 9, pág. 64; Docs. 10 e

11, pág. 65; Doc. 12, pág. 66), que teve grande divulgação

na Europa, durante os sécs. XIV, XV e XVI. As descrições de

um mundo desconhecido no Ocidente, das terras e cidades

por onde passou ou de que ouviu falar, dos costumes de

povos diversos com as suas crenças, explicam o êxito desta

obra que, na época, foi traduzida em várias línguas. A per-

manência de Marco Polo no Oriente durante mais de 20

anos, as funções que desempenhou ao serviço de Cublai,

permitiram-lhe conhecer bem a corte do grão-cã e a Chi-

na, sob domínio do fundador da dinastia mongol dos Yuan.

Com a consulta de um mapa físico da Ásia, os alunos terão

a noção das dificuldades dos percursos, sobretudo dos ter-

restres, utilizados por Marco Polo, também seguidos pelos

emissários do papa, do rei de França e, em sentido inver-

so, pelos enviados do grão-cã ao Ocidente, como é o caso

do monge nestoriano Rabban Çauma (Docs. 6 e 7 pág. 63).




2. Vitalidade das

rotas terrestres trans-

continentais e incur-

sões marítimas

2.1. A «paz mongol»

2.2. As rotas marí-

timas na Ásia do

Sudeste

• A leitura e análise do mapa (Doc. 8, pág. 64) e dos documen-

tos escritos (Docs. 9, 10 e 11, págs 64 e 65), proporcionam

aos alunos a compreensão do que significou a dinamização

das rotas comerciais, terrestres e marítimas, quer entre o

Oriente e o Ocidente, quer das rotas inter-regionais. A rela-

ção dos produtos envolvidos nestes circuitos é indicativa da

importância dessas rotas comerciais. Deve acentuar-se que

a utilização do papel-moeda, a que se refere Marco Polo,

facilitava a dinâmica comercial nos territórios do grão-cã

Cublai. A este propósito, poderá realizar-se a encenação de

um encontro imaginário entre um timorense e um merca-

dor javanês conhecedor da expansão mongol.

3. Intercâmbios cien-

tíficos e culturais

Oriente-Ocidente

Xilogravura • A organização de um debate acerca dos intercâmbios cul-

turais entre o Ocidente e o Oriente, sugerido como ativida-

de no Manual, pressupõe um trabalho prévio. Será neces-

sário que os alunos elaborem uma lista do que passou de

Oriente para Ocidente e de Ocidente para Oriente, a fim de

poderem avaliar a importância desses contactos e dos pro-

gressos técnicos que possibilitaram.


MUNDO MUÇULMANO E MUNDO CRISTÃO NO «MOMENTO MONGOL»Tempo previsto: 6 aulas







porcionar a construção de referentes temporais.

1. Unidade e diversi-

dade da crença islâ-

mica

1.1. O islamismo -

uma religião do Livro

• O subtema deve iniciar-se pela leitura e análise do docu-

mento 1, pág. 70, explorando o caráter que o Alcorão tem

para os muçulmanos. Poderá o professor orientar, eventu-

almente, os alunos para uma comparação com o caráter

dos livros sagrados das outras duas religiões monoteístas,

a Bíblia judaica e a Bíblia cristã.

1.2. Princípios da fé

islâmica

Islamismo • O estudo dos princípios da fé islâmica deve basear-se numa

análise cuidada dos documentos 3, 4, 5 e 6, pág. 71. Deve

o professor recuperar aprendizagens que os alunos tenham

adquirido no Ensino Básico e que terão de ser aprofunda-

das nesta fase da escolaridade. Deverá, de igual modo, pro-

mover uma articulação com a rubrica referente ao cris-

tianismo (UT1-Subt. 3, pág. 49), de modo a que os alunos

identifiquem os aspetos comuns às duas religiões. Esta ati-

vidade poderá, vantajosamente, ser realizada em peque-

nos grupos, de que resultará uma síntese apresentada oral-

mente a toda a turma.

• O conceito de islamismo deverá ser aprofundado com base

nos vários excertos do Alcorão, e recuperando aprendiza-

gens adquiridas pelos alunos no Ensino Básico.

1.3. A comunidade -

Preceitos islâmicos Jihad

• A leitura dos documentos 7, 8, 9, 10 e 11, págs. 72 e 73, pro-

porciona, à semelhança do que foi referido para a rubrica

anterior, uma ampliação das aprendizagens adquiridas no

Ensino Básico, integrando o conceito de Jihad.

5. 3. 2.




Cisma • A imagem de Jerusalém, embora nela esteja destacada a

mesquita de Omar (Doc. 12, pág. 73), deve ser analisada no

sentido de esclarecer os alunos de que é considerada cidade

santa para os crentes das três religiões monoteístas originá-

rias da Ásia Ocidental - judaísmo, cristianismo e islamismo.

1.4. Sunitas e xiitas Califado

Sunismo

Xiismo

• A partir dos documentos 13 e 15, pág. 74, além de ser intro-

duzido o conceito de califado, os alunos deverão, a este pro-

pósito, ficar a conhecer as diferenças existentes entre os dois

principais ramos do islamismo, realizando a atividade pro-

posta no Manual.

• A observação e leitura do mapa (Doc. 16, pág. 75), permi-

tirá aos alunos vizualizarem a extensão do islamismo, no

séc. XIII. Embora não esteja assinalado no mapa, o profes-

sor deverá informar os alunos que, apesar de o Islão ser

dominante, persistiam em muitos territórios, comunidades

de outras religiões, nomedamente judaicas e cristãs, assun-

to que será de novo abordado na rubrica seguinte.

• Deverá ser acentuado, também em articulação com a rubri-

ca seguinte, que as dinâmicas expansionistas do islamismo

e do cristianismo deram origem a guerras pelo domínio de

territórios, em particular na Ásia ocidental e na Península

Ibérica. Deve, de igual modo, acentuar-se as direções de

expansão do islamismo para a África ocidental e oriental,

e para a Insulíndia, explicativas da existência, nos nossos

dias, de países predominantemente muçulmanos, nessas

regiões do Mundo.

1.5. O mundo islâmico

no século XIII

Islamização • Esta dinâmica de expansão deverá ser acompanhada pela

consolidação do conceito de islamização, que os alunos

adquiriram no Ensino Básico.




Sultanado • A noção de sultanado, introduzida a propósito da criação

do sultanado de Delhi, será ampliada na Unidade Temática

3, mas é abordada nesta rubrica, por ser a primeira vez em

que se tornou indispensável utilizá-la.

2. Expansão do cris-

tianismo ortodoxo e

persistência de comu-

nidades cristãs

2.1. A cristandade

dividida

Cristandade ortodoxa

• Nesta rubrica, retoma-se o estudo da evolução da cristan-

dade, agora num momento em que o Grande Cisma (1054),

ou Cisma do Oriente, separou definitivamente a igreja

romana da igreja oriental, ou ortodoxa. Para a compreen-

são desta situação, torna-se necessário recuar à divisão do

Império romano e às condições que, gradualmente, con-

duziram ao cisma. Apesar desta separação, as cristanda-

des encontravam-se, desde séculos anteriores, em fase de

expansão em diferentes direções.

• A introdução a esta rubrica será realizada observando os

documentos iconográficos de épocas diferentes que teste-

munham a a presença do cristianismo em regiões muito dis-

tantes (Doc. 20 e 21, pág. 77). Tratando-se de documentos

em suportes distintos, propõe-se que os alunos sejam orien-

tados para distinguirem um ícone de uma pintura mural.




Excomunhão

Sínodo

• A leitura da carta enviada pelo papa Leão IX ao patriarca de

Constantinopla, Miguel Cerulário (Doc. 23, pág. 78), servirá

para explicar o cisma, e também as noções de excomunhão

e de sínodo. Os alunos poderão ser orientados para obte-

rem mais elementos sobre as igrejas ortodoxas, a autorida-

de espiritual exercida pelo patriarca ecuménico de Constan-

tinopla e a área geográfica onde é maioritária.

2.2. A expansão da

cristandade

Cruzada • A leitura e análise do mapa (Doc. 24, pág. 79) possibilitará

identificar as áreas de expansão das cristandades na Euro-

pa Oriental e do Norte e, também, as regiões onde o expan-

sionismo islâmico e cristão se afrontavam: a Península Ibé-

rica, com a Reconquista cristã, e o Mediterrâneo oriental,

com as cruzadas.

A observação do documento 25, pág. 80 permitirá que os

alunos consolidem a noção do caráter militar da conquista

de territórios no Mediterrêneo oriental, na sequência das

cruzadas.

• A leitura e comentário do documento 26, pág. 80, propor-

cionará a ocasião para uma reflexão sobre outras motiva-

ções dos movimentos expansionistas, neste caso da cris-

tandade latina. Poderá também ser utilizado para que os

alunos tomem conhecimento da manifestação da crítica

quanto às razões desses movimentos.




• Visitas virtuais a museus, caso exista o recurso à Web, pos-

sibilitarão o conhecimento das características das artes

das civilizações estudadas, tendo o professor o cuidado

de orientar a pesquisa através de guiões. Sugere-se, por

exemplo, a visita ao museu Guimet (www.guimet.fr), ou

ao Institut du Monde Arabe (www.imarabe.org), em Paris,

ao Museum of Islamic Art, no Qatar (www.qma.qa), e ao

Museu Russo, St. Petersbourg (www.rusmuseum.ru/eng/

museum - russian icons).

• No final da Unidade Temática, o professor deverá promover

uma síntese das aprendizagens adquiridas.

• A ficha de avaliação, proposta no final e relativa a esta Uni-

dade Temática, possibilitará a professor e alunos verifica-

rem a consecução das aprendizagens.

Unidade Temática 3

58

A ÁSIA-PACÍFICO E O PRIMEIRO ESTÁDIO DA GLOBALIZAÇÃO (séculos XV-XVII) Caracterização da Unidade

A Unidade Temática 3 propõe uma abordagem às condições de extrema vitalidade da região da Ásia-Pacífico

no século XV, o período que antecede e que acompanha o grande e definitivo encontro da Humanidade à escala

planetária. Os povos que chegaram a este mundo com os seus dinamismos próprios, vinham de um continente

longínquo, a Europa, que atravessava uma fase de mudanças decisivas, quer no campo da cultura quer no domí-

nio da religião. Estes dois fenómenos de mudança, o Renascimento e Reforma, interligaram-se com a expansão

marítima transoceânica.

Num mundo em início de globalização, a atenção fixa-se, longamente, nas origens e na evolução de Timor, a ilha

que as vicissitudes da História distinguiram com uma identidade e cultura próprias, forjadas para um destino nacional.

Orientação geral

A Unidade deve ser orientada no sentido de identificar o dinamismo civilizacional da Ásia-Pacífico, nas véspe-

ras da chegada dos europeus, as razões que os impulsionaram e os efeitos imediatos da «primeira globalização».

É nesta unidade que a história de Timor-Leste começa a ser estudada, dedicando-se-lhe todo um subtema,

orientado para a compreensão da sua inserção no quadro asiático e na rede de contactos do mundo ocidental.

Releva-se a especificidade de Timor, tanto quanto as fontes disponíveis o permitem.

5. 4.

A ÁSIA-PACÍFICO E O PRIMEIRO ESTÁDIO DA GLOBALIZAÇÃO | 59

A ÁSIA-PACÍFICO E O PRIMEIRO ESTÁDIO DA GLOBALIZAÇÃO (séculos XV-XVII) Caracterização da Unidade


O aluno:


• Localiza, no tempo e no espaço, os eventos estudados.

• Interpreta as transformações económicas e sociopolíticas ocorridas no Japão, do século XV a meados do

século XVII, que se traduziram em reforço do nacionalismo.

• Explica os condicionalismos que contribuíram para a dinamização das cidades portuárias mercantis do

sudeste asiático, no século XV.

• Justifica a importância de Timor no quadro dos tráficos inter-regionais, do Índico ao Pacífico, no século XV.

• Avalia a relevância dos relatos de viagens como fontes para a história de Timor.

• Localiza rotas e áreas de fixação, dos Países Ibéricos e dos países do Norte europeu, nos séculos XVI e XVII.

• Identifica razões da crise do cristianismo ocidental, na Europa dos séculos XV e XVI, distinguindo as respos-

tas encontradas por católicos e por protestantes.

• Relaciona a diversidade linguística de Timor com os fenómenos migratórios de que foi alvo e com o isola-

mento em que o seu interior permaneceu.

• Caracteriza as relações sociais existentes entre as populações timorenses, no início do século XVI.

• Interpreta as relações sóciopolíticas existentes em Timor, no início do século XVI, distinguindo a articulação

Reino/Império.

• Relaciona a evolução da atividade missionária católica verificada no território timorense, até meados do

século XVII, com o avanço da Reforma católica.

• Identifica os reflexos, em Timor, da conquista e da perda de Malaca pelos portugueses.

• Avalia as consequências para o quadro sóciopolítico timorense, da disputa entre holandeses e portugueses,

pelo domínio do comércio oriental.



O PACÍFICO - ARQUIPÉLAGOS E MARGENSTempo previsto: 12 aulas


• A consulta e a construção de barras cronológicas pelos alu-

nos continua a ser uma prática indispensável. Contudo, pelo

facto de a Unidade Temática 3 abranger diversas civiliza-

ções, à escala mundial, e com dinâmicas diversas, a consulta

dos dados cronológicos das barras apresentadas no Manu-

al requer maior atenção e, principalmente, a construção da

barra pelo aluno torna-se mais difícil.

Em alguns casos, para acentuar a simultaneidade dos acon-

tecimentos, será mais adequado para o trabalho a realizar, a

construção de uma tabela comparativa, como se exemplifi-

ca na pág. 19 deste Guia. O professor poderá até, se o con-

siderar oportuno, reservar uma aula para verificar, com os

alunos, as formas de resolver a tarefa.

No caso do subtema 1, a barra que se apresenta na pág.

84 do Manual parte do séc. XIV, embora a baliza cronológi-

ca estabelecida para o início da Unidade Temática 3 seja o

séc. XV. Essa opção deve-se ao facto de se pretender assi-

nalar realidades importantes dessa época, nomeadamente

mudanças políticas ocorridas na China, no Japão, na Índia e

em Java. Não se pretende, com esse procedimento, que os

alunos memorizem acontecimentos, mas que se apercebam

de alterações políticas e culturais significativas no contex-

to asiático, anteriormente ao que se convencionou designar

como «primeira globalização».

5. 4. 1.




1. O Japão: apro-

priação do contribu-

to continental; unifi-

cação e organização

centralizada; identi-

dade e fechamento

ao exterior.

• Sugere-se que o subtema se inicie com a observação da

grande dimensão do Pacífico, levando os alunos a refletir

sobre a diversidade civilizacional que as suas margens apre-

sentam, e sobre as dificuldades de contacto entre as popu-

lações, em épocas longínquas. Esta análise exige, portanto,

que a sala de aula esteja apetrechada com um planisfério

físico e político ou com acesso à Web. Caso estes recursos

não existam, sugere-se que o subtema se inicie pela análise

do planisfério inserido no Manual (pág. 82), relacionando-

o com os dados do mapa da pág. 125 (Doc. 29, «A circum-

navegação do mundo»).

Xintoísmo • A reflexão sobre a dimensão e particularidades do Pacífi-

co poderá também efetuar-se com recurso às imagens com

que o subtema se inicia no Manual (pág. 85), e que suge-

rem os limites do espaço a considerar: um limite norte - o

pórtico japonês - e um limite sul - a porta timorense. A car-

ga simbólica de cada um deles ajudará também à reflexão,

que se deseja, sobre a fronteira entre as situações de aber-

tura e de fechamento ao exterior, nas diversas civilizações

em presença.

1.1. A apropriação do

contributo continental

• No caso específico dos dados da civilização japonesa que

o programa propõe para estudo, deve partir-se da análi-

se do mapa do arquipélago japonês (Doc. 1, pág. 86). Será

necessário identificar a relação de proximidade geográfica

do Japão com a Coreia e com a China, que justifica influên-

cias culturais - como o sistema de escrita, a religião budista,

conceções sobre o poder e modelos urbanos, por exemplo.

Mas será também importante acentuar que o mar mante-

ve, durante séculos, o arquipélago defendido do domínio

estrangeiro.




A barra cronológica inserida no Manual, uma vez que recua

apenas ao séc. XIV, não inclui as influências culturais e polí-

ticas anteriormente recebidas pelo Japão, a partir do con-

tinente asiático. Dado que o Manual do aluno as refere, os

alunos poderão, se for considerado oportuno, realizar uma

pequena barra, a incluir no caderno, integrando esses dados.

• Entre as influências do continente asiático recebidas pelo

Japão, incluem-se as que respeitam à estruturação do

espaço urbano. Será importante, por isso, a análise com-

parativa das plantas das cidades de Chang’an e Kioto (Docs.

2 e 3, pág. 87). A reflexão a fazer permitirá relacionar a

malha regular das duas cidades, não apenas com conce-

ções religiosas de procura de formas perfeitas - o quadrado

e os seus múltiplos - mas também de necessidades políti-

cas, próprias de monarquias burocráticas que instituíram

formas de controlo apertado dos seus súbditos. A propósi-

to da consideração das escalas gráficas indicadas nas plan-

tas, os alunos poderão recordar a importância da cidade

de Chang’an, em relação com rotas comerciais importan-

tes, e relembrar o que estudaram sobre o Império chinês,

recorrendo ao mapa da pág. 32 (Doc. 10). Poderão tam-

bém fazer uma tabela comparativa das medidas políticas

tomadas pelos poderes políticos da China e do Japão. Os

dados decorrentes do estudo e da análise feita facilitarão

a resposta à pergunta 1, da pág. 87 do Manual. Durante

este trabalho, os alunos poderão registar em barra ou tabe-

la, dados cronológicos fornecidos pelo Manual e que não

estão contemplados na barra da pág. 84.




1.2. A transformação

do poder imperial e o

início da época feudal

• A leitura do documento 4 (pág. 88), permitirá que os alunos

se apercebam da importância cultural da corte japonesa e

do estilo de vida das elites aristocráticas, sensibilizando-

-se também para a questão do afastamento do imperador

relativamente à resolução direta das questões políticas. O

documento apresentado pertence ao que se considera ser

o primeiro romance da literatura universal; sugere-se, por-

tanto, uma articulação com a disciplina de Temas de Litera-

tura e Cultura.

Xógum

Bakufu

Feudalismo

• Para a compreensão das fragilidades do poder político que

se foi estabelecendo no Japão - Imperador, xógum, senho-

res feudais - sugere-se uma nova observação do mapa (Doc.

1, pág. 86). Poderá discutir-se com os alunos as consequên-

cias da expansão do território japonês, a importância, na

época, do poder militar, e verificar o momento em que sur-

giu o título de xógum. Serão, assim, mais evidentes alguns

condicionalismos que conduziram a que, progressivamen-

te, se estabelecesse no Japão uma dualidade de poderes e

o regime feudal. A este propósito, o professor poderá escla-

recer que as soluções «feudalizantes» estiveram em prática

em diversos locais do globo.

1.3. A unificação e o

estabelecimento do

poder centralizado

• Sugere-se que o estudo do processo de unificação do Japão

parta da análise dos documentos 5,6 e 7 (págs. 89 e 90) e

da leitura da barra cronológica (pág. 84). O documento 6

permite ver como o poder dos chefes militares se afirmava

e como se reforçavam as ligações vassálicas; o documento

7 evidencia, por exemplo, como surgia um novo tipo de edi-

fício, e como a sua localização, no centro do país, respon-

dia às necessidades militares (Doc.1, pág.86). A consulta da

barra cronológica da pág. 84, poderá fornecer alguns dados




Nambam-jin

para os alunos avaliarem a longa duração e a complexida-

de do processo de unificação do Japão; poderá também

ajudar a verificar como parte desse processo ocorreu em

simultâneo com a chegada dos europeus. O documento 5

(pág. 89) lembra já a influência europeia, entretanto verifi-

cada no domínio militar.

Sugere-se, para uma melhor compreensão do processo

autocrático de unificação do Japão, que os alunos elaborem

um quadro comparativo, registando as medidas tomadas

pelos três governantes japoneses (Nobunaga, Hideyoshi

e Ieyasu), no sentido da transformação política do Japão.

Este trabalho permitirá aos alunos responderem às ques-

tões colocadas nas págs. 89 e 91. A análise do documento

8, (pág. 91) proporcionará uma reflexão sobre a natureza

do poder imperial, em comparação com a do xógum.

1.4. A afirmação do

nacionalismo; o fecha-

mento ao exterior

• Tendo sido analisado o processo de centralização política,

os alunos estarão em condições de compreenderem os con-

dicionalismos que conduziram ao reforço do nacionalismo

japonês e ao fechamento ao exterior. Pode partir-se da lei-

tura do biombo nambam (Doc. 14. Pág. 94), que evidencia o

bom relacionamento inicial entre portugueses e japoneses,

e confrontar esses dados com os decorrentes da análise dos

documentos 10 e 11 (pág. 92). Esta última análise deve ser

efetuada no sentido de pesquisar informação para identifi-

car razões da decisão do poder japonês. O recurso à barra

cronológica ajudará a contextualizar os documentos.

• A análise das obras reproduzidas nas imagens (Docs.

12,13,14, págs. 93 e 94) permitirá compreender os cânones

estéticos japoneses, no momento em que os europeus che-

gam ao Japão; será também interessante, quando os alunos

estudarem o subtema 2, da Unidade Temática 3, refletirem

sobre os cânones estéticos da pintura renascentista




europeia, e da japonesa, por exemplo, no início do séc. XVI.

Será oportuno também, a propósito dos biombos nambam,

refletirem sobre o olhar japonês relativamente aos povos

ocidentais (para uma análise mais pormenorizada dos biom-

bos, sugere-se uma visita virtual ao Museu de Arte Antiga,

em Lisboa. www.mnarteantiga ).

Sugere-se, ainda, a recolha de dados para uma biografia do

pintor Seshuo Toyo, o que permitirá compreenderem a sua

modernidade. Se existir recurso à Web, os alunos poderão

realizar uma visita virtual ao Tokio National Arte Museum

(www.tnm.go.jp) e ao de Kioto (www.kyohaku.go.jp/eng ).

2. As redes de comuni-

cação no sudeste asiá-

tico e mundo oceânico

2.1. Permanências

civilizacionais indiana,

muçulmana, chinesa e

japonesa

• O estudo da segunda rubrica do subtema pretende pro-

porcionar aos alunos a compreensão dos dinamismos mer-

cantis do Índico e do Pacífico, nas «vésperas da primeira

globalização», centrando-se, principalmente, no séc. XV.

Sugere-se o recurso à barra cronológica (pág. 84), de forma

a esclarecer a longa permanência da dinastia Ming, con-

temporânea do complexo processo de unificação do Japão;

da ascensão e queda dos impérios de Vijayanagara e de

Majapahit; da afirmação de estados-cidade mercantis.

• A análise do mapa, Doc. 16 (pág. 95), evidenciará os princi-

pais circuitos marítimos entre o Pacífico e o Índico, e a sua

ligação com a costa oriental africana e o mar Mediterrâneo.

Uma eventual comparação com o mapa da pág. 64 (Doc. 8)

permitirá verificar a permanência de circuitos regionais e

a reanimação de circuitos transcontinentais. É interessan-

te que os alunos se interroguem sobre as razões que terão

levado ao interesse do Estado chinês pelas viagens trans-

oceânicas, e também ao seu abandono. E, também, que

consciencializem a importância que o séc. XV tem na pro-

gressiva aproximação entre a civilização europeia e as civi-

lizações orientais.




2.2. A fortuna das

cidades mercantis

• A evolução do tratamento do subtema coloca os alunos cada

vez mais próximos da consideração da história de Timor no

contexto asiático e mundial. A análise do mapa da pág. 97

( Doc. 19) será conduzida no sentido de os alunos se inter-

rogarem sobre as transformações culturais registadas no

Sudeste Asiático e sobre a influência que as dinâmicas esta-

belecidas no séc. XV poderão ter tido em Timor. Na aula que

anteceder o estudo das realidades documentadas no mapa

(Doc. 19), o professor poderá pedir aos alunos que revejam,

em tarefa de casa, o que aprenderam sobre o budismo e o

hinduísmo (unidade temática 1), sobre o islamismo (unida-

de temática2) e sobre as trocas comerciais entre as diver-

sas populações. Poderá, portanto, ser oportuna a análise do

mapa da pág. 23 (Doc. 22), relativo à expansão do budismo,

e da pág. 75 (Doc. 16 ), relativo à expansão do islamismo.

• Se existir recurso à Web, o professor poderá encorajar os alu-

nos a recolherem informação sobre os Impérios de Vijayana-

gara e de Majapahit. Em caso afirmativo, a análise dos docu-

mentos 16 e 17 e 19 (pág. s 96 e 97), poderá ser o ponto de

partida para um tal trabalho. As tarefas poderão ser distribu-

ídas de modo a que cada metade da turma estude um dos

impérios O professor estabelecerá linhas de pesquisa, tais

como: circunstâncias da fundação, recursos económicos,

formas de governo, crenças religiosas, área de irradiação. Os

dois grupos apresentarão oralmente, à turma, os resultados

da sua pesquisa, apoiados num texto-síntese das conclusões

a que chegaram. Será conveniente que o professor elabore

uma ficha de controlo da participação oral dos alunos.

Caso não existam outros recursos para a realização do tra-

balho, os documentos referidos poderão constituir a base

informativa para o professor relevar a importância dos dois

impérios, no quadro do subcontinente indiano e do sudes-

te asiático.




• Sugere-se que o estudo do papel de Malaca (Doc. 20, pág.

98) como Estado-cidade dinamizadora do comércio asiáti-

co, parta da análise da planta da cidade, embora seja de

uma data posterior. Cada aluno, individualmente, respon-

derá, por escrito, às perguntas da pág. 98. O professor

poderá pedir a alguns alunos que leiam as respostas e fará

as correções necessárias, ampliando os conhecimentos a

adquirir. Poderá proceder de igual modo com o documen-

to 21 (pág. 99) exigindo registos escritos cuidados. Será

importante que os alunos se interroguem relativamente

aos efeitos, em Timor, da nova potência mercantil.

• Sugere-se que o professor solicite uma pequena biografia

de Tomé Pires, dada a sua importância para o conhecimen-

tos das realidades da época.

2.3. Persistência de

sociedades sem escrita

• O texto sobre as Molucas (Doc. 23) e a imagem da pág. 101,

poderão ser objeto de um debate a realizar em aula, sobre

os contrastes civilizacionais nas margens do Pacífico. Será

interessante que os alunos reflitam, também, sobre for-

mas artísticas específicas das populações em análise, que

se manterão durante séculos.


final da Unidade Temática, possibilitará a professor e alu-

nos verificarem a consecução das aprensizagens.


DO ATLÂNTICO AO PACÍFICO - OS EUROPEUS EM EXPANSÃOTempo previsto: 18 aulas


1. Renovação cultu-

ral e cisão religiosa na

Europa dos séculos

XV e XVI:

• Insiste-se que deve ser estimulada a construção de uma

barra cronológica pelos alunos onde registarão, ao longo do

tratamento do subtema, os marcos considerados mais sig-

nificativos. No processo de aprendizagem, o professor deve

estimular o recurso à barra inserida no Manual. Neste sub-

tema, a barra do tempo é limitada aos séculos XV, XVI e pri-

meiras décadas do XVII (pág. 102). O aluno deve identificar

a informação política, que corre paralela à linha do tempo,

onde se vêm inscrever acontecimentos referentes ao Renas-

cimento, à Reforma e à Expansão europeia. Sempre que

seja possível, deve procurar localizar no mapa os eventos e

as obras principais assinaladas na barra (Doc. 1, pág. 104).

Renascimento

Moderno

• O estudo do subtema deve iniciar-se pela leitura do mapa

político da Europa dos séculos XV-XVI, identificando as regi-

ões mais envolvidas nos referidos processos e, de forma

breve, localizar os estados que se constituíram como uni-

dades nacionais durante este período (Doc. 1). A leitura

do mapa proporcionará o conhecimento das cidades e das

regiões que se distinguiram, nomeadamente as que foram

os focos do Renascimento e da sua difusão. Uma chamada

de atenção deverá ser feita para o Império Romano Germâ-

nico que os alunos irão identificar como centro do movi-

mento da Reforma e pólo do Renascimento. Devem ainda

assinalar a existência do Império Otomano e da Rússia, à

margem destes movimentos mas que, no mapa das religi-

ões, que os alunos vão ser chamados a identificar, ocupam

uma extensa área.

5. 4. 2.




1.1. O quadro político

e cultural

• A observação dos documentos 2 e 3 pág. 105, pode consti-

tuir o ponto de partida da aula. Para contextualizar o perí-

odo em que se inicia o subtema, pede-se aos alunos, em

pares, que, numa leitura imediata, identifiquem a tendên-

cia geral do movimento da população europeia (Doc. 2) e a

do comércio da cidade italiana de Génova (Doc. 3) no sécu-

lo XV. A análise dos gráficos (ver orientações metodológicas,

pág. 14), deve levar os alunos a aproximarem-se de uma

noção central da ciência histórica, a noção da alternância

dos fenómenos de expansão e de recessão na economia e

na sociedade.

• O documento 4 pág. 106, alarga a reflexão para o lado do

potencial humano. Do cruzamento do gráfico (Doc. 3), que

indica a supremacia do comércio italiano, com o enunciado

dos poderes de um banqueiro italiano (Doc. 4) o aluno será

levado a valorizar a Itália, a área do Mediterrâneo, como

pólo dinamizador da Europa no século XV. A referência no

documento, aos «assuntos da República», é a oportunida-

de para o professor explicar o sistema político predomina-

va em Itália. Com o apoio do professor na observação do

documento 5 (pág. 106), o aluno vai verificar a extensão da

influência italiana e identificar outros pólos de desenvolvi-

mento na Europa.

No final da lecionação desta rubrica, deverá ser realizada

uma síntese para consolidação das aprendizagens.

1.2. Pensamento e

produção literária

Individualismo • Com a leitura e análise do texto de Shakespeare, Doc. 6,

pág. 107, e a interpretação do Cânone das Proporções,

estabelecido por Leonardo da Vinci (Doc. 7, pág. 107) os

alunos podem reforçar o mote renascentista de afirmação

da dignidade do homem e da sua obra. A atividade que

pede o esclarecimento da expressão «visão antropocêntri-

ca», proposta no Manual, pode ser uma sugestão para tra-

balho em aula, pág. 107.




A orientação do professor facilitará a apropriação pelo

aluno do conceito de individualismo, conexo com o de

humanismo e com consequências no pensamento políti-

co e na organização das sociedades. Através da análise do

documento 8, pág. 107, texto de Maquiavel, o aluno deve

entender que a afirmação, popularizada como amoral, de

que «os fins justificam os meios», é um recurso na afirma-

ção do Estado do Renascimento e não uma norma de con-

duta individual. O aluno deve distinguir o que justifica, na

ação do político, opções não consentâneas com as práticas

de «um homem de bem» e relacioná-las com a emergência

de estados nacionais unificados. Deve ainda associar este

movimento à divulgação do direito romano.

Em torno do conceito «razão de Estado», sugere-se um

debate entre os alunos, a partir da análise e interpretação

do documento 7 (pág. 107).

• Os alunos devem associar a difusão das ideias humanistas à

criação de condições materiais da produção do livro.

• Para aprofundamento do conhecimento desta época, suge-

re-se um trabalho de pesquisa, em livros ou na Web, sobre

a vida e a obra de algum dos grandes humanistas do sécu-

lo XVI. O aluno poderá escolher entre os que têm obras

registadas na barra cronológica, Tomás More (1487-1535)

e Erasmo (1466-1536), ou mesmo Maquiavel, ou o portu-

guês Damião de Góis.

1.3. A criação artística Mecenato • O estudo do movimento artístico no período do Renas-

cimento (Docs. 9, 10, 11 e 12, págs. 108-110), exige uma

abordagem do documento diferente. A análise de docu-

mentos iconográficos obedece a metodologia própria na

qual os alunos devem ser introduzidos. Apesar da impor-

tância e da longevidade, no mundo ocidental, dos cânones

estéticos renascentistas, a meta de aprendizagem remete




para um trabalho mais exigente: o aluno valoriza o patri-

mónio literário e artístico das civilizações em análise.

O estudo das artes pressupõe a exploração de imagens

além das que estão incluídas no Manual, mas pode partir-

se das existentes. Uma visita virtual a museus possibilita um

conhecimento mais completo das características da arte do

Renascimento. Neste caso, indicam-se sítios na Web que

podem visitar: Arthistoryresources: http://witcombe.sbc.

edu/ARTHLinks.html www.artproject.com ,

Galleria degli Uffizi, Florença: www.uffizi.com

1.4. O novo espírito

científico

Cosmologia

Heliocêntrica

• O estudo desta rubrica pode começar com uma interroga-

ção aos alunos sobre a pertinência das afirmações de Leo-

nardo da Vinci a propósito do método experimental (Doc.

13, pág. 111). Esta questão orientadora, relevante na for-

mação atual dos estudantes, permite o estabelecimen-

to de uma relação entre o passado e o presente. A análi-

se do documento pode ser realizada por pequenos grupos

de dois, três alunos e a opinião expressa, por escrito ou

oralmente, tem de ser justificada, realçando a origem e o

nível dos conhecimentos técnicos, científicos e matemá-

ticos da época. O professor pode pedir que estabeleçam

analogia com o desenvolvimento neste domínio com a Ásia

de sudeste, onde europeus e asiáticos se irão cruzar (pág.

101). O documento 14, pág. 111, um testemunho do tra-

balho do astrónomo Copérnico, complementa o anterior.

A sua análise, e o exemplo de vida de Galileu (1564-1642),

devem contribuir para uma melhor compreensão pelos

alunos do papel importante e sensível da ciência.

Na síntese a encerrar a rubrica o aluno deve relacionar o

desenvolvimento da técnica e da ciência com as restantes

manifestações de riqueza cultural, no período do Renasci-

mento.




• O professor pode iniciar o estudo da rubrica 1.5. pela obser-

vação do mapa (Doc. 1, pág. 104). Ao longo das aulas, o alu-

no segue a cronologia comparada da tabela do Manual e

preenche a sua. Identifica as várias religiões professadas no

continente europeu. Deve assinalar a quebra da unidade da

cristandade latina e distinguir as principais Igrejas que se

constituíram. Refere, e localiza outras confissões religiosas.

1.5. A Reforma Protes-

tante

Reforma

Protestante

• Os documentos 15 e 16 (pág. 112), introduzem o aluno no

ambiente que vai proporcionar o eclodir da Reforma e con-

cluir da progressiva perda da autoridade papal.

Sugere-se que os alunos façam, se houver recursos dispo-

níveis, uma pesquisa em livros ou na Web, que evidencie

outros sinais de mal-estar na Igreja romana nos séculos

XIV-XV, ou de tentativas de reforma interna.

O professor enquadrará, igualmente, a questão religiosa do

século XVI, que pretende voltar à pureza do cristianismo

primitivo, nas matérias já estudada pelos alunos na Unida-

de Temática 1, Subtema 3, (Sermão da Montanha, o Credo

de Niceia-Constantinopla e conceito de heresia). Da Uni-

dade Temática 2, subtema 2, retomarão o conceito de cis-

ma. O professor fornecerá informação sobre a eclosão da

Reforma e suscitará o diálogo na exploração dos documen-

tos facilitando a sua compreensão.




Indulgência

Graça

Secularização

Pastor

• Com base nos mesmos documentos (Docs. 17, 19 e 20,

págs. 113, 115 e 116) os alunos podem fazer um trabalho

de grupo em que identifiquem as razões da crise do cristia-

nismo ocidental, distinguindo diferenças doutrinais, litúr-

gicas e de organização entre as três confissões principais

(luteranismo, calvinismo, anglicanismo) e sedimentem,

simultaneamente, os conceitos e noções essenciais à com-

preensão do tema (indulgência, graça, livre arbítrio, secula-

rização, Igreja nacional). No final apresentariam as conclu-

sões a toda a turma, elaborando-se, em conjunto, a síntese

que esclareça o conceito de Reforma, como rutura com

Roma, fidelidade à doutrina de Cristo.

• A partir da análise do comentário do ensaísta e moralis-

ta francês, Montaigne (1533-1592) (Doc. 18, pág. 114), e

havendo recursos disponíveis, poderá ser proposto aos alu-

nos que procurem informação sobre focos e sobre formas

de violência religiosa e sobre a solução política encontrada

para a deter. Devem inscrever na tabela cronológica os con-

flitos identificados.

1.6. A Contra-Reforma

ou Reforma Católica

• A abordagem da rubrica 1.6. poderá ser iniciada pela inter-

pretação do nome que se colou à Reforma Católica, a Con-

tra-Reforma. Os alunos discutirão a pertinência da designa-

ção, à luz do que estudaram sobre o período que antecedeu

a reforma luterana.

• O professor orientará o trabalho de modo a que os alunos,

já com conhecimentos sobre o esforço de reestruturação

católica, possam retomar o trabalho de grupo, agora para

análise do Doc. 21, págs. 117, que transcreve decretos dog-

máticos e disciplinares, aprovados no Concílio de Trento.

Pede-se-lhes que façam uma análise comparativa com a

doutrina protestante que estudaram.




• A abordagem da vertente persecutória do catolicismo

romano pode fazer-se através do documento 22, pág. 118.

O professor poderá pedir que os alunos expliquem a influ-

ência negativa da criação do Índex sobre a cultura e a socie-

dade, e que integrem esta decisão no contexto de uma polí-

tica repressiva e inquisitorial mais vasta.

• Na interpretação dos votos feitos pelos padres da Compa-

nhia de Jesus (Doc. 23, pág. 119), os alunos devem ser sen-

síveis à ligação ao papa e integrar a criação da congregação

no novo esforço de missionação.

• O professor pode suscitar, no final da aprendizagem e dos

trabalhos de análise dos documentos com as diversas face-

tas da obra da Contra-Reforma, a apresentação de conclu-

sões a toda a turma, elaborando, em conjunto, uma sínte-

se que responda à questão colocada no início. O professor

pode também, para estabelecer uma ligação passado-pre-

sente, suscitar um debate acerca da questão da tolerância/

intolerância religiosa.

• A encerrar o conjunto da rubrica Renovação cultural e cisão

religiosa, deve ser clara para os alunos a ideia de que ambos

os movimentos, Renascimento e Reforma, são de rutura

cultural, e que se desencadeiam em sociedades europeias

num momento de grande dinamismo intelectual.




2. Pioneirismo ibéri-

co e concorrência do

Norte europeu: rotas

e áreas de fixação

• A rubrica inicia-se pela observação do mapa-mundi indican-

do as rotas e os domínios explorados por Portugal, Espa-

nha e Holanda, entre os séculos XV e XVII (Doc. 24, pág.

120). O professor orientará a leitura do mapa visto a proje-

ção apresentada não ser muito habitual. Os alunos devem

identificar no mapa os eixos da expansão portuguesa, e os

do comércio holandês. Ao nível das viagens inaugurais, a

viagem de Vasco da Gama e a rota de Colombo, mais tar-

dias, as rotas das Companhias das Índias holandesas; áre-

as de fixação e de comércio de portugueses, espanhóis e

holandeses; linha de partilha de Tordesilhas. A observação

do mapa situa o tema a estudar.

• A barra cronológica deve também ser analisada e os alunos

estimulados a continuarem a preencher a sua.

• O professor orientará os alunos numa reflexão que inter-

ligará os movimentos culturais, que acabou de estudar,

com a Expansão. A cultura da expansão europeia é a cul-

tura do Renascimento e da Reforma. Deve ainda recuperar

os conhecimentos sobre as linhas expansionistas, militares

ou mercantis, estudadas anteriormente e apontar os recur-

sos logísticos e organizativos (navais e militares) favoráveis

ao sucesso da empresa a encetar. A observação dos instru-

mentos de navegação astronómica e de orientação carto-

gráfica (Docs. 25 e 27, págs. 121 e 123), remete para as con-

dições, no plano técnico e científico, do início da expansão

transoceânica.

2. 1. Pioneirismo ibé-

rico: Portugal e a par-

tilha do Mundo

Coroa

Feitoria

Bula

• A explicação da rubrica sobre o pioneirismo português pode

eficazmente desenvolver-se empregando como recursos: o

mapa (Doc. 24) e a tabela que apoiam o acompanhamen-

to da progressão geográfica (ilhas atlânticas, costa africana,

passagem para o Índico) com a cronologia respetiva.




• O documento 26, pág. 122, remete para protagonistas da

expansão e para a importância do Estado unificado; apoia

também a abordagem das condições espirituais e materiais

da expansão e, ainda, a compreensão da ideia-síntese: (vie-

mos procurar cristãos e especiarias).

• Será pedido ao aluno, como motivação do trabalho, a obser-

vação da reprodução de um dos painéis do políptico de

Nuno Gonçalves, conhecidos geralmente como Painéis de

S. Vicente e que faz parte da exposição permanente do

Museu Nacional de Arte Antiga, em Lisboa. Pode, se hou-

ver recursos, ser estimulado a fazer uma pequena pesquisa

sobre o autor e sobre as três figuras históricas que, alegada-

mente, figuram na imagem. Esta opção permite reforçar nos

alunos a noção da importância do documento iconográfico

e, no plano historiográfico, abordar a questão do papel do

indivíduo na história. Sugere-se, caso seja possível, uma visita

virtual ao Museu referido: www.mnarteantiga-ipmuseus.pt

• Ao introduzir o estudo da segunda potência ibérica, os alu-

nos devem perceber a ligação entre o fim da reconquis-

ta peninsular, com a conquista de Granada, e a viagem de

descoberta da América, que marca a emergência desta no

processo da expansão. Sugere-se, eventualmente, uma

pesquisa em livros ou na Web sobre Colombo ou sobre os

Reis Católicos. Para início, pode pedir-se ao aluno a opinião

sobre o acerto do título do documento 28, pág. 124 e inter-

pretar o engano de Colombo como o fato determinante do

modelo de colonização espanhol e da abertura de um pro-

blema diplomático. O professor orientará os alunos no sen-

tido de compreenderem o papel do papado como instân-

cia internacional e a importância do Tratado de Tordesilhas.

Devem perceber os problemas diplomáticos que levantou

no campo do direito internacional e do lugar das potências

do Norte europeu, estranhas aos termos do Tratado.




• Outro problema a discutir é o da aplicação prática das deter-

minações do tratado, tendo em conta os meios disponíveis

de medição das longitudes. Os alunos devem identificar no

documento 29, pág. 125, as áreas reservadas a cada um

dos países e as zonas polémicas de fronteira. Devem com-

preender o valor científico da viagem de Fernão de Maga-

lhães ao abrir uma rota de ligação de três oceanos.

2.2. A concorrência do

Norte europeu

• A rubrica sobre a entrada de novos concorrentes pode ini-

ciar-se remontando ao tratado de Tordesilhas (1494) e à

sua inevitável contestação internacional. Sugere-se uma

recolha progressiva de elementos sobre a Holanda e parti-

cularmente, sobre Amesterdão. Em pares, os alunos recu-

peram a informação sobre a Flandres, região que integrou

territórios posteriormente constituintes das Províncias Uni-

das. O documento 30, pág. 126 evidencia a topografia da

cidade cortada por canais e a frota poderosa de que dispu-

nha. Tanto quanto possível, devem ser registados os dados

recolhidos na barra cronológica. Esta facilita a compreen-

são da cronologia da concorrência nos mares pelos paí-

ses do Norte da Europa (Inglaterra, França, Holanda), com

as tensões de caráter político e religioso já existentes e a

intensificação dessas rivalidades nos territórios extraeuro-

peus, exacerbadas no século XVII com a União Ibérica.




2.3. Rotas e Áreas de

fixação

• A rubrica 2.3. deve ser abordada a partir do mapa inicial

(Doc. 24, pág. 120); não já para uma leitura que situe o

tema, mas para análise mais profunda. O professor pode

fornecer um guião de interpretação aos alunos: áreas de

fixação transoceânicas das várias potências europeias;

modos de ocupação nas diferentes regiões; zonas sem pre-

sença europeia; zonas de potenciais conflitos; efeito da

divisão de Tordesilhas na geografia política da América do

Sul. Este trabalho exige a consulta da barra cronológica.

O professor orientará a aprendizagem através do diálogo

de modo a que os alunos percebam a importância, desde

finais do século XVI, da viagem anual do «galeão de Mani-

la» referenciada no documento 29.

• O documento 31, pág. 127, deve ser interpretado no senti-

do da complementaridade que as áreas alcançadas propor-

cionavam, nomeadamente quando apresentavam formas

de organização política e económica estruturadas e sofisti-

cadas, como no comércio Índia a Índia.

• A partir do conjunto de documentos 32, 33 e 34 (págs. 128-

129), o aluno será motivado a explicar os dilemas estraté-

gicos que o estabelecimento do domínio português na Ásia

colocou, na região, aos agentes do Estado e de como, na

Europa, o poder central criou instrumentos para apropria-

ção dos recursos conquistados.




• A abordagem de um outro espaço, o das Índias ocidentais,

deve ser feita a partir do documento 35, pág. 129, que esta-

belece a diferença entre as formas de colonização portu-

guesa e espanhola. O professor orientará as aprendizagens

no sentido de os alunos compreenderem como evoluíram

os dois modelos. e suas consequências sociais. A interpre-

tação do documento 36, pág. 131, sobre a sorte dos índios

da América Central e do Sul, conduz o aluno para o primei-

ro debate internacional sobre direitos humanos. O profes-

sor deve organizar a aula no mesmo sentido.


final deste capítulo possibilitará a professor e alunos verifi-

carem a consecução das aprendizagens, tendo em vista ati-

vidades de recuperação.


TIMOR NOS SÉCULO XVI E XVIITempo previsto: 28 aulas


1. Os reinos guerrei-

ros: sociedade, cren-

ças e poder nas vés-

peras da chegada dos

povos ocidentais

• Neste subtema, em que se inicia o estudo da história de

Timor, a barra cronológica é construída com base nos ele-

mentos das várias fontes de estrangeiros: mercadores,

navegadores ou missionários. Este facto explica que a pers-

petiva seja a dos interesses de quem as registava e não a

dos próprios timorenses e, também, que se verifiquem hia-

tos temporais. No entanto, por se tratar da história nacio-

nal que, nos restantes anos do ensino secundário, terá uma

abordagem mais desenvolvida, esta barra poderá ficar em

aberto e ser considerada como um ponto de partida para

as que vierem a ser elaboradas nos 11. º e 12. º anos.

Neste processo, o professor deve estimular o recurso à

cronologia inserida no Manual ou a outros elementos que

forem sendo recolhidos pelos alunos.

Pode ainda optar por orientar os alunos a construírem uma

tabela comparativa, como a que está exemplificada na pág.

19 deste Guia, em que um dos campos se destina aos dados

referentes a Timor.

1.1. Origens - as len-

das e a história

• O estudo do subtema inicia-se com a leitura da lenda dos

quatro reinos, conforme foi transcrita pelo poeta Ruy Cinat-

ti, na segunda metade do séc. XX (Doc. 2, pág. 134). A ine-

xistência de um sistema de escrita, comum a muitas outras

sociedades, justifica o interesse em se recorrer a fontes da

tradição oral - as muitas lendas e mitos sobre as origens do

povoamento de Timor.

A propósito da utilização das fontes da tradição oral, pode

o professor sugerir uma articulação relativamente a outras

sociedades sem escrita. Em alguns casos, o seu conheci-

mento chegou através de informações de visitantes estran-

geiros; noutros casos, o sistema de escrita resultou da

adaptação ou utilização de outros sistemas, caso dos mon-

góis com a escrita uigur, de alguns povos eslavos com o

5. 4. 3.




1.1. O quadro político

e cultural

alfabeto cirílico, dos coreanos e dos japoneses a partir da

escrita chinesa.

A análise e explicação da lenda das quatro tribos vindas de

Malaca deve, pois, constituir um ponto de partida para um

debate sobre os fundamentos que pode conter. Ao longo

do estudo desta rubrica, esses fundamentos poderão ser

retomados sempre que o professor considere conveniente;

os alunos poderão registar os dados suscetíveis de confir-

mação por outras fontes e aqueles que resultam do imagi-

nário coletivo.

Fonte primária

Fonte secundária

Considerou-se que este seria o momento oportuno para

um debate sobre fontes históricas primárias e secundárias.

Os excertos de fontes escritas, de origem diversa (Docs. 4,

5, 6, 7, 9 e 10, págs. 136 e 138), proporcionam aos alunos

os recursos necessários para essse debate e, também, para

um registo dos elementos relevantes neles contidos.

Caso haja condições, os alunos poderão visualizar o manus-

crito de Francisco Rodrigues, no sítio indicado no Manual

- http://www.assemblee-nationale.fr/histoire/7gf.asp. - e

verificar que no primeiro mapa ocidental onde se encontra

delineada a ilha de Timor, a sua forma é imprecisa e não se

aproxima da forma real.

A leitura e análise do mapa de Timor (Doc. 3, pág. 135) per-

mite verificar que se trata de uma fonte secundária, com

dados obtidos a partir da informação de fontes escritas.

Permite, ainda, a localização de povoações e de reinos de

que ficaram testemunhos em fontes diversas. Os alunos

poderão comparar este mapa com o da cartografia do séc.

XVII (Doc. 34, pág. 154).




1.2. A ilha «onde nas-

ce o sândalo»

• A leitura e interpretação dos documentos 7, 9 e 10, pág.

137, e 11, 12, 13, 14 e 15, pág. 138, possibilita a realiza-

ção de um trabalho, em pequenos grupos, devidamente

orientado pelo professor, sobre o sândalo e os recursos de

Timor; as conclusões dos grupos poderão ser apresenta-

das de diversas formas e recorrendo a diferentes suportes,

como cartazes ou meios multimedia, neste caso, em even-

tual articulação com as disciplinas de Português e de Tec-

nologias Multimédia.

1.3. Organização polí-

tica e estrutura social

Liurai

Chefatura

Uma

Knua

Suku

Barlaque

• A observação do documento 18, pág. 139, e dos documen-

tos 16 e 17, pág. 139) podem constittuir o ponto de partida

para o estudo das sociedades timorenses, antes da chega-

da dos povos ocidentais.

Nesta e noutras rubricas, são introduzidas várias noções, a

que correspondem vocábulos que ainda hoje são utilizados

em Timor, embora correspondam a realidades, em alguns

casos diferentes.

Considerando estes pressupostos, os alunos poderiam ser

incentivados a recolherem informação junto dos familiares

e amigos mais velhos para consolidarem o conhecimento de

costumes ancestrais que ainda permanecem nos dias de hoje.

Será uma oportunidade para, eventualmente, se organizar

um debate em que se discuta a valorização do património

cultural de Timor.

O facto de se apresentar no Manual uma imagem de uma

casa tradicional, pode constituir uma motivação para, des-

de que haja meios para a realizar, efetuar uma recolha de

imagens de casas tradicionais da região em que a escola

se encontra ou de outras regiões. Dessa recolha poderia

resultar uma pequena exposição, a apresentar em painel

de parede da sala de aula, ou em outro qualquer expositor

de que a escola disponha.




1.4. Crenças e práticas Lulic • Os documentos 20 e 21, pág. 141, deverão ser analisados

para o estudo das crenças e práticas ancestrais dos timo-

renses, cujos testemunhos chegaram aos nossos dias.

Esse estudo contribuirá, à semelhança do que se pro-

põe relativamente a outras rubricas, para a valorização

do património cultural, neste caso religioso, e da integra-

ção de práticas que permanecem e foram assimiladas pelo

cristianismo, como é o caso do vocábulo Maromac, para a

designação de Deus.

2. A missionação cató-

lica: as ordens religio-

sas em Solor, Flores e

Timor

• O estudo da segunda rubrica do Subtema deve, sempre que

necessário, ser acompanhado da observação dos mapas

históricos incluídos no Manual, págs. 135 (Timor) e 147

(conjunto das ilhas), para localização dos factos referidos.

2.1. O quadro geral Cafre

Quintalada

• A análise dos documentos 22 e 23, págs. 142 e 143 permi-

te orientar a aprendizagem sobre as condições da fixação

dos portugueses na Insulíndia. O ponto de partida da aula

pode ser a chamada de atenção para o autor e o destinatá-

rio da carta (Doc. 22), ou seja, a administração portuguesa

na Ásia e o poder central de Lisboa. Em diálogo suscitado

pelo professor, e recuperando aprendizagens adquiridas ao

longo do ano, o aluno reconhecerá a importância de Mala-

ca na região, e a política da coroa portuguesa no Índico-

-Pacífico. Ao aluno, sensibilizado para a riqueza de infor-

mação contida no documento, pode ser pedido um traba-

lho em pares, em que o tema remete para o próprio título

do doc. 22, Carta de apresentação de Timor. Com recurso

a informação contida no manual, em diversas rubricas da

Unidade Temática 3, redige a carta, com 10/15 linhas, em

que o primeiro governador de Malaca, o capitão que deti-

nha funções legislativas, de administração da justiça e de

controle sobre o comércio, informa o rei sobre os assuntos

que considera relevantes.




O então rei de Portugal, D. Manuel, não o conhece, quando

Vasco da Gama regressa a Lisboa, depois de concluída a pri-

meira viagem marítima para a Índia, pela rota do Cabo. O

texto, um trabalho de síntese, será apresentado oralmente

e complementado em aula.

2. 2. Os dominica-

nos em Solor, Flores e

Timor

• A rubrica organiza-se em torno do papel desempenhado

pelos missionários dominicanos, a partir de meados do sécu-

lo XVI, na integração do povo timorense nos dinamismos

sociais e políticos do Extremo-Oriente. A análise dos docu-

mentos 24, 25, 26 e 27, págs. 144-147, dará elementos sobre

o ardor missionário e as conversões em massa, sobre as ten-

sões comerciais e religiosas regionais, sobre a coparticipação

da Igreja e do Estado na empresa ultramarina, e sobre a seu

contributo na transformação das sociedades tradicionais,

em áreas progressivamente alargadas. Na barra cronológica

o aluno verifica a progressão geográfica da ação daqueles. O

professor completará a informação necessária e orientará o

diálogo no sentido da compreensão do fenómeno da missio-

nação como um aspeto do movimento da Contra Reforma.

Pode pedir-se aos alunos que iniciem uma pesquisa, biblio-

gráfica ou presencial, de recolha de informação sobre a

memória e os vestígios materiais da presença dominicana

em Timor. Identificados os sítios ou os objetos, os alunos

devem descrevê-los e, se possível, fotografá-los. Outro gru-

po pode proceder à recolha oral da memória cultural (em

poemas, lendas, música, comportamentos). Neste caso, os

alunos, que podem orientar-se por um guião de entrevista,

registam a informação e, para validação da fonte, identifi-

cam o informante. Cada um dos grupos dará conta, por escri-

to, dos dados obtidos e da sua interpretação. Com o apoio

do professor, se os resultados o justificarem, a turma pode-

rá decidir o que fazer posteriormente: exposição, apresenta-

ção cénica à escola, visita a um dos locais referenciado, com

leitura de textos recolhidos ou qualquer outra modalidade.




3. A rivali-holande-

sa; a penetração do

poder político portu-

guês; a aniquilação

do poder de Waiwiku-

Wehale

3. 1. A Holanda de

Província a Império

Topasse • A penetração em força da Holanda nos circuitos comerciais

asiáticos e a rivalidade com Portugal, que conduziram à subs-

tituição do intermediário privilegiado nos circuitos interasiá-

ticos e nas relações comerciais entre o Oriente e o Ocidente,

deve ser preparada com uma aula dedicada à compreensão

da rápida ascensão do concorrente recém chegado. A aná-

lise dos documentos 28 e 29, págs. 148-149, servirá essa

introdução. O professor, em diálogo, orientará esse trabalho

de revisão (Manual, pág. 126), que o consciencializa sobre

as bases da hegemonia holandesa. O documento 30, pág.

150, é uma imagem do auge do poder holandês, na Insu-

líndia; Batávia, a base do poderio da Companhia das Índias

Orientais e porto estratégico para a condução da diplomacia

e dos negócios com as potências do Extremo-Oriente. Para

situar as origens do poder holandês no Pacífico, o professor

poderá incentivar uma outra revisão paralela, agora sobre

as condições das potências com que os mercadores holan-

deses da VOC se vão relacionar - o Japão e a China. A finali-

zar será pedido pequeno trabalho escrito sobre o interesse

mútuo do Japão e da Holanda nestas relações.

3.2. O estabelecimen-

to e o domínio dos

portugueses em Timor

• A análise dos documentos 31, 32 e 33, págs. 151-153, visa

facilitar a interpretação dos acontecimentos que conduzi-

ram à etapa final da efetiva penetração do domínio portu-

guês em Timor. Os alunos procurarão compreender a inter-

relação entre o esforço missionário, os interesses da coroa,

as rivalidades económicas (a par da intolerância religiosa)

e as lutas entre os reinos guerreiros com a consecução do

projeto de fixação na ilha de Timor. Devem reconhecer as

alianças firmadas entre os chefes tradicionais timorenses

e Portugal, como corolário da anulação dos poderes dos

«imperadores» da ilha, na ponta final da substituição do

poder de Portugal pelo da Holanda, em Malaca.




O professor deve orientar os alunos no sentido de identifi-

carem a nova articulação mercantil de Timor com Macau,

como um efeito das dificuldades atravessadas, na época,

pelo Estado da Índia e pelo apagamento de Malaca.

• Ao longo do estudo da rubrica 2. do Subtema 3, Timor nos

séculos XVI e XVII, os alunos serão incentivados à prepara-

ção do trabalho «A chegada dos portugueses às pequenas

Ilhas de Sunda».

Inspirando-se nos «biombos nambam» (pág. 93), a turma

poderá fazer um levantamento, nos documentos que anali-

sou, e noutra bibliografia disponível, do maior número pos-

sível de tipos humanos e sociais que se cruzaram nas ilhas

de Timor, pela primeira vez, no século XVI. Sobre os tipos

e grupos sociais do lado timorense, pode recolher informa-

ção em lendas, em contos, na memória oral, etc. O traba-

lho em classe, com orientação do professor, evidenciará a

estranheza do olhar perante o contraste das atitudes, cren-

ças, recursos e atividades. Durante o período intermédio,

o professor pode pedir pequenos trabalhos escritos sobre

algum tipo ou grupo, social ou profissional específico (mis-

sionário, mercador, capitão, liurai, rainha, grupos ligados

à atividade piscatória ou agrícola, escravos, topasses). No

final podem encenar uma representação para a escola,

suportada nesta pesquisa historiográfica.


final deste capítulo, possibilitará a professor e alunos verifi-

carem a consecução das aprendizagens.


6. Bibliografia e outros recursosA bibliografia indicada destina-se apenas ao Programa do 10. º Ano e compreende obras que, simultaneamente,

possam constituir apoio à preparação dos conteúdos programáticos por parte do professor e recurso para traba-

lhos a realizar pelos alunos. No seu conjunto, são obras básicas que sustentam os objetivos do Programa, tendo-

se dado prioridade, sempre que possível, a títulos em língua portuguesa.

Assinalam-se com * as obras de acesso mais fácil.

6.1. Ensino e Aprendizagem

*BARREIRA, Aníbal e Mendes MOREIRA (2004). Pedagogia das Competências - da teoria à prática. Porto: Edi-

ções ASA.

Obra constituída por duas partes, uma delas de teoria sobre aspetos gerais de pedagogia, em especial sobre

pedagogia das competências, e outra parte, contendo exemplos práticos de planificações, de experiências de

aprendizagem e de diversos instrumentos de avaliação.

*HADJI, Charles (1994). A avaliação, Regras do Jogo - das intenções aos instrumentos. Porto: Porto Editora.

Obra de reflexão sobre as funções da avaliação e o problema da construção dos seus referentes, no sentido de

serem evitadas as «derivas autoritarista e tecnicista». Inclui diversos quadros, do autor e de outros, de síntese

das posições apre-sentadas sobre a prática de uma avaliação que se pretende formadora. Termina com glossá-

rio muito esclarecedor.

*ROLDÃO, M. C. (2005). Gestão do Currículo e Avaliação de Competências - As questões dos professores. (3. ª

ed.) Lisboa: Editoral Presença.

A pedagogia das competências, apresentada de forma direta e acessível, a partir das interrogações que coloca

à prática docente. Cada parte do livro - conceito de competência, a sua avaliação e implicações no currículo - é

complementada com excertos de obras relativas à temática.

6.2. Atlas e cronologias

*DURAND, Frédéric (2010). Timor -Leste, País no cruzamento da Ásia e do Pacífico - Um Atlas histórico-geográ-

fico. Lisboa: Lidel.

Atlas que ultrapassa largamente a mera ilustração da história e da geografia de Timor. Propõe-se como objetivo,

a partir de um extenso conjunto de recursos documentais, estatísticos e cartográficos, explicar a originalidade de

Timor-Leste. Parte da caracterização do território, percorre toda a sua história e termina com uma reflexão sobre

a situação de Timor face ao futuro. Contém uma cronologia, muito pormenorizada a partir de 1974.

MARQUES, A.H. de Oliveira e DIAS J. J. Alves (2003). Atlas Histórico de Portugal e do Ultramar Português. Lisboa:

Centro de Estudos Históricos.

Conjunto de mais de 500 mapas de grande qualidade gráfica e rigor científico, abrangendo desde a ocupação

humana da Península Ibérica a 1974-1975. Apesar de a maior parte dos mapas respeitar à história de Portugal,

os mapas relativos ao império colonial e, em particular, ao Extremo Oriente, são de muito interesse. Contém um

minucioso índice analítico.

88 | Bibliografia

ONIANS, John (2008). The Art Atlas. London: Laurence King Publishing Ltd.

Extenso conjunto de mapas históricos e de reproduções de obras artísticas, de grande qualidade gráfica, acom-

panhados de texto explicativo, com referências cronológicas. Percorre a história universal que divide em sete

períodos: 40 000-

5 000 a. C.; 5 000-500 a. C.; 500 a. C.-600 d. C.; 600-1500; 1500-1800; 1800-1900; 1900-2000; em cada período

são focados os diversos continentes. Inclui CD.

*PARKER, Geoffrey (1996). Atlas Verbo de História Universal. Lisboa/São Paulo: Editorial Verbo.

Conjunto de mapas históricos, acompanhados de pormenorizados textos explicativos, com referências cronoló-

gicas. O período temporal cartografado estende-se das origens da humanidade aos nossos dias, percorrendo os

diversos continentes e esclarecendo os grandes movimentos da história universal.

RODRIGUES, António S. (coord.) (1996). História de Portugal em Datas. Coimbra: Temas e Debates.

Inicia-se com a expansão romana na Península Ibérica e termina em 1994. Contém breves sínteses dos períodos

que delimita e insere dados de contextualização dos acontecimentos que evoca.

6.3. Dicionários

Enciclopédia Fundamental Verbo. (1987). Lisboa-São Paulo

Informação concentrada num só volume.

*GARCIA, José Manuel (2010). Dicionário Essencial de História de Portugal. Lisboa: Editorial Presença.

Dicionário dirigido a um público amplo, contém entradas breves sobre personalidades, acontecimentos e concei-

tos, desde a Idade Média à atualidade, incluindo dados relativos à expansão portuguesa.

6.4. Obras de Caráter Geral

BASHAM, Arthur L. (1988). La Civilisation de l’Inde Ancienne. Paris: Arthaud.

Estudo da civilização da Índia antiga, da pré-história até às primeiras décadas do séc XVI, abrangendo a área geo-

gráfica correspondente aos atuais Estados da Índia, Paquistão, Bangla-Desh, Nepal, Butão, Srî Lankâ e uma parte

do Afeganistão. Inicia-se com uma caracterização geográfica do subcontinente indiano e uma síntese da evolu-

ção histórica, do séc VI a. C. a XIII d. C. Segue-se minuciosa explicitação dos dados civilizacionais relativos à orga-

nização política, sociedade, economia, religiões, conhecimentos científicos, artes, língua e literatura. Contém

documentos, uma extensa tabela cronológica comparada e glossário de termos específicos.

BOXER, Charles R. (2005), O Império Marítimo Português, 1415-1825. Lisboa: Edições 70.

Síntese sobre o antigo império marítimo português, elaborada na perspetiva das interações entre as diversas

parcelas, a oriente e a ocidente, e entre estas e a metrópole. Ajuda a explicar o pioneirismo da expansão portu-

guesa e a permanência do Império, apesar da concorrência de outras potências europeias.

*CHRISTOL, Michel e NONY, Daniel (1993). Roma e o seu Império - das origens às invasões bárbaras. Lisboa:

Publicações Dom Quixote.

Estudo que abrange a história de Roma e do seu Império, desde as origens até ao seu termo; apresenta, no iní-

cio, uma cronologia comparada e um exemplo de comentário de documentos escritos.


*DELUMEAU, Jean (dir.) (1999). As Grandes Religiões do Mundo. Lisboa: Editorial Presença.

Obra resultante do contributo de historiadores, sociólogos e teólogos, analisa os aspetos doutrinários, litúrgicos

e de vivência dos crentes das religiões mundiais. Inclui capítulos sobre os extremismos e sobre a inquietação reli-

giosa no mundo atual. Com um nível de especialização elevado, responde de forma completa às interrogações

que o tema pode suscitar em aula.

DIAS, Pedro (1998). História da Arte Portuguesa no Mundo (1415-1822) ; II volume - O Espaço do Índico. Lisboa:

Círculo de Leitores.

Estudo das manifestações artísticas resultantes dos intercâmbios civilizacionais entre Portugal e as regiões abran-

gidas pela expansão marítima portuguesa, do Índico ao Pacífico. Inclui numerosas ilustrações e glossário de ter-

mos técnicos.

ELISSEEFF, Vadime e Danielle (1987). La Civilisation de la Chine Classique. Paris: Arthaud.

Inicia-se com uma perspetiva geográfica do espaço englobado pela civilização chinesa e percorre a história da

China até à invasão mongol, explicitando a sinização das regiões sucessivamente abrangidas. Estudo minucioso

das instituições políticas, sociedade, pensamento e artes nas dinastias do período clássico. Inclui documentos e

termina com extenso glossário.

ELISSEEFF, Vadime e Danielle (1987). La Civilisation Japonaise. Paris: Arthaud.

Minucioso estudo da civilização japonesa, iniciado com a caracterização político-social das fases da história do

Japão, da pré-história a meados do séc. XX. Desenvolve, seguidamente, aspetos relativos a vida familiar, poder

imperial, pensamento religioso, ensino, arte e literatura. Inclui documentos, mapas e desenhos explicativos e,

no final, extenso glossário.

*HAW, Stephen G. (2008). História da China. Lisboa: Edições Tinta da China.

Abre com uma caracterização geográfica e percorre a história da China, da pré-história à atualidade, esclarecen-

do as diversas fases e a sua interação com a história mundial. Problematiza a relação entre os traços milenares da

civilização chinesa e os problemas contemporâneos. Inclui documentos, mapas e, no final, artigo sobre a língua

e a escrita, extensa cronologia, lista de dinastias e governantes, e pormenorizado glossário histórico-geográfico.

*HENSHAL, Kenneth (2005). História do Japão. Lisboa: Edições 70.

História sintética do Japão, dos tempos míticos à atualidade, destacando os traços permanentes da civilização

japonesa e explicitando a sua origem. Obra dedicada a um público não especialista e a estudantes, apresenta, no

final de cada capítulo, cronologia-resumo e sistematização dos valores e práticas característicos do período estu-

dado. Tem glossário de termos japoneses.

*MARQUES, A. H. de Oliveira (dir.) 2000-2003. História dos Portugueses no Extremo Oriente. Lisboa: Fundação

Obra coletiva, indispensável para o conhecimento da presença portuguesa no Extremo Oriente, desde o sécu-

lo XVI a 1955. Desenvolve-se em cinco volumes -1. º vol. Tomo I - Em torno de Macau (séculos XVI-XVII) ; 1º

vol. Tomo II - De Macau à Periferia (séculos XVI-XVII) ; 2. º vol. - Macau e Timor. O Declínio do Império (1662-

1780/1790) ; 3. º vol. - Macau e Timor do Antigo Regime à República (1780/90-1910) ; 4. º vol. - Macau e Timor

no Período Republicano (1910-1955). Em cada volume a organização é temática, mas destacando as diversas

regiões. Todos os volumes incluem ilustrações de grande qualidade e bibliografia específica no final de cada capí-

tulo, contemplando fontes e estudos. O último volume é constituído pelos índices.

90 | Bibliografia

MAURO, Frédéric (1995). A Expansão Europeia. Lisboa: Editorial Estampa.

Obra de síntese, em que o objetivo é apresentar os traços característicos da expansão europeia no mundo, des-

de as origens aos nossos dias.

*RAMOS, Rui (coord.) (2009). História de Portugal. Lisboa: Esfera dos Livros.

Síntese interpretativa da História de Portugal, da Idade Média aos nossos dias, articulando os domínios político,

económico, social e cultural, no contexto da História da Europa e do Mundo e considerando a mais recente pro-

dução historiográfica. Contém ilustrações a cores, mapas, cronologias e lista de governantes.

SPROCCATI, Sandro (dir.) (1999). Guia de História da Arte. Lisboa: Editorial Presença.

Pequeno volume abrangendo os principais movimentos da arte ocidental e os seus «protagonistas», do século

XIV aos nossos dias; inclui reproduções de obras significativas, com notas de análise. Cada capítulo termina com

uma tabela cronológica que contextualiza os movimentos e as obras. No final inclui referências a museus.

SUBRAHMANYAM, Sanjay (1995). O Império Asiático Português, 1500-1700. Uma história política e económica.

Lisboa: Difel.

Obra sobre as dinâmicas no seio do Império português, da costa africana a Timor. Tem como ponto de partida

a análise das transformações geopolíticas e históricas da Ásia nos princípios da Idade Moderna, bem como do

Estado e da sociedade portuguesa, de 1200 a 1500. Contém numerosos quadros estatísticos e excertos de docu-

mentos escritos, além de mapas e de um pequeno glossário.

*THOMAZ, Luís Filipe (1994). De Ceuta a Timor. Lisboa: Difusão Editorial SA.

Coletânea de estudos sobre a expansão portuguesa, principalmente nas áreas do Golfo de Bengala e da Ásia de

Sudeste. Os quatro últimos estudos contemplam expressamente Timor, a sua dimensão histórica e linguística e

uma perspetiva sobre a sociedade nos inícios da década de 1970.

6.5. Obras sobre Timor

DURAND, Frédéric (2006). Timor 1250-2005. 750 ans de carthographie et de voyages. Toulouse/Bangkok: Edit.

Arkuiris IRASEC.

Extenso e variado conjunto de documentos - mapas, esboços, fotografias e relatos de viajantes de origens diver-

sas - que o autor comenta e contextualiza, de modo a esclarecer a história de Timor. No final, pormenorizada

cronologia da produção cartográfica e das viagens e contactos referidos, de 1250 a 2005.

*DURAND, Frédéric (2010). História de Timor-Leste. Dili/Lisboa: Edit. Lidel.

Síntese da história timorense, das origens a 2002, em versão bilingue - português e tétum; contém mapas, gra-

vuras, fotografias e cronologia.

*GUNN, Geoffrey C. (1999). Timor Lorosae 500 anos. Macau: Livros do Oriente.

Obra de sociologia histórica, assente em fontes e bibliografia diversificadas, traça o percurso timorense, do início

do século XVI até 1975. A introdução contém indicações acerca da historiografia e da investigação sobre Timor,

bem como sobre os limites da periodização estabelecida. Na conclusão, o autor aborda questões relacionadas

com a invasão indonésia e a resistência timorense.


MENDES, Nuno C. (2005). A multidimensionalidade da construção identitária em Timor-Leste. Lisboa: Instituto

de Ciências Sociais e Políticas.

Reflexão cuidadosamente fundamentada sobre a construção da identidade nacional em Timor-Leste, no quadro

da sua cultura tradicional, das transformações históricas decorrentes da colonização e da evolução das relações

internacionais.

MENEZES, Francisco Xavier A. S. de (2006). Encontro de culturas em Timor-Leste. Díli: Crocodilo Azul.

A primeira parte da obra, numa perspetiva antropológica e etnológica, tenta reconstituir a cultura timorense

«encontrada pelos portugueses» na primeira metade do século XVI. Foca as instituições económicas, sociais e

religiosas, recorrendo a relatos de missionários, cronistas e viajantes, que confronta com estudos sobre a Insu-

líndia e, também, com a observação direta de realidades semelhantes no século XX.

PASCOAL, Ezequiel Enes (1967). A Alma de Timor vista na sua Fantasia. Braga.

Produto de recolhas do autor, nos anos 1930/60, de mitos e de contos tradicionais timorenses. Apresenta um

glossário inicial, complementado com outras explicitações lexicais sempre que oportuno, nos diversos capítulos.

Inclui comentários de contextualização das recolhas efetuadas.

SÁ, Artur Basílio (1961). Textos em Teto da Literatura Oral Timorense. Lisboa: Junta de Investigações do Ultramar.

Coletânea de lendas timorenses em tétum, traduzidas para português; cada lenda é introduzida com uma expli-

cação do seu argumento e a obra é completada com notas linguísticas e etnográficas.

*THOMAZ, Luís Filipe (2001). Babel Lorosa’e. O Problema linguístico de Timor-Leste. Lisboa: Instituto Camões.

Reedição, com revisão sumária, de dois artigos incluídos na coletânea de estudos De Ceuta a Timor, precedidos

de um capítulo sobre o legado e os vestígios das sucessivas vagas migratórias que atingiram Timor ao longo dos

tempos.

6.6. Endereços de Museus e de Projetos de índole cultural

A lista de endereços indicada refere-se a sítios que se encontravam disponíveis à data de elaboração do Progra-

ma. Poderão ser objeto de atualização.

Sítios gerais

Art History: http://witcombe.sbc.edu/ARTHLinks.html

Art Project: www.artproject.com

Instituto Camões: www.instituto-camoes.pt

South Asian Art History: www.eastwestcenter.org

Museus em Portugal

Museu Gulbenkian, Lisboa: www.museu.gulbenkian.pt

Museu Nacional de Arqueologia, Lisboa: www.mnarqueologia-ipmuseus.pt

Museu Nacional de Arte Antiga, Lisboa: www.mnarteantiga-ipmuseus.pt

Museu Nacional de Etnologia, Lisboa: www.mnetnologia-ipmuseus.pt

Museu do Oriente, Lisboa: www.museudooriente.pt

92 | Bibliografia

Museus na Europa

British Museum, Londres: www.thebritish-museum.ac.uk

Galleria degli Uffizi, Florença: www.uffizi.com

Institut du Monde Arabe, Paris: www.imarabe.org

Museo Archeologico Nazionale di Napoli: museoarcheologiconazionale.campaniabeniculturali.it

Musée Guimet, Paris: www.guimet.fr

Museu do Hermitage, S. Petersburgo: www.hermitage.org

Musée du Louvre, Paris: www.louvre.fr

Museo Nacional de Arte Romano, Mérida: www.museoromano.com

Musée national des Arts d’Afrique et d’Océanie, Paris: www.musee-afriqueoceanie.fr

Museus do Vaticano: mv.vatican.va

National Gallery, Londres: www.nationalgallery.org.uk

Museus na Ásia

Antalya Archaeological Museum, Antalya: www.antalya.org

Asian Civilisations Museum, Singapura: www.acm.org.sg

Hanyangling-Museum, Xianyang: www.hylae.com

Hong-Kong Museum of Art: www.lcsd.gov.hk

Kioto National Museun - www.kyohaku.go.jp/eng/index

Museus e património na Índia:

http://www.asi.nic.in/asi_museums.asp

http://www.asi.nic.in/asi_monu_whs.asp

Museu de Macau: www.macaumuseum.gov.mo

Museu de Xangai: www.shangaimuseum.net

National Museum of India, New Delhi: www.nationalmuseumindia.gov. in

Peranakan Museum, Singapura: www.peranakanmuseum.sg

Tokyo National Arte Museum: www.tnm.go.jp

Timor

Biblioteca Nacional e Arquivo de Timor-Leste: www.cultura.gov.tl

Museu e Centro Cultural de Timor-Leste: www.cultura.gov.tl

Cooperação entre o Instituto Português de Apoio ao Desenvolvimento, a Fundação Calouste Gulbenkian, a Universidade de Aveiro e o Ministério da Educação de Timor-Leste

história 10º - guia do professor

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