Inteligencia Artificial, Revista Iberoamericana de Inteligencia Artificial. No.12 (2001), pp. 29-38.ISSN: 1137-3601. © AEPIA (http://www.aepia.dsic.upv.es/).

Hipermedia, adaptación, constructivismo e instructivismo

Tomás A. Pérez, J. Gutiérrez, R. López, A. González & J. A. Vadillo

Universidad del País Vasco UPV-EHUDepto. Lenguajes y Sistemas Informáticos

Aptdo. 64920080 San Sebastián, Gipuzkoa

{tomas, gutierrez, jibloprr, jibgogoa, jipvazoj}@si.ehu.es

Abstract. Los sistemas tutores inteligentes representan a los sistemas interactivos para el aprendizaje instructivoque han surgido hasta el momento. Los sistemas hipermedia permiten la incorporación de nuevos métodos deaprendizaje, como el constructivo, que hasta ahora habían estado hibernando. La piedra angular de este enfoquereside en la cesión del control al alumno sobre su aprendizaje. En el artículo se propone la idea de los sistemashipermedia adaptativos como un método de integración de las teorías instructivas con las teorías de construccióndel conocimiento. Para ilustrar el funcionamiento se presenta HEZINET, un sistema hipermedia adaptativo para elaprendizaje del euskara que se comercializa actualmente. La predominancia de los elementos instructivos oconstructivos dependerá del diseñador de los contenidos y del método de aprendizaje que se proponga. El sistemaprovee elementos instructivos para la evaluación del conocimiento adquirido sobre ciertos conocimientos que sepueden basar en peticiones del alumno o en una decisión del propio sistema. Todo ello basado en unarepresentación del conocimiento contenido en el hipermedia. Además, para potenciar la construcción de losconceptos por parte del alumno se proporcionan técnicas para potenciar la exploración por parte del alumnoestableciendo problemas a solucionar mediante actividades. Así mismo se incluyen otros módulos de adaptaciónsusceptibles de ser utilizados tanto en sistemas dedicados al aprendizaje como a la recuperación de la información,como los que seleccionan los elementos multimedia que se presentan según las características del soporte físico quese esté utilizando o de las discapacidades del alumno.

Palabras clave: enseñanza asistida por ordenador, constructivismo, hipermedia, adaptación, instructivismo.

1. Introducción

Dentro del estudio de los procesos de la razónhumana, en la actualidad existen dos tendencias enlas teorías sobre cómo se produce el aprendizaje enlos humanos: el instructivismo y el constructivismo.

La informática educativa se ha desarrollado confuerza tras la comercialización de los ordenadorespersonales y ha permitido la puesta en práctica delas teorías de aprendizaje instructivas existentes. Laaparición de los sistemas hipermedia ha despertadoa los defensores de las teorías constructivas que venen el ordenador una manera de conseguirherramientas para el aprendizaje según dichoparadigma.

En este artículo se presentan los sistemashipermedia adaptativos, que permiten el aprendizajeconstructivo sin excluir ciertas características delaprendizaje instructivo. Antes de ello se realiza unesbozo de las características que tiene el proceso deaprendizaje según las teorías instructivas yconstructivas. Después se comenta el papel quepuede desempeñar la utilización de sistemashipermedia dentro de la educación y justamentedentro de estas mismas áreas y la evolución a la quese llega en el afán de individualizar sucomportamiento con los sistemas hipermediaadaptativos. Todas estas ideas se plasman en elsistema HEZINET, que se describe a continuacióncentrándose en la filosofía pedagógica del sistema ylos elementos organizativos que se aportan: lasactividades y las sesiones.

2. El aprendizaje instructivo

El aprendizaje instructivo asegura la existencia delpapel de profesor [Gros, 1995], algo clásico dentrodel contexto de la enseñanza. Él es el encargado deplanificar los contenidos a aprender y supervisar laadquisición de conocimientos por parte del alumno.Los conocimientos se pueden representar comoelementos independientes del alumno (comoentidades, propiedades y relaciones), como entesque existen independientemente del conocimientode las personas y que el alumno debe asimilar.

Existen numerosas teorías instructivas. Las másconocidas son la teoría de Gagné-Briggs [Gagné &Briggs, 1979], la teoría CDT (component displaytheory) [Merrill, 1983] y una generalización de ésta,la teoría de la elaboración [Reigeluth, Merrill &Bunderson, 1978; Reigeluth & Rodgers, 1980].Otras teorías menos conocidas son la teoría deinstrucción heurístico-algorítmica [Landa, 1983], lateoría del aprendizaje estructural [Scandura, 1977],la teoría de la enseñanza basada en preguntas[Collins & Stevens, 1983], o el modelo ARCS dediseño de la motivación [Keller & Dodge, 1982].Una descripción más detallada de los mismos sepuede consultar en [Reigeluth, 1987]. Si se toma unsistema tutor inteligente se puede encontrar lateorías instructiva que lo regenta, aunque puedeocurrir que existan sistemas que se basen en más deuna de ellas para ofrecer sus características.

3. El aprendizaje constructivo

El aprendizaje constructivo favorece el trabajocooperativo, jugando un papel más instrumental,ayudando notablemente a los formadores y a losalumnos a interpretar casos específicos. En este casose ofrece al alumno la posibilidad de unanavegación libre dentro de un espacio deconocimiento. El rol de profesor se convierte en unatarea de guía sobre dicho espacio en el que elalumno debe localizar aquello que necesite paraconseguir aprender. Esta aproximación sostiene quela construcción del conocimiento del alumno seconsigue a partir de su propia acción [Gros, 1995].

Dentro del constructivismo se identifican dostendencias atendiendo a la posibilidad de especificarel material a utilizar a priori: el constructivismoradical o constructivismo BIG y el constructivismomoderado o constructivismo WIG [Perkins, 1991].

El constructivismo BIG obtiene su nombre de lasiniciales de la frase en inglés beyond theinformation given. No hay límites en la informacióna utilizar. El alumno se puede basar en el materialque le proporciona el formador y en materialesextraordinarios a los que acceda por sus propiosmedios o asesorado por el propio formador. Comose observa, los materiales no se definen a priori,sino que es el propio alumno el que marca loslímites de la información a la que quiere acceder.

El constructivismo moderado (las iniciales WIGprovienen de with the information given), sinembargo, permite establecer a priori los contenidosa transmitir. Esta aproximación se acerca alinstructivismo ya que el formador establece loslímites de la información que va a utilizar elalumno.

Para entender el constructivismo es necesario mirardebajo de los principios cognitivos del aprendizaje,concretamente, al papel de los modelos mentales.Los cognitivistas buscan explicar qué ocurre duranteel aprendizaje y los constructivistas intentanaplicarlo en el aula. La teoría cognitiva y elconstructivismo indican que los alumnos utilizanmodelos internos y modelos mentales paraayudarles a interpretar e incorporar experiencias, yentonces construir conocimiento.

Los modelos mentales utilizan básicamente unarepresentación conceptual de un sistema, o de cómolas cosas interaccionan entre sí. Dicharepresentación explica y permite hacer prediccionespara informaciones nuevas. Los modelos mentalesno siempre son precisos o completos, pero puedenorganizar la construcción de conocimiento. Sinningún marco de trabajo para su organización, esprobable que se trate el nuevo conocimiento comomeros hechos que se tienen que memorizar obookmarks que se consultan sólo cuando seanecesario [Staggers & Forcio, 1993].

Desde el punto de vista cognitivo, el alumno tieneque establecer un modelo mental para aquello quequiere aprender y encajarlo en el mapa de modelosmentales que almacena en su cabeza estableciendolas relaciones que sean necesarias entre el conceptoque acaba de aprender y los conocimientos que yatiene fruto de su experiencia previa [Norman, 1987].

4. Hipermedia y educación

La capacidad para individualizar el acceso a lainformación para que se acomode a la diversidad delos usuarios posibles ha sido una de las principalesbazas de la tecnología de la educación. A medidaque nuestra sociedad evoluciona hacia una aldeaglobal diversa, el desarrollo de sistemas educativosrígidos diseñados para resolver las necesidades deun estudiante “típico” se hace cada vez másinefectivo. Se necesita tecnología que puedaindividualizar según las múltiples y variadasdiferencias inherentes a la audiencia global.

La enseñanza asistida por ordenador (EAO)tradicional está limitada a presentar pantallaspreespecificadas de material que se ajustan a losaprendices sólo hasta el límite que pensó eldesarrollador instructivo. Las bifurcaciones que seofrecen entre representaciones alternativas de loscontenidos también están limitadas por eldesarrollador. Se necesitan, por tanto, otrasaproximaciones más sofisticadas que la EAO paraindividualizar las herramientas instructivas. Lossistemas tutores inteligentes han proporcionadograndes avances en esta área, muchos de los cualesse comentan en los artículos que acompañan a esteen este ejemplar. Los sistemas hipermedia, si seusan para la construcción del conocimiento, puedencompletar la necesidad de entornos de aprendizaje amedida para las crecientes demandas de la sociedadde la información global. [Heller, 1990] propone el

término enseñanza asistida por hipermedia (EAH)para describir el uso de sistemas hipermedia paraaprender de manera efectiva y eficiente. [Maurer &Tomek, 1990] proponen el término hiperentornopara denominar a las aplicaciones que se basan en latecnología hipermedia e hiperentornos interactivosde aprendizaje (HEIA) si dichos sistemas se utilizanpara el aprendizaje.

En la forma tradicional de la instrucción, se presentala información a los estudiantes de manerasecuencial. La tecnología hipermedia, en cambio,permite que sea el propio alumno quien decida elorden de acceso a cualquier información de la basede conocimiento [Jonassen, 1988]. Los estudiantesno tienen la restricción de la estructura inicialimpuesta por el diseñador de la base deconocimiento o el instructor. Puesto que losestudiantes tienen estructuras de conocimientoúnicas basadas en sus experiencias y habilidades, lasmaneras en las que eligen acceder, interaccionar einterrelacionar información de la base deconocimiento serán también distintas. Los entornosde aprendizaje basados en el paradigma hipermediapermiten que la base de conocimiento se ajuste alalumno en lugar de que el alumno se tenga queacomodar a la base de conocimiento [Dede &Palumbo, 1991].

El grado de interactividad que ofrece el sistema seráuna clave importante a la hora de evaluar sueficacia. Un sistema hipermedia ofrece al alumno ungrado de libertad al darle la posibilidad dedeterminar el camino a seguir dentro delhiperespacio que se le ofrece. El sistema se puedecompletar ofreciendo herramientas de autor paraque él mismo pueda enlazar la información demúltiples maneras y hacer estas relacionesexplícitas. Los alumnos y los instructores puedencrear distintos caminos a través de la telaraña deconocimiento. Los usuarios pueden completarlacreando sus propias notas, explicaciones yanalogías. Este entorno, más constructivo en el queel usuario no sólo recorre la información base, sinoque también tiene la posibilidad de construir nodosy enlaces extra, promete todavía un mayoraprendizaje. Para conseguir efectividad máxima coneste tipo de entornos hay que animar a losestudiantes a explorar entre la información, a hacerenlaces asociativos y relaciones e incluso a alterar elhiperespacio como un medio para conseguir mayorconocimiento a partir de su propia experiencia yestilo de aprendizaje. Un sistema hipermedia ofreceel potencial de construir un entorno que le permitaal usuario realizar todas esas actividadesmencionadas anteriormente [Jonassen, 1986].

Los sistemas hipermedia permiten al usuarioredefinir la estructura y el contenido del material autilizar. Comparado con las formas tradicionales depresentación de la información, esta posibilidadaltera las restricciones existentes para adecuar lainformación y las aumenta considerablemente. Lapotencia de tales herramientas se puede ver comoalgo sutil y aumentativo; aún tenemos queaprovechar este potencial para desarrollarprogramas de aprendizaje efectivo y eficiente que seajusten a los requisitos de la era de la información[Scacchi, 1988].

Uno de los objetivos principales de los sistemashipermedia educativos es proporcionar un entornode aprendizaje que facilite la exploración. Este tipode entorno proporciona acceso inmediato a grandescolecciones de información. El aspecto que másdistingue a los hipermedia es su habilidad pararepresentar una descripción estructural de la base deconocimiento que está representando en un marcode trabajo compuesto por nodos y enlaces basadosen las estructuras semánticas. Los sistemashipermedia ofrecen avances de la tecnologíadisponible con anterioridad puesto que dichossistemas están fuertemente ligados a un marco detrabajo conceptual que no limita su posibleaplicación.

No sólo los usuarios pueden aprovechar eldesmenuzamiento de la información para modificarlos enlaces, o incluso los nodos para adecuar lainformación incluida. El propio sistema tambiénpuede adecuar la información que incluye a lascaracterísticas del usuario. De esta manera, elsistema consigue que la maraña de nodos y enlacesa disposición del usuario esté más acomodada a susposibilidades, mejorando la navegación y, en el casode que el sistema sea para la educación, elaprendizaje.

5. Los sistemas hipermedia adaptativos

Los sistemas hipermedia adaptativos incluyen unmecanismo de adaptación al usuario que le permitenmejorar ciertos aspectos de la consulta y delrecorrido por el hiperespacio. Por ello, entre losmódulos que incluyen tiene que existir un móduloque se encargue de modelar al alumno, no sólo esnecesario almacenar los datos del mismo sino que senecesita mantener al día dichos datos.

En los HEIA las técnicas de adaptación se puedenbasar en muchas de las usadas para los sistemastutores inteligentes, si bien es necesario tener uncierto aspecto que es crucial en el tratamiento de losdatos: en los sistemas hipermedia el control lomantiene el alumno. Esto significa que el sistema notoma las decisiones sobre los contenidos que se vana visitar a continuación, sino que es el alumno elque toma dicha decisión.

La aportación que los elementos instructivos que seutilizaban hasta el momento por los sistemasinstructivos se pueden seguir utilizando si dejamosla toma de decisiones en manos del usuario. Porejemplo, si en un sistema tutor inteligente, trasrealizar un ejercicio se toma la decisión de que elalumno no ha adquirido ciertos conocimientos y queel sistema debe insistir en esos conocimientos sepuede convertir en informar al alumno de que no hasuperado los niveles mínimos de conocimiento quese esperaban y ofrecer la decisión al propio alumno.Después de todo, si el alumno no quiere ver loscontenidos, la obligación que imponga el sistema nohace que el alumno aprenda más.

En este artículo se presenta HEZINET, unhiperentorno interactivo para el aprendizaje basadoen un modelo que integra los métodos deinstrucción tradicionales con los métodos deaprendizaje basados en la construcción delconocimiento del propio alumno. La predominanciade los elementos de una u otra tendencia dependerádel diseñador de los contenidos y del método deaprendizaje que se proponga.

El sistema provee elementos instructivos para laevaluación del conocimiento adquirido sobre ciertosconocimientos que se pueden basar en peticiones delalumno o en una decisión del propio sistema. Todoello basado en una representación del conocimientocontenido en el hipermedia. Además, para potenciarla construcción de los conceptos por parte delalumno se proporcionan técnicas para potenciar laexploración por parte del alumno estableciendoproblemas a solucionar mediante actividades.

Así mismo se incluyen otros módulos de adaptaciónsusceptibles de ser utilizados en sistemas dedicadosal aprendizaje y a la recuperación de la información,como los que determinan los elementos multimediaque se presentan según las características delsoporte físico que se esté utilizando o de lasdiscapacidades del alumno.

6. HEZINET: Enseñanza de euskara enla WWW

HEZINET [Pérez, Gabiola, Gutiérrez, López,González & Carro, 1999] es un HEIA de euskara através de Internet que se ha desarrollado siguiendolas pautas descritas en el apartado anterior. Surgecon el objetivo de promocionar el uso de sistemasde aprendizaje multimedia dentro de la comunidadautónoma vasca y se desarrolla dentro de unproyecto INTEK de transferencia de tecnología aempresas subvencionado por el Gobierno Vasco -Eusko Jaurlaritza. Su aportación más relevante es lacombinación de elementos constructivos einstructivos que permiten la aparición de distintosparadigmas de aprendizaje: constructivo, instructivoy colaborativo.

En este apartado se describe la filosofía pedagógicade HEZINET. Después se detalla uno de los grandespilares en los que se basa, la gran diversidad deestilos de interacción con las actividades que sepresentan y finalmente se establece una comparativade la arquitectura que se ha utilizado con la descritaen el capítulo anterior, destacando aquellos en lasadaptaciones realizadas para construir el sistema.

6.1. Filosofía pedagógica

HEZINET es un sistema en el que predominan lascaracterísticas constructivas sin desdeñar los aportespedagógicos que pueden proporcionar elementostomados de las teorías instructivas. Se basa en unconstructivismo moderado (constructivismo WIG),ya que se plantea desde el principio el material quese va a dejar a disposición del alumno.

Las características constructivas del sistema sebasan en la cesión del control de la navegación alalumno utilizando para ello un sistema hipermedia.Además se complementa mediante elementosanexos que soportan las actividades de búsqueda delconocimiento que el alumno considere necesariocomo hojas de ayuda, un libro electrónico degramática vasca, un diccionario castellano-euskara yeuskara-castellano y herramientas de consulta conotros alumnos y con el profesor-tutor humano.

Consideramos elementos constructivos aquellos quepermiten al alumno encontrar de maneraindependiente (es decir, sin presentarle directamente

la solución) la forma de solucionar los problemasque se le plantean. Los elementos instructivospermiten que el sistema tenga consciencia de lastareas que realiza el alumno y realice de algunamanera ciertas tareas de control de aprendizajerealizado.

Las características instructivas se encuentran en ladescripción y almacenamiento del dominio deaprendizaje. El módulo didáctico utiliza dichadescripción: el componente de éste dedicado a lacompilación de tests para evaluar la adquisición deconocimiento la utiliza para decidir los ítems que vaa administrar a un alumno en un momento dado.Otros elementos de supervisión del aprendizaje demanera automática también se basan en ella pararealizar su cometido, incluso los profesores-tutoreslo utilizan para gestionar la supervisión que ellosrealizan. También se utiliza para imponer ciertalimitación en el acceso a los nodos del hipermedia.

Como se ha comentado, el sistema posee, además,ciertos elementos de aplicación constructiva basadosen elementos instructivos. Ellos ayudan al propioalumno a tener constancia de los contenidos que nodomina. Entre ellos están las herramientas queproporcionan un resumen histórico de la navegaciónrealizada o las que indican los contenidospendientes. El alumno, a partir de ellas, puedeestablecer sus propias estrategias de repaso de loscontenidos.

En cualquier caso, la base fundamental delfuncionamiento del sistema son las actividades. Elalumno trabaja con ellas, ellas serán la fuente de susdudas que le obligaran navegar por el hiperespacio,a trabajar con las obras de referencia y utilidades deconsulta que se ofrecen. También tendrá queconocer la organización del dominio ya que algunosmensajes harán referencia a ello.

La organización de la presentación de lasactividades se hace a través de sesiones quetrabajarán ciertos conceptos contenidos dentro deldominio pedagógico y sobre los que se evaluará sise han aprendido o no. Sobre dichos conceptos elsistema, el tutor y el propio alumno podrán realizarun seguimiento y decidir realizar más actividadespara repasar aquello que no han entendido.

En los siguientes apartados se muestran loselementos de HEZINET antes mencionados y secomenta el interés pedagógico de cada uno de ellos.

6.2. El elemento constructivo básico: laactividad

Una actividad es un ejercicio a realizar, basadonormalmente en algún documento, posiblemente,multimedia. Su objetivo consiste en provocar que elalumno sienta la necesidad de aprender contenidosque no domina. Las respuestas para los problemasplanteados se encuentran en los materiales deconsulta que se proporcionan.

Para producir frescura en la presentación y evitardesmotivación y aburrimiento, HEZINET utilizavarios tipos de actividades, que cubren todas lascategorías definidas en [Muñiz, 1992]: elecciónmúltiple, verdadero/falso, relacionar, completar,respuesta corta y ensayo. Todas las actividades quese presentan están compuestas por tres elementos:

� Instrucciones, que es una o dos líneas de textocon las directrices generales a seguir pararealizar la tarea a realizar o el problema aresolver. Por ejemplo, "Completa los huecos delas siguientes frases con las palabras de la listaque aparece a continuación basándote, paraello, en los contenidos del vídeo adjunto".

� Documento de apoyo, que es un elementomultimedia que muestra información que elalumno necesita para realizar la tarea o resolverel problema planteados. Este documento esopcional, es decir, no tiene por qué estarpresente en todas las actividades y variado, demanera que los tipos de documentos que seencuentren demuestren frescura en el uso de losmedios (texto, audio, vídeo, inclusopresentaciones interactivas). Por ejemplo, unosminutos de vídeo que debe ver y escuchar elalumno para completar su respuesta.

� Área de respuesta, donde el alumno resuelveel problema propuesto.

Aunque los diversos modelos de actividad son muydiferentes entre sí, hay aspectos en la interacción delalumno con el sistema que son comunes en el

desarrollo de cualquier actividad, y que se resumenen tres eventos:

En primer lugar, cuando se elige una actividad,inmediatamente se muestran todos los componentesantes mencionados en las diferentes partes del áreade trabajo. El alumno debe leer el planteamiento dela actividad para comprender el proceso a seguirpara completar la misma.

Seguidamente viene el desarrollo de la actividad,donde el alumno interactúa con la zona de respuestaintentando superar la prueba planteada, en unamanera que vendrá determinada por el modelo alque responda la actividad concreta que se estárealizando. En los casos en que sea apropiado, eldocumento multimedia de apoyo estará disponiblecon toda la información necesaria para el desarrollodel ejercicio. Cuando termine la resolución elalumno se lo indicará al sistema mediante un botónexistente a tal efecto.

Una vez que el alumno indica que ha terminado laactividad, el sistema entra en la fase de evaluaciónde la actividad y corrige la actividadinmediatamente y presenta una valoración de lasrespuestas aportadas, con uno de los tres siguientesresultados posibles:

� Prueba superada en su totalidad. Se muestraun mensaje de felicitación para el alumno quese acompaña de un sonido de aplauso uovación, junto con las respuestas que haproporcionado para que pueda revisarlas antesde pasar a la lista de actividades y continuar conel progreso normal del curso.

� Prueba no superada en su totalidad (sigueintentando). Se muestra al alumno unaindicación del progreso que ha conseguido en elintento, informándole de que no ha superado laprueba e invitándole a intentarlo de nuevo. Sehace énfasis en dar un mensaje de ánimo y notransmitir en ningún momento un mensaje defracaso sino de intento de superación. Elalumno vuelve a la fase de desarrollo de unaactividad para realizar un nuevo intento derespuesta. Esto hará que el alumno contraste susrespuestas con el material de consulta queexiste a su disposición.

� Prueba no superada en el número de intentosfijados a priori. Se informa al alumno de queno ha superado la prueba y se le invita aexaminar las respuestas correctas, que se lepresentan inmediatamente. El hecho de haberfracasado en la resolución de un ejercicio nosupone obstáculo para continuar con el curso.

En una disciplina como la enseñanza de idiomas, loselementos multimedia juegan un papel muyimportante [Lee & Owens, 2000]. HEZINET siguelas indicaciones de [Kirby, 1979] que propone quepara acercarse a los dos tipos de aprendizajedefinidos por [Cohen, 1969], los entornos deaprendizaje deben estar estructuradosbicognitivamente. En caso contrario se corre elriesgo de que aquellos alumnos que tengan el otroestilo de aprendizaje obtengan resultados pobres. Lainvestigación sobre el tema indica que un aspectocrucial en el proceso de transferencia es acomodarsea los estilos de aprendizaje del usuario [Ausubel1968]. Los alumnos a los que se les enseñó usandoel estilo de aprendizaje que preferían consiguieronmejores resultados, se interesaron más por lamateria, les gustó el método en que se enseñó lamateria y quisieron que se les enseñaran otrasasignaturas de una manera similar [Smith & Rezulli,1984]. Por ello, cada actividad tiene dos versionesdistintas. La versión analítica tiene un estilo

sencillo y no usa de los medios audiovisuales másque lo necesario, centrándose en la tarea cognitiva arealizar. La versión multimedia corresponde al estilode aprendizaje relacional y esconde la actividadcognitiva entre otros elementos interactivos ymultimedia que adornan la misma. El HEIAclasifica al alumno en uno de los dos estereotipos yle proporciona los materiales que utilizan la formadel perfil que se le ha asignado. En todo momento,el alumno puede optar por cambiar de perfil y elsistema apuntará el cambio y lo tendrá en cuenta enlas siguientes interacciones.

Las actividades no se presentan al alumno demanera desordenada, sino que éstas se encuentranagrupadas para trabajar repetidamente los mismoscontenidos en otras estructuras que las englobancomo las sesiones o los estratos, como veremos enel siguiente apartado.

Actualmente HEZINET cuenta con más de 5.500actividades disponibles para el alumno. Muchas deellas con elementos interactivos. Hasta el momentose utilizan en ellas más de 400 vídeos y 60animaciones [Pérez, 2000].

6.3. La organización del HEIAHEZINET en sesiones

Los nodos que utiliza el HEIA HEZINET son lassesiones. Son nodos compuestos por actividades demanera que supongan trabajo durante al menos unahora. Las sesiones proponen escenariospedagógicos independientes [Teusch, Chanier,Chevalier, Perrin, Mangenot, Narcy & De SaintFerjeux, 1996], quizás incluidos en un contexto másamplio, que colocan al alumno en situación a fin defavorecer el aprendizaje y la práctica de la lengua.La independencia es fundamental ya que no seimpone un recorrido siguiendo una secuenciapredeterminada por el hiperespacio. Del mismomodo que las actividades están relacionadas por uncontexto, es posible que las sesiones se encuentren asu vez integradas en un contexto más amplio.

Cada sesión se compone de tres partes que seproducen de manera secuencial:

� Presentación. Es un elemento opcional queintegra las actividades de la sesión.Normalmente se trata de un documentomultimedia (texto, sonido, vídeo, historiainteractiva…) sobre el que se basan las demáspartes de la sesión.

� Actividades. Son las encargadas de desarrollarel escenario pedagógico. Su objetivo espromover que el alumno se encuentre en unaserie de situaciones y aprenda cómo actuar encada una de ellas de manera que la transferenciade conocimientos a situaciones reales no sea unproblema. Cada actividad tiene como objetivoejercitar uno de los contenidos del idioma quehan considerado los pedagogos. Las actividadesson independientes unas de otras, aunquepueden estar ligadas por el contexto queproporciona la sesión que las contiene a travésdel documento de presentación.

� Evaluación. Pretende comprobar la adquisicióndel conocimiento del alumno con lasactividades presentadas. El alumno deberesolver una serie de actividades que el alumnodebe realizar sin ninguna ayudacomplementaria. Dichas actividades evalúan laadquisición del conocimiento del alumno sobrelos contenidos que trataban de ejercitar lasactividades. La evaluación se basa en la

representación del dominio, la teoría derespuesta al ítem [Weis & Yoes, 1990] y laevaluación adaptativa computerizada[Hambleton, Zaal & Pieters, 1990].

La navegación en HEZINET es sencilla. Tan sóloconsiste en navegar de una sesión (nodo) a lasiguiente. Entre sesión y sesión, el hiperespacio hacambiado. Si no han aparecido nuevas sesiones,entonces al menos ha cambiado la característica dela sesión recién visitada que ahora reflejará esacondición. Por ello se introduce entre ambas unnodo índice. Es un nodo de contenido dinámico deestética muy similar a las pantallas que muestran lasactividades que forman parte de una sesión que,como su propio nombre indica, muestra una lista deenlaces a los nodos que se encuentran disponiblesen un momento dado. Esta configuración permiteque el hiperespacio sea dinámico sin aumentar lacomplejidad de la infraestructura de los enlacesentre las sesiones.

6.4. La supervisión del proceso delaprendizaje

El objetivo que se plantea el sistema es que sea elalumno el supervisor del proceso de aprendizaje.Sin embargo, no es el único elemento que lo hace.Siguiendo las técnicas heredadas de los sistemastutores inteligentes el sistema lo realiza de maneraautomática mediante la evaluación de las sesiones.Así mismo, el profesor humano puede desempeñartareas de supervisión a través de herramientas demetasupervisión (supervisión de la supervisiónautomática del sistema), herramientas telemáticas decomunicación entre profesor y alumno, o bien através del trato personal independientemente delsistema. El resultado de estos elementos queda adisposición del alumno a través de nuevasherramientas que le permiten autorregular elaprendizaje a realizar.

Obviamente, el alumno no tiene por qué basarseúnicamente en el material proporcionado, sino que,a iniciativa suya, puede consultar otras fuentes deconocimiento distintas a las proporcionadas. Larecomendación de dichas fuentes excede losámbitos del sistema y es posible responder a estetipo de demandas ya que existe una supervisión noautomática de ciertas interacciones por parte delprofesor humano.

6.5. Conclusiones

Instructivismo y constructivismo, al menos con suversión más moderada no son teorías de aprendizajecontrapuestas. Más bien son teorías que ofrecenoportunidades de colaboración. Los entornos deaprendizaje que mejor se adaptan al estiloconstructivo son los hipermedia. Éstos, pueden a suvez complementarse con elementos de adaptación alas características individuales de los alumnosutilizando la experiencia previa de otras áreas que sehan centrado en la educación on-line como lostutores inteligentes y que pueden aportar nuevoselementos a los sistemas. Por supuesto, laadaptación de los sistemas debe hacerse teniendo enmente siempre que el alumno es el elemento quetoma las decisiones dentro del entorno.

Creemos interesante la idea del aprendizajeconstructivo a partir de las actividades propuestas alalumno y especialmente nos resulta adecuado parala creación de escenarios pedagógicosindependientes. El paradigma hipermedia ofreceademás a través de los nodos de generacióndinámica ideas para integrarlos sin problemas.

Es importante destacar que el hecho de que unentorno interactivo de aprendizaje contenga unsistema hipermedia, no indica nada sobre las teoríasque lo sustentan. La diferencia en bibliografía de lasdos tendencias es importante, en principio porquelas ideas de unos se basan en complejas teorías yprincipios (instructivismo) mientras que los otros sebasan más en la experiencia (constructivismo) locual redunda en la ausencia de formalización delfuncionamiento del proceso del aprendizaje, tareaque queda para los cognitivistas y sus teorías sobrelos modelos mentales.

Aún quedan muchos elementos por añadir a lossistemas hipermedia adaptativos. Uno de ellos es laadaptación del hiperespacio. Nosotros consideramoscomo una técnica instructiva ya que se modifica las“carreteras” por las que el alumno circula dentro delhipermedia e incluso se puede variar hasta loscontenidos de los nodos que se ofrecen. En estepunto hay muchos problemas que resolver todavía.En primer lugar podemos encontrarnos con elproblema de la confusión a la que se puede llevar alalumno en el caso de que se modifique parte delhiperespacio conocido por el alumno.

Otro punto a tener en cuenta es la facilidad de uso yde creación de nuevos dominios utilizando elsistema hipermedia adaptativo. Cuantas mássofisticaciones se añaden al sistema más complicadoes el proceso de creación de los hiperespacios. Demanera que no va a ser relevante la creación denuevos elementos de adaptación que se basen encomplicar la manera de crear del usuario. Creemosque ya es complicado conseguir “hiperizar” undocumento adecuadamente y evitar la tendenciaadquirida a serializar los contenidos que se ofrecenfruto de una educación basada en estructuraslineales como los libros.

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