APORTE TERICO-CONSTRUCTIVISMO

El propsito de este artculo es presentar una panormica del constructivismo, paradigma que ha permeado la educacin contempornea convirtindose en el marco terico y metodolgico que orienta la gran mayora de las investigaciones en la enseanza y el aprendizaje a nivel mundial y que ha llevado al desarrollo de diferentes enfoques, tcnicas y estrategias dentro del aula.

Otros aspectos sobre los cuales es necesario enfatizar se refieren a la revisin general de la definicin de contructivismo y sus desarrollos contemporneos, independiente de que se espera que cada lector, de manera individual o colectiva, construya su propia conceptualizacin al respecto y, finalmente, se discute su validez para la educacin.

2. HACIA UNA DEFINICIN DE CONSTRUCTIVISMO. Dada la aceptacin generalizada que hoy tiene a nivel internacional la corriente epistemolgica conocida como constructivismo y dado que en la comunidad de constructivistas coexisten diferentes puntos de vistas, cuya multiplicidad, la valoramos precisamente como la promotora de nuevas y superiores interpretaciones sobre el proceso de conocimiento humano, nos parece oportuno responder a la siguiente pregunta: Qu es el constructivismo?.

La respuesta no parece muy obvia, ya que como bien se expresara anteriormente, entre muchos investigadores y docentes que se consideran constructivistas, existen divergencias cuando se trata de definir las implicaciones que el trmino conlleva.

Por lo tanto, en lo que sigue trataremos de aclarar ciertos aspectos del construtivismo y sus implicaciones, en la forma de concebir el proceso del conocimiento y, particularmente, en lo que respecta al proceso de enseanza-aprendizaje.

Muchos autores sostienen que el constructivismo es bsicamente un enfoque epistemolgico, basndose en la relacin o interaccin que se establece entre el objeto de conocimiento y el sujeto que aprende, es decir, la relacin objeto-sujeto, para otros se trata de una nueva forma de conceptualizar el conocimiento (aprendizaje). Sabemos adems, que el constructivismo se basa en una serie de perspectivas filosficas, psicolgicas, epistemolgicas y pedaggicas totalmente diferentes, entre ellas:

Determinadas teoras sobre el movimiento cientfico como por ejemplo las de Kuhn, Feyerabend, Lakatos y otros.

La epistemologa gentica de J. Piaget.

EL enfoque histrico cultural L Vigotsky.

El aprendizaje significativo de D. Ausubel.

Con respecto al concepto de constructivismo, sin desconocer el valor de otras definiciones que tratan de explicar el trmino, y para el propsito que nos ocupa (la educacin), podemos caracterizar el constructivismo recurriendo a lo planteando por R. Chrobak, 1998, p. 111, quien considera que constituye:

una cosmovisin del conocimiento humano como un proceso de construccin y reconstruccin cognoscitiva llevada a cabo por los individuos que tratan de entender los procesos, objetos y fenmenos del mundo que los rodea, sobre la base de lo que y ellos conocen.

Basados en esta cosmovisin, se pueden plantear los siguientes principios bsicos en los que se sustenta el cosntructivismo:

5

1. La comprensin inicial de un objeto, proceso o fenmeno es local, no global. Las nuevas ideas son necesariamente introducidas y entendidas slo en un contexto limitado. Cuando se introduce una idea por primera vez, puede ser difcil para el sujeto cognoscente saber qu rasgos de la situacin son ms relevantes para entenderla. Posteriormente, cuando la idea a sido explorada en una variedad de contextos, resulta generalmente ms fcil percibir el patrn propuesto, y la comprensin es generalmente ms amplia.

2. El conocimiento no es recibido de forma pasiva, sino construido y reconstruido por el sujeto cognoscente de forma activa, interactuando con el objeto de estudio (relacin objeto-sujeto).

3. La funcin cognoscitiva es adaptativa y permite al que aprende la construccin de explicaciones viables sobre sus experiencias, es decir, cuando un sujeto acta sobre la informacin relacionndola con el conocimiento que ya posee, le imprime e impone as organizacin y significado a su experiencia.

4. El proceso de construccin de significados est siempre influenciado por el contexto histrico-cultural y econmico-social del cual el individuo forma parte.

5. Construir estructuras tiles de conocimiento requiere de una actividad esforzada e intencionada. El aprendizaje requiere una participacin activa y reflexiva.

3. IMPACTO DEL CONSTRUCTIVISMO EN LA PRCTICA DOCENTE . Desde el punto de vista del proceso docente-educativo, el enfoque constructivista tiene importantes implicaciones en el momento de adoptarlos para la educacin:

1. Sirve de va para sistematizar las teoras educativas y convertirse en un propuesta terica y epistemolgica que agrupe diferentes enfoques y tendencias.

2. El conocimiento es construido, no transmitido. Las experiencias deben ser interpretadas y procesadas por cada individuo. Dos personas no pueden intercambiar conocimientos como si fuera slo informacin.

3. El conocimiento previo tiene impacto en el aprendizaje. Los marcos cognitivos preexistentes determinan a qu presta atencin el sujeto, cmo interpreta aquello a

6

lo que presta atencin y cmo construye nuevos conocimientos. Dos personas pueden tener la misma experiencia pero interpretarla de distinta manera.

4. Vinculacin de la educacin con la ciencia (posicin cientifista).

5. El constructivismo lleva la ciencia y la investigacin al aula, es decir, el aprendizaje como investigacin. En efecto, el docente debe coordinar actividades donde el estudiante tenga la posibilidad de aprender a investigar por s mismo.

6. Los estudiantes tienen una visin del mundo establecida antes de incorporarse al saln de clases que ha sido formada (construida y reconstruida) con los aos de experiencias previas y aprendizaje.

7. A medida que evoluciona, la visin del mundo de un estudiante filtra todas las experiencias y afecta a todas las interpretaciones de posteriores observaciones.

8. Enfasis en la individualidad cognoscitiva, en el protagonismo del individuo en la apropiacin de sus conocimientos y la necesidad de aprender a aprender pos s mismo.

9. Los estudiantes estn emocional y afectivamente vinculados a una visin del mundo y no la abandonan fcilmente.

10. El carcter activo de la construccin y reconstruccin de nuevos conocimientos sobre las bases de las concepciones previas y creencias de los educandos. Cuestionar, revisar, reestructurar la propia visin del mundo requiere mucho esfuerzo.

11. Carcter tentativo de la construccin, lo que significa que el nuevo conocimiento debe adquirirse a travs del mtodo hipottico-deductivo, pudiendo sufrir modificaciones ms o menos substanciales en la medida que surjan evidencias que as lo indiquen.

12. La viabilidad en la construccin del conocimiento, cuando se afirma que la construccin de los nuevos conocimientos e ideas necesitan ser viables se quiere significar que deben ser tiles para un individuo o para un grupo de individuos.

7

13. Resulta imprescindible que la construccin tenga un carcter social, ya que aunque cada individuo tiene que construir sus conocimientos por s mismo, este proceso no puede desprenderse de su fuerte componente social.

4. A MODO DE CONCLUSIONES. El constructivismo es esencialmente un enfoque epistemolgico, que sostiene que todo conocimiento es construido como resultado de procesos cognitivos dentro de la mente humana. Rechaza la idea de que el conocimiento se la representacin de una realidad externa independiente del espectador.

En este sentido, es por supuesto oportuno, aclarar que la ciencia presupone la existencia de una realidad externa (compuesta por objetos, procesos y fenmenos) de los que busca describir y explicar su naturaleza y comportamiento.

Si analizamos los principios y categoras fundamentales del constructivismo con fines didcticos, el primer paso en el proceso de aprendizaje, por tanto, es hacer que los profesores y los estudiantes sean conscientes de su visin del mundo.

Cuanto ms saben los profesores de los marcos conceptuales individuales de los estudiantes, mejor pueden poner en evidencia las limitaciones de dichos marcos, y ms probable es que puedan inducir a los estudiantes a reconsiderar y reformular su propia visin del mundo.

Los estudiantes deberan autorregularse y participar plenamente en el proceso de aprendizaje y el docente, como agente facilitador, orientador y dinamizador del proceso de docente-educativo, puede buscar deliberadamente experiencias de aprendizaje suplementarias y pueden ser muy efectivos a la hora de modificar sus propias visiones del mundo.

Bibliografa. 1. Ausubel. D. (1969): Psicologa cognitiva. Editorial Trillas. Mxico.

2. Chrobak, R. (1998): Metodologas para lograr aprendizaje significativo. Universidad Nacional de Comahue. Editorial EDUCO. Argentina.

3. Fuentes, C. (1997): Por un progreso incluyente. Instituto de Estudios Educativos y Sindicales de Amrica. Mxico..

4. Gallego-Badillo, Rmulo (1991): Discurso sobre el construtivismo. Nuevas estructuras conceptuales, actitudinales y metodolgicas. Cooperativa Editorial Magisterio. Colombia.

8

5. Gallego-Badillo, Rmulo (1997): Corrientes construtivistas. De los mapas conceptuales a la teora de la transformacin intelectual.. Cooperativa Editorial Magisterio. Colombia.

6. Gallego-Badillo, Rmulo (1998): Discurso construtivista. Sobre tecnologas. Una mirada epistemolgica. Cooperativa Editorial Magisterio. Colombia.

7. Glasersfeld, E. von (1994): Teora de sistemas. Editorial Trillas. Mxico.

8. Marx, C. Y F. Engels (s.a.): Obras Escogidas. Editorial Progreso. Mosc.

9. Piaget, J. (1969): Psicologa y Pedagoga. Arie. Barcelona.

10. Vigostky, L. (1968): Pensamiento y lenguaje. Editorial. Pueblo y Educacin. La Habana.

9

ANTECEDENTES HISTRICOS ASOCIADOS AL CONSTRUCTIVISMO E IMPLICACIONES DIDCTICAS. Ana C. Mazaro Trina. La Ciencia es slo un ideal. La de hoy corrige la de ayer, y la de maana la de hoy. Ortega y Gasste. En este apartado se hace, de manera sinttica, un recorrido histrico por los conocimientos y experiencias humanas que han hecho significativos aportes al fortalecimiento del paradigma constructivista,

El constructivismo es esencialmente un movimiento intelectual sobre la problemtica de la adquisicin del conocimiento, que ha venido gestndose desde la antigedad, especficamente en Grecia, a partir de los pensadores pre-socrticos cuyas ideas han venido ejerciendo, de alguna manera, su influencia posterior en ciertos pensadores de todas partes del mundo. Inclusive podemos referirnos a ciertos pensadores que aunque no pueden catalogarse de constructivistas, el anlisis de algunas de sus ideas nos conduce a concluir que posean una cierta inclinacin por dicho enfoque.

Las indagaciones bibliogrficas, parecen sugerir que el contructivismo es un enfoque conceptual, metodolgico y actitudinal donde convergen de manera racional el pensamiento filosfico, las teoras de la psicologa cognitiva, de la epistemologa, de la pedagoga, de la antropologa, de la ciberntica, de la sociologa, entre otros, de distintos campos disciplinarios que se vinculan tambin a un concepcin dialctica-materialista. En este sentido, podra sealarse adems, que el constructivismo se sustenta en un eclecticismo racional y de hecho sus races gnoseolgicas estn en la denominada crisis del conocimiento en tiempos actuales. As, las diversas tendencias que se manifiestan dentro de la corriente constructivista se pueden considerar vlidas en la medida en que contribuyen a la interpretacin del proceso de adquisicin del conocimiento humano.

Sin pretender ser exhaustivos, la indagacin sobre los antecedentes del constructivismo nos remite a las ideas del filsofo y poeta pre-socrtico griego Jenfanes (570-478 a.c.),

10

considerado el primer constructivista. Reconocido por sus ideas escpticas, que en el sentido ms autntico griego, significa comprobar, analizar, reflexionar e investigar, este pensador, desarroll toda una teora sobre la bsqueda de la verdad y el conocimiento. Para Jenfanes, la verdad es una competencia racional de puntos de vistas diferentes sobre un mismo tema, es decir, de concepciones alternativas sobre los objetos, procesos y fenmenos de la realidad tanto natural como social, teniendo cada uno la razn en relacin la posicin desde la cual enfocaba su punto de vista. Adems, consideraba que el ser humano llega a la esencia de las cosas con el transcurso del tiempo, y no travs de las revelaciones de los dioses como muchos consideraban en aquella poca.

Desde otras posiciones, algunas carentes de vestigios constructivistas, pensadores de la poca de Jenfanes, como Parmnides y Herclito, consideraban, el primero que la realidad del mundo es homognea, esfrica y sin vacos, negando as el movimiento y el cambio en los objetos y procesos del mundo, y el segundo que las contradicciones visibles son una mera apariencia, interpreta al universo como una tensin permanente entre contrarios. A su vez, consideraba que el saber individual, no puede ser otra cosa que el saber universal, reconociendo de esta forma la existencia de leyes generales que rigen la sociedad y el pensamiento.

Influenciado por las ideas de Parmnides, el tambin filsofo griego Platn (428- 347 a.c.), anti-constructivista por excelencia, sustentaba la bsqueda de un conocimiento puro en un mundo exento de cambios y transformaciones, de objetos y fenmenos inmutables. De ah, que consideraba que el conocimiento existe en el mundo de manera independiente de la actividad y las necesidades cognoscitivas cambiantes de los seres humanos.

Contrarios al pensamiento dogmtico, las posiciones de los sofistas, quienes contaban entre sus representantes ms destacados al griego Protgoras (485-410 a.c), quien influido por Herclito, explic que todos nuestros conocimientos provienen de la sensacin y la sensacin vara segn los individuos. El hombre es pues la medida de todas las cosas. A su vez, el filsofo griego Scrates plante que la percepcin presupone algo verdaderamente perceptible, y este principio influy decisivamente en la filosofa occidental.

11

Paralelamente se sostiene que con la escuela de los pitagricos (s. VI a.J.C.) y los trabajos del matemtico Euclides (s.III a. J.C.), los griegos axiomatizaron la geometra prctica creada por los egipcios y los babilonios, se interesaron por los slidos regulares, que entre otras representaciones matemticas del mundo, fueron considerados avanzas autnticos en el pensamiento constructivista.

En pocas ms cercanas a nuestros das, los defensores de la postura de Protgoras, entre los que se destaca el telogo y filsofo irlands Georges Berkeley (1685-1753), consideran que el ser es el ser percibido y que slo es posible comparar las ideas con las ideas, y no con las cuestiones que las ideas deben representar.

Los escpticos, retomando las ideas anteriores, sostienen que no es posible tener un conocimiento exacto y seguro de los objetos, procesos y fenmenos del mundo.

En el siglo IX, el filsofo, escolstico y telogo de origen irlands Juan Escoto Erugena, sentenci: Pues as como el artista sabio produce su arte desde s y en s y prev en ese arte las cosas que crear... de la misma manera el intelecto produce desde s y en s su razn, en las que presiente y predispone todas las cosas que desea hacer.

Segn Klingler y Vadillo (1999, p.6), es posible rastrear otros antecedentes del constructivismo quizs ms directos y con mayor influencia en las ideas del historiador, filsofo y follogo italiano Giambattista Vico (1968-1744), quien postul los siguientes principios:

Loa agentes epistmicos aquellos que conocen- no pueden saber cosa alguna excepto las estructuras de pensamiento que ellos mismos han armado.

Slo Dios es capaz de conocer el mundo real, porque slo l sabe cmo y qu mezcl para crearlo.

En contraste, el hombre que pretende conocer, nicamente puede conocer aquello que l mismo ha creado.

Adems, Vico precis que cuando los sujetos hablaban de hechos se referan, al menos de forma inconsciente, a aquellos que se han llevado a cabo o se han realizado. En opinin de Fuentes, 1997, p.6: Para Vico, conocer algo, conocerlo de verdad y no slo percibirlo, requiere que el conocimiento mismo cree lo que quiere conocer. Slo conocemos verdaderamente lo que nosotros mismos hemos creado.

EL APRENDIZAJE EN LA ESCUELA CONTEMPORNEA: ENFOQUES Y

PERSPECTIVAS.

Autores.

Dr. Israel Mazaro Triana (Centro de Estudio y Desarrollo Educacional,

UMCC)

MsC. Ana Cecilia Mazaro Triana (Facultad de Qumica Mecnica, UMCC)

Ing. Julio Serpa Surez (Facultad de Qumica Mecnica, UMCC)

Ing. Alicia Lpez Rodrguez (Facultad de Qumica Mecnica, UMCC)

Lic. Olga Arias Prez (Facultad de Agronoma, UMCC)

Ing. Iran Placeres Espinosa (Facultad de Agronoma, UMCC)

EL APRENDIZAJE COMO OBJETO DE ESTUDIO.

El aprendizaje ha sido objeto de atencin por parte de la comunidad de

psiclogos y educadores desde la perspectiva de la implicacin activa y

conciente del sujeto en su propio proceso de aprendizaje. En este proceso la

reflexin, el razonamiento, la metacognicin y la autoeducacin, han sido entre

otros aspectos de inters sobre el tema, ejes centrales.

En la actualidad estas investigaciones reafirman su vigencia por una razn

muy especial, somos partcipes de una de las revoluciones ms profundas de

la historia de la humanidad: LA REVOLUCIN DEL APRENDIZAJE.

Esta revolucin se produce debido a los siguientes factores.

El hombre ha sido capaz de almacenar todo su conocimiento y ponerlo a

circular en red.

El conocimiento que circula en red es accesible para cualquier habitante

del planeta.

La escuela y la sociedad en general pueden beneficiarse del

conocimiento en red.

En Cuba, esta revolucin adquiere nuevas dimensiones ya que adems de lo

anterior, se consideran otros factores:

La universalizacin de la Educacin Superior.

La aplicacin de los Planes de Estudio D en las Universidades.

DEFINICIN DE APRENDIZAJE.

Se puede definir el aprendizaje como el proceso mediante el cual un sujeto, por

una parte, adquiere conocimientos sobre objetos, procesos y fenmenos y por

otra, tambin formas de comportamiento, aptitudes y valores.

Durante todo este proceso tambin se forman y desarrollan capacidades,

hbitos y habilidades, que pueden ser tanto de ndole intelectual como motor.

FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE.

Se puede comprobar a travs del estudio de una amplia bibliografa sobre el

tema del aprendizaje, que este proceso est condicionado por dos factores

esencialmente:

Las condiciones internas o el desarrollo intelectual del sujeto.

Las condiciones externas o el contexto de aprendizaje.

En este contexto, se da la confrontacin entre los factores procedentes del

medio y los procedentes del sujeto. Como consecuencia de esta confrontacin,

se produce el aprendizaje que se realiza tanto fuera como dentro del contexto

escolar y que es modelado por las enseanzas que en la institucin escolar se

ofrecen, por las enseanzas que recibe de otras fuentes del saber y por la

elaboracin que l aplica a un cmulo de realidades y experiencias que,

consciente o inconscientemente, incorpora en su desempeo mental, afectivo y

social.

En todo este proceso se consideran como variables esenciales de las

situaciones de aprendizaje y educativas en general:

VARIABLES INTERPERSONALES. Mediatizan las interacciones

humanas (profesor-estudiante y estudiante-estudiante).

VARIABLES INTRAPERSONALES. Variables de tipo interno que se

encuentran en los agentes (estudiante, profesor) participantes de la

situacin educativa.

VARIABLES CONTEXTUALES. Derivadas de las caractersticas

contextuales especficas, tanto de tipo fsico, como de tipo social, que

coinciden en un contexto concreto, con un grupo de alumnos

especficos, bajo la responsabilidad de un profesor.

En este sentido, se seala que comienzan a identificarse distintas

variantes en el aprendizaje escolarizado que aluden a la presencia fsica del

estudiante en el saln de clases y a las condiciones acadmicas en que se

produce dicho aprendizaje. De esta manera, estas comprenden desde la

forma tradicional, denominada presencial, hasta otras que se dan

indistintamente ya sea dentro o fuera del aula propiamente, es decir, nos

referimos a la semipresencial y no presencial, estas denominaciones aluden

directamente a la presencia fsica del estudiante en algunas sesiones de

clases o a la no participacin directa en el saln de clases respectivamente,

ambas responden a las distintas alternativas de formacin universitaria que

ofrecen nuevos proyectos educativos de la enseanza superior en nuestro

pas.

Precisamente, por estas y otras razones, tal como se ha venido afirmando, en

los ltimos aos investigadores y educadores han prestado una atencin

especial a la problemtica de cmo se produce el aprendizaje, de este modo,

avances sustanciales en la comprensin del aprendizaje han dado

recomendaciones ms detalladas para el diseo de la enseanza.

Los programas de investigacin que proporcionan una descripcin ms precisa

y detallada del aprendizaje de los estudiantes y de su respuesta a la

enseanza, han puesto de manifiesto que aprender es un proceso muy

complejo, as como los aspectos que pueden ayudar a facilitar y mejorar la

enseanza.

La visin tradicional de que la enseanza tiene xito cuando los estudiantes

leen o escuchan la leccin del profesor (ignorndose el papel activo y creativo

del estudiante), ha ido dando paso a un enfoque ms reflexivo que matiza la

participacin activa del estudiante en su propio proceso de aprendizaje

considerando elementos tales como la exploracin en el propio objeto de

estudio, las posibilidades de interaccin con sus compaeros de aula, con el

profesor y con l mismo, es decir, que genere una implicacin tanto afectiva

como cognitiva del estudiante en su propio proceso de adquisicin de

conocimientos y habilidades. Desde esta perspectiva, la enseanza, ms que

ensear cada tema, garantiza aprendices de por vida.

LAS TEORAS DE APRENDIZAJE Y SUS IMPLICACIONES EDUCATIVAS.

Los modelos que analizaremos difieren cada uno de los otros en su

fundamentacin psicolgica, epistemolgica, filosfica y formas concretas en

su concepcin del proceso de aprendizaje. En este sentido, son modelos que

se entrelazan en una madeja de correspondencias recprocas no exentas de

contradicciones y relaciones exclusorias, pero teniendo en cuenta sus

peculiares modos de abordar el proceso de aprendizaje, su estudio puede

ayudarnos a enriquecer nuestra prctica docente.

De manera sucinta, las Teoras de Aprendizaje, de Enseanza y del

Desarrollo humano, se enmarcan en cuatro posiciones bsicas con respecto al

problema del aprendizaje.

1. La concepcin transmisionista recepcionista, centrada en los

postulados del conductismo de Skinner, Thordike y Watson, entre

otros.

El aprendizaje, basado en el punto de vista conductista, se reconoce cuando se

aprecia en el aprendiz un cambio de conducta observable. La enseanza

basada en este enfoque utiliza una serie de parmetros que permiten llevar un

registro de las conductas adoptadas por los estudiantes a medida que

participan en el proceso de enseanza-aprendizaje.

El los currculos escolares de la primera mitad del pasado siglo, los objetivos

se proponan segn esta concepcin, en lo que tuvieron fuerte influencia las

teoras positivistas que se estaban introduciendo desde finales del siglo XIX.

As, como todo deba ser comprobable, se consider que lo nico que poda

garantizarlo, era precisamente que fuera observable como en el caso de

algunos fenmenos biolgicos, fsicos o qumicos.

La frmula bsica aplicada por el conductismo al aprendizaje, en esencia

sustentaba que aprender es dar respuestas a los estmulos que recibimos del

medio exterior, reconocida como E-R (donde E = Estmulo y R = Respuesta),

desde esta perspectiva el aprendizaje se hace dependiente de lo externo ms

que de lo interno.

No obstante, despojadas de su estrecho perfil conductista, los representantes

de esta corriente plantearon tres leyes de importantes implicaciones para la

educacin:

1. La ley del xito.

Las personas que experimenten vivencias gratificantes o exitosas durante el

desempeo de una tarea o actividad de aprendizaje, tendrn una mejor

predisposicin por repetir dichas experiencias que aquellas a las que dichas

experiencias les hicieron experimentar fracaso o frustracin. En esencia,

plantea que el xito alcanzado en el desempeo de una determinada actividad

puede ser determinante para conseguir nuevos xitos ya sea en actividades

similares o en otros nuevos empeos. A travs de la educacin se deben pues

favorecer situaciones donde los estudiantes experimenten el xito (por

pequeo que sean sus logros) en cualquiera de los momentos del proceso

docente educativo.

2 Ley de la ejercitacin.

La prctica continuada de una actividad produce el aprendizaje, aunque hoy se

reconozca que el aprendizaje no slo se circunscribe a la mera ejercitacin

pues se necesitan otros elementos que complementen dicho aprendizaje como

por ejemplo la aplicacin de lo aprendido.

3. Ley de la motivacin.

Esta ley que ha sido elevada a ley universal de las Ciencias Pedaggicas,

plantea en esencia que el aprendizaje se produce ms fcilmente y con mayor

calidad si el individuo est favorablemente predispuesto por aprender.

En resumen, se puede destacar que el aprendizaje desde el punto de vista

conductista identifica el aprendizaje con conducta observable, bajo este

postulado no trata de dar explicacin a lo que ocurre en el interior del sujeto, si

no hay manifestacin observable, no hubo aprendizaje.

Desde otras posiciones cognoscitivistas sobre el aprendizaje se trata de

sustentar que todo cambio de conducta tiene un trasfondo interno al sujeto, el

cual incluye aspectos inherentes a los procesos mentales como nuevas formas

de interpretar al aprendizaje.

2. Las concepciones derivadas de la epistemologa gentica de Piaget y

las variaciones sobre el desarrollo del pensamiento.

En cualquier anlisis de teoras psicolgicas de desarrollo es ineludible una

referencia a la propuesta de J. Piaget. Sin embargo, este investigador se ocup

muy pocas veces de los problemas del aprendizaje en contextos escolarizados,

razn por la cual existen diversidad de opiniones sobre la inclusin o no de su

propuesta entre las teoras de aprendizaje.

Piaget se dedic a estudiar la gnesis de la inteligencia, priorizando la actividad

individual del sujeto en la adquisicin del conocimiento sobre el contexto o

factores sociales y culturales en que desenvuelve su vida el individuo, razn

por la cual muchos consideran sus trabajos como una teora de desarrollo

cognoscitivo o como psicologa gentica.

En sus investigaciones Piaget buscaba la respuesta sobre cmo el sujeto

adquira el conocimiento, y su epistemologa gentica, como prefiri

denominarla, era la va para conseguirla. En sus trabajos se aprecia un nfasis

en el desarrollo, en lugar del aprendizaje, al respecto Piaget argumentaba: la

epistemologa es la relacin entre el sujeto que acta o piensa y los objetos de

su experiencia (citado por P. Miller, 1983, p. 245).

De esta manera, la propuesta piagetiana es considerada una teora de

desarrollo que se enmarca dentro de la moderna teora organicista, en la cual

el desarrollo biolgico precede al psicolgico. Desde esta perspectiva del

desarrollo los cambios que se describen son esencialmente cualitativos, ms

que cuantitativos, y todo este proceso que se desarrolla a travs del tiempo

tiene un carcter unidireccional e irreversible donde el individuo es considerado

como relativamente activo en la construccin de la experiencia de aprendizaje.

Esta lnea de pensamiento cientfico tiene sus antecedentes en la teora

evolucionista del naturalista britnico Charles Robert Darwin (1809-1882), y

prosigue desarrollndose con S. Hall, entre otros representantes, hasta llegar a

Piaget.

Desde el punto de vista filosfico, Piaget revis los estudios de Kant, Spencer,

Comte, y William James, entre otros.

La teora de aprendizaje predominante en la poca en que Piaget desarroll

sus investigaciones era la asociacionista cuyos representantes principales,

como habamos expresado, fueron los norteamericanos Skinner, Thordike, y

Watson, quienes postulaban en esencia que, en presencia de un estmulo se

produce una respuesta y si a sta le sigue otro tipo de estmulo especial,

denominado refuerzo, dicha asociacin queda consolidada.

Desde el punto de vista de Piaget, quien distingua dos tipos de aprendizaje,

ste sera el aprendizaje en sentido estrecho (asociacionista), mediante el cual

se adquiere una informacin especfica o concreta, y aprendizaje en sentido

amplio, que consiste en el desarrollo de las estructuras cognoscitivas del

sujeto. En este sentido, el aprendizaje depende de dos factores:

1. La adecuada madurez del sistema nervioso del sujeto para poder

desempear tareas concretas.

2. La oportunidad para poder experimentar o llegar a explorar y conocer

objetos o conceptos requeridos para el aprendizaje.

Desde este punto de vista es precisamente a travs de estas experiencias y

conocimientos que el nio se ensea a s mismo, sin descartar otra parte del

aprendizaje, que es la instruccin intencional que recibe de otras personas,

como por ejemplo, padres, familiares y maestros.

En sus trabajos, Piaget explic el desarrollo cognoscitivo, en base a dos

principios biolgicos:

1. Principio de organizacin.

2. Principio de adaptacin.

El primero es fundamental para el organismo y representa la tendencia de ste

para estructurar partes y procesos en un sistema coherente.

El segundo constituye la tendencia del organismo a asimilar los nutrientes de

su entorno y a modificarse internamente para poder adaptarse al ambiente.

Cada una de las etapas anteriores implica una tendencia o movimiento hacia la

complejidad, la integracin, la organizacin y la efectividad. A su vez, cada

etapa es el resultado de la anterior.

Anlogamente, el intelecto, segn nos explica Piaget, tiene un desarrollo

similar, ya que precisamente, al asimilar nuevas experiencias, tal como si

fueran sustancias nutritivas, se dedica a construir y reconstruir estructuras

especializadas de pensamiento (de intelecto) como si fueran alimento mental

para mediante este proceso adaptarse al mundo.

Primero estos pasos, etapas o estadios se consideran muy simples; pero

posteriormente, se vuelven ms complejos, ms estructurados y organizados

hasta constituirse en representaciones ms efectivas del mundo real.

A continuacin se ilustran los componentes de la adaptacin:

INVARIANTES FUNCIONALES.

ASIMILACIN ACOMODACIN

Por otra parte, argumenta Piaget, adems de la adecuacin de una respuesta

a una situacin especfica o de la simple acumulacin de informacin sobre el

medio, el aprendizaje presupone el desarrollo de las estructuras cognoscitivas

por un proceso denominado de equilibrio. Este proceso proporciona un cambio

cuantitativo y cualitativo, sin el cual, el aprendizaje en sentido estricto o por

asociacin carecera de explicacin racional.

El proceso de equilibracin subyace a los de asimilacin y acomodacin y es el

responsable de las transiciones entre una y otra de las etapas de desarrollo, la

teora piagetiana de desarrollo del conocimiento se basa en la tendencia hacia

el equilibrio cada vez mayor entre asimilacin y acomodacin.

De esta forma, Piaget asume una postura constructivista que es tanto esttica

como dinmica, ya que coexisten estos dos tipos de construccin debido a la

tendencia hacia el equilibrio entre los dos procesos, la asimilacin y la

acomodacin y su objetivo es explicar cmo conocemos el mundo en un

momento dado y cmo se transforma nuestro conocimiento sobre los objetos,

procesos y fenmenos del mundo real a medida que transcurre el tiempo.

Es as como el equilibrio es el conjunto de acciones que se llaman

conservadoras, ya que reaccionan en cuanto a fuerzas contrarias, tal como se

representa en la siguiente figura.

EQUILIBRIO DESEQUILIBRIOREEQUILIBRACIN

Al explicar el acto de conocer y el cambio en el conocimiento, la teora

piagetiana parte de una posicin esencialmente constructivista. Piaget define la

asimilacin como la integracin de elementos exteriores a estructuras en

evolucin o ya incorporadas en el organismo, es decir que la asimilacin sera

el proceso mediante el cual el sujeto interpreta la informacin que proviene del

medio, en funcin de sus esquemas o estructuras conceptuales disponibles. De

esta forma, obviamente, los adultos disponemos de un nmero mayor de

esquemas, a su vez ms complejos, para asimilar la realidad circundante.

Una ilustracin del proceso de asimilacin lo constituye la interpretacin de

figuras producidas por manchas de tinta en un papel. Al observarlas, como

sabemos, la mayor parte de los adultos las relacionan o asimilan a algo, por

ejemplo, una mariposa o un murcilago, etc. En este tipo de prueba las

personas se enfrentan a estmulos ambiguos a los que deben atribuir un

significado, asimilando este estmulo a uno de sus esquemas o conceptos

disponibles. De hecho, segn este punto de vista, el mundo carece de

significados propios, y somos nosotros quienes proyectamos nuestros propios

significados sobre un estmulo ambiguo como una mancha de tinta. En otras

palabras, vemos las cosas no como son sino como nosotros somos.

Sin embargo, si nuestro conocimiento se basara slo en la asimilacin

viviramos un mundo de fantasas y fabulaciones, y las cosas no seran sino lo

que nosotros pretendiramos que fueran. Aunque impongamos sobre la

realidad nuestros propios significados, el mundo se rige por sus propias leyes.

Es necesario entonces un proceso complementario que Piaget denomin

acomodacin, mediante el cual nuestros conceptos e ideas se adaptan

recprocamente a las caractersticas vagas, pero reales, del mundo. Es as

como Piaget llama acomodacin a cualquier modificacin de un esquema

asimilador o de una estructura, modificacin causada por los elementos que se

van asimilando.

La acomodacin no slo es una modificacin de los esquemas previos, sino

tambin una nueva asimilacin o reinterpretacin de los datos. De tal manera,

adquirir un nuevo concepto puede resultar en la modificacin de toda la

estructura conceptual precedente.

En cuanto a los conocimientos nuevos, pueden consistir en un saber aislado,

integrarse a estructuras ya existentes o reestructurar por completo los

conocimientos anteriores.

Como se deduce, no hay asimilacin sin acomodacin, y viceversa. El progreso

de la estructura cognitiva se basa en la tendencia a un equilibrio entre ambos

procesos. Es muy importante entender que slo del desequilibrio entre los dos

procesos surge el aprendizaje.

Es as como en su teora Piaget caracteriza distintos perodos o etapas del

desarrollo en funcin de las actividades mentales que en ellos se manifiestan.

La primera etapa sensorio-motriz que comienza con el nacimiento a partir de

los reflejos condicionados, es inmediata, pues trata directamente con los

objetos (permanencia de objetos) y su tendencia es el xito de la accin. Este

perodo termina alrededor de los dos aos, y da paso a la preparacin y

surgimiento posterior de las operaciones concretas, que implica un nivel

cualitativamente superior de las operaciones intelectuales.

Este segundo perodo del desarrollo intelectual o etapa de las operaciones

concretas, Piaget lo subdivide en dos grandes momentos: el subperodo del

pensamiento o etapa pre-operatorio) y el subperodo de las operaciones

concretas.

El pensamiento preoperatorio abarca desde los dos hasta los siete aos de

edad aproximadamente y se caracteriza por ser un pensamiento preconceptual,

intuitivo, egocntrico, muy influido por la percepcin y donde el nio se

encuentra todava centrado en su punto de vista.

El pensamiento operatorio concreto desde los siete u ocho aos hasta los once

o doce, conlleva un importante avance en el desarrollo del pensamiento

infantil. Aparecen por primera vez las operaciones mentales, aunque referidas

o ligadas a objetos concretos. Entre las principales operaciones comprendidas

en este perodo Piaget seala la clasificacin, la seriacin, la conservacin, etc.

Estas estructuras se van haciendo cada vez ms complejas hasta culminar a

los quince o diecisis aos en la etapa de las operaciones formales o

pensamiento lgico formal, el cual se caracteriza por ser un pensamiento

hipottico deductivo que le permite al sujeto llegar a deducciones a partir de

hiptesis enunciadas oralmente, y que son, segn Piaget las ms adecuadas

para interactuar e interpretar la realidad objetiva. Estas estructuras lgicoformales

resumen las operaciones que le permiten al hombre construir, de

manera efectiva, su realidad.

En resumen, esta teora de desarrollo intelectual ha tenido una importante

aceptacin en la comunidad educativa, incluso es considerada la gran teora

del desarrollo del siglo XX (P. Miller, 1983). Segn J.H. Flavell, (citado por T.

Sanz y R Corral, 1995, p.72), las aplicaciones de esta teora a la educacin se

expresa de tres formas principales:

Como instrumento para el diagnstico y la evaluacin del desarrollo

intelectual del nio, de sus aptitudes especficas para el estudio.

En el planteamiento de programas, es decir, en la distribucin del contenido

de la enseanza entre los distintos grados en correspondencia con el nivel

de desarrollo intelectual alcanzado por el nio.

En la determinacin de los mtodos mediante los cuales debe ensearse a

los nios.

3. La concepciones del aprendizaje social enmarcadas en la escuela del

enfoque sociocultural de Vigostky y sus seguidores Galperin,

Leontiv, Luria y otros.

El denominado modelo contextualista de la escuela del enfoque histrico

cultural tiene como mximo representante a L. Vigotsky, terico dialctico que

hace nfasis tanto en los aspectos culturales del desarrollo como en las

influencias histricas. Desde este punto de vista debe presentarse una

reciprocidad entre la sociedad y el individuo. Es as como el sujeto puede

aprender del contexto social y cultural en que desenvuelve su vida.

El enfoque histrico cultural tiene sus races en la filosofa social de Hegel,

Marx y Engels y el la biologa evolutiva del siglo XIX. As, las leyes del

materialismo histrico y dialctico (la ley de la unidad y lucha de contrarios, la

ley de transformacin de cambios cuantitativos en cualitativos, la ley de la

negacin de una negacin, entre otras) y los principios y categoras de este

enfoque filosfico son incorporados en la perspectiva psicolgica cognitiva

vigotskyana.

Por su fundamento psicolgico, el inters de esta escuela se centra

principalmente en el desarrollo integral de la personalidad, confirindole

especial importancia a la comunicacin o las acciones interpersonales y a la

actividad.

Esta concepcin obviamente no desconoce el cuerpo biolgico del hombre. El

carcter irrepetible de cada individuo se explica as por las particularidades de

su status sociohistrico, por las condiciones sociales de vida, por la

especificidad del sistema de interrelaciones de su micromedio en cuyo interior

se forma su personalidad singular, nica e irrepetible a partir de ese conjunto

de relaciones socioculturales y de las funciones elementales contenidas en su

biologa en el momento de nacimiento (O- Gonzlez, 1995).

Con ayuda del mtodo experimental gentico o de desarrollo, Vigotsky y otros

importantes psiclogos rusos continuadores de su escuela, explicaron

cientficamente que los procesos psquicos superiores del hombre (la

percepcin, la memoria, la atencin, el pensamiento, etc.) surgen mediados por

el lenguaje como resultado de la interiorizacin de procesos prcticos externos.

As, en esta perspectiva ontogentica, de implicacin del nio en contacto con

un medio social, con los adultos, fundamentalmente a travs de la actividad y

por medio de la comunicacin verbal, desempea un papel decisivo en el

desarrollo de sus funciones psquicas superiores. De esta forma, se pone

nfasis en el carcter activo del sujeto, en la interaccin con las condiciones

sociales culturales - histricas cambiantes y los sustratos biolgicos de la

conducta del sujeto.

Para Vigotsky, la adquicisin del conocimiento, es el producto de las

interacciones sociales, de la comunicacin y la actividad es interpretada como

mediacin a travs del uso de instrumentos (principalmente los signos), que

permiten la regulacin y la transformacin del mundo externo y del propio

desempeo humano.

Las funciones psquicas superiores son esencialmente resultado del desarrollo

sociocultural y no del biolgico, y se adquieren a travs de la internalizacin de

instrumentos (del lenguaje predominantemente), que le proporcionan los

agentes culturales.

Al respecto Vigotsky (1987, p.158) nos argumenta: En general podramos decir

que las relaciones entre las funciones psquicas superiores fueron alguna vez

relaciones reales entre las gentes.

Quizs los aspectos ms sobresalientes de la obra vigotskyana lo constituyen

su estudio del sistema de signos, especialmente el lenguaje humano, como los

mediadores que explican la relacin gentica entre los procesos individuales y

sociales, enfatizando como los seres humanos nos desarrollamos en diferentes

contextos socioculturales, y cmo cada miembro de la comunidad tiene la

posibilidad de exteriorizar y comunicar sus conocimientos y experiencias.

Los signos tienen como funcin principal la comunicacin, permitiendo la

mediacin interpersonal y el establecimiento de vnculos sociales entre los

seres humanos.

Como bien se resume de Wertsch (1990), los procesos mentales se pueden

entender mejor si se comprenden las herramientas y signos que actan como

mediadores.

Vigotsky destac el estrecho vnculo entre el pensamiento y el lenguaje, entre

el desarrollo intelectual y la palabra. Dado que el lenguaje no se desarrolla

fuera de la sociedad, sino como un producto de la actividad humana, como una

prctica social.

El trmino actividad en el contexto vigotskyano significa un empeo activo de la

persona con el mundo que le rodea, una interaccin orientada a una meta que

se refleja en la persona, con un atributo esencial, el ser una actividad

productiva, transformadora, que da respuesta a una necesidad particular. A

travs de la actividad el hombre modifica la realidad, se forma y transforma as

mismo. La actividad es, por tanto, un proceso de transformacin del medio a

travs del uso de instrumentos mediadores. Los instrumentos mediadores (los

signos) proceden del mundo externo, pero su adquisicin requiere la

internalizacin de los procesos psicolgicos.

La internalizacin es el proceso a travs del cual ciertas pautas de actividad

que han sido logradas en el plano externo son ejecutadas en el plano interno.

La internalizacin est asociada a la capacidad de utilizar signos, capacidad

que solo se da en el ser humano y es inseparable de un contexto social. El

empleo de signos es un producto de la historia evolutiva del nio (Wertsch,

1990).

Durante el desarrollo de este proceso el adulto transmite al nio a travs de

variadas formas de comunicacin y colaboracin un conjunto de conocimientos

y experiencias del mundo fsico y psicolgico, adquiridos en un contexto socioeconmico,

histrico y cultural. Segn Vigotsky, estas caractersticas,

distinguen a los seres humanos, es decir, el modo en que nos transformamos y

nos realizamos a travs de la transmisin social de la memoria histrica y

cultural, que no est presente en la organizacin social de los animales.

A partir de estos elementos en la obra de Vigotsky se reconocen ideas muy

interesantes relacionadas con su concepcin del aprendizaje, los mecanismos

de este proceso y la relacin entre aprendizaje y desarrollo.

Para Vigotsky el aprendizaje es una actividad social y no slo un proceso de

realizacin individual como hasta ese momento se haba sostenido.

En sus estudios, Vigotsky le asigna una importancia medular a la revelacin de

las relaciones existentes entre el desarrollo y el aprendizaje.

Desde el punto de vista vigotskyano, el proceso de aprendizaje no coincide

con el desarrollo, es decir, el desarrollo va a la zaga del proceso de

aprendizaje. En esta perspectiva, el aprendizaje precede al desarrollo, tira

del desarrollo. Los procesos evolutivos no coinciden (como el la teora de

Piaget) con los procesos de aprendizaje. Para Vygotsky (1987) el proceso

evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje, y al respecto argumenta:

El aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo,

culturalmente organizado y especficamente humano, de las funciones

psicolgicas.

Para l lo que las personas pueden hacer con la ayuda de otros, puede ser en

cierto sentido ms indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer

por s solos. De aqu que considere necesario el no limitarse a la simple

determinacin de los niveles evolutivos reales, si se quieren descubrir las

relaciones de ese proceso evolutivo con las posibilidades de aprendizaje de los

sujetos. Resulta imprescindible revelar como mnimo dos niveles evolutivos: el

de sus capacidades reales y el de sus posibilidades para aprender con la

ayuda de los dems. La diferencia entre dos niveles es lo que denomina zona

de desarrollo prximo que define como ... la distancia entre el nivel real de

desarrollo determinado por la capacidad de resolver un problema y el nivel de

desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo

la gua de un adulto o en colaboracin de un compaero ms capaz.

En este sentido, la actividad cooperativa, facilitadora y orientadora se

caracteriza por ser el principal factor que promueve, en un perodo dado, el

progreso psicolgico, es decir, conducir a la superacin progresiva del nivel

de desarrollo actual del nio, puesto que es a travs del contacto social

(aprendizaje) que se va conformando lo que Vigotsky denomina zona de

desarrollo prximo. Esto nos indica que cuando estamos trabajando en la

zona de desarrollo prximo estamos ayudando a definir el aprendizaje futuro,

inmediato del aprendiz.

El maestro puede practicar la enseanza precisa, mediante la evaluacin de la

zona de desarrollo prximo de sus alumnos y, a travs de pistas o enseanza

colaborativa, proporcionar a sus alumnos otros niveles de aprovechamiento.

Es interesante reflexionar sobre algunos aspectos de la teora vigotskyana

sobre el proceso de enseanza-aprendizaje, desde su punto de vista esta

nocin involucra a alguien que ensea y a alguien que aprende. Ambos

elementos se relacionan estrechamente dentro de un contexto cultural que

fomenta el funcionamiento psicolgico.

Desde la postura de Vigotsky, el educador no necesariamente tiene que estar

fsicamente presente en el aula, al contrario, puede esta por medio de objetos,

mediante la organizacin del ambiente o de los significados culturales que

rodean al aprendiz. Por otro lado, cuando el aprendizaje es el resultado de un

proceso planeado, la intervencin pedaggica es el mecanismo seleccionado y

la escuela es el lugar donde se desarrolla este proceso intencional de

enseanza-aprendizaje. En la escuela, el educador esta presente fsicamente

como el agente facilitador, mediador, innovador y dinamizador de este proceso.

Todos estos factores son fundamentales en la organizacin de la situacin

educativa.

Fundamental es la visin de desarrollo del enfoque histrico cultural y en

particular el concepto de zona de desarrollo prximo es una parte de esta

visin en la que se deben enfocar las perspectivas de desarrollo y observar los

procesos que estn presentes en forma embrionaria en el individuo, es decir,

todava sin estar consolidados. Justamente se trata de que el docente

favorezca avances que no iban a darse de forma espontnea. La nica

enseanza buena, a decir de Vigotsky, es la que adelanta el desarrollo. En este

sentido, es importante anotar, que los procesos de aprendizaje inician los

procesos de desarrollo.

En un contexto prctico ha derivado en tcnicas que han resultado muy

valiosas para la accin educativa, como el aprendizaje recproco. Este tipo de

aprendizaje se da entre alumnos, entre estudiante y docente, y en general

entre personas. Es un tipo de aprendizaje colaborativo.

Todo o anterior, se ajusta al nuevo paradigma educativo que indica que el

alumno debe adquirir el conocimiento por s mismo y con la ayuda de un

mediador, posicin que se favorece con los aportes del enfoque histrico

cultural como fundamento de una concepcin pedaggica.

4. Las concepciones del aprendizaje significativo de Ausubel con las

variaciones aportadas por Novak y Gowin.

El tercer modelo de aprendizaje cognitivo que vamos a tratar surge a finales de

la dcada del 60 formulado por el psiclogo estadounidense David Ausubel

desde la perspectiva de la psicologa instruccional. En este modelo se hace

una propuesta muy completa y exhaustiva de lo que se ha denominado teora

de asimilacin cognitiva (Ausubel, 1968).

El modelo estaba principalmente aplicado al aprendizaje verbal receptivo, y en

el se presentan las condiciones necesarias y suficientes para asegurar la

significacin de dicho aprendizaje, es decir, dicho modelo tiene la

peculiaridad de haber sido concebido desde una perspectiva acadmica, por lo

que est especialmente dotado de un carcter eminentemente educativo.

Para Ausubel, a diferencia de Piaget, la forma ms eficaz de favorecer el

aprendizaje es la enseanza didctica, confirindole al maestro la mayor

responsabilidad durante este proceso.

El planteamiento terico de Ausubel puede interpretarse como un intento de

trascendental validez de anlisis funcional e intrapsicolgico del proceso de

aprendizaje por transmisin recepcin. En este sentido, aporta un punto de

vista complementario a los que proveen los modelos de aprendizaje de Piaget y

Vigotsky.

Ausubel considera la necesidad de establecer diferenciaciones entre los

diferentes tipos de aprendizaje que se dan en el contexto acadmico. La

primera de estas diferenciaciones se dirige a los aprendizajes significativo y

memorstico y la segunda entre los aprendizajes receptivo y por

descubrimiento, no considerar estas diferenciaciones ha llevado a confusiones

permanentes en la concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje. En lo

que respecta al aprendizaje por descubrimiento, por solo citar un ejemplo, en

oposicin al memorstico, se puede constatar que tanto el aprendizaje receptivo

como por descubrimiento, pueden ser significativos o memorsticos. La

diferencia esta dada en que en el aprendizaje por recepcin el alumno recibe

los conocimientos que tiene que aprender ya elaborados, mientras que en el

aprendizaje por descubrimiento tiene que descubrir y elaborar el material previo

a ser incorporado a su estructura cognoscitiva.

Tomando como base el modelo de la escuela del enfoque histrico-cultural de

Vigotsky, Ausubel considera que no slo el aprendizaje escolar, sino toda la

cultura que se recibe, no se descubre. As, el instrumento humano fundamental

para que el hombre construya el conocimiento y la cultura es el lenguaje.

Loa anterior no significa en modo alguno que Ausubel no le conceda

importancia al aprendizaje por descubrimiento inspirado del modelo piagetiano,

para la resolucin de problemas de la vida diaria y el aprendizaje espontneo,

ni la motivacin que puede generarse a partir de que el sujeto descubra por s

mismo cmo se relacionan las caractersticas o atributos de ciertos objetos,

procesos y fenmenos con los de su estructura cognoscitiva para iniciar el

aprendizaje de una disciplina, pero considera que la asimilacin de sta no solo

podr adquirirse a travs del aprendizaje receptivo. A su vez, sostiene que no

es posible esperar que el nio descubra a partir de sus intereses, todos los

contenidos curriculares escolares, porque esto no sera posible. Para que se

inicie el proceso de aprendizaje, hay que esperar o propiciar la curiosidad o el

inters. Por ello, Ausubel recomienda la presentacin de materiales

significativos, es decir, relacionados con la estructura cognoscitiva del aprendiz,

de manera que atraigan el inters y al respecto afirma que el aprendizaje

significativo en s mismo, es ya fuente de motivacin. No obstante, como se ha

sealado, tanto el aprendizaje por descubrimiento como por recepcin, pueden

ser significativo o memorstico.

Basado en lo anterior es que Ausubel sostiene que la mayor parte del

aprendizaje escolarizado es receptivo (memorstico o significativo).

El modelo ausubeliano se ubica dentro del marco epistemolgico, empirista

lgico y neo-positivista, de carcter marcadamente lgico sintctico, y opuesto

al aprendizaje por descubrimiento de fundamento piagetiano vigente en la

educacin latinoamericana a finales de los aos sesenta y principios de los

setenta.

La concepcin epistemolgica y ontolgica que subyace en el planteamiento de

Ausubel considera fundamentalmente el aprendizaje de representaciones y sus

formulaciones verbales, entendidas en un contenido cognitivo diferenciado

(Adriz-Bravo, 1998). Este modelo examina rigurosamente la transposicin de

las proposiciones verbales en el proceso de representacin de ideas nuevas, la

nueva proposicin o idea compuesta se relaciona con la estructura cognoscitiva

y apunta a un nuevo significado compuesto. La estructuracin de conceptos se

construye a travs de un proceso por el cual los atributos (caracterizadores

esenciales y no esenciales) de cada nuevo concepto son relacionados de

forma no arbitraria y sustancial con una estructura cognoscitiva previa pero

capaz de asimilar nuevos significados genricos en forma eficaz (Ausubel

1968, Novak y Gowin 1986, Moreira 2000).

En cambio se produce aprendizaje memorstico cuando el contenido se

relaciona de modo arbitrario o constituye un material con su significado en s

mismo, pero no es percibido en ese sentido por el estudiante, ya sea por

carecer de los conocimientos necesarios o por no estar motivado.

Como se ha sealado muchas veces, Ausubel (1968) comienza su libro

planteando que el factor ms importante que influye en el aprendizaje es

aquello que el aprendiz ya sabe, enfatizando entonces que la enseanza debe

estar de alguna manera de acuerdo con ese conocimiento previo para alcanzar

significatividad.

En los que sigue, nos referiremos al aprendizaje significativo como aquel

proceso mediante el cual las ideas adquiridas por los alumnos se relacionan

de modo no arbitrario, sino sustancial, con lo que ellos ya saben. Diremos

adems que el significado a que se hace referencia debe ser construido por el

alumno o aprendiz, es decir, que es el ser humano en cuestin quien debe

poner de manifiesto en qu forma interaccionan los elementos involucrados en

el proceso de formacin de significados. Por otra parte, estas construcciones

no son definitivas, sino ms bien forma parte de un proceso de transformacin

esencialmente dinmico, sistmico y evolutivo.

Como se ha expresado, el proceso fundamental del aprendizaje significativo es

la incorporacin de nuevos conceptos y proposiciones en la estructura

cognoscitiva que por naturaleza esta ordenada jerrquicamente, Ausubel

denomin a este proceso subsumption (se utiliza aqu el trmino inclusin

como reemplazo al trmino subsumption utilizado por Ausubel) y a los

conceptos preexistentes los llam sumsumers (conceptos inclusores o ideas de

anclaje o subsumidores).

As, las secuencias de aprendizaje de Ausubel (1968) se basan en que resulta

cognoscitivamente ms fcil relacionar aspectos diferenciados en un contexto

conceptual existente (ya aprendido) que en uno completamente nuevo, y que la

organizacin de contenidos cognitivos en la mente del aprendiz esta altamente

jerarquizada, de forma tal que los conceptos ms generales se ubican al inicio

de la jerarqua y los particulares estn en los estratos inferiores y subordinados

a los de arriba.

Este modelo de organizacin topolgica de la semntica de la estructura

cognoscitiva sugiere inmediatamente a Ausubel poderosas aplicaciones

didcticas, con los cual su modelo de aprendizaje inicial se desliza en un

modelo de enseanza, y ambos son difciles de disgregar en el mbito

pedaggico.

Ausubel plantea sus secuencias de aprendizaje dando preferencia al

aprendizaje subordinado, es decir, a la inclusin de nueva informacin

particular en estructuras cognitivas ms generales ya existentes, propiciando

procesos de transferencia con propsitos de integracin, reorganizacin,

generacin de relaciones y equivalencias, y creacin estable de principios y

conceptos generales. Esto es lo que denominamos principio de inclusin

(Adriz-Bravo, 1996).

En el proceso de inclusin, el paso fundamental es entonces el de elicitar las

ideas existentes (lo que hoy llamamos, hacer aflorar los inclusores. Galagovky,

1996) a fin de asegurar una correlacin no arbitraria entre las nuevas ideas y

los marcos previos que le dan soporte y significacin. El proceso es anlogo al

de un anclaje de las ideas aprendidas en un campo semntico abierto (activo)

en la estructura cognitiva, este campo se resignifica al dar cabida a la nueva

informacin.

Adems, en la teora ausubeliana se describen otros tipos de aprendizaje.

Aprendizaje representacional: Es aquel mediante el cual se identifican

las ideas que el aprendiz tiene con respecto a determinadas

representaciones o smbolos. Ejemplo: el alumno reconoce las

indicaciones correspondientes a cada uno de los colores del

semforo.

Aprendizaje subordinado derivativo: Es aquel en el cual las ideas

subsumidas se limitan a servir de apoyo a ideas derivables directamente

o a ideas ms inclusivas en la estructura cognitiva. Ejemplo: el alumno

reconoce que avin y barco son medios de transporte, derivndolos de

conceptos ms familiares como automvil o camin.

Aprendizaje subordinado correlativo: Cuando el material u objeto de

aprendizaje nuevo constituye una extensin, elaboracin o modificacin

de ideas previamente aprendidas. Ejemplo: el alumno reconoce que un

transbordador es tambin un medio de transporte. En este caso el

concepto de medios de transporte ha tomado un significado ms

sustancial.

Aprendizaje supraordinado: Cuando uno aprende una nueva idea que

puede abarcar varias ideas ya establecidas, de este modo el nuevo

material guarda una relacin supraordinada con la estructura cognitiva.

Es desarrollado por individuos expertos en su rea y se relaciona con la

produccin de ideas creativas ya que a travs del este tipo de

aprendizaje las ideas pueden ser relacionadas en nuevas

combinaciones y con significados nuevos y poderosos. Ejemplo clsico

de este aprendizaje es el reconocimiento por parte de Newton y Leibniz

de que la idea central del clculo diferencial es la nocin de derivada, ya

que ellos fueron los primeros que comprendieron la importancia

verdadera de la relacin entre el problema de hallar el rea de una

regin dada por una curva y el hallar la tangente en el punto de una

curva.

Aprendizaje combinatorio: Cuando uno aprende ideas nuevas que no

guardan relaciones, ni subordinadas, ni supraordinadas, con ideas

pertinentes de la estructura cognitiva. Ejemplo: cuando el alumno

aprende el lgebra matricial, especialmente el producto, que ya haba

sido aprendido al trabajar los dominios numricos en otra perspectiva de

la Matemtica, pero las nuevas ideas no pueden ser subsumidas a

aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva.

Muy en relacin con lo anterior, Ausubel (1968) enfatiza, se vive en un mundo

de conceptos, ms que en uno de objetos, eventos o situaciones. La realidad,

hablando figurativamente, es experimentada a travs de filtros categricos o

conceptuales; el contenido cognitivo, al tratar de hacerse explcitos para otros a

travs de un mensaje, es altamente simplificado, reemplazndose la compleja

red de las experiencias adquiridas por la interpretacin generalizada

(conceptualizada) que refleja los criterios particulares, la idiosincrasia, la

historia cognitiva y la identidad cultural de quien la expresa.

Estas representaciones simplificadas y generalizadas de la realidad propician la

invencin de un lenguaje con un significado relativamente uniforme para los

miembros de una cultura (principio de intersubjetividad), estableciendo

construcciones genricas e inclusivas en su estructura cognitiva, con relacin a

las cuales nuevas correlaciones y significados derivados pueden adquirirse,

mantenerse o consolidarse como parte de un cuerpo organizado de

conocimientos.

A su vez, la manipulacin, interrelacin y reorganizacin de las ideas que estn

involucradas en la en la generacin y evaluacin de hiptesis, facilitan el

agrupamiento de experiencias relacionadas en categoras definidas por

criterios relativos a un determinado grupo cultural, estandarizando y

simplificando el ambiente para hacer ms fcil el aprendizaje receptivo, la

resolucin de problemas y los procesos de comunicacin. Estas categoras

organizadas en objetos y eventos son los que finalmente llamamos conceptos y

definimos como las regularidades percibidas en objetos o eventos, o registros

de objetos y eventos, signadas por un smbolo.

Al ser la estructura cognoscitiva de cada estudiante de naturaleza

idiosincrsica, es obvio que el proceso de aprendizaje significativo tambin lo

ser. De todos modos, los estudiantes de una determinada cultura, poseen

estructuras cognoscitivas lo suficientemente similares como para hacer posible

la enseanza grupal, de forma que cada uno de ellos pueda aprender

significativamente.

Cabe sealar aqu que el hecho por el cual la teora de Ausubel es ms

reconocida se debe a su defensa de la utilizacin de los organizadores previos.

Los mismos consisten en una introduccin previa muy general y abstracta de

las principales ideas del material a ensear, cuyo objetivo es facilitar el anclaje

entre la estructura cognitiva y el material ms especfico que se va a ensear.

Se plantean dos requerimientos bsicos para que estos puedan funcionar:

a) Los organizadores previos deben poder ser relacionados en forma

significativa con los conceptos preexistentes en la estructura cognoscitiva

del que aprende.

b) Deben ser fcilmente relacionables con la estructura conceptual y

proposicional del material que va a ser enseado.

Con respecto a su funcin, es indicar a los alumnos cules son las ideas

bsicas de los contenidos que se tratarn a continuacin y activar aquellos

conceptos inclusores pertinentes que ya forman parte de su estructura

cognitiva, es decir, constituyen un puente conceptual entre lo que el sujeto ya

conoce y lo que pretendemos que conozca.

Los organizadores previos pueden ser:

a) Expositivos: Cuando los alumnos poseen poco o ningn conocimiento del

teme objeto de estudio, es decir, no cuenta con los conceptos inclusivos

necesarios para poder asimilar la nueva informacin. En este caso, es

necesario proporcionarle estos inclusores procurando que se relacionen

con alguna idea ya existente.

b) Comparativos: Son los que establecen una relacin entre el nuevo

material y los conceptos inclusores que ya tienen los alumnos sobre el

tema.

Los organizadores previos se suponen que promueven el aprendizaje porque

sirven de indicador al aprendiz para establecer las conexiones entre la nueva

informacin y la que ya conoce. Solo puede resultar til cuando e dan las

siguientes condiciones:

a) Que el estudiante atienda al indicador.

b) Que perciba claramente qu operaciones cognitivas le han sido indicadas.

c) Que sea capaz de realizar operaciones cognitivas.

d) Que est motivado a llevar a cabo las tareas cognitivas necesarias para el

aprendizaje.

Una vez presentado el organizador previo, el paso siguiente consistir en

presentar el contenido subordinado de forma que se active los procesos de

diferenciacin e integracin que se expresan en dos principios bsicos de la

perspectiva ausubeliana:

La diferenciacin progresiva. De acuerdo a este principio, el

aprendizaje es ms efectivo cuando la nueva informacin se presenta

comenzando por los conceptos y proposiciones ms generales y

terminando por los conceptos y proposiciones ms especficos. Cuando

la instruccin se organiza de esa manera, se favorece la posterior

diferenciacin de los segmentos ms relevantes de la estructura

cognitiva.

La reconciliacin integradora. Este principio establece que la

instruccin debe ser organizada de tal manera que favorezca la

integracin y la organizacin y encadenamiento de secuencias de

conceptos e informaciones que parecan no estar relacionados.

Cuando esto ocurre, el reconocimiento de diferencias y similitudes entre

los conceptos previamente aprendidos se hace ms clara y

transparente. Una de las dificultades ms frecuentes que presentan los

estudiantes al aprender ciencias es la de no poder alcanzar una

satisfactoria reconciliacin integradora Adems, la reconciliacin

integradora de conceptos en la estructura cognitiva es un va eficaz para

la superacin de las concepciones alternativas o conceptos errneos.

Sobre las contribuciones de Ausubel a la educacin, podemos sealar que el

modelo ausubeliano resulta muy econmico y poderoso en el momento de

aplicarlo a situaciones en las cuales la misma estructura sintctica de un

campo de conocimiento gua los criterios para su aplicacin. Por ello, ha sido

un modelo particularmente adecuado para la educacin cientfica en los niveles

superiores, tanto por su revalorizacin del aprendizaje receptivo como por su

atencin a la epistemologa especifica del contenido a aprender.

En este sentido, estrategias didcticas sustentadas en la propuesta

ausubeliana como son las que utilizan los conceptos anticipantes, los mapas

conceptuales, la uve heurstica, entre otras, estn disponibles en el contexto

del aprendizaje presencial.

Se han presentado las caractersticas distintivas de cuatro enfoques tericos

sobre el aprendizaje: el primero sobre el aprendizaje desde el punto de vista

conductista y los tres restantes desde un punto de vista cognoscitivista, es

decir, los modelos psicolgicos de Ausubel, Piaget y Vigotsky. Desde estos

puntos de vista, a travs del trabajo presentado se pueden constatar las

aportaciones y repercusiones de los modelos psicolgicos de Ausubel, Piaget

y Vigotsky para la escuela contempornea.

De estas teoras se han derivado distintos modelos didcticos que toman una

serie de decisiones tanto sobre los aspectos de enseanza como los de

aprendizaje, inscribindose en un marco epistemolgico determinado, ya sea

implcita o explcitamente, y tienen asimismo fundamentos psicolgicos y

pedaggicos y de otros tipos.

TIPOS DE APRENDIZAJE.

Con respecto a los tipos de aprendizaje, se sostiene en la bibliografa

consultada al respecto (Gagn 1971, Klingler y Vadillo 1999, Castellanos, D. et

al., 2002, entre otros) que existen tantos tipos de aprendizaje como condiciones

se den para que se produzca el mismo. Para ello se deben considerar tanto las

condiciones internas (biolgicas, psicolgicas) del aprendiz como las

condiciones externas (sociales) que producen el aprendizaje.

En el marco escolar, como se ha venido sosteniendo, el aprendizaje de

cualquier disciplina consistir bsicamente en ir acercando de modo paulatino

las ideas que los estudiantes ya poseen sobre los contenidos las nociones

estructuradas que esa disciplina tiene realmente y en dicho proceso, por lo

general, se producen o integran diferentes tipos de aprendizaje. En este

sentido, los prototipos de aprendizaje se caracterizan considerando la

descripcin de sus condiciones.

Segn estos apuntes, se caracterizan a continuacin algunos tipos de

aprendizaje.

Aprendizaje memorstico (por repeticin mecnica). Se refiere

bsicamente a memorizar la informacin en vez de integrarla y

comprenderla, de esta forma, el aprendizaje se convierte en el producto de

una prctica repetitiva reforzada por el xito. Se caracteriza por:

a) La incorporacin de nuevos conocimientos en la estructura cognitiva

de manera arbitraria y al pe de la letra.

b) No se realiza ningn esfuerzo por integrar los nuevos conocimientos a

los conocimientos anteriores. El conocimiento as creado suele ser una

informacin desestructurada e inconexa.

c) No relacionado con objetos, procesos y experiencias previas.

d) Compromiso no afectivo.

e) Por lo general, no le sirve al estudiante para resolver los problemas

que se le puedan plantear.

f) Su evaluacin requiere un recuerdo literal.

Aprendizaje colaborativo. Es aquel donde se requiere de la participacin

activa de los sujetos para resolver problemas o elaborar conocimientos en

conjunto.

Aprendizaje estratgico. Sus mtodos favorecen el aprender a aprender,

por lo que comprenden el proceso de aprendizaje, propician el aprendizaje

independiente y promueven formas flexibles o integradas de aprendizaje.

Aprendizaje recproco. Tiene caractersticas muy similares a las del

aprendizaje colaborativo, en este caso, un grupo de estudiantes ensea

uno al otro.

Aprendizaje significativo. Corresponde a las experiencias o intereses del

alumno. Para ello, el nuevo aprendizaje se relaciona con la informacin ya

existente en la estructura cognoscitiva. Se caracteriza por:

a) La incorporacin no arbitraria y no literal de nuevos conocimientos en la

estructura cognitiva.

b) El esfuerzo intencionado para relacionar los nuevos conocimientos en la

estructura cognitiva.

c) Su relacin con experiencias, objetos, procesos y fenmenos.

d) Su compromiso afectivo para relacionar los nuevos conocimientos con lo

aprendido anteriormente.

Aprendizaje de conceptos. Se caracteriza por la posibilidad o adquisicin

por parte del sujeto de la capacidad de identificar las caractersticas

esenciales y no esenciales de una clase completa de objetos, procesos y

fenmenos.

Aprendizaje de principios. Se caracteriza por el establecimiento de nexos

o cadenas entre dos o ms conceptos.

Aprendizaje por descubrimiento. Postula fundamentalmente que la

enseanza debe consistir en proporcionar al estudiante las oportunidades

de aprendizaje para que por s mismo vaya construyendo el conocimiento

cientfico. De este modo, su principal lnea didctica consiste en que los

materiales que se le presenten l alumno no deben tener una estructura

acabada, sino estar convenientemente desestructurados para que sea el

propio estudiante quien los estructure.

Aprendizaje de resolucin de problemas. Se caracteriza por la

realizacin sucesiva de una serie de acciones (conducentes a la solucin de

problema y que esencialmente siguen la clsica propuesta de Polya

(aceptar y comprender las condiciones del problema, elaborar su plan de

solucin, llevar a cabo dicho plan y verificar la solucin). En el aprendizaje

de la resolucin de problemas se involucran importantes formas del

pensamiento (reflexiva, analtica, generalizadora, creativa, entre otras), y

adems, estrategias, procedimientos (tanto algortmicos como heursticos) y

las experiencias y conocimientos del resolutor.

INDICADORES DE UN APRENDIZAJE DE CALIDAD.

En el proceso de aprendizaje se identifican un conjunto de factores que le

pueden servir al docente para valorar la calidad del aprendizaje de sus

estudiantes y la marcha de todo el proceso en general, entre estos indicadores

se destacan:

El estudiante:

- Avisa al profesor cuando no entiende y especifica qu es lo que no

entiende.

- Pregunta por qu est equivocado.

- Compara el trabajo con las orientaciones, corrigiendo errores y omisiones.

Pide ms informacin si es necesario.

- Cuando se bloquea, revisa el trabajo anterior antes de preguntar al profesor.

- Planifica una estrategia general antes de empezar. Anticipa y predice

resultados.

- Explica propsitos y resultados.

- Comprueba su trabajo con el profesor y otros estudiantes para detectar

errores y propone correcciones.

- Busca y establece relaciones entre conceptos, ideas, temas y asignaturas.

- Busca informacin de forma independiente.

- Relaciona sus creencias y experiencias con los aspectos tratados en clases.

Busca conexiones entre el trabajo escolar y su vida personal.

- Trata de descubrir debilidades en su propia en la propia comprensin y

comprueba la consistencia de sus explicaciones a travs de diversas

situaciones.

- Propone ideas y sugiere estrategias alternativas para solucionar ejercicios y

problemas.

- Expresa desacuerdo y justifica sus opiniones y decisiones.

- Admite y rectifica sus errores.

- Otras.

LA ATENCIN DEL APRENDIZAJE Y EL AUTOAPRENDIZAJE DE LOS

ESTUDIANTES EN EL PROYECTO CURRICULAR UNIVERSITARIO.

La universidad tiene en los momentos actuales grandes retos en la formacin

de profesionales, cada vez se impone con ms fuerza la necesidad de preparar

a los alumnos, para que puedan utilizar para su aprendizaje las nuevas

tecnologas, lograr adquirir habilidades de trabajo para seleccionar y utilizar

adecuadamente la informacin y trabajar en equipos logrando establecer

relaciones que permitan la percepcin ms global del conocimiento terico y

prctico, o sea autogestionarse el conocimiento. Para ello los profesores

necesitan transformar sus metodologas, establecer nuevas estrategias y

concebir situaciones de aprendizaje, donde cada vez ms el alumno adquiera

el carcter protagnico en el proceso de aprendizaje, slo as se podrn

enfrentar con xito los cambios curriculares que ya se estn presentando en la

enseanza superior y que se seguirn profundizando para estar a la altura de

las exigencias de la sociedad contempornea.

Teniendo en cuenta los elementos analizados, se estn ejecutando proyectos

de investigacin en las universidades cubanas cuyos resultados estn en

funcin de elevar la calidad del aprendizaje de los estudiantes en las diferentes

carreras.

En definitiva, se trata de un nuevo replanteamiento de las relaciones profesorestudiante-

conocimientos, donde el alumno se haga cada vez ms

independiente, ms responsable de su propio proceso de aprendizaje a partir

de la creacin de condiciones muy especficas de aprendizaje donde se

consideren variables tanto personales, como estratgicas y de tareas, hasta

convertirse en verdaderos recursos personalizados, aunque no exentos de

fuertes componentes sociales y humansticos, lo cual constituye un reto para la

educacin contempornea.

A MODO DE CONCLUSIONES.

La solucin pedaggica adecuada a todas las interrogantes que tenemos los

educadores de estos das sobre la forma de potenciar el aprendizaje no es

precisamente una tarea exenta de dificultades; el reto es grande y la meta se

ubica en acercarnos al lmite entre el problema educativo y su solucin. Lo

importante es la bsqueda de una docencia de excelencia para construir una

sociedad de hombres eficientes mediante el paradigma de calidad, una va

para satisfacer las expectativas que la sociedad tiene en las generaciones que

formamos.

Adems, se puede afirmar que las teoras psicopedaggicas sobre los

mecanismos del proceso de aprendizaje, han proporcionado hasta la fecha

importantes servicios a los docentes. De este modo, los avances en la

comprensin del proceso de ensear y aprender orientan cmo organizar

situaciones de aprendizaje verdaderamente eficaces y enriquecedoras,

adecuadas a la complejidad del sistema educativo.

Indudablemente que el ensaar a aprender representa un gran reto no exento

de frustraciones y recompensas. Los grandes avances de las ciencias

pedaggicas, psicolgicas, de la informtica, etc. nos permiten introducir

continuamente en el proceso de enseanza-aprendizaje nuevas estrategias e

innovaciones, lo que de hecho supone para los docentes el desafo de preparar

a los estudiantes para nuevas oportunidades.

As, los nuevos retos y demandas de la educacin en el presente y futuro

inmediato demandan de la promocin de estrategias y tcnicas de

autoaprendizaje entre los estudiantes de manera de prepararlos para aprender.

Hoy, todos coincidimos en que los estudiantes deben ser orientados para que

aprendan a aprender, de manera que puedan planear, ejecutar y controlar sus

tareas si es que verdaderamente nos proponemos que aprendan por s

mismos, esta oportunidad depende del apoyo los profesores y de la sociedad

en general.

En esta monografa se han presentado un conjunto de aspectos tericos

relacionados con el aprendizaje y que son el producto del trabajo de

investigacin y bsqueda bibliogrfica que realizamos un grupo de profesoresinvestigadores

de la Universidad de Matanzas. Al igual que otros colectivos de

educadores, dedicamos tiempo y esfuerzos en la bsqueda de recursos y/o

estrategias ms eficaces para potenciar el aprendizaje.

Con este trabajo no se agotan todas nuestras expectativas, pues mucho queda

por aadir, solo se trata de compartir algunos enfoques y perspectivas tericas

sobre el tema y las experiencias de un equipo de trabajo comprometido con la

educacin de sus estudiantes.

Bibliografa.

1. Adriz-Bravo (1996): Secuencias de activacin de inclusores

ausubelianos. El modelo de conceptos anticipantes. UBA. Buenos Aires.

2. Adriz-Bravo (1998): Los modelos psicolgicos de Ausubel, Piaget y

Vigotsky en la didctica de las Ciencias. Bellaterra. Universidad

Autnoma de Barcelona.

3. Ausubel, D. (1968): Educational Psychology. Acognitive viuw. Holt,

Rinehart and Wilson. New York.

4. Ausubel OLP. Et al. (1991): Psicologa educativa. Un punto de vista

cognoscitivo. Editorial Trillas, Mxico.

5. Bransford, J. et al (1999): How people learn: brain, mind, experience and

school. Washington. National Academy Press.

6. Berrier, R: (1987): Curso bsico de Pedagoga. Departamento de Textos

y materiales didcticos. Universidad de Matanzas.

7. Chrobak, R. (1998): Metodologas para lograr aprendizaje significativo.

Imprenta Universitaria Malvinas Argentinas. Argentina.

8. Castellanos, D. et al. (2002): Aprender y ensear en la escuela. Editorial

Pueblo y Educacin, La Habana, Cuba.

9. Colectivo de autores (1989): Pedagoga. Editorial Pueblo y Educacin, La

Habana.

10. Delval, J. (1997): Tesis sobre el constructivismo. pp.15-24. En Rodrigo,

M.J. y J. Armay. La construccin del conocimiento escolar. Paids,

Barcelona.

11. Driver, R. (1968): Un enfoque constructivista para el desarrollo del

currculo de ciencias. Enseanza de las Ciencias. 6(2). Pp.109-120.

12. Farias, G. (1999): Maestro una estrategia para la enseanza, Editorial

Academia, La Habana.

13. Galagovky, L. (1996): Redes conceptuales. Aprendizaje, comunicacin y

memoria. Editorial Lugar. Buenos Aires.

14. Gagn, R.M. (1971): Las condiciones del aprendizaje. Editorial Aguilar,

Madrid.

15. Gen, A. (1991): Cambio conceptual y metodolgico en la enseanza y el

aprendizaje de la evolucin de los seres vivos. Un ejemplo concreto.

Enseanza de las Ciencias. 9(1).pp. 26-33.

16. Galperin, P. Ya. (1986): Sobre el mtodo de formacin por etapas de las

acciones intelectuales. En: Antologa de la Psicologa Pedaggica y de

las Edades. Editorial. Pueblo y Educacin, Ciudad de La Habana, pp.

114-118.

17. Glasersfeld, E. von (1994): Teora de sistemas. Editorial Trillas. Mxico.

18. Gallego Badillo, R et al (1997): El aprendizaje total: una aproximacin

terica. Estudios en pedagoga y didctica. 2(1). Pp.4-13.

19. Gallego, R. (1999) Competencias cognoscitivas. Un enfoque

epistemolgico, pedaggico y didctico. Aula Abierta. Cooperativa

Editorial Magisterio. Colombia.

20. Gil, D. y J. Carrascosa (1985): Science learning as conceptual and

methodological change. European Journal Science Education. 7(3).

21. Gonzlez, O. (1995): El enfoque histrico-cultural como fundamento de

una concepcin pedaggica. En Tendencias Pedaggicas

Contemporneas. CEPES. Ciudad de La Habana.

22. Klingler, C. y G. Vadillo (1997): Psicologa cognitiva. Estrategias en la

prctica docente. Litogrfica Ingramex, Mxico.

23. Latorre, A. y E. Rocabert (1997): Psicologa escolar. Ambitos de

intervencin. Editorial Promolibro, Valencia.

24. Lentiev, A.N. (1979): La actividad en la Psicologa. Editorial de Libros

para la Educacin., La Habana.

25. Lentiev, A.N. (1981): Actividad-Conciencia-Personalidad. Editorial.

Pueblo y Educacin, La Habana.

26. Mart, J. (1968): Obras completas. Editorial Ciencias Sociales, La

Habana. t.8

27. Miller P. (1983): Theories of developsmental psycology. WH Freeman.

San Francisco.

28. Moreira, M.A. (2000): Aprendizaje significativo: teora y prctica.

Aprendizaje Visor. Madrid.

29. Mota, F. (2004): Ensear a aprender. Disponible en Internet en

file://ansear%20a%20aprender520VII.htm

30. Marx, C. Y F. Engels (s.a.): Obras Escogidas. Editorial Progreso. Mosc.

31. Novak J.D. y D. Gowin (1988): Aprendiendo a aprender. Barcelona.

Martnez de Roca Editores.

32. Ojalvo, V. (1998): Vigotsky presente en la educacin del futuro. Revista

cubana de Educacin Superior. Vol. XVIII. No.1. La Habana.

33. Perales, FJ. (2000): Didctica de las Ciencias Experimentales. Teora y

prctica de la enseanza de las Ciencias. Editorial Marfil S.A. Alcoy.

Espaa.

34. Piaget, J. (1985): Seis estudios de psicologa. Barcelona. Planeta-

Agostini.

35. Piaget, J. (1979): El mecanismo del desarrollo mental. Editor Nacional.

Madrid.

36. Piaget, J. (1969): Psicologa y Pedagoga. Arie. Barcelona.

37. Piaget, J. (1972): Psicologa y Epistemologa EMECE Editores. Argentina.

38. Piaget, J. (1968): Los estudios del desarrollo intelectual del nio y el

adolescente. Editorial Revolucionaria. La Habana.

39. Polya, G. (1989): Cmo plantear y resolver problemas. Editorial Trillas,

Mxico.

40. Posner, G.J. et al (1982): Accomodation of a Scientific conception:

Toward a theory conceptual change. Science Education. 66(2). Pp.211-

217.

41. Senz, O. et el (1994): Didctica General. Un enfoque curricular. Editorial

Marfil S.A. Alcoy. Espaa.

42. Skinner, B.F. (1986): Sobre el conductismo. Barcelona. Orbis.

43. Sanz T. Y R. Corral (1995): Jean Piaget y la Pedagoga operatoria. En

Tendencias Pedaggicas Contemporneas. CEPES. Ciudad de La

Habana.

44. Talzina, N. (1988): Psicologa de la enseanza. Editorial Progreso,

Mosc.

45. Vigostky, L.S. (1982): Pensamiento y lenguaje. Editorial Pueblo y

Educacin, La Habana.

46. Vigostky, L.S. (1987): Historia del desarrollo de las funciones psquicas

superiores. Editorial Cientfico Tcnica, La Habana.

47. Wertsch (1988): J.V. Vigotsky y la formacin social de la mente.

Ediciones Paids. Buenos Aires.

48. Zilberstein, J. et al. (1999): Didctica integradora de las ciencias.

Experiencia cubana. Editorial Academia. La Habana.2