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Design de um Sistema Hipermedia

A aplicação MultiPessoa

Leonor Areal

Orientadores

Prof. Doutor Armando Rocha Trindade

Dr. Vítor Duarte Teodoro

Dissertação de Mestrado em Comunicação Educacional Multimedia Universidade Aberta

1996


1. Introdução 2

ÍNDICE

0. NOTA PRÉVIA 7

PARTE 1 - ÁREAS DE CONVERGÊNCIA DISCIPLINAR

1. INTRODUÇÃO 9

1.1 Organização 10

1.2 Objectivos 12

1.3 Porquê adaptar a obra de FP a suporte multimedia? 13

2. CONTEXTO TECNOLÓGICO 16

2.1 Sinopse 16

2.2 Multimedia 16 2.2.1 Tecnologia: hardware 16 2.2.2 Aplicações informáticas: software 18

2.3 Hipertexto e Hipermedia 19 2.3.1 Hipertexto 19 2.3.2 Hipermedia 21 2.3.3 Aplicações 23

2.4 Dos multimeios ao unimeio 25 2.4.1 Adequação de media 25 2.4.2 Hipertexto versus texto 27

2.4.2.1 Conversão de texto em hipertexto 27 2.4.2.2 Modularidade do hipertexto 28 2.4.2.3 Linear versus não-linear 29 2.4.2.4 Linearização de hipertexto 29

2.4.3 Um novo medium? 30 2.4.4 Métodos de trabalho 31 2.4.5 Direitos de autor 32 2.4.6 Utopia e pós-modernidade 34

2.5 Conclusão 38

3. LINGUAGEM 39

3.1 Sinopse 39

3.2 Interactividade 39

3.3 Realidade virtual 42

3.4 Literacia 44

3.5 Modelos de escrita e leitura 45

3.6 Modelos conceptuais 46


Índice 3

3.7 Navegação 47

3.8 Metáfora estrutural 49

3.9 Organização da informação 50

3.10 Pesquisa de informação 51

3.11 Interface gráfico 52

3.12 Iconografia 53 3.12.1 Semiótica da imagem 53 3.12.2 Comunicação gráfica 55

3.13 Gramatologia 57

3.14 Conclusão 59

4. HIPERTEXTO E LITERATURA 60

4.1 Sinopse 60

4.2 Escrita 60

4.3 Nova oralidade 62

4.4 A tradição não-linear na literatura 64

4.5 Hiperliteratura 68 4.5.1 Teoria 68 4.5.2 Manifesto 69

4.6 Crítica e investigação literária 70

4.7 Teoria do hipertexto 74

4.8 Conclusão 76

5. HIPERMEDIA E EDUCAÇÃO 77

5.1 Sinopse 77

5.2 Educação tecnológica 77 5.2.1 Audiovisuais e media 77 5.2.2 Computadores 80 5.2.3 Telemática 82 5.2.4 Ensino a distância 84 5.2.5 Formação profissional 86 5.2.6 Curriculum tecnológico 87

5.3 Pedagogias 88 5.3.1 Princípios 88 5.3.2 Construtivismo 90

5.4 Hipermedia educacional 96 5.4.1 Estilos de aprendizagem 96 5.4.2 Software educativo 98

5.4.2.1 Edutenimento 98


Índice 4

5.4.2.2 Factores de aprendizagem 100 5.4.2.3 Ferramentas de autor 102

5.4.3 Ensino da literatura 103 5.4.3.1 Investigação 103 5.4.3.2 Didáctica 104 5.4.3.3 Escrita 105

5.4.4 Hiperescola 107

5.5 Conclusão 109

PARTE 2 - CONCEPÇÃO DO SISTEMA 111

6. METODOLOGIA DO PROJECTO HIPERMEDIA 112

6.1 Sinopse 112

6.2 Concepção 112

6.3 Pontos de partida 114

6.4 Projecto 115 6.4.1 Modelo funcional 115 6.4.2 Modelo estrutural 117 6.4.3 Adaptação versus criação 119 6.4.4 Interface: adaptação de modelos 120

6.5 Processo 121

6.6 Conclusão 126

7. A APLICAÇÃO MULTIPESSOA 127

7.1 Sinopse 127

7.2 Destinatários e objectivos 127

7.3 Modelo conceptual 128

7.4 Labirinto 131 7.4.1 Conteúdos 131 7.4.2 Estrutura 132 7.4.3 Navegação 133 7.4.4 Interface 135

7.4.4.1 Funções 135 7.4.4.2 Informação 138 7.4.4.3 Design gráfico 142

7.4.5 Manipulação de dados 143

7.5 Pessoana 144 7.5.1 Conteúdos 144 7.5.2 Navegação e hipertexto 145 7.5.3 Interface 145

7.6 Biblioteca 146 7.6.1 Estrutura 146 7.6.2 Interface 148


Índice 5

7.7 Jogos 151

7.8 Ajuda 152

7.9 Conclusão 153

8. DESIGN DE INTERFACE 155

8.1 Sinopse 155

8.2 Evolução dos interfaces 155

8.3 Princípios 157

8.4 Interacção humano-computador 160 8.4.1 Memória 161

8.4.1.1 Memória de trabalho 161 8.4.1.2 Memória permanente 163

8.4.2 Modelo de conhecimento 164 8.4.3 Níveis cognitivos 165 8.4.4 Recursos cognitivos 166 8.4.5 Atenção selectiva 167 8.4.6 Aprendizagem 168 8.4.7 Resolução de problemas 169

8.5 Design interactivo 170 8.5.1 Estilos de interacção 170

8.5.1.1 Selecções de menu 171 8.5.1.2 Grelha de preenchimento 172 8.5.1.3 Linguagem de comandos 172 8.5.1.4 Linguagem natural 173 8.5.1.5 Manipulação directa 174 8.5.1.6 Opções de estilo 176

8.5.2 Sistemas de ajuda 177 8.5.3 Design centrado na tarefa 178

8.5.3.1 Percurso cognitivo 178 8.5.3.2 Análise de acções 182 8.5.3.3 Análise heurística 183

8.6 Interface gráfico 183 8.6.1 Organização 185 8.6.2 Informação 185 8.6.3 Ecrã 186 8.6.4 Janelas 187 8.6.5 Texto 189 8.6.6 Cor 189 8.6.7 Atenção 190

8.7 Conclusão 192

9. ESTRUTURA HIPERMEDIA 193

9.1 Sinopse 193

9.2 Modelos conceptuais 193 9.2.1 Caracterização geral 193 9.2.2 Orientações de design 194


Índice 6

9.3 Navegação 199 9.3.1 Desorientação e sobrecarga cognitiva 199

9.3.1.1 Soluções 200 9.3.2 Aprendizagem 201

9.4 Hipertexto 204 9.4.1 Orientações de design 204 9.4.2 Estrutura 205

9.5 Base de dados 207 9.5.1 Pesquisa de informação 207 9.5.2 Desenvolvimentos da investigação 208

9.6 Conclusão 209

10. TESTES, USABILIDADE E AVALIAÇÃO 211

11. CONCLUSÕES 223

12. BIBLIOGRAFIA 226

12.1 Referências 226

12.2 Bibliografia pessoana 237 12.2.1 Bibliografias activa 237 12.2.2 Bibliografia passiva 237

13. ANEXOS 237

13.1 ensaios 244

13.2 instruções 247

14. ÍNDICES REMISSIVOS


Índice 7

0. Nota prévia

A elaboração deste trabalho, dada a sua actualidade eminente, baseou-se muito

fortemente em bibliografia científica de língua inglesa. Além disso, sendo frequente nesta

área de investigação a utilização de neologismos e designações provisórias, a sua tradução

pareceu-nos incerta e pouco interessante. Cada vez mais, a linguagem verbal revela as

consequências de sermos uma aldeia global e existem palavras que, originadas em língua

inglesa ou outra, se tornam universais, como se pertencessem a todas as línguas (por

exemplo: software; outro exemplo: saudade1). Traduzi-las seria incorrer num erro de

designação e provocar ambiguidades de vocabulário escusadas. Assim, optámos, neste

trabalho, por utilizar os termos originais, sempre que sentíssemos essa necessidade, e em

certos casos apresentando um equivalente em português. Estes termos, por pertencerem a

um outro registo linguístico, aparecem escritos em itálico (quando não surjam em citações e

entre aspas). Por outro lado, outros termos, com mais passado histórico, reclamam

abandonar aquele estatuto de caso àparte, para poderem integrar de direito o vocabulário

português, onde não se encontram substitutos. É o caso de “media”, a expressão latina

adoptada em língua inglesa e tornada universal para designar os meios de comunicação, e

que consideramos não se justificar manter em itálico2. O mesmo se aplica à sua utilização

no singular: “medium”. O termo “design” também não tem qualquer equivalente em língua

portuguesa, e dada a sua frequência neste trabalho tanto como na linguagem quotidiana,

decidimos adoptá-lo. Em relação ao seu derivado “designer”, de utilização menos frequente,

decidimos manter uma certa distanciação, escrevendo-o em itálico. O termo técnico

“interface”, utilizado em língua inglesa a partir de radicais latinos, dada a sua correcção

ortográfica segundo as normas do português actual, pareceu-nos de adopção inquestionável.

A apresentação de palavras e expressões em itálico pode ter motivos diferentes: ou

porque a sua utilização pertence a um outro universo línguístico (o neologismo coloquial

clicar, equivalente a to click, surgiu por vezes como única expressão objectiva para a acção

de carregar com o botão do rato numa área do ecrã.); ou porque lhe é dada uma ênfase

1 “saudade”: cf. 3.13

2 Em oposição à adaptação brasileira do termo (“mídia”), podemos assumir a palavra “media” de raiz latina com a ortografia original (que a distingue de “média”), tanto como assumimos “audio” e “video” (sem acentos) como designações universais.


Índice 8

diferente que, consoante o contexto, pode ser de reforço da ideia ou de relativização do

conceito. Reservamos as aspas para designações e citações. O uso de caracteres carregados

pretende funcionar como âncora visual no conjunto do texto e não tem qualquer implicação

no sentido da palavra.

Quanto às citações de língua estrangeira, na maior parte dos casos optámos por não as

traduzir. O motivo é que não julgamos ter competência suficiente para traduzir correcta e

inequivocamente um discurso original que muitas vezes possui especificidades semânticas.

Não quisémos correr o risco de deturpar as ideias originais com uma tradução interpretativa.

Isto acontece, sim, cada vez que um autor é referido na origem de uma afirmação adaptada

por nós. Mas aí trata-se de uma interpretação assumida.


9

Parte 1 - Áreas de Convergência Disciplinar


1. Introdução 10

1. Introdução

Este primeiro capítulo introduz os objectivos da dissertação em relação à temática

escolhida e situa as preocupações fundamentais no quadro dos conhecimentos

interdisciplinares invocados.

1.1 Organização

Esta tese de mestrado tem duas componentes:

A. uma aplicação multimedia - entendida como protótipo - construída com objectivos

didácticos precisos e testada junto de alguns dos destinatários previstos: alunos do

ensino secundário;

B. a dissertação, que contextualiza o processo de elaboração daquela aplicação por

referência a diferentes domínios do conhecimento, e discute princípios de design de

interface hipermedia com base nas soluções adoptadas, pretendendo ser um

contributo para o desenvolvimento desta área de investigação recente.

A primeira parte da dissertação - Áreas de Convergência Disciplinar - apresenta os

pontos de vista das diferentes disciplinas do conhecimento envolvidas e que introduzem o

objecto em estudo: a aplicação “MultiPessoa - Labirinto Hipermedia”. Integra os capítulos

2, 3, 4 e 5.

O segundo capítulo - Contexto tecnológico - introduz noções básicas que permitem

situar o âmbito deste trabalho no campo tecnologia e da sociedade actuais, clarificando os

conceitos de multimedia, hipermedia e hipertexto e colocando algumas questões relativas ao

impacto e à evolução destas tecnologias.

O terceiro capítulo - Linguagem - define alguns novos conceitos de ordem

comunicacional e semiótica envolvidos na utilização das tecnologias hipermedia:

interactividade, literacia informática, modelos conceptuais e de escrita, organização e

pesquisa de informação, navegação hipermedia, representações metafóricas e iconográficas,

interface.


1. Introdução 11

O quarto capítulo - Hipertexto e literatura - faz uma síntese das teorias que definem

formas adequação do hipertexto à criação e investigação literárias, referindo exemplos e

antecedentes.

O quinto capítulo - Hipermedia e educação - sintetiza teorias e experiências recentes

no campo da educação tecnológica, e nomeamente do ensino da literatura, apresentando as

expectativas actuais sobre a utilização de sistemas hipermedia na aprendizagem.

A segunda parte desta dissertação - Concepção do sistema - expõe e justifica

detalhadamente os aspectos teóricos e práticos envolvidos na elaboração da aplicação

Multipessoa. Integra os capítulos 6, 7, 8, 9, e 10.

O sexto capítulo - Metodologia do projecto hipermedia - referencia alguns

pressupostos metodológicos da concepção de projectos hipermedia. Neste ponto, será altura

de explorar o software MultiPessoa, sem o que dificilmente a discussão dos capítulos

posteriores se torna compreensível.

O sétimo capítulo - A aplicação Multipessoa - apresenta e explica as opções

funcionais deste programa. Pressupondo que o leitor desta dissertação já a conhece bem,

este capítulo pretende descrever e definir de forma completa, em termos funcionais mas não

técnicos, a organização do programa.

No oitavo capítulo - Design de interface - discutem-se os princípios implicados na

construção daquele software, nomeadamente factores humanos na interacção computador-

humano, estilos de interacção, interface gráfico e design centrado na tarefa.

No nono capítulo - Estrutura hipermedia - são apresentados conceitos e orientações

de organização e estruturação de sistemas hipermedia.

O décimo capítulo - Testes de usabilidade - apresenta os métodos de teste aplicados e

a avaliação dos seus resultados.

Na Conclusão, lançamos algumas hipóteses de aplicação e evolução do nosso

trabalho, numa perspectiva de futuro próximo e na dependência do progresso das

tecnologias.

Importa salientar que este dissertação está estruturada conceptualmente como um

percurso em espiral, de modo a introduzir previamente noções que serão posteriormente

desenvolvidas; assim, ao longo deste trabalho, muitos conceitos são repetidos, algumas

ideias retomadas e certas teorias aprofundadas. Deste modo, pretendemos que leitores


1. Introdução 12

provenientes de diferentes áreas do conhecimento possam ir assimilando noções

elementares relativas as outras áreas, noções que serão depois integradas a níveis mais

aprofundados. Aos especialistas, ou ao leitor interessado num assunto específico,

recomenda-se uma leitura transversal, que pode fazer recorrendo aos índices remissivos.

1.2 Objectivos

Esta dissertação pretende demonstrar os processos de elaboração seguidos para a

construção complexa de um software específico. Não pretende inferir ou generalizar regras,

mas ao contrário testar a adaptação de princípios técnicos e teóricos actualizados e encontrar

soluções inovadoras para problemas particulares. Poderá ser definido como um trabalho

criativo condicionado tecnicamente às leis deste medium, sendo que, numa área técnica que

se encontra em plena fase de descoberta, esta será a única via de evolução. Assim, este não é

tanto um trabalho de pendor teórico, mas mais um projecto de execução técnica e

conceptual.

Por outro lado, pela sua natureza multidisciplinar, esta dissertação não pretende - nem

poderia - apresentar sistematizações aprofundadas do saber actual em todas as áreas do

conhecimento implicadas. Pretende antes conjurar diferentes tipos de conhecimento e

ensaiar uma integração de modelos e princípios que, para este caso particular, contribuam

operativamente. Sendo também um trabalho de criação, certas opções não estarão

documentadas cientificamente, mas resultam de uma interpretação de tendências

conceptuais actuais.

O tema escolhido - a obra de Fernando Pessoa - exigiu um estudo prévio. A selecção,

organização e comentário de textos de F.P. poderá eventualmente ser matéria questionável

por especialistas pessoanos, mas não é esse o objectivo desta tese. Esta dissertação centra-se

na discussão das opções tomadas a nível de estrutura hipermedia. Não pretendemos fazer

investigação sobre a obra de F.P., mas, com base em alguns estudos críticos, procurar

soluções de mediatização para a tornar acessível aos leigos, sob a forma de programa

interactivo.

O que aqui se propõe é um modelo estrutural de adaptação de uma obra literária a um

outro medium. As nossas preocupações dirigem-se essencialmente a aspectos de

arquitectura de um sistema hipermedia, que possa representar-se como analogia do sistema

literário de Fernando Pessoa e que transporte informação a níveis de profundidade acedíveis

por diferentes utilizadores, do leigo ao investigador. A aposta está mais em conciliar num


1. Introdução 13

mesmo interface estas duas possibilidades polares, do que na pertinência fundamental dos

conteúdos seleccionados e sua organização interna. Neste ponto, subsistem dúvidas e

alguma insatisfação, por não ter havido tempo para um estudo literário e uma reflexão mais

aprofundada, que serão necessariamente desenvolvidos e aperfeiçoados para a projectada

versão final.

Sendo assim, a aplicação desenvolvida, MultiPessoa - Labirinto Hipermedia, é aqui

apresentada e discutida como projecto de concepção. O estado de protótipo, que é evidente,

faz prever que muitas das soluções encontradas venham a ser melhoradas ou alteradas,

considerando-se que a produção efectiva deste projecto terá de ser necessariamente o

resultado de um trabalho de equipa que integre especialistas nas áreas da literatura, da

programação, do design gráfico, etc. (cf. 6.2).

Este projecto poderá parecer demasiado ambicioso, mas, com as tecnologias actuais,

algumas quimeras são cada vez mais fáceis de atingir. A existência de sistemas de autor

(authoring tools3) que permitem a programação multimedia por manipulação de objectos

torna acessíveis aos não-informáticos - especialistas de conteúdo ou comunicadores - os

instrumentos necessários para concretizar ideias e para fazer evoluir, na sua vertente

conceptual, este meio de comunicação.

A nossa posição, no processo de elaboração técnica deste produto, poderá situar-se na

função de convergência que se designa por design instrucional (instructional design),

fazendo uma ponte entre os conteúdos, a teoria e experiência pedagógicas e o design de

interface.

1.3 Porquê adaptar a obra de FP a hipermedia?

Como é sabido, a obra de Fernando Pessoa é constituída por inúmeros textos,

dispersos uns, organizados outros pelo próprio autor, a maior parte inéditos à data da sua

morte. No entanto, a obra possui uma enorme coerência baseada na construção de um

universo ficcional ou dramático4, cujos intervenientes se assumem como heterónimos -

personalidades literárias diferentes entre si. Nos últimos sessenta anos, a crítica literária tem

estudado a arca de F.P., em esforços múltiplos para reconstituir esse universo que o poeta

3 O software utilizado para construção deste programa foi o Asymetrix Multimedia Toolbook 3.0 (1995).

4 «As obras destes três poetas formam, como se disse, um conjunto dramático; e está devidamente estudada a entreacção intelectual das personalidades, assim como as suas próprias relações pessoais. (...) É um drama em gente, em vez de em actos.» Pessoa, Fernando (1928). “Tábua bibliográfica de Fernando Pessoa” in Presença nº17, Dez. 1928, Coimbra.


1. Introdução 14

criou deliberadamente, e cujas relações de complexidade estão longe de se esgotarem,

atestando continuamente o seu génio.

Por outro lado, a divulgação da obra de Fernando Pessoa, intensificada por altura do

cinquentenário da sua morte, tem-se caracterizado principalmente pela edição de literatura

especializada, e menos por obras de contéudo pedagógico. Existe ainda uma lacuna na

divulgação da obra, talvez porque, pela sua complexidade, seja difícil encontrar formas de a

tornar acessível através de uma compreensão simplificada, mas globalizante. A dificuldade

está em F.P. não ser um só autor, mas «toda uma literatura»5. O problema que se põe é,

portanto, como explicar o sistema literário que subjaz na sua obra, de modo a que os textos

e as poesias dispersas não pareçam ao neófito esparsas, incoerentes e contraditórias.

O sistema literário de Fernando Pessoa baseia-se na criação de múltiplas

personalidades poéticas cujas perspectivas se confrontam ou comparam, sendo o interesse

de cada uma delas sempre enriquecido pela alternativa que lhe dá uma outra. Sem perceber

isto e sem identificar as polaridades existentes, torna-se difícil, para o leigo, criar uma

imagem integrada da obra de F.P., na qual novas leituras vão fazendo sentido.

Realmente, a obra pessoana é como um labirinto com múltiplos acessos, uma teia de

relações interminável, um universo construído a múltiplos níveis. Destas características,

surge então a ponte para conceber a obra pessoana como um sistema hipermedia, ou seja,

um sistema em que todas as relações desejáveis são possíveis de se construir de modo não

linear, através de hipertexto ou de navegação cruzada.

Adaptar o universo de Fernando Pessoa ao hipermeio é um grande desafio e tem

também grandes riscos. Durante este processo surgiram permanentemente dúvidas de

adequação, pontual ou global. Na procura de soluções, fomo-nos guiando também pelas

reacções de diferentes utilizadores “amigos”, mais e menos ingénuos em relação à obra

pessoana e à utilização de interfaces. O protótipo final teve algum sucesso na sua utilização

por alunos e professores (cf. 10). No entanto, o risco de termos enveredado por uma solução

menos boa continua latente. Reconhecemos que foi preciso simplificar e reduzir as

potencialidades intertextuais da obra pessoana. Isso desagradará eventualmente aos que já a

conhecem e têm dela uma outra perspectiva. Mas para os objectivos didácticos pretendidos,

não havia alternativa senão simplificar e fazer opções.

5 «Tornando-me assim, pelo menos um louco que sonha alto, pelo mais, não um só escritor, mas toda uma literatura, quando não contribuísse para me divertir, o que para mim já era bastante, contribuo talvez para engrandecer o universo (...).» Pessoa, Fernando. Páginas Íntimas e de Auto-Interpretação de Fernando Pessoa. Lisboa: Ática, 1966: 98.


1. Introdução 15

Em suma, para tornar acessível a obra de Fernando Pessoa, pretendemos que o leitor

enfrentasse a sua complexidade, podendo escolher, interactivamente, o nível de

profundidade da sua leitura e os caminhos de seu interesse pessoal. Acreditámos que essa

liberdade poderia estimular uma motivação lúdica ou estética, o que pareceu verificar-se

com os jovens que experimentaram o programa. Quisemos, por outro lado, encontrar

soluções de orientação do leitor que lhe permitissem uma apropriação progressiva do

universo pessoano, desejavelmente alargável ao universo mais vasto da crítica pessoana e da

literatura em geral. Por último, não foi irrelevante o desejo de contribuir utilmente para a

divulgação do grande génio da literatura moderna nacional.


16

2. Contexto Tecnológico

2.1 Sinopse

Este capítulo apresenta definições tipológicas essenciais para a compreensão do

contexto tecnológico que abrange as tecnologias multimedia e hipermedia, dando uma

panorâmica, mais teórica que descritiva, da evolução recente dos media numa época em que

os mass media deixam de ser preponderantes e se assiste a outras formas de comunicação, já

designadas de selfmedia, panmedia e hipermedia.

2.2 Multimedia

2.2.1 Tecnologia: hardware

O termo “multimedia” surgiu nos anos 60 ligado a certas manifestações de artes

plásticas que integravam diferentes suportes de comunicação, ou formas de linguagem ou

media. Na década de 80, generalizou-se o seu uso para designar outras situações de

comunicação que utilizam simultaneamente vários media ou meios de transmissão da

mensagem: espectáculos6, pacotes educacionais (que integram a informação em vários

suportes como, por exemplo, livro e audio ou video ou disquete), campanhas publicitárias

(que recorrem a diferentes meios estratégicos, como imprensa, radio, televisão, cartazes,

mailing, telefone, demonstrações, disquete), etc.

Recentemente, e é nesta acepção que o uso do termo “multimedia” se tem fixado,

aplica-se principalmente a todo o tipo de programas, produtos e sistemas informáticos que

conjugam diferentes formas de transmissão da mensagem, como texto, imagem fixa,

animação, video, audio ou telecomunicações.

Alguns exemplos de utilizações recentes são: os postos informação interactiva através

de ecrã táctil, colocados em diversos locais públicos; a divulgação da videoconferência; e

sobretudo um mercado informático de produtos domésticos e aplicações para-profissionais

baseados cada vez mais no suporte CD-ROM e com capacidades multimedia. Também já se

6 Por exemplo. espectáculos "de luz, som, video e teatro" - o que não é propriamente uma novidade: a ópera, por exemplo, é há muito tempo um espectáculo multimedia de música, teatro, cenografia, dança, luz, som, a chamada «Obra de Arte Total».


2. Contexto tecnológico 17

verifica uma utilização relativamente alargada de apresentações e programas multimedia

nas redes de comunicação electrónica, nomeadamente na Internet.

A evolução das tecnologias informáticas, e nomeadamente dos suportes de

armazenamento de informação digital baseados no laserdisk, tem sido de tal modo

célere e mutacional que se torna quase vão fazer o seu historial. A diversidade de

soluções alternativas ou coincidentes surge sob a forma de siglas - em que o radical CD

significa compact disk8.

O chamado computador multimedia - que em breve perderá o epíteto porque

todos os computadores o serão - inclui todas as possibilidades multimedia actuais: CD-

ROM, processamento de som e de video, acesso à Internet, discos rígidos cada vez

maiores e outras características relativas a desempenhos mais rápidos e eficientes. Uma

estação multimedia completa incluirá ainda scanner e impressora, bem como conexões

diversas a aparelhagens audio e midi, video e emissão televisiva.

Por outro lado, as redesError! Bookmark not defined. de comunicação electrónica

vêm desenvolvendo-se ao longo de anos: como redes locais de comunidades unidas por

interesses comuns (BBS - Bulletin Board System); como forum mundial da comunidade

científica (Internet e outros protocolos de transferência e pesquisa de informação); como

meio de comunicação individual e colectivo por correio electrónico. Com o

aparecimento de software de interface amigável (janelas, rato, point & click) para aceder

a esse labirinto, milhões de pessoas em todo o mundo passaram a procurar e a

disponibilizar informação nas redes.

8 Definimos em seguida algumas dessas siglas: CD audio - o pioneiro, utilizado para reprodução de música em alta-fidelidade e que, em poucos anos, enterrou a indústria dos discos em vinil; CD-V (videodisco) - à semelhança do anterior, um disco que comporta 70 minutos de informação video digital, sendo lido em aparelho próprio. CD-ROM (Read Only Memory) - permite armazenar cerca de 640 Megabytes de informação digital em qualquer formato, o que poderá equivaler a 70 minutos de informação audio em alta-fidelidade ou a 200 000 páginas de texto. O CD-ROM não pode ser regravado, apenas permite a leitura ou transferência de informação, acessível a partir de um leitor acoplado ou inserido num computador. CD-I (CD Interactivo) - semelhante ao CD-ROM, mas lido num aparelho específico ligado a um televisor; a designação de interactivo é puramente publicitária, já que a transferência da informação é mais limitada - não permite impressão ou cópia de informação, mas apenas a gravação em cassete video da sequência de navegação. Formato aparentemente em declínio no mercado. CDTV - semelhante ao CDI, mas construído para sistemas Amiga Commodore, também em declínio. DVI (Digital Video Interactive) - permite o visionamento de video em ecrã de computador, que possibilita um controlo (minucioso) do visionamento; o epíteto de interactivo é mais uma vez publicitário (cf. 3.2). PhotoCD - grava fotografias de alta definição, em formato compatível com CD-ROM e CDI. CD-R (regravável)- semelhante ao CD-ROM, mas regravável em gravador próprio cujo preço, já relativamente acessível, vem difundindo a sua utilização para armazenamento de dados particulares ou também como suporte de pirataria de software.



2.2.2 Aplicações informáticas: software

Os jogos video foram a primeira aposta da indústria do multimedia (nos anos 70,

com os jogos de «arcade»: salas de jogo) e são um hoje dos sectores mais desenvolvidos

deste mercado (Nintendo, Gameboy, Sega, disputando-se o mercado doméstico).

Constituíram uma espécie de ponte tecnológica e comunicacional entre a indústria de

entretenimento baseada no ecrã de televisão e os princípios de interactividade que a

tecnologia digital oferece. O seu apuramento em termos de linguagem interactiva é

pioneiro de uma revolução comunicacional que se alarga actualmente a outras áreas de

consumo, apelidadas de edutenimento (edutainment9), infotenimento (infotainment

10),

realidade virtual, etc.

Nos anos 90, a difusão do CD-ROM como suporte de informação fez desenvolver

diferentes tipos de produtos:

− jogos videos, que passaram e ser distribuídos em suporte CD (para serem jogados em consolas digitais ou computadores), o que alargou imenso as suas capacidades de memória e a qualidade gráfica dos jogos;

− informação técnico-científica armazenada em CD-ROM sob a forma de base de dados, permitindo um acesso imediato e sistemático;

− software utilitário para computador;

− um novo género de obras de referência, adaptadas das enciclopédias em papel, que disponibilizam imediatamente qualquer informação e permitem processos de busca elaborados;

− um novo género de produtos de edutainment, descendentes do livro juvenil de grafismo rico e das experiências didácticas desenvolvidos na última década com programas e jogos educativos (cf. 5.4.2);

− difusão cultural, o novo género de infotainment que apresenta produtos de cultura geral sob formas de entretenimento informativo através de estratégias simples de interacção;

− desenvolvimento dos programas utilitários para utilização doméstica: contabilidade, edição gráfica, etc.

9 edutainment = education + entertainment

10 infotainment = information + entertainment



2.3 Hipertexto e Hipermedia

2.3.1 Hipertexto

A forma mais simples de definir hipertexto é por contraste com o conceito de

texto. Os textos tradicionais, sejam impressos ou ou digitalizados em computador, são

sequenciais, ou seja, apresentam uma estrutura linear que estabelece uma ordem

sequencial para a sua leitura (isto independente de o leitor poder escolher outra lógica de

leitura). O hipertexto é não-sequencial, ou seja, não existe uma ordem sequencial única

que defina uma orientação de leitura linear. Consiste assim num conjunto interligado de

textos. Ao leitor são apresentadas diversas opções de seguimento do texto, e em cada

momento ele pode escolher aquela que lhe interessa. Isto significa que o autor do

hipertexto previu todas essas alternativas, estruturadas na interdependência dos

conteúdos do texto, e de modo a poder corresponder a interesses específicos de cada

leitor.

Esquema simplificado de uma pequena estrutura de hipertexto, com seis nós e nove ligações

(retirado de Nielsen 1990: 1).

Um hipertexto, sob a forma como hoje o conhecemos e utilizamos, é uma

estrutura essencialmente baseada no suporte informático, que permite a ligação

instantânea entre textos. Um conceito-chave na descrição de hipertexto é o de hotword -

ou palavra de ligação - que estabelece a derivação para um outro texto. As palavras de

ligação, convencionalmente, salientam-se do texto por terem uma cor diferente ou

estarem sublinhadas. Esta não é, no entanto, a única forma de ligação entre textos:

podemos também encontrar hotspots, pontos que estabelecem ligações, sob formas

gráficas, sinalécticas, “geográfico-espaciais” ou outras, sem que a essência desse

documento deixe de ser hipertextual.



O termo “hipertexto” foi inventado por Ted Nelson para designar um conjunto de

documentos organizados de forma não-linear (i.e. não sequencial) e que estabelecem

entre si uma rede complexa de relações associativas. Na definição original:

«a body of written or pictorial material interconnected in a complex way that it could not be conveniently represented on paper. It may contain summaries or maps of its contents and their interrelation; it may contain annotations, additions and footnotes from scholars who have examined it.» (Nelson 196511)

Uma definição mais técnica baseia-se nos elementos constituintes da rede, os nós

e as ligações:

«A hypertext system is made of nodes (concepts) and links (relationships). A node usually represents a single concept or idea. It can contain text, graphics, animation, audio, video, images and programs. (...) Nodes are connect to other nodes by links. The node from which a link originates is called reference and the node at which a link ends is called the referent. They also are referred to as anchors. The contents of a node are displayed by activating links.» (Balasubramanian 1994: #1-1.2)

Dicionários e enciclopédias são formas já antigas de hipertexto, apenas

desprovidas do mecanismo de acesso imediato à informação que a tecnologia

informática12 permite.

Para Deemer, escritor pós-moderno, «Hipertext is about giving the reader options.

“What do you want to read next?” is the question that hypertext asks again and again.»

(Deemer 1994)

Mas a ideia original de um sistema de hipertexto não é recente e foi apresentada

pela primeira vez por Vannevar Bush em 1945, sob a forma de modelo para um sistema

mecânico de extensão da memória (memory extension) - o Memex - que permitiria a um

indivíduo arquivar todos os seus livros e documentos, criar associações e referências

cruzadas entre eles e consultá-los através dos percursos (trails) construídos

individualmente, como uma enciclopédia ready-made:

11 Citado por Balasubramanian, #1-1.1

12 “Informática” significa informação automática.



«Wholly new forms of encyclopedias will appear, ready-made with a mesh of associative trails running through them, ready to be dropped into the memex and there amplified.» (Bush 1945: #8)

Para a construção deste sistemas, Bush baseou-se no modo como o pensamento

funciona:

«The human mind (...) operates by association. With one item in its grasp, it snaps instantly to the next that is suggested by the association of thoughts, in accordance with some intrincate web of trails carried by the cells of brain.» (Bush 1945: #6)

A memória humana é também predominantemente associativa: as pessoas

lembram por associações de ideias e imagens, tanto inconsciente como

propositadamente (pelo recurso a mnemónicas). A natureza não-linear do pensamento

humano explica a própria natureza do hipertexto:

«Human cognition is essencially organized as a semantic network in which concepts are linked together by associations. Hypertext systems try to exploit this basic nature of cognition.» (Balasubramanian 1994: #1-4.2)

2.3.2 Hipermedia

O termo “hipermedia” equivale à ideia de multimedia interactivo, designando já

não as características mediáticas do suporte utilizado, mas a estruturação dos conteúdos

e o modo de interacção com o utilizador. Esta designação surge de uma ampliação do

sentido de hipertexto como hipertexto multimedia.

Importa deixar clara que a distinção entre multimedia e hipermedia se encontra no

factor de interactividade, tal como Nielsen a estabelece:

«...even though many hypertext systems are in fact hypermedia systems and include many multimedia effects, the fact that a system is multimedia-based does not make it hypertext. The mixture of text and graphics is not enough in itself. Many multimedia systems are based mostly on displaying various film clips to a passive user who does not get to navigate an information space. Only when users interactively take control of a set of dynamic links among units of information does a system get to be hypertext» (Nielsen, J. 1990: 10)



A definição de hipertexto, segundo Nelson (citado atrás), abrange a ligação entre

documentos escritos e pictóricos, e como tal confunde-se com a definição de hipermedia

(termo inventado também por Nelson), que amplia o conceito de hipertexto a

associações entre documentos originários de diferentes media. Schneiderman apresenta

a seguinte diferenciação relativa:

«The name hypertext, or hypermedia, has been applied to networks of nodes (also called articles, documents, files, cards, pages, frames, screens) containing information (in text, graphics, video, sound, etc.) that are connected by links (also called cross-references, citations). Hypertext is more commomnly applied to text-only applications, whereas hypermedia is used to convey the inclusion of other media, especially sound and video.» (Schneiderman 1992: 404)

Nielsen, J. (1990), contrariamente, utiliza hipertexto e hipermedia como

sinónimos, com preferência para o primeiro, já que não parece justificar-se um termo

específico para documentos exclusivamente em texto; além disso, o conceito de texto

não exclui a inserção de imagens ou outros elementos não verbais.

No entanto, a utilização do conceito de hipermedia vai mais além de uma

definição alargada de hipertexto, abrange todo um conjunto de tecnologias informáticas

que dão ao utilizador a capacidade de aceder e manipular textos, sons e imagens,

organizadas sob qualquer forma (sequencial, fragmentada, estruturada, em base de

dados) e que, além disso, lhe permitem criar novos materiais. Segundo uma outra

definição, mais generalista:

«Hypermedia is an entirely new kind of media experience born from the marriage of TV and computer technologies. Its raw ingredients are images, sound, text, animation and video, which can be brought together in any combination. It is a medium that offers “random access; it has no physical beginning, middle or end.» (Cotton & Oliver, 1992: 8)

Nesta definição alargada caberiam, segundo alguns, os jogos de aventura em que

o jogador pode escolher e explorar diferentes caminhos ou soluções.

Nielsen, J. (1990) discorda desta classificação por considerar que estes jogos se

baseiam em dificultar ao utilizador a navegação para o destino pretendido e escondem

muitas vezes as chaves informativas que permitem esse acesso; contradizendo assim o



princípio de evitar a sobrecarga cognitiva (cognitive overhead) (cf. 9.3.1.) por norma

recomendado para interfaces hipermedia, bem como o princípio de facilitar, tanto

quando possível, o controlo por parte do utilizador do universo hipermedia.

Aqui, permitimo-nos discordar desta restrição à definição de hipermedia, por

considerarmos que o hipertexto se pode caracterizar, simplificadamente, pela

possibilidade de interactividade e, na sua essência, pela estrutura rizomórfica (explicada

no parágrafo seguinte). Por outro lado, o facto de se dificultar gradualmente o acesso a

pontos de destino nessa rede tem como função tornar mais aliciante para o utilizador

atingir estádios progressivos de domínio do sistema; o que, assim, não contradiz aquele

princípio, apenas define outra estratégia para o realizar. A situação de jogo tem regras e

condições específicas que se opõem às características de sistemas essencialmente

informativos; e mesmo assim esta oposição é conciliável como se verifica no caso de

jogos didácticos ou de estratégias de investigação e descoberta baseadas em premissas

de jogo, que no fundo, representam o estímulo vital do desejo de conhecer e descobrir

tão inerente ao pensamento humano quanto o processo de associação e analogia a que

equiparamos a natureza do hipertexto.

De uma perspectiva mais teórica e menos pragmática, Burnett (1993) apresenta

outra definição de hipermedia que não passa pelo elemento electrónico (o Memex não o

era) ou pelo factor de interactividade (toda a comunicação oral é interactiva) ou sequer

pelo aparato de navegação que são os nós e ligações (sintomas mais que causas); para

ela, o que distingue hipermedia de outros media é que apresenta uma estrutura de

informação tão diferente de qualquer outra experiência humana que se torna difícil

concebê-la como estrutura sequer. A sua organização é explicitamente não-sequencial,

não hierárquica, sem “raízes”, entrópica e eventualmente caótica. E, apesar de tudo isto,

é bastante semelhante à forma natural de pensamento humano, que as estruturas de

informação tradicionais não podem representar, e que se pode definir sob a forma de

rizoma (a este respeito ver 4.7).

2.3.3 Aplicações

Diversos instrumentos de trabalho hipermedia foram postos no mercado durante a

década de 80 (Balasubramanian 1994), mas aquele que se tornou mais conhecido foi o

HyperCard da Apple que a partir de 1987 passou a integrar todos os computadores



Machintosh. Este sistema baseia-se na metáfora da ficha de trabalho (em analogia com

sistema de estudo académico). As fichas (cards), organizadas por colecções (stacks),

podem conter qualquer tipo de informação multimedia e é possível estabelecer ligações

(links) entre elas e estruturá-las de diversas formas. «HyperCard is fundamentally

designed to adress how people think rather than how processors might work

effectively.» (Hooper 1990: 7)

Este software constituiu uma pequena revolução na criação de novos métodos de

trabalho: o HyperCard permite criar individualmente aplicações para reunir, organizar,

apresentar, procurar e enformar informação. O utilizador de Hypercard pode alternar

entre a actividade de leitor ou de autor. Além disso, trata-se de uma aplicação acessível

a qualquer pessoa e mesmo a crianças, o que o transformou igualmente num instrumento

de aprendizagem: «It reflects a basic belief that anyone can be a programmer.» (Hooper

1990: 10)

Outras ferramentas de autor (authoring tools) foram aparecendo entretanto, sendo

algumas das mais recentes, entre muitos outras, o Director (baseado numa estrutura

temporal), o Authorware (baseado em sequências alternativas de eventos) ou o

Toolbook (baseado na metáfora do livro e das páginas) que utilizámos para criar o

protótipo MultiPessoa.

Entretanto, o estado-da-arte em matéria de hipertexto (ou hipermedia) é a

linguagem HTML (Hypertext Markup Language) utilizada para criar páginas WWW

(World Wide Web) na Internet, e cuja popularidade provocou um boom sem

antecedentes nas telecomunicações digitais, desde 1993.

O sistema de hipertexto utilizado nas páginas da WWW baseia-se em documentos

(designados “páginas”) que estabelecem ligações imediatas a outros documentos ou

partes de documentos situados na Internet, através de palavras de ligação (hotwords) ou

botões (hotspots). Um utilizador de Internet pode percorrer livremente os caminhos

assinalados ou criar os seus próprios documentos e ligações. O código HTML está

permanentemente disponível aos leitores-autores, como linguagem de programação

universal. Os documentos acessíveis podem ser copiados para o computador de cada

utilizador. Independentemente de fazer o download de ficheiros, o leitor pode também

organizar as suas referências no hiperespaço através de marcas (bookmarks) que arruma

em pastas por categorias pessoais, como num arquivo (file manager) de computador.



Outros produtos baseados no hipertexto são as enciclopédias electrónicas, em que

as tradicionais referências cruzadas (cross-references) entre artigos se fazem

automaticamente através de hotwords.

Uma característica fundamental dos sistemas hipertexto é a possibilidade de fazer

pesquisas complexas de texto como numa base de dados. Tanto na Internet como nas

enciclopédias o utilizador pode procurar documentos em que determinadas palavras ou

frases ocorram isolada ou conjuntamente, ou segundo determinados critérios de

indexação.

A Enciclopédia Grolier14, por exemplo, possui um sistema de busca de informação

que permite, a partir de um duplo clique numa palavra qualquer, encontrar todas as

ocorrências dessa palavra, que são apresentadas ao leitor como lista a partir da qual ele

pode recomeçar a sua investigação e guardar os artigos que lhe interessem. Existem

muitos outros sistemas de busca que serão referidos em 9.5.1.

2.4 Dos multimeios ao unimeio

2.4.1 Adequação de media

Será o multimedia uma solução para facilitar o acesso à informação? Fisher (1994)

pensa que o suporte multimedia, em si, é apenas o cenário, um meio de mostrar

informação. Mas pode, pelo seu aspecto atractivo, tornar essa informação motivadora,

“excitante”, fácil de usar e vendável. Isto explica possivelmente o seu êxito relâmpago,

mas não garante condições de usabilidade e necessidade. Um conceptor ou um produtor

multimedia deve colocar-se duas questões prévias e essenciais:

1) adequação de media: quando se justifica utilizar este meio e não aquele?;

2) aplicabilidade do hipermedia: quando vale a pena adaptar um documento em

texto, ou imagem ao hipermeio?

Segundo Fisher (1994: 24), o formato multimedia é desejável quando:

− o documento requer algum tipo de interacção da parte do utilizador, como seleccionar opções, seguir referências cruzadas, estabelecer percursos através da informação;

14 The New Grolier: Multimedia Encyclopedia. The Software Toolworks, 1993 (em CD-ROM).



− o documento é beneficiado pela combinação de texto, imagens, video ou audio;

− o documento é destinado a consulta ou distribuição em suporte electrónico.

O formato multimedia provavelmente não é necessário no caso de:

− narrativas tradicionais, filmes ou peças de teatro em que o desenvolvimento dramático segundo o ritmo e sequência definidos pelo autor é condição para a sua recepção estética;

− documentos concisos em que a portabilidade e facilidade de utilização é uma prioridade;

− instruções e outras documentos informativos destinados a serem usados em situações em que não existem computadores disponíveis.

Outro problema sensível é o de saber como juntar e dosear diferentes formas

mediáticas num só meio, o computador - o “unimeio”15 -, sem perder coerência e

eficácia. A resposta a estas questões passa pelos princípios do design de interface

gráfico, que discutiremos em 8.6.

Para determinar em que condições se justifica o uso de hipertexto em diferentes

aplicações, Shneiderman (1992) propõe três regras de ouro do hipertexto, três

condições que devem verificar-se:

• Um grande corpo de informação é organizado em numerosos fragmentos.

• Os fragmentos relacionam-se entre si.

• O utilizador necessita apenas de uma pequena fracção de informação de cada vez.

A convergência destas três características indica que uma adaptação a hipertexto é

possível e vantajosa. Inversamente, se o utilizador necessita de grandes blocos de

informação ou de muitos blocos de informação simultaneamente, ou se estes blocos de

informação não se relacionam entre si, ou se não é possível fragmentar a informação

(como no caso de um discurso argumentivo/demonstrativo complexo), não se lhe

adequa a forma de hipertexto.

Visto que os documentos hipermedia são muito recentes, não existem ainda

modelos definidos para a organização de documentos electrónicos. A integração de

15 «The technological concept represented by the term multimedia is really a misnomer, it is actually unimedia - information is being stored and communicated in a digital form no matter whether it is text, images, sound, etc rather than in a variety of analogue formats (eg books, photographs, cassete tape, film, etc» (Trevitt 1995)



diferentes media de forma coesa levanta problemas conceptuais diversos que

constituirão a génese de uma linguagem ou uma gramática hipermedia (cf. 3.14).

2.4.2 Hipertexto versus texto

2.4.2.1 Conversão de texto em hipertexto

A conversãode textos em hipertexto coloca novas questões de aplicabilidade.

Obras de referência, como enciclopédias, dicionários e outras, cuja consulta se faz

através de índices, palavras-chave, referências cruzadas, têm vantagem evidentes em ser

adaptadas a hipertexto.

A edição impressa de obras de referência apresenta várias limitações:

− a quantidade de informação que se pode armazenar é sempre limitada se comparada com as possibilidades do meio electrónico;

− não pode ser actualizada periodicamente;

− os índices de referência são predominantemente lexicais e correspondem aos critérios dos organizadores que nem sempre são relevantes para o leitor;

− a informação não pode ser reorganizada de acordo com as necessidades de diferentes utilizadores;

− é moroso e entediante procurar informação em diversos volumes;

− a informação não pode ser automaticamente transferida para outros suportes e documentos.

Por outro lado, as vantagens do hipertexto são:

− boas capacidades de procura de informação;

− possibilidade de armazenar grandes quantidades de informação;

− permite adaptar a apresentação da informação de acordo com as especificações do leitor;

− permite guardar resultados de pesquisas e fazer anotações;

− permite a transferência de informação para outros documentos e o tratamento estatístico de dados.

No entanto, a conversão de documentos levanta algumas dificuldades (Glushko

198916):

− pela grande quantidade de informação a tratar;

16 Referido por Balasubramanian 1994.



− pela dificuldade de fragmentação dos textos, o que implica identificar unidades de texto que possam constituir módulos separados e também servir de referências cruzadas para outras entradas (nível de granularidade);

− Por outro lado, a fragmentação tende a tornar explícita a estrutura implícita, retirando expressividade ao texto original; o que obriga a encontrar formas de reduzir a segmentação de ideias e a perda de informação estrutural devidas à manipulação da estrutura semântica de um documento linear.

Orientações mais específicas sobre estruturação de hipertextos serão discutidas em

9.4.2.9.4

2.4.2.2 Modularidade do hipertexto

Pela natureza dinâmica do hipermedia, um autor pode controlar os conteúdos do

documento que criou, mas apenas pode adivinhar o modo ou a sequência por que vão

ser lidos, o que coloca desafios inéditos aos criativos de obras hipermedia (cf. 9.4.1).

Um conceito-chave na concepção de documentos hipermedia é o de

modularidade. As formas lineares de sequência ou estrutura são substituídas, em parte,

pelas noções de conteúdo e contexto. Cada módulo17 de informação é definido pelo seu

conteúdo, mas a sua compreensão depende também das relações que estabelece com

outras partes do documento - o seu contexto (Fisher1994).

Em cada módulo de informação é importante considerar três aspectos essenciais:

clareza, focalização (focus) e globalidade (completeness). A clareza assegura que a

informação seja facilmente compreendida pelos utilizadores. Focalizar significa

identificar e concentrar a informação necessária, excluindo informação tangencial que

poderá ser remetida para outros módulos. Cada módulo precisa de ser completo em si

próprio, englobando toda a informação considerada suficiente para que o leitor possa

tomar a decisão de prosseguir para outros módulos. O autor cria assim um documento

estruturado por níveis: assegura a coerência a nível global (high-level), monitorando

relações e contextos; e por outro lado, desenvolve módulos a um nível de grande

pormenor (low-level) (Fisher1994).

A concepção de documentos originais para hipertexto é um campo em plena fase

de descoberta, um novo género literário ainda com um curto tempo de gestação. E no

entanto, com o êxito da Internet, tem-se tornado uma forma de expressão cada vez mais

17 Um módulo é um pedaço (chunk) ou unidade de informação, seja sob a forma de imagem, palavras, sons ou outra (Fisher 1994).



explorada e sobre a qual têm surgido diferentes ensaios. Orientações mais específicas

sobre concepção de documentos hipermedia são apresentadas no capítulo 9.

2.4.2.3 Linear versus não-linear

A linearidade da escrita tem restrições a que nos habituámos e que soubemos

ultrapassar de formas diferentes. O conteúdo de um livro resulta geralmente de um

compromisso entre a quantidade de informação e a sua utilidade para o leitor, resultando

o seu conteúdo incompleto para uns leitores e difícil de entender para outros. O escritor

está constrangido a escrever para uma classe de leitores com interesses convergentes,

um leitor-tipo. Mas uma obra escrita em hipertexto dá a cada utilizador a possibilidade

de ser ele a decidir o nível de aprofundamento a que quer chegar. Uma mesma obra

pode ser acessível a leitores com interesses muito diferentes.

Apesar de tudo, continuamos a reconhecer no meio impresso certas vantagens que

o meio electrónico (ainda?) não oferece: a portabilidade (pode ler-se um livro no

combóio ou na praia), a facilidade em fazer anotações e sublinhados no próprio livro

(alguns programas informáticos já oferecem estas facilidades), a vantagem de se poder

folhear o livro rapidamente e ter uma perspectiva de conjunto (um gesto importante,

típico do primeiro contacto com o livro), a facilidade em ler um texto na diagonal, saltar

páginas com um olhar de relance ou procurar conteúdos com um golpe de vista, a muito

menor fadiga ocular comparada com a de ler num ecrã.

Estas considerações em favor da linearidade colocam um outro problema: como

converter hipertexto em texto linear, já que ambas as formas poderão constituir opções

de leitura?

2.4.2.4 Linearização de hipertexto

A conversão de hipertexto para texto linear coloca problemas técnicos e

conceptuais. Por um lado, seria preciso que o documento fosse concebido de modo a

suportar essa adaptação e, por outro, que existissem os instrumentos necessários para

proceder a essa adaptação de modo automático, segundo padrões definidos de

formatação e organização do texto.

Tratando-se de um documento estritamente hierarquizado, a conversão será fácil

(começando por imprimir-se cada capítulo contendo todas as suas secções por ordem

antes de passar ao próximo capítulo, ou seguindo um eventual percurso previamente



estabelecido pelo autor). Mas se considerarmos documentos com uma rede complexa de

conexões sem ordem definida, torna-se bastante difícil essa adaptação (Nielsen, J.

1990).

Outra possibilidade de linearização de um hipertexto é a impressão sequencial de

todos os nós visitados pelo leitor, reproduzindo o percurso lógico que corresponde aos

seus interesses (Balasubramanian 1994).

No entanto, a rápida evolução tecnológica faz-nos crer que estas questões terão em

breve soluções diversas, de par com a instituição de standards universais e com o

amadurecimento das formas de expressão, e até de uma retórica hipertextual.

2.4.3 Um novo medium?

O medium hipertexto difere dos media anteriores por não ser uma coisa totalmente

nova, mas a recorrência de uma forma de discurso simbólico já antiga, a imprensa. Ou

uma extensão daquilo que a literatura sempre foi: «a temporally extended network of

relations which sucessive generations of readers and writers perpetually make and

unmake.» (Moulthrop 1991: #19) A popularização do hipertexto poderá significar um

renascimento da cultura literária, um novo estádio de literacia tipográfica: «Hipertext

means the end of the death of literature.» (Moulthrop 1991: #25)

Por outro lado, o futuro do hipertexto pode antever-se como o de uma cultura

hipermedia aberta a todos os géneros de comunicação e suportando a miscigenação de

discursos e expressões culturais. Uma promessa de democracia do pensamento em que

todos podem ser leitores e autores. Este quadro é já evidente na Internet, a rede de

informação de que ninguém detém o controlo e onde todos podem ter voz, uma

configuração de sistema anárquico (i.e. sem um poder central), ainda numa escala

“elitista” de 30 milhões de utilizadores. O conceito de caos aplica-se a este sistema

aberto, não no sentido corrente de falta de ordem, mas como «uma condição de

possibilidade em que novos arranjos espontaneamente se formam por si mesmo.»

(Moulthrop1991: #37) A visão deste caos informático, em que todas as estruturas de

controlo sejam verdadeiramente contingentes e consentidas, representa-se pela ideia de

um ciberespaço sem fronteiras.

Ciberespaço é uma espécie de modelo mental partilhado sobre um universo

imaginário de informação electrónica, alojado por toda uma rede mundial de



computadores e linhas telefónicas e virtualmente manifesto em cada terminal. Numa

definição minimal mas total: «Cyberpace is where you are when you’re talking on the

telephone»18; ou simplesmente uma metáfora para a topologia da informação

electrónica:

«Cyberspace is a powerfull and vivid metaphor for the relationships between pieces of information in a document... » (Fisher 1994: 152)

2.4.4 Métodos de trabalho

O sistema Memex de Bush (cf. 2.3.1) era uma clara antevisão daquilo que hoje são

os sistemas de hipertexto, um mecanismo de associação e recuperação da informação,

surgido da necessidade de aumentar a memória de trabalho, de modo a poder manter

actualizada a informação científica: «A record, if it is to be useful to science, must be

continuously extended, it must be stored, and above all it must be consulted.» (Bush

1945: #2)

As perdas de tempo e de informação devidas à limitada capacidade humana para

guardar o rasto de toda a informação recebida eram, para Bush, um factor de atraso da

ciência:

«Mendel’s concept of the laws of genetics was lost to the world for a generation because his publication did not reach the few who were capable of grasping and extending it; and this sort of catastrophe is undoubtedly being repeated all about us, as truly significant attainments become lost in the mass of the inconsequential.» (Bush 1945: #1)

Hoje, os hábitos de investigação com recurso à automatização da informação, aos

sistemas de information retrieval19, às redes de informação - tal como Bush previa -

tornam toda a informação imediatamente acessível e permitem que a evolução do

conhecimento e da ciência se faça num processo contínuo e simultâneo de troca de

informação.

O risco encontra-se agora na sobrecarga de informação que pode levar ao blackout

(bloqueio) informativo (cf. 9.3.1). Põe-se o problema de como criar uma organização

mental e funcional para informação disponível (virtualmente toda). McKenzie (1994a)

18 John Barlow citado por Rucker, Sirius & Mu (eds.) 1992: 78.

19 Information retrieval: pesquisa de informação (cf. 9.5.1)



prevê assim a emergência de novos papéis, equivalentes aos dos anteriores

bibliotecários, agora como especialistas de media de, pelo menos, quatro tipos:

Pilotos, cuja função será orientar professores e alunos na navegação através de

oceanos de informação e na utilização de métodos de pesquisa de informação

pertinente e não excessiva para a questão em estudo;

Mediadores de Informação, que investigarão como os indivíduos processam

cognitivamente a informação; como a informação pode contribuir para a

resolução de problemas e a tomada de decisões, como a qualidade dos produtos

informativos poderá ser definida e qual o papel da informação na sociedade;

Gestores de TI (Tecnologia Informática), que se tornarão necessários em qualquer

centro local de informação, estudo e investigação, para tomar decisões relativas

ao design de sistemas de informação e à utilização dos equipamentos;

Conservadores (Curators), a quem caberá seleccionar, conservar e disponibilizar

informação multi-sensorial acessível em diversos suportes(visual, audio, video,

etc.). Assim, o centro de recursos será uma espécie de museu real, por contraste

com o “museu virtual” (cf. 5.4.4): «Perhaps the media center will become the

place for real things.» (McKenzie 1994a)

2.4.5 Direitos de autor

O meio electrónico facilita muito a cópia de informação. Ao contrário da

fotocópia e da duplicação de cassetes audio e video, processos em que a informação

perde qualidade na transferência, a informação digital preserva-se intacta, não sendo

possível distinguir o original da cópia. Com recurso a instrumentos hipermedia, a

informação copiada é fácil de adaptar, modificar e combinar.

Dentro de 20 anos, uma definição de literacia poderá ser a capacidade de construir

um discurso multimedia interactivo. Isto será possível porque o hipermedia é o

“medium supremo para bricolage” (Cotton & Oliver 1992: 36). No fundo, a actividade

de bricolage pode ser vista como um dos aspectos fundamentais da criatividade

humana. Nada do que é criado é absolutamente novo, toda a criação nasce de elementos

já existentes. O que faz a originalidade de uma criação é a forma como os seus

elementos estão organizados e o seu valor expressivo.



Todo o trabalho académico ou científico (incluindo esta dissertação) se baseia no

princípio da citação e da reorganização de referências, às quais o autor junta, no

mínimo, a sua perspectiva. Este tipo de trabalho é considerado legitimamente original.

A facilidade de reutilização da informação torna-a um capital valioso. Os autores

continuam a exigir os seus direitos de propriedade intelectual, cada vez com mais

dificuldade. E as grandes companhias dedicam-se a armazenar informação, por

reconhecerem o valor económico dos seus arquivos. O problema da cópia de informação

é dificilmente resolúvel segundo os critérios de copyright e patente criados a pensar no

livro e nas “ideias”20. Outras soluções serão criadas e passarão possivelmente pela

automatização do processo. O projecto utópico Xanadu (ver 2.4.6) prevê que os

utilizadores pagariam por byte acedido e receberiam direitos de autor por material seu

publicado na rede e utilizado por outros. Uma solução do tipo “pay for use”.

Uma forma encontrada para tornear o problema da pirataria de software foi, nos

últimos anos, a invenção do shareware. Este sistema permite a cópia livre de software

(programas informáticos, geralmente, mas também livros digitalizados) e a sua

experimentação dentro de um prazo curto. Se o utilizador estiver interessado no produto

é convidado a pagar uma quantia reduzida (em média entre 5 e 20 dólares americanos),

tendo assim as vantagens de receber actualizações e também a satisfação moral de ter

contribuído para a remuneração de um produto que ele considerou merecer esse

pagamento. O sistema funciona porque, em princípio, dada a grande divulgação do

produto, a quantidade de potenciais interessados é muito maior e os pagamentos feitos

rendem algum lucro. Por outro lado, é uma forma de sobrevivência das pequenas

empresas de criação de software, que dificilmente conseguiriam colocar o seu produto a

competir com as grandes empresas.

Kaplan (1995) apresenta o conceito de politexto como o de «múltiplas iterações

do “mesmo texto”», cobrindo as condições sob as quais os textos electrónicos são

criados e circulam - permitindo a qualquer pessoa, pelo menos, aceder-lhes, copiá-los e

retransmiti-los. Essa capacidade para a multiplicidade ameaça a estabilidade da

propriedade intelectual e dos direitos de autor e de reprodução, provocando uma

20 Ha´uma distinção entre copyright, que é um direito de edição e reprodução, e o direito de autor, que se refere à propriedade intelectual de uma obra. Por outro lado, se o direito de autor respeita a uma obra na sua forma final, a patente defende as ideias , protegendo-as de serem imitadas, produzidas ou comercializadas, referindo-se assim a descobertas e invenções.



proliferação da escrita, um “dilúvio” do discurso. O termo “politexto” refere-se também

a múltiplas variantes do mesmo texto, o que coloca o problema de saber distinguir as

versões autêntica ou autorizadas das corruptas. A noção de politextos arrasta os termos

«promiscuidade, instabilidade, corrupção»- revelando os medos relativos a este meio -

porque atinge as relações de poder correspondentes a estruturas sociais e culturais que se

sentem ameaçadas pela instabilidade do meio electrónico.

A lógica actual de partilha da informação obriga a repensar todo o sistema

legislativo de registo de ideias e direitos de cópia. A facilidade e a instantaneidade da

transferência da informação põe em risco os conceitos de propriedade anteriormente

válidos. Apesar de muito discutidas, estas questões ainda não têm solução legal nem

consenso moral. Possivelmente porque não basta legislar, é preciso ter instrumentos

para aplicar ou gerir o controlo da propriedade intelectual.

2.4.6 Utopia e pós-modernidade

Xanadu é uma visão utópica de Nelson para um sistema universal de hipertexto

que tem inspirado teóricos e técnicos da Era Digital. A ideia básica do sistema Xanadu é

a de um repositório de tudo o que foi e será escrito! O “docuverse” (document universe)

consistiria numa rede de convergência e distribuição de todo tipo de informação. Seria

uma editora, um meio de comunicação e uma grande biblioteca hipertextual, onde

«everything is deply intertwingled». Este sistema não permitiria a opção de apagar

documentos. Uma vez que qualquer coisa fosse publicada, seria acessível para sempre.

Cada vez que um leitor criasse ligações entre textos, o texto original permaneceria, mas

uma segunda versão seria criada que daria acesso àquela (Balasubramanian 1994).

Apesar de o projecto Xanadu ser por muitos autores considerado uma utopia

distante e irrealista, é importante notar que o funcionamento e a organização da Internet

se aproxima já bastante daquele modelo.

A visão de Ted Nelson para o século XXI prevê uma renovação cultural, que

suporte a miscigenação de discursos, populares e de elite: «a new populitism21 that can

make the deeper understanding of the few at last available to the many», um universo de

leitores-e-escritores cujos textos circulam num mercado de ideias, «a return to literacy,

a cure for television stupor, a new Renaissance of ideas and generalist understanding, a

21 populitism = populism + elitism



grand posterity that does not lose the details which are the final substance of

everything.» (Nelson 1990: 422).

Para diversos autores, os meios de comunicação pós-modernos (escrita

electrónica, redes de computadores, sistemas hipertexto) podem desestabilizar

hierarquias sociais e promover definições mais alargadas de autoridade no espaço

informacional. Sob a influência destas tecnologias «a vida psíquica será redefinida»

(Heim 1987: 16423).

A resposta a estas expectativas só o futuro as dará, mas Moulthrop (1991) avança

com alguns “previsões”. Baseando-se no projecto «Laws of Media»24 que McLuhan não

chegou a concluir, coloca quatro perguntas básicas que podem ser feitas sobre qualquer

invenção:

1) O que aumenta ou intensifica?

Hipertexto, tal como Nelson defendia desde o princípio, não é mais que uma

extensão do que sempre tem sido a literatura - uma rede de relações que sucessivas

gerações de leitores e escritores perpetuamente fazem e desfazem.

O seu novo e constantemente repetido ritual de interacção, lembrando sempre a

existência de alternativas discursivas, revela o texto como uma coisa feita, não

monológica mas indeterminada.

Pela suas características de conexão, afiliação, correspondência, ressonância, o

universo hipertextual dá a consciência de que tudo está ligado: «the realization that

everything is connected», na definição de “paranóia” de Pynchon25.

2) O que torna obsoleto ou desnecessário?

Embora se seja tentado a responder: o livro, esta resposta não faz sentido, pois o

livro tinha sido já morto pela cultura audiovisual. Mas a cultura da televisão, «the idiot

box», é precisamente o problema que o hipertexto parece vir resolver, tornando

obsoleta, não a literacia, mas a pós-literacia que a cultura audiovisual de massas

alimentou.

22 Citado por Moulthrop 1991: #7.

23 Citado por Moulthrop 1991: #4.

24 McLuhan. Marshall & Eric McLuhan. Laws of Media: The New Science. Toronto: University of Toronto, 1988

25 Pynchon, Thomas. Gravity’s Rainbow.New York: Viking, 1973



3) O que recupera que estava previamente obsoleto?

Moulthrop prevê a recorrência (recursion) de um novo estágio de literacia

tipográfica, que não se limita à forma de texto, mas cujos horizontes de textualidade

interactiva abrangem todo o tipo de textos multimedia, polimorfos e sincréticos. «There

is no reason to assume that hypermedia should not support popular as well as elite

culture, or indeed that it might not promote a “populite” miscegenation of discourses.»

(Moulthrop 1991: #27)

A literacia em hipertexto abrange dois domínios: o ordinário espaço gramatical,

retórico e tropológico que conhecemos como “literatura”, e um segundo domínio que

Bolter26 chamou de “writing space”, o domínio do discurso interactivo. Nelson baseia a

sua previsão de uma renovada literacia na promessa, pelo menos em Xanadu, de que

qualquer pessoa terá a possibilidade de publicar e ser lido, com total liberdade de

expressão.

4) O que produz ou em que se torna quando levado aos seus limites?

De acordo com a ortodoxia de McLuhan «every form, pushed to the limit of its

potencial, reverses it’s characteristics»27, tal como aconteceu com a rádio, que tendo

começado por formas de oralidade interactiva se transformou apenas em “rádio falado”,

e com a televisão, que prometendo trazer todos os lugares do mundo até à nossa sala, se

tornou num instrumento de hegemonia e homogenia cultural. E se - especula Moulthrop

- seguindo a lógica do capitalismo económico, a companhia Xanadu fosse comprada

pela Sony, pela Matsushita ou outra multinacional? E se os homens de negócio

concluíssem que as redes de informação interactiva não são bom investimento?

Olhando para a actual revolução digital, podemos prever que as suas

consequências venham a ser enormes e que o hipertexto possa não resistir como

proposta comercial. Mas Moulthrop reafirma: «The type of literacy and the kind of

social struture this medium supports stand fundamentally against absolute property and

hierarchy.» (Moulthrop 1991: #43).

26 Bolter, Jay. Writing Space: The Computer, Hypertext, and History of Writing. Fairlawn, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates, 1990

27 McLuhan, Marshall & Eric McLuhan 1988: viii (citado por Moulthrop 1991: #39)



O conceito de ciberespaço28 introduzido por Gibson no seu romance

Neuromancer29, apresenta um mundo que ultrapassou a era dos capitalismos-de-estado-

nação, mas que se mantém uma sociedade intensamente competitiva e hierárquica. Para

Moulthrop, o pesadelo de Gibson é uma realização da profecia de reversão de McLuhan,

a de uma tecnologia poderosa tornada mecanismo de escravidão.

Mas Moulthrop propõe uma alteração à quarta lei de McLuhan: «Media taken to

their limits tend to reverse, but not all media reverse in the some way.» (Moulthrop

1991: #42). A visão de Nelson para o ano 2020 apresenta-se, se não como uma utopia

alternativa, pelo menos como uma “heteropia”, um outro sítio - não um território

cartesiano onde os cientistas controlam fronteiras e linhas, como em Gibson - mas um

espaço descentrado de literacia, onde cada sujeito tem liberdade de acção através do

oceano intertextual.

A terminar este capítulo, convirá lembrar como tantas futurologias se enganam.

Veja-se, por exemplo, Nielsen, J.que em 1990 fazia previsões a longo prazo (10 a 20

anos):

«Some people like Ted Nelson expect to see the appearance of the global hypertext (e.g. Xanadu) as what has been called the docuverse (universe of documents). I don’t really expect this to happen completely, but we will very likely see the emergence of very large hypertexts and shared information spaces at universities and certain larger companies.» (Nielsen, J. 1990: 188)

Entretanto o hipertexto seguiu direcções surpreendentes e hoje, cinco anos mais

tarde, temos um sistema global de hipertexto, a World Wide Web, acessível

universalmente através da rede Internet, e que na essência está próximo de ideia de

Xanadu.

Nielsen, J. (1990), para resolver a possibilidade de um excesso de “lixo”

informativo nas redes, imaginava a instituição de “revistas” consistindo de nós

«oficiais» e ligações recomendadas por editores reconhecidos. Esta visão parece quase

totalitária à vista da democraticidade que a WWW oferece na criação de ligações entre

28 «A consensual hallucination experienced daily by billions of legitimate operators, in every nation... A graphic representation of data abstracted from the bank of every computer in the human system» (Gibson 1984: 51) (cf. 2.4.3).

29 Gibson, William. Neuromancer. New York: Ace, 1984.



documentos, e afinal da pouca relevância do “lixo” informático: o que é lixo para uns

não o será para outros, e é simplesmente fácil ignorá-lo.

2.5 Conclusão

As questões levantadas neste capítulo referem-se essencialmente à adaptação entre

media e às formas de comunicação que considerámos relevantes para o nosso objecto de

estudo. No entanto, estas questões estão longe de esgotar o debate actual que se

desenvolve em torno da cultura que as novas tecnologias enformam e despoletam. É

curioso ver, de um lado, as especulações sobre as consequências psicológicas, sociais e

simbólicas das novas tecnologias e, por outro, o desenvolvimento célere de processos

tecnológicos com capacidades surpreendentes, que vão alimentando mutuamente esse

debate constantemente ultrapassado.


3. Linguagem 39

3. Linguagem

3.1 Sinopse

Este capítulo poderá ser entendido como um esboço para um possível quadro teórico

de uma semiótica hipermedia, que não existe ainda. Apresenta-se como colecção de

aspectos de linguagem e comunicação, provenientes de disciplinas diversas, como o design

de interface, a análise de sistemas de informação, a psicologia cognitiva, a teoria de

informação ou a semiótica. Não quisemos fazer uma adaptação dos princípios da semiótica

linguística, mas antes propor uma análise de características semióticas e de conceitos de

comunicação, ainda não arrumados segundo qualquer modelo teórico.

Os conteúdos deste capítulo apresentam-se assim organizados sem hierarquia muito

definida, como um texto pouco estruturado - como um hipertexto «em construção» e por

natureza incompleto e sem começo nem fim.

A concepção de documentos interactivos coloca duas questões fundamentais: 1) como

orientar o utilizador através de um conjunto complexo de informações; 2) como criar uma

retórica visual apropriada para utilização interactiva do computador (Lynch 1994b). Neste

capítulo apontam-se as principais orientações conceptuais que dão resposta a estas questões,

e que serão desenvolvidas e especificadas nos capítulos 8 e 9.

3.2 Interactividade

O conceito de interactividade torna-se difícil de definir, por duas razões: primeiro

porque tem sido muito usado, como adjectivo em moda ou como atractivo publicitário, o

que lhe retira objectividade; segundo porque o seu significado substantivo pode abarcar

praticamente toda a actividade humana e perde assim pertinência. E no entanto, trata-se de

um conceito imprescindível e com o qual se joga permanentemente na concepção de

programas hipermedia. Interactividade é definida por Ely deste modo:

«In its simplest terms, interaction is reciprocral activity. It is two-way communication between people and devices; it is stimulus-response psycology - a deliberate stimulus requires a response and so forth.» Ely (1989: 26)


3. Linguagem 40

Tomando como modelo de interactividade a situação simples de acção-reacção, uma

primeira definição associa este conceito com o interface que estabelece a relação homem-

máquina; e, neste âmbito, as propriedade interactivas descrevem as acções que o utilizador

pode realizar e em resposta às quais obtém uma reacção do computador, ou, reciprocamente,

todas as reacções que o interface estimula no utilizador.

Esta definição inclui, e permite-nos discutir, todos os aspectos de um interface, como

por exemplo: percursos disponíveis, hipóteses de exploração, possibilidades de obter ajuda,

funções oferecidas, opções de liberdade, jogos propostos, feedback de correcção, facilidade

de utilização intuitiva, estímulo de raciocínio lógico e cálculo, etc.

Por outro lado, é verdade que a interactividade não é um exclusivo do hipermeio nem

foi inventada agora; pelo contrário, ela existe noutros media, e isso deve ser alvo da nossa

atenção porque o novo hipermedium deve aprender e integrar as lições do passado. Em

educação, a noção de interactividade está associada à recusa do modelo tradicional de

transmissão/recepção do conhecimento. Para Tucker (1990b: 40) a aprendizagem interactiva

é «a situation in which the course of the learning is controlled by the learner». E diz

também: «...even printed text can be made interactive. Not everyone will agree with us.»

(Tucker 1990a: 25)

Um livro pode ser considerado um interface mais interactivo do que um texto

electrónico, já que, apesar de não reagir ao seu leitor, estimula nele uma actividade versátil:

o acesso às páginas é mais rápido e livre - basta folheá-lo para encontrar uma página ou para

perceber a sua estrutura global; pode ser facilmente marcado e sublinhado; pode ser

utilizado em qualquer situação sem necessidade de estar ligado a uma fonte de alimentação;

pode ser desmanchado e reutilizado com outra organização. Os livros electrónicos, pelo

contrário, têm outras vantagens interactivas: pode copiar-se facilmente o texto e trabalhá-lo

ou reorganizá-lo com toda a liberdade; podem criar-se ligações de hipertexto que permitam

um acesso imediato a outros pontos do mesmo texto ou de outros textos - em livro

irremediavelmente separados; podem fazer-se marcas (bookmarks) organizadas em índice;

podem fazer-se pesquisas de texto elaboradas.

De facto, os designers de livros electrónicos esforçam-se por equiparar as

possibilidades de interacção que os livros já permitiam; existem já modelos para possibilitar


3. Linguagem 41

um mecanismo electrónico equivalente ao folhear de páginas30 para apreender a estrutura do

livro ou para situar rapidamente - e intuitivamente - um elemento gráfico, por exemplo.

Outro exemplo pode ser o do cinema: o medium em que o espectador é obrigado à

passividade (nem podendo trocar impressões como com a televisão); no entanto, é aquele

que tem maior poder de provocar reacções emocionais. Poder-se-ia defender que a

interactividade se caracteriza pela possibilidades de escolha do utilizador, que em cinema é

quase nula. Mas, em oposição, poder-se-iam invocar certos programas hipermedia que,

oferecendo opções de escolha ao utilizador, não o motivam e muito menos o comovem. Este

utilizador, eventualmente, escolhe ir ver um filme. É quase a única escolha que ele faz, mas

fá-lo porque prefere viver emoções provocadas, e nenhum meio imita tanto a vida como o

cinema. Muitos programas hipermedia são essencialmente intelectuais e jogam pouco com

as emoções do utilizador; à excepção dos jogos - um bom modelo a integrar na concepção

de interfaces.

Estes exemplos demonstram como a definição das funções interactivas pode ser

indispensável para fazer evoluir os interfaces hipermedia, e esta análise comparativa de

media aplica-se igualmente e em pormenor a outros suportes ou interfaces: imprensa

periódica em diferentes formatos, diferentes tipos de participação radiofónica, televisão

«interactiva», telefone, comunicações electrónicas, etc.

Se o conceito de interactividade se pode aplicar a todo e qualquer meio, incluindo a

relação pessoal, não será válido definir-lhe um âmbito; mas poder-se-á estabelecer - com

precisão - uma metodologia de análise em graus de interactividade, baseados em

objectivos, características, escalas de funções, etc., que permitam descrever e dominar as

questões da interactividade.

Todas as condições da interactividade electrónica se baseiam num outro factor vital do

design de interface: o feedback ou tempo de resposta do computador. A relação do utilizador

com o computador estabelece-se como um diálogo rápido de acção e reacção. O feedback

deve ser imediato e não ambíguo, sob a forma de sinais visuais ou audíveis que assinalam

que o computador recebeu o imput do utilizador e está reagindo. Pequenas discrepâncias

30 «The first thing many people do when given a new book is flip through the pages to get a first impression of the book. Quite a bit of information can be gained by this quick informal evaluation. (...) This kind of information is not immediately available in hypertext, and we believe that the lack of it contributes to the navigational problem.» «We study in this paper a technique to help users orient themselves by a quick browsing, which we call flying, through hypertext. (...) Our tool is analogous to flipping the pages of a book with a notable exception: the flipping is not necessarily in a linear order. (...) Flying is not intended to replace any of the other navigational tools; it is an additional tool.» Lai & Manber (1991).


3. Linguagem 42

(1/4 ou 1/2 segundo) podem ser o suficiente para confundir relações de causa e efeito e fazer

crer ao utilizador que o computador não interpretou as suas acções.

3.3 O real virtual 31

A generalidade dos jogos video- a primeiros geração “hipermedia” (cf. 2.3.2) - são

jogos de aventuras baseados na exploração de ambientes de fantasia e envolvendo resolução

de problemas sob stress. São geralmente jogados individualmente ou em pares. Embora

estes ambientes ficcionais partilhem as estrutura das narrativas tradicionais (o herói é

obrigado a lutar com o vilão para obter algo), ao contrário das histórias, não têm uma linha

narrativa nem existe um desenvolvimento da personagem. Os jogos apelam à fantasia e à

libertação das leis do espaço e do tempo: tudo pode ser recomeçado, o jogador tem direito a

várias “vidas”, transformações mágicas podem acontecer.

Para muita gente, os jogos video correspondem à procura de um estado alterado

(altered state), mas os jogadores tendem mais a vivê-los como um desporto, onde se tem

que pensar com o corpo (Chandler 1994). Os jogos apresentam um objectivo (em última

instância, a sobrevivência) que à partida parece impossível, colocando ao jogador desafios

que o vão obrigar a gerir a crise. Em vez do suspense, porque não existe narrativa, a tensão

é criada pela surpresa. Ao jogador é exigido um alto grau de atenção e a responsabilidade

por todos os seus actos: «one false move and you’re dead» (Turkle 1984: 7932). Os jogos

video exigem o desenvolvimento de diversas capacidades: orientação espacial, controlo

sobre vários eventos simultâneos e sequenciais, opção entre estratégias defensivas e

ofensivas: «working out your game strategy involves a process of deciphering the logic of

the game, of understanding the intents of the game’s designer» (Turkle 1984: 6233). No

entanto, os jogos video raramente oferecem a lugar à iniciativa individual e ao pensamento

independente.

Alguns autores vêem nos jogos video um possível modelo de estratégias de interacção

aplicáveis a outros programas hipermedia:

31 Usamos esta designação para não se confundir com a noção mais específica de “realidade virtual”, que não desenvolvemos neste trabalho.

32 Citado por Chandler 1994.

33 Citado por Chandler 1994.


3. Linguagem 43

«The adventurous interfaces so far explored by arcade game designers have included all the devices that form the mainstay of hypermedia programmes. (...) The multimedia methods for formulating visual, audio, textual, sensual and visceral questions, and for providing the user with a variety of multiple choice, string search and inferencial modes for answering those questions, provide a baseline from which hypermedia programme design can develop.» (Cotton & Oliver 1992: 120)

O estilo de interacção próprio dos “videojogos” pode definir-se através de alguns

princípios paradigmáticos:

− Ficcionalidade - baseada no género da aventura, centrada em personagens ou na representação fílmica da realidade através do movimento e da perspectiva espacial.

− Ludicidade - baseada nos princípios do jogo como universo de regras autónomas e arbitrárias, independente de quaisquer repercussões na realidade;

− Competição / desafio - baseada no estímulo da superação de dificuldade e no desejo de conquista e vitória.

− Jogo de papéis (role playing) - o jogador identifica-se com uma personagem e desempenha esse papel, por vezes contracenando com outro jogador-”actor”.

− Imersão - capaz de oferecer realismo e envolver emocionalente o jogador num espaço virtual, dentro dos limites de representação tecnologicamente possíveis em cada momento.

− Controlo da acção - estratégia de simulação que dá ao jogador a ilusão de ter o controlo da situação, através de um interface simples.

− Interface gráfico - utilização de códigos semióticos representados graficamente e de fácil compreensão por jogadores sem experiência prévia de computadores.

− Mapas - utilizados como forma de navegação através do jogo.

− Opções - questionários que permitem ao jogador optar por caminhos diferentes.

Estes princípios são largamente utilizados em jogos, programas de simulação e outros,

que oferecem ao utilizador experiências de imersão em ambientes virtuais, prefigurando a

chamada “realidade virtual”. Nestes ambientes, a relação entre o sujeito e a realidade

estabelece-se através do rato ou outro dispositivo equivalente (teclado, joystick, etc.) que,

segundo Antoni (1989) funciona como alter ego do utilizador e está relacionado com o seu

sistema de percepção, no sentido em que é através da sua manipulação que ele explora esse

universo.


3. Linguagem 44

3.4 Literacia

Até hoje, o medium de comunicação preponderante na nossa cultura tem sido a

escrita; os estudos de literacia feitos avaliam capacidades para ler e escrever em situações da

vida prática, de acordo com a definição: «‘Literacy’ is being able to communicate in the

medium of your culture.»34 Naturalmente, o âmbito de literacia alarga-se numa sociedade de

informação em que os media são outros além da escrita.

Kaplan (1995) entende literacia como «any act of semiosis that can be recorded

outside of a human body and that can be recalled or conjured up for later or for other use.

Such definition includes visual and (...) non-verbal or gestural or social literacies.»

O conceito de literacia informática (computer literacy) surge como um conjunto de

capacidades de comunicação que num futuro próximo serão igualmente indispensáveis na

vida diária.

Há universidades35 que oferecem preparação específica em computer literacy,

considerada uma ferramenta indispensável para certos programas curriculares. Esta

formação informática inclui, por exemplo, o uso de processadores de texto, folhas de

cálculo, bases de dados e outros programas elementares, sem os quais um estudante estará

claramente em desvantagem.

Além disto, a preparação dos estudantes, em particular, e dos trabalhadores, em geral,

para a Era da Informação, requer uma adaptação permanente a novos instrumentos

informáticos e processos mentais, como por exemplo a capacidade para procurar informação

no espaço electrónico, a escrita em hipertexto, a utilização integrada de imagens gráficas,

sonoras e em movimento em textos multimedia, etc.

Por outro lado, esta nova literacia em muitos aspectos assume formas universais de

comunicação - capazes de servir comunidades multiculturais e heterogéneas - que passam

pela utilização de linguagens iconográficas, de linguagens-máquina convencionais, ou

mesmo do inglês como língua-padrão.

A literacia visual pode definir-se pela capacidade de ler símbolos iconográficos

como, por exemplo, os chamados «emoticons»36, que exploram as possibilidades de

34 Roger Wagner citado por Christina Preston 1995.

35 University of Durham, UK: cf. McCartan 1992.

36 Iconografia gráfica que representa reacções emotivas, utilizada em comunicações electrónicas; exemplos: : - ) : - ( : - * (ver como referência Godin 1993).


3. Linguagem 45

composição visual de elementos tipográficos, utilizando símbolos próprios da escrita para

efeitos de comunicação não verbal inserida entre outras formas multimodais de texto, e

obrigando a uma descodificação contextual; estas novas formas de linguagem contêm,

segundo Kress (1995), um potencial subversivo capaz de provocar uma «revolução

iconográfica».

Num sentido mais amplo, a literacia visual é a capacidade para pensar criticamente

sobre a informação visual e os media, a preparação para a cidadania numa sociedade onde a

informação é predominantemente veiculada por media visuais, e a capacidade para resistir

às «info-tácticas» de grupos de interesses poderosos capazes de manipular a opinião pública

(McKenzie 1991b).

De um modo geral, poderíamos definir o âmbito da literacia informática como o da

aprendizagem de convenções semióticas a vários níveis:

− o alfabeto da interactividade,

− os códigos semânticos multimedia,

− a retórica do hipertexto,

− a organização formal da informação,

− os modelos de pensamento e raciocínio.

Importa ainda destacar a importância do software infantil hoje existente para a

evolução da definição de literacia num futuro próximo: essas gerações estarão

provavelmente muito mais aptas a comunicar com os novos instrumentos hipermedia. Aliás,

várias opiniões sustentam que a prometida revolução nos processos de ensino-aprendizagem

por via da integração de tecnologia informática nos programas curriculares não foi até hoje

bem conseguida, por se ter dado demasiada atenção à tecnologia e muito pouco ao

desenvolvimento de capacidades para usar a tecnologia efectivamente (Callahan & Ragan

1995). (cf. 5.2)

3.5 Modelos de escrita e leitura

A compreensão dos processo de escrita e leitura é essencial para entender como se

constrói um hipertexto. A psicologia cognitiva desenvolveu modelos de escrita e leitura que

permitem entender a natureza não-linear do pensamento humano:


3. Linguagem 46

«We think in non-linear chunks which we try to associate with each other and build a network of concepts. When we read a book, we go back and forth a number of times to refer to previously related material, to make notes, and to jump to topics using the table of contents of the index. When we set out to write a document we first develop an outline of ideas. Then, when we brainstorm, write down on paper, organize, revise, reorganize and repeat the cycle till we are satisfied with the outcome - a coherent document. In fact, we have been forced to adapt to tradicional, linear text because of representation on paper.» (Balasubramanian 1994: #1-4)

Escrever é uma combinação de três actividades: explorar, organizar e codificar. É a

transformação de uma rede de conceitos relacionados numa estrutura ou hierarquia que é

depois codificada numa sequência linear de palavras, frases, parágrafos, capítulos e

ilustrações. A leitura é a execução destes três processos pela ordem inversa. Ou seja, a

sequência do texto é transformada numa hierarquia de conceitos que são mais tarde

integrados num conjunto de conhecimentos. Assim, tanto a escrita como a leitura são

processos baseados na natureza não-linear do pensamento. A cognição humana é

essencialmente organizada como uma rede semântica em que os conceitos de ligam por

associação, tal como os sistemas de hipertexto permitem fazer (Balasubramanian 1995).

A teoria semiótica mostra que a compreensão de um enunciado se processa em quatro

níveis: lexical, sintáctico, semântico e pragmático. No nível lexical o leitor encontra a

definição de cada palavra que lê; no nível sintáctico determina o sujeito, a acção e o objecto

de uma frase, cujo significado é elaborado ao nível semântico; no nível pragmático o leitor

integra o significado semântico na sua experiência e conhecimento do mundo.

Ao ler um texto, o pensamento passa por todos estes níveis, que interagem

continuamente e não podem ser realmente separados. Durante a leitura, os leitores fazem

pequenas inferências a partir de pequenas unidades de informação, colocam hipóteses

baseadas nos títulos, nas palavras, nas frases e no conhecimento que têm do mundo, e

estabelecem uma coerência provisória sobre um texto. Este processo de representação de um

modelo mentalcoerente tem bastante importância para a navegação hipermedia.

3.6 Modelos conceptuais

Os utilizadores de um sistema informático constroem naturalmente um modelo

mental do sistema, uma imagem da sua organização interna. Este modelo mental permite-

lhes entender e prever o comportamento do sistema sem ter que memorizar demasiadas


3. Linguagem 47

regras abstractas ou arbitrárias. Assim, o primeiro objectivo do design de um interface é

criar e suportar um modelo conceptual coerente e apropriado à estrutura do sistema, através

de metáforas relativas a tarefas e experiências familiares ao utilizador, de modo a tornar

funções abstractas e invisíveis fáceis de compreender e lembrar (cf. 7.3 e 9.2).

O modelo conceptual que preside a muitas aplicações utilitárias é o do escritório, com

os seus arquivos e pastas, documentos, caixas de correio, cestos de papéis, clips, etc. De

modo que o utilizador não precisa de memorizar comandos, mas apenas reagir perante um

conjunto de objectos cuja função ele reconhece intuitivamente. A este tipo de interface se

aplica a designação de “interface amigável” ou “intuitivo” (friendly user interface). Muitos

documentos são baseados em modelos como o livro, porque a maior parte das pessoas

conhecem a organização básica dos livros. No entanto, frequentemente os designers se

esquecem de suportar coerentemente essa metáfora de imprensa incluindo números de

páginas, capítulos ou índices (Lynch 1994c). Isto demonstra o estádio de desenvolvimento

da linguagem em que ainda nos encontramos. Na ausência de padrões editoriais para o

design de documentos visuais informáticos, o sucesso de um interface gráfico depende de se

ter em consideração os conhecimentos prévios do utilizador e as convenções já

estabelecidas que lhe permitam antever os resultados das suas acções (cf. 6.5).

3.7 Navegação

O uso do termo “navegação” está convencionado para descrever o modo de interacção

do utilizador dentro de um sistema hipermedia e multidimensional, onde ele tem que criar

rotas e procurar direcções através de sistemas de sinalização interna, por vezes exclusivos,

do próprio sistema, universo ou espaço de navegação. A metáfora da navegação tem sido

desenvolvida também como dispositivo de comunicação, como representação, para o

utilizador, do modelo de interacção subjacente a um sistema.

O perigo de desorientação do leitor é um dos problemas que se levanta ao designer de

sistemas hipermedia (cf. 9.3.1). Para situar o utilizador no espaço informativo, é frequente o

recurso a representações esquemáticas dos conteúdos através de mapas e índices que

facilitem a criação de modelos mentais. Para resolver este problema de navegação, existem

diversas soluções:

1) A existência de percursos guiados (guided tours) é uma forma frequentemente

utilizada para permitir ao utilizador não perder o rasto da sua “visita”, embora seja uma

estratégia insuficiente para a navegação em hipertexto, onde o espaço oferecido ao


3. Linguagem 48

utilizador é totalmente aberto para exploração e ele tem a liberdade de seguir e criar

qualquer associações (links).

2) O mais importante mecanismo de navegação é provavelmente a possibilidade de

voltar atrás (backtracking) que permite ao utilizador retroceder no caminho percorrido. A

sua grande vantagem está em servir como linha condutora para o utilizador, que pode assim,

sem receio, aventurar-se por qualquer caminho com a garantia de poder voltar mais tarde a

qualquer ponto do território explorado, o que é essencial para criar confiança no utilizador

3) Outra facilidade de navegação oferecida em muitos sistemas é o acesso aos ecrãs

anteriormente visitados através do registo do percurso, com diferentes possibilidades:

− a existência de mecanismos de registo histórico (history) dos nós (nodes) percorridos, sob a forma de lista (por exemplo, os sistemas de ajuda (Help) disponíveis nos programas Windows);

− ou a representação visual desse histórico por ícones minimizados (visual cache) dos últimos ecrãs visitados (Nielsen 1990);

− ou, ainda, a permanência dos documentos anteriores em segundo plano sob a forma de janelas (windows) informativas que o utilizador pode consultar simultaneamente, minimizar visualmente, para as reservar para posterior leitura, ou excluir do espaço de ecrã (fechar) no caso de não lhe interessarem; este processo é utilizado na enciclopédia Grolier, onde também todos resultados de pesquisas efectuadas são conservados sob a forma de listagem em janelas independentes.

4) Outro recurso usado para orientação do utilizador é a possibilidade de ele fazer

marcas (bookmarks) nos nós que lhe interessem e a que queira voltar. Este método é a

principal arma de orientação na WWW (em conjugação com a função history, menos


3. Linguagem 49

relevante). As marcas feitas vão integrar uma lista própria em que são referenciadas pelo

nome da página de proveniência ou por outro texto que o leitor prefira atribuir-lhe. Estas

marcas podem ser organizadas e geridas num sistema de outline - estrutura hierárquica

representada pela metáfora de pastas e documentos incluídos.

Estrutura de bookmarks do Netscape 2.0

5) Outra alternativa é a utilização de diagramas que permitam servir de mapa de

navegação. Estes diagramas podem ser espaciais, em duas dimensões, mas, dada

frequentemente a grande quantidade de informação e ligações, torna-se difícil representá-las

num só mapa, pelo que a alternativa serão diagramas hierárquicos com vários níveis de

detalhe. O diagrama pode também indicar ao utilizador o ponto da estrutura em que

encontra e os seus movimentos. Este método funciona para sistemas que são estruturados

hierarquicamente, mas já não consegue representar sistemas menos estruturados.

6) Outra forma de orientação diagramática é a colocação de landmarks (marcas no

terreno), que definem nós principais ou introdutórios, de modo a fornecer ao utilizador uma

estrutura central de referência para navegação (Nielsen 1990).

7) Outra forma de situar o utilizador é fornecer-lhe indicações sobre o contexto que

lhe permitam em qualquer momento saber onde se encontra; este processo passa por uma

identificação do local e pela utilização de soluções gráficas indicadoras do contexto; este

factor de heterogeneidade é importante para distinguir e marcar diferenças entre blocos de

informação.

3.8 Metáfora estrutural

A utilização de representações metafóricas dimensionais pode facilitar a compreensão

da estrutura de um hipertexto.

Segundo Florin (1990), um ambiente hipermedia pode ser metaforicamente

representado como uma paisagem informativa (information landscape) em que se integram

diferentes estruturas de informação que induzem diferentes modos de exploração:

− colecções de dados são vistas como campos de cultura, organizados de modos diversos segundo eixos ou escalas espaciais e temporais, como mapas, cronogramas, bases de dados, etc;


3. Linguagem 50

− documentários interactivos são estruturas mais elaboradas - como aldeias - que integram diferentes documentos organizados como uma narrativa interactiva e flexível;

− filmes anotados correspondem à imagem de um rio com uma estrutura linear definida mas que admite derivações em hipertexto para aprofundar determinadas questões;

− os guias oferecem uma espécie de acompanhamento pessoal ao utilizador orientando-o através do território, expondo o seu conhecimento e estabelecendo relações entre os diferentes tipos de informação;

− as actividades práticas são como parques de recreio, onde se fazem exercícios lúdico-didácticos através da exploração e utilização de materiais e instrumentos.

O território metafórico brevemente descrito é um exemplo de como um modelo

conceptual baseado na experiência do mundo físico pode ajudar a definir padrões de

interacção, de organização e de acesso à informação: «People develop new cognitive

strutures by metaphorically extending old ones» (Balasubramanian 1994: #8-3.1). A

metáfora da viagem é um bom auxiliar para orientação em sistemas de hipertexto. Uma boa

metáfora não só ajuda o utilizador, mas fornece uma grelha dentro da qual o designer deve

trabalhar para manter consistência. No entanto, ela não deve tornar-se restritiva, permitindo

ao sistema expandir-se mais além da metáfora inicial.

3.9 Organização da informação

A maior parte dos conceitos actuais de estrutura e organização da informação baseia-

se na organização dos documentos impressos e no sistema de catalogação de bibliotecas. Os

standards de imprensa que hoje existem resultaram de processos lentos de desenvolvimento

de métodos e convenções. Desde o aparecimento da Bíblia de Gutenberg em 1456 passaram

mais de 100 anos até se tornar rotineira a utilização de números de páginas, índices e

páginas de título (Lynch 1994b).

Muitas das convenções do mundo da imprensa têm servido de metáforas para a

organização de documentos interactivos, mas alguns teóricos da informação, como

Nelson37, rejeitam esses modelos e defendem metáforas de hipertexto mais adaptadas às

maleabilidade da informação digital. Não existe ainda acordo sobre princípios de

organização e topologias do espaço electrónico de informação. Tem sido difícil fornecer ao

utilizador um modelo conceptual que represente uma teia complexa de informações

relacionadas incluindo todas as suas ligações existentes e potenciais (Lynch 1994b).

37 Nelson 1987. Referido por Lynch 1994b.


3. Linguagem 51

A criação de modelos mentais adaptados aos documentos hipermedia dependerá,

possivelmente, de uma progressiva familiarização dos utilizadores com estruturas hipertexto

e de, por outro lado, se encontrarem códigos de relacionamento da informação adaptados às

necessidades sentidas pelos utilizadores e aos seus padrões de comportamento.

3.10 Pesquisa de informação

A procura de informação (information retrieval) num hipersistema, além de ser feita

por navegação, deve poder ser feita através de sistemas de busca (search), principalmente se

o universo de informação for demasiado grande para ser abarcado na globalidade.

O princípio elementar de busca é o da pesquisa de todo o texto (full text search), que

encontra as ocorrências de palavras especificadas pelo leitor. Existem métodos de pesquisa

mais elaborados que serão tratados em 9.5.1. Os sistemas mais simples mostram ao

utilizador a primeira ocorrência e as seguintes uma por uma; outros, mais elaborados, criam

uma lista dos nós em que ocorrem as palavras procuradas. A enciclopédia Grolier, por

exemplo, conjuga estas duas formas:

Encyclopedia Grolier: janela de resultados de pesquisa de texto. Os números à esquerda indicam o número de

ocorrências do termo pesquisados, em cada nó.


3. Linguagem 52

3.11 Interface gráfico

A função do interface gráfico (graphic user interface - GUI) é criar um ambiente

operativo que funcione como contexto visual e funcional para as acções do utilizador,

tornando visível e acessível a estrutura hipermedia do documento e do sistema do

computador. O design gráfico inclui-se, juntamente com outros aspectos de interacção, na

disciplina do design de interface que tem um papel central na evolução das linguagens

hipermedia e é desenvolvida na segunda parte desta dissertação (cap. 8).

O desenvolvimento de interfaces gráficos, nos anos 7038, fundamentou-se nas

observações de Piaget e Bruner no campo da psicologia cognitiva e do desenvolvimento,

segundo as quais o nosso entendimento do mundo está fundamentalmente ligado à

estimulação visual e à experiência táctil de manipulação de objectos. Em particular, o

modelo de desenvolvimento humano de Bruner (cf. 5.2.5), que distingue três formas de

cognição - activa (enactive), icónica e simbólica - levou à construção de interfaces que

explicitamente se orientam para estes três modos de entender e interagir com o mundo à

nossa volta. Os computadores sempre requeriram raciocínio abstracto; era preciso criar um

interface que explorasse também as capacidades visuais e de manipulação dos utilizadores

(Lynch 1994b).

O interface gráfico de um sistema informático baseia-se assim em dois conceitos

elementares:

1) a manipulação directa de “objectos” no ecrã do computador, como botões, janelas,

menus, etc.;

2) a criação de metáforas gráficas representando conceitos acessíveis ao utilizador de

modo a encorajar a sua compreensão do sistema informático (como, por exemplo, ficheiros,

pastas, mesa de trabalho (desktop), instrumentos (tesoura, borracha, pincel), etc.)

A estrutura visual de um interface gráfico é constituída por objectos standard como

botões, ícones, campos de texto, janelas e menus. Estes elementos mudam constantemente

de posição, aspecto e visibilidade, pelo que se torna fundamental que a sua forma e função

sejam constantes, para que o utilizador reconheça as funcionalidades do sistema. O

comportamento dos elementos de interface deve ser sempre consistente e previsível.

38 No Xerox’s Palo Alto Research Center (PARC)


3. Linguagem 53

A evolução dos interfaces gráficos é uma área em pleno desenvolvimento e em fase de

exploração, para a qual ainda não existem padrões (como os que há para a imprensa), mas

que tenderá para a criação de uma semiótica própria. O processo de desenvolvimento desta

linguagem tem criado uma série de convenções gráficas e funcionais, que vão evoluindo

também à medida que os utilizadores se vão familiarizando com elas. Por exemplo, há

poucos anos era frequente ver escrita a instrução de carregar num botão para obter

determinado efeito. Hoje, o botão é uma das convenções de interface que não é preciso

explicar ao utilizador. O desenvolvimento dos interfaces passa por dar tempo ao utilizador

para aprender essa nova linguagem, que cada vez mais se baseia em informação gráfica e

iconográfica. Muitos dos actuais programas interactivos para crianças incitam-nas a explorar

o ambiente gráfico como se fosse real, através da manipulação de objectos iconográficos

que reagem como botões sem estarem assim representados. Estes utilizadores, dentro de 5

ou 10 anos, terão expectativas certamente diferentes das nossas hoje. Sendo este processo

contínuo e inevitável, os designers têm de se manter a par das inovações e ao mesmo tempo

esforçar-se por equiparar produtos de excelência que tornam mais exigentes os utilizadores.

3.12 Iconografia

3.12.1 Semiótica da imagem

A utilização de iconografia é um dos traços marcantes da nova linguagem hipermedia,

apesar de não existirem ainda modelos semióticos explicativos ou de apropriação teórica das

práticas verificadas. De um modo geral, estas iconologias baseiam-se em referentes

culturais de tipo simbólico, sinaléctico ou metafórico, sejam elas mais convencionais ou

mais originais.

Será útil definir aqui alguns conceitos de semiótica da imagem. A diferença entre um

signo verbal e um signo icónico é que o primeiro indica um conceito abstracto e o segundo,

um objecto concreto. Mesmo se, na prática, a palavra pode referir-se também a um objecto

concreto, a imagem apresenta-o visualmente. A relação entre a palavra e o objecto referido é

resultado de uma convenção, enquanto a relação da imagem com o objecto referido é de

semelhança ou analogia. Um signo icónico será, assim, um signo que se parece com o seu

referente (Peters 1974).

A definição de signo icónico aplica a uma imagem vista como representação mas não

como forma. A forma revela a expressão e não tem a ver com a semelhança; a forma


3. Linguagem 54

transforma o objecto representado, é um instrumento de observação, uma forma de

participação que “diz” qualquer coisa, um meio de expressão. A forma tem um efeito sobre

o espectador, mas não um significado. Sendo um modo de olhar, poderia considerar-se a

forma como um juízo perceptivo, mas isto não será compreendido por todos os seus

espectadores, que eventualmente nem sequer se apercebem de que o modo de olhar, na

realidade, já é um juízo perceptivo. Existem, é certo, alguns códigos no uso da forma como

signo (especialmente em cinema, cujas convenções estão bastantes codificadas), mas isto

não será claro para toda a gente (Peters 1974). Por outro lado, uma imagem pode ser ainda

vista como objecto, ou seja, atendendo ao seu aspecto material, mas este não desempenha

um papel na semiose, na produção de sentido, é apenas um meio de transporte.

A imagem-como-representação, ou seja, o signo icónico, tem uma função apenas

referencial e pode representar e conter outros signos, icónicos, verbais, gestuais, etc.

Levanta-se aqui a questão de determinar se e como uma imagem pode ser decomposta em

unidades semânticas menores, que possam ser classificadas como significantes-tipo de um

lexicon. Este, no entanto, nunca poderia ser exaustivo nem conteria mais que possibilidades

(empty forms), que só ganhariam significado quando utilizadas num acto de comunicação

(utterance) (Peters 1974).

A comunicação por imagens, seja por ícones ou sob a forma narrativa visual (cinema),

pressupõe, da parte do seu autor, o conhecimento de uma linguagem específica. O conceito

de linguagem é usado, neste sentido, como sinónimo de “medium”: não como canal de

comunicação, mas representando um tipo de signos. Os signos de um mesmo tipo formam,

em conjunto, um medium. Deste modo, um signo icónico é, de certo modo, uma

representação codificada, que o leitor tem de aprender para descodificar. Por vezes há signos

que pressupõem uma relação entre significante e significado baseada na causalidade ou na

representação da parte pelo todo: estes signos são designados são índícios (indices). Outro

tipo de signos icónicos são os símbolos, ou seja, signos em que a relação entre a forma e

conteúdo pertence a um conhecimento social comum e convencionado.

Os signos convencionais poderiam ser descritos como parte de um código, o sistema

na base dessas convenções, cuja descrição constituirá uma gramática desse medium. Um

código nunca é uma listagem descritiva de signos, mas um sistema explicativo. Aqui, a

semiologia distingue dois instrumentos de análise dum sistema de signos: o eixo

paradigmático, que estabelece relações de substituição segundo modelos, e o eixo


3. Linguagem 55

sintagmático, que descreve regras de combinação dos signos entre si. Assim, um medium

em que os signos têm significado em termos de um código poderá chamar-se uma

linguagem. Um medium consistindo apenas de signos icónicos não será propriamente uma

linguagem, a não ser num sentido metafórico. No entanto, a utilização destes conceitos é

relativa, porque os media diferem bastante: a fotografia, por exemplo, é um medium muito

menos sistemático que o cinema, que é assim muito mais linguagem que aquele (Peters

1974).

Por outro lado, o criador que utiliza códigos de imagem, cria, por sua vez, um novo

sistema de significados, e assim, num certo sentido, um novo código, tal como o escritor, a

partir da código da língua, cria um outro código narrativo ou poético, um código estético;

que, em comunicação pela imagem, diz respeito à imagem-como-forma (Peters 1974).

3.12.2 Comunicação gráfica

A saturação de imagens a que a cultura de fim de século nos sujeita torna difícil

questionarmo-nos acerca do valor e do sentido que essas imagens transportam, bem como

descrever com rigor as relações que se estabelecem entre ideias, informação e a imagem.

(Kaplan, 1995) Talvez essa seja a explicação para a ausência de um quadro teórico

explicativo da comunicação gráfica. A representação gráfica permite uma maior

flexibilidade que a linguagem verbal na forma com os símbolos podem ser combinados para

produzir sentidos. Esse processo rege-se mais por “convenções de coerência” que por

“regras prescritas” (rules of prescription) (Winn 1990).

Winn (1990), no seu «Esboço para uma teoria do sistema simbólico gráfico»,

pressupõe que a linguagem gráfica comunica, em grande parte, pela forma como os

elementos gráficos se relacionam no espaço. Estes elementos, ou componentes, são

discretos e incluem letras, números, formas geométricas, signos convencionais e ícones, que

podem variar em detalhe, cor e tamanho. As relações entre estes componentes podem ser

expressas de maneiras diversas, por vezes de forma totalmente convencional (como no caso

dos gráficos) ou sem regras definidas (como em diagramas). Um factor no relacionamento

dos componentes é a sua posição, referida ao enquadramento ou entre componentes. Outro

factor tem que ver com a sequência por que são dispostos, correspondendo à leitura natural,

da esquerda para direita e de cima para baixo39, ou definida por setas ou outros sinais. Por

39 Nas culturas “ocidentais”, claro, moldadas pelas convenções do alfabeto romano.


3. Linguagem 56

último, a interpretação dos componentes pode ser afectada pela dominância de um

componente ou grupo sobre outro.

A segunda parte deste quadro teórico consistirá na avaliação de como a variação dos

elementos simbólicos afecta os processos perceptivos e cognitivos. A mente humana

processa a informação em dois estádios: o primeiro, «preattentive», involve a percepção

sensorial da informação; o segundo, controlado pela atenção consciente, envolve a

observação daquilo que foi percepcionado e a sua assimilação por esquemas mnemónicos. A

pré-atenção (preattentive perception) tem grande importância na compreensão da

linguagem gráfica, na medida em que pode predispôr o leitor a interpretar a informação de

uma determinada forma, dependente da sua organização espacial. A percepção de unidades

gráficas (componentes) forma-se pela ausência de uma atenção selectiva às suas partes

individuais, correspondendo aos princípios da teoria Gestalt, de precedência da percepção

global sobre a percepção dos pormenores. No entanto, estes princípios não são totalmente

explicativos, já que outros factores influenciam a forma como um sujeito olha para uma

imagem gráfica (Winn 1990).

No estádio de percepção atenta (attentive perception) outros problemas se colocam. A

interpretação da informação sensorial começa pela aplicação de “rotinas visuais”, que

envolvem formas de organização. Por exemplo, a dificuldade registada por muitos alunos na

compreensão de gráficos demonstra a necessidade de possuir capacidades para estimar

comprimentos, ângulos, áreas, volumes e curvaturas, e saber intrepretar sombras e

saturações de cor. Estas competências dependem de uma aprendizagem prévia de processo

cognitivos de baixo-nível (Winn 1990).

A utilização de ícones como elementos dos interfaces de computador, apesar de

generalizada, pode não ser muito efectiva. A sua relativa complexidade pode torná-los mais

difíceis de ser discriminados e interpretados que os símbolos convencionais simples. Alguns

estudos demonstraram que símbolos abstractos utilizados em menus eram localizados e

seleccionados mais rapidamente que os ícones equivalentes. Por outro lado, quando

associados a uma descrição verbal, os ícones parecem exigir menos esforço de recodificação

e tornam-se mais fáceis de localizar (Winn 1990). A utilização de ícones implica uma

aprendizagem, o que parece indicar que o seu uso em quantidade e variedade poderá

questionado por exigir aos utilizadores um esforço cognitivo suplementar e a

disponibilidade para interiorizar novos códigos simbólicos.


3. Linguagem 57

3.13 Gramatologia

A designação “gramatologia hipermedia”, introduzida por Ulmer, representa uma

forma de “crítica imanente” que pretende descrever e explicar o «apparatus»40 tecnológico,

social, psicológico e semiótico que envolve o novo hipermeio de matriz interactiva. A

gramatologia de Ulmer fornece um possível quadro teórico, «livre de qualquer compromisso

com o apparatus do livro41», e «o seu desafio é, contra todos os determinismos ideológicos,

aceitar a responsabilidade de inventar as práticas para institucionalizar as tecnologias

electrónicas.» (Ulmer 1991: #3)

As categorias de ficção e verdade, próprias do apparatus do livro, deixaram de ser

distintas no universo da televisão e dos computadores. A retórica, desde sempre

preocupada em mostrar a verdade a partir da “falsidade”, continuará a ter a uma função

equivalente para o aparato electrónico à que teve nas culturas oral e alfabética.

Para Ulmer, a principal questão que se põe sobre o hipermedia é a da lógica das

ligações: «A major question facing the humanities right now is, How do you guide this

jump, the logic of the link?» Considera também que as disciplinas de reflexão teórica -

como o desconstrutivismo e o pós-estruturalismo - têm a responsabilidade de pensar e

inventar o novo meio: «People who read deconstructive and poststructuralist theory have a

responsability to design the practices that apply to the computer screen, to layout, and to

communication in general» (Ulmer 1996: 70).

Os cientistas da informática procuram modelos da racionalidade humana que

permitam prever e modelar comportamentos, sabendo que o pensamento humano se baseia

menos na lógica que no conhecimento e na memória. Os estereótipos, mais do que sinais de

ignorância, serão estruturas de conhecimento e não devem ser entendidos apenas em termos

de atitudes e motivos (Ulmer 1991). O aparato electrónico aceita as características

emocionais do pensamento - ou seja, a peculiaridade do estilo cognitivo de cada indivíduo -

que sempre acompanham a lógica abstracta. Mas coloca-se a questão do design: «How do

we design the screen environment to support the local thinking of a particular body?»

(Ulmer 1996: 70)

40 O conceito de apparatus, usado em crítica de cinema para falar da instituição, refere-se a uma realidade social que é tão ideológica como tecnológica: «The very concept of the “apparatus” indicates that ideology is a necessary, irreducible

component of any “machine”» (Ulmer 1991: #2).

41 «...ideology of the humanist subject and writing practices, as well as print technology» (Ulmer 1991: #3)


3. Linguagem 58

A distinção platónica entre topos - espaço abstracto e universal - e chora - espaço

local sagrado - representam, segundo Ulmer (mencionando Derrida), a distinção entre a

noção de espaço nas ciências racionalistas e a noção de sítio (site), particular e emocional,

que caracteriza hoje a relação do sujeito com o ciberespaço. A lógica interna («the jump»)

deste sistema é um outro tipo de “movimento” que não vai do particular para o geral: «We

will develop a kind of reasoning that’s different from what we’ve had in the past, one that

will move from local place to another, without passing through the general.» (Ulmer

1996:70)

As características emocionais deste meio de comunicação são também explicadas por

outras razões teóricas. Para Ulmer (1996: 71), aquele sítio chamado “lar” (homepage)

associa-se metaforicamente à noção de saudade: «Saudade, a complex mode of

homesickness, suggests a more interesting way to think about the emotional dimension of

home in the interface metaphor of the hypertext home page.» Ulmer estabelece ainda uma

analogia com a teoria psicanalítica: a noção de eu individual caracterizada pela formação

do superego é própria do sujeito literado, enquanto o sujeito “televisual” perde essa

identidade (selfhood), como elo de uma rede de comunicação descentrada - a Internet, que

funciona em homologia com o discurso do inconsciente - um inconsciente colectivo (Ulmer

1996).

Ulmer refere os domínios semânticos que representam a experiências do hipermeio: a

metáfora das fichas, representando a informação de uma base de dados, a da viagem, a dos

guias “turísticos”, a das fronteiras entre territórios de conhecimento, que usados como

esteótipos poderão tornar-se instrumentos de uma tomada de consciência sobre o processo

retórico hipertextual (Ulmer 1991). Outra noção importante é a de alegoria, pela qual cada

item poderá funcionar como signo, significando ou figurando outro sentido.

Ulmer sugere ainda que a pesquisa sobre o apparatus electrónico deverá experimentar

alternativas às metáforas “colonialistas” da conquista de territórios. A retórica da metáfora,

que surge tão inevitavelmente como condutora das teorias do hipermedia, é no entanto posta

em causa por outros autores. Nelson, o pai do hipertexto, afirma-se peremptoriamente contra

o excesso de metáforas icónicas que enchem os ecrãs e têm reduzida utilidade; no software

que tem em preparação, o Zig-Zag Hypergrid, não existem metáforas, apenas um espaço.

Para Nelson (1992), o software é uma extensão do eu, um conceito unificado que

corresponde à mente e ao coração do utilizador.


3. Linguagem 59

3.14 Conclusão

O conjunto de perspectivas aqui apresentado apenas aflora algumas questões que nos

foram surgindo durante a elaboração deste trabalho. Muitas outras ficam, involuntariamente,

fora deste quadro não estruturado. A comunicação mediada por computador (CMC -

Computer Mediated Communication) possibilita diversos processos de interacção, que

poderão ser estudados do ponto de vista da sua apropriação pelos utilizadores e da

transformação dos instrumentos de comunicação e das linguagens42.

42 Sobre a interpretação semiótica de CMC, ver Freire 1995.


4. Hipertexto e Literatura 60

4. Hipertexto e Literatura

4.1 Sinopse

Este capítulo apresenta formulações teóricas que nos permitem perceber e antever

o papel do hipertexto na escrita e no pensamento, na literatura e na investigação,

evidenciando as suas possibilidades como medium para a criação artística e outra. Por

outro lado, são dados exemplos de obras literárias que se desenvolvem segundo um

paradigma de não-linearidade.

4.2 Escrita

Com a introdução do computador como tecnologia de escrita, a escrita ela mesma

- pilar racionalista da nossa cultura - está também a mudar. E não é apenas a sua

metodologia, também o conceito de escrita se está a transformar completamente. «All

writing is tecnology» (Tarling 1995) e se, como disse McLuhan, o medium é a

mensagem, o hipermedium é certamente outro tipo de mensagem.

Diversos teóricos da cultura têm apontado que a interiorização da tecnologia de

escrita afecta os processos de pensamento do indivíduo e os valores culturais de uma

sociedade (Tarling 1995).

As noções de tempo uniforme e de espaço contínuo que enformam o modelo de

escrita linear encorajam a nossa percepção de um mundo onde «as coisas existem e

acontecem num mesmo plano e por ordem sucessiva» (McLuhan 1962:24). Um

princípio fundamental da escrita electrónica - em que o texto não é fixado segundo uma

ordem espacio-temporal - será «the acess to pluridimensionality and to a delinearised

temporality» (Derrida 1991: 5143).

Esta pluridimensionalidade descreve naturalmente a leitura de hipertextos, mas é

fundamentalmente o processo intelectual que está na origem da composição de textos - e

que a tecnologia digital encoraja ao permitir construir o texto simultaneamente a

diferentes níveis. O modelo de escrita (referido em 3.6) distingue três operações

43 Citado por Tarling 1995.



mentais: explorar, organizar e codificar. No tempo da máquina de escrever estas três

operações constituíam quase uma metologia, sequencialmente repetida em cada revisão

do texto. Com os novos instrumentos electrónicos de trabalho, as mesmas operações

coexistem, mas não estão necessariamente organizadas em sequência, antes ocorrem

simultânea e alternadamente. O processo de escrita é totalmente maleável e pode iniciar-

se a partir de qualquer ponto. Esta é a forma mais próxima da natureza do pensamento

humano, agora tornada metodologia de trabalho. O esforço de organização de ideias e de

construção de argumentos que dantes aplicávamos para assegurar a coerência de uma

exposição, hoje é um processo menos abstracto e mais artesanal (no sentido de

bricolage referido em 2.4.5).

Para Bolter (1991: 2544), «o computador modifica a natureza da escrita

simplesmente por dar expressão visual aos nossos actos de conceber e manipular

tópicos. Na cidade topográfica do texto, a forma tem significado em si mesma.» A

escrita electrónica é simultaneamente visual e verbal, é uma escrita no espaço, que

desafia o conceito de escrita como reflexo do discurso verbal.

Em hipertexto - que Joyce (1991: #14) define como «leitura e escrita electrónica

numa ordem à escolha» - as escolhas e descobertas topográficas do leitor, e não a sua

representação inicial pelo autor, constituem o estado actual do texto, tal como é re-

escrito por cada leitor-escritor (reader-as-writer) (cf. 4.6). No entanto, na sua forma

read-only, o hipertexto exploratório tem algumas limitações que advêm do seu estado

de texto não-escrito (unwritten non-linear electronic text). Embora, em muitos casos, o

leitor possa registar a sua sequência de leitura dentro do hipertexto, esta participação

limita-se a uma adição marginal ao próprio fluxo do texto. Assim, a interacção do leitor

não reorganiza o texto, mas antes lhe conserva a autoridade. «O leitor não pode dar

forma e cor a essa cidade ou aos seus habitantes» (Joyce 1991: #19). Mas, por outro

lado, a forma de hipertexto torna evidente que a autoridade do texto, que nele reside,

está, ao contrário do que acontece nos livros, assombrada pela possibilidade de outras

vozes, outras topografias, outras direcções: «it is messy, it lets you see ghosts» (Joyce

1991: #21).

Um segundo tipo de hipertexto, o hipertexto construtivo, requer a capacidade do

leitor-escritor para criar e modificar partes de um corpo de conhecimento em



desenvolvimento. Os sistemas hipermedia são especialmente adaptados para trabalho

colaborativo. Como este tipo de actividade é essencialmente multi-estruturado, aquela

tecnologia é mais adequada para representar simultaneamente o trabalho, a

racionalidade do processo de decisão e a discussão sobre o mesmo (meta-discurso) e

sobre a partilha do medium (Balasubramanian 1994). Além disso o hipertexto é o

instrumento ideal para desenvolvimento de ideias (idea processing) e brainstorming,

visto que estes processos criativos envolvem elementos de informação inestruturados e

relacionados por associação. Balasubramanian (1994) considera também que

documentos de investigação, de revisão de literatura, ou mesmo jornalísticos,

beneficiariam grandemente da utilização de programas de hipertexto em substituição do

processador de texto. Sob a forma de rede, conferência, aula ou outra, os hipertextos

construtivos são «versões daquilo em que se estão a tornar, uma estrutura para aquilo

que ainda não existe.» (Joyce 1991: #24). Tentativas para desenvolver verdadeiros

hipertextos construtivos verificam-se, por exemplo, no campo da hiperficção, através da

escrita colaborativa45.

Outra noção interessante na definição da nova escrita hipertextual é a de

hipotexto, a subestrutura de programação que só o sistema operativo pode ler, e que

representa o controlo autoral sobre as escolhas do leitor (Moulthrop 1991).

4.3 Nova oralidade

McLuhan estabeleceu a distinção entre sociedades de cultura oral - onde a

verbalização interior é acção social efectiva e o indivíduo sente-se pertencer a um

organismo social mais vasto - e sociedades literadas - onde o pensamento verbal se

encontra separado da acção. «A Homeric warrior did not have a mind: he had emotions,

thoughts, plans, and preferences, but he did not unify all these mental states under a

single name.»46. A pessoa literada, ao contrário, organiza as suas emoções, memórias e

pensamentos sob a forma de uma identidade. A cultura impressa encorajou o escritor a

ter um ponto de vista definido e introduziu um dos esteios da cultura ocidental - a ideia

de autoria individual:

44 Citado por Joyce, M. 1991: #12.

45 O meta-ensaio City of Bits, que admite e integra participações dos leitores, encontra-se em: URL: www_mitpress.mit.edu/City_of_Bits/

46 Bruno Schell citado por Bolter 1991.



«The book became a monologue by the author which the reader is powerless to interrupt or call into question, (...) and that transforms a few prevailing ideas into a closed system of belief.» (Tarling 1995)

A escrita electrónica, ao abandonar o modelo de linearidade em favor de um

modelo pluridimensional de relações, adequa-se melhor à natureza da consciência

humana e aproxima a representação do pensamento das formas reais de pensamento, em

que o trabalho de escrita é visto como contribuição para um corpo de conhecimento,

mais do que como afirmação de um trabalho individual de criação, característico do

precedente modelo de livro.

O papel do leitor transforma-se no de leitor-escritor, e as suas decisões

determinam a forma como o texto se manifesta. As contribuições de cada leitor para o

texto terão, para o próximo utilizador, o mesmo estatuto que o texto original:

«This democratisation of writing negates the prestige conferred upon the author by print culture, and can transform the individual's perception of their role in the culture of their society from that of an autonomous, but passive, consumer to one of an actively creative participant.» (Tarling 1995)

A escrita electrónica baseia-se num ideal anti-hierárquico em que o leitor tem o

mesmo poder que o escritor. A Internet é um exemplo de como um sistema de

comunicação electrónico funciona como agente de democratização. É um medium

através do qual todas as pessoas partilhando interesses comuns podem ter acesso a um

forum de discussão de ideias que de outra forma estaria circunscrito a uma comunidade

académica interessada em manter a sua credibilidade:

«The ease of electronic self-publication, while depriving the text of the obvious benefits of objective editing, has the potential to rapidly increase the infiltration of new ideas into academic disciplines and to accelerate the rate of social change. The participant in an electronic writing environment can see their position in society, similar to that of the oral man, as one part of a larger organism.» (Tarling 1995)

O antigo círculo de ouvintes reunidos em roda do narrador, próprio das culturas

orais, deu lugar à leitura individual na era da imprensa, mas renasce hoje sob a forma de



«conversa com estrutura»47 que é o hipertexto. Tal como os ouvintes de antigamente,

participantes, interlocutores e - por sua vez, narradores - reprodutores de histórias,

influiam na construção do texto colectivo, os leitores de hipertexto encenam um novo

modelo de oralidade e autoria múltipla. Deste modo, poderemos falar da escrita

electrónica como de uma segunda oralidade, conceito que já McLuhan aplicara à

televisão e à rádio:

«A era electrónica, que sucede à era tipográfica e mecânica dos cinco séculos anteriores, põe-nos em face de novas formas e de novas estruturas de interdependência humana que tomam uma forma oral mesmo quando os elementos da situação não são verbais.» (McLuhan 1962: 748)

Por outro lado, segundo Moulthrop (1991: #36), poder-se-á falar de uma segunda

literacia (secondary literacy) instigada pelos hipermedia; secundária no sentido em que

inclui uma auto-consciência sobre a mediação dos seus actos, tanto a nível da retórica

como da técnica (o hipotexto).

4.4 A tradição não-linear na literatura

O hipertexto, cujas raízes conceptuais se explicam pela natureza associativa do

pensamento humano, tem como equivalente teórico em literatura conceito de

intertextualidade, segundo o qual, e de acordo com Barthes, tudo o que escrevemos

está cheio de referências a outros textos e ecos da nossa tradição cultural, e assim cada

texto deve ser interpretado como repositório, talvez inconsciente, de outros textos,

gerando uma indefinida rede de inter-relações textuais.

Com efeito, algumas das características evidentes do discurso hipertextual -

associação, fragmentação, espacialização, combinatória, potencialidade, interacção,

multi-sequencialidade - não são descobertas novas e encontram raízes numa tradição

literária anterior, que Tarling (1995) designa como «a luta da escrita contra as limitações

da cultura impressa»49.

Nos anos 60, o grupo OuLiPo (Ouvroir de Littérature Potenciel) propunha e

explorava diversas formas de literatura potencial, ou seja, uma literatura cujas

47 (Joyce, M. 1991: #35)

48 Adaptado a partir da versão da versão francesa.

49«The struggle of writing against the limitations of print-culture» (Tarling 1995).



possibilidades só se realizam plenamente pela acção de cada leitor. Numa definição

sintética, «uma obra potencial é uma obra que não se limita às suas aparências, que

contém riquezas secretas, que se presta à exploração» (Bens 1981: 23). A LiPo

(literatura potencial) explorou diversas formas de criação literária: umas baseadas em

processos combinatórios de analogia matemática ou pela criação de constrangimentos

(contraintes), outras pela fragmentação das narrativas ou pela criação de jogos lógicos

ou labirintos formais.

Na relação da literatura potencial com a informática, os oulipianos encaram o

computador não como um meio - como hoje o vemos tendencialmente - mas como um

agente de criação literária, com «um papel de assistente na definição final do texto»

(Fournel 1981: 299), onde o leitor poderá escolher uma sequência narrativa através de

uma série de perguntas alternativas que lhe são colocadas, ou, a exemplo de Queneau50

o leitor possa criar um soneto pela combinatória de versos de dez outros sonetos, num

total de 1014 sonetos. Outra possibilidade explorada pelos oulipianos é a da «criação

assistida», em que «o autor escolhe trabalhar sobre uma matéria que quantitativamente o

ultrapassa e que a máquina lhe permite dominar» (Fournel, 1981: 300). A contribuição

do leitor é, por vezes, incorporada na criação da obra, pela utilização de uma mesma

máquina, o que tem semelhanças com a actual literatura «colaborativa» (cf. 4.2).

Estes autores utilizaram estas metodologias também para a criação de obras em

livro, onde as narrativas se desenvolvem pelo jogo das possibilidades criadas a partir de

alguns elementos - personagens, acções, situações - articulados de diversas formas.

«O Castelo dos Destinos Cruzados», de Italo Calvino, surgiu da «ideia de adoptar

os tarots como uma máquina narrativa combinatória», em que «o significado de cada

uma das lâminas depende do lugar que ocupa na sucessão das cartas que a precedem e

se lhe seguem» (Calvino 1973: 122). A partir de um cruzamento central de histórias,

«bastava deixar que à sua volta ganhassem forma outras histórias que se cruzavam entre

si, e desta forma obtive uma espécie de palavras cruzadas feitas de figuras em vez de

letras, em que, além disso, cada sequência pode ser lida nos dois sentidos.»

(ibidem: 123)

50 Raymond Queneau. Cent mille milliards de poèmes. Paris: Gallimard, 1962.



Outro exemplo percursor (não oulipiano) é o de Julio Cortázar, que em «Rayuela»

propõe ao leitor dois caminhos para leitura, um em sequência linear, outro saltando para

trás e para frente entre capítulos distantes, segundo indicação do autor: «A su manera

este libro es muchos libros, pero sobre todo es dos libros. El lector queda invitado a

elegir una de las dos posibilidades siguientes...» (Cortázar 1968: 7)

A ideia de literatura como labirinto, que estas obras configuram, é assim defendida

por Calvino:

«Quem crê poder superar os labirintos fugindo da sua dificuldade fica à margem; pois não é pertinente pedir à literatura que, uma vez apresentado o labirinto, proporcione também a chave para sair dele. O que a literatura pode fazer é definir a melhor atitude para encontrar a saída, mesmo que esta não seja mais do que uma passagem que conduz a outro labirinto. O que queremos salvar é o desafio do labirinto, o que queremos separar e distinguir da literatura de entrega ao labirinto é uma literatura de desafio do labirinto.» (Calvino 1962: 128)51

O conceito de labirinto literário visto como desafio encontra raízes ainda mais

antigas na literatura barroca do século XVIII, sob formas de jogos visuais e espaciais,

que, nos anos 60 do nosso século, foram evocados pelos poetas concretos e visuais,

numa proclamação da dimensão espacial e plástica da literatura, e que também se

afirmou consonantemente pelo recurso às tecnologias, da fotografia ao computador. A

espacialidade é um dos paradigmas de análise enunciados pela teoria da hiper-literatura

(cf. 4.5.1), de que, no entanto, não conhecemos exemplos significativos, mas que

cremos ser um campo de exploração que as possibilidades do hipermedia certamente

potenciam.

O carácter fragmentário, intrínseco à definição de hipertexto, encontra igualmente

antecedentes na literatura. A obra literária que, sem ter um ponto de partida nem de

chegada, encontra em si própria unidade através das relações entre os seus fragmentos,

propondo múltiplas associações e caminhos para a leitura, encontra uma realização

plena em Fernando Pessoa, cuja obra sempre incompleta vive de uma intertextualidade

fundamental, através da criação de personagens literárias cujas vozes poéticas

51 Adaptado a partir da versão em espanhol (1983).



constituem um diálogo permanente, representado potencialmente em cada poema, em

cada verso, e constituindo um universo coerente. Como esclarece Teresa Rita Lopes:

«De tal forma Pessoa admitia o fragmento como manifestação sua, própria da sua maneira de se exprimir, que em 1917 encarava publicar, num livro que recolheria

as produções dos seus primeiros tempos sensacionistas, Arco do Triumpho, apenas «fragmentos» de «A Partida», um poema que longamente escreveu.» (Lopes 1993: 19)

Fernando Pessoa explica a condição inevitavelmente fragmentária e incompleta da

sua obra pela sua forma de pensar através de sucessivas associações de ideias52:

«Os meus escritos, todos eles ficaram por acabar; sempre se interpunham novos pensamentos, extraordinárias, inexpulsáveis associações de ideias cujo termo era o infinito. Não posso evitar o ódio que os meus pensamentos têm a acabar seja o que for; uma coisa simples suscita dez mil pensamentos, e destes dez mil pensamentos brotam dez mil inter-associações, e não tenho força de vontade para os eliminar ou deter, nem para os reunir num só pensamento central em que se percam os pormenores sem importância mas a eles associados.» (Pessoa, 1966: 18)

A lista de autores que se inscrevem numa tradição literária não-linear é

naturalmente muito mais extensa. Tarling (1995) exemplifica essa perspectiva através

da análise da obra de James Joyce, que em Ulysses criou «a multitude of potencial

associative structures that support the text and that branch out into the intertext». Em

Finnegans Wake, «several discourses are super imposed along the lenght of the text,

enabling the reader to follow the different narrative threads simultaneously rather than,

for example, contiguously.», processo que é equivalente à noção de «postmodern split

text», segundo McHale53, em que dois ou mais textos são dispostos em colunas paralelas

e lidos simultaneamente, ou pelo menos em referência um ao outro, obrigando o leitor a

decidir sozinho a forma de os ler.

52 Tal como Vannevar Bush (1945: #6) também o definiu: «The human mind (...) operates by association. With one

item in its grasp, it snaps instantly to the next that is suggested by the association of thoughts, in accordance with some intricate web of trails carried by the cells of the brain.»

53 McHale referido por Tarling 1995.



4.5 Hiperliteratura

4.5.1 Teoria

Auerbach (1995) é um dos primeiros teorizadores da nova literatura hipertextual

que se pode ler na WWW54. O seu ensaio em progresso, «Hypertext Fiction: a Literary

Theory»55 sugere alguns princípios que poderão contribuir para definir este novo género.

Hipertexto deve ser mais do que texto linear com notas de rodapé, como se vê muitos

escritores fazerem. Se a ficção em hipertexto pretende representar um progresso

(improvement) em literatura, ela deverá preservar o melhor da ficção linear e perder o

pior. O melhor da ficção linear é a sua capacidade para capturar a realidade e transmitir

experiências. Isto deve ser preservado. A ficção linear apresenta-nos relações entre

personagens e acções, procurando manter o leitor interessado no que irá suceder. Este

traço também deve manter-se. O pior da ficção linear, e aquilo que a hiperficção pode

dispensar, é o enredo como estrutura (plot-as-structure), que a ficção linear usa para

manter o leitor em “suspensão” (suspense), mas cujo princípio, meio e fim a hiperficção

não pode garantir. A chave será reforçar as personagens de modo a compensar a

ausência de enredo linear e conseguir estimular o interesse do leitor. Mas depois não

basta oferecer opções de escolha só por si. O leitor quer uma personagem cujas escolhas

sejam verdadeiros dilemas e para quem a resolução do problema seja realmente

importante. Por outro lado, talvez não interesse tanto a possibilidade de fazer escolhas

sobre o desenrolar da história, mas mais sobre o forma como a histórias é

contada...Estas considerações, adverte a sua autora, foram temporalmente escritas

«before a word of my own hypertext story had been written. It’s so easy to theorize

when you’re not actually writing.» (Auerback 1995)

É interessante notar como aquela definição de projecto ficcional baseada nas

personagens - poderíamos chamá-la de “ficção dramática” - se aproxima tanto da

solução encontrada por Fernando Pessoa ao criar as suas personagens-heterónimos de

um «drama-em-gente» composto de fragmentos poético-dramáticos inter-relacionados

54 Para encontrar diversos sobre hiper-literatura ver: URL: http://www.duke.edu/~mshumate/hyperfic.html 55 O texto original foi entretanto remodelado e uma parte referida já não existe. A efemeridade dos textos publicados

online e sujeitos a reconstrução permanente revela um aspecto interessante desta nova forma de construção do conhecimento, ainda perturbador para quem, como nós, está habituado a referências autorais estáveis.



mas não articulados de forma pré-estabelecida. Esta é, evidentemente, a razão literária

que nos levou a ensaiar a adaptação da obra pessoana para hipertexto (ver 1.3).

Por outro lado e curiosamente, as personalidades literárias de Pessoa, sendo

assumidas como ficcionais, afirmam-se publicamente, pela intervenção literária e

polémica no espaço artístico real, inaugurando uma forma de literatura que se apresenta

como uma realidade virtual - e que se torna interessante comparar com a possibilidade

que o universo hipermedia oferece para, de uma forma talvez análoga, admitir uma

participação pública de personagens numa trama hiperficcional composta por diferentes

vozes dialogantes, como num MOO57.

4.5.2 Manifesto

Os novos autores de hiperliteratura enfrentam desafios e problemas sem

antecedentes. Quais as verdadeiras vantagens da não-linearidade? Qual a

responsabilidade do autor no controlo do texto e quanta liberdade se deve dar ao leitor?

De que formas o hipertexto poderá modificar a experiência literária? Como se alterará o

processo de criação e concepção?

Estas são ideias expressas num texto recolhido na Internet e que, dado o seu

carácter essencial, sintético e fundador, reproduzimos de modo extensivo:

«Where do we, as authors, writers, tellers of tales, poets in the Digital Age stand? What is the value of hypertext? Are the non-linear capacities of hypertext valuable in themselves, or are we just dancing gleefully on the grave of the Analog Age, grabbing whatever new technique reaches us simply because it is new and non-linear? What is the true usefulness of non-linearity?

What is the responsibility of the author in controlling a text when it is re-defined by the freedom to be a non-linear entity? How much control should we grant the reader? (And can the reader be trusted to hit every salient point when allowed to roam the text at will?)

How will hypertext change the experience of literature? Are we striking for true innovation of something along the lines of a Choose Your Own Adventure book?

57 Um MOO é uma forma de hipertexto colaborativo existente na WWW. MOO (Mud, Object-Oriented) é um tipo de

MUD (Multi-User Dungeon), «a text-based virtual reality program that could be described as spacialized hypertext.» (URL: http://jefferson.village.edu/courses/ensp482/moonpage.html)



Most importantly, how will the creation and conceptualization of our texts change? What new directions can we explore when linearity, plot, threads of plot, levels of detail, elaborations upon concepts, and even the length of a work as the reader experiences it are all now variables rather than constants within a work?»

Esta problematização faz parte de «Um Manifesto para Hiperautores»,

curiosamente anónimo58, que apresenta, em resposta àquelas questões, o seguinte

programa de intenções:

«Tasks for the New Hyperauthors

We will consider the essential value of non-linearity as a new literary force and the uses to which non-linearity may be put.

We will push the limits of both our creativity and the new technology. Only through radical experimentation will we achieve true innovations in the arts of writing.

We will re-consider the position of the reader in relation to the author. The hypertext can endow the reader as the author's partner in creating the text -- or it can manipulate the reader as no previous form of writing could.

We will always aim for true innovation, not a mere digital re-working of already-extant technique. (And yet, they still say there are only eight plots. . .)

We will seek to define hyperauthoring as a new art and to develop new stylistic conventions to aid in its understanding.

As we define, so shall we strive not to constrain

Hypertext is still a little-known technology in the neophobic, non-wired world. We will enjoy the cutting edge while we have it. . .»

4.6 Crítica e investigação literária

Para a investigação académica nas áreas humanísticas e em especial literária, a

biblioteca foi sempre como o centro do mundo (ou como diz Borges, o mundo). A nova

era electrónica introduziu-se neste universo através da informatização dos ficheiros

bibliográficos tradicionais e mais recentemente orientou-se para a digitalização de

acervos documentais de bibliotecas, museus e arquivos. Começa agora a defrontar-se

58 «A Manifesto for Hyperauthors» encontra-se no endereço de Internet

URL: http://crow.acns.nwu.edu:8082/poeticus/hypermanifesto.html



com as questões emergentes da difusão e troca de informação através de redes

informáticas universais. Este é o princípio de uma revolução académica que fará surgir

novas formas de construção do conhecimento e de uma outra praxis de investigação.

McGann (1995) destaca três áreas de investigação em que estes efeitos serão

visíveis: a primeira respeita à informatização dos arquivos “baseados em papel”; a

segunda centra-se na divulgação do trabalho de investigação através do meio

electrónico; a terceira assenta num desafio à experimentação de novas formas de crítica

literária proporcionadas pelo novo medium.

A digitalização de textos literários está em rápida expansão e tem privilegiado os

escritores mais importantes e conhecidos, o que, segundo McGann, para objectivos de

investigação académica é menos relevante do que a sua aplicação à obra de escritores

chamados “menores” cuja obra é mais dificilmente acessível em livro. Outra prioridade

evidenciada é a digitalização de obras livres de direitos de autor, escolhidas pelo critério

da melhor edição, quando, do ponto de vista académico, para McGann, seria mais

importante reproduzir as primeiras edições impressas, incluindo textos prefaciais e

referências editoriais.

Este tipo de limitações na publicação electrónica de textos literários mostra,

segundo McGann, a necessidade de uma maior influência dos académicos no design

destas edições, em particular das online, acessíveis via Internet. Os projectos “British

Poetry: A Hypermedia Archive of Scholarly Editions”59 e “The Rossetti Archive”60,

concebidos e criados por McGann especificamente para este meio, constituem-se como

arquivos permanentemente inacabados e abertos a incorporar contribuições diversas no

campo da investigação e da crítica literária.

Por outro lado, a publicação online de trabalhos de investigação permite antever

uma nova prática de trabalho académico que utilize o hipermedia como suporte para a

construção e partilha do conhecimento. Em primeiro lugar, pela existência de revistas

online que, tornando os seus materiais acessíveis, criam uma comunidade académica de

dimensões e potencialidades muito mais vastas61. Além disso, porque a publicação

59 British Poetry: A Hypertext Archive of Scholarly Editions. URL: http://etext.lib.virginia.edu/britpo.html

60 The Rossetti Archive. URL: http://jefferson.village.virginia.edu/rossetti/rossetti.html

61 A distribuição online de trabalhos de investigação é exemplificada pela University of Chicago na área da filosofia ou pela University of Virginia na área de estudos literários e culturais.



electrónica permite aos investigadores apresentar o seu trabalho com mais profundidade

e diversidade, através de ligações (hiperlinks) a outras referências documentais e pela

utilização de documentos multimedia.

Por último, a exploração de soluções hipermedia promete a descoberta de

perspectivas inovadoras para a crítica literária. Uma inovação é o surgimento de um

novo modelo para a escrita de trabalhos académicos: o work in progress ou “trabalho

em progresso” ou “em construção”, que admite a divulgação de um trabalho ao longo do

processo de investigação e a sua actualização permanente, resultado porventura da

interacção com outras fontes de informação equivalentes. A natureza do conhecimento,

visto como um processo contínuo, cumulativo e interactivo, é reforçada por estas novas

formas de estudo e comunicação. Não faltará muito para que a realização de trabalhos

de investigação em hipertexto62 seja uma prática corrente e aceite.

Nestas condições, segundo McGann, a crítica e a interpretação literárias poderão

libertar-se das formas atómicas da monografia e do ensaio em que se basearam durante

tanto tempo, para se constituírem como “radiant textuality”. Este conceito encontra as

suas origens na definição intertextualidade e na crítica literária segundo o modelo que

Barthes propôs e desenvolveu.

Barthes (1970) estabelecia, como critério de avaliação dos textos literários, dois

conceitos opostos: o escrevível e o legível; o primeiro valoriza o texto que pode ser

reescrito, no sentido em que «o que está em jogo no trabalho literário (na literatura

como trabalho) é fazer-se do leitor não só um consumidor, mas um produtor do texto.»;

o segundo define a literatura que ele chama de clássica, que pode ser lida, mas não

escrita. O texto escrevível, diz ainda Barthes, «dificilmente o encontraremos numa

livraria» porque «não é uma coisa». «Sendo o seu modelo produtivo (e já não

representativo), anula toda a crítica que depois de produzida se confundiria com ele: a

re-escrita não poderia consistir senão em disseminá-lo, dispersá-lo no campo da

diferença infinita.» (Barthes 1970: 12) Esta coisa que não existia, e definida por Barthes

avant la lettre, encontra afinal corpo nas virtualidades do hipertexto actual:

62 Desta mesma dissertação se fará uma versão em hipertexto que explore, experimentalmente, possibilidades de

organização de conteúdos para uma leitura hipertextual e adaptadas a um processo de escrita continuado - a escrita em progresso.



«Nesse texto ideal, as redes são múltiplas e jogam entre si sem que nenhuma delas possa encobrir as outras; esse texto é uma galáxia de significantes e não uma estrutura de significados; não há um começo: ele é reversível; acedemos ao texto por várias entradas sem que nenhuma delas seja considerada principal; (...) os sistemas de sentido podem apoderar-se desse texto inteiramente plural, mas o seu número nunca é fechado, tendo por medida o infinito da linguagem.» (Barthes 1970: 13)

Assim, ao contrário do modelo de interpretação clássico, «interpretar um texto não

é dar-lhe um sentido (...), é, pelo contrário, apreciar o plural de que ele é feito». Barthes

(1970: 192) conclui que «para o texto plural, não pode haver estrutura narrativa,

gramática ou lógica da narração», estabelecendo que para a crítica literária - ou re-

escrita, diremos - não interessa «procurar estabelecer uma estrutura profunda e última do

texto, nem reconstituir o paradigma de cada um dos códigos», mas antes «visar

estruturas múltiplas, em fuga; preferir a estruturação à estrutura; procurar o jogo dos

códigos e não o plano da obra.» A crítica literária de Barthes analisa o «texto

estilhaçado», através de unidades de leitura - lexias - estabelecidas arbitrariamente a

nível do significante, e interpretadas a nível do significado - visando não a «descoberta

da verdade do texto» mas a pluralidade das unidades de sentido, em relação intertextual

permanente. Para Tarling (1995), «Hypertext is the realisation of Barthes's strategy for

writing, in which there is no fixed structure, no "single 'theological' meaning", no

pretence of autonomy -nothing but the "practice of the symbol itself".»

Este paradigma de fragmentação do significante - e que se opunha à tendência

estruturalista da crítica literária na época - pode hoje ganhar outras dimensões

interpretativas, pela confrontação com a desestruturação radical dos hipertextos. A

concepção de trabalho de literário de Barthes aproxima-se das possibilidades do

hipertexto exploratório, mas só por extrapolação chegaria à ideia mais desenvolvida de

hipertexto construtivo (cf. 4.2). Por outro lado, a própria escrita de Barthes, assumindo-

se como obra literária de crítica intertextual, adopta uma estilo fragmentário, associativo

e encadeado na interpretação dos significantes literários, e constitui de facto uma visão

construtivista (cf. 5.3.2) do conhecimento.



4.7 Teoria do hipertexto

Segundo Burnett (1993), e como foi referido em 2.3.1, o que distingue o

hipermedia de outras formas de informação não é a possibilidade de navegação através

de ligações (links) e nós (nodes), que ela considera como sintomas mais do que causas.

O hipermedia define-se essencialmente por apresentar uma estrutura tão diferente de

qualquer outra experiência humana que é difícil descrevê-la realmente como estrutura.

A sua organização é explicitamente não-sequencial, não hierárquica e sem raiz

(“rooted” é o termo utilizado). Surge como um sistema caótico e de entropia acrescida.

Poderá ser definida como rizoma, ou como tessitura se recuarmos à raiz latina

“texere”, comum a “texto” e “textil“.

De acordo com a teorização proposta por Deleuze e Guattari (1987)63, definem-se

três tipos de livro, originados historicamente mas coexistentes na actualidade: o livro-

raiz (root-book), o livro radicular (radicle-system ou fascicular root book) e o livro de

tipo rizoma (rhizome). O livro-raiz define-se pelo processo de produção linear que vai

da escrita à publicação e caracteriza-se pela sua integridade e estabilidade, tendo como

modelo a representação de um pensamento de autor. Em contraste, a construção de um

livro radicular é fragmentada e multifacetada, tendo como princípio organizador a

colagem ou montagem (collage ou assemblage). O livro rizoma assume formas

diversas articuladas através de ramificações sucessivas em todas as direcções

estruturadas por nós (concretions) metaforicamente definidos como bolbos e tubérculos,

a semelhança da batateira ou da grama64 (Burnett 1993).

Aceitando a definição de hipertexto com rizoma, Burnett (1993) aplica os

princípios de Deleuze e Guattari ao “design hipertextual”.Os princípios de conexão e

heterogeneidade estabelecem que qualquer ponto do rizoma pode e deve estar ligado a

qualquer outro. Uma estrutura rizomórfica poderá sustentar conexões entre diferentes

media sem dar hegemonia à linguagem nem depender da linguagem para sua

organização, mesmo quando as ligações de uma estrutura possam ser linguísticas. Um

rizoma estabelece conexões entre “cadeias semióticas” que aglomeram componentes

63 Referido por Burnett 1993.

64 A definição de texto como rizoma é totalmente explicada através de metáforas e equivalências botânicas e geológicas: concretion, steems, rizoma, tubérculo, bolbo, etc...



perceptivos, miméticos, gestuais e cognitivos. A percepção da conectividade é

inteiramente deixada ao utilizador.

O princípio de multiplicidade estabelece que não existem centros, pontos ou

posições num rizoma, apenas linhas, os caminhos percorridos pelo leitor através de

diversos modos de informação. Sendo assim, o design hipertextual pressupõe que

existam múltiplos pontos de acesso e múltiplas estruturas, definidas por diferentes

modos de acesso do utilizador.

O princípio de ruptura assignificante (asygnifying rupture) suporta a concepção

de uma estrutura hierárquica gerada pelas formas de acesso do utilizador, que pode

provocar rupturas no sistema de informação, por exemplo, pela criação de uma ligação

entre pontos dessa estrutura. O design hipertextual encoraja este tipo de actividade

disruptiva, sem que isso afecte relações significantes anteriormente estabelecidas. Numa

estrutura hipertextual existe o potencial para qualquer relação.

Os princípios de cartografia e decalcomania suportam a concepção de um

sistema representado como mapa (mapping) de relações, estabelecidas pelas formas de

acesso e registadas através dos percursos do utilizador. O mapa orienta o utilizador no

contexto de uma base de dados, mas sempre a partir da sua perspectiva, como um mapa

geográfico representando trajectos de exploração num território e mostrando pontos de

vista diferentes conforme a situação do utilizador. O conceito de mapa é contrário ao de

registo listado de um percurso (tracing), que é separado do contexto, não relacional e

não espacial, gramático em vez de diagramático, perpetuando a hegemonia da

linguagem em vez de representar o percurso no espaço e no tempo.

O hipertexto é rizomórfico em todas as suas características. O conhecimento do

rizoma como totalidade é impossível, porque “totalidade” e outros conceitos absolutos

não fazem sentido num rizoma:

«The rhizome is as individual as the individual in contact with it. It is that individual's perception, that individual's map, that individual's understanding. It is also, and at the same time, a completely different something--another individual's perception, another individual's map, another individual's understanding. It provides no structure for common understanding. It is a state of being, reflective always of the present, a plateau in a region made up entirely of plateaus.» (Burnett 1993: #28)



4.8 Conclusão

Quisémos mostrar como os princípios do hipertexto têm raízes antigas na escrita,

na literatura, na teoria literária. E no entanto, o surgimento do hipertexto constitui um

desafio difícil. É como se os hiperescritores estivessem a reaprender tudo, começando

pelas experiências formais que lhes vão permitir dominar o meio, para depois, mais

tarde se poderem libertar dele, e mais tarde ainda, como reza a tradição, poderem

começar a fazer meta-linguagem, auto-representação e ironia. Algumas obras resultantes

deste experimentalismo ficcional que se lê na web são pueris. Esperemos pela sua

maturidade. E enquanto isso, faça-se jus a Fernando Pessoa, que escreveu avant la lettre

uma obra genial, em todos os aspectos e também naquele que prenuncia a

hiperliteratura.



5. Hipermedia e Educação

5.1 Sinopse

Este capítulo faz a síntese de algumas tendências recentes na área da pedagogia

ligada às tecnologias da informação, e que, no seu conjunto, constituem pontos de

partida para o desenvolvimento de técnicas de aprendizagem em ambiente tecnológico

integrado e diversificado, multimedia ou hipermedia.

A utilização do hipermedia em educação vem inscrever-se na linha das

experiências pedagógicas com tecnologias de comunicação, como os audiovisuais, os

computadores, as redes telemáticas, a pedagogia da informação e a criação de centros de

recursos escolares, o ensino a distância e a formação profissional. O hipermedia

representa um passo mais em frente na história de cada um destes meios didácticos,

fazendo a integração de todos eles. Parece-nos assim justificar-se uma breve revisão das

experiências anteriores em cada uma destas áreas, que necessariamente contribuirão

para o desenvolvimento de uma pedagogia já não multimedia (no sentido fragmentário)

mas hipermedia.

5.2 Educação tecnológica

5.2.1 Audiovisuais e media

A introdução dos audiovisuais no ensino nos anos 70, ainda que não generalizada,

teve dois tipos de objectivos:

1. A utilização da imagem como auxiliar na retenção das aprendizagens,

apoiada nos estudos de psicologia cognitiva que identificaram a visão e a

experimentação como factores importantes na aprendizagem (cf. 5.3.2).

1. A motivação dos alunos através de métodos mais apelativos e capazes de

concorrer com as aprendizagens informais veiculadas pela televisão.

As primeiras investigações sobre a utilização de media em educação,

preocuparam-se essencialmente em determinar os benefícios da sua utilização, pela

comparação entre diferentes media, numa perspectiva ainda dominada pelas teorias

behaviouristas. Os resultados mostraram que a maior parte dos objectivos educacionais


5. Hipermedia e Educação 78

podiam ser atingidos com a utilização de diferentes media e que a aprendizagem parecia

estar mais dependente dos conteúdos veiculados que do sistema de comunicação

utilizado, não se provando assim a vantagem de certos media sobre outros (Clark &

Salomon 1986).

A perspectiva dos investigadores cognitivistas dirigiu-se para o modo como

diversos atributos dos media, tais como a visualização ou a evocação de imagens,

interagem com os processos cognitivos para influenciar a aprendizagem. A teoria de

Olson (197665) sobre meios instruccionais (instruccional means) defende que o

conteúdo transmitido pelo medium está mais relacionado com a aquisição de

conhecimento, enquanto o meio (código) utilizado afecta sobretudo as competências

(skills) e estratégias heurísticas estimuladas; sugerindo assim que a função dos novos

sistemas simbólicos não é tanto a de veicular conhecimentos antigos sob novas formas,

mas antes a de cultivar e desenvolver novas capacidades de exploração e representação

mental (Clark & Salomon 1986).

Estas duas linhas de investigação tomaram os meios de ensino como variáveis

independentes, analisando os resultados - sob a forma de aquisições ou competências -

como variáveis dependentes daquelas. No entanto, outros estudos mostram que as

aprendizagens são afectadas principalmente por experiências anteriores, por

expectativas e convicções pessoais ou socialmente partilhadas, e por interesses pessoais

do aprendente. Estas expectativas incluem crenças acerca da dificuldade do medium, do

seu potencial de entretenimento, do tipo de informação que usualmente apresentam.

Salomon (198166) propõe um modelo segundo o qual o esforço mental investido pelo

estudante depende da sua percepção acerca da importância do medium para a

aprendizagem, o que explica, por exemplo, o menor esforço mental investido em relação

à televisão, considerada um meio menos exigente que o livro (Clark & Salomon 1986).

Em conclusão, e recolhendo as lições do passado, Clark e Salomon (1986)

sugerem que a investigação sobre a aprendizagem com os media deverá preocupar-se

com o elemento apelativo e com a eficiência dos media, em vez de procurar presumíveis

benefícios de aprendizagem.

65 Referido por Clark & Salomon 1986.

66 Referido por Clark & Salomon 1986.



Outra linha de preocupações sobre os media na educação tem que ver com a

possível ameaça que o consumo excessivo de televisão, de jogos video, etc. possa

constituir para as crianças. Surgem assim a “pedagogia da informação” ou a “educação

para os media”, já numa fase em que se sente a necessidade de alfabetizar crianças e

jovens para a leitura e interpretação da linguagem dos media, através da compreensão

também do seu processo de produção. Na literatura anglófona, media literacy é definida

como «the ability to acess, evaluate, and produce comunication in a variety of forms»

(Leveranz & Tyner 1993). (cf. 3.5)

A educação para os media assenta em princípios como (Leveranz & Tyner 1993):

1. os media não são “janelas para o mundo“, mas produtos cuidadosamente

manufacturados e com implicações sociais, políticas e comerciais;

1. os media não são “reais”, mas afectam as pessoas de modo real;

1. cada media tem a sua linguagem própria, que influencia o conteúdo da

própria mensagem (teoria McLuhananista);

1. os espectadores não são passivos, mas criam activamente significados que

por vezes subvertem a intenção do produtor.

Assim, a educação para os media propõe métodos de discussão sobre questões

diversas como: media de massas versus independentes, representações esteoreotipadas

versus alternativas, consumismo, propaganda, censura, violência. O processo de

questionamento da informação constitui a base desta literacia.

A pedagogia da informação pretende preparar os jovens para a “sociedade de

informação”, onde saber procurar, interpretar, organizar e produzir informação serão

competências mais importantes do que dominar um corpo definido de conceitos que

inevitavelmente se desactualizará em pouco tempo. Os métodos de pesquisa são

naturalmente privilegiados, dentro de uma pedagogia activa baseada na experiência

(“hands on”), que enformaram também os métodos na área de formação profissional.

Os centros de recursos escolares - ou as mediatecas - surgem assim como um organismo

vital para pesquisa, tratamento e produção de informação, em qualquer suporte.

Esta tendência entronca num movimento mais amplo de reforma do ensino que

privilegia a aprendizagem centrada no aluno, a gestão democrática do espaço de aula,

actividades práticas e de projecto, métodos de questionamento, técnicas de pesquisa,

formas de avaliação alternativas, aprendizagem cooperativa (Leveranz & Tyner 1993).



5.2.2 Computadores

A utilização de computadores no ensino atravessou várias fases desde a sua

introdução nos anos 80: inicialmente os computadores foram encarados como auxiliares

de formação e treino e o software existente era do tipo tutorial67, baseado em

concepções behaviouristas da aprendizagem, que se vieram a considerar insuficientes:

«Embora este tipo de programas tenha conhecido algum sucesso, nomeadamente pela falta de alternativas e pelo próprio estado imaturo de reflexão sobre a utilização de computadores na educação, estão hoje em dia postos de lado, já que se concentram em competências cognitivas de baixo nível.» (Freitas 1992: 64)

Teodoro (1992) refere que a utilização do computador como máquina de ensinar

foi criticada por diversos autores, considerando que o computador não poderá nunca

substituir-se ao professor.

Uma outra tendência, baseada nas teorias cognitivistas, fez surgir outro tipo de

programas, chamados exploratórios, entre os quais se destaca, como pioneiro, o LOGO.

Trata-se de uma linguagem de programação simples, concebida para poder ser usada por

crianças e professores e cujos princípios pedagógicos são:

1. o centro de aprendizagem é o aluno;

1. ao ensinarmos uma coisa a um aluno, estamos a retirar-lhe a possibilidade de

aprender por si próprio;

1. aprender pode e deve ser divertido;

1. deve dar-se aos alunos cada vez mais oportunidades de se sentirem

orgulhosos com o seu próprio trabalho (Junqueira & Valente 199068)

O LOGO é um ambiente de aprendizagem e exploração concebido como

micromundo de aprendizagem no qual o utilizador está em posição de decisor,

estabelecendo o seu próprio percurso (Freitas 1992).

Um micromundo de aprendizagem é um ambiente onde podem manipular de

objectos formais, e tem como objectivos (Forman 198869):

67 «Num programa tutorial o computador apresenta os vários tópicos obedecendo a uma sequência determinada pelo computador e/ou pelo utilizador. A informação circula maioritariamente no sentido máquina-utilizador. No programa de treino o computador coloca questões que deverão ser respondidas, encarregando-se o computador de verificar as respostas e produzindo os comentários adequados. É comum estas duas componentes encontrarem-se associadas.» (Freitas 1992: 64)

68 Referido por Freitas 1992.



1. encorajar os alunos a construir um conhecimento formal a partir do intuitivo;

1. utilizar representações computacionais para produzir representações digitais

e analógicas do conhecimento intuitivo;

1. reflectir sobre as concepções intuitivas quando surgem conflitos conceptuais.

A criação de software específico para integração no currículo escolar é, apesar

de tudo, um processo difícil e moroso, cujo produto tem muitas vezes um carácter

experimental e que, por outro lado, nem sempre tem a divulgação ou as condições de

aceitação esperadas. É um campo em que por enquanto ainda há muitas hesitações.

Outra vertente mais explorada é a da utilização dos computadores como

ferramenta de trabalho, recorrendo a programas utilitários que, não sendo concebidos

originalmente para o ensino, permitem uma grande variedade de utilizações em todas as

áreas disciplinares: processadores de texto, programas de edição gráfica, folhas de

cálculo, bases de dados, etc.

Em síntese, enumeram-se algumas das finalidades da utilização de computadores

em educação:

1. preparar os estudantes para um futuro governado pela tecnologia electrónica;

1. incentivar a aprendizagem activa e auto-dirigida;

1. atender às diferentes capacidades e ritmos de aprendizagem dos alunos;

1. libertar tempo ao professor para ajudar individualmente os alunos;

1. dispor de recursos que tornam a aprendizagem mais interessante e divertida;

1. estimular e desafiar os alunos.

No entanto, a inovação tecnológica no ensino encontrou sempre dificuldades,

atribuídas a diversos factores (Ely & Plomp 198670):

1. falta de identificação clara dos objectivos da utilização de novas tecnologias;

1. colocação da ênfase sobre o meio e não sobre a mensagem;

1. resistência è mudança;

1. falta de sistemas de apoio;

1. falta de domínio das novas tecnologias;

1. custos excessivos;

69 Referido por Teodoro 1992.

70 Citado por Teodoro 1992



1. falta de software de qualidade;

1. falta de uma aproximação sistémica à inovação.

Além de todas estas razões, o que ainda está por inventar há-de sempre

surpreender-nos e os usos que lhe vão ser dados são imprevisíveis. Será sempre difícil

prever o que os professores vão fazer com este ou aquele material, como o vão fazer e

para quê. A escola é um corpo social e cultural em permanente mutação e adaptação a

novas necessidades. A forma como as inovações são introduzidas na escola depende

também do contexto socio-cultural em que ela se insere. Por exemplo, a introdução dos

computadores nas escolas americanas ou espanholas resultou de uma pressão social

exercida pelos pais para que a escola acompanhasse o desenvolvimento tecnológico do

mercado de trabalho; noutros países a iniciativa partiu dos professores e noutros dos

organismos estatais. Em qualquer caso, a intervenção política é decisiva para dar o salto

qualitativo, que depende de investimentos financeiros e de um projecto educativo à

escala da sociedade. Quanto ao seu futuro,

«parece ter-se tornado claro que os computadores têm boas perspectivas na educação. (...) Mas as potencialidades dos computadores nas escolas e, em particular, na sala de aula, parecem encontrar dificuldades insuperáveis.

(...) Não se vislumbra como a utilização de computadores (bem como de outros recursos educativos que só têm viabilidade em escolas e turmas de dimensões adequadas) possa vir a ter um papel significativo nas salas de aula da escola de massas.» (Teodoro 1992: 19-20)

5.2.3 Telemática

A utilização da telemática71 no ensino vulgarizou-se sob diversas formas (Freitas

1992):

• o correio electrónico, na tradição da correspondência escolar;

• as conferências electrónicas, realizadas por intervenções sucessivas e não-

simultâneas dos participantes, gerando uma linha de discussão em torno de

um assunto, em que as mensagens ficam automaticamente associadas,

permitindo duas formas de consulta: em função do momento em que a

71 Telemática = telecomunicações + informática



intervenção foi realizada ou baseado-se nas relações de comentário tecidas

entre si;

• a transferência de ficheiros, que permite a distribuição de informação pela

rede de utilizadores;

• os boletins, escolares ou científicos, são uma forma económica e rápida de

difundir informação actual;

• o acesso a base de dados, bases bibliográficas, agências noticiosas, etc.

Todos estes processos telemáticos, iniciados há mais de uma década, ganham uma

força e um potencial inesgotável com a acessibilidade que a Internet hoje oferece, não só

pela característica amigável dos interfaces, mas porque se transforma rapidamente numa

comunidade universal e gigantesca que vem suplantar os pequenos clubes de telemática,

os BBS72 (cf. 5.4.4).

O novo medium poderá tornar-se uma ferramenta de trabalho inovadora e co-

adjuvar uma revolução nos métodos ensino, reforçando a tendência para dar relevo às

componentes de interactividade e exploração no processo de aprendizagem. Carvin

(1996) destaca quatro papéis essenciais que a utilização da WWW pode ter em

educação: como tutor, como meio de publicação, como forum e como navegador.

A web, como tutor e do ponto de vista curricular, pode ser usada para desenhar

tutoriais e lições acessíveis online. Exemplos destes existem já alguns, como por

exemplo Engines for Education73.

Como meio de publicação (“publishing house”), permite aos estudantes publicar e

divulgar os seus trabalhos, com possibilidade de maior aprofundamento dos assuntos e a

potencialidade de reinvenção de outros formatos de trabalho académico, como hiper-

relatórios ou projectos multimedia com numerosas ligações hipermedia. Carvin aponta a

transformação do conceito de portfolio em processfolio como uma nova forma de

entender o processo de aprendizagem. Em vez de um trabalho em versão final, os alunos

poderão mostrar os passos que seguiram para atingir um determinado objectivo; este

processo incluiria os comentários, críticas e contribuições recolhidas em interacção com

72 Bulletin Board System, um equivalente dos painéis de afixação de informação, comuns nas empresas e outras comunidades laborais, adaptado às comunicações electrónicas, onde se trocam informações de interesse para determinados grupos profissionais ou outros.

73 URL: http://www.ils.nwu.edu/~e_for_e/index.html



professores, colegas e correspondentes em rede. O processfolio demonstraria a evolução

do aluno ao longo do trabalho realizado. Além disto, a divulgação de trabalhos em rede,

pode renovar radicalmente o jornalismo escolar74.

Como forum, a web pode ser a base para debates e intercâmbios inesgotáveis,

segundo o sistema de listserv - uma lista automática de correio electrónico - que permite

a qualquer pessoa entrar num debate em rede e aceder à sua sucessiva actualização.

Muitas escolas (nos E.U.A.) aderem a um listserv para que os professores e alunos

possam trocar informações fora da sala de aula (Carvin 1996). A crítica construtiva aos

trabalhos dos outros e a prática da argumentação podem desenvolver capacidades que

menos frequentemente são estimuladas em classe.

Como navegador (“navigator”), ou sistema de navegação, a web pode estimular

processos criteriosos de pesquisa de informação, permitindo aceder a variadíssimos

recursos educacionais. O problema da sobrecarga de informação torna-se menor quando

existam catálogos organizados por webmasters, como já acontece em diversos sites75.

Desta forma a WWW vai assemelhando-se mais a uma biblioteca universal, organizada

por critérios temática e curricularmente ponderados.

Assiste-se actualmente a uma tomada de consciência política (também em

Portugal) sobre a importância de prover as escolas com acesso às redes de informação

telemática. Resta saber como a escola irá integrar estas possibilidades na sua prática

pedagógica e quanto tempo isso poderá levar. É verdade que existem muitas escolas que

já deram os primeiros passos76, mas é difícil ainda prever os desenvolvimentos da

telemática como meio de aprendizagem.

5.2.4 Ensino a distância

O ensino a distância foi inicialmente uma solução para a actualização de

conhecimentos em qualquer idade ou em situações que não facilitam a frequência de

sistemas de educação presencial, nomeadamente na educação de adultos. Baseia-se na

iniciativa do indivíduo e na aprendizagem auto-dirigida (self-directed learning),

74 Um exemplo de jornal juvenil online é o MidLink Magazine. URL: http://logwood.cs.ucf.edu/~MidLink/

75 Um exemplo de catálogo de recursos educacionais é o K12 registry. URL: http://K12.cnidr.org:90/web.intro.html

76 Ver a Web66: a K12 World Wide Web Project, da University of Minnesota, em que se integra o International WWW Schools Registry onde estão registadas escolas de todo o mundo (e também portuguesas). URL: http://web66.coled.umn.edu/schools.html



utilizando métodos pedagógicos diferentes dos adequados a alunos jovens. Hoje, em

plena era de mutação comunicacional, o ensino a distância alarga os seus objectivos e

introduz-se também noutros contextos de aprendizagem.

Nos primórdios do ensino a distância, nos anos 50, a psicologia behaviourista de

Skinner, baseada nos mecanismos de estímulo-resposta, orientou as metodologias do

ensino programado, baseadas na análise e treino de comportamentos, reforçados por

feedback imediato, e cuja progressão sequencial se desenrolava através de sucessivos

níveis de dificuldade e ao ritmo de aprendizagem do aluno. Outra tendência,

representada por Crowder, apresentava programas com uma estrutura ramificada

(branched programmes), que, através de testes de validação, permitiam ao aluno

avançar sectorialmente nos conhecimentos apreendidos ou retroceder nos pontos não

dominados. A síntese destas tendências podia resumir-se pela frase: «All programmes

are linear and some have branches»77.

O ensino programado, pela sua estrutura linear e pela metodologia estritamente

orientada, está hoje bastante desactualizado, ao ser confrontado com os conceitos de

hipertexto e pensamento não-linear e não sequencial, ou de motivação e resolução de

problemas que a psicologia cognitivista introduziu (cf. 5.3.2.). Trindade aponta as

limitações dos métodos de ensino programado:

«...this method leads often to demotivation on account of boredom and clipping of the intelectual autonomy of the student, for it restrains any kind of learning through discovery by the student’s own initiave or in any other way which was not foreseen by the programmer.» (Trindade 1992: 39)

No entanto, aqueles conceitos mantêm alguma validade e foram sendo integrados

na concepção curricular por unidades de progressão, na adequação aos ritmos

individuais de aprendizagem e na utilização do reforço e feedback.

Por outro lado, tendências posteriores, adoptadas a partir dos anos 60 em educação

a distância, de utilização de diferentes media em diferentes contextos educacionais,

estabeleceram os princípios da comunicação multi-media (por meios diversos: audio,

video, livro, telecomunicações, etc.) que a educação tecnológica adoptou e que hoje

constituem bases experimentais de referência na área da mediatização educacional.

77 Callender 1970, citado por Trindade 1992: 36



Com a emergência das tecnologias informáticas de comunicação, o ensino a

distância avança para uma terceira fase da sua evolução: o ensino por rede78; sendo a

primeira a do “ensino por correspondência” e a segunda a do ensino multimedia

(Trindade 1992). A facilidade de comunicação por rede electrónica, a instantaneidade e

os custos baixíssimos na transferência de informação, a anulação das distâncias

geográficas, prometem um desenvolvimento amplo no campo da educação a distância;

aumentando simultaneamente o grau de individualização do processo de ensino e o grau

de autonomia do processo de aprendizagem, e ainda a descentralização do ensino a

distância:

«We shall see that distance teaching can be interactive, can involve groups as well as individuals, can be totally private and one-to-one when required and can be learner-controlled in all senses of that term.» (Romiszowski 1988: 36379)

Trindade (1992) apresenta como princípios definidores do ensino a distância: a

auto-aprendizagem, a aprendizagem programada, a componente multimedia e o factor

de interactividade. Qualquer destes princípios encontra, no quadro da comunicação

actual, perspectivas de desenvolvimento sem limites e a promessa de o ensino a

distância se tornar um fundamento do ensino e da aprendizagem em qualquer contexto

educacional.

5.2.5 Formação profissional

A formação profissional, adoptada como estratégia de qualidade e competitividade

empresarial, veio responder à necessidade de readaptação dos trabalhadores aos recursos

tecnológicos recentes e nomeadamente à utilização de ferramentas informáticas. Este

estado de actualização permanente tranforma-se já numa exigência relativa à capacidade

profissional das pessoas e faz antever uma realidade social em que a aprendizagem

contínua ao longo da vida seja imprescindível. Viveremos numa sociedade cuja

evolução tecnológica e social acelerada exigirá uma actualização profissional

permanente.

Os métodos pedagógicos usados em formação profissional, dada a necessidade de

obter resultados precisos e efectivos, têm-se baseado nas teorias de ponta da

78 “Ensino por rede”: a expressão é nossa.

79 Citado por Trindade 1992.



aprendizagem, inicialmente recorrendo a técnicas behavioristas de ensino programado

(para aprendizagens low-level) e progressivamente, com a reciclagem de quadros

médios e superiores, abrindo-se a outras práticas de tendência cognitivista e

construtivista. O desenvolvimento de materiais auxiliares em suportes multimedia, para

reforçar os métodos de ensino, foi também uma estratégia usada para rentabilizar os

resultados da formação.

5.2.6 Curriculum tecnológico

A utilização da tecnologias da informação nas escolas e nas universidades tem

mais de dez anos de experiência. Apesar de, em grande parte, ter fracassado a sua

integração nos programas curriculares, McKenzie (1993) chama a atenção para as

expectativas criadas e para as competências dos docentes. Numa Era de Informação, diz,

a preparação dos estudantes para o próximo século requer familiaridade com as formas

de processar e trocar informação. Por outro lado, pensa que aos professores deveria ser

exigida literacia informática:

«Just as we would not suffer a driver education teacher to provide instruction with a horse and wagon, we should expect English, social studies, science and art teachers to employ technologies in ways that information will be exchanged and processed.» McKenzie (1993)

O programa curricular de uma disciplina deveria ser mais que uma lista de tópicos,

assuntos e conceitos, e incluir também as estratégias de ensino, incluindo a utilização

das tecnologias de informação. Até agora estas têm surgido como curriculum oculto que

alguns professores exploram sem limites e outros ignoram como se o mundo não tivesse

mudado. Com estes pressupostos, McKenzie reafirma o papel dos estados na definição

de directrizes que encarem seriamente a integração curricular destas tecnologias e

actualizaçao dos professores nesta área.

Algumas das competências referidas (e citadas do Acto de Reforma Educacional

do Kentucky) são de tipo utilitário e funcional e centradas nos computadores. Mas

McKenzie insiste nos aspectos culturais e intelectuais desta nova literacia:

• a capacidade de adaptação às mudanças sociais e económicas e ao modo

como se reflectem em campos do saber específicos;



• uma apreciação mais filosófica das tecnologias, do seu potencial e dos seus

perigos;

• o saber dar sentido e tirar conclusões a partir dos dados e da informação,

utilizando formas elaboradas de pensamento (análise, síntese e avaliação);

• a importância do trabalho em equipa e do pensamento flexível e inovador

como competência.

A tendência para a integração da literacia informática no curriculum verifica-se já

em certas universidades, como por exemplo na Universidade de Durham, que instituiu

um certificado em Computer Literacy. Este programa pretende dar aos estudantes a

oportunidade de adquirir competências básicas na utilização de aplicações comuns -

processador de texto, bases de dados, folha de cálculo, etc. - tendo em conta as suas

experiências prévias. O curso teve inicialmente uma organização centralizada e

adaptável às necessidades dos diferentes departamentos curriculares, mas a tendência

verificada foi para a integração das tecnologias no ensino académico, o que aponta para

uma definição de literacia informática dependente de cada disciplina (McCartan 1992).

Callangan e Ragan (1995) apresentam um modelo80 para o desenvolvimento de

programas de utilização e integração da tecnologia educativa na universidade, que possa

apoiar a transição para um modelo educacional orientado para o aluno, levando as

faculdades a ajustar-se a um novo paradigma de ensino que requer novas competências e

a criação de ambientes de trabalho com recurso a ferramentas de aprendizagem baseadas

na tecnologia. O modelo proposto pretende preparar os professores para o uso da

tecnologia educacional. Inclui actividades de pesquisa e organização de conteúdos

utilizando a Internet, o desenvolvimento de estratégias interactivas para criação de

apresentações, incluindo design visual e teoria da aprendizagem, assim como técnicas

de educação a distância, estratégias de ensino em classe e de educação cooperativa.

5.3 Pedagogias

5.3.1 Princípios

Acompanhando as mudanças tecnológicas introduzidas no ensino, algumas teorias

têm alimentado a experimentação pedagógica das últimas décadas. Segundo a

80 Segundo o resumo da comunicação apresentada no congresso Educom‘95: “Bringing Faculty Development Programs in the Use of Instruccional Technology”



classificação proposta por Ibañez (1988), elas baseiam-se nos seguintes princípios de

educação contemporânea: individualização, socialização, intuição, actividade, jogo e

criatividade.

Estes princípios, que estimularam ao longo deste século a investigação

educacional, encontraram aplicação nas diversas teorias e metodologias pedagógicas.

Embora ainda não existam estudos de sistematização sobre a utilização didáctica de

materiais hipermedia, parece-nos bastante evidente que aqueles princípios, adiante

explicados, poderão ser validados e altamente potenciados pelas possibilidades que este

novo medium oferece.

O princípio da individualização atende ao facto de cada indivíduo aprender de

modo diferente. Para que os métodos de aprendizagem tenham sucesso eles devem ser

adaptáveis a cada estudante. A definição de hipermedia como espaço de exploração

individual abre exactamente a essa possibilidade.

O princípio da socialização, é talvez aquele que menos se antevê desenvolver na

utilização do hipermedia, mas poderá ser estimulado indirectamente. E alerta-nos para

este componente da aprendizagem e da natureza humana, reforçando o valor da escola

como ambiente de aprendizagem. É sempre possível aprender sozinho ou como

autodidacta - e cada vez isso é mais fácil - mas ter colegas com quem dialogar, partilhar

experiências e aprender a trabalhar em conjunto serão sempre factores de motivação e

satisfação pessoal.

O princípio da actividade em educação caracteriza-se pelas seguintes condições:

1. criação de situações problemáticas;

1. aprender fazendo;

1. atitude de superação de si mesmo;

1. esforço pessoal de reflexão crítica;

1. trabalho autónomo ou auto-aprendizagem.

O princípio da intuição define-se por contraposição às formas de conhecimento

abstractas ou indirectas. Este princípio é inerente aos métodos de ensino que recorrem a

materiais audiovisuais e técnicas de demonstração. Estudos efectuados81 demonstraram

81 Referidos por Ibañez 1988.



que os métodos de ensino apoiados em elementos visuais têm mais sucesso na retenção

mnemónica da informação.

O princípio do jogo é universal e revela-se tanto nas crianças como nas

actividades livres dos adultos. O jogo pode definir-se como a actividade que se realiza e

justifica em si mesma, enquanto o trabalho pretende obter algo distinto do próprio

processo. Muitos métodos de ensino tentam estabelecer uma ponte do jogo para o

trabalho, criando situações em que as tarefas, por serem intrinsecamente motivadoras,

adquiram um valor de jogo.

O princípio da criatividade abrange todo o tipo de inovação ou originalidade que

resulte de uma actividade individual ou colectiva.

5.3.2 Construtivismo

Para os teóricos do construtivismo em educação, o conhecimento é resultado de

um processo de construção pessoal em que novos conceitos se criam a partir de

conhecimentos anteriores confrontados com novos dados. O aprendente selecciona e

transforma a informação, constrói hipóteses e toma decisões, tendo como base uma

estrutura cognitiva que organiza e dá sentido às suas experiências, facilitando processos

de extrapolação. A aprendizagem é descoberta, reinvenção e reconstrução do

conhecimento.

Piaget dizia que explicar algo a uma criança a impede de o descobrir por si

mesma. E para Papert, as pessoas aprendem melhor através da construção de produtos

com significado pessoal, ou através de produtos que exprimem algo de importante para

elas. Assim, os estudantes devem ser encorajados a dar expressão ou forma às suas

ideias (Ackermann 1995).

5.3.2.1 Teoria instruccional de Bruner

A teoria instruccional de Bruner, um dos fundadores da psicologia cognitivista,

assenta em quatro princípios básicos:

• O primeiro, a predisposição para aprender (readiness), que deve ser

“activada”, mantida e dirigida, através da criação de incertezas, dúvidas ou

problemas.



• O segundo refere-se à forma de representação do conhecimento, que pode ser:

concreta ou activa (enactive mode), gráfica ou icónica (iconic mode), e

simbólica (symbolic mode); estes modos de representação correspondem a

progressivos estádios de cognição nas crianças, e nos adultos a modos

pararelos de apropriação do conhecimento; o conflito entre modos estimula o

processo de crescimento cognitivo (Barth 1985).

• O terceiro princípio, de sequenciação, diz que os conhecimentos podem ser

organizados de modo a conduzir o aprendente de acordo com as suas

capacidades para apreender e transformar aquilo que aprende, segundo um

modelo de desenvolvimento que conjuga os três modos de representação

definidos no segundo princípio.

• O quarto, de economia, sugere que a informação seja apresentada de acordo

com as capacidades do aluno, a situação de aprendizagem e os objectivos

educacionais: «There is a limit on the amount of information which we can

handle; if the feedback exceeds such limitations, it cannot be used.»

(Snelbecker 1974: 424)

Outro aspecto importante da teoria cognitivista é a tomada de consciência, pelo

aluno, sobre o processo de aprendizagem, através de estratégias de reforço cognitivo

(reinforcement ou feedback) que conduzam o aluno no diagnóstico e na resolusão de

problemas.

5.3.2.2 Construtivismo social

O constructivismo de Piaget enfatizava os processos cognitivos internos, mas

muitos outros autores reforçam a necessidade de haver convergência entre a

representação mental e a convenção social, ou a complementaridade entre a construção

individual e a interacção social (Ernest 1995).

A aprendizagem é vista como um processo de prática cognitiva (cognitive

apprenticeship) que ocorre em comunidades de prática (communities of practice), em

que «a aquisição de conhecimentos e de competências deve estar inserida no contexto

social e funcional da sua utilização» (De Corte 1992: 107) tendo também influência

sobre a disponibilidade (readiness) e a vontade do indivíduo para aprender.



Da teoria construtivista deriva assim uma pedagogia activa (learning by making)

que permita a auto-aprendizagem através de actividades de colaboração, de discussão e

de negociação.

Esta perspectiva aplicada à aprendizagem com computadores prevê também a

existência de uma comunidade de interacção:

«Numa visão construtivista, não é ao computador por si só que pode ser atribuído qualquer “efeito” do ponto de vista cognitivo - ou afectivo. O contexto, as interacções entre alunos e professores, o tipo de situações a que os alunos são expostos ou criam, (i.e. aquilo que caracteriza uma certa comunidade de prática), constituem os aspectos determinantes no processo de aprendizagem» (Teodoro 1992: 15)

5.3.2.3 Zona próxima de desenvolvimento

Uma outra noção importante da psicologia cognitivista é o conceito de “zona

próxima de desenvolvimento”, introduzida por Vigotsky82, que designa os desempenhos

que o aluno não consegue realizar autonomamente, mas que pode executar com o apoio

de um professor ou colega. Este conceito tem implicações importantes para a concepção

de ambientes de aprendizagem, significando que estes deverão:

«1) ajudar a criança a dominar autonomamente os comportamentos que constituem esta zona num determinado momento; 2) estimular o desenvolvimento cognitivo através da criação de zonas próximas de desenvolvimento.» (De Corte 1992: 99)

De acordo com este modelo de aprendizagem em processo - que se desenvolve

através de modos de representação pararelos ou sequenciais, e de forma evolutiva na

estruturação do conhecimento - o curriculum deverá ser organizado como uma espiral,

de modo a permitir que o conhecimento do aluno se vá construindo sobre aquilo que já

sabe.

5.3.2.4 Papel do professor

O professor, longe de se tornar marginal a este processo centrado no indivíduo,

tem um papel essencial e imprescindível como orientador e facilitador da

aprendizagem, encorajando os estudantes a descobrir por si mesmos e mantendo com

82 Vigotsky, L. S. 1978.



eles um diálogo activo e socrático. Brooks (1993)83 caracteriza o professor

construtivista como aquele que:

1. encoraja a aceita a autonomia e iniciativa dos alunos;

1. utiliza dados em bruto e fontes primárias, junto com materiais manipuláveis, físicos e interactivos;

1. quando define tarefas, utiliza terminologia cognitiva como “classificar”, “analisar”, “prever” e “criar”;

1. permite que as respostas dos alunos orientem as lições, alterem a estratégia didáctica e os conteúdos;

1. procura conhecer o modo como os alunos compreendem determinados conceitos antes de partilhar a sua própria compreensão desses conceitos;

1. incentiva os alunos a entrar em diálogo, tanto com o professor como entre colegas;

1. estimula a investigação dos alunos fazendo perguntas abertas para reflexão e estimulando a responta a questões postas pelos colegas;

1. procura que os alunos elaborem as suas respostas iniciais;

1. envolve os alunos em experiências que possam gerar contradições às suas hipóteses iniciais e estimular a discussão;

1. admite tempo de espera após colocar questões;

1. concede tempo aos alunos para construir relações e elaborar metáforas;

1. alimenta a curiosidade natural dos alunos pelo uso frequente do modelo de aprendizagem em espiral.

5.3.2.5 Estratégias de aprendizagem

A investigação em psicologia cognitiva produziu, durante a duas últimas décadas,

diversos estudos centrados no processo de ensino-aprendizagem.

«Com base nas conclusões convergentes destes estudos, pode dizer-se que o principal objectivo cognitivo da aprendizagem escolar consiste na aquisição das quatro categorias de capacidades que a seguir se indicam:

83 Referido por McKenzie 1994a.



1. Aplicação flexível de uma base de conhecimentos bem organizada e referente a um determinado domínio (...). 2. Métodos heurísticos, ou seja, estratégias de pesquisa sistemática para análise e transformação de problemas (...). 3. Capacidades metacognitivas, que envolvam conhecimento no que diz respeito (...) ao funcionamento cognitivo do indivíduo (...) e à regulação dos processos cognitivos de cada pessoa, tais como planear um processo de solução e reflectir sobre a sua própria actividade de aprendizagem e de cognição. 4. Estratégias de aprendizagem, ou seja, actividades em que os alunos se envolvem durante a aprendizagem de modo a adquirirem qualquer dos três tipos de capacidades anteriores.» (De Corte 1992: 91)

No entanto, «há actualmente uma ampla evidência ao nosso dispor que mostra que

o ensino actual não consegue desenvolver nas crianças e jovens as quatro categorias de

capacidades acima referidas.» (De Corte 1992: 93) Estas preocupações podem ser

transportadas para o campo da concepção de software educativo, que «deveria encorajar

o tipo de estratégias evidenciadas pelos especialistas e não as dos iniciados.»

(Scardamalia et alli 1989: 5684) A concepção de bons programas educacionais para

computador deve prever um ambiente de aprendizagem caracterizado da seguinte forma:

«por um lado, por um correcto equilíbrio entre a aprendizagem pela descoberta e exploração pessoal e, por outro lado, pela instrução e apoio sistemático, tendo sempre em consideração as diferenças individuais, necessidades e motivação dos alunos.» (De Corte 1992: 96)

5.3.2.6 Flexibilidade cognitiva e hipertexto

Spiro et alli (1995) defendem uma teoria de flexibilidade cognitiva que pretende

explicar a falência dos sistemas instruccionais baseados em estruturas de conhecimento

rígidas e simplificadas. Apresentam uma perspectiva construtivista da aprendizagem

preocupada com a complexidade do mundo real e a difícil estruturação

(ill-structuredness) de muitos domínios do conhecimento. Esta teoria tem consequências

importantes na criação de sistemas hipertexto para aprendizagem, nomeadamente na

aquisição de conhecimentos avançados, que requerem do estudante uma grande

flexibilidade cognitiva, para compreender e representar o conhecimento sob diferentes

84 Citado por De Corte 1992: 94.



perspectivas conceptuais, e para permitir a utilização desse conhecimento em situações

novas e desconhecidas. Assim:

«flexible learning environments are required that permit the same items of knowledge to be presented and learned in a variety of different ways and for a variety of different purposes (commensurate with their complex and irregular nature).» (Spiro et alli 1995: 86)

O computador e especialmente os sistemas de hipertexto, multidimensionais e

não-lineares, são idealmente adequados para representar aspectos não estruturados de

certos domínios de conhecimento e para promover estratégias de pensamento flexível.

Este tipo de anbiente de aprendizagem não-linear é designado de Random Access

Instruction (Spiro et alli 1995).

Um domínio de conhecimento não estruturado (ill-structured) - como, por

exemplo, a medicina, a história, a literatura - envolve a integração de múltiplas

estruturas conceptuais, cujos padrões de interacção variam substancialmente para cada

caso particular em estudo. Esta solução aplica-se sobretudo em níveis avançados de

complexidade no estudo e não tanto em níveis introdutórios. No entanto, o sucesso da

simplificação num nível introdutório pode revelar-se mais tarde prejudicial para atingir

objectivos de aprendizagem mais avançados (Spiro et alli 1995).

A teoria da flexibilidade cognitiva recomenda especificamente uma aproximação

multifacetada do domínio de conhecimento, através de múltiplos esquemas

organizacionais ou de múltiplas representações do conhecimento. O conhecimento

poderá assim ser utilizado de muitas maneiras diferentes. A metáfora para este tipo de

ambiente de aprendizagem surge naturalmente como a de uma paisagem cruzada de

caminhos (criss-crossed landscape), em que se evidenciam diversos padrões de

interconexão dos conhecimentos e a sua variável dependência do contexto (Spiro et alli

1995).

O protótipo hipertextual KANE (Knowledge Acquisition in Nonlinear

Environments) ensina processos de interpretação literária de uma forma pós-

estruturalista:

«Students are shown that literary texts (...) support multiple interpretations, the interpretations combine and interact, they take on varying senses in different contexts, and so on.» (Spiro et alli 1995: 98)



«And by seeing so wide a range of uses for the same conceptual theme juxtaposed to each other, the idea that a teacher could hand a student some prespecified, geberal, core meaning is clearly disabled; the student sees that it is, in the end, his or her job to build meaning.» (Spiro et alli 1995: 104)

Como a apresentação não-linear de informação pode tornar-se ocasionalmente

confusa, isso deverá ser compensado pela existência de informação suplementar sobre

os contextos e as interpretações possíveis (Spiro et alli 1995). Thompson, no entanto,

discute a verdadeira flexibilidade do ambiente hipertextual KANE, ao admitir ou não a

participação do estudante na construção do conhecimento:

«On one hand, it seems the themes embodied in KANE are as “ready-made” as any that Spiro et al. criticize. KANE provides a much richer environment of ready-made themes, and provides multiples overlays of perspectives, but “Wealth Corrupts”85 as a theme in KANE is still not a student’s construction. On the other hand, it is a marvelously rich environment for students to explore. If KANE is designed so that students can create their own editions - such as by building sequences of scenes, giving each scene a list of characteristics, and then summarizing these sequences according to some thematization - then it is clearly designed to support students’ constructions.» (Thompson 1995: 133)

5.4 Hipermedia educacional

A vantagem do hipertexto para a educação é evidente na facilidade com que

permite consultar enciclopédias, dicionários e outras obras de referência. O acesso à

informação não só é instantâneo, como oferece a possibilidade permanente de

relacionamento (linking capability) de items e permite construir índices a partir da

simples função de busca (find). Estas capacidades elementares do hipermedia podem ter

importantes consequências no campo educacional. Mas as suas potencialidades são

muito mais vastas.

5.4.1 Estilos de aprendizagem

O que se entende por interactividade na educação? Embora os professores possam

reclamar que afinal ensinar é fundamentalmente uma questão de interacção, Tucker

85 O conteúdo trabalhado no protótipo KANE refere-se ao filme Citizen Kane: “Exploring Thematic Structure in Citizen Kane” (Spiro et alli 1995).



(1990b) defende que há muitos graus de interactividade («After all, don’t we responde

to students questions?»). Uma aprendizagem efectivamente interactiva é aquela cujo

percurso é controlado pelo aluno. O que não significa ter a possibilidade de escolher

entre diferentes respostas para conhecer as consequências dessa opção, mas sim que o

que cada aluno recebe deve ser uma resposta às questões que ele mesmo colocou.

A educação tradicional remete o aprendente para a posição de receptor de

mensagens previamente organizadas segundos critérios prévios, hierárquicos e de

adequação etária ou outra, não lhe permitindo fazer um percurso pessoal nessa

aprendizagem. Por outro lado, investe esforços para disciplinar o pensamento segundo o

modelo linear a que o meio impresso nos obriga, mas que não corresponde à forma

espontânea como relacionamos, organizamos e memorizamos conhecimentos e ideias.

A educação baseada nos princípios do hipertexto oferecerá essas possibilidades

que até hoje estavam mais distantes por ausência de instrumentos específicos e

metodologias adequadas. Os sistemas hipermedia permitem ao utilizador explorar

conhecimentos de forma interactiva e não linear. Em educação, oferecem diferentes

opções e estilos de aprendizagem, identificadas por Weyer (1988) como respostas a

pedidos-tipo (referido e adaptado por Megarry 1988: 15)

• Diz-me - fornecer factos

• Informa-me - fornecer factos, razões e pontos de vista

• Diverte-me - encontrar perspectivas e relações interessantes

• Desafia-me - fazer o utilizador descobrir relações e entendimentos

• Guia-me - sugerir caminhos de exploração

• Ensina-me - orientar e dirigir o percurso de aprendizagem

A versatilidade do hipertexto como medium permite dar ao utilizador o controlo

sobre o conhecimento. Por outro lado, o hipertexto oferece outras possibilidades na

forma como o conhecimento é construído.

O conhecimento adquirido pelos estudantes pode ser representado como pirâmide

educacional (Collins & Lengel 1990). Na base da pirâmide encontramos dados. Os

dados são combinados para constituir informação. Informações relacionadas entre si

dão origem a ideias que explicam a realidade. Alguns estudantes combinam ideias para



construir uma sabedoria (wisdom). O existência de sistemas hipermedia torna mais fácil

estabelecer relações entre dados, informação e ideias, porque dá maior liberdade de

associação. E ajuda o educador a conduzir os seus alunos ao longo desta pirâmide

(Ambron 1992).

McKenzie coloca a questão de como aproveitar as redes de informação para

ensinar uma geração de «free range students» capaz de percorrer e explorar a Internet e

aprender através dela. As fontes de informação disponíveis são, diz, simultaneamente

«uma bênção e uma maldição», porque, a menos que os estudantes possuam técnicas de

pensamento e capacidades apropriadas de resolução de problemas, eles serão vítimas do

«techno-garbage», «information junk» ou «info-fat».

McKenzie considera o professor construtivista como o parceiro ideal para

acompanhar os estudantes na exploração da Internet, e cujo dever será preparar os

estudantes para serem infotectives (info-detectives), ou seja, estudantes capazes de

colocar questões essenciais e capazes de, partindo dos dados disponíveis, saber

convertê-los em informação e eventualmente em compreensão (insight). A resolução de

problemas que se segue ao trabalho de detective requer capacidades de selecção,

avaliação e síntese: «An infotective is a skilled thinker, research and inventor.»

(McKenzie 1994b)

5.4.2 Software educativo

5.4.2.1 Edutenimento

O desenvolvimento nos últimos anos de diversíssimos programas de cariz

educativo e lúdico deu origem ao surgimento do conceito de edutenimento

(edutainment), termo composto a partir de educação e entretenimento. Este género tem

conhecido imenso sucesso e é um dos mais prósperos no mercado do software

doméstico. Na área do software de edutenimento, Brown (1995) distingue alguns

géneros principais, embora muitos programas utilizem estratégias mistas:

• resolução de problemas - baseados na exploração de conceitos e na

resolução de puzzles e jogos mentais, privilegiam o processo de pensamento

segundo uma perspectiva construtivista da aprendizagem;



• livros de histórias - são geralmente adaptações de livros infantis, em que a

narração, além de lida no ecrã, pode ser escutada, e onde o leitor, através de

interacção com a imagem, pode assistir a pequenas animaçõres e falas de

personagens; existem ainda poucas experiências de ficção realmente

interactiva (segundo o conceito de hipertexto) para crianças;

• exercício e prática (drill and practice) - baseiam-se numa grande

interactividade e no encorajamento por feedback, treinando a aquisição de

capacidades específicas (como a aprendizagem das letras, a resolução de

cálculos, etc.) através da conjugação de diferentes técnicas, desde exercícios

de tipo tutorial e mnemónico (já em desuso) até jogos de perícia em ambiente

de stress (tipo jogos-video);

• ferramentas criativas - são versões junior de programas como

processadores de texto e programas gráficos, oferecendo possibilidades

inesgotáveis de produção própria, inclusive de documentos multimedia como

histórias sonorizadas e com animação; utilizam algumas técnicas de

criatividade estimulada, oferecem feedback divertido e apresentam um

interface amigável extremamente simples de utilizar, o que torna este género

um dos mais populares;

• aventuras, mistérios e simulações - são geralmente programas mais

complicados de resolução de problemas, em que ao jogador são dadas pistas

para resolver um mistério num determinado ambiente e em interacção com

personagens; este tipo de jogo de aventuras passa muitas vezes pela resolução

de questões com conteúdos educacionais, por exemplo geográficos ou

históricos; os programas de simulação de universos e condições apelam à

tomada de decisões complexas baseadas em dados e informações específicas

(como o programa SimCity, em que é preciso construir uma cidade atendendo

a todos os factores de equilíbrio ecológico e económico envolvidos);

• referência e documentais - são uma espécie de enciclopédias visuais

interactivas, que permitem o acesso fácil e divertido a informação

multimedia, por vezes apresentada sob a forma de documentário interactivo.

Muitos programas de edutenimento para crianças abranjem uma larga faixa etária

que inclui eventualmente os adultos, mas existem também produtos dirigidos



especificamente a adultos com os objectivos de educação e entretenimento (como por

exemplo, a enciclopédia Cinemania, os programas sobre compositores clássicos, os

mapas de estradas e programas geográficos e turísticos, almanaques e revistas,

programas de desporto, etc.). A maior parte destes produtos pode considerar-se como

edutenimento familiar, na medida em que é vendido aos particulares para ser utilizado

em ambiente doméstico. No entanto a sua utilização em ambiente escolar, menos

frequente, estará apenas condicionada pela aposta das escolas e dos professores, e nessa

área as espectativas são sempre enormes.

5.4.2.2 Factores de aprendizagem

A razão do sucesso do software de edutenimento reside, para Brown (1995), em

seis factores principais:

1. Literacia informática (computer literacy). A familiarização com programas

interactivos promove a albabetização informática preparando os jovens para

a futura utilização de computadores na sua vida profissional, onde poderão

concentrar esforços no domínio da tarefa em vez de perderem tempo com a

aprendizagem da tecnologia. A alfabetização informática inclui a assimilação

de conceitos e mecanismos elementares como, por exemplo, a utilização do

rato e do teclado, a criação e arquivo de documentos, a organização de

ficheiros, a utilização ferramentas de escrita e desenho, ou até o

desenvolvimento de aptidões na criação de documentos multimedia (cf. 3.4).

1. Feedback. A capacidade de os computadores responderem às interacções

específicas do utilizador é muito usada como factor de estímulo e reforço

positivo dos progressos conseguidos. Muitos jogos educacionais oferecem

vários níveis de dificuldade que desafiam o utilizador a atingir resultados

mais difíceis. A importância do hipermedia desde a infância encontra-se na

valorização das capacidades de cada criança - e não das suas fraquezas - e no

desenvolvimento de uma auto-estima que lhe permita avançar na

aprendizagem com confiança.

1. Compreensão melhorada por via de múltiplos media. A apresentação de

informação sob diferentes formas complementares (texto, imagem, som, etc.)

reforça a aprensão da informação e permite uma adequação flexível às



capacidades e tendências cognitivas de cada indivíduo. A utilização de som e

de imagens gráficas de qualidade tem um apelo quase irresistível.

1. Associação hipermedia entre blocos de informação. A possibilidade de

procurar e estabelecer livremente associações torna-se o instrumento

principal para a resolução de problemas e para a criação de estratégias de

pensamento adequadas à tomada de decisões complexas.

1. Interacção ao ritmo do utilizador. O computador é sempre paciente e

compreensivo, em certos casos estabelendo um diálogo com o utilizador. Por

outro lado, quanto mais interacção um programa oferece, mais as crianças se

identificam com o seu universo, e quanto mais domínio sentem sobre o

ambiente, mais se interessam. Curiosamente, muitos adultos, ao contrário

das crianças, receiam tomar decisões de interacção, esperando que o

programa lhes aponte direcções ou apresente os conteúdos sem terem que se

incomodar. É talvez um sintoma de como a cultura televisiva está

incorporada e também a razão por que a aquisição de literacia informática é

mais difícil nas gerações mais velhas.

1. O elemento de jogo. A principal razão por que o software de edutenimento é

eficaz é porque entretém e diverte. E a aprendizagem através do jogo é uma

aposta baseada num pressuposto comum: a resolução de problemas.

Segundo o Report on the Effectiveness of Technology in Schools, 1990-9487, as

vantagens do multimedia interactivo como medium de aprendizagem são evidentes:

«Students respond more effectively to software programs that offer students a sense of control over the learning environment, arouse curiosity, use multiple appropriate levels of difficulty to provide a sense of challenge, provide feedback, and include an element of fantasy or animation. Software tools help to generate and reinforce cooperative learning, with increased student-student and teacher-student interaction.»

87 Publicado por Software Publishers Association e elaborado por Interactive Educacional Systems Design, Inc. (citado por Brown 1995).



Questionando o que é qualidade em multimedia interactivo, Trevitt (1995) aponta

alguns tópicos para discussão de critérios de design e refere o estudo de Montgomery-

Woods et alli (1993) que - a partir da análise de 22 CD-ROMs comercializados -

apresenta quatro características que parecem contribuir para o sucesso de um programa

educacional:

• envolvimento (engagement) - a capacidade para cativar e prender o interesse

do aprendente;

• acesso - a capacidade de oferecer um acesso imediato e simples à informação;

• clarificação - a capacidade de oferecer explicações alternativas e exemplos;

• prática - a capacidade de oferecer oportunidades práticas para o

desenvolvimento de competências (skills);

Montgomery Woods et alli (1993) distinguem três tipos de programas

educacionais, orientados de acordo com:

• processo - programas que se referem a sequências específicas de passos,

fases, procedimentos.

• assunto - programas focalizados sobre relações de conteúdo segundo

especialistas dessa área.

• ideias - programas que encorajam o estudante a desenvolver ideias próprias,

através, por exemplo, da resolução de problemas.

Definem também três componentes básicos do design de programas educacionais -

estrutura de informação, interactividade, design de interface - classificados do seguinte

modo: a estrutura de informação pode ser linear, ramificada (branching), matricial

(matrixed) ou em teia (webbed); a interactividade compreende activação, navegação,

resolução de problemas e autoria (authorship).

5.4.2.3 Ferramentas de autor

Para os professores os sistemas hipermedia têm possibilidades muito especiais, já

que eles podem utilizar esse instrumento para criar um novo género de documentos de

aprendizagem, destinados a serem lidos em computador:



«The ideal author of this new class of publication is one who has taught the subject to many students before and is thus aware of the typical paths they take on their journey through it. Such an author knows the chief ideas and principles he wants his students to understand. Most important, the author realizes that students do not reach the pinnacle of wisdom in a subject unless they discover it by themselves» (Collins & Lengel 1990: 191)

Um software hipermedia pode ser um poderoso instrumento de trabalho na mão

dos professores mas também dos alunos, permitindo-lhes criar produtos hipermedia,

desde a simples apresentação até à construção de um sistema interactivo. O programa

HyperCard foi pioneiro de diversas experiências pedagógicas de desenvolvimento de

programas interactivos por professores e por alunos (Ambron 1990).

Segundo Nicol (1990), a utilização do Hypercard por crianças dá-se através de

quatro estádios progressivos:

1. a criança visiona um documento interactivamente, apenas seguindo um

percurso linear através da interacção com botões ou setas simples;

1. a criança tem controlo sobre a apresentação e escolhe as interacções que lhe

interessam;

1. a criança pode criar os seus próprios documentos organizando e introduzindo

materiais em grelhas-padrão (templates);

1. a criança constrói os seus próprios documentos interactivos, criando-lhes a

estrutura e formas de navegação com a utilização plena das ferramentas de

trabalho do Hipercard.

Estas fases de domínio do software correspondem, originalmente, a um percurso

de familiarização com o Hypercard, mas, de uma perspectiva alguns anos posterior,

revelam essencialmente possibilidades ou tipos de interacção que os programas actuais

para crianças e adultos oferecem sob variadas formas: desde percursos de exploração

orientados a programas de criação de documentos multimedia.

5.4.3 Ensino da literatura

5.4.3.1 Investigação

Graças à tecnologia de informação, inúmeros textos literários estão hoje

disponíveis sob forma digital, seja em suporte CD-ROM, como a Library of Future



(1992)88 que contém mais de 950 obras de literatura universal, ou via Internet, onde

podemos ir buscar, por exemplo, a obra completa de Shakespeare89.

A acessibilidade imediata destes e outros textos torna extremamente leve a fase

primária de pesquisa bibliográfica, facilitando de tal modo a investigação aprofundada

sobre qualquer assunto que nos obriga a repensar o conceito de estudo:

«Novel research projects could be invented and executed at such high speed as to force us to rethink what a worthwhile study might be. Teaching will also be redefined as the whole of English poetry becomes a text to be rearranjed into appropriate anthologies (...).» (Punt 1994)

Em resposta às vozes aflitas que gritam «but the student can now compile a thesis

research in a day, when it should take at least a year of library searching!», Tucker

(1994) afirma o primado da qualidade como critério crucial:

«How many students have written poor theses after a couple of years work in libraries and secondary literature? That they can now produce the same rubbish in a shorter time, isn’t the point at issue.»

A questão deverá antes colocar-se acerca das mudanças nos métodos de trabalho e

do papel do professor, que deixará de ser responsável pela selecção da informação

veiculada, mas terá essencialmente uma função de orientador e escrutinador conceptual.

5.4.3.2 Didáctica

Por outro lado, o existência de documentos hipermedia oferece novas

possibilidades de exploração dos textos literários, através do potencial da

intertextualidade instantânea. Existem experiências conduzidas neste domínio que

demonstram a utilização de programas específicos para o ensino da literatura.

Segundo Coleman (1992) descreve, o ambiente hipertexto “Text & Context”,

criado em Hypercard, serviu como modelo conceptual para o desenvolvimento de

diferentes programas sobre literatura. A vantagem deste tipo de documento é que o

leitor pode conhecer o texto literário de formas que não são possíveis em livro, através

88 Editado por World Library, distribuição EURO-CD.

89 The complete works of William Shakespeare: URL: http://the-tech.mit.edu:80/Shakespeare/works.html ou The Shakespeare Web: URL: http://www.shakespeare.com



do acesso rápido a notas, glossários e referências cruzadas, análises textuais e materiais

contextualizadores em diferentes media. Cada programa, focalizado num texto e autor,

apresenta diferentes oportunidades de exploração e põe diferentes problemas de

organização, sendo elaborado em função das características especifícas de cada texto

literário. Exemplicamos aqui algumas das funções descritas por Coleman:

• no poema épico The Rape of the Lock de Pope, o aluno-leitor pode aceder a

comentários cuja intenção não é informativa mas de servir como modelo de

interpretação literária;

• um outro botão remete o aluno directamente para as fontes a que Pope faz

alusão no seu poema e sem as quais não é possível entender-lhe o sentido;

• outra possibilidade é a de aceder a textos e materiais visuais contemporâneos

de Pope e compreender melhor o contexto e a época, através de uma “rápida

experiência de imersão”;

• outra função do programa é a busca de palavras (word search), que permite

ao aluno, de acordo com os seus interesses, encontrar todas as ocorrências de

uma palavra e utilizar esse resultado para análise literária;

• numa outra obra, The Dream of the Rood, em inglês arcaico, os alunos têm a

possibilidade de, com um simples clique de botão, se referirem a uma

tradução actual, ou ainda de ouvir partes do poema em inglês antigo;

• sempre que precisem de ajuda, poderão clicar no botão “sintaxe”, que explica

as relações gramaticais da passagem em que se encontram, ou aceder a um

dicionário;

Coleman refere também que o template Text & Context tem sido experimentado

por estudantes mais avançados para preparar e apresentar os seus materiais de estudo,

permitindo-lhes relacionar um vasto número de documentos e estabelecer referências

cruzadas apropriadas. Isto sem prejuízo para uma abordagem mais conservadora

baseada no ensaio crítico.

5.4.3.3 Escrita

O advento do processador de texto nos anos 80 foi libertador para escritores

relutantes de todas as idades, fazendo a distinção entre não saber escrever no sentido de

ter dificuldade em organizar ideias no papel e não saber escrever por ter ter nada que



dizer: «the word processor released the frustated author inside many a non-writer»

(Preston 1995: 45).

A utilização do processador de texto para a escrita pessoal, além de, como

medium, oferecer grande acessibilidade, tem reflexos importantes no modo como se

escreve:

«Esta enorme capacidade de manipular o texto tem grandes implicações. De facto a possibilidade de reconstrução do texto a todo o momento e em qualquer extensão age como um acelerador da criatividade, permitindo sucessivas aproximações ao melhor texto de tal forma que por vezes torna-se difícil “fixar” a versão final... » (Freitas 1992: 37)

A escrita em processador de texto permite maior fluidez e flexibilidade que

qualquer outra tecnologia de escrita. Suporta mais jogos de palavras e associação e

alarga o conceito de “escrita como processo” (writing as process) - caracterizado por

maior tempo para incubação de ideias, múltiplas versões, flexibilidade, pensamento não-

linear - ao de «idea processing» (McKenzie 1991a). Mas este salto qualitativo não se dá

apenas pela existência de computadores, implica mudanças conceptuais na prática de

professores e alunos:

«The word processor actually makes thinking more powerful, as long as students are taught how to use it in that way. Unfortunately, the word processor works little magic by itself. If the mechanics-driven approach to writing still dominates a school and department, the word processor will do little more than improve the appearance and mechanics of student writing.» (McKenzie 1991a)

A utilização do processador de texto nas escolas tem-se pautado ainda por

modelos anteriores e os professores exploram pouco as novas possibilidades que ele

oferece, como seria dar importância a aspectos mais globais, de coerência, convicção e

clareza, em vez da simples correcção pontual. McKenzie (1991a) explica esta dualidade:



«As with so many other issues facing schools today, idea processing requires a paradigm shift. Strong writing thrives when minds are free to toy with many possibilities. This kind of word play is most likely to emerge when the writer or thinker works with fragments rathar than completed sentences. Those taught in the railroad school of writing often feel compelled to spin out sentence after sentence in a logical flow without having to retract words or circle back. This effort placed tremendous pressure upon the thinker and often produced “writer’s block”, a condition of high anxiety preventing words from coming to mind.»

No entanto, diversos estudos têm registado uma maior fluência quando os

estudantes se expressam através do processador de texto. Mas McKenzie alerta para

que, embora a expressão “expansiva” seja boa numa fase inicial de produção de ideias, é

importante mostrar aos alunos como escrever com concisão, clareza e impacto. É

preciso, diz, não confundir quantidade com qualidade e deixar de exigir trabalhos em

função do número de palavras. Por outro lado, assinala que os estudantes muitas vezes

não reconhecem que podem rever e corrigir os seus textos, e para isso é importante que

desenvolvam capacidades de crítica e auto-avaliação e estratégias de questionamento

próprias da fase de edição:

«Just as writing provides a way to order one’s thinking, to puzzle things out, to make connections between seemingly unrelated fragments, editing is an essencial stage in the development of ideas and in the communication of those ideas. When converting data into information and then into insight (...). Editing becomes especially important. Editing permits focus and provides perspective.» (McKenzie 1991a)

Por outro lado, Preston (1995) salienta o estímulo que a escrita electrónica pode

constituir no processo de criação ficcional e prevê o renascimento de uma comunidade

de ficcionistas online (de que já há exemplos91) que, além da modelo linear, utilizem

formas de criação inovadoras, como a escrita colaborativa ou o recurso a elementos

multimedia.

5.4.4 Hiperescola

Poderemos falar de hiperescola? O que será isso?

91 A Generation of Proto-Hypertext Authors: URL: hhtp://www.duke.edu/~dnorris/contents.html



Uma escola em que o centro de recursos e comunicações é o local vital de

aprendizagem, onde alunos e professores vão procurar informação para as suas

investigações?

Ou a “escola da vida”, em que aceder à informação, na escola, em casa ou noutro

posto de comunicações qualquer, é uma aprendizagem comum e de sobrevivência civil?

Uma escola cujos objectivos pedagógicos estão orientados para a utilização das

tecnologias de informação e comunicação?

Uma escola em que os alunos são produtores do seu próprio conhecimento. E

onde os professores produzem investigação e a divulgam em rede?

Uma escola telemática em que duas classes em locais diferentes se acompanham

mutuamente, ou são orientadas por um mesmo professor a distância?

Uma escola ao domicílio, onde as crianças aprendem com a ajuda dos familiares92

e os adultos fazem a sua formação profissional?

Todas estes cenários poderão receber um comentário céptico. Mas levantamos

estas hipóteses porque correspondem a tendências pedagógicas definidas, que os

exemplos que seguem demonstram.

Segundo uma experiência em curso actualmente na Virginia e apresentada no

congresso Educom‘95 (Head et alli 1995) uma ciberescola pode definir-se pela fusão de

metodologias de computador interactivo, aulas tradicionais, programas multimedia

avançados e ensino a distância, visando a criação de novas comunidades onde os

estudantes, a faculdade e os professores interagem para além dos limites

tradicionalmente impostos pelo espaço e pelo tempo.

McKenzie (1994a) apresenta uma visão de um centro de recursos escolar como

um museu virtual (definido como «a collection of electronic artifacts and information

resources - virtually anything which can be digitized») cujo processo de colecção pode

ser continuado pelos alunos ao longo dos anos, dando-lhes um papel de construtores de

conhecimento e não de meros consumidores. Os museus virtuais serão o terreno ideal

92 O ensino doméstico (homeschooling) é uma tendência recente nos EUA, uma resposta à falta de confiança nas escolas. O homeschooling é legal em todos os 50 estados americanos e representa menos de 1% de todas as crianças em idade escolar, mas o seu crescimento tem sido grande na última década. (Strausbaugh 1995).



para estudos multidisciplinares, oferecendo oportunidades multi-sensoriais que apelam a

uma variedade de estilos de aprendizagem e a múltiplas formas de inteligência. Embora

não tenha encontrado ainda nenhuma página escolar de Internet que corresponda

inteiramente a este conceito de museu virtual, McKenzie (1994a) indica alguns modelos

e referencia alguns exemplos de escolas online. Outras escolas optam pela criação de

redes internas de comunicação:

«Even now we find that some schools are connecting all classrooms to each other in LANs (local area networks) which allow students to access information in the school library media center without leaving their classrooms. CD-ROM towers resident in the library or some other information center provide encyclopedias and immense databases of articles, visuals and numerical data such as U.S. Census data which students can consult without a visit to the library. Some of this schools have taken their networking even further, developing WANs (wide area networks) which link all of the clasrooms, the LANs and the information centers of one district together, allowing communication and transfer of data throught the district. Students and staff can communicate over bulletin board and electronic nail systems even when school buildings are closed for the night by remote dial-in access from home units.» (McKenzie 1994a)

5.5 Conclusão

As expectativas relativas ao papel do hipermedia em educação são grandes, e

algumas previsões muito optimistas. A verdade é que é difícil fazer previsões certas,

como se tem comprovado com grande parte das expectativas postas na utilização de

novas tecnologias nos métodos de ensino e aprendizagem. As possibilidades são sempre

inúmeras e o terreno de acção é pragmático e contingente. A evolução das tecnologias é

célere mas a sua introdução na escola é lenta, porque implica mudanças sociais e

pedagógicas complexas. Além disso, a actividade pedagógica é eminentemente

experimental e permanentemente sujeita a insucessos, progressos e conquistas. Existem

muitas vozes cépticas quanto às reais possibilidades de integrar no ensino formal as

novas tecnologias da informação, e principalmente as novíssimas formas de

comunicação hipertextual em rede, que levantam inúmeros outros problemas a nível

curricular, metodológico e organizacional.



Desde os anos 80 que os educadores foram pioneiros na utilização do multimedia

interactivo. Hoje são as empresas de software e de entretenimento que apostam na área

da educação. Arriscando um só prognóstico, gostaríamos de pensar que, dentro de dez

ou vinte anos, o computador pessoal se terá tornado um instrumento tão comum e

acessível que os estudantes o levarão para a aula como hoje levam os livros, os cadernos

e as canetas.


111

Parte 2 - Concepção do sistema


6. Metodologia do Projecto Hipermedia 112

6. Metodologia do Projecto Hipermedia

6.1 Sinopse

Este capítulo introduz a segunda parte desta dissertação - sobre a concepção do

sistema MultiPessoa - ainda numa óptica de contextualização. São delineadas

sinteticamente as metodologias próprias da concepção de documentos hipermedia, mas

sem desenvolver problemas específicos da implementação de software que ultrapassam

o âmbito de focalização escolhido para a defesa do protótipo MultiPessoa. Este

programa, assumido como protótipo e como trabalho individual, tem ainda um grande

caminho a fazer até chegar a uma versão final do seu interface, que passará

necessariamente por um trabalho de equipa. Assim, embora ponderando as implicações

que o seu desenvolvimento poderá trazer, o nosso ponto de vista centra-se nas tarefas de

concepção do modelo e pratica a auto-crítica como estratégia de aperfeiçoamento.

6.2 Concepção

Os sistemas hipermedia - e multimedia - diferem consideravelmente de outros

documentos - livros, videos - cuja linearidade e estrutura são perfeitamente definidas.

Em multimedia, a sequência e a estrutura dos módulos de informação são substituídas,

em parte, pelas noções de conteúdo e contexto (Fisher 1994). No entanto, os objectivos

que se põem aos arquitectos multimedia são de certo modo equivalentes aos dos

escritoresrealizadores e editores: conseguir que a informação veicule as suas intenções e

garantir que os destinários acompanhem e compreendam o documento. Mas, em

multimedia, levantam-se outros problemas, decorrentes da natureza dinâmica e

contextual dos documentos interactivos: o autor, tem o controlo sobre o conteúdo dos

módulos de informação, mas apenas pode adivinhar o contexto em que vão ser lidos

(Fisher 1994). As conexões entre imagens, textos e outros elementos de informação têm

tanta importância quanto os seus conteúdos isolados.



A solução para organizar e dar unidade a um sistema hipermedia passa

inevitavelmente por estratégias de criação, e a sua coerência depende de se encontrar um

conceito essencial e “leis” que sustentem esse universo delimitado:

«Like a city planner, you are designining not only the struture of the information landscape, but also the flows and processes that take place in and around that environment. In the end, you really are shapping the culture of a user group, not just its database.» (Florin 1990: 49)

A construção de um sistema hipermedia é, pela sua complexidade, um processo

multidisciplinar resultante de um trabalho de equipa em estreita colaboração, que

permita conceber um produto como um todo integrado e consistente. Num projecto

destes coexistem diversas autorias, as dos diferentes especialistas que colaboram - desde

o director de projecto aos programadores, passando por escritores, editores, gráficos,

técnicos multimedia e de marketing, consultores, etc. Segundo Lewis & Rieman (1994),

estas pessoas devem partilhar algumas características: uma preocupação essencial com

os utilizadores, experiência anterior com bons e maus interfaces, e um empenhamento

optimista na criação de um sistema efectivo.

A responsabilidade pelo interface completo deve ser centralizada porque todas as

actividades precisam de ser coordenadas. Poderá assim definir-se um papel central para

o conceptor, assumido individual ou colectivamente, que podemos designar de

“arquitecto de informação” (information arquitect94) ou de “designer hipermedia”; o

“arquitecto-designer” equaciona, na globalidade, a estrutura do sistema, os tipos de

informação disponível, as formas de acesso, os modos de interacção, os objectivos, a

adequação aos destinatários, etc. Como diz Fisher (1994: 13): «That’s the lesson one of

multimedia: the best navigation system needs someone who thinks about where people

are going to want to travel.» E Mayhew (1992: 584) afirma: «First, there sould be a

single decision maker for user interface design, with final authority for all user interface

design decisions.» É deste ponto de vista - de concepção global do interface - que nos

colocamos neste trabalho, conscientemente negligenciando grande parte das restantes

funções acima referidas.

94 Fisher 1994:10.



6.3 Pontos de partida

Os objectivos do projecto multimedia devem ser equacionados de início: Pretende

ser um recurso genérico ou tratar um tópico específico? Qual a amplitude que deverá

ter? Quem são os destinatários pretendidos? Que tipo de interacção terão os

utilizadores? Em que é que eles necessitarão de maior ajuda? (Florin 1990)

Por outro lado, é necessário identificar os materiais disponíveis: Qual a

quantidade de informação disponível? Encontra-se catalogada? Existem índices e

referências cruzadas? Trata-se de documentos dispersos ou organizados, sumários ou

desenvolvidos? (Florin 1990)

Além disso, é importante decidir quais os elementos multimedia desejáveis para

um determinado projecto. Fisher (1994) propõe um diagnóstico elementar baseado nas

seguintes questões: Onde é necessária ilustração? Que passos beneficiarão de sequências

video? Que tipo de informação resulta melhor em texto? Qual a função do audio?

Inversamente, deverá considerar-se quais os tipos de informação que não são

favorecidos por cada um destes media.

Definidas as várias balizas, é preciso encontrar uma solução integrada que possa

satisfazer os destinatários - de forma interactiva.

A definição prévia do destinatário-tipo de um produto de comunicação é um

processo metodológico necessário em diferentes media, nomeadamente em televisão,

publicidade e formação; nestes casos, o destinatário é definido com bastante precisão e

caracterizado em termos culturais, sociais e etários, de modo a assegurar a adequação

aos seus interesses e motivações. Em função destes parâmetros, diferentes estratégias de

comunicação são pensadas para públicos diferentes.

No caso dos produtos hipermedia, a consideração dos destinatários obedece a uma

lógica mais de alargamento do espectro que de delimitação. Um produto hipermedia,

por definição interactivo, deve oferecer ao utilizador grande liberdade de escolha,

permitindo-lhe diferentes níveis de exploração. Servirá assim utilizadores com

objectivos mais imediatos ou mais exigentes, ou simplesmente diferentes. Nos dois

extremos da escala de complexidades ou do leque de interesses é preciso prever a

adequação aos interesses de utilizadores diferentes. Esta condição origina

necessariamente uma formulação de estrutura e funcionalidades que facilite tanto uma



abordagem superficial e rápida como uma exploração em profundidade. Nenhum destes

utilizadores se poderá sentir frustado por uma limitação de conteúdos e processos ou

pelo excesso de informação. Nem poderá ser levado a desistir por se defrontar com uma

complexidade funcional que o ultrapassa.

Nos documentos hipermedia, ao contrário dos suportes lineares como o livro, o

autor não pode presumir que o leitor, ao defrontar-se com um qualquer módulo de

informação, conheça ou domine determinados pré-requisitos de informação. Isto

implica que cada módulo seja escrito tendo em consideração que pode ser o primeiro

que um utilizador lê. Assim, é fundamental poder prever de que formas os destinatários

pretendem usar essa informação, distinguindo dois tipos de abordagem diferentes e

complementares: a do leigo no assunto, que precisa de entender o modelo conceptual

subjacente ao sistema e que procura ser orientado; e a do entendido, que procura

respostas para questões precisas. Estas duas necessidades dos utilizadores correspondem

a dois tipos principais de informação: conceptual e referencial (Fisher 1994). No

primeiro caso, o leitor necessita eventualmente de uma sequência através da qual ele

possa perceber dependências e hierarquias inerentes ao universo de informação, ou de

“mapas” que o ajudem a formar um modelo mental do sistema, ou ainda de ligações

directas a dados de referência que ele possa não conhecer. No segundo caso, o utilizador

precisa de mecanismos de pesquisa de informação que lhe permitam encontrar com

rapidez e exactidão a informação pretendida.

O design de um produto hipermedia deverá assim facilitar ao utilizador uma

abordagem simples e directa, e permitir que, na medida das suas necessidades, ele possa

aprofundar informações ou realizar tarefas mais complexas. Estas exigências têm

implicações a nível da segmentação dos conteúdos, da estrutura de informação, das

funções acessíveis e do tempo de resposta, que serão discutidas nos capítulos 8 e 9.

6.4 Projecto

6.4.1 Modelo funcional

Depois de definidos os objectivos e conteúdos, o projecto inicia-se pela

formulação de um modelo conceptual (cf. 3.6), a partir do qual é delineada uma

estrutura de informação. A fase seguinte consiste em projectar esquematicamente a

estrutura do interface, entendido como a face visível do sistema para o utilizador.



A partir deste momento tem lugar a construção de um modelo visual - um

storyboard - que permita à equipa de trabalho e aos “clientes” perceber o projecto,

discuti-lo e desenvolvê-lo. O storyboard é, segundo Fisher (1994), um estádio inicial no

processo de desenvolvimento do sistema, uma forma embrionária destinada a crescer,

mas que não necessita de ser muito apurada em termos de imagem. O mais importante,

diz, é o que irá acontecer dentro da cabeça do utilizador e essa é a preocupação

fundamental nesta fase: «When you’re creating a storyboard, you can get away with

rough sketches - it’s the idea that counts...» (Fisher 1994: 57)

O storyboard tradicional do cinema configura-se numa sequência definida; em

hipermedia, ao contrário, nenhuma sequência está garantida. Por isso, o guião visual

(storyboard) adquire uma dimensão espacial dentro da qual são definidas, sob a forma

de estrutura, as ligações - as sucessões - possíveis. Fisher associa esta metodologia à

utilização de um quadro branco, onde são ensaiadas as ligações entre módulos, apagadas

e refeitas e assinaladas com cores diferentes. Outro esquema, ou técnica, de pensamento

para elaboração de um guião deste tipo é a utilização de pequenas folhas de bloco

(colantes, de preferência: post-its) representando módulos de informação, que são

dispostas (no quadro, por exemplo) com a forma de esquema estrutural sujeito a

mutações.

Estes procedimentos metodológicos, tão simples, encerram a lógica própria dos

projectos hipermedia e são um instrumento importante para gerir o trabalho da equipa,

nomeadamente a comunicação entre as equipas de concepção e de produção. Para os

escritores, o storyboard constitui uma estrutura visual dos conteúdos, na qual eles

podem resolver conflitos respeitantes ao “fluxo” (flow) do documento, e referir-se à

informação de modo a manterem actualizado o processo de trabalho. Para a equipa de

interface, o storyboard permite evidenciar o modo como a informação precisa de ser

organizada e mostrada, ajudando a desenvolver a sua funcionalidade, a iconografia e

outros elementos de controlo da estrutura. O storyboard funciona assim como o

repositório comum da estrutura e da evolução do documento, o ponto de encontro onde

se discutem as diferentes perspectivas de todos os envolvidos na criação do projecto -

escritores, criativos, programadores, técnicos - e onde se resolvem problemas

particulares, de pormenor e coesão, ou questões gerais, de estilo, estética ou conteúdo.



(Fisher 1994) Algumas destas tarefas metodológicas podem ser executadas directamente

no computador, com recurso a programas específicos.

6.4.2 Modelo estrutural

O conceito de modularidade (cf. 2.4.2.2) é central na concepção de documentos

hipermedia, permitindo definir os blocos de informação, os seus conteúdos, as ligações

entre eles e a sua organização coerente. Um módulo é a unidade básica na construção do

sistema. Em termos práticos, um módulo pode ser um parágrafo de texto, ou conjunto de

parágrafos relacionados, uma tabela, um gráfico, um video clip, um audio clip, ou uma

combinação destes elementos.

A chave para a definição de um módulo é que este deve ser informativamente

completo em relação à sua posição e função no documento . O raciocínio inerente à

concepção de documentos multimedia implica decidir como segmentar a informação, de

forma a que cada módulo seja completo em si e contenha suficientes ligações a outros

módulos, que o utilizador possa seguir para apreender outros factos relacionados (Fisher

1994). Há ainda que considerar os aspectos de clareza e focalização (focus). (cf. 2.4.2.2)

A metodologia proposta por Fisher (1994) para organizar e definir módulos de

informação consiste em: 1) fazer uma listagem dos tópicos principais e escrevê-los em

folhas de papel separadas; 2) acrescentar, pelo menos três, detalhes acerca de cada um

destes tópicos na folha respectiva; 3) em cada página, fazer uma pequena lista de outros

tópicos relacionados ou com informação adicional, que podem ser agrupados em duas

categorias: os que fornecem informações de fundo sobre o assunto e os que se

relacionam directamente com o tópico em causa; 4) ensair diversas formas de agrupar os

tópicos; 5) transpôr cada módulo para o suporte multimedia mais adequado.

Fisher (1994) apresenta também algumas regras simples - à semelhança das que

existem para a escrita de textos95 - que ensinam a estruturar e delimitar módulos de

informação. Para cada módulo de informação - video, audio ou texto - cabe perguntar:

− Contém suficiente informação para merecer inclusão?

95 Para módulos de texto, o modelo clássico de exposição é o seguinte: uma frase tópico (topic sentence) que afirma a ideia principal, seguida de frases de suporte (supporting sentences) que justificam a inicial. Uma regra simples é que cada parágrafo deveria ter pelo menos três frases de suporte a seguir a uma frase tópico. Se houver menos que três factos para suportar a ideia principal, então provavelmente esta não deveria estar isolada num parágrafo; se houver mais do que seis, é de considerar agrupá-las em dois parágrafos separados mas relacionados, para dar mais clareza ao texto (Fisher 1994).



− Introduz demasiados factos para o utilizador os poder apreender?

− Introduz estes factos durante um período de tempo que dificulte a sua retenção na memória de curto-termo (mais de 15 a 30 segundos) (cf. 8.4.1.1)

− Apresenta uma coesão interna equivalente à relação de uma frase principal (topic sentence) com o parágrafo?

− Oferece suficiente suporte informativo para o tópico principal que mereça ser incluido como um módulo separado?

As ligações entre módulos estabelecem o sistema de navegação no interior de um

documento. As ligações podem ser complementares à informação (botões de avançar,

recuar, voltar, etc.) ou intrínsecos à própria informação (referências cruzadas, entradas

de glossário, hotwords e hotspots, etc.). Ao criar uma ligação, deve considerar-se (Fisher

1994):

− que parte de cada módulo necessita dessa ligação;

− aonde as ligação levam o leitor;

− como se dá a conhecer ao leitor a existência dessa ligação;

− por que é necessário criar uma ligação para um outro módulo em vez de incluir esta informação onde ela parece ser necessária.

Destas, a questão central é: se o utilizador está a ler um módulo de informação

sobre um tópico particular, porque haverá de ir para outro módulo para saber mais sobre

o primeiro tópico? A resposta muitas vezes é que não há espaço suficiente para uma

informação completa num só módulo; ou que os tópicos requeridos pelas ligações, fora

do módulo de partida, são já suficientemente complexos. (Fisher 1994)

A estrutura de um documento é o modelo de organização das relações e conexões

entre módulos, como sistema de informação análogo a uma base de dados (information

database). O autor deste sistema procura que a sua estrutura corresponda a um modelo

mental que vá permitir ao utilizador compreender e operar com o documento. Em

primeiro lugar, devem analisar-se os conteúdos do documento e definir-lhes uma

organização interna adequada. Depois há que considerar, em pararelo, o ponto de vista e

as necessidades do utilizador em relação ao assunto documentado. (Fisher1994)

Uma metodologia prática para definir a estrutura de um sistema de informação

será, tomando como ponto de partida os módulos e ligações organizados no “quadro

branco”, fazer um mapa da estrutura de informação, sobre o qual se colocarão as

seguintes questões (adaptado de Fisher1994):



− Por onde irá o utilizador começar a ler o documento?

− A estrutura do documento é linear, ramificada, mista ou outra?

− De que maneira regressa o leitor a um ponto inicial ou anterior?

E ainda, para ajudar a sistematizar a análise estrutural:

− Fazer o exercício de seguir sucessivamente várias ligações através dos módulos e avaliar a sua consistência.

Estas questões têm implicação directa na escolha dos instrumentos de orientação

ou navegação, que, por um lado, estabelecem um “mapa das estradas” no documento e,

por outro, identificam as relações entre cada módulo e o conjunto do documento e

também as relações entre o utilizador e o documento. (Fisher 1994) (cf. 3.7 e 9.3)

6.4.3 Adaptação versus criação

Na concepção de um documento hipermedia, duas situações de partida são

possíveis: a adaptação de documentos prévios existentes noutros suportes (cf. 2.4.2.1),

ou a criação de um documento pensado especialmente para o suporte informático. No

caso das adaptações, tem-se geralmente um documento sob a forma linear (texto, video,

imagem, som) que é preciso segmentar para depois restabelecer ligações. No caso de se

escolher criar um documento original, existe a liberdade de explorar as possibilidades

do medium e estabelecer a sua organização de forma autónoma. Na prática, a maior

parte dos documentos situar-se-ão entre estes dois modelos, contendo informação

modular em que se incorporam outras secções de informação linear ou vive-versa.

Fisher (1994) apresenta uma série de questões que o conceptor se deverá colocar

metodologicamente em cada um dos casos. Tratando-se de documentos adaptados ou

convertidos, cabe perguntar:

− A estrutura global é linear, hierárquica, plana ou uma combinação destas?

− Qual a facilidade de segmentar a informação em módulos e definir onde estes se integram?

− Que pré-requisitos informativos previu o autor ou o editor da obra original? Como se poderá suplementar a informação que falta para a compreensão de cada módulo?

− Como se poderá organizar - mapear - a informação, de modo que os utilizadores a reconheçam como estrutura e se saibam situar nela?



− Como substituir transições entre secções por ligações que reflictam a sua interligação; como manter a unidade dos fragmentos de modo que o leitor obtenha uma compreensão integrada?

Se o projecto involve a criação de um documento, as mesmas questões colocam-se

de outra maneira:

− Quem serão os utilizadores desse documento e para que lhes vai servir?

− A informação presta-se a ser estruturada de forma linear, hierárquica, plana, radicular, ou combinada? Como será o utilizador guiado através dessa estrutura?

− Em relação à modularização da informação: o documento apresenta tarefas específicas que o utilizador deva executar? É necessário definir termos, explicar relações, apresentar informação de fundo?

− Em que pressupostos se baseia o documento: que tipo de problemas pretende resolver aos utilizadores? Por que estarão eles interessados em usar (e comprar) o produto?

− Como estruturar a informação de modo a que os utilizadores saibam como chegar aonde querem ir?

− Como é feita a navegação: como se articulam os conteúdos dentro de cada módulo, como se estabelecem as ligações entre módulos e entre diferentes tipos de informação dentro de cada módulo? Existirão mecanismos de pesquisa de informação, índices interactivos, “mapas de estradas”?

Estas questões, aparentemente simples, pretendem desencadear problemas que

serão resolvidos a nível da concepção do interface, com recurso a metodologias e

orientações mais específicas.

6.4.4 Interface: adaptação de modelos

O interface pode ser definido como a face do sistema tal como se apresenta ao

utilizador, permitindo-lhe comunicar com o computador. Um interface usualmente

inclui menus, janelas, botões, o uso do rato e do teclado, feedback sonoro, etc. Os

manuais de apoio, os sistemas de ajuda, as estratégias de descoberta e resolução de

problemas implicadas, podem também considerar-se parte do interface, na medida em

que contribuem para a sua utilização efectiva (Lewis & Rieman 1994). O sucesso de um

interface, por inerência, depende da sua adequação e eficácia em relação ao utilizador.

A criação de um bom interface deve, segundo Lewis & Rieman (1994), basear-se

num empréstimo inteligente (intelligent borrowing) de soluções encontradas em

interfaces de grande qualidade. Por duas razões: porque é difícil que as melhores ideias



de cada um sejam tão boas como aquelas que já provaram; segundo, porque há a

vantagem de os utilizadores se poderem sentir mais identificados com interfaces cuja

forma já dominam: “the best answer is to stick with what the user know” (Lewis &

Rieman 1994: #1.3).

Este empréstimo pode ser feito com base em guias de estilo (style guides) editados

ou recorrendo à utilização de programas de desenvolvimento que oferecem algumas

soluções standard para certas funções e elementos de interface96, como, por exemplo, a

capacidade para construir bases de dados e a utilização de botões, menus, etc.

O empréstimo será “inteligente” se for criterioso, ou seja, se se souber

exactamente por que é que se deve ou não adaptar soluções anteriores a um novo

problema. Portanto, não se pode ser um bom designer sem estar familiarizado com

aplicações de ponta e sem as analisar. Este é o terreno de experimentação do design de

interface: encontrar soluções adequadas para processos e contextos diferentes, dentro de

uma vocabulário adquirido mas em evolução.

6.5 Processo

A metodologia descrita nesta secção diz respeito à construção do interface, ou

seja, à operacionalização dos modelos conceptuais sob a forma de interacção do

utilizador com o sistema.

Não é fácil definir o que seja um “bom” interface, dada a variedade infindável de

tarefas e de utilizadores possíveis. Existem orientações, claro, mas as orientações são

por natureza vagas e abrangentes, não prevêem casos específicos, cujas possibilidades

combinatórias é impossível imaginar. Para uma determinado problema, muitas vezes

surgem orientações contraditórias, e o designer tem de basear-se na intuição para

resolver qual a mais importante.

Assim, em vez de orientações sobre as características finais de um interface,

Lewis & Rieman (1994) propõem orientações sobre o processo de design. Esta

abordagem, designada de task-centered user interface design, dá uma importância

especial à concepção dos interfaces de acordo com as necessidades dos utilizadores, cuja

96 É o caso do programa Asymetrix Multimedia Toolbook utilizado para desenvolver a aplicação MultiPessoa.



verificação por testes acompanha as várias fases de desenvolvimento do interface, antes

de se dar por concluído o design de um sistema interactivo.

Esta metodologia, por se centrar nas tarefas do utilizador, distingue-se de outros

métodos tradicionais de produção de software, em que as necessidades dos utilizadores

são consideradas apenas em dois momentos, através de um diagnóstico inicial e com

testes na fase final, sendo o produto desenvolvido como numa “linha de produção” com

fases e especializações relativamente estanques. O design de interface centrado na

tarefa salienta o papel do designer ao longo de todo este processo e a importância de se

pensar continuamente nas necessidades do utilizador.

Lewis &Rieman (1994) propõem uma sequência de passos que originam e

conduzem este processo:

1. Destinatários

A adequação às necessidades dos utilizadores implica que o designer dedique

tempo e atenção à análise detalhada das tarefas que o utilizador vai requerer, tendo em

conta os seus conhecimentos de base e o seu universo de trabalho. O designer deve

encontrar respostas para questões como: que designações usar para os items de menu,

que informações incluir nos ficheiros de ajuda e na documentação de apoio, que

especificações de hardware e software devem ser mantidas de modo a respeitar os

modelos funcionais a que o utilizador está habituado, etc. Outros aspectos menos

quantificáveis nos utilizadores, como a auto-confiança ou o seu interesse em aprender

novos sistemas, podem afectar decisões relacionadas com as formas de feedback ou com

a opção de usar comandos de teclado versus menus. Uma análise efectiva das tarefas e

dos utilizadores requer contactos pessoais e estreitos entre os membros da equipa de

design e as pessoas que de facto irão usar o sistema. A continuidade deste contacto é

essencial para conseguir um bom design.

2. Tarefas representativas

Tendo já um bom entendimento dos utilizadores e suas tarefas, o designer deverá

abordar de forma concreta algumas tarefas representativas que os utilizadores tenham

descrito e experimentado. As tarefas seleccionadas deverão cobrir diversas

funcionalidades do sistema, incluindo tarefas simples (como «verificar a ortografia de



uma palavra») e tarefas complexas que representam interacções extensíveis ao mundo

real.

3. “Plágio”

Copiar paradigmas existentes, que são do conhecimento e da prática dos

utilizadores a que se destina um sistema, é um procedimento efectivo tanto para

paradigmas de interacção global (os programas mais usados por essas pessoas) como

para funções específicas a nível do interface (a colocação dos botões ou os nomes de

menu).

4. Esboço

A descrição em esboço do sistema deve ser escrita, forçando a equipa de design a

pensar sobre ela, mas não deve ser imediatamente programada em computador, para

evitar que sejam tomadas decisões prematuras. Nesta fase do processo, a discussão

centrar-se-á sobre as características a incluir no sistema para suportar determinadas

tarefas.

5. Reflexão

Algumas técnicas de abordagem estruturada das tarefas facilitam uma análise dos

pontos fortes e fracos do sistema. O método GOMS97 consiste em contar as operações

de teclado (keystrokes) e as decisões mentais envolvidas numa tarefa. Isto permite

estimar o tempo da tarefa e identificar passos excessivos (cf. 8.5.3.2). Outra técnica,

chamada cognitive walkthrought (cf. 8.5.3.1), serve para detectar dificuldades e erros

que os utilizadores podem cometer.

6. Protótipo

Depois da descrição em papel, é altura de construir um modelo mais concreto que

possa ser mostrado aos utilizadores e experimentado. Este modelo pode ser apenas um

conjunto de folhas de papel que representam em esquema o interface, enquanto o

utilizador percorre os passos de uma tarefa representativa. E pode ser construído com

uma ferramenta de autor simples que não seja aquela em que o programa vai ser

97 GOMS: Goals, Operators, Methods, and Selection rules. Este método postula que o utilizador formula objectivos e sub-objectivos, que podem ser atingidos usando procedimentos próprios. Os operadores são actos elementares de percepção, motores e cognitivos, cuja execução é necessária. As regras de selecção são as estruturas de controlo para escolher entre vários métodos disponíveis para atingir os objectivos. O modelo keystroke-level associado é uma tentiva de prever tempos de execução para cada tarefa pela soma dos actos perceptivos, motores e cognitivos necessários (Schneiderman 1992).



desenvolvido. Nesta fase, o design não precisa de ser implementado na sua totalidade,

poupando-se assim um gasto de horas de trabalho.

7. Teste

A experiência demonstra que, por muito que um interface tenha sido estudado, há

sempre novos problemas que surgem quando o design é testado com utilizadores. O

método consiste em solicitar aos utilizadores que desempenhem uma ou mais tarefas

representativas, pedindo-se-lhes que o façam “pensando em voz alta”, o que tornará

mais explícitas as suas dúvidas e as razões que explicam os erros cometidos.

8. Repetição

O objectivo dos testes não é provar o interface, mas melhorá-lo. Alguns problemas

necessitaram de ser reexaminados e várias vezes testados. A resolução de certos

problemas poderá criar outras dificuldades relacionadas com outros tarefas. Certas

interacções poderão também ser testadas sem utilizadores, recorrendo a técnicas de

cognitive walkthrough, que permitam chegar as soluções de compromisso entre

benefícios e desvantagens.

9. Construção

Uma orientação fundamental em design de interface é construí-lo para ser

alterado. Se o produto vai ser implementado num sistema diferente daquele em que foi

feito o protótipo, é necessário antecipar as mudanças, definindo variáveis modulares em

vez de programar rotinas demasiado codificadas.

10. Acompanhamento

A construção de um interface deve fazer-se em contacto contínuo com os

utilizadores, mesmo depois de ter sido editado e distribuído. Além de fornecer

informações sobre o seu êxito, este contacto pode revelar surpresas sobre outras

utilizações encontradas nesse produto. Esta informação vai realimentar o processo de

desenvolvimento e de revisão do software.

11. Modificação

O mercado da informática tem uma evolução muito rápida, e assim é provável que

um produto, por muito bem concebido que esteja, se desactualize em poucos anos. Os

utilizadores evoluem, adquirem novas capacidades e criam outras expectativas, e os



padrões de trabalho e as tarefas alteram-se, na dependência do próprio produto e devido

à evolução de outros produtos de software e hardware. Os designers devem ter

consciência disso e acompanhar os desenvolvimentos, de modo que cada próxima

revisão do produto responda não só a novos problemas mas também a novas

oportunidades.

Uma outra alternativa metodológica, desenvolvida nos países escandinávios e

referida por Lewis & Rieman (1994), é o chamado design participativo (participatory

design), que rejeita a separação de papéis entre designers e utilizadores, propondo que o

design de um sistema seja feito por ambos em conjunto. Bloomberg e Henderson98

salientam três características do design participativo: o seu objectivo é melhorar a vida

laboral dos utilizadores; é uma actividade colaborativa, com todos os objectivos e

decisões activamente negociados e não impostos; é uma actividade iterativa, ou seja, as

ideias são repetidamente testadas e ajustadas através da sua aplicação prática.

No entanto, muitos projectos de software tem sido desenvolvidos segundo o

“método da cascata”, em que o software é produzido através de uma série de passos

claramente definidos, ou “fases”: 1) Análise de requisitos, 2) Especificação,

3) Planeamento, 4) Design, 5) Implementação, 6) Integração, 7) Manutenção. Em

princípio cada fase deve ser completada antes de dar início à seguinte, não se prevendo

assim a possibilidade de voltar a uma fase anterior para redefinir o sistema à medida que

este vai sendo desenvolvido99. Esta abordagem é pouco realista, mas tem uma certa

tradição, nomeadamente na realidade de produção norte-americana onde a demarcação

de funções é grande e os objectivos económicos prevalecem (Lewis & Rieman 1994).

98 Blomberg, A.L. & Henderson, A. 1990, referido por Lewis & Rieman 1994

99 A descrição mais detalhada deste método pode ser encontrada em Mayhew (1992); optámos por não desenvolver aqui este tema, que se refere essencialmente à produção industrial e não tem correspondência prática no software por nós desenvolvido.



6.6 Conclusão

As orientações metodológicos descritas são importantes, mesmo considerando que

cada projecto adquire características únicas e pode ser desenvolvido em situações muito

diversas.

O design centrado na tarefa - propondo a realização de testes iterativos e a

necessidade de redesenhar o produto - surge como alternativa metodológica quase

inevitável. É muito raro que o primeiro design de um interface seja perfeito. A tendência

para “ouvir” os utilizadores é cada mais compreendida e será sem dúvida marcante para

o futuro do design de sistemas interactivos.


7. A aplicação MultiPessoa 127

7. A Aplicação MultiPessoa

7.1 Sinopse

O processo de concepção e desenvolvimento deste protótipo não seguiu exactamente

as metodologias descritas no capítulo anterior. Em primeiro lugar, por se tratar de um

trabalho individual e não de equipa; segundo, por se tratar de um primeiro trabalho nesta

área e, inevitavelmente, ter sofrido de hesitações e inflexões, que o designer experiente já

sabe evitar; por outro lado, tendo o processo de desenvolvimento sido longo, o programa foi

sendo aperfeiçoado em resultado de outras experiências paralelas e do confronto com

opiniões de diversas pessoas. Além disso, o trabalho de pesquisa de conteúdos e o de

aprendizagem da programação em Toolbook, acumulados com o de design, acabaram por

coexistir alternadamente, dificultando a aplicação de uma metodologia “clássica”. O teste do

protótipo, feito na fase final em contacto directo com alunos e professores do ensino

secundário, acabou por revelar alguns pequenos problemas que foram corrigidos com

sucesso.

Este capítulo descreve com pormenor o funcionamento do programa MultiPessoa e

explica genericamente as opções tomadas. Definem-se previamente os destinatários, os

objectivos e o modelo conceptual subjacente. Descreve-se depois cada uma das aplicações

separadamente. Esta descrição serve como referência organizada do programa, e a sua

justificação será retomada nos capítulos seguintes de forma mais específica e suportando os

princípios teóricos a enunciar.

7.2 Destinatários e objectivos

O protótipo MultiPessoa pretende responder às necessidades de três principais

destinatários: 1) alunos do ensino secundário ou leigos, 2) professores do ensino secundário

e 3) alunos e professores universitários. As necessidades destes utilizadores correspondem

grosso modo a diferentes níveis de aprofundamento dos conteúdos, embora existam entre

eles pontos comuns. A estrutura do programa foi esboçada a partir da definição dessas

necessidades, com a preocupação de permitir a interligação entre níveis de aprofundamento,

facilitando ao utilizador a progressão nos conhecimentos de acordo com os seus interesses.



Os leigos ou os estudantes do ensino secundário precisam de ser orientados em relação

às principais questões inerentes à obra de Fernando Pessoa, que implicam, por um lado, a

compreensão da obra como um sistema coerente de ideias e, por outro lado, uma introdução

às temáticas principais. Optámos assim por conduzir o leitor através de percursos

descritivos e sintéticos, mas não fechados.

Os professores do ensino secundário precisam de poder procurar e seleccionar textos e

de apoiar-se em directrizes de interpretação da obra pessoana, confrontando fontes diversas.

O programa pretende assim ser um instrumento que facilite a pesquisa bibliográfica e dê

orientações abertas para a organização dos textos. Para orientação específica do professor,

fornece-se ainda um documento sobre a utilização didáctica do programa na escola.

Os investigadores literários - professores ou alunos universitários - precisam de ter

acesso à obra completa (editada) de Fernando Pessoa, de modo a poderem fazer dela uma

utilização extensiva e uma análise sistemática. O programa permite-lhes assim utilizar

mecanismos de pesquisa textual e de organização pessoal da informação. Excluem-se deste

grupo, no entanto, os investigadores pessoanos especializados que recorrem às fontes

originais.

Outra consideração importante relativa aos destinatários diz respeito à facilidade de

utilização do programa por utilizadores possivelmente não familiarizados com

computadores - o que será mais frequente nas áreas literárias que nas científicas, e nas

idades avançadas que nas gerações mais novas. Assim, pretende-se que o interface seja de

utilização intuitiva e simples, que recorra a funções o mais possível semelhantes às dos

processadores de texto, e que se seja baseado em modelos conceptuais próximos do

universo literário.

7.3 Modelo conceptual

O protótipo da aplicação MultiPessoa - Labirinto Hipermedia prevê quatro áreas de

exploração interactiva:

• O Labirinto, propriamente dito, é uma introdução à obra de FP, através de

percursos previamente construídos e que se cruzam entre eles em diversos pontos.

• A Pessoana é um ficheiro bibliográfico contendo citações de diversos autores

sobre Fernando Pessoa, e pretende abrir perpectivas para a interpretação da obra

pessoana e remeter para a leitura da obra crítica sobre Pessoa. Numa versão



futura, poderá vir a constituir-se como uma base de dados em que o leitor pode

criar as suas próprias fichas e estabelecer links entre elas.

• A Biblioteca, ainda em esboço100, será essencialmente uma base de dados que

conterá a obra “completa” de Fernando Pessoa, dispondo de mecanismos de

procura e análise especificamente adequados. Pretende ser um instrumento de

trabalho para investigadores.

• A secção de Jogos, não desenvolvida, prevê charadas e exercícios sobre a obra de

FP. De carácter evidentemente lúdico, estes jogos pretendem também funcionar

como auxiliar didáctico para a exploração da obra de F.P.

• Temos ainda a Ajuda, uma aplicação suplementar que constitui um manual

interactivo para a utilização do programa, mas que preferimos não integrar,

estrutural e conceptualmente, no sistema MultiPessoa, até porque o recurso a ela

se tem mostrado praticamente desnecessário.

O programa MultiPessoa está assim concebido como um conjunto de quatro

aplicações independentes e complementares. Na versão protótipo, o acesso a cada uma

destas aplicações faz-se a partir da capa do programa MultiPessoa, apenas para efeitos de

registo dos utilizadores durante a fase de testes. Na versão definitiva, cada uma das

aplicações poderá ser acedida a partir de um ícone próprio na janela do Gerenciador de

Programas do Windows, podendo ser utilizados independente e simultaneamente. A partir

de cada uma das aplicações, é sempre possível aceder a uma das outras. No caso do

Labirinto e da Biblioteca essa utilização faz-se em alternativa, para não sobrecarregar a

memória do computador e também porque constituem modos de apropriação da informação

alternativos. A consulta da secção Pessoana, por conter informação sobre a obra de Pessoa,

faz-se simultaneamente com a utilização de uma das outras aplicações que contêm os textos

de Pessoa. A Ajuda, por remeter para aquelas, tem também uma utilização autónoma.

Cada uma das quatro aplicações principais corresponde a corpus de informação

diferente, embora apresentem funcionalidades semelhantes. O modelo funcional comum é o

de tratamento de informação textual, próprio de outras aplicações como o processador de

texto e as bases de dados. Para cada aplicação foi criado um modelo conceptual próprio que

dá lhe coerência estrutural (cf. 3.7 e 9.2).

100 A operacionalização deste módulo implica a elaboração de uma base de dados complexa, cuja construção escapa em parte aos meus conhecimentos técnicos e também ao objectivo desta dissertação.



No caso do Labirinto, a aplicação mais desenvolvida e de criação original, o seu

modelo conceptual baseia-se na metáfora do labirinto, visto como teia intrincada de relações

múltiplas. Estas relações estão estabelecidas segundo critérios de analogia relativos ao

conteúdo de cada ecrã. Embora esta organização se aplique exclusivamente à secção

Labirinto, a designação global do programa invoca o mesmo conceito, entendido então

como metáfora literária de toda a obra pessoana, que se adequa também à secção Biblioteca,

como se fosse um labirinto virtualmente inexplorado, e à secção de Jogos, sob a forma de

desafios baseados no próprio labirinto.

Inicialmente, fizémos várias tentativas para encontrar um modelo conceptual que

representasse o universo de Pessoa sob a forma de organização espacial ou mapa.

Ensaiámos um círculo em que as secções radiais se entrecruzariam com as circunferências

concêntricas; outra hipótese foi a de um sistema planetário cujas órbitas estariam na

dependência de um sol; uma outra seria a de uma cidade cruzada por vias principais

ortogonais com ramificações e atalhos. Mas estas hipóteses não se adequavam, porque o

sistema de Pessoa não é geométrico, e é de tal modo cruzado e intertextual que seria

impossível representar estruturalmente essas relações. Na verdade, como já foi dito, o

universo pessoano é um imenso oceano hipertextual, sem ordem definida, mas com

possibilidades inesgotáveis de criação de associações. A metáfora geográfica mais próxima

só poderá ser a de uma cidade em que os caminhos andam às voltas ou divergem, se cruzam

ou desembocam, se fecham e se abrem, se avistam e comunicam, uma cidade

caprichosamente organizada - como Lisboa, sem dúvida - ou seja, como um verdadeiro

labirinto, expressão aliás frequentemente usada para descrever a obra de Pessoa. Neste

labirinto, então, optámos por destacar alguns percursos principais, autorais ou temáticos, e

entre eles estabelecer, arbitralmente, um certo número de ligações, nunca totalizado.

Na Pessoana, o modelo conceptual corresponde essencialmente ao de um tradicional

ficheiro de citações bibliográficas arrumadas alfabeticamente por um título-chave. A

procura dos assuntos pode fazer-se através de um índice, mas são também disponibilizadas

funções para pesquisa informática de texto. Adicionalmente, pretendeu-se criar uma teia de

ligações hipertextuais entre fichas, que no entanto está apenas esboçada, por implicar uma

análise de conteúdo criteriosa que não foi desenvolvida. Eventualmente, a designação

escolhida para esta aplicação não é evidente para os utilizadores e pensamos que

futuramente deverá chamar-se “Ficheiro”, mais consistente com o modelo invocado.



Em relação à Biblioteca, optámos por uma organização da obra em vários tomos que

representem uma opção editorial (não necessariamente definitiva). Em cada um destes

livros, representados por pastas por se tratar da convenção mais conhecida dos utilizadores

de computador, integram-se diversos textos, arrumados também por pastas (correspondendo

a secções), e acessíveis por diferentes índices, alfabético, cronológico ou outro. O modelo

conceptual subjacente é assim misto, conciliando uma concepção editorial, própria dos

livros, com os modelos de organização de documentos em pastas iconográficas, próprio dos

interfaces de computador. Em relação à designação “biblioteca”, verificámos, na contacto

com utilizadores, que é ambígua, não definindo o género de biblioteca em causa (geral, do

próprio Pessoa, da obra pessoana activa ou passiva...). Parece-nos assim que a única

designação precisa e inequívoca será “Obra”.

Os Jogos enquadram-se na estética de tantos jogos de palavras e charadas, mas

recorrendo também a mecanismos informáticos que permitem trabalhar com possibilidades

combinatórias e variáveis interdependentes. Pretendemos ainda aplicar estratégias próprias

dos jogos virtuais, como a criação de situações ficcionais e dramáticas, e integrar elementos

multimedia.

7.4 Labirinto

7.4.1 Conteúdos

No Labirinto, a definição dos módulos de informação fez-se tomando como unidade

cada texto. Para cada texto, destacou-se um tema principal (correspondente ao título de

página) que permitisse encadear segundo uma lógica expositiva vários textos, e estabelecer

entre eles um fio condutor (representado pelo comentário de topo de página). Por outro lado,

para tornar mais estreita a relação do título e do comentário com o texto, destacou-se uma

citação que estabece com os primeiros uma relação de sentido dinâmica. A citação pretende

também obrigar o utilizador a ler texto original, mesmo se ele quiser dispensar a leitura

integral do texto. No entanto, quando o fizer, irá verificar que, afinal, esse texto fala de

muitos outros assuntos não indiciados pelo título ou pelo comentário. De facto, só por um

grande esforço de redução semântica se pode resumir um texto a uma palavra, e esse intento

visou simplesmente construir uma sequência lógica para apresentação de aspectos essenciais

da obra. Cada passo desta sequência é acompanhado de um texto, que cabe depois ao leitor

explorar e a partir deles estabelecer relações possíveis com outros textos. Outra hipótese,

tentada de início, aproximava-se mais de uma prática de análise e crítica literária, em que os



tópicos e os comentários introduziam excertos de texto mais delimitados. Mas chegámos à

conclusão de que seria inadequado privar o leitor do texto integral e do seu usufruto estético

e ideológico. O Labirinto pretende-se aberto e, se o leitor quiser seguir um raciocínio de

crítica literária, terá de procurá-lo na literatura da especialidade (ou, com limitações, na

secção Pessoana). O objectivo do Labirinto é levar o utilizador a ler Pessoa.

7.4.2 Estrutura

O conceito de labirinto, utilizado como metáfora de organização, é concretizado do

seguinte modo: existem percursos independentes de introdução à obra de FP; entre esses

percursos são estabelecidas ligações determinadas por relações analógicas de conteúdo, cuja

teia forma uma espécie de labirinto.

Estrutura do Labirinto1

Cada percurso desenvolve-se ao longo de um número variável de páginas organizadas

sequencialmente segundo uma lógica de iniciação temática. A partir de cada página é

possível fazer comparações temáticas e contrastivas com páginas de outros percursos. Por

exemplo, estando na página “Caeiro - Consciência”, poderemos comparar a sua perspectiva

com as de Campos, Reis e Pessoa, dando um salto directo para as respectivas páginas

“consciência”. Este é um exemplo simples, na medida em que o problema da “consciência”

é tema comum a estes heterónimos101. No caso de temas que não são comuns ou

101 Por simplicidade de referência, englobamos o Pessoa ortónimo na referência aos heterónimos, isto porque estruturalmente ele ocupa um lugar equivalente, por outro lado, porque aceitamos a interpretação de alguns autores de que a obra ortónima é também uma forma de auto-heteronímia.



comparáveis entre si, a ligação directa não é válida entre alguns dos heterónimos, cujo botão

está desactivado.

O labirinto torna-se um desafio real, isto é, em que arriscamos perdermo-nos, quando

o utilizador, para além de fazer comparações simples a partir do primeiro percurso para os

outros associados e voltando imediatamente atrás para seguir a lógica do primeiro percurso,

começa a explorar ligações conexas a partir de páginas de segundos e terceiros percursos. Aí

começa a perceber que as relações internas não são lineares e que facilmente salta para

outras dimensões temáticas que se relacionam em cadeia ou, para utilizar outra metáfora, em

espiral.

Nesta teia de relações pré-estabelecidas, cabe ao utilizador o papel activo de

interpretação e construção de sentidos. Ele assumirá, portanto, uma autonomia como leitor e

explorador da obra literária, para a qual lhe são fornecidas pistas mas não respostas.

7.4.3 Navegação

Enumeram-se de seguida os mecanismos de navegação usados no Labirinto, e cujas

estratégias serão discutidas em 9.3.1.1.

1. Cada percurso pode ser iniciado a partir da página menu ou dos índices, ou

acedido em certos pontos através de comparações a partir de outros percursos,

como já foi explicado.

1. Em cada percurso, o movimento natural será através da sequência, utilizando as

setas de direcção bem visíveis.

1. O utilizador pode ainda recorrer aos índices para ter uma noção da organização

sequencial de cada percurso, como a de um capítulo de livro.

1. A ligação entre duas páginas de percursos diferentes é sempre biunívoca. Por

exemplo: se a página “Caeiro - Felicidade” estabelece ligação com a página

“Reis - Felicidade”, o inverso é também válido. No entanto, aquela última

remeterá para a página “Campos - Angústia”, que por sua vez não se liga à

página “Caeiro - Felicidade.” Assim começa o utilizador a embrenhar-se num

labirinto de caminhos. Se o utilizador se arriscar a ir demasiado longe - e apesar

de essa ser uma aventura que lhe é proposta - perder-se-á inevitavelmente no

labirinto.



1. Para evitar a sua desorientação, são necessários outros auxiliares de navegação: o

botão de retorno, a marca de passagem, o índice, a listagem do percurso feito

(ver 9.3.1.1).

1. O retorno pelo caminho inverso é sempre possível, através do botão de Voltar,

elemento indispensável em estruturas hipermedia e cujo objectivo é evitar que o

utilizador se perca, permitindo-lhe inverter o sentido da sua exploração sempre

que queira voltar atrás.

1. Quando um botão de ligação é clicado, durante uma sessão, a sua cor modifica-

se, de azul para preto, mostrando ao utilizador as ligações já experimentadas, e

permitindo-lhe assim explorar diversos caminhos sem perder as referências já

que fica registada uma marca de passagem.

1. Outra forma de reorientação usada nesta aplicação é o acesso à lista das páginas

visitadas, através do menu Localizar / Percurso.

1. Esta redundância de formas de acesso por diferentes métodos é uma das

características dos sistemas hipermedia, tanto mais indispensável quanto, aqui,

ele se representa como labirinto. Deste modo, cada utilizador poderá escolher as

estratégias de navegação que mais lhe sejam fáceis, intuitivas ou adaptadas, e

através delas construir uma imagem própria da teia de relações estruturais, o seu

mapa deste território.

As estratégias de navegação utilizáveis podem assim resumir-se:

• navegação sequencial dentro de um percurso;

• utilização dos índices, para acesso directo às páginas, através da compreensão da

estrutura de cada secção;

• utilização dos botões de ligação entre percursos, na ida;

• na volta, retorno por acção sobre o botão que indica a secção de origem - talvez a

mais intuitiva, visto que a acção é análoga à antecedente que provocou a transição

de percurso;

• ou retorno com o botão Voltar - a mais simples e eficaz, que corresponde à

metáfora do rasto de pedrinhas;

• recurso à listagem do percurso realizado, por referência textual aos nomes das

páginas;

• utilização de marcas (bookmarks) nas páginas que escolheu assinalar (ainda não

disponível no protótipo);



• possibilidade de anotação (notas) para construir referências próprias (ainda não

disponível no protótipo).

7.4.4 Interface

Nesta subsecção, descreve-se o interface - os ecrãs visíveis - relativamente às funções

disponíveis, à organização da informação e às opções de design gráfico.

7.4.4.1 Funções

Em cada ecrã estão presentes diferentes tipos de funções, arrumadas graficamente por

áreas. No interior do labirinto, as funções lineares correspondem às expectivas naturais de

um utilizador ainda pouco experiente em hipermedia, habituado ao sistema de escrita,

percepção e expressão lineares.

Em cima à direita, em lugar destacado, encontram-se as setas que permitem seguir

para a frente ou para trás cada percurso - é o caminho simples e linear. A sua situação na

página torna-o nitidamente dependente dos elementos gráficos associados: o título e número

da página e a secção em que nos encontramos. Em conjunto constituem o sistema de

referência.

Associados espacialmente ao sistema de referência da página estão ainda dois botões:

o ícone Ficha que dá acesso a informação de referência sobre o tema da página - abrindo

uma ficha bibliográfica pertencente à secção Pessoana; e o icone Som que permite ouvir

uma leitura do texto da página.

As funções de navegação transversal, permitem, a partir de cada página, estabelecer

relações analógicas e comparativas com outras secções, encontram-se na base do ecrã. Neste

protótipo, os botões de ligação são seis, tantos quanto o número de percursos do labirinto

disponíveis, e mantêm uma posição estável, mesmo quando desactivados, para criar

consistência gráfica nas referências. Numa versão posterior, em que doze ou mais percursos

existam, será necessário encontrar uma nova disposição gráfica. Estes botões devem ter uma

importância relativa na página - um certo destaque - porque apelam à exploração do

labirinto e à criação de relações de conteúdo e à compreensão da obra de F.P. como um todo

articulado - objectivo principal deste programa.

Existe ainda o botão de retorno, instrumento principal de navegação em qualquer

programa hipermedia, e cuja aprendizagem é chave para qualquer utilizador. Este botão



aparece colocado à direita da página, situação para que tende o olhar do leitor102,

representando a acção mais espontânea e de mais utilidade na navegação.

Ainda na mesma barra inferior temos o botão que leva aos Índices e que cumpre duas

funções: dar acesso ao plano de organização do labirinto e sair do labirinto. Este botão,

colocado por convenção intuitiva em posição retrógada, permite abandonar o labirinto em

qualquer momento.

Visto o Labirinto ter já bastantes botões de navegação interna, considerámos que, para

evitar a desorientação provocada por um excesso de possibilidades, seria mais coerente que

o labirinto constituisse um território autónomo e apenas com um meio de saída, de acordo

com a metáfora que o define. Optámos assim por fazer o utilizador, num primeiro clique,

sair do Labirinto e depois, se o desejar, abandonar definitivamente o programa com o botão

Sair, ou aceder a outra aplicação (Biblioteca, Jogos, etc.).

A partir de qualquer outro ponto do programa que não o labirinto, existem funções de

acesso directo às outras aplicações do programa, consideradas essenciais para a utilização

fácil do programa. Esta funções estão representadas por botões iconográficos situados do

lado esquerdo do ecrã e permitem o acesso imediato a outros “livros”.

O botão Sair está sempre presente. O utilizador de um sistema hipermedia deve poder

sair de um programa em qualquer momento e não devem ser necessários mais de dois

cliques para deixar a aplicação103. Assim, quando um utilizador quer abandonar o programa,

a saída não é imediata, mas exige antes uma confirmação - poderia ser uma acção por

engano. O labirinto constitui excepção, exigindo três cliques, sendo o primeiro para

abandonar o labirinto, como já foi justificado.

Três botões permitem iniciar cada uma das aplicações integrantes deste programa: o

botão Jogos leva a um módulo não desenvolvido neste protótipo, o botão Biblioteca dá

acesso à obra completa de Fernando Pessoa, e o botão Labirinto permite voltar ao início do

labirinto e escolher outro percurso. Na página de início do labirinto existe também o botão

Índices que dá acesso ao mapa sequencial do Labirinto.

102 É comum a presunção de que, nas culturas ocidentais, em que o movimento de leitura se orienta da esquerda para a direita, existe um tendência para o olhar ser atraído para o canto inferior direito; mas, por outro lado, a colocação à direita representa prosseguimento e à esquerda retrocesso. No entanto, em relação à leitura de ecrãs nada está provado e, como diz Fisher (1994: 87): «strong graphical layout has proven more effective than atempting to follow any natural movement of eye on a page or a screen.»

103 Esta regra faz parte dos conhecimentos básicos sobre interface, mas não conseguimos voltar a encontrar a respectiva referência bibliográfica.



Outro tipo de funções - acessórias, porque não são indispensáveis à navegação -

permitem tirar partido de outros recursos e utilizar o programa de uma forma mais adequada

aos objectivos de cada utilizador. Encontram-se acessíveis a partir da barra de menu criada

para esta aplicação. Respeitam as convenções funcionais e linguísticas dos programas em

Windows editados em português104. Quase todos os itens podem ser accionados por uma

combinação mnemónica de teclas, o que para o utilizador experiente é uma vantagem. Daí

estarem presentes algumas funções que também existem no interface gráfico, como: página

Seguinte e Anterior, Voltar e Sair.

No menu Arquivo, existem três itens: Abrir - permite abrir outras aplicações

toolbook a partir de ficheiros nos discos; Fechar - a combinação Alt+F4 permite deixar a

aplicação imediatamente, como em qualquer programa Windows.

No menu Editar, temos disponíveis as seguintes funções: Copiar texto - que permite

transferir para a Área de Transferência do Windows o texto literário de cada página e

utilizá-lo autonomamente em documentos próprios; temos ainda as opções de Imprimir

Página, que imprime todos os textos presentes em cada página, e Imprimir relatório - que

permite ao utilizador organizar listagens da informação que lhe interessar. (Por exemplo,

pode escolher imprimir todos os títulos e comentários de uma determinada secção

(background) para estudar a respectiva sequência de ideias, ou imprimir as citações para

usar como cartas de um jogo, etc.) Existe ainda o item de configuração da Impressora.

No menu Localizar, são dadas duas possibilidades de pesquisa de informação (cf.

9.5.1): pesquisa de Texto - que permite procurar determinadas palavras, onde quer que elas

se encontrem; e pesquisa por Chaves (palavras-chave) - previamente definidas em relação a

cada página - e que permitem ao leitor fazer buscas temáticas. As janelas de diálogo

correspondentes estão provisoriamente em inglês, por fazerem parte do sistema Toolbook e

não nos ter sido tecnicamente possível alterá-lo. Existe ainda a possibilidade de aceder às

páginas já visitadas, através da lista de título de página acessível pelo item Percurso (neste

caso adequada à terminologia usada neste programa, ao contrário da expressão luso-

brasileira de Histórico, mais usual ).

104 Estas convenções referem-se a programas editados em português do Brasil, e será necessário conferir a sua consistência com a terminologia usada em programas mais recentes escritos em português europeu.



No menu Página, existem as funções Seguinte, Anterior, Voltar - equivalentes às

existentes no interface gráfico - que servem para percorrer linearmente o programa só com o

teclado.

No menu Opções, o utilizador pode marcar determinadas páginas que lhe interesse

registar - no item Marcar Página - ou ver a lista de páginas marcadas - no item Ver

Marcas. Pode ainda tirar Notas relativas a cada página, num campo de registo que lhe

surgirá numa janela pequena (pop-up), e que poderá consultar nas visitas posteriores, copiar

ou imprimir. (Estas duas funções não estão disponíveis no protótipo.) Também é dada a

possibilidade de Aumentar ou Reduzir a dimensão dos Caracteres do texto, função

importante porque a leitura de textos de texto em ecrã é cansativa para a visão,

especialmente para utilizadores com mais idade.

Por último, o menu de Ajuda dá acesso às instruções de utilização do programa,

através do item Conteúdos, ou ao Glossário (não disponível no protótipo), importante por

facilitar a resolução de dúvidas de vocabulário, possivelmente frequentes nos utilizadores

mais novos. Estão também acessíveis Informações gerais sobre o programa ou de

enquadramento oportuno (por exemplo, o manual pedagógico) e ainda - só na versão

protótipo em teste - uma opção de Comentário, que permitirá nesta fase recolher opiniões e

eventuais deficiências registadas pelos utilizadores. A função Centrar Janela foi incluída

por se ter verificado necessária quando, por vezes, os utilizadores movem a janela principal

e não têm outra possibilidade para repôr a posição original.

7.4.4.2 Informação

Em cada ecrã coexistem diferentes tipos de informação que se completam, mas podem

ser lidos independentemente, correspondendo a diferentes níveis de aprofundamento dos

conteúdos durante a navegação do labirinto.

Cada página - ou ecrã - foi definida na dependência de um módulo de texto (um

poema ou um texto) e apresenta diferentes tipos de informação: um sistema de referência,

informação sintética, informação desenvolvida e acesso a informação suplementar, imagem,

iconografia e som.

O sistema de referências estruturais está presente em dois elementos principais: a

secção e o respectivo número de página. A referência à secção (percurso) em que nos

encontramos é dada através do nome do heterónimo ou do percurso temático, associado à



sua imagem iconográfica e a um elemento cromático que facilitam uma rápida identificação.

A referência numérica, de leitura eventualmente não relevante, torna-se evidente quando se

acciona a seta para seguir o percurso, sendo uma referência de transição, mais do que uma

informação a reter. Por outro lado, a barra inferior de ligações a outros percursos, fornece ao

utilizador informações sobre a rede de ligações possíveis, contribuindo para a formação de

uma imagem estrutural do labirinto.

Em cada ecrã, encontramos elementos de informação sintética, que são:

• Um título sintético - uma só palavra - de assimilação fácil, e que estabelece num

primeiro momento a identificação do tema dessa página e a relação expositiva

com as páginas anteriores. É também o elemento de informação básica que

permite compreender por associação a relação de conteúdo entre ecrãs de

diferentes percursos. Por outro lado, é a referência mnemónica para identificar a

página quando o utilizador recorra aos índices ou ao menu Localizar/Percurso.

• Associada graficamente ao título, existe uma frase explicativa curta - a voz

tutorial do guia que estabelece o sentido do percurso - explicando o significado

do título. Será a frase que o utilizador lê em segundo lugar, se estiver preocupado

em seguir o percurso.

Ecrã do Labirinto



• Mais em baixo na página e associada graficamente à imagem, aparece uma

citação do texto dessa página - que reforça ou completa o sentido da frase

explicativa - e que será o estímulo para a leitura mais completa do texto literário.

O utilizador que percorra as páginas numa primeira exploração superficial do

programa - situação característica105 - poderá ler essencialmente estes elementos - todos ou

só algum - de informação sintética, mas esta informação será suficiente para que o percurso,

ou a comparação entre percursos, faça sentido e ele assimile alguns conceitos básicos

relativos ao universo pessoano. Numa outra passagem por esses “locais”, ele poderá

aprofundar a sua exploração, seleccionando e lendo os textos mas já com uma noção do

conjunto.

A informação desenvolvida ocupa cerca de metade do ecrã, sendo representado pela

“página” de texto literário que desenvolve a temática apresentada - ou melhor - que lhe deu

origem. Mas, do ponto de vista do leitor, conforme foi explicado acima, o processo de

assimilação é inverso àquele que levou à construção dos conteúdos. De facto, a leitura do

texto literário é o objectivo último deste programa, a que o utilizador é levado através de

todas as outras informações de suporte. Mas não é indispensável ler o texto para se ficar

com uma percepção da obra, uma compreensão do sistema de FP ou mesmo uma visão de

conjunto. Este é o objectivo primeiro deste programa.

Não sendo possível mostrar o texto integralmente, optou-se pela barra de scroll como

mecanismo de leitura continuada. Uma alternativa seria representar o virar das páginas, mais

fiel à realidade e à estética do “livro”, mas esta solução impediria a leitura seguida das

linhas de texto, que considerámos mais importante por permitir ao leitor uma compreensão

mais articulada do texto. Aliás, correr o texto é o processo aceite e mais utilizado em

interfaces de computador, tendo já sido assimilado, no vocabulário dos utilizadores, pelos

termos “para cima” e “para baixo” em vez de “para trás” e “para a frente”.

Por outro lado, o leitor interessado - é de supor que ele se interesse mesmo - quererá

informações suplementares sobre o texto ou a temática em causa e que em cada ecrã é alvo

apenas de uma interpretação sumaríssima. Os textos poéticos abrem-se por natureza a

interpretações extensas e complexas, que ao leitor surgirão como dúvidas, e que ele poderá

satisfazer acedendo - através do ícone “ficha” - à secção Pessoana de citações de crítica

105 Tipicamente, o utilizador de um sistema interactivo multimedia, explora primeiramente o “espaço”, os “sítios” e só mais tarde se detém ou procura informação mais específica.



literária organizadas como fichas bibliográficas. Se o desejo do leitor for ainda mais longe,

ou seja, quando ele quiser conhecer mais obra, então rapidamente dará um salto à Biblioteca

- a base de dados anexa - onde poderá procurar sistematicamente e ler todos os textos de

Pessoa (não inéditos...).

Uma imagem surge associada, em primeiro lugar, à citação e, em segundo lugar, é

identificadora da página por associação ao título. Esta imagem é alusiva, descritiva ou

interpretativa. A sugestão criada pela imagem de arte introduz uma dimensão poética que

abre possibilidades de interpretação para a leitura do texto. Procurou-se que a imagem não

impusesse uma leitura referencial ou unívoca, para permitir a abertura ao imaginário de cada

um. Por outro lado, a associação da imagem ao texto da citação reforça a apreensão da

informação, servindo assim como referência mnemónica visual para aquela página.

A utilização de iconografia dentro do Labirinto, que surge nos botões Ficha, Som,

Voltar e Índices, justifica-se pela economia semântica - a representação iconográfica

remetendo directamente para o referente - e também porque alivia o peso do texto no ecrã e,

contrastando com este tipo de informação, destaca as respectivas funções, importantes por

se tratar dos mecanismos de orientação básica (Índices e Voltar) e de funções opcionais

(Ficha e Som) que precisam de ser bem evidentes quando existam. Fora do Labirinto, a

utilização de iconografia funcional surge nos botões que remetem para as principais secções:

Biblioteca, Labirinto, Pessoana e Jogos, sendo a sua representação auto-evidente.

A componente de som aparece só em algumas páginas, onde surge um botão

iconográfico - permitindo ouvir o texto da página. O facto de isto só acontecer em certas

páginas justifica-se pela convicção de que esse recurso permanentemente disponível se

tornaria banal e menos atractivo para o utilizador. Pelas suas características, a audição de

texto implica uma disponibilidade e um tempo longo de recepção - por comparação com o

tempo de interacção - que será mais apreciado se for mais raro. Consideramos ainda que a

leitura de textos é sempre uma apropriação do texto literário, que fica assim marcado na

imaginação do leitor. De outra forma, permite-se ao leitor construir a sua própria imagem da

voz e das tonalidades de um texto poético. As mesmas razões que justificam a polissemia

das imagens nos fazem duvidar da oportunidade de utilização de gravações orais dos textos,

uma vez que se reduz a liberdade de leitura e interpretação do texto poético. Falta no entanto

provar, por consulta a diversos utilizadores, se esta tese corresponde às suas necessidades.



No conjunto, procurou-se que a quantidade de informação presente em cada ecrã

não fosse excessiva, situando-a dentro dos limites definidos por diversos estudos e que

apontam para uma média de sete módulos (chunks) de informação simultânea (cf. 8.4.1.1).

Neste caso, temos: 1) referência de secção (texto e imagem integrados), 2) título de página,

3) comentário explicativo, 4) citação, 5) imagem, 6) texto. Outros elementos

complementares, como a referência bibliográfica ou da imagem, assim como as indicações

de rodapé, são marginais e encontram-se em letras bastante pequenas, evitando interferir

com a informação principal. Para aceder a informação mais desenvolvida, o leitor deve

saltar para outras páginas.

7.4.4.3 Design gráfico

O design gráfico pretende suportar as diferentes formas de leitura do ecrã e facilitar a

apreensão dos elementos informativos. Numa percepção global, a disposição gráfica

funciona como factor estruturante dos conteúdos da página, e resulta de uma intenção posta

na colocação dos elementos gráficos de acordo com a sua função e relação interna. Nos

ecrãs do Labirinto, existem quatro zonas principais:

• a zona superior com as informações de referência, em que o elemento cromático e

a imagem iconográfica identificativos da secção pretendem facilitar a percepção

do contexto, quando o utilizador salta frequentemente entre secções;

• a zona da imagem, chamando a atenção para a citação relacionada e em posição

de legenda, e que tem uma função apelativa do imaginário, sendo em princípio a

zona do ecrã que salta à vista numa navegação despreocupada pelo labirinto;

• uma zona de texto, evidente e colocada à direita na intenção de captar o

movimento do olhar do leitor, já que lá se encontra a informação mais “valiosa”.

• uma zona inferior, relativamente discreta, onde se encontram os botões que

remetem para fora da página, e, em rodapé, uma barra de status onde surgem

informações de ajuda à utilização do programa.

Com a integração de media (texto e imagem) pretende-se conseguir um certo

equilíbrio gráfico e distinguir com clareza diferentes tipos de informação. A utilização de

ícones pretende fazer ressaltar mecanismos funcionais importantes, como já foi referido. A

utilização de sinais convencionados - as setas de direcção - torna intuitiva e imediata a

navegação linear. A insersão de uma imagem iconográfica e de um elemento cromático

(cuja escolha tem também um significado simbólico e psicológico) associa-se ao título da



secção, reforçando a sua identificação e gerando uma apreensão sensorial do “ambiente” e

uma compreensão espacial das zonas de navegação. Por último, a imagem de arte, ocupando

uma área significativa do ecrã, funciona como atractivo visual e, ao mesmo tempo, como

contrapeso gráfico para a densidade de texto em cada página. É de crer que esta imagem

potencie a citação como o elemento de informação sintética mais evidente, já que esta é

também a frase mais interessante e aquela cujos caracteres são maiores.

7.4.5 Manipulação de dados

Qualquer programa multimedia, dada a grande quantidade de informação que alberga,

é no fundo uma base de dados (cf. 9.5) e deve possuir funcionalidades que permitam aceder

a essa informação de forma imediata. É assim indispensável a existência de mecanismos de

busca de informação que, no caso do Labirinto, são possíveis através de uma função de

pesquisa de texto simples - sucessiva - ou pela utilização de palavras-chave que

organizam internamente a informação de forma temática.

No protótipo, estas funcionalidades são plagiadas (cf. 6.5) do sistema Toolbook em

que o programa foi construído, e por essa razão encontram-se em inglês e a sua terminologia

e opções não estão trabalhadas de modo a adequarem-se especificamente a esta aplicação.

No teste com utilizadores revelaram-se algumas insuficiências, nomeadamente na utilização

das palavras-chave. Sendo estas uma parte oculta do sistema, os utilizadores só lhes têm

acesso sob a forma de resultados e, por não estarem visíveis em cada página,. não se

apercebem do seu valor funcional nem as apreendem conceptualmente. A solução será

tornar visíveis, em cada página, as respectivas palavras-chave. Mas colocando-se o

problema do excesso de informação num ecrã, as chaves poderiam ser acedidas através de

um item de menu Ver Chaves. (cf. análise de tarefas em 8.5.3.1)

Por outro lado, é importante que a informação de uma base de dados não seja apenas

acedível, mas possa ser objecto de manipulação por parte do utilizador. A possibilidade de

fazer marcação de páginas e anotações pessoais em contexto dá resposta às necessidades

de interacção construtiva com a informação. Estes recursos permitem a criação de um

percurso pessoal, dando lugar à subjectividade na exploração e desenvolvendo processos de

pensamento abstracto-literário.

Outra característica fundamental de um sistema destes é permitir a apropriação da

informações para utilização exterior ao próprio programa. Existe assim a possibilidade de

copiar os textos para utilizar noutra aplicação (processador de texto, por exemplo) ou de



imprimir a informação disponível em cada página. Existe ainda a possibilidade de

imprimir um relatório, uma função de sistema que, apesar de estar em inglês e conter

opções pouco funcionais para esta aplicação, considerámos útil incluir, porque permite ao

utilizador imprimir organizadamente os conteúdos do programa que lhe interessam e que

poderá gerir segundo as suas necessidades.

7.5 Pessoana

7.5.1 Conteúdos

A secção Pessoana constitui um ficheiro bibliográfico de citações de crítica pessoana.

Como qualquer ficheiro tradicional, as suas fichas organizam-se por ordem alfabética de

títulos, que são indicadores sintéticos do conteúdo da ficha. A estrutura de cada ficha é

simples e o seu conteúdo consiste num título, numa citação e na referência bibliográfica

relativa à sua origem.

A utilização de citações alheias, em princípio, não colocará problemas de direitos de

autor, dado que é prática consensual na actividade científica, desde que devidamente

referenciada e com uma extensão limitada, e porque de facto contribui para confirmar a

autoridade da fonte. Além disso, tem ainda a vantagem de remeter o leitor para a consulta da

obra citada.

Página do ficheiro Pessoana



7.5.2 Navegação e hipertexto

A secção Pessoana é acedível de duas formas: como ficheiro conjunto, remetendo para

o índice geral; ou a partir de páginas do Labirinto, remetendo para informação contextual

complementar. (O acesso inverso, da Pessoana para o Labirinto, não é possível por não

existir equivalência entre os elementos de um e outro sistema.)

Depois de entrar no ficheiro, o utilizador pode navegar internamente, através do índice

ou por hipertexto. (No protótipo existe, no entanto, uma limitação: tendo entrado numa

ficha individual a partir do Labirinto, o botão de Voltar não está disponível, devido a

limitações técnicas não resolvidas.)

A utilização de hipertexto para navegação entre fichas parece-nos indispensável para

actualizar a funcionalidade do ficheiro tradicional, cujo conceito essencial, baseado na

fragmentação dos conteúdos e na sua indexação temática, prefigura a constituição modular

dos hipertextos, apenas limitada nas possibilidades de referência cruzada. A criação de

ficheiros hipertextuais poderá ser uma solução para a evolução da investigação académica

na continuidade do paradigma tradicional. No entanto, a criação de ligações de hipertexto

dentro de um ficheiro só pode o resultado de um trabalho aprofundado sobre o conteúdo. Na

Pessoana, como já foi referido, este trabalho não foi desenvolvido e encontra-se num estádio

apenas demonstrativo.

7.5.3 Interface

As funcionalidades da secção Pessoana, por serem elementares, estão disponíveis

através de botões no interface gráfico, que permitem executar as seguintes acções: avançar

e recuar no ficheiro em sequência alfabética (setas); copiar e imprimir cada ficha;

procurar texto; aceder ao índice; voltar pelo caminho percorrido; fechar a aplicação; na

página de índice há ainda um botão de acesso à Ajuda.

A partir do índice basta ao utilizador fazer um clique no tópico que quer ler. A

navegação por hipertexto faz-se através de hotwords, assinaladas por uma cor diferente

como é usual. Estas palavras remetem para fichas cujo título é equivalente.

Uma outra funcionalidade importante, mas não preparada no protótipo, consistirá em

permitir ao utilizador a criação de fichas e de ligações hipertextuais, transformando esta

aplicação num instrumento de trabalho integrado. Para esta funcionalidade faltam apenas

dois comandos simples: “criar ficha” e “criar ligação” (já disponíveis no sistema Toolbook).



Esta alteração obrigará a repensar a disposição gráfica dos elementos e, eventualmente, a

opção por uma barra de menu, que foi aqui evitada pela dimensão da janela, mas mais

consistente com as outras aplicações. Será então de admitir que outras funções estejam

também presentes, como o virar de página usando o teclado, a marcação de páginas, a

alteração do tamanho dos caracteres, etc.

7.6 Biblioteca

7.6.1 Estrutura

A organização da Biblioteca, como já foi dito, baseia-se primeiramente num critério

editorial por “volumes”, e em segundo lugar no conhecido modelo das pastas que organizam

hierarquicamente os documentos contidos. No entanto, ao contrário de uma edição

bibliográfica ou do sistema de organização de documentos num computador, muitos textos

estão incluídos em diferentes secções (ou “livros”), ou seja, estão repetidos em índices

diferentes, oferecendo possibilidades de organização mais próximas de uma base de dados -

em que a informação se encontra indexada por diferentes critérios. Assim, o critério

editorial poderá gozar de uma grande maleabilidade e manter coerência absoluta. Em cada

volume, os documentos estão organizados em índices alternativos: alfabético, cronológico

ou por cota do espólio. (A organização destes índices ainda não é definitiva, pois levantam-

se diversos problemas relacionados com prioridades de consulta, e também com as soluções

gráficas encontradas e com dificuldades de programação.)



Ecrã com organização editorial da obra de Pessoa

A partir dos índices, o acesso aos textos é directo, remetendo o leitor para uma página

onde se encontram visíveis todas as referências relativas a esse texto. Estas referências

pareceram-nos ser as mais relevantes para o estudo da obra pessoana, mas a sua adequação

não foi ainda testada. Em cada página encontramos os seguintes campos de informação:

autor (atribuído: ortónimo ou heterónimo), texto, título do texto, data de criação,

referências bibliográficas de edição, observações, cota do espólio, variantes, palavras-

chaves e notas do utilizador. Estes campos de registo são de dois tipos: os dois últimos

destinam-se a dados introduzidos pelo utilizador, embora o campo de palavras-chaves

contenha elementos previamente introduzidos; os restantes campos pertencem à base de

dados original e não são alteráveis.



Ecrã da base de dados Biblioteca

7.6.2 Interface

A partir da página de entrada na Biblioteca, ou das páginas de índice, o utilizador faz

um clique na secção pretendida para ver o respectivo índice. O título dessa secção fica

assinalado a vermelho. A pesquisa de informação através dos índices, faz-se por operações

sucessivas de aproximação temática e autoral aos textos, ou seja, o utilizador vai abrindo

pastas e consultando dentro delas os textos existentes, por autor (heterónimo), pelo título,

por data de criação ou publicação, ou por cota de espólio. Para abrir e fechar pastas ou para

“abrir” um documento, deve fazer um duplo clique sobre o ícone Pasta ou sobre a

referência do texto, tal como é usual noutras aplicações Windows.

1Nas páginas de texto, o interface gráfico integra diversos botões iconográficos, arrumados

de dois modos por tipo de função. À esquerda na vertical, encontram-se os botões de acesso

directo às outras aplicações, de saída e de retorno. Em baixo à esquerda, os botões que

representam funções dentro da própria Biblioteca - Índice, Resultados e Pesquisa; este

último, pela sua importância central, é identificado textualmente e tem um tamanho maior; o

botão que mostra os índices em janela representa a sua estrutura arborescente; o botão que



mostra a janela de Resultados, com uns óculos grandes e luminosos, tem pouca relação com

o referente, embora seja visualmente atractivo (falta averiguar se cumpre a sua função

icono-referencial). O botão Biblioteca encontra-se no canto inferior esquerdo em posição de

intersecção entre os dois grupos, remetendo para o início da aplicação Biblioteca.

Uma vez que existem índices alternativos, as páginas correspondentes aos índices não

se encontram organizadas sequencialmente e não existe a possibilidade de virar a página

para o texto seguinte como num livro. A solução para essa limitação consiste em abrir em

paralelo, através do ícone Índice, uma pequena janela que mostra o último índice escolhido

e partir dela clicar nos títulos pretendidos. Esta janela está disponível em qualquer

momento, desde que tenha se tenha passado por um dos índices.

Existem ainda outras formas de pesquisa de texto, adequadas às necessidades de

análise para investigação literária. O botão Pesquisa abre uma caixa de diálogo em que o

utilizador pode inscrever as palavras que quer procurar, escolhendo um critério exclusivo,

inclusivo ou, de acordo com as convenções do sistema, utilizando * (asterisco) para

representar caracteres não definidos. Pode também seleccionar os campos de informação

dentro dos quais lhe interessa fazer a busca. Pode ainda escolher o âmbito de pesquisa

pretendido, por Autor atribuído ou segundo as Categorias do critério editorial que organiza a

obra pessoana. (Estas possibilidades alternativas não estão ainda funcionais do protótipo.)

Numa versão final, será importante incluir outras funções, como a pesquisa de palavras por

graus de proximidade relativa, ou a contagem das ocorrências, ou ainda, como é possível

com a função Find (Localizar/Texto), utilizar o símbolo ? (interrogação) para representar

caracteres desconhecidos ou mutáveis.



Janelas de Pesquisa e de Resultados

Os resultados da pesquisa aparecem numa outra janela, constituindo uma listagem dos

títulos que respondem aos critérios pedidos. Para maior facilidade de utilização, esta

listagem pode ser impressa ou copiada. Dentro desta listagem, o utilizador selecciona um

dos textos pretendidos a cuja página acede imediatamente com um clique, podendo repetir

este processo. Para localizar uma palavra procurada, carrega no botão Localizar que as

assinala em negativo no texto. Esta solução é fundamental, mas provisória. Numa versão

definitiva, as palavras surgirão automaticamente assinaladas no texto. Para utilizar toda a

área de trabalho da ficha de texto, pode Esconder a janela de Resultados e voltar a abri-la

mais tarde, a partir do ícone próprio, para continuar a leitura dos textos encontrados.

As notas e palavras-chave que o leitor introduzir deverão ser passíveis de pesquisa de

texto complexa, embora na versão protótipo isso não seja possível. A solução provisória

exige que a pesquisa desses dados seja feita através da função de menu Localizar/Texto,

que na versão final se tornará dispensável.

As funções complementares de menu estão distribuídas do seguinte modo: no menu

Arquivo, temos os itens Abrir e Fechar, tal como no Labirinto; no menu Editar são dadas

duas opções de cópia, Copiar Texto e Copiar Página; além da possibilidade de Imprimir

Página, considerou-se interessante o utilizador poder Imprimir Notas independentemente,

já que constituem uma elaboração sobre o seu trabalho de pesquisa; por outro lado, a função



de Imprimir Relatório, que existe no labirinto, não parece justificar-se aqui por ser

improvável a impressão de um relatório sobre a totalidade da base de dados; há ainda a

configuração da Impressora; no menu Localizar, pode procurar-se Texto, embora esta

função seja provisória como já foi explicado, e localizar páginas do Percurso feito; não está

presente a função de localização de Chaves, como no Labirinto, visto que estas são objecto

da janela de Pesquisa de texto; no menu Opções, é possível Marcar Página, Ver Marcas,

Aumentar e Reduzir caracteres; a opção de fazer Notas não existe visto que se encontra

na página; no menu Ajuda, encontramos as mesmas funções que no Labirinto, Contéudos,

Glossário, informação, Comentário e Centrar Janela.

7.7 Jogos

Embora a secção de Jogos não tenha sido desenvolvida - porque cada jogo constitui

mais uma aplicação e a sua construção e programação são complexas - existem ideias sobre

alguns dos jogos possíveis, que enunciamos a título de exemplo.

Descobrir heterónimos

Adivinhar os autores das frases dadas, através de uma grelha de escolha múltipla, tipo

“totobola”; este jogo foi experimentado em papel com os alunos que utilizaram o

MultiPessoa, e não só provocou grande entusiamo como foi um sucesso em termos de

percentagem de respostas certas.

Dramatização de textos pessoanos

Construir diálogos entre personalidades (hetéronimas e ortónima), através de menus

de selecção sucessivos a cada escolha. Um exercício equivalente foi experimentado como

actividade de aprendizagem escolar e os seus resultados foram surpreendentes: os alunos

tinham interiorizado as principais questões discutidas entre heterónimos e ortónimo, e

criaram textos dramáticos vivíssimos.

Puzzle criativo ready-made

Jogo de criação poética a partir de versos soltos, por manipulação directa das frases

(como num sistema de outline de processador de texto).

Palavras cruzadas

Pela descoberta de uma palavra omissa em versos, ou pela utilização de perífrases

(processo vulgar) referentes ao universo pessoano.



Laboratório poético

Espécie de atelier de escrita, com recurso a elementos verbais diversos e sob propostas

de jogo estilístico: jogos de rimas, de métrica e de retórica: aliterações, anáfora, metáforas,

etc.

7.8 Ajuda

A Ajuda foi construída à semelhança de outras ajudas de sistema, baseando-se no

hipertexto para remeter para explicações conexas (cf. 8.5.2). Pareceu-nos indispensável criar

um manual - provavelmente equivalente à versão em papel - já que o programa MultiPessoa,

apesar de se pretender de utilização fácil e intuitiva, é uma aplicação destinada a utilizadores

eventualmente pouco familiarizados com computadores.

Ecrã de índices da Ajuda

Optámos por mostrar imagens complementares das explicações, para obter maior

clareza. No entanto, o seu desenvolvimento não foi completado, por falta de tempo, e não

foi sequer testado, por, como se disse, os utilizadores quase não terem recorrido à Ajuda.

Por estas razões, faremos apenas uma descrição sumária desta aplicação.



A Ajuda está estruturada como um documento hierárquico, com dois subníveis de

índices: o primeiro, à esquerda na página de Conteúdos, apresenta os capítulos, o segundo, à

direita, as secções correspondentes ao capítulo activado. A partir deste segundo índice,

fazendo um clique nas palavras a azul (hotwords), tem-se acesso à respectiva página.

Cada página de ajuda propriamente dita, é encimada pelas referências do capítulo e

secção a que pertence. No corpo da página, encontramos a explicação e a imagem

correspondente. A navegação entre tópicos far-se-á essencialmente por hipertexto,

assinalado a azul, que remete para informação associada mais desenvolvida. Na base da

página encontram-se os botões de acesso à página inicial de Conteúdos, de ajuda sobre a

Ajuda (Como utilizar a Ajuda), de avanço e recuo sequencial (setas), de Voltar e de Sair.

Ecrã da Ajuda

A Ajuda possui ainda um funções complementares de menu, parcialmente

equivalentes às do Labirinto e da Biblioteca, naquilo que em que se justifica, permitindo

nomeadamente a impressão de tópicos da Ajuda.

7.9 Conclusão

As soluções atrás descritas não são definitivas e a sua discussão desenvolver-se-á ao

longo dos próximos capítulos.


8. Design de Interface 155

8. Design de Interface

8.1 Sinopse

A disciplina de design de interface recolhe informação e conhecimentos em

diversas áreas, como a psicologia cognitiva, a ciência informática - particularmente no

campo do “interface humano-computador” (HCI - human-computer interface ) - , as

linguagens audiovisuais, o design ergonómico, o design gráfico e editorial de

publicações em papel, entre outras.

A enorme diversidade de capacidades humanas, experiências, tipos cognitivos,

personalidades e motivações constitui um desafio para o designer de sistemas

interactivos. Tendo em conta os utilizadores-alvo de um programa, o designer terá que

escolher entre diferentes estilos de interacção em função das tarefas a serem

desempenhadas. A adequação das soluções tomadas só poderá conferida e avaliada

através de testes, que irão contribuir para o aperfeiçoamento do software, de acordo com

as necessidades dos utilizadores.

Em caracteres pequenos, faremos algumas exemplificações relativas ao programa MultiPessoa.

8.2 Evolução dos interfaces

A evolução das ciências informáticas tem sido tão grande que, em apenas uma

década, o computador se tornou uma ferramenta de trabalho utilizada por uma grande

percentagem de pessoas e também um medium de utilização doméstica. Para esta rápida

e extrema mudança contribuiu a evolução dos conceitos de interface e a sua enorme

simplificação, que se baseia, hoje, numa linguagem de manipulação directa e muito

menos em comandos com sintaxes difíceis. A linguagem “de computador” assemelha-se

cada vez mais a uma linguagem natural e, por outro lado, os utilizadores assimilaram já

certos conceitos informáticos que usam até no dia-a-dia (ex. “input”, ”output”,

”ficheiro”, etc.). Esta adaptação é particularmente fácil para as gerações mais novas, que

não necessitam de operar qualquer mudança conceptual para interiorizarem a

compreensão de um sistema informático.



O interface de utilizador (user interface) é geralmente entendido como contendo

menus, janelas, botões, rato, “beeps” e, em geral, todos os canais de comunicação que

permitem ao utilizador e ao computador comunicar entre si. Segundo Lewis & Rieman

(1995), usar um sistema informático envolve também ler manuais, usar sistemas de

ajuda, fazer perguntas a colegas, pelo que estes podem também ser considerados

aspectos de interface.

A evolução dos interfaces tem conduzido a níveis de literacia informática mais

elevados e a uma alteração das expectativas do utilizador, que os designers de interface

vão acompanhado e promovendo. Por exemplo, deixou de ser necessário dar a instrução

ao utilizador para carregar no botão; tornou-se evidente e consensual que os botões são

para carregar. Mais, o utilizador criou já a expectativa de poder carregar em qualquer

objecto para obter feedback. Por exemplo, o efeito do botão direito, no software

integrado MSOffice (Windows), que disponibiliza todas as funções aplicáveis naquele

ponto do ecrã; ou os “living books” infantis, onde todos os objectos reagem, e que

desenham hoje as expectativas dos utilizadores da próxima década.

À medida que os interfaces dos sistema Macintosh e Windows vão sendo

aperfeiçoados e se vão tornando mais semelhantes, surge um outro estilo de interface

(tipicamente de CD-ROM de entretenimento e edutenimento) que pretende rechear o

ecrã de sensações visuais em vez de informação (Lynch 1994a). Este tipo de interface

ocupa o ecrã inteiro com imagens e videoclips ou animações, que substituem a barra de

menu pull-down, as janelas e os botões standard. Enquanto este último paradigma

pretende oferecer ao utilizador uma ampla escolha de opções (através de menus cujos

itens podem ultrapassar a centena), o modelo usado em tantos CD-ROMs reduz essa

escolha a cerca de 6-10 possibilidades e, pelo uso de menus gráficos, atrasa

consideravelmente a velocidade de resposta. Lynch questiona se a publicação

multimedia pretende evoluir como uma forma de “televisão com teclado”, pobre em

termos de interacção, ou como computador pessoal com acessibilidade a informação

audiovisual. A prática demonstra que os produtos com interfaces não standard são

rapidamente excluídos do mercado, à medida que os utilizadores se ressentem da

lentidão, da inconsistência e do limitado grau de interactividade. Num universo de

informação dominado por redes de comunicação electrónica, Lynch pensa que o CD-

ROM se tornará insignificante como meio de publicação. Por outro lado, considera



ainda que devem ser criados standards para a organização e usabilidade das publicações

electrónicas, tal como as que existem para os documentos tipográficos, e que isso passa

pelo desenvolvimento de sistemas-autor106 (authoring systems) que apresentem

interfaces consistentes e estruturas de informação capazes de coordenar todo o processo

editorial, em ambientes de edição compatíveis com os interfaces dominantes (Mac e

Windows) e que permitam desenvolver produtos sofisticados.

O design de sistemas interactivos tem evoluído, assim, como uma disciplina em

que diferentes factores estão envolvidos: 1) o desenvolvimento dos sistemas

informáticos, 2) a prática originada na criação de ferramentas informáticas e

continuamente confrontada no teste com utilizadores, e 3) as diversas teorias sobre a

interacção humano-computador, que se sucedem na tentativa de acompanhar o estado da

arte e predizer comportamentos e normas. Por outro lado, o processo de conhecimento

do utilizador nunca acaba, porque ele também evolui e não é sempre o mesmo. Isto

obriga os designers a acompanhar a evolução geral dos interfaces e dos comportamentos

dos utilizadores. A existência de produtos destinados a utilizadores com perfis diversos

torna ainda mais indispensável essa avaliação.

Acompanhando a evolução real dos interfaces, diversas teorias têm sido

contrapostas e desenvolvidas, sob as formas de modelos conceptuais, princípios,

orientações práticas e estratégias para teste (Schneiderman 1992). Muitas destas teorias

têm origem na investigação do interface humano-computador desenvolvida desde os

anos 70 e que tem guiado a construção do software utilitário que hoje conhecemos

(processamento de texto, bases de dados, folhas de cálculo, programas gráficos, etc.).

Utilizaremos neste estudo as taxonomias que melhor se adaptem ao nosso software

MultiPessoa e que, de um modo geral, integram o conceito de manipulação directa, mais

recente, e predominante hoje no software em geral.

8.3 Princípios

Consistência e predictabilidade são, segundo Lynch (1995), atributos essenciais

de qualquer sistema de informação bem desenhado. As pessoas pensam por analogia e

naturalmente presumem a consistência de um sistema. A consistência permite aos

106 Lynch refere especificamente o Asymetrix’s Toolbook como exemplo de sistema-autor que pretende ir mais além das simples capacidades gráficas e multimedia, oferecendo compatibilidade funcional com os modelos estruturais Win e Mac.



utilizadores raciocinar por analogia e prever modos de acção sem necessidade de

consultar um manual, o que resulta num esforço menor de aprendizagem e num domínio

do sistema que lhes traz satisfação (Mayhew 1992).

A simplicidade de um sistema é outro atributo importante, que deve orientar os

designers. Embora seja um objectivo tentador e admirável, fornecer a mais completa

funcionalidade pode resultar num interface tão complexo que se torna confuso para um

utilizador pouco experiente e eventualmente entediante para um mais experiente. É

possível conceber uma funcionalidade rica e complexa através de um interface simples,

mas é apesar de tudo difícil e desafiador consegui-lo. Muitos sistemas oferecem funções

que raramente são usadas, ou por essas funcionalidades não serem muito úteis, ou mais

frequentemente porque os utilizadores não se lembram como as usar ou nunca as

descobrem. Um excesso de complexidade inibe o uso do sistema (Mayhew 1992).

Outra característica que facilita muito a aprendizagem de um novo interface é a

familiaridade - em relação à experiência do utilizador - dos conceitos, da terminologia,

da disposição espacial, das funções, etc.

Geralmente o utilizador não precisa de conhecer os pormenores técnicos de como

um sistema está organizado e funciona. (Tal como qualquer pessoa pode guiar um carro

sem perceber a sua mecânica.) A tecnologia deve ser invisível. Expressões técnicas,

mensagens de erro obscuras e outros conceitos desconhecidos não devem aparecer ao

utilizador.

Um exemplo negativo disto, no MultiPessoa, é a janela de diálogo Print Report que obriga o

utilizador a fazer selecções e opções a partir de conceitos que não lhe foram explicados. Note-se

que esta insuficiência se deve a não ter sido tecnicamente possível fazer uma adaptação

funcional, neste protótipo.

A compatibilidade de tarefas deve garantir uma adequação das tarefas à

compreensão que delas tem o utilizador. Por exemplo, a organização de um sistema por

tipos de informação não é eventualmente funcional - obrigando a alternar

funcionalidades para completar uma tarefa; será mais adequada uma organização por

tarefas (Mayhew 1992). Este aspecto depende exclusivamente das características de

cada sistema e só pode ser avaliado a partir de uma análise das suas tarefas.

Um atributo importante é a manipulação directa, o que significa que os

utilizadores executam acções sobre objectos visíveis, por contraste com acções



indirectas através de uma linguagem de comandos ou de menu (Mayhew 1992). Esta

característica permite aprender um sistema mais facilmente e dar ao utilizador a

sensação de controlo sobre as suas acções.

Os utilizadores gostam de sentir que dominam um sistema e as suas

funcionalidades. É desmoralizante e frustante a sensação de ser “refém” da máquina. O

designer deve ser sensível a esta necessidade de controlo e apresentar um interface que

se pareça com um instrumento (Mayhew 1992). É importante deixar o utilizador ser o

iniciador de acções e não o respondente. Acções surpresa, sequências entediantes de

interacção, dificuldade em obter determinadas informações, produzem ansiedade e

insatisfação (Schneiderman 1992).

WYSIWYG é um acrónimo para “What You See Is What You Get” e refere-se à

correspondência entre a informação mostrada em ecrã e a que é apresentada na

impressão ou por outro mecanismo de output (Mayhew 1992). Não respeitar este

princípio frusta e desorienta o utilizador, que fica sem saber como obter o resultado

pretendido.

O computador deve sempre responder imediatamente a uma acção do utilizador.

As operações internas do computador são invisíveis para o utilizador e se não há uma

resposta pronta - feedback - ele conclui, impulsivamente, que o sistema não funciona e

começa a carregar sucessivamente no rato ou nas teclas para obter reacções107. Se não

for possível executar uma determinada acção imediatamente, o sistema deve fornecer

um feedback informativo (“Aguarde...”) ou visual (uma ampulheta, por exemplo) que

permita ao utilizador perceber que a tarefa está sendo executada. Com esta informação,

o utilizador pode voltar a sua atenção temporariamente para outras coisas, em vez de

ficar ansiosamente à espera que algo aconteça no ecrã (Mayhew 1992).

A flexibilidade de um sistema permite acomodar diferentes capacidades e

expectativas dos utilizadores, e pode manifestar-se de muitas maneiras: pelo estilo de

diálogos e de menus, pela existência de opções, etc. (Mayhew 1992) (cf. 8.5.1.6). A

utilização de shortcuts (“atalhos”) permite que, à medida que o utilizador se vai

107 Fisher (1994) indica tempos de reacção de referência: teclas, clique de botões: menos de 0,1 segundo; mostrar menus, abrir janelas pop-up: menos de 1 segundo; fazer pesquisas, carregar imagens, transferir informação em rede: menos de 10 segundos. (Baseado em Miller, R.B 1968)



familiarizando com o programa e sente necessidade de acelerar certas acções repetitivas

e de reduzir o número de interacções, possa aprender a utilizar teclas de atalho ou

mnemónicas, comandos abreviados (macros), etc. (Schneiderman 1992) (cf. 8.5.1.3).

A limitação da mente humana para memorizar informações requer que a

apresentação da informação seja simples e que existam auxiliares de memória que

evitem sobrecarregar a memória de curto prazo e limitar os recursos cognitivos do

utilizador (cf. 8.4.4).

O sistema deve proteger o utilizador dos seus próprios erros, detectando-os e

apresentando uma solução simples. Além disso todas as acções devem ser reversíveis.

No MultiPessoa, este tipo de feedback existe quando, na janela de Pesquisa de Texto (na

Biblioteca), é feito um aviso se o utilizador não introduziu dados, ou quando lhe é pedida uma

confirmação antes de sair do programa. Além disso, todas as acções de sistema têm sempre

opção de cancelar. A nível da exploração do Labirinto, a reversibilidade corresponde à acção de

Voltar.

Outros princípios são ainda a compatibilidade entre aplicações e a robustez.

Estes aspectos dizem respeito sobretudo ao desenvolvimento de um sistema informático

de base, o que não foi objecto do nosso trabalho, uma vez que o programa MultiPessoa

foi construído num sistema de autor cujo design anterior prevê de raiz essas questões.

8.4 Interacção humano-computador

Um sistema informático não é apenas software, o utilizador é também um

elemento desse sistema, que só funciona se a comunicação de um com o outro for

eficaz:

«It is just as necessary to ensure that the user and the software, both components of a larger system with its onw purpose and goals, will successfully communicate with one another.» (Mayhew 1992: 6)

Esta comunicação só será eficiente se as fraquezas e forças de cada um destes

subsistemas forem consideradas, e é sobre as características de ambos que se debruça a

disciplina de Human-Computer Interaction (HCI). Os dois subsistemas apresentam

características bem diferentes: o elemento humano é flexível e adaptável, e é capaz de

aprender a operar em novos ambientes, enquanto o computador não é flexível nem

adaptável. No entanto, apesar do sistema humano ser adaptável, não é possível



modificar as suas características de processamento da informação, e que são ainda mal

conhecidas, enquanto os computador podem sempre ser redenhados (Mayhew 1992).

Por outro lado, os computadores não sabem resolver ambiguidades e requerem precisão.

Assim, para comunicar com estes, os utilizadores têm que aprender uma linguagem

precisa e notacional. A ambiguidade e a riqueza da linguagem humana não poderia ser

entendida por um computador. Apesar disso, os cientistas de HCI procuram tornar os

sistemas informáticos mais compatíveis com as formas como as pessoas naturalmente

trabalham e comunicam, tentando que aqueles possam suportar as fraquezas humanas.

No futuro, a aplicação de tecnologias de inteligência artificial, poderá levar à concepção

de sistemas informáticos que se saibam adaptar-se autonomamente aos seus utilizadores

(Mayhew 1992), de modo a garantir a eficácia do seu trabalho:

«The ultimate purpose of an interactive system is to improve the efficiency and effectiveness of a user’s performance in his or her job, where performance is defined as the time and effort expended to complete tasks.» (Mayhew 1992: 30)

8.4.1 Memória

Para descrever o modo como o cérebro processa a informação durante a execução

de uma tarefa, Mayhew (1992) faz uma analogia funcional com o processamento de

informação de um computador, em que distingue: 1) memória de curto termo (short-

term memory) ou memória de trabalho (working memory), para fazer cálculos,

interpretar dados, resolver problemas; 2) memória permanente (long-term memory),

que permite lembrar informações e aptidões aprendidas ao longo da vida; e 3) memória

intermédia (intermediate-term memory), que permite acompanhar e manter actualizado

o processo de resolução de um problema em curso e modificar planos de acção. As

pessoas utilizam ainda auxiliares externos de memória (external memory aids), como

livros e imagens, com recursos a mecanismos de imput e output da informação, através

dos sentidos.

8.4.1.1 Memória de trabalho

A memória de trabalho ou short-term memory (STM) tem uma baixa capacidade

para guardar informação durante um período curto de alguns segundos (por exemplo,

fixar um número de telefone). Estudos desenvolvidos sobre Factores Humanos pela



Força Aérea norte-americana nos anos 50108 indicam as seguintes conclusões: a maior

parte das pessoas tem capacidade para reter simultaneamente 7 mais ou menos 2

elementos de informação; a memória de curto-termo (STM) pode reter estes elementos

durante 15 a 30 segundos; esta memória funciona melhor quando a informação retida

seja apresentada sob a forma de material textual e visual (Fisher 1994).

A partir destes dados, podem definir-se algumas características úteis para a

concepção de módulos de informação multimedia: poderão ser simultaneamente

introduzidas entre três e sete ideias, informações pontuais, factos ou outros elementos de

informação; se for necessário que o utilizador deixe de ver essa informação para

executar outra tarefa, o factor tempo (15 a 30 segundos) deve ter precedência sobre a

quantidade de informação contida; a utilização de imagem fixa ou em movimento, onde

for apropriada, será o suporte ideal para a informação textual, especialmente para

demonstrar processos. (Fisher 1994).

Uma forma de resolver estas limitação e memória é organizar a informação em

padrões de sentido (meaningfull patterns), grupos de informações associadas (chunks of

information) que são tratados como unidades em STM. (É mais fácil fixar um número

de telefone 300 5555 do que 453 8972, ou somar 200 + 450 em vez de 457 + 387.)

Outras características da memória de curto prazo (STM) são sumariadas por

Mayhew (1992):

1. Palavras e letras com rima são difíceis de diferenciar.

1. Mesmo muito pequenas quantidades de informação serão perdidas em

segundos se houver distracção com outras actividades ou informações, e

tanto mais quanto mais complexa for a actividade ou tarefa distractiva.

1. A taxa de informação retida em STM é menor com o aumento da quantidade

de informação a lembrar.

1. A taxa de informação retida em STM aumenta quando informações similares

tenham sido recentemente memorizadas.

1. A recuperação (recall) de nomes e items é geralmente melhor quando eles

são apresentadas como imagens em vez de palavras.

108 Miller, G.A. (1956).



1. A probabilidade de recuperação da informação em STM aumenta em função

de um processo de retenção mais elaborado, através de processoa de

associação?

1. Quando mais idade tiver o utilizador, menos informação conseguirá reter em

STM.

O agrupamento de informações em blocos (chunks of information) é um processo

de organização da informação que permite facilitar a aprendizagem e a memorização,

através da criação de associações, significados (meaning) e regularidades (patterns).

8.4.1.2 Memória permanente

A memória de longo termo (LTM) tem uma capacidade ilimitada e permanente

no tempo. A informação é registada em estruturas complexas, ricas e dinâmicas,

permitindo uma constante reorganização e integração de novas informações e

aprendizagens, e possibilitanto o acesso à informação através de muitos diferentes

percursos ou ‘chaves’. Por outro lado, tanto o processo de memorização como o de

recuperação são lentos e difíceis (Mayhew 1992).

Outras características da LTM são: (Mayhew, referindo Gardiner 1987)

1. A probabilidade de recuperação da informação em LTM aumenta em função

da coincidência de ‘chaves’ (cues) e contexto na altura da retenção e da

recuperação.

1. Quanto mais compatíveis ou equivalentes forem as operações durante a

retenção e durante a recuperação maior a probabilidade de sucesso na

recuperação.

1. Se a informação registada em LTM foi gerada em resposta a algum estímulo

ou regra, em vez de simplesmente lida ou vista, será mais facilmente

recuperada.

1. A recuperação de informação em LTM para interacção dinâmica é melhor

que para informação independente, isolada.

1. Quanto mais distinta e única for a informação, maior a probabilidade de ser

recuperada com sucesso.



1. A recuperação de informação em LTM é melhor para imagens que para

palavras e melhor para palavras visualizáveis do que para palavras não

visualizavéis.

8.4.2 Modelo de conhecimento

O modelo SSOA (Syntactic-Semantic Object-Action), aplicável à construção do

conhecimento do utilizador (Schneiderman 1992), descreve os processos por que o

utilizador aprende as operações necessárias à manipulação dos programas informáticos.

Distinguem-se à partida duas formas de aquisição de conhecimento operativo: o

conhecimento sintáctico e o conhecimento semântico.

O conhecimento sintáctico é aquele que recorre à utilização de vocabulário

codificado para execução de certas acções e que, pela sua diversidade e dependência do

sistema, é adquirido por repetição e memorização. Reside na memória de curto termo

(STM - short term memory) e só é eficaz na medida da frequência do seu uso. Torna-se

assim uma ferramenta útil ao utilizador frequente, mas díficil para o novato ou para o

pouco experiente. A utilização de códigos universalmente convencionados e menos

diversos ou arbitrários, facilita a sua utilização. (Por exemplo, o comando Alt+F4 para

fechar qualquer aplicação em Windows.)

Os conhecimentos semânticos são estruturados, independentes do sistema,

adquiridos por relações de sentido e estáveis na memória de longo termo (LTM - long

term memory). O conhecimento semântico adquiri-se através de exemplos, padrões e

analogias. O conhecimento semântico separa os conceitos relativos ao computador

(computer concepts) dos conceitos relativos às tarefas (tasks concepts). Um utilizador

familiar com conceitos computacionais (por exemplo, save, cut, paste) pode ser novato

em matéria de conceitos de tarefa (escrita, cálculo, etc.) e vice-versa. Donde a vantagem

em separar estes conceitos.

Em cada um destes domínios, o conhecimento divide-se por acções e objectos, a

diferentes níveis, segundo uma estrutura hierárquica que vai de acções sobre objectos

(low-level) para estratégias (middle-level) e para objectivos (high-level).

Este modelo é útil - como guia para o designer de sistemas interactivos - para

situar os diferentes tipos de aprendizagem que um utilizador terá que fazer, de modo a

definir prioridades em função do perfil dos seus utilizadores. Os designers poderão



aplicar este modelo, tornando semanticamente claro, em primeiro lugar, as acções e os

objectos relativos à tarefa, depois, os objectos e acções referentes ao computador, e por

último, as informações sintácticas. Deste modo, o design do interface tornar-se-á mais

acessível para o utilizador novato e adaptável às necessidades do utilizador experiente.

(cf. 8.5.1.5 e 8.5.2)

No Labirinto, as tarefas simples são seleccionar um percurso e percorrê-lo com as setas de

direcção, abrir o ficheiro Pessoana, voltar aos índices (acções sobre objectos); a nível da

estratégia, usar os botões de ligação entre percursos para comparar perspectivas cruzadas; a

nível de objectivos, procurar determinadas palavras-chaves temáticas, copiar ou imprimir os

textos, o que implica já a compreensão de acções e objectos referentes ao computador. Com a

prática, o utilizador poderá começar a aprender as funções sintácticas (indicadas nos menus) que

lhe permitem acelerar as acções.

8.4.3 Níveis de aprendizagem

A distinção genérica entre utilizadores novatos (novices), intermitentes

(knowledgeable intermittent users) e experientes (expert frequent users) é usada para

definir objectivos de design diferentes ou complementares (Schneiderman 1992).

Os utilizadores novatos terão ou não conhecimento sobre a semântica da tarefa,

mas muito pouco sobre as tarefas de computador e a sua sintaxe. Se este conhecimento

do interface do computador não for apresentado da forma mais simples, poderá causar

ansiedade e inibir a aprendizagem desses processos. O designer terá que solucionar

estes obstáculos, restringindo o vocabulário a um pequeno número de termos familiares

e consistentes, de modo a que o utilizador iniciante possa concretizar com sucesso

tarefas simples e obter um reforço positivo. A existência de uma ajuda ou tutorial é

importante para introduzir os conceitos elementares relativos à tarefa. Conceitos

relativos ao computador e à sintaxe devem ser evitados.

O utilizador com alguma experiência intermitente (knowledgeable intermittent

user) conhece os conceitos relativos à tarefa e ao computador, mas tem dificuldade em

dominar o conhecimento sintáctico, se não for apoiado por indicações relativas às

funções, através de menus com terminologia reconhecível, de sequências de acções

consistentes com a experiência de outros sistemas e de mensagens de ajuda que

facilitem a recuperação de conhecimentos de sintaxe e semântica do computador. A

utilização de um manual de referência pode ser útil.



O utilizador experiente está já familiar com os aspectos sintácticos e semânticos

do sistema e procura terminar as tarefas com rapidez, exigindo respostas rápidas,

feedback breve e a possibilidade de realizar acções com apenas alguns comandos de

teclas, que devem estar disponíveis através dos menus.

Desenhar uma aplicação para estes três tipos de utilizadores é assim uma tarefa

mais difícil do que fazê-lo para um grupo específico. O interface deve ser estruturado

por níveis de aprendizagem (level-strutured), que permitam ao utilizador novato evoluir

em espiral através dos níveis de dificuldade e aos utilizadores com alguma experiência

acederem directamente a operações mais complexas

Este tipo de estrutura de aprendizagem em espiral foi aplicado no Multipessoa: o utilizador

novato explora o Labirinto com recurso a alguns comandos de manipulação directa visíveis, e

tendo como informação a semântica de tarefa. O utilizador intermitente recorre aos menus para

encontrar as tarefas semânticas relativas ao computador, que já conhece ou de que necessita

(copiar, imprimir, etc.). O utilizador experiente memoriza as funções sintácticas de que precisa

mais frequentemente (virar página, voltar, copiar, etc), indicadas nos menus.

8.4.4 Recursos cognitivos

Os recursos cognitivos (cognitive resources) de uma pessoa têm limites, e irão

ser disputados pela tarefa que estiver a ser executada. Ao utilizar computadores, uma

pessoa executa pelo menos dois tipos de tarefas: funcionais, que tem que ver com o

conteúdo do problema / tarefa; e operacionais, que têm que ver com os meios para

resolver esse problema / tarefa, neste caso, interagir com o sistema informático. Estas

duas tarefas (functional and operacional tasks) irão competir pelos recursos cognitivos

disponíveis e, se ambas exigirem bastante esforço, poderão provocar interferências que

diminuirão a capacidade de execução parte das tarefas (Mayhew 1992)

Aos designers de sistemas interactivos cabe optimizar a performance do

utilizador, por exemplo, minimizando os recursos cognitivos exigidos para a execução

de tarefas operacionais (usando standards, metáforas e design consistentes), ou

maximizando a qualidade da informação necessária para a execução de tarefas

funcionais (através do design do ecrã e sua organização funcional). Para minimizar

interferências entre tarefas, poderão utilizar diferentes recursos cognitivos, através de

modalidades sensoriais, como som, imagem e texto, para diferentes objectivos de

interacção. (Mayhew 1992)



Mayhew (1992) propõe um modelo de acção e resposta (action and response

model) segundo o qual os sistemas humano e de computador interagem sucessivamente

por um processo análogo, constituído por três fases: a leitura (read-scan phase), o

pensar (think phase) e a resposta (respond phase). Estas três fases de processamento da

informação correspondem, no humano, respectivamente ao sistema de percepção, ao

sistema cognitivo, e ao sistema motor. O designer de um sistema interactivo, quando

procura optimizar o seu funcionamento, deve ter em consideração a importância relativa

e o tempo de execução de cada uma das três fases de reacção que este modelo de

interacção descreve.

Por outro lado, o designer deverá considerar a complementaridade que existe entre

o computador e o humano em relação às suas capacidades. Mayhew (1992: 55) sintetiza

as fraquezas e forças de cada um:

humano computador

forças • forte capacidade de reconhecimento de

padrões • forte capacidade de atenção selectiva • capacidade de aprendizagem • capacidade infinita de memória de longo

termo (LTM) • memória (LTM) rica e com múltiplas

chaves de acesso

• grande capacidade de memória • memória permanente • processamento muito rápido • processamento livre de erros • acesso à memória fiável

fraquezas • baixa capacidade de memória de trabalho • rápida perda de memória de trabalho • processamento lento • processamento sujeito a erros • acesso à memória LTM pouco fiável

• capacidade simples de identificação de padrões (templates)

• capacidade de aprendizagem limitada • capacidade limitada de LTM • capacidade limitada para integração de

dados

8.4.5 Atenção selectiva

O processo de atenção selectiva, inerente ao sistema de percepção humano,

permite-nos isolar certas informações no meio de muitas outras, tanto voluntária como

involuntariamente. Este mecanismo adaptativo é muito poderoso e permite-nos

concentrar recursos cognitivos.

O fenómeno de atenção selectiva tem implicações importantes em termos de

design gráfico do interface, onde se podem, por exemplo, utilizar atributos gráficos

diferentes, de modo a facilitar o reconhecimento de diferentes tipos de informação e

ajudar o utilizador a focar-se naquele que lhe interessa: «Salient visual cues facilitate the

selective attention mechanism» (Mayhew 1992: 46).



No Labirinto, a presença da imagem de arte pretende estimular a atenção involuntária, que

depois de dirigirá para a frase de citação adjacente e para os elementos de informação presentes.

A localização e diferenciação dos restantes elementos gráficos ajudam o utilizador a focar essa

atenção. A presença dos elementos iconográfico e cromático associados à identificação da

secção informa sobre o contexto, de forma essencialmente visual e minimizando o uso de

memória.

Tendo em conta também a natureza involuntária da atenção, poderão utilizar-se

certos elementos visuais e auditivos para chamar a atenção do utilizador em caso de

mensagens importantes.

8.4.6 Aprendizagem

Ao longo do processo de interacção com o computador, o utilizador desenvolve

aprendizagens a nível das tarefas funcionais e operativas (cf. 8.4.4), desde a

memorização de linguagem de comandos e compreensão de conceitos e regras a eles

ligados, até à aquisição de aptidões mentais e conceptuais complexas.

O processo de aprendizagem é facilitada das seguintes formas (Mayhew 1992):

1. Pela analogia com conhecimentos adquiridos; ou seja, se os utilizadores

encontram alguma relação entre a nova informação e aquela que já

conhecem, torna-se mais fácil recordarem-na; por outro lado, a tendência

para procurar analogias é tão forte que por vezes, os utilizadores aplicam

conhecimentos anteriores em situações em que aqueles não são relevantes.

1. Pela organização e estrutura da informação; ou seja, se as informações

estiverem associadas em grupos e não dispersas, é mais fácil retê-las na

memória de curto-termo e consequentemente integrá-las na memória de

longo-termo (cf. 8.4.1.2), facilitando a aprendizagem. Se a informação se

encontra apresentada de maneira coerente e organizada, o utilizador dispende

menos esforço mental na sua organização e pode concentrar-se mais na

compreensão e retenção dessa informação. A consistência do interface e o

uso de auxiliares mnemónicos facilitam também o processo de

aprendizagem.

1. Pela apresentação progressiva da informação em pequenas unidades

independentes, de modo que a informação possa ser apreendida pouco a



pouco segundo o ritmo do utilizador; como toda a informação, antes de ser

retida na memória de longo-termo (LTM), tem de passar pela memória de

curto-termo (STM), torna-se mais facilmente apreendida se for segmentada

em unidades pequenas e coerentes.

No Labirinto, a organização das informações tem um padrão gráfico, definido por grupos de

informações, que pretende facilitar a memorização de conceitos chave. O título da página

referencia, numa só palavra, o tema posto em destaque nessa página e encontra uma explicação

directa no comentário imediatamente abaixo que ajuda a precisá-lo. A citação curta estabelece

com aqueles dois blocos uma relação semântica de reforço. O texto poderá então ser

interpretado pelo leitor, em função dos conceitos apresentados sinteticamente. O título -

representando a ideia central - servirá como entrada de referência nos índices e na listagem do

percurso feito. O número total de unidades de informação é reduzido para facilitar a sua

retenção. A apresentação progressiva da informação em pequenas unidades pretende facilitar a

sua apreensão. As relações semânticas implícitas entre páginas sequenciadas de um percurso, ou

páginas associadas de percursos diferentes, baseiam-se e dependem da retenção na memória

intermédia (cf. 8.4.1) destes elementos informativos. Por essa razão, procurou-se que, no caso

das ligações entre percursos, elas se estabelecessem entre páginas com títulos

Em relação à aprendizagem sobre a utilização do computador, Carrol e Rosson

(1987)110, observam duas características importantes: 1) os utilizadores interessam-se

mais na resolução das tarefas do que em aprender como utilizar eficientemente o

sistema; 2) os utilizadores aplicam conhecimentos anteriores quando encontram

problemas análogos, mesmo quando aqueles não se adequam.

Aqueles autores sugerem então estratégias para tirar partido destas tendências:

1) encontrar maneiras de tornar a aprendizagem intrinsecamente recompensadora;

2) fazer um sistema fácil de usar; 3) utilizar os objectivos dos utilizadores para

estruturar e conduzir o processo de aprendizagem. Para lidar com a tendência para a

analogia, sugerem: 1) evitar a percepção de analogias inapropriadas; 2) construir uma

metáfora completa e verdadeira no próprio interface, mas dispensá-la se não for

necessária aos utilizadores.

8.4.7 Resolução de problemas

A resolução de problemas está relacionada com a aprendizagem, implicando não

apenas a retenção de nova informação em LTM, mas também a aplicação de

110 Referido por Mayhew 1992



conhecimentos anteriores para a resolução de problemas e assim a recuperação de

informação a partir da memória de longo-termo (Mayhew 1992).

O comportamento humano na resolução de problemas apresenta três

características principais. Primeiro, as pessoas tendem a usar estratégias heurísticas mais

do que algorítmicas na resolução de problemas, particularmente em problemas

complexos; embora a resolução algorítmica garanta os resultados e a heurística não,

aquela consome tempo e memória que excedem os recursos cognitivos disponíveis. Em

segundo lugar, as pessoas nem sempre escolhem estratégias optimais, mesmo se

acessíveis, simplesmente porque o tempo e os recursos necessários não estão

disponíveis. Em terceiro lugar, existe a tendência para aprender melhores estratégias

com a prática. No entanto, como os utilizadores frequentemente adoptam a primeira

maneira que descobrem para fazer uma coisa, o sistema deve tornar tão visíveis quanto

possível as estratégias eficazes (através, por exemplo, de um sistema de ajuda activa,

que sugira estratégias mais eficazes quando o utilizador não as use). (Mayhew 1992)

8.5 Design interactivo

Ao utilizarmos a designação “design interactivo” (cujo equivalente interactiv

design não surge na literatura de língua inglesa), queremos pôr a tónica no processo

interactivo e menos no interface como objecto. A designação “design de interface”

abrange as questões de estilo, de apresentação gráfica do interface, ou mesmo de design

de interfaces periféricos (o teclado, o rato). Sob o conceito de design interactivo,

queremos incluir as questões de estilo de interacção, mas também as de coerência

formal e lógica, e, além disso, o processo de desenvolvimento e correcção do próprio

interface através da gestão das expectativas do utilizador em situação de interacção.

8.5.1 Estilos de interacção

Depois da análise das tarefas estar completada e a semântica dos objectos e acções

identificada (cf. 8.4.2), o designer pode escolher os principais estilos de interacção:

selecções de menu; grelha de preenchimento (form fillin); linguagem de comandos;

linguagem natural; e manipulação directa (Schneiderman 1992). Estes conceitos e sua

aplicação são a seguir apresentados.



8.5.1.1 Selecções de menu

Num sistema de selecção de menus, os utilizadores encontram uma lista de items,

seleccionam o mais apropriado à tarefa pretendida e fazem a sua escolha, com um clique

do rato ou através do teclado aplicando a sintaxe indicada para essa selecção. Se a

terminologia e o significado dos items são compreensíveis e distintos, os utilizadores

podem executar a tarefa com uma aprendizagem ou memorização mínimas e recorrendo

a poucas teclas. A maior vantagem deste estilo de interacção será uma estrutura clara de

tomada de decisões, já que só algumas opções estão disponíveis de cada vez. É

adequado para utilizadores novatos ou intermitentes e muito útil para utilizadores

experientes. Um sistema de selecção de menu requer, da parte dos designers, uma

cuidadosa análise das tarefas e a aplicação de uma terminologia consistente e adequada

(Schneiderman 1992).

O primeiro objectivo do designer será criar uma organização semântica

conveniente para as tarefas do utilizador, que seja sensível e memorizável. A sua

decomposição hierárquica sob a forma de árvore, em que cada item pertence a uma

categoria, é natural e compreensível para a maior parte das pessoas. As categorias

indicadas no menu devem ser compreensíveis e distintas para que o utilizador confie nas

suas selecções. Estudos feitos sugerem que a primeira prioridade para a sua estruturação

deve ser a organização semântica, que inclui a terminologia utilizada nos items (com

preferência para a utilização de palavras-chaves) e a sua estrutura, e que o número de

items mostrados é secundário (Schneiderman 1992).

Schneiderman (1992) distingue diferentes tipos de menu (dos quais referiremos

apenas aqueles que se adequam às possibilidades de manipulação directa por que

optámos na elaboração do programa MultiPessoa):

• menus binários, em que existem duas alternativas de escolha (Sim ou Não,

OK ou Cancelar, etc.); estas opções devem ser apresentadas de modo claro e

especificado, de modo que o utilizador possa prever o que vai acontecer;

podem ter a forma de botões com texto ou icónicos;

• menus de items múltiplos ou radio buttons (botões tipo rádio), em que mais

que dois items são escolhidos em alternativa; utilizadores intermitentes ou

experientes preferem este tipo de menus (também designados de prompt),

pela sua rapidez e simplicidade;



• menus extensos, que requerem mostrar mais que uma lista de opções e

apresentam frequentemente uma estrutura em árvore; podem ser de texto ou

icónicos também;

• menus pull-down, disponíveis nas barras de menu de topo de ecrã;

• menus pop-up, que surgem no ecrã em resposta a um clique sobre uma

determinada área e contêm opções contextuais relativas à zona ou objecto

accionado;

• menus permanentes, usados para comandos que estão permanentemente

disponíveis, sob as formas icónica ou textual;

• menus de selecção múltipla ou check boxes, que permitem escolher várias

opções simultâneamente;

• menus múltiplos, geralmente sob a forma de caixas de diálogo, que

conjugam diferentes tipos de menus atrás referidos.

Grelha de preenchimento

Quando é necessário que o utilizador introduza informação, a grelha de

preenchimento (form fillin, também chamada “fill-in-the-blanks”) é o processo mais

apropriado. O utilizador move o cursor através dos campos de registo e introduz as

informações onde deseja. Este estilo de interacção requer que o utilizador perceba as

legendas dos campos e que conheça os valores que é permitido introduzir em cada caso.

Exige assim algum treino e adequa-se mais a utilizadores intermitentes ou experientes.

Ao apresentar todas as informações complementares disponíveis, dá ao utilizador a

sensação de controlo do diálogo. Este deve possuir algum conhecimento do teclado que

lhe permita mover o cursor, corrigir erros (com a tecla de backspacing), e, em

alternativa possível ao uso do rato, conhecer a tecla TAB para mudar de campo de

registo ou a tecla Enter para confirmar e terminar o diálogo (Schneiderman 1992: 133).

Linguagem de comandos

A existência de linguagens de comando oferece, para utilizadores frequentes e

experientes, uma grande autonomia. Estes utilizadores aprendem rapidamente a

sintaxenecessária (combinações de teclas) e são capazes de executar operações

complexas sem olhar para o ecrã, tirando grande satisfação do controlo semântico-

sintáctico desse sistema complexo. No entanto, a probabilidade de erro é maior e o



sistema dificilmente pode fornecer ajuda correctiva porque as possiblidades de erro são

inúmeras (Schneiderman 1992).

Para facilitar a memorização dos comandos, usam-se abreviaturas que

correspondam se possível à primeira letra de cada comando, a uma das consoantes

fonicamente marcantes, à última letra, ou ainda a uma abreviatura familiar. Uma

primeira regra simples deve ser usada para gerar as abreviaturas dos items; outras regras

simples deverão resolver possíveis os conflitos entre comandos com abreviaturas

idênticas (Schneiderman 1992).

Linguagem natural

A utilização de linguagem natural - para comandos introduzidos pelo utilizador -

tem um sucesso muito limitado, devido à fraca capacidade dos computadores para

responderem a comandos com grande arbitrariedade. Este tipo de interacção fornece

geralmente pouca informação contextual que permita prever qual o próximo passo,

requerendo assim diálogos de clarificação, que atrasam a execução da tarefa e se tornam

ineficazes. No entanto, quando os utilizadores são conhecedores em relação a uma tarefa

delimitada e a sua prática intermitente desfavorece o treino de uma linguagem de

comandos, existe a oportunidade para o uso de linguagem natural (Schneiderman 1992).

Inversamente, a apresentação - no interface - de comandos e feedback informativo

com uma explicitação próxima da semântica e sintaxe da linguagem natural é vantajosa,

permitindo a sua memorização e utilização sem consultar o sistema de ajuda ou o

manual. (Mayhew 1992).

Mayhew (1992) faz uma caracterização das formas de comunicação em linguagem

natural, a partir das quais infere princípios a aplicar aos diálogos de computador:

• Característica: as pessoas usam uma variedade de formas para dizer a mesma

coisa; Implicação: permitir o uso de sinónimos numa linguagem de

comandos.

• Característica: a intenção é mais claramente comunicada se se seguirem

convenções básicas de relevância, verdade, informatividade e clareza;

Implicação: incluir apenas informação relevante para o utilizador e para as

tarefas; ter em consideração o conhecimento e a compreensão do utilizador,



usar vocabulário familiar, usar uma explicitação argumentativa consistente

com o efeito pretendido, evitar a redundância.

• Característica: a comunicação é cooperativa; Implicação: fornecer

mensagens de erro, bastante feedback, assinalar (highlight) os items

seleccionados.

• Característica: a comunicação depende da existência de uma base comum de

entendimento; Implicação: fazer uso de opções de base para contextos

semelhantes (context-base defaults), assumindo parâmetros anteriormente

escolhidos.

• Característica: a comunicação requer que ambos os interlocutores tenham

uma noção do conhecimento do outro; Implicação: mostrar informação

contextual permanentemente.

Manipulação directa

A manipulação directa dos interfaces - com a utilização do rato - permite fazer a

selecção de acções e de objectos directamente sobre o interface visível. Este estilo de

interacção tornou-se uma expectativa e uma exigência dos utilizadores, e surge também

como alternativa disponível para operar directamente as selecções de menus ou a

colocação do cursor nas grelhas de preenchimento. Facilita a aprendizagem dos

utilizadores novatos, mas não deve substituir-se totalmente aos outros estilos, para não

gorar as necessidades dos mais experientes e com necessidades expeditas. A sua

coexistência é importante para facilitar uma abordagem mais directa e uma exploração

mais livre do sistema, permitindo uma aprendizagem progressiva das linguagens de

sintaxe, no caso de o utilizador o desejar. Se for cuidadosamente estudado, este estilo de

interacção pode também apresentar rapidez para os utilizadores experientes.

O modelo SSOA (cf. 8.4.2) fornece uma base teórica para a compreensão da

manipulação directa, já que leva o designer a representar os objectos e acções relativos à

tarefa, enquanto minimiza a sintaxe e os conceitos relativos ao computador


O truque na criação de interfaces de manipulação directa, diz Schneiderman

(1992), está em encontrar uma apresentação apropriada para um modelo de realidade, ou



seja estruturar um interface segundo o que Nelson111 chama o princípio da virtualidade:

uma representação da realidade que pode ser manipulada. Hutchins et alli (1986)112

descrevem «a sensação de envolvimento directo com um mundo de objectos em vez da

comunicação por intermediário».

Na criação de interfaces de manipulação directa levantam-se alguns problemas. A

representação espacial ou visual não é necessariamente um melhoramento no que

respeita a texto, podendo tornar cansativa a acção de correr o texto (scrolling)

(Schneiderman 1992). A opção alternativa de usar o teclado (Page Down / Page Up)

deve estar presente113. Um segundo problema prende-se com a representação icónica das

acções, que requerem muitas vezes uma aprendizagem mais longa do que as palavras. E

que, por outro lado, podem ser mal interpretadas e conduzir a conclusões erradas.

Algumas funções são mais fáceis de executar através do teclado, que é uma

possibilidade que deve estar sempre disponível, a pensar sobretudo nos utilizadores

experientes.

No MultiPessoa, quisemos fazer um uso equilibrado de ambos os processos operativos nos

elementos de interacção: tentámos não tornar excessiva a informação textual, reservando-a para

os elementos que tinham vantagem em ser assim referidos (os nomes das secções nos botões de

ligação); fizémos um uso parcimonioso de ícones gráficos cuja representação não oferecesse

dúvidas quanto ao seu significado (labirinto, biblioteca, ficheiro, voltar, etc.).

As vantagens dos sistemas de manipulação directa são sintetizadas por

Schneiderman (1992):

• os utilizadores novatos aprendem as funções básicas mais rapidamente;

• os utilizadores podem imediatamente ver o efeito das suas acções, e mudar a

direcção da sua actividade.

• mensagens de erro raramente são necessárias;

• os utilizadores sentem menos ansiedade porque o sistema é compreensível e

as acções são facilmente reversíveis;

• os utilizadores ganham confiança e domínio porque são os iniciadores das

acções e as respostas do sistema são previsíveis.

111 Nelson 1980, referido por Schneiderman 1992. 112 Citado por Schneiderman (1992:203). 113 No programa MultiPessoa, esta opção só não está ainda presente por dificuldades de programação, mas está prevista.



8.5.1.2 Opções de estilo

A opção por diferentes estilos de interacção é uma decisão que depende

essencialmente de cada interface e das tarefas que se pretendem desenvolver, não

havendo receitas nem styleguides que possam dar soluções gerais, segundo a óptica do

design centrado na tarefa (cf. 6.5 e 8.5.3). Para enfrentar a diversidade de estilos de

interacção e a complexidade destas decisões, Lewis & Rieman (1994) identificam

alguns argumentos que devem orientar este processo.

Argumentos geométricos e de movimento

Alvos pequenos são mais difíceis de ser accionados com o rato; longos

movimentos de rato são mais lentos; os ícones agrupam-se de modo diferente que

segmentos de texto; maior número de teclas levam mais tempo a accionar; alternar entre

o rato e o teclado é mais lento.

Argumentos de memória

É mais fácil reconhecer uma coisa quando se pode vê-la (num menu, por exemplo)

do que chamá-la através de um comando; é difícil lembrar muita informação de um

passo para outro, pelo que é preferível que a informação que é para ser usada junta seja

apresentada simultaneamente; o interface deve apresentar informações-chave em vez de

exigir que o utilizador se lembre delas.

Argumentos de resolução de problemas

O interface deve ajudar o utilizador a seleccionar as operações que são relevantes

para os seus objectivos, legendando a operações de maneira coincidente com o modo

como de pensar do utilizador acerca dessa tarefa; o utilizador precisa de saber se uma

operação foi realmente executada; os utilizadores cometem erros, especialmente quando

exploram opções, pelo que é importante permitir-lhes recuar.

Argumento de atenção

Informações apresentadas com uma mudança visível no ecrã têm mais

possibilidades de serem notadas; informação apresentada mais perto da área para onde o

utilizador está olhando têm mais possibilidades de serem lidas; sinais sonoros chamam

mais a atenção que os visuais.



Argumentos convencionais

Os utilizadores ficarão mais satisfeitos com processos que já conhecem; as formas

convencionais já passaram o teste do tempo, enquanto as inovações podem trazer

problemas não antecipados.

Argumentos de diversidade

Utilizadores diferentes têm preferências diferentes por estilos de interacção;

fornecer mais que um acesso a uma função pode ser essencial. A redundância de

processos é positiva.

8.5.2 Sistemas de ajuda

A utilização de um sistema informático requer sempre algum treino, que pode ser

apoiado por um utilizador mais experiente ou por documentação de específica, em papel

ou online. Aprender algo de novo é um desafio, e muitos utilizadores fazem essa

aprendizagem pela experiência, por tentativa e erro. Embora o design de interface venha

evoluindo de forma a facilitar esta aprendizagem empírica, a existência de manuais de

apoio será, para Schneiderman (1992), sempre necessária, já que muita gente sente

ansiedade e frustação ao usar computadores e esta é uma forma de lhes dar uma

segurança.

Embora seja difícil encontrar regras para a concepção e escrita de manuais de

apoio, os objectivos educacionais deverão ser precisos e claros e os assuntos poderão

encadear-se segundo uma ordem crescente de dificuldade, sendo acompanhados de

bastantes exemplos. A escolha das palavras e a construção frásica são tão importantes

como a estrutura geral. (Schneiderman 1992)

A utilização do modelo SSOA (cf. 8.4.2) pode ser um auxiliar na concepção dos

manuais de instrução. Para os utilizadores iniciantes, a explicação dos processos deverá

partir de conceitos e tarefas familiares ao utilizador para introduzir depois a sintaxe

relativa a cada tarefa. Para utilizadores intermitentes, basta uma breve apresentação das

relações entre a sintaxe e a semântica do computador. Para utilizadores experientes, é

precisa apenas uma lista de referência dos comandos sintácticos. Estes três tipos de

ajuda correspondem a três modelos correntes de manual: uma introdução tutorial, uma

revisão sintética (quick review) ou um índice de comandos (command reference)




Os conteúdos da Ajuda do MultiPessoa não são demasiados complexos, visto o programa conter

funções simples e ser de utilização fácil. Assim, foi concebida como um documento de apoio

para utilizadores pouco ou nada familiarizados com a utilização de computadores. Os conteúdos

organizam-se tutorialmente em função das tarefas a concretizar, partindo de objectivos gerais de

utilização («Como se orientar no Labirinto», «Como explorar um tema», «Como fazer um

trabalho sobre F. Pessoa», etc.) para objectivos específicos relativos às funções necessárias para

atingir aqueles («Copiar um texto», «Fazer uma pesquisa de palavras», «Imprimir um relatório»,

etc.). No caso de utilizador querer procurar directamente uma função específica, pode recorrer

ao índice geral de conteúdos, relativamente reduzido e fácil de consultar, ou a um índice

alfabético das funções descritas.

8.5.3 Design centrado na tarefa

Apesar da importância de se fazerem testes com utilizadores (cf. 10), um designer

terá também necessidade de avaliar o design sem recorrer a eles. Dispôr do tempo dos

utilizadores não é sempre fácil, pelo que uma avaliação prévia poderá poupar um certo

tempo. Por outro lado, fazer testes sem os utilizadores pode revelar outros problemas

que poderiam não ser detectados por um pequeno grupo utilizadores.

Lewis & Rieman propõem três métodos de avaliação de um interface na ausência

de utilizadores. O primeiro é o cognitive walkthrough (percurso cognitivo), uma técnica

orientada para as tarefas. O segundo, a análise de acções permite ao designer prever o

tempo que uma determinada tarefa leva a ser executada. O terceiro é a avaliação

heurística, que procura diagnosticar uma grande variedade de problemas, mas requer

vários avaliadores com conhecimento de problemas de usabilidade.

8.5.3.1 Percurso cognitivo

O cognitive walkthrough faz-se a partir de um protótipo, escolhendo uma das

tarefas previstas. Depois tenta explicar-se («tell a believable story») como e porquê o

utilizador executa cada uma das acções dessa tarefa. Para tornar essa explicação credível

é preciso pensar nas motivações do utilizador, baseando-se num conhecimento comum e

nas respostas fornecidas pelo interface.

À partida, é assim necessária informação sobre quatro aspectos: 1) uma descrição

ou protótipo do interface; 2) a descrição de uma tarefa, de preferência representativa, ou

de uma parte dessa tarefa; 3) uma lista completa das acções necessárias para completar a

tarefa no interface; 4) uma ideia de quem o utilizador possa ser e da sua possível

experiência.



É importante destacar que o walkthrough é um instrumento para desenvolver o

interface, não para validá-lo. Este método pode revelar diferentes tipos de problemas:

pode questionar assumpções acerca do que o utilizador possa estar a pensar; pode

identificar comandos que são óbvios para o designer mas omissos do ponto de vista do

utilizador; pode sugerir dificuldades com legendas e mensagens; pode indicar feedback

inadequado.

Lewis & Rieman (1995) sugerem que a crítica das acções seja feita com as

seguintes questões em mente:

1. Irá o utilizador tentar produzir o efeito que cada acção desencadeia?

1. O utilizador reparará no comando que permite executar essa acção?

1. Depois de encontrar o comando, reconhecerá que ele produz o efeito

pretendido?

1. Depois de executada a acção, o utilizador compreenderá o feedback obtido,

de modo a passar à acção seguinte?

A utilização desta técnica, como se poderá ver com os exemplos do Labirinto que se seguem, é

extremamente útil para detectar erros.

Tarefa: Copiar texto

Descrição: Copiar texto de uma página do labirinto para ser editado noutra aplicação.

Lista de acções: 1) accionar menu Editar; 2) accionar item Copiar Texto; 3) accionar botão OK

na janela de resposta («O texto principal foi copiado para a Área de Tranferência (Clipboard)»);

4) alternar para outra janela com a aplicação onde se pretende utilizar a informação; 5) fazer

Paste (ou Colar) do texto copiado.

Questões: Para que o utilizador possa saber que tem a possibilidade de copiar o texto, a barra de

rodapé - quando o rato “sobrevoa” área de texto, dá-lhe essa informação, bem como a de outras

funções relativas à manipulação do texto. A janela de feedback obriga o utilizador a executar

uma acção suplementar que usualmente não aparece noutras aplicações. Esta resposta foi

pensada para dar a garantia ao utilizador pouco experiente de que a informação de facto foi

copiada. Mas, para um utilizador experiente, pode tornar-se entediante e desagradável, porque é

obrigado a accionar o botão Ok que sistemas não exigem para a função de copiar. Retirar esta

janela poderia ser uma solução, sendo o feedback dado pela forma ampulheta que o cursor

assume durante a operação.

O utilizador pouco novato, tendo lido a resposta dada, não fica, no entanto, a saber o que tem

que fazer a seguir para usar a informação copiada. A janela poderia dar essa informação, por

exemplo: «Alterne para outra aplicação para colar o texto copiado.» Desconhecedor das tarefas



do computador, ele poderá procurar nos menus o item Alternar, que não encontra, porque, sendo

uma função de sistema, encontra-se por convenção no canto superior esquerdo da janela

principal (ou pode ser executada através do teclado pela combinação de teclas Alt+TAB).

Concluímos assim que a aprendizagem das funções de sistema (alternar e copiar) não deverá ser

uma responsabilidade deste programa, e que, para satisfazer os utilizadores experientes e manter

consistência com os processos usados noutras aplicações, dever-se-á retirar a caixa de diálogo,

mantendo o feedback da ampulheta, que só por si indica que o sistema reagiu à acção.

Tarefa: Localizar Percurso

Descrição: voltar a uma página visitada anteriormente, procurando-a a partir de uma listagem.

Lista de acções: 1) accionar menu localizar; 2) accionar item Percurso; 3) na janela de percurso

(history), clicar sobre a página pretendida; 4) accionar o botão OK.

Questões: A primeira selecção de menu pode colocar dúvidas ao utilizador: se ele pretende

localizar uma página, poderá dirigir-se tanto ao menu Página como ao menu Localizar. Ele terá

assim que procurar em ambos para vir a perceber que o menu Página se refere a acções relativas

à página em que encontra, enquanto o de Localizar remete para outras páginas.

O segundo passo, não nos parece problemático, apesar de o texto convencionado nas aplicações

em língua portuguesa ser “Histórico” (por exemplo, nos sistemas de Ajuda), porque o conceito

de percurso se refere muito mais explicitamente ao universo deste programa e porque aquele é

ambíguo.

A terceira acção, que consiste em seleccionar uma das páginas, pode relevar diferentes

dificuldades: primeiro, a de saber que é preciso seleccionar um item, embora aquele que se

refere à presente página esteja destacado (esta é uma funcionalidade que faz parte do sistema e

exige do utilizador uma experiência prévia em Windows); segundo, as páginas não aparecem

pela sequência em que foram visitadas: se o utilizador passou várias vezes pela mesma página,

ela não aparece repetida; terceiro, o utilizador terá de ser capaz de lembrar o nome da página a

que quer voltar, o que depende de outros factores de memorização considerados na estrutura do

interface; (o facto de esta janela se encontrar em inglês - porque faz parte do sistema Toolbook -

advém de dificuldades técnicas de programação, a resolver na versão final.)

Numa versão final, em que esta caixa de diálogo esteja adaptada a este programa e em

português, será desejável que exista uma indicação para seleccionar um dos items e que,

eventualmente, seja explicado que as páginas não aparecem ordenadas exactamente segundo o

percurso seguido. As dúvidas relativas à primeira acção serão desfeitas rapidamente pela leitura

das informações da barra de rodapé, já existente.

Tarefa: Localizar Chaves

Descrição: localizar páginas que correspondam a um descritor temático (palavra-chave).



Lista das acções: 1) accionar o menu Localizar; 2) accionar o item Chaves; 3) na caixa de

diálogo que surge, escrever um palavra ou seleccionar a partir da lista; 4) accionar o botão

Show Page, para mostrar uma lista das páginas; 5) seleccionar uma página desta lista;

6) accionar o botão Go To.

Questões: Antes de mais, é importante advertir que, mais uma vez, sendo esta uma função de

sistema, não foi ainda adaptada para esta aplicação; a tradução das instruções e legendas será

quase literal, e não nos parece levantar problemas. Neste caso, ao contrário do anterior, são

dadas indicações ao utilizador sobre as acções que deve executar (escolher palavra ou

seleccionar a partir da lista, escolher uma página, etc.).

Surge aqui um problema: é que se o utilizador pretende ler as várias páginas relaccionadas com

uma palavra-chave, tem que voltar a repetir todo o processo. Uma solução seria que, ao accionar

de novo o item Chaves, a anterior selecção estivesse ainda visível. Ou, melhor ainda, que a

janela de “palavras-chaves e selecção de páginas” estivesse presente enquanto o utilizador

precisasse dela (à semelhança do que acontece na Biblioteca com a janela de Resultados de

Pesquisa).

Embora a descrição da funcionalidade desta tarefa seja explicada na barra de rodapé, o

utilizador poderá não entender de que se trata, visto que ela dá acesso a elementos de

informação que não são visíveis nem explicítos no interface gráfico. Depois de experimentar

esta função e perceber para que serve, ele poderá ficar na dúvida acerca de quais as palavras-

chaves que estão definidas para cada página e lamentar que não sejam visíveis em cada página,

o que certamente o ajudaria a organizar as ideias principais veiculadas no texto literário. Assim,

ele pode saber quais as páginas que respondem a uma determinada palavra-chave, mas não pode

saber que chaves correspondem a cada página.

A solução para esta omissão de informação seria, eventualmente, criar um item de menu que

permitisse ver as chaves de uma determinada página. No entanto, este item, que poderia

designar-se Ver Chaves, não se enquadra em nenhuma das categorias de menu existentes e, por

outro lado, deveria estar associado ao item de localização de chaves, sendo para isso necessário

criar um novo menu específico. No entanto, dada a utilidade desta classificação temática das

páginas e respectivos textos, para a sua compreensão e interpretação e para uma utilização plena

da função Localizar-Chaves, seria mais eficaz que as palavras chaves estivessem visíveis

directamente no interface gráfico, facilitando ao leitor uma apropriação semântica dos textos,

desejável para os objectivos didácticos do programa. Isto coloca outros problemas de resolução

gráfica, por sobrecarregar o ecrã com demasiadas informações e dificultar a sua arrumação no

espaço limitado disponível. Uma solução de conciliação, seria disponibilizar as palavras-chaves

de cada página a partir de um ícone visível , que mostraria uma janela com a lista das chaves

atribuídas e simultaneamente, a partir de uma selecção destas, ver a lista das páginas com

chaves comuns, directamente acessíveis; ou ainda, outra solução, que seria mostrar as chaves de

cada texto na barra de ajuda em rodapé, quando o cursor se movesse sobre o texto.



8.5.3.2 Análise de acções

A análise de acções é um processo de avaliação que obriga a olhar de perto para a

sequência de acções que o utilizador tem de executar para completar uma tarefa. Tem

duas fases fundamentais: a primeira descreve os passos físicos e mentais que o

utilizador irá seguir para completar uma ou mais tarefas. A segunda fase consiste em

analisar estes passos, procurando problemas. Estes problemas podem ser: haver

demasiados passos para apenas uma tarefa; uma tarefa levar demasiado tempo a

executar; haver demasiadas coisas a aprender para executar uma tarefa; haver “buracos”,

coisas que o sistema devia fazer mas não faz.

A análise de acções tem duas formas. A primeira, a análise “formal”, também

chamada “keystroke level analysis” em HCI, caracteriza-se por um extremo detalhe na

avaliação. Para a análise formal, existem tabelas estatísticas de valores médios para

diferentes tipos de operações, que podem ser tomados como base para estimativas114. As

operações consideradas incluem operações mentais e físicas que o utilizador tem de

percorrer para uma determinada tarefa. A análise destas operações pode levantar dúvidas

e, portanto, possíveis problemas na definição dos objectivos e características de cada

acção. No entanto, pela sua minúcia, é um processo demorado e difícil, útil apenas em

circunstâncias especiais ou em relação a segmentos do interface a que os utilizadores

devam aceder repetidamente.

A segunda forma de análise, chamada “verso do envelope” (back of the envelope),

não fornece previsões detalhadas sobre o tempo das tarefas ou a acessibilidade do

interface, mas permite detectar problemas de grande-escala que poderiam passar

desapercebidos na “floresta” de pormenores. Esta técnica é bastante mais fácil e rápida.

A listagem das acções é feita de modo “natural”, como se se explicasse a um utilizador

como executar determinada tarefa. Em seguida, devem colocar-se as perguntas:

− Uma tarefa simples pode executada com uma sequência simples de acções?

− Tarefas frequentes podem ser executadas rapidamente?

− Quantos factos e passos tem o utilizador que aprender?

− Está tudo descrito na documentação?

114 Ver Lewis & Rieman 1995.



Este tipo de análise é especialmente útil para a decisão de acrescentar ou não

certas funções no interface. A tendência para acumular comandos e opções, com o

objectivo de poupar tempo, é frequente, mas obrigar o utilizador a fazer opções toma

ainda mais tempo.

8.5.3.3 Análise heurística

Este tipo de análise baseia-se em orientações, princípios gerais e regras simples

que guiam as decisões do designer (cf. 8.3 e 8.4). Lewis e Rieman (1995) baseiam a

análise heurística nas nove regras de Nielsen & Molich (1990), que enumeramos:

1. Diálogos simples e naturais

1. Usar a linguagem do utilizador

1. Minimizar o uso de memória

1. Ser consistente

1. Fornecer feedback

1. Fornecer saídas evidentes

1. Fornecer teclas de atalho

1. Boas mensagens de erro

1. Prevenir erros

A utilidade do método heurístico no desenvolvimento de um design não tem

provado grandes resultados, embora se mostre mais eficaz como instrumento de crítica

de outros sistemas. Uma avaliação heurística deverá ser feita por vários designers,

permitindo detectar um maior número de problemas, dificilmente evidentes para uma só

pessoa. (Lewis & Rieman 1995). Este método, independente da análise das tarefas, é

importante para revelar problemas que os métodos orientados para a tarefa não

diagnosticam (ou porque geralmente não há tempo para analisar todas as tarefas, ou

quando se relacionam tarefas diferentes ou cruzadas). Ambas as abordagens devem ser

aplicadas no desenvolvimento de interfaces.

8.6 Interface gráfico

Os problemas de interface gráfico são frequentemente associados ao design

gráfico, cuja linguagem evoluiu através de uma longa experiência em suportes de papel

e também audiovisuais. No entanto, e independentemente da componente criativa,

julgamos que as opções fundamentais de design gráfico de interfaces devem ser



originadas e geridas por especialistas de interface, mesmo que não sejam “criativos“. O

design gráfico de software está muito dependente de outros elementos, como a estrutura

e organização da informação, e, por outro lado, da funcionalidade e da interacção com o

utilizador. Os designers gráficos muitas vezes não entendem as exigências específicas e

operativas deste tipo de suporte, e fazem a sua inovação sobre pressupostas estéticos que

provêm das linguagens impressas. Faz falta uma nova categoria de designers de

interface gráfico, capazes de fazerem evoluir criativamente tanto a vertente estética

como funcional dos interfaces de computador.

O primeiro objectivo do design de interface é criar e suportar um modelo mental

apropriado e coerente da organização e operações do sistema informático. O design

gráfico de interface (graphic user interface - GUI) inclui as metáforas de interacção

(imagens e conceitos funcionais), as características visuais de cada componente do

interface gráfico e a sequência funcional de interacções Um bom design gráfico deve

procurar um equilíbrio óptimo entre as sensações visuais e a informação gráfica e

textual. Sem o impacto da forma, da cor e do contraste, os ecrãs tornam-se

desinteressantes e não motivam o utilizador (Lynch 1995).

A utilização de metáforas de interface facilita uma cognição experiencial ou

reactiva, onde o utilizador aprende a funcionalidade do sistema simplesmente por

reacção à informação apresentada, sem ter de memorizar comandos, e à medida que

interage com os vários objectos do interface. Lynch (1994b) adverte que a simples

adição de elementos gráficos e o uso do rato não tornam um sistema fácil de usar ou

compreensível. As dificuldades que surgem no design de interfaces gráficos devem-se

frequentemente a dois tipos de problemas: relações entre objectos confusas ou

inconsistentes e design visual do ecrã pobre. A criação de um interface gráfico “forte” e

bem estruturado é a melhor forma de garantir a seu sucesso. (Fisher 1994).

No programa MultiPessoa, o trabalho de desenvolvimento do interface gráfico, e especialmente

a resolução das dificuldades de organização espacial dos diversos elementos, a nível de design

gráfico, tomaram grande parte do tempo de concepção desta aplicação. Se isso se deve à nossa

impreparação na área gráfica ou às exigências complexas de articulação das funcionalidades

com a estética visual, não saberemos dizer. A verdade é que este foi um processo longo e

complicado e que a sua explicação aqui tornar-se-ia igualmente extensa. Como não é o

objectivo deste trabalho deter-se sobre as questões do design gráfico, deixamos de lado a sua

discussão.



8.6.1 Organização

A maior parte dos nossos conceitos sobre estruturação da informação provêm da

organização de livros e periódicos e dos sistemas de catalogação e indexação das

bibliotecas. A criação de software interactivo e marcadamente audiovisual levou os

designers a propôr novas metáforas espaciais e conceptuais na organização da

informação. As soluções práticas mais usadas para representar a organização da

informação baseiam-se em metáforas de imprensa, que gradualmente incorporam

mecanismos de busca e associação só possíveis em computador. Não existem ainda

topologias definidas ou princípios de organização para representar o espaço multi-

dimensional da informação electrónica. Para facilitar aos utilizadores a criação de

referências de localização dentro dos documentos electrónicos, utilizam-se

frequentemente mapas gráficos que oferecem uma visão de conjunto da informação ou

menus pull-down contendo índices ou informações de localização do utilizador (Lynch

1994b).

Lewis e Rieman (1994) propõem alguns princípios de design gráfico: a

organização do ecrã em blocos visualmente separados e agrupados por funções ajuda o

utilizador a encontrar o que precisa e permite-lhe adquirir uma organização conceptual

do programa; a visibilidade reflecte a utilidade, e por isso os elementos de utilização

mais frequente devem estar visíveis, ser óbvios e de fácil acesso; o princípio da

consistência aconselha o uso de ecrãs similares para funções similares.

8.6.2 Informação

Schneiderman (1992) apresenta as seguintes orientações para apresentação da

informação em ecrãs (data display):

• ser consistente nas legendas e convenções gráficas;

• standardizar abreviaturas;

• usar formatos consistentes (cabeçalhos (headers), rodapés (footers), arrumação gráfica (paging), menus, etc.);

• apresentar o número de página e permitir chamar uma página através da introdução de um número;

• apresentar apenas informação que ajude o utilizador;

• apresentar graficamente, quando apropriado, marcadores e referências numéricas;



• apresentar valores digitais só quando necessários e úteis.

Ecrã

Muitos esquemas gráficos para ecrã de computador baseiam-se em aspectos de

estilo e convenções próprias dos documentos em papel. No entanto, os ecrãs de

computador hoje utilizados diferem consideravelmente das páginas de papel e isso

coloca novas e desafiantes questões aos designers gráficos. Para Schneiderman (1992),

as questões centrais na apresentação de informação complexa em ecrã são: Quanta

informação deve conter um ecrã? Quando é preferível usar vários ecrãs?

Os primeiros factores a considerar são a forma do ecrã, maioritariamente

horizontal, ao contrário das publicações impressas, e a sua baixa resolução e tamanho,

que limita a definição e complexidade dos elementos gráficos. A necessidade de adaptar

o formato vertical de texto ao ecrã obriga a criar mecanismos para correr a “página”

(scrolling), o que se torna confuso porque força o leitor a lembrar-se constantemente da

informação que já não está visível (Lynch 1994b). A pouca definição da imagem obriga

os designers a encontrarem soluções de legibilidade gráfica adequadas a cada situação.

Elementos gráficos como ícones, botões e menus devem ser robustos e adaptados à

baixa resolução do ecrã.

Assim, o design gráfico de interfaces deve procurar um equilíbrio entre as

necessidades práticas de gestão da informação e a estética de apresentação de textos e

elementos gráficos. Tal como para os documentos impressos, o objectivo principal é

estabelecer uma estrutura visual consistente, em que a informação importante deja

imediatamente visível e onde tudo o que é secundário não seja distractivo. Apesar de a

maior parte dos interfaces incorporar elementos gráficos básicos como janelas, menus e

botões (que deverão ser conformes às orientações estabelecidas nos manuais de estilo

dos sistemas operativos Mac e Windows), cada projecto precisa de utilizar convenções

visuais próprias que deverão ser cuidadosamente estudadas e constituir-se numa grelha

gráfica. Esta grelha deve ser suficientemente flexível para acomodar diferentes layouts,

simples e complexos, e ser adaptável à evolução e modificação do produto durante o seu

desenvolvimento. Em projectos multimedia complexos, não é possível prever à partida

todos as combinações de texto, elementos gráficos, materiais audiovisuais e elementos

de interface que vão surgir. Só com uma subestrutura consistente se poderá impedir que

o resultado destas adaptações venha a parecer confuso ao utilizador (Lynch 1994b).



A apresentação gráfica dos ecrãs é fundamental para um design eficaz. Ecrãs

densos e cheios podem provocar ansiedade, e formatos inconsistentes podem dificultar

os desempenhos. O design gráfico de ecrãs envolve aspectos estéticos e capacidades de

criação, mas alguns princípios têm-se tornados claros. Schneiderman (1992) apresenta

uma síntese de orientações para concepção de ecrãs (data display guidelines), adaptada

de Smith & Mosier (1986), e de que destacamos os pontos que nos interessam

particularmente:

• assegurar que, na transição entre ecrãs, ou em qualquer passo de uma sequência, a informação de que o utilizador precisa estará disponível para ser vista;

• mostrar a informação sob uma forma directamente utilizável, sem necessidade de conversão;

• para cada tipo de informação, manter um formato consistente de um ecrã para outro;

• usar frases simples e curtas;

• usar frases afirmativas em vez de negativas;

• adoptar um princípio lógico para ordenar listas ou, se nenhum princípio se aplica, ordenar alfabeticamente;

• assegurar-se que as legendas estão suficientementemente próximas dos campos de informação correspondentes, mas separadas deles pelo menos um espaço;

• texto justificado à esquerda permite um procura (scanning) rápida;

• em ecrãs com múltiplas páginas, legendar cada página de modo a mostrar a relação entre elas;

• começar cada página com um título ou cabeçalho (header), que descreva resumidamente os conteúdos ou propósitos do ecrã; deixar pelo menos uma linha entre o título e o corpo da informação;

• para codificar tamanhos, um caractere maior deve ter pelo menos 1 vez e meia a altura do próximo caractere menor;

• considerar codificação por cor quando os utilizadores devem distinguir rapidamente entre diferentes categorias de informação, particularmente quando estas estejam dispersas no ecrã;

• quando possa haver alterações de ecrã, fornecer mecanismos para os utilizadores poderem adaptar as funções necessárias.

Janelas

Os objectos de um interface estabelecem relações espaciais entre eles, por

sobreposição, ou saindo fora do espaço de ecrã visível, pelas sombras que aparentam,



pela utilização de zoom e por alterações de tamanho ou ainda tornando-se distantes

quando ficam cinzentos (inactivos). A utilização de representações tridimensionais,

embora reforçando as metáforas de interface, é mais rara e pode resultar em ecrãs

complexos e confusos. A sobreposição é o processo mais utilizado.

O problema principal, para muitos utilizadores de computador, está em conciliar a

necessidade de consultar rapidamente várias fontes de informação com o esforço de

minimizar a interrupção da sua concentração ou da tarefa. (Schneiderman 1992) A

melhor solução encontrada, dado o pequeno tamanho dos ecrãs, é o sistema de multi-

janela, que permite ter abertas e acessíveis várias informações simultaneamente.

Em cada janela, a organização da informação deve respeitar princípios de clareza e

identificação (Schneiderman 1992):

• cada janela deve ter um título visível; as barras da janela devem mudar de cor consoante ela está a ser utilizada ou não; quando a janela esteja “minimizada”, pode ser representada por um ícone e mostrar o título;

• as bordas de uma janela devem ter pelo menos um pixel de espessura para permitir mostrar que está seleccionada e para a distinguir facilmente de outras janelas; a utilização de sombras têm-se tornado igualmente frequente; botões e ícones tridimensionais sobre as bordas de uma janela resultam atractivos, mas podem também parecer confusos;

• as barras de scroll permitem correr uma janela e ver o seu conteúdo escondido, embora a sua utilização seja pouco prática; uma alternativa de teclado (Page Up e Page Down) deve estar disponível.

As janelas possuem algumas propriedades indispensáveis, que enumeramos de

seguida, adaptando de Schneiderman (1992):

• abrir, a partir de um duplo clique num ícone, de uma selecção de menu ou de um comando de teclas;

• o tamanho e a localização da janela é determinante da sua usabilidade, e estas características podem ser adaptadas ao utilizador, por exemplo abrindo-se a janela próximo do ponto clicado;

• fechar uma janela faz-se geralmente com um ou dois cliques no canto superior esquerdo, ou com comandos ou selecções de menu; alternativamente pode existir um botão para esse efeito, mais acessível ou visível para o utilizador;

• poder redimensionar (resize) uma janela é importante para o utilizador, permitindo-lhe trabalhar com várias janelas simultaneamente visíveis, de acordo com as suas necessidades; coloca-se aqui a questão de permitir que o texto e a informação inclusa se adaptem à forma da janela;



• mover a janela é também importante para permitir ao utilizador dispôr espacialmente da informação de acordo com as suas necessidades;

• activar uma janela ou trazê-la para a frente (bring forward) deve ser possível através de um simples clique em qualquer área da janela, ou pelo recurso a um menu de selecção (necessário quando ela não esteja visível); a opção por janelas que automaticamente se sobrepõem às outras deve basear-se nas suas características funcionais e prever a sua desactivação simples.

Texto

A escolha de caracteres tipográficos é dificultada pela baixa resolução dos ecrãs,

que reduz a velocidade de leitura. Um design tipográfico apropriado é indispensável

para compensar estas condições, e depende essencialmente do uso de caracteres com

formas simples e com tamanhos suficientemente grandes, e ainda do espaçamento

proporcional que alguns sistemas oferecem (Lynch 1994b).

Lynch (1994c) apresenta algumas indicações para melhorar a legibilidade do texto

em ecrã:

• aumentar o espaçamento entre linhas, especialmente nos corpos de 10 e 12 pontos;

• em pequenos blocos de texto (headers, etc.), utilizar caracteres 3 ou 4 pontos superiores aos dos textos longos;

• um maior espaçamento entre textos com caracteres de tamanhos diferentes faz salientar os maiores;

• expandir o espaço entre caracteres ou a dimensão horizontal dos caracteres;

• as margens em volta dos textos devem ser grandes para permitir separação visual entre blocos de texto e outros elementos.

Cor

Ecrãs com cores são atractivos e estimulam o desempenho dos utilizadores, mas o

seu uso excessivo pode também ser-lhe prejudicial: «Unless you’re a experienced

graphic designer, minimal color is also the best design principle for producing an

attractive interface» (Lewis 1994: 3.4).

Algumas funções das cores são, segundo (Schneiderman 1992):

• chamar a atenção visualmente;

• acrescentar pontos de interesse a um ecrã pouco chamativo;

• facilitar discriminações subtis em ecrãs complexos;

• reforçar a organização lógica da informação;



• chamar a atenção para avisos;

• evocar reacções emocionais.

Schneiderman (1992) apresenta algumas orientações para o uso das cores:

• usar as cores de modo conservativo - o uso excessivo de cor torna difícil a leitura e compreensão dos elementos do ecrã;

• limitar o número de cores a quatro por ecrã e sete para a sequência total de todos os ecrãs;

• reconhecer o poder da cor como técnica de codificação;

• assegurar-se de que o código da cor se adapta à tarefa;

• utilizar o código de cores com um esforço mínimo para o utilizador;

• permitir ao utilizador controlar o uso da cor;

• desenhar primeiro em monocromia;

• usar a cor para ajudar a formatar;

• ser consistente no código de cores;

• estar alerta para expectativas anteriores em relação à codificação da cores;

• usar as cores para indicar mudanças de estatuto;

• usar cores para permitir maior densidade de informação;

• estar alerta para a interferência entre cores;

• ter cautela com a perda de resolução em ecrãs com cor.

Atenção

Para chamar a atenção do utilizador para condições especiais ou informação

temporalmente dependente, Schneiderman (1992) sugere várias técnicas para destacar

informação:

• Intensidade: usar dois níveis apenas (texto);

• Marcar: sublinhar, inserir numa caixa, apontar com uma seta, usar um indicador tipo asterisco, bullet ou X (texto);

• Tamanho: usar até quatro tamanhos de letra (texto);

• Escolha de caracteres: usar até 3 fontes (texto);

• Inverter video: usar cores inversas (texto)

• Piscar: entre 2 e 4 hertz;

• Cor: usar até quatro cores standard, com cores adicionais reservadas para usos ocasionais;

• Piscar cores: usar mudanças de cor;



• Audio: usar tons suaves para feedback positivo, e sons mais agressivos para situações de emergência;

Schneiderman (1992: 80) alerta ainda para o risco do uso excessivo destas

técnicas que podem pôr em risco a simplicidade do interface, a sua organização lógica e

a clareza. A compreensão dos formatos escolhidos deve ser testada com utilizadores.

Nenhum dos autores que consultámos refere, no entanto, uma técnica que se vê

bastante em diverso software e que usámos no MultiPessoa. Enquanto o utilizador move

o rato sobre o ecrã, numa indagação sobre a sua próxima interacção, certos elementos

reagem a essa passagem (mouse enter) alterando o seu aspecto, a cor por exemplo, ou

dando mensagens informativas sobre os elementos sobrevoados. Consegue-se assim um

feedback mais constante, que permite informar e chamar a atenção do utilizador para os

pontos interactivos do ecrã. Um mecanismo de interacção em que é exigido o mínimo

esforço, um interface quase vivo.



8.7 Conclusão

A observação dos princípios de design de interface parece-nos fundamental da

concepção de software, embora o seu lugar de charneira, entre os conteúdos e a

programação, ainda não seja plenamente reconhecido. O design interactivo surge como

uma área especializada de mediatização, atenta às características específicas deste meio

e, principalmente, aos problemas de comunicação que se levantam do lado do utilizador.

Neste aspecto parece-nos particularmente importante a perspectiva do design centrado

na tarefa e a abordagem metodológica que propõe.


9. Estrutura Hipermedia 193

9. Estrutura Hipermedia

9.1 Sinopse

Este capítulo apresenta conceitos prioritários para a definição de um sistema

hipermedia, que incluem a criação de modelos conceptuais estruturantes, formas de

navegação, questões de design e estruturação de hipertexto e possibilidades de pesquisa

de informação similares às de uma base de dados. A investigação nesta área está ainda

pouco desenvolvida, e assim as orientações descritas são bastante gerais.

9.2 Modelos conceptuais

9.2.1 Caracterização geral

A existência de modelos conceptuais subjacentes à arquitectura de um sistema

hipermedia - e tornados explicítos ao utilizador - facilitam neste a criação de modelos

mentais que lhe permitam um entendimento global do universo informativo em que se

encontra (cf. 3.6 e 7.3).

O termo “modelo mental” refere-se ao estado de conhecimento de um utilizador

acerca de um sistema complexo que contém partes e processos invisíveis, como explica

Mayhew (1992: 95):

«Users always have mental models and will always develop and modify them, regardless of the particular design of a system. Our goal as users interface designers is to design so as to facilitate of developing an effective mental model.»

A formação de um modelo mental sobre um sistema, por oposição à simples

memorização de relações entre eventos, permite ao utilizador uma interacção mais

eficaz com o sistema, porque, como aponta Mayhew 1992:

1. permite ao utilizador predizer ou inferir futuros eventos;

1. permite ao utilizador encontrar causas para eventos observados;

1. permite ao utilizador determinar acções apropriadas para causar efeitos

desejados;

1. serve como recurso mnemónico para lembrar relações e eventos;



1. permite entender naturalmente outros conceitos análogos;

1. através da simplificação de estruturas complexas, facilita ao utilizador a

aplicação de estratégias heurísticas na resolução de problemas, permitindo-

lhe ultrapassar limitações humanas no processamento da informação.

No programa MultiPessoa coexistem diferentes modelos conceptuais que pretendem servir como

mapas mentais adaptados a cada uma das aplicações que constituem o programa. Na aplicação

Labirinto, esta metáfora pretende tornar acessível, previsível e aceitável para o utilizador a

possibilidade de saltar de uma percurso para outro através de ligações (links) cuja estrutura não é

regular. Ou seja, o utilizador deve compreender e prever a imprevisibilidade do sistema, expressa

na ideia de labirinto. Essas ligações sucedem-se como caminhos por que o leitor115 pode optar,

aceitando as consequências de se embrenhar na teia hipermedia.

A mesma aplicação adopta também a metáfora do índice, referente essencial do sistema literário

transposto, e relacionada com a linearidade explícita dos percursos conduzidos pela obra de

Pessoa. O índice organiza hierárquica e sequencialmente os conteúdos, e através dele o leitor

pode ter a compreensão exacta dos conteúdos de cada secção e aceder-lhes directamente. Este

índice tem a função de referencial-base para o leitor se orientar ou procurar tópicos e textos. Não

lhe permite visualizar ou compreender as ligações entre tópicos que pertencem ao sistema do

labirinto. Sendo este uma teia de ligações complexas não estruturável segundo qualquer sistema

regular (visto depender apenas de relações analógicas e não explicitadas entre os conteúdos dos

tópicos), não seria possível representá-lo visualmente sem que se tornasse num perfeito

emaranhado cuja compreensão global seria confusa e cuja referenciação semântica das ligações

seria impossível de utilizar.

No caso da aplicação Biblioteca, o conceito de índice é associado ao de estrutura por níveis,

representado pela metáfora das pastas de documentos, e que apoia nitidamente a característica

da obra pessoana como conjuntos sumariamente organizados de documentos fragmentários

arrumados por pastas (os envelopes em que Pessoa guardava os seus textos...).

Outra metáfora utilizada na aplicação secundária Pessoana é a do ficheiro bibliográfico, produto

de pesquisa bibliográfica temática e alfabeticamente organizadas, de acordo com a tradição de

investigação académica.

9.2.2 Orientações de design

Mayhew (1992) fornece orientações precisas sobre design de modelos

conceptuais, como adiante se listam, e a partir das quais justificaremos as opções

tomadas na elaboração da aplicação MultiPessoa.

115 Os termos leitor e utilizador são usados indiferentemente neste trabalho, dependendo apenas da sensibilidade ao contexto, porque de facto o utilizador deste programa, em muitas situações, é um leitor de hipertexto ou texto literário.



• Conceber para facilitar o processo de desenvolvimento de um efectivo e eficiente modelo mental.

Em relação ao MultiPessoa, poder-se-ia questionar a sua unidade conceptual, uma vez que

coexistem vários modelos. Parece-nos poder justificar essa diversidade por efectivamente se

tratar de um pacote de aplicações integradas e não de um só universo formal capaz de ser

descrito por um modelo único.

Por outro lado, as metáforas dos índices, das pastas de documentos e do ficheiro bibliográfico,

no seu conjunto referem-se a um modelo único adaptado a partir do universo bibliográfico real,

e que, baseando-se nesse modelo conceptual conhecido, pretende corresponder à linha de

orientação que segue.

• Ter em conta os modelos mentais que os utilizadores possuam previamente.

No caso do modelo do labirinto, ele não encontra antecedentes na experiência do mundo real

mas mais na do imaginário, onde o labirinto parece a melhor forma para descrever duas

situações: a (eventual) incompreensão da obra pessoana como um universo complexo e

desarticulado; a aventura que se propõe ao utilizador ao explorar um sistema hipertextual.

Mayhew, no entanto, alerta para a necessidade de identificar os conhecimentos e

práticas do utilizador através de uma metodologia de análise de tarefas (cf. 8.5.3.1):

«Familiar objects, relationships, and actions cannot be exploited in a interface unless the designer has a good picture of what these things are in the user’s current world. This knowledge can only be gained by conducting a thorough task analysis of the user’s job and his tasks. Task analysis is a design methodology, and (...) it is important to note here, however, that an effective conceptual model cannot be designed without employing this methodology.» (Mayhew 1992: 05)

• O modelo conceptual deverá ser explicitamente desenhado116 e efectivamente apresentado através do interface.

No Labirinto, os pressupostos metafórico-funcionais são explicitados ao utilizador antes de ele

se aventurar pela primeira vez no labirinto, através de um ecrã de ajuda (“Como explorar o

labirinto”). O nó de partida para o labirinto apresenta uma representação iconográfica de um

labirinto, que - por se tratar aqui de uma metáfora abstracta - não é fácil representar visualmente

ao longo do seu percurso. O que também é consistente com a ideia de que, um labirinto, se

pudéssemos compreendê-lo no conjunto, deixaria de ser um verdadeiro labirinto - onde é

suposto fazer-se um esforço de orientação para evitarmos perder-nos.

Em relação à Biblioteca, à Pessoana e aos índices do Labirinto, os modelos subjacentes são

reconhecíveis através do interface, e tornados evidentes pela sua organização funcional.

116 No sentido de designed.



Como assinala Mayhew (1992), é desejável que um modelo conceptual seja

baseado numa metáfora familiar, mas não é absolutamente necessário que essa metáfora

seja representada iconograficamente, desde que os outros estilos de interacção possíveis

(menus, comandos, etc.) se baseiem num modelo conceptual consistente.

• O modelo conceptual deverá antecipar as expectativas dos utilizadores mais do que reflectir o conhecimento e os modelos mentais do designer.

Esta condição é importante na medida em que pretende facilitar ao utilizador o

desenvolvimento de modelos mentais próprios.

No caso das metáforas bibliográficas, elas correspondem possivelmente às expectativas que um

estudante ou investigador de literatura tem em relação a uma obra literária.

No caso do Labirinto, isso não é tão certo, mas - por isso mesmo - o próprio subtítulo do

programa - “Labirinto hipermedia” - pretende criar essa expectativa e tirar partido de um

conceito abstracto acessível culturalmente. A metáfora abstracta de labirinto é aquela que

melhor transmite o conceito de uma obra literária fragmentária e não estruturada (cf. 4.4 ).

As funções disponíveis através de menus - imprimir, copiar, localizar texto, pesquisar texto, etc.

- pressupõem outro tipo de experiência - alguma literacia informática que permita ao utilizador

recorrer a essas ferramentas dentro de um modelo mental de apropriação activa da informação.

Se o leitor não possuir esse experiência, não será apesar de tudo difícil desenvolver esse

conhecimento, já que os comandos tem uma linguagem natural compreensível e existem

orientações metodológicas na aplicação auxiliar Ajuda.

• Tornar visíveis partes e processos invisíveis do sistema.

Mayhew (1992) aponta como solução a existência de «detailed status messages»

como forma de tornar os processos visíveis ao utilizador.

No Labirinto, esta necessidade torna-se imprescindível, para que o utilizador possa

compreender e antever as ligações de hipertexto estabelecidas entre percursos diferentes sem ser

apanhado de surpresa. A barra de status na base do ecrã dá-lhe essa percepção do sistema

invisível.

Em qualquer das aplicações do MultiPessoa, outras funções disponíveis mas não visíveis

(imprimir, copiar, etc.) são também indicadas na barra de status, ou, no caso da funções de

menu, explicadas.

O protótipo apresenta uma função de Localização de páginas por Chaves temáticas que, no

entanto, não são visíveis ao utilizador em cada página e que por isso, conforme verificámos em

8.5.3.1, não facilitam a compreensão dessa função. Este será um aspecto a corrigir numa versão

futura.

• Construir com consistência.



A consistência é uma propriedade fundamental para facilitar a criação de modelos

mentais nos utilizadores. Algumas formas de manter consistência são (Mayhew 1992):

− localização consistente de certo tipo de informação nos ecrãs;

Exemplos em MP: localização dos botões de navegação e dos campos de texto.

− sintaxe de comandos consistente;

A sintaxe dos comandos de menu e teclas aceleradoras (shortcuts) foi estudada com esta

preocupação, mas poderá ainda necessitar de uma revisão, que tenha em conta as convenções

usadas nos sistemas operativos mais recentes, nomeadamente o Windows 95 em português

europeu.

− execução similar de operações análogas em diferentes aplicações;

Os comandos de menu nas diferentes aplicações tentam ser o mais possível equivalentes - as

funções de menu são similares, à excepção de funções específicas -, mas é de considerar a sua

reformulação de forma a serem exactamente iguais, evitando que o utilizador vá procurar um

item que julgava existir e que afinal não encontra (o que já aconteceu à autora do programa...)

− design consistente de comandos e abreviaturas;

− mensagens de erro e instruções gramaticalmente consistentes;

− design consistente de legendas (captions) e campos (fields);

As legendas e designações de campos de informação que surgem à disposição do utilizador, na

caixa de diálogo de impressão de relatório ou na de pesquisa de texto, são homogéneas com a

identificação assinalada na barra de status.

− estilos de diálogo (dialog styles) consistentes para diferentes funções;

A aplicação Biblioteca, onde surgem diversos estilos de interacção, está ainda numa forma

bastante provisória, condicionada por limitações de programação técnica, pelo que novas regras

de consistência deverão ser estudads e aplicadas numa versão futura.

− terminologia consistente com o vocabulário do utilizador.

À excepção das caixas de diálogo de sistema, que estão provisoriamente em inglês e contêm

elementos desnecessários ou uma estrutura menos adaptada, a terminologia utilizada pretende-se

simples e acessível.

• Desenhar um modelo conceptual que se apoie o mais possível no conhecimento e na experiência do mundo real e minimamente no pensamento abstracto ou lógico.

Mayhew (1992) recomenda a utilização de terminologia familiar em vez de

linguagem abstracta de computador, por exemplo, evitando utilizar linguagem de lógica

formal no preenchimento de diálogos de pesquisa (queries) onde se verifica que as

pessoas cometem geralmente muitos erros.



Na janela de pesquisa de texto da Biblioteca, optou-se por disponibilizar botões para introduzir

as condições e/ou, em vez de obrigar o utilizador a digitar ele mesmo os operadores lógicos

correspondentes (+ , ). Mas, dado que estas possibilidades de pesquisa são ainda limitadas em

relação ao que seria desejável, outras soluções terão de ser encontradas para tornar acessíveis

outros métodos de pesquisa.

• Proporcionar feedback informativo consistente, concreto e não ambíguo que reforce o modelo conceptual;

O feedback pode ser fornecido de diferentes formas - mensagens, destaque

(highlighting) e outras respostas visuais ou sonoras - sendo importante manter a sua

consistência. Neste campo, Mayhew (1992) recomenda:

− proporcionar bastantes mensagens de status

− mensagens de erro, claras e construtivas

− tornar visíveis os resultados de uma acção (destacando o objecto, por exemplo)

− mostrar acções em processo

− proporcionar o mais possível de informação contextual

− aplicar tanto quanto possível o modelo WYSIWIG (what you see is what you get) (cf. 8.4.6)

No MultiPessoa, o principal mecanismo de feedback consiste na existência permanente de

mensagens na barra de status de rodapé, consoante o utilizador move o rato sobre o ecrã. Para

acções curtas, como mudanças de páginas, cópia de texto e outras, a alteração do cursor para a

forma de ampulheta é um feedback importante (tanto mais que o sistema se adapta

razoavelmente a máquinas 386, à custa da sua velocidade, claro). Na cópia ou impressão de

páginas, o texto aparece exactamente formatado como no ecrã, característica que pode ser

definido pelo utilizador no menu Opções.

• Evitar feedback irrelevante que distraia do modelo conceptual e impeça o desenvolvimento de modelos mentais optimais;

Evitar, por exemplo, a utilização de cores se não tiverem um significado importante ou

funcional, para não levar o utilizador a fazer inferências erradas ao tentar interpretá-las;

Se não puder ser evitado o uso de comandos diferentes para funções análogas, fornecer ao

utilizador feedback que não o leve a pensar que a mensagem era errada...

• Escolher designações, legendas e terminologia consistentes com o modelo conceptual;

No MultiPessoa, a utilização dos termos “biblioteca” e “pessoana” não será perfeitamente

adequada e explícita em relação ao modelo conceptual que invocam, como já foi explicado em

7.3. A sua designação mais correcta será, respectivamente, “obra” e “ficheiro”.



• Um modelo conceptual baseado numa metáfora familiar deverá aderir a essa metáfora o mais possível, sem sacrificar poder mas pelo menos sem criar distracções;

• Através do modelo conceptual, promover o desenvolvimento de modelos mentais tanto no utilizador novato (novice) como no experiente (expert);

É o que se pretende com o Labirinto, que tenta favorecer no leigo uma visão poliédrica da obra

pessoana, mas suscita no entendido uma reflexão sobre o conjunto da obra. O ficheiro Pessoana

está concebido para ter uma função didáctica em relação ao estudante e para facilitar a

operacionalização da investigação académica. A Biblioteca, estando essencialmente orientada

para actividades de investigação, é também acessível aos iniciantes, dada a sua organização

intuitiva e baseada no sistema do livro.

• Oferecer um sistema de ajuda “inteligente”e activo que reforce o modelo conceptual e encoraje o desenvolvimento de modelos conceptuais optimais;

A Ajuda do MultiPessoa está organizada de uma forma essencialmente didáctica, orientada mais

para compreensão do sistema conceptual do programa que para operações específicas.

• A documentação deve apresentar explicitamente o modelo conceptual pretendido.

Existem dois ecrãs com diagramas explicativos da organização do programa; aquele que se

refere ao Labirinto está acessível a partir da página de Introdução, e ambos podem ser vistos

recorrendo ao menu Ajuda - item Informações (embora não estejam ainda incluídos na Ajuda

mesmo). No entanto, verificou-se que poucas vezes os utilizadores os visitaram, pelo que

julgamos ser necessário torná-los acessíveis directamente a aprtuir das páginas de índice do

Labirinto, ou através do menu Ajuda com um item próprio e explícito. Estas desajustes devem-

se a termos introduzido estes ecrãs apressadamente antes da fase de testes. O mesmo se aplica à

páginas que contém o «manual de utilização didáctica» para professores e que só está

disponível a partir do item de menu Informações.

9.3 Navegação

9.3.1 Desorientação e sobrecarga cognitiva (cognitive overhead)

Um sistema hipermedia pode tornar-se um rede tão complexa que tanto o seu

autor como os leitores se percam nela. A desorientação e a sobrecarga cognitiva são dois

dos maiores problemas que se colocam na utilização de hipertexto. O problema da

desorientação surge da necessidade de saber em que ponto do espaço hipertextual nos

encontramos, de onde viemos e como chegar a outro sítio. O problema da sobrecarga

cognitiva (cognitive overhead) advém do esforço mental suplementar aplicado na

referenciação de nós e ligações, ou devido à necessidade de tomar constantemente

decisões em relação às escolhas possíveis.É assim fundamental garantir que o utilizador



possa navegar no sistema sem perder as referências: «In a true hypertext system, users

must be able to move freely through the system according to their needs, without getting

lost either spatially or cognitively.» (Balasubramanian 1994: #4.4)

Balasubramanian (1994) considera que os aspectos cognitivos implicados na

implementação dos sistemas hipertexto ainda não foram completamente compreendidos.

Para isso, será necessário entender os modelos de escrita e leitura e os processos

cognitivos envolvidos nos processos de argumentação e tomada de decisões. Além

disso, as metáforas de navegação existentes (como blocos de notas, enciclopédias

electrónicas, percursos, janelas, mapas, etc.) são restritas e não exploram todo o

potencial do hipertexto. A metáfora para hipertexto deveria basear-se num modelo

cognitivo de como os indivíduos pensam sobre problemas complexos. Os sistemas

hipertexto deveriam explorar a natureza básica do pensamento humano que se organiza

essencialmente como uma rede semântica de conceitos ligados por associações.

9.3.1.1 Soluções

Diversas soluções têm sido encontradas para resolver estes problemas, como já

referimos em 3.7, e que aqui resumimos:

• Percursos guiados (guided tours) é uma forma frequentemente utilizada para

permitir ao utilizador

No Labirinto, existe navegação “guiada” sequencial dentro de um percurso e através de

ligações cruzadas entre percursos.

• Retorno - voltar atrás (backtracking) que permite ao utilizador retroceder

no caminho percorrido.

No Labirinto o retorno é sempre possível com o botão Voltar, e no caso das ligações cruzadas,

por acção sobre o botão que indica a secção de origem.

• Registo do percurso, com diferentes possibilidades de apresentação: listas,

mapas, nós assinalados, etc.

No MP existe a função de localização do percurso - um registo histórico (history) - dos nós

percorridos, que aparece sob a forma de listagem do percurso realizado. Seria também desejável

que, em cada sessão o leitor pudesse verificar nos índices quais as páginas já visitadas, por meio

de uma marca (checkmark). Para cada ligação cruzada experiemntada, o botão de ligação muda

de cor, assinalando a passagem do utilizador (tal como acontece com o hipertexto em WWW).



• A possibilidade de o utilizador fazer marcas (bookmarks) nos nós que lhe

interessem e a que queira voltar.

A utilização de marcas (bookmarks) nas páginas que o utilizador escolheu assinalar e a

possibilidade de anotação estão previstas, embora ainda não disponíveis.

• Utilização de diagramas que permitam servir de mapa de navegação. O

diagrama pode também indicar ao utilizador o ponto da estrutura em que

encontra e os seus movimentos. Este método funciona para sistemas que são

estruturados hierarquicamente, mas já não consegue representar sistemas

menos estruturados.

A utilização dos índices permite a compreensão da estrutura de cada percurso e dá acesso

directo às páginas. Quando o utilizador acede aos índices a partir de uma página do labirinto, é

dirigido para o índice do percurso em que encontrava, e seria desejável que página de onde

partiu estivesse também assinalada ou seleccionada.

• Colocação de landmarks (marcas no terreno), que definem nós principais ou

introdutórios, de modo a fornecer ao utilizador uma estrutura central de

referência para navegação. (Nielsen 1990)

Esta função é desempenhada apenas pelos índices. Não existe um mapa das ligações cruzadas,

impossível de representar graficamente.

• Indicações sobre o contexto que lhe permitam em qualquer momento saber

onde se encontra; este processo passa por uma identificação do local e pela

utilização de soluções gráficas indicadoras do contexto; este factor de

heterogeneidade é importante para distinguir e marcar diferenças entre

blocos de informação.

O contexto pode verificar-se pelos elementos gráficos identificadores do percurso. Nas versões

iniciais, o número da página era referenciado em relação ao total de páginas desse percurso (por

exemplo: 5 de 23), mas acabámos por retirar a última referência apenas por razões de economia

gráfica; para saber essa informação o leitor terá de recorrer aos índices. (Poderemos justificar

esta opção também pela consistência com o modelo de labirinto.)

9.3.2 Aprendizagem

Certos autores pensam que, enquanto os designers se concentram nos problemas

de navegação, pouco se tem feito sobre a navegação no “espaço conceptual”, ou seja,

aquele que se refere aos conteúdos e permite a sua apreensão efectiva. Nos sistemas de



aprendizagem, é necessária uma certa desorientação no espaço conceptual para

estimular a exploração e a aprendizagem. Os utilizadores precisam de ser guiados, não

apenas pelo sistema de informação, mas também pela descoberta. A pergunta “o que

faço agora?” pode enriquecer o processo de aprendizagem, em vez de o dificultar

(Balasubramanian 1994). Será assim importante desenvolver uma nova linha de

investigação:

«Experiments must also be conducted to evaluate the effect of deliberately incorporating disorientation and cognitive overhead in learning systems in order to encourage exploration and learning» (Balasubramanian 1994: #9.3).

Também do ponto de vista construtivista (cf. 5.3.2), os leitores são construtores do

conhecimento:

«Viewers impose their own personal coherence by rearranjing and replacing clues, by filling in blanks or “creating phantoms” (adding elements), by ignoring clues (leaving out elements), by forcing causal-temporal connections, and by adjusting expectancies. (...) They distort elements to fit their views, and they usually adjust their views only if a more exciting view is suggested by the materials.» (Ackermann 1995: 349)

«A good design could be characterized as one that “knows” how many complications, interruptions, and detours contribute to constructively delaying our progress or voyage.» (ibidem: 351)

Um sistema hipermedia, como conjunto de documentos ligados de forma a

representar relações semânticas e organizativas de um campo de conhecimento, reflete,

por natureza, o objecto e o processo de educação. As ligações entre documentos

suportam uma aprendizagem associativa e de exploração e descoberta. No processo de

navegação podem distinguir-se duas formas de relacionamento entre a navegação e a

aprendizagem: a) aprender a navegar; b) navegar para aprender (Norman 1994: 37). O

acto de navegar toma precedência nas actividades de aprendizagem: primeiro é preciso

aprender a navegar. Na segunda fase, a navegação é o processo que leva aos conteúdos

de aprendizagem.

A distinção entre conhecimento sintáctico e semântico (cf. 8.4.2) pode estender-se

à navegação em hipermedia. A aprendizagem sintáctica da navegação refere-se às

actividades e operações que permitem navegar no sistema, independentemente do seu



conteúdo (Por exemplo, a utilização de setas para avançar e recuar nas páginas.) Mas, a

aprendizagem dos processos de navegação faz-se também a partir da compreensão dos

conteúdos e da organização do sistema. A navegação por relações semânticas origina a

compreensão da sua estrutura global. A navegação semântica envolve assim a

aprendizagem dos caminhos e das estruturas organizativas, que têm em si um valor

educacional. Por isso, muitos sistemas apresentam noções semânticas no próprio

processo de navegação, gerando no utilizador modelos mentais do sistema (cf. 9.2.1).

Quando o espaço de informação está construído segundo unidades de sentido

compreensíveis, os problemas de navegação são reduzidos.

Grande parte dos conhecimentos a adquirir encontra-se focalizado nos nós. Aqui a

navegação tem o objectivo de fazer o utilizador chegar a um nó e obter a informação

respectiva. A aprendizagem dos nós refere-se à aprendizagem dos seus conteúdos sem

ênfase na associações entre nós. Quando o objectivo educacional é a apreender relações

semânticas entre nós, o processo de navegação deverá promover e facilitar a

aprendizagem dessa relações. Será vantajoso que as informações relacionadas possam

estar simultaneamente presentes no ecrã, o que, não se verificando, obscurece a relação

entre nós, e exige um esforço cognitivo muito maior (Norman 1994).

O Labirinto pretende, como já foi dito em 7.3 , estimular uma aprendizagem baseada na

exploração e na descoberta da obra pessoana, através de um esquema conceptual que, embora

facilitando uma abordagem orientada através de percursos de interpretação, desafia o leitor a

encontrara o seu caminho pessoal no labirinto que eses percursos formam; exige, assim, que ele

faça um esforço cognitivo de descoberta das relações semânticas implícitas (nas ligações

cruzadas entre percursos) e possíveis (decorrentes da sua exploração).

Numa fase inicial, o leitor aprende como navegar, seguindo primeiro os percursos sequenciais,

através dos quais ele vai compreender as propriedades sintácticas do sistema e a semântica

explícitas na estrutura dos nós (as páginas). Depois, usando as ligações cruzadas, vai perceber

que existe uma outra estrutura subjacente, que lhe propõe outras relações semânticas, baseadas

na analogia entre ecrãs de percursos diferentes, mas com uma estrutura equivalente, e que esse

processo lhe permite entender ou especular sobre a semântica dessa ligações.

Numa fase posterior, a de navegar para aprender, o leitor vai começar a procurar assuntos do

seu interesse e a usar aqueles mecanismos de navegação (que incluem também a utilização dos

índices, do botão Voltar, etc.) para responder a perguntas pessoais acerca dos conteúdos de

aprendizagem literária. Nesta altura, poderá aprender outras formas de navegação, como a

pesquisa de texto ou a utilização de palavras-chaves, que lhe permitirão enriquecer o seu

processo de aprendizagem secundária. Tem ainda outras funções a descobrir (copiar e imprimir



textos, por exemplo) paralelamente ao surgimento de outros objectivos (como: fazer uma

pesquisa orientada e escrever um trabalho).

Sendo um objectivo importante desta aplicação estimular a aprendizagem através de relações

semânticas entre nós, estas devem ser facilitadas. Na forma actual do protótipo, este processo é

facilitado pela informação na barra de status acerca do destino de cada ligação. O leitor será

capaz de estabelecer relações apenas entre os tópicos e textos sintéticos de ambos os ecrãs, uma

vez que só é visível um de cada vez e dadas as limitações da memória humana (cf. 8.4.1). Seria

muito importante permitir ao leitor comparar simultaneamente dois ecrãs e os respectivos textos

literários, para permitir uma leitura comparativa mais aprofundada. Esta solução foi tentada,

mas sem êxito, já que implicava um quase total reformulação do design gráfico dos ecrãs, e

porque, alternativamente, mesmo aceitando segmentar as respectivas “janelas”, se colocavam

problemas de programação que não foi possivel solucionar em tempo útil. Uma versão final

deve resolver este problema, se se pretende tirar partido da proposta mais arrojada desta

aplicação, que é a de promover a compreensão da obra pessoana através do pensamento

associativo e sob a forma hipertextual.

9.4 Hipertexto

Esta secção apresenta algumas orientações gerais para a construção de hipertextos

e conceitos específicos sobre a sua estruturação. No entanto, não faremos uma

exemplificação destes preceitos em paralelo com o programa MultiPessoa, porque nem

todas as orientações se adaptam às soluções encontradas e a sua justificação poderia

tornar-se redundante. Por outro lado, os critérios de classificação estrutural dos

hipertextos são apenas sinteticamente referidos e não pretendemos demonstrá-los de

forma excessivamente técnica.

9.4.1 Orientações de design

Escrever para hipertexto implica um processo de concepção estruturalmente

diferente do dos textos impressos. Nielsen (1990) faz algumas recomendações básicas:

• cada nó deve centrar-se num tópico para facilitar o seu reconhecimento em diagramas e listas de percurso (history);

• a quantidade de texto em cada nó deve ser mais reduzida que em papel, visto a sua leitura em ecrã ser mais difícil; a própria natureza do hipertexto facilita a criação de nós subsidiários que não precisam de estar incluídos no texto principal;

• é de evitar a criação de ligações entre conceitos remotamente relacionados, de maneira a obter uma “estrutura limpa”; a função de um autor, mesmo em hipertexto, é definir prioridades para os leitores.



A conversão de documentos lineares para formato hipertexto implica vários

problemas. Primeiro há que fazer a identificação dos documentos que beneficiariam

com essa adaptação e, depois, a classificação de nós e ligações em tipos diferentes de

acordo com a sua semântica. Um problema importante é o da fragmentação: é difícil

identificar unidades de texto que possam constituir módulos separados e

simultaneamente servir como referências cruzadas para outras entradas. Decidir o nível

de granularidade é outra dificuldade: quanto mais fina a granularidade maior o nível de

fragmentação. As ligações deverão seguir as necessidades do utilizador em cada

contexto.

No caso da conversão de documentos lineares para formato hipertexto, Glushko

(1989)117 define alguns critérios:

• uma boa regra é escolher para unidade básica de texto a mais pequena estrutura lógica que possa ser definida por um nome único (para ser usado como chave de selecção em listas e estruturas);

• páginas e parágrafos são menos apropriados para unidades de texto, porque não se constituem como elementos manipuláveis;

• é muito importante entender tanto a estrutura explícita como implícita de um documento impresso; a criação de ligações deve ser cuidadosamente estudada;

• é importante entender as tarefas do utilizador e prover ligações que sigam o modelo de necessidades do utilizador em determinado contexto; é essencial não estabelecer ligações entre nós relacionados de modo superficial (o dá origem a documentos “spaguetti”);

• a organização do material deverá ser aberta e flexível; diferentes tipos de visão deverão estar disponíveis para diferentes utilizadores.

9.4.2 Estrutura

A compreensão e navegação dum documento hipertexto depende da capacidades

do leitor para construir uma representação mental coerente. É responsabilidade do autor

assegurar a construção do documento como uma entidade coerente, o que é um

problema de design. Segundo Balasubramanian (1994) pode considerar-se que um

documento hipertextual apresenta três componentes: a parte de conteúdo, a parte

organizacional e a parte de apresentação.

117 Referido por Balasubramanian 1994



A parte de conteúdo inclui os objectos de design que transportam informação: os

nós e ligações, definidos segundo propriedades semânticas. As ligações podem ser de

três tipos: sem legenda; com legenda descrevendo relações semânticas gerais; e com

legenda mais específica. A legenda de uma ligação deverá ser tão específica quanto

possível e deve constituir uma frase compreensível que integre os nomes dos nós de

origem e destino. Os nós compósitos deverão servir para estruturar hierarquicamente o

conteúdo do documento em domínio específicos ou sub-unidades de informação. Menos

que estabelecer uma estrutura global, interessa que o hipertexto se baseie num modelo

intelectual em que tanto os nós como as ligações sejam considerados como objectos

semânticos.

A parte organizacional de um hipertexto inclui objectos de design que estruturam

coerentemente a rede de acordo com o olhar do utilizador. Os nós de estruturação

podem ser de dois tipos: nós de sequenciação que estabelecem um percurso de leitura

definido pelo autor; nós de exploração que permitem ao leitor explorar a rede de

conteúdos através de ligações.

Rao & Turoff118 propõem uma classificação de nós e ligações por tipos. Os nós

são classificados em seis tipos semânticos: detalhe, colecção, proposição, sumário,

questão (issue) e observação. As ligações são de dois tipos principais: convergentes ou

divergentes. As ligações convergentes podem ser classificadas como especificação,

dependência (membership), associação, caminho, alternativa e inferência. As ligações

divergentes podem ser de elaboração, oposição, especulação, ramificação, lateral e

extrapolação. A aplicação destes conceitos na concepção de hipertextos é facilitada pela

utilização de templates (grelhas) hipertextuais (nós do tipo colecção), que permitem aos

autores a organização dos conteúdos a partir de um esqueleto funcional. A organização

de uma rede hipertextual segundo critérios semânticos facilita a sua gestão e reduz a

ambiguidade e a desorientação espacial e cognitiva (Balasubramanian 1994: 8-3.2).

A parte de apresentação refere-se à apresentação visual da estrutura e do conteúdo

da rede e fornece os mecanismos de navegação. A definição do sistema de navegação

em hipertexto, passa por escolhas estratégicas que podem incluir: nós de sumário,

facilidades de pesquisa estrutural e de conteúdos, mecanismos de navegação,

instrumentos de edição, opções de apresentação dos ecrãs, trilhos, técnicas de



linearização, possibilidades de retorno. Mas estas estratégias, segundo

Balasubramanian (1994), não precisam de ser globais. Cada nó ou ligação de uma rede

pode ter uma opção estratégica própria.

9.5 Base de dados

Os sistemas de hipertexto podem ser considerados como bases de dados que

integram métodos flexíveis de acesso à informação através de navegação e exploração.

É a capacidade de criar ligações que torna o hipertexto mais poderoso que aqueles

sistemas convencionais. Por outro lado, ao contrário destes, um sistema hipermedia não

tem uma estrutura regular. Em sistemas de hipertexto pequenos, navegar ou procurar

informação listada são processos efectivos. Mas para grandes documentos, torna-se

indispensável dispôr de mecanismos de pesquisa de informação (information retrieval),

como queries e search, que dão resposta a um qualquer pedido do utilizador.

Muitas das técnicas de pesquisa desenvolvidas para bases de dados são adaptáveis

a sistemas hipermedia, mas outras derivam das características específicas do hipertexto.

O desenvolvimento de aplicações nesta área está no início e não existe ainda um quadro

teórico que estabeleça orientações conceptuais e práticas para o design de sistemas de

pesquisa de informação hipertextual:

«The deluge of information is likely to continue growing, but methods for converting the flood into irrigation on the fields of ideas are beginning to mature. The next generation of systems for database management, computer-directory browsing, information retrieval, hypermedia, scientific data management, and libraries will enable convenient exploration of growing information spaces by a wider range of users.» (Schneiderman 1992: 398)

9.5.1 Pesquisa de informação

O princípio mais simples de pesquisa é a busca de texto (full text search) que

procura determinadas palavras especificadas pelo utilizador. Alguns sistemas

simplesmente conduzem o utilizador à primeira ocorrência e sucessivamente às

seguintes, sem que ele possa conhecer o número total de ocorrências e onde foram

encontradas. Outros sistemas mostram uma lista dos documentos onde ocorrem essas

118 Referido por Balasubramanian 1994.



palavras, um menu a partir da qual o utilizador pode escolher o que lhe interessa ver. A

indicação do número de ocorrências permite ao utilizador ter uma noção da quantidade

de informação procurada. Como numa base de dados convencional, a busca pode

também ser feita dentro de certos campos de informação seleccionados. Certos sistemas

permitem pesquisar combinações boleanas (e, ou, não) e procurar palavras dentro de

uma proximidade indicada (número de palavras, frase, parágrafo).

Outros mecanismos mais sofisticados, e próprios para sistemas hipertexto,

permitem, a partir da contagem do tipo e número de ocorrências, criar automaticamente

ligações hipertextuais entre documentos similares. Em relação a sistemas de hipertexto

com ligações previamente construídas, poder-se-á utilizar essa estrutura para fazer

perquisas semânticas mais elaboradas (Nielsen 1990). Ou seja, se um determinado nó

corresponde a uma busca, aqueles a que ele se liga poderão conter informação

relacionada. A pesquisa de palavras que abrange sinónimos e variantes permite

igualmente detectar documentos com conteúdos similares. Além da pesquisa de

conteúdos, outras formas de pesquisa estrutural permitem, em certos sistemas, filtrar o

hipertexto, mostrando apenas os nós e ligações relevantes, de modo a criar um sub-rede,

um subconjunto dentro do hipertexto original, que o utilizador poderá explorar

independentemente. A possibilidade de separar informação indexada (index

information) dos conteúdos, cria os conceitos de espaço indexado, ou rede conceptual, e

de espaço de conteúdo, ou rede de documentos. Esta diferenciação facilitaria a pesquisa

de informação e a criação de ligações dinâmicas entre ambas as redes (Balasubramanian

1994).

9.5.2 Desenvolvimentos da investigação

A investigação na área do hipermedia, diz Balasubramanian (1994), tem dado

muito pouca atenção aos requisitos de base de dados próprios para hipermedia. O uso de

sistemas de gestão de bases de dados orientados por objectos (Object-Oriented Data

Base Management Systems) aplicados a sistemas hipermedia poderá constituir um bom

casamento entre a infrastrutura rigorosa dos sistemas object-oriented e a flexibilidade de

navegação e acesso à informação dos sistemas hipermedia.

O paradigma object-oriented permite representar um problema, identificar tipos de

informação e simplificar operações complexas, através da criação de abstracções do



mundo real que tomam a forma de objectos ou acções (Balasubramanian 1994).

Algumas características dos sistemas object-oriented são extensíveis ao modelo

hipermedia:

• nós simples podem ser comparados a objectos atómicos;

• objectos e nós podem ser acedidos usando idenficadores próprios;

• uma ligação pode ser repretesentada por um conjunto de dois ou mais identificadores, e pode ter a sua própria identificação que pode servir para separar informação indexada do conteúdo;

• um nó de hipertexto compósito pode ser tratado como uma agregação de diversos objectos;

• conceitos abstractos podem definir métodos de trabalho, como a criação e manipulação de nós e ligações;

• nós e ligações podem ser agrupados sob diferentes classes baseadas em padrões estruturais ou semânticos;

• nós e ligações podem herdar propriedades de classes superiormente relacionadas;

• quando as propriedades dos nós e ligações mudem, deverá ser fácil fazê-lo através de um esquema.

Balasubramanian (1994) apresenta ainda vários requisitos para o próxima geração

de sistemas hipermedia, que aqui enunciamos sinteticamente. Os novos sistemas

hipermedia deverão:

• permitir a troca e distribuição de informação entre sistemas diferentes;

• suportar trabalho colaborativo, permitindo o acesso simultâneo de diferentes pessoas a uma rede hipermedia;

• garantir a integridade e correcção dos dados introduzidos;

• reconfigurar dinamicamente a rede em resposta às alterações feitas;

• permitir pesquisas de informação a nível estrutural e de conteúdos, o que implica a criação de uma linguagem apropriada aos sistema hipermedia;

• lidar com conjuntos complexo de nós e ligações, tomando o nó compósito como modelo de construção hipermedia;

• guardar diversas versões dos nós e ligações e da rede no conjunto;

• suportar o acesso a diferentes formas de informação multimedia.

9.6 Conclusão

A construção de estruturas hipermedia e de documentos hipertextuais é porventura

o desafio mais incerto de todo o trabalho que desenvolvemos. Comunicar pelo



hipermeio é usar uma linguagem completamente nova, da qual ainda não há muita

experiência, e em que as relações do escritor com a tecnologia estão em evolução

instável, tentando entender-se e ultrapassar-se mutuamente.


10. Testes 211

10. Testes de Usabilidade

10.1 Sinopse

O teste do programa MultiPessoa foi feito junto de alunos do ensino secundário na

disciplina de Português. Optámos por fazer uma validação empírica focalizada nos aspectos

de usabilidade do interface. Alguns erros mais graves de interface foram sendo corrigidos

em resultado dos primeiros testes. Não houve tempo para avaliar o programa em termos de

conteúdos e adequação didáctica, pelo que as conclusões aqui apresentadas são provisórias.

10.2 Objectivos: avaliar o quê?

10.2.1 Conteúdos e adequação educacional

Ao avaliar um produto educacional, um professor em campo preocupa-se sobretudo

com a utilidade do documento: como elemento motivador, como sistema facilitador da

apreensão dos conteúdos, e como esquema conceptual adequado aos objectivos pedagógicos

e aos destinatários. Deste ponto de vista, o que está em avaliação são essencialmente os

conteúdos, que se relacionam com a estrutura do programa e com a linguagem utilizada, tal

como num manual. Esta análise dos conteúdos depende principalmente da apreciação de

diferentes professores, que ainda não foi possível fazer.

Poder-se-ia fazer aqui uma apreciação prévia dos aspectos de conteúdo, em relação às

turmas que experimentaram o programa. Mas, como autora, senti que a minha acção

pedagógica era tendencial e inevitavelmente convergente com as ideias apresentadas pelo

programa. Assim, e porque foram utilizadas estratégias diversas no processo de

aprendizagem sobre F.P., subsistiu a dúvida sobre em que medida o processo de

aprendizagem dos alunos se deveu ao programa em si ou à forma como foi integrado com

outras actividades.

Os resultados de aprendizagem, nestas turmas, foram muito satisfatórios e excederam

por vezes as expectativas. A reacção dos alunos perante o programa foi de adesão total.

Naquelas turmas, as actividades didácticas foram planeadas com base no manual

pedagógico incluído no programa, embora tenha havido bastantes e naturais ajustes. Além

disso, porque quisémos explorar o mais possível as diferentes potencialidades previstas no


10. Testes 212

programa, a unidade didáctica relativa a Fernando Pessoa extendeu-se mais do que o

habitual. Para verificar de que modo o programa de adapta a estratégias diferentes ou a

explorações eventualmente mais superficiais, teremos de contar com a colaboração de

outros professores.

Não sendo esta uma tese de didáctica, omitimos as experiências e as reflexões que

surgiram desta experiência e que tocam muitos outros aspectos do contexto educacional que

aqui não interessa introduzir.

10.2.2 Interface e usabilidade

Decidimos assim centrar-nos nas questões de interface, observáveis e mais exactas,

mas cuja avaliação implica uma metodologia específica. Em relação ao interface, quisémos

avaliar dois aspectos: a compreensibilidade do interface e as estratégias de navegação

escolhidas.

A usabilidade (usability) de um interface está tradicionalmente associada a cinco

parâmetros: 1) facilidade de usar; 2) eficiência do uso; 3) facilidade de relembrar; 4) poucos

erros; 5) agradabilidade de usar (Nielsen, J. 1990). Os testes de usabilidade são testes feitos

em laboratório com utilizadores reais:

«Usability-laboratory testing is effective, because real users perform real tasks under the eye of experienced observers.(...) Another form of usability testing is to have expert reviewers use the system.»

«Subjects should be chosen to represent the intended user communities, with attention to backgroud in computing, experience with the task, motivation, education, and ability with the natural language used in the interface. Investigators also must control for physical concerns, such as eyesight, left versus right handedness, age, and gender - and for other experimental conditions such as time of day, day of week, physical surroundings, noise, room temperature, and level of ditraction.» (Shneiderman 1992: 479-81)

Para avaliar um interface é preciso seguir os comportamentos do utilizador enquanto

desempenha uma ou mais tarefas representativas, pedindo-lhe que o faça “pensando em voz

alta”, o que tornará mais explícitas as suas dúvidas e as razões que explicam os erros

cometidos. Este método (cf. 6.5), que consideramos ser o mais interessante e rico de

informações, por acompanhar individualmente o pensamento e as reacções de cada

utilizador, não foi possível aplicar ao MultiPessoa, por falta de oportunidade e tempo (a

utilização do programa fez-se em tempos de aula colectiva). Apesar disso, ficámos atentos a


10. Testes 213

todas as observações, gestos e dúvidas que pudemos ir observando em várias situações de

experimentação, e de bloco e caneta na mão fomos anotando algumas.

Para analisar as estratégias de navegação, e que se prendem com a estrutura e a

navegabilidade do sistema labiríntico, criámos um registo automático das acções do

utilizador que nos permitisse seguir as acções do utilizador (ver Anexo 2).

10.3 Metodologia

O sistema de registo das acções dos utilizadores foi feito do seguinte modo. No script

do programa, incluímos instruções para serem registadas num ficheiro àparte (registo.log)

todos os movimentos, acções e comentários dos utilizadores. As acções e dados registados

foram os seguintes: nomes dos nós (ecrãs) visitados e hora (h,m,s); mecanismo de

navegação utilizado: avançar e recuar, voltar e ligação cruzada entre percursos; outras

funções: copiar, imprimir, pesquisa de texto, aumentar e reduzir caracteres, sair do

programa. No início do programa, é pedido ao utilizador que registe o seu nome e se é

aluno, professor ou outro; em grande parte dos casos, os utilizadores escusaram-se a essa

identificação.

Com o registo destes dados, pretendíamos poder seguir os percursos de descoberta do

programa e de navegação nos conteúdos, saber quantos nós eram visitados por cada

utilizador, e conhecer o tempo de permanência em cada ecrã, o que talvez nos permitisse

avaliar a atenção dedicada a certos ecrãs ou o tipo de leitura feita (mais ou menos

aprofundada).

Para teste da aceitabilidade de um sistema interactivo, Shneiderman (1992) propõe

cinco critérios de qualidade mensuráveis: tempo de aprendizagem; velocidade de

performance; frequência de erros cometidos pelo utilizador; retenção ao longo do tempo;

satisfação subjectiva. Estes critérios pouco se aplicam ao nosso caso, como explicamos de

seguida.

O tempo de aprendizagem do sistema é um elemento de avaliação fundamental, uma

vez que indica a sua acessibilidade, mas implica, julgamos, acompanhar individualmente os

utilizadores para poder confrontar os seus objectivos com as soluções adoptadas, o que

resultaria de uma observação directa que não foi possível fazer. A velocidade de

performance não nos parece um critério útil para avaliação deste sistema, por não se tratar

de um programa instrumental destinado à execução eficaz de certas tarefas. Ao contrário, se


10. Testes 214

um leitor demorar mais tempo num ecrã isso poderá significar um maior interesse pelo seu

contéudo. A retenção dos comandos ao longo do tempo, também não pôde ser quantificada,

pelas características do processo de registo. A retenção dos conteúdos insere-se noutro

campo de observação, próximo do da avaliação escolar, que só poderíamos diagnosticar

com uma série de testes especificamente preparados e aplicados aos utilizadores. A

satisfação subjectiva poderia ser diagnosticada igualmente através de testes, que não

fizémos. Resta-nos, destes critérios, a frequência de erros cometidos pelo utilizador, sobre

que dispomos de alguns dados. A partir daqui, julgamos poder inferir algumas correcções a

efectuar a nível de interface.

10.4 Condições de teste

O teste do programa foi realizado na Escola Secundária Passos Manuel, com 90

alunos de 10º e 11º anos de turmas leccionadas pela autora do programa. Foi proposto a

outros professores da escola que experimentassem o programa com os seus alunos, mas

desta participação ainda não há resultados. A pensar nos professores, foi elaborado um

«Manual (em esboço) de utilização pedagógica»119. Após a experiência, tencionamos

entrevistar estes professores sobre a utilização do programa.

O programa MultiPessoa foi instalado em 10 computadores de uma sala. As turmas

descolaram-se a essa sala, por períodos de uma aula (50 minutos), para explorarem o

programa em pequenos grupos. O número de alunos por turma oscilava entre 16 e 25.

Mesmo com alguns percalços e avarias, o número máximo de alunos por computador foi de

3, nas turmas maiores, e 1 ou 2 nas mais pequenas. O papel da professora no

acompanhamento das turmas foi intenso, tanto na orientação do trabalho como no auxílio a

problemas e incompatibilidades de software. Assim, o tempo que sobrou para a observação

e registo sistemático dos comportamentos dos utilizadores acabou por ser escasso.

Além da observação directa dos comportamentos, baseámos a nossa análise no registo

das acções dos utilizadores. Este registo foi muito útil para fundamentar a avaliação do

programa, completando a observação directa que, como dissemos, não pôde ser feita de

forma sistemática. No entanto, encontrando-se 7 dos 10 computadores a aceder ao programa

em rede, e apesar de se ter arranjado um truque para distinguir os terminais (mudando a data

de cada um deles), quando havia muitas acções simultâneas, a maior parte não ficava sequer

119 Integrado no item Informação do menu Ajuda. Ver Anexo 1.


10. Testes 215

registada. Assim, o corpus de informação válido reduziu-se aos registos dos 3 computadores

que funcionaram autonomamente.

Outros problemas técnicos surgiram entretanto. Os computadores em que o programa

foi instalado não eram suficientemente rápidos (386 SX a 33 Mhz e 486 DX a 33 Mhz), o

que, embora não impeça a leitura do programa, torna bastante mais lenta a resposta a outras

acções e principalmente a mudança de ecrã, pelo seu peso gráfico. O resultado disto foi que

os utilizadores não tendo feedback imediato clicavam repetidamente nos botões (avançar e

recuar, e voltar) e o programa era obrigado a executar todas essas acções antes de se deter.

Os utilizadores entravam em conflito com o sistema e agrediam sucessivamente outros

botões. No registo, este padrão de comportamento verifica-se por sequências extensas de

acções repetidas e tempos de visita a cada ecrã regulares (o tempo de reacção e display das

máquinas: 1 ou 2 segundos em 486, e 15 a 18 em 386). Este problema foi posteriormente

corrigido, mas os primeiros registos ficaram em grande parte invalidados.

Fizémos uma nova versão do programa em que até uma acção ser executada são

suspensas todas as outras interacções. Além disso, especificámos para cada acção um

feedback imediato de espera (o cursor ampulheta), de modo a que, em máquinas lentas, o

utilizador possa obter um feedback visual o mais breve possível. Como se provou, um

elemento de interacção dos mais simples - o tempo de reacção - pode anular todas as outras

estratégias de interacção. É sempre preciso prever que o utilizador possa ter de correr o

programa em condições abaixo das recomendadas.

É sobre os registos posteriores àquela modificação que trabalharemos. Mas já não foi

possível, com estes grupos de alunos, avaliar correctamente o primeiro contacto com o

programa. O primeiro contacto é particularmente importante para a avaliação do interface,

por revelar as primeiras opções dos utilizadores, a sua adaptação progressiva e as selecções

de leitura. Nas sessões seguintes, o utilizador, cuja capacidade de adaptação é grande, passa

a jogar segundo as regras que já conhece, ultrapassando as condicionantes do programa.

As fases seguintes de exploração do programa caracterizaram-se por propostas de

trabalho mais orientadas (por exemplo: conhecer um heterónimo) ou por objectivos de

investigação (pesquisar um determinado tema). Nesta fase os alunos já conheciam bem o

programa e, além disso, foram sempre ajudados em relação às formas como podiam

procurar informação. Não houve oportunidade para descobrirem sozinhos as suas

necessidades, e não foi possível avaliar objectivamente a acessibilidade de certas funções a


10. Testes 216

partir do interface. Foi possível, sim, por diagnóstico empírico, revelar alguns aspectos

poucos claros.

Assim, para analisar sistematicamente as primeiras reacções e estratégias de

exploração, navegação e atenção, teremos que esperar por novos utilizadores, grupos de

alunos conduzidos por professores, ou utilizadores individuais entretanto interessados.

Porém, nestas situações faltar-nos-á a componente de observação directa, que verificámos

ser importante para esclarecer as razões de certas acções, como se verá na discussão que se

segue.

10.5 Resultados

10.5.1 Observação de comportamentos

No primeiro contacto com o programa houve comportamentos bastante diferentes em

cada turma. Numa das turmas de 10º ano, pertencente à via profissionalizante de

informática, os alunos interessaram-se à partida pelo programa em si, como objecto de

curiosidade. Experimentaram todos os botões, percorreram todos os menus, e no fim da

sessão, satisfeitos e fazendo elogios, pediram para voltar a utilizar o programa. Os

conteúdos mereceram-lhes, neste primeiro contacto, muito pouca atenção.

Outro caso oposto foi o dos alunos de uma turma de 10º ano da área de Humanidades.

Estes alunos foram cautelosamente avançando ecrã a ecrã, enquanto diligentemente

tomavam notas a partir dos textos mostrados, à semelhança da prática de transcrição a partir

de livros, que os alunos frequentemente adoptam em bibliotecas. O seu objectivo era retirar

o mais possível de informação do computador, na crença vaga de que, se o não fizessem, a

informação desapareceria. É evidente que estes alunos pouquíssima experiência tinham do

funcionamento de computadores, apesar de terem tido um contacto prévio com o

processador de texto em 3 aulas anteriores. E apesar disso, houve uma aluna que se

surpreendeu com o funcionamento da barra de scroll (“Então não nos disse que podíamos

puxar o texto para cima?!”). Foi preciso insistir em que adoptassem uma estratégia de

navegação mais ligeira, e convencê-los de que poderiam imprimir mais tarde os textos, para

que relutantemente aceitassem dar uma vista de olhos ( no sentido de “to browse”).

Nas sessões subsequentes, as atitudes predominantes nestas turmas tenderam a

igualar-se. Houve de facto um processo de aprendizagem do sistema, que num caso se

iniciou por um domínio funcional do sistema para se concentrar depois, com um certo


10. Testes 217

esforço, na organização dos conteúdos; e no outro, obrigou a uma libertação dos

constrangimentos da palavra escrita, para uma descoberta do sistema como estrutura

organizada e versátil. Neste último caso não foi evidente para alguns alunos a utilidade de

certas tarefas relativas ao computador, como as funções de cópia e impressão. Um pormenor

chamou-nos a atenção para as expectativas de interacção: o do rapaz que clicou sobre uma

fotografia de Fernando Pessoa bebé, numa atitude de exploração aberta a todas as

possibilidades.

Nas outras duas turmas, de 10º e 11º anos, ambas da área de ciências e com alunos já

familiarizados com computadores (na disciplina de Introdução às Tecnologias da

Informação), a compreensão dos conceitos relativos ao computador e dos conceitos relativos

à tarefa foi bastante mais equilibrada (cf. 8.4.3).

Em geral, podemos dizer que todos os alunos acabaram por dominar as tarefas simples

do Labirinto: seleccionar um percurso e percorrê-lo com as setas de direcção, abrir o

ficheiro Pessoana, recorrer aos índices; uma grande parte deles, estimulados pelas propostas

de trabalho, utilizou com proveito os botões de ligação, e compreendeu esta estratégia de

orientação no labirinto. Na fase de investigação temática, alguns alunos, conseguiram

clarificar suficientemente os objectivos da sua pesquisa, e percebendo que tinham acesso a

métodos diferentes dos da pesquisa bibliográfica, utilizaram os mecanismos de localização

de texto e de palavras-chave. Poucos, alguns de informática, aventuraram-se na Biblioteca,

utilizando o respectivo mecanismo de pesquisa de texto.

Em relação aos tempos de leitura dos ecrãs, pensámos que poderiam revelar o

interesse ou o apelo de certos ecrãs, ou modos de leitura mais rápida ou aprofundada. Mas

verificamos que, sem a componente de observação directa, é difícil chegar a conclusões. Por

exemplo, houve um grupo que se deteve em média dois minutos por ecrã, começando com 4

e 7 minutos nos ecrãs iniciais e depois reduzindo para 1’30 nos últimos. Foi o caso das

alunas que ansiosamente queriam trancrever tudo e iam ditando umas às outras o que liam.

Outro grupo, da mesma turma de humanidades, fizeram uma média de 3 minutos por ecrã.

Só estando lá podíamos saber que a razão foi estarem em conversa ininterrupta, enquanto de

vez em quando iam mudando de paisagem.

Todas estas observações se baseiam em dados de observação, uma vez que os

primeiros registos não puderam ser validados. Admitimos ainda que os problemas iniciais


10. Testes 218

de feedback fizeram perder bastante tempo aos alunos e terão dificultado a sua apropriação

do sistema.

10.5.2 Dados registados

Os dados em análise restringem-se, como foi explicado, aos de três computadores em

funcionamento autónomo e só aos registos da fase final, quando os problemas de feedback

já tinham sido corrigidos. O quadro que se segue sistematiza os elementos de informação

registados, que explicaremos adiante.

utiliz. tipo tempo nº nós nós/mn av. rec. volt lig. ind. saída erros U1 prof 36’ 67 2 11 3 14 9 4 menu sair N U2 3 alun 11’ 35 3 23 2 - 5 - menu U3 1 alun 3’ 8 3 - - - - 3 menu U4 prof 37’ 105 3 69 - - 8 2 menu U5 1 alun 21’ 64 3 25 24 - 2 3 botão U6 1? alun 8’ 26 3 14 6 - 2 - - U7 1? alun 33’ 58 2 7 7 - 4 17 menu U8 1 alun 35’ 64 2 4 23 1 6 2 botão sair N,S U9 3 alun 16’ 43 3 17 5 - 2 10 menu U10 ? 4’ 7 2 - - 1 - 1 menu U11 1 alun 34’ 41 1 3 1 2 1 13 menu sair 2N U12 ? alun 21 19 1 1 1 - - 6 - U13 ? alun 32’ 27 1 21 1 - - 1 - U14 ? alun 32’ 49 2,5 19 2 1 3 12 menu U15 1 alun 5’ 8 2,5 - - - - 3 menu utiliz. 1ª opç. 2ª opç. 3ª opç. fx pes info find pesq. cop. imp chav perc cara U1 bib lab info // / / // // / / / / U2 lab* U3 lab* // U4 info pess bib U5 pess* /// / U6 lab* U7 bib* // / / U8 lab* / / // // U9 lab* // U10 lab* / / U11 bib* //// ///// U12 pess* U13 lab* U14 pess* / / / // U15 lab* //

A primeira coluna numera os utilizadores. Na 2ª coluna indica-se o tipo de utilizador

(professor ou aluno/s) quando estes tenham fornecido essa informação ou seja possível

deduzi-lo pela hora e dia.

A seguir na tabela, regista-se a duração da visita, o número de nós visitados e uma

média de nós vistos por minuto que, na maior parte dos casos, anda entre 2 e 3. Os tempos


10. Testes 219

maiores de visita situam-se entre 32 e 37 minutos. Os tempos menores entre 3 e 5 minutos,

revelando-se aqui que o aluno opta por aceder aos índices, ou seja, procura algo específico

dentro de um programa que já conhece.

Registou-se também o tipo de estratégias de navegação utilizadas: avançar (av.),

recuar (rec.), voltar (volt), ligação entre percursos (lig.) e recurso aos índices (ind.). De um

modo geral, a navegação sequencial (dentro do labirinto) é a mais frequente, apenas não

ocorrendo nos três casos em que a visita foi breve e, presume-se, orientada por um objectivo

preciso. A navegação sequencial é dominante em 8 dos 12 utilizadores que a usam, com

privilégio para a acção de avançar. Nos casos em que o utilizador utiliza outra estratégia

dominante, ela é o recurso aos índices (3 casos) ou o mecanismo de voltar (U1). Os índices

aparecem também como estratégia complementar da navegação sequencial em 2 casos (U9,

U14), e há apenas 2 utilizadores que não visitam os índices. As ligações entre percursos são

usadas por quase todos os utilizadores (10 em 12, excluindo os 3 casos de visita breve, que

teriam razões para não precisarem deste mecanismo). A acção de voltar é usada apenas por

5 dos 15 utilizadores, e apenas num dos casos (U1) como estratégia deliberada e

predominante.

Embora todos os mecanismos de navegação pareçam justificar-se, por serem de uma

forma ou de outra utilizados, esta pequena amostragem evidencia uma tendência para o

recurso a sistemas de referência sequenciais (avanço e recuo e índices). As ligações

hipertextuais foram compreendidas e razoavelmente exploradas, mas o mecanismo de

retorno pelo mesmo caminho (voltar) não parece ter sido necessário, ou talvez notado, para

a maior parte dos utilizadores. Se os utilizadores não precisaram do mecanismo de retorno

como solução para a desorientação, poderemos talvez deduzir que o sistema tem uma

organização suficientemente clara. Por outro lado, a não utilização desta estratégia por

excelência hipermedia pode dever-se a uma falta de familiaridade com esta linguagem, o

que é aparentemente confirmado pelo facto de não ter havido qualquer utilização das

hotwords das fichas da Pessoana.

Para sair do programa, na grande maioria dos casos registados desde o início e

também neste quadro, os utilizadores usam o menu arquivo (ou possivelmente o comando

Alt+F4, mas não observámos nenhuma situações dessas). Neste quadro, só em dois casos é

usado o botão presente no interface gráfico. (Em três dos casos a ordem de saída não terá

ficado registada, por ter acontecido qualquer falha de sistema - o que foi frequente). Na

acção de saída, verificou-se um erro frequente: o utilizador, tendo usado o botão gráfico


10. Testes 220

Sair, não (N) quis de facto sair, quando percebeu, pela caixa de confirmação, que não era o

que pretendia. Num dos casos (U10), o engano repetiu-se duas vezes e o utilizador mais

tarde acabou por sair pelo menu, tal como com U1. No outro caso (U8), o utilizador

compreendeu a função gráfica e usou-a para sair mais tarde.

Este erro com o botão gráfico Sair foi frequente principalmente nas primeiras

utilizações que não se incluem neste quadro. Os utilizadores usavam-no com a intenção

apenas de sair daquele sítio e voltar eventualmente a outro ponto, talvez ao menu de

introdução. Embora a acção de sair peça sempre confirmação («Quer mesmo sair do

programa Multipessoa?»), muitos utilizadores responderam afirmativamente quando não era

o que pretendiam, voltando imediatamente a entrar no programa a partir do ícone no

gerenciador de programas do Windows. Dada a relativa pouca utilização deste botão gráfico

em relação ao comando de menu e, por outro lado, os equívocos que gera por ambiguidade

(sair de onde?), parece-nos evidente que deverá ser retirado. Mesmo para utilizadores pouco

habituados a computadores, não parece necessário ter uma opção de saída sempre visível, já

que quase todos demonstraram saber usar os menus.

A intenção (vaga ou consciente?) dos utilizadores que, sem pretender abandonar o

programa, usam o botão de sair e confirmam (impulsivamente) que querem sair, só

conseguimos entendê-la como um desejo de retornar ao tal nó de introdução, que eles talvez

considerem como fora ainda do sistema. Note-se que o ecrã de Introdução só é acessível a

partir da Capa ou recorrendo à função de Localizar / Percurso, que não é óbvia. Parece-nos

agora evidente que este nó de derivação para as quatro aplicações principais devia estar mais

acessível, já que o utilizador não é suposto ter registado, na sua curta memória, a descrição

das quatro secções. Talvez pudesse estar disponível a partir de um dos menus, mas esse

acesso não é muito evidente. É um problema a resolver.

Na segunda parte da tabela (em baixo) assinalam-se as opções de exploração feitas a

partir do ecrã inicial de Introdução. Este registo teria interesse principalmente para verificar

a tendência dos utilizadores novos e reflectir uma reacção espontânea ao interface. Na maior

parte destes casos (aparecem assinalados com *), estes utilizadores são alunos que já

conheciam o programa. Podemos verificar que, nestes casos, a maior parte das preferências

iniciais vão para o Labirinto (8), e as demais para a Pessoana (3) e para a Biblioteca (2).

No quadro acima, registámos ainda o tipo de acesso à Pessoana, se se fez

contextualmente a partir da ficha num ecrã do labirinto (fx) ou autonomamente pelo acesso


10. Testes 221

ao ficheiro (pes). A diferenciação não nos parece muito relevante, mas verificamos que 8

dos 15 utilizadores usaram a Pessoana. (As barras ( / ) assinalam o número de vezes que foi

pedido acesso, não o número de fichas vistas.)

A última secção do quadro dá conta das restantes funções, mais ou menos acessórias,

que foram utilizadas: Ajuda / Informação (info), Localizar / Texto (find), Pesquisa de texto

na Biblioteca (pesq.), editar / Copiar texto (cop.), imprimir página (imp), localizar / Chaves

(chav), Localizar / Percurso (perc) e Aumentar e reduzir caracteres (cara). Regista-se que

todas são experimentadas, embora de forma secundária, o que parece comprovar a utilidade

acessória e dependente dos objectivos de cada utilizador. (As barras ( / ) assinalam o

número de vezes que foi pedido acesso, não as funções efectivamente usadas.)

Nos casos deste quadro, só se registou uma visita à Ajuda (U8). O aluno chegou à

página de contéudos e voltou a sair, sem prosseguir. Este utilizador foi também o único a

experimentar o menu Página para avançar e recuar nas páginas (3 vezes, e depois passou a

usar as setas). Comentários houve apenas um, de agrado, mas pouco informativo.

10.5.3 Síntese

As principais estratégias de navegação criadas para esta aplicação foram entendidas

pelos utilizadores, que usaram, por ordem de frequência: a navegação sequencial (setas), a

hierárquica (índices), a cruzada (ligações) e a pesquisa de texto. A média de nós visitados

por minuto situa-se entre 2 e 3, o que aponta para um tempo médio de leitura dos ecrãs entre

20 e 30 segundos. Os utilizadores fizeram uma aquisição adequada de quase todas as

funções disponíveis. Só a navegação puramente hipertextual (hotwords) não foi usada. A

Ajuda foi pouquíssimo visitada, talvez por não terem surgido dúvidas de maior. O único

problema de interface, revelado por estes testes informais, foi o do botão gráfico Sair, que

parece ser ambíguo e deveria ser retirado.

10.6 Conclusão

O processo de teste do protótipo junto dos destinatários alvejados, e em situação

pedagógica orientada, foi fundamental, por várias razões. A primeira, para percebermos, na

prática, onde tem sucesso e onde falha a apropriação em aula deste programa específico. A

segunda porque revelou problemas graves de interacção só evitáveis por confronto com

condições de realidade não previstas. Além disso, identificaram-se diversos bugs, que aqui

nos escusámos de referir, revelando uma das mais importantes razões para submeter


10. Testes 222

qualquer programa a um regime de testes intensos. Por último, serviu para revelar

problemas de interface, que são uma das nossas preocupações principais. Não conseguimos,

ainda, fazer uma avaliação efectiva e válida do programa e da sua adequação didáctica, que

só poderá ser feita por professores ou outros utilizadores autónomos, e com uma perspectiva

totalmente exterior à concepção do programa.

Consideramos que, apesar do rigor possível de obter com os registos, mas também por

serem incompletos em relação à realidade do utilizador, a avaliação empírica tem uma

importância fulcral na avaliação da usabilidade de um interface. Seria desejável usar o

método de teste feito por acompanhamento individual do percurso, motivações e dúvidas de

cada utilizador.


10. Testes 223

11. Conclusões

A concepção e o desenvolvimento da aplicação MultiPessoa, por um lado, e a

pesquisa e discussão teórica que sustentam esta dissertação, por outro, implicaram uma

actividade de tal modo interdisciplinar, que o balanço final nos deixa a impressão de não

ter aprofundado suficientemente qualquer das áreas envolvidas. E, no entanto, a

extensão deste trabalho ultrapassa aquilo que seria aconselhável. Tentámos ser

sintéticos, mas o resultado aditivo de todas as questões que “não pudémos deixar de

fora” foi maior do que inicialmente prevíramos.

Também a ideia inicial, a proposta de adaptar Fernando Pessoa ao hipermeio, se

agigantou prolongando a sua elaboração, numa ambição de conter todo aquele universo

num sistema. O trabalho final é o resultado de um itinerário pessoal de experimentação

e descoberta, percorrido com tal empenhamento que dificilmente o poderemos dar por

concluído. Afinal, o desejo - e a necessidade - da criação hipermedia ou da investigação

académica é o de ir construindo o conhecimento progressivamente, sem lhe avistar um

fim, segundo uma metodologia de trabalho em progresso que hoje os sistemas

electrónicos e hipertextuais proporcionam e estimulam. E assim mesmo decidimos fazer

futuramente uma versão hipertexto desta dissertação, como a provar a

experimentalidade desta forma de pensar, escrever e comunicar.

Na área do software educacional, muito há ainda a inventar. Encontramo-nos

numa fase de criação, cujos resultados, nas gerações mais novas, ainda não podemos

prever, nem quais os seus desenvolvimentos. Ainda estamos presos aos conceitos de

aprendizagem passados. Dentro de alguns anos, os paradigmas de pensamento

autónomo e de modelação do conhecimento terão presumivelmente evoluído muito,

bem como a adaptação a essas tarefas das funcionalidades dos sistemas operativos.

Talvez só a próxima geração, educada em simbiose com a máquina informática, saiba

encontrar formas de expressão e conhecimento apropriadas ao meio.

Mas, se as ciências cognitivas nos ensinam a compreender os processos de

construção do conhecimento que as novas tecnologias podem estimular nas gerações

mais novas, pouco se sabe ainda sobre a capacidade de adaptação dos adultos a estes


11. Conclusões 224

novos paradigmas de pensamento, e sobre as formas de permeabilidade entre linguagens.

Enquanto os jovens têm facilidade de aprender por processos de tentativa e erro, os adultos

receiam mais a experimentação e procuram directrizes, estruturas, sínteses sobre as quais

possam elaborar a construção de um conhecimento. Os graus de liberdade que um software

didáctico pode oferecer têm que ser pensados multifuncionalmente, para permitirem

diferentes níveis de utilização, diferentes formas de apreensão simbólica e intuitiva,

diferentes relações de interacção. É nesta encruzilhada que se situam as nossas actuais

interrogações.

O programa MultiPessoa, por exemplo, foi começado tendo como modelo

involuntário as aplicações multimedia em modo gráfico, dependentes de uma linguagem

visual concebida para a bidimensionalidade física da representação plana. Há dois anos, o

hipertexto puro ainda não nos tinha entrado em casa pela linha telefónica. Hoje, certamente,

teríamos começado por imaginar um programa muito mais baseado na

multidimensionalidade do hipertexto, e menos dependente dos limites gráficos do ecrã.

Amanhã, de outra forma. Estas são limitações sentidas, mas também opções defendidas.

O desenvolvimento e a disseminação desta nova linguagem hipermedia levará um

certo tempo (quanto, ninguém sabe), mas dependerá certamente do surgimento de novas

ferramentas de trabalho em hipertexto, de interface mais acessível e intuitivo e mais

versáteis, como a implementação de sistemas de hipertexto dinâmico (Balasubramanian

1994), que pode ser gerido e gerado por vontade dos utilizadores, ou como a Hypertext

Abstract Machine120, um sistema de gestão hipertextual de diversas aplicações.

À medida que novas tecnologias e formas de comunicação evoluem aceleradamente,

reformulamos constantemente as nossas opiniões e opções. Embora inicialmente o projecto

MultiPessoa tenha sido concebido como um todo integrado, destinado a ser editado em CD-

ROM, o trabalho de edição da “obra completa” de Fernando Pessoa é uma empresa longa,

sugerindo que poderá ser mais vantajosa a sua distribuição gradual através da Internet -

encargo que poderia caber a uma universidade. A edição do Labirinto e dos Jogos, dada a

sua componente multimedia, seria indicada para CD-ROM, no estado actual da tecnologia.

Incluiria ainda uma aplicação Biblioteca preparada para importar, via rede, os conteúdos

daquela base de dados em construção e para tratá-los de modo específico. Mas sabendo que

a sua produção efectiva, envolvendo investimentos e o trabalho aturado de uma equipa


11. Conclusões 225

pluridisciplinar, poderá durar um ano ou dois anos, estas considerações não são definitivas.

Tanto mais que a nossa prática encontrou diversos problemas e dificuldades na adaptação do

software de autor utilizado para os nossos propósitos: a gestão da informação como base de

dados e a criação de instrumentos de pesquisa de texto adequados. Mas existem já versões

mais actuais, que ainda não experimentámos: o Toolbook 4.0 CBT (Computer Based

Training) próprio para aplicações de ensino, a versão Toolbook II 5.0, ou um componente

de conversão do modo gráfico “CD-ROM” para HTML, a linguagem de programação em

hipertexto para WWW.

Apesar da satisfação pelos resultados obtidos com a utilização do programa por alunos

do ensino secundário, e apesar da admiração demonstrada pelos professores e universitários

de letras (ingénuos todos quanto às possibilidades da informática), aqueles testes revelaram

muito aspectos que é preciso rever e melhorar, num trabalho de concepção pluridisciplinar e

de articulação com as questões técnicas de programação.

120 “A general purpose, transaction-based, multi-user server for a hypertext storage system” (Campbell & Goodman 1988, citado por Balasubramanian 1994).


12. Bibliografia 226

12. Bibliografia

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Ulmer, Greg (1991) “Grammatology Hypermedia”. Postmodern Culture v.1 nº2 (Jan.1991). URL: http://jefferson.village.virginia.edu/pmc/issue.191/ulmer.191

Ulmer, Greg (1996) “Gadget goes to Florida”. Entrevista in ArtForum Internacional, Jan.1996.

Vigotsky, L.S. (1978) Mind in Society. Cambridge: Harvard University Press

Weyer, S. (1988) “As We May Learn” in Interactive Multimedia, Ambron & Hooper. Washington: Microsoft Press; Middlesex: Penguin Books.

Winn, William D. (1990) “A Theoretical Framework for Research on Learning from Graphics”. in Internacional Journal of Educacional Research nº 6, Richard E. Clark (ed.). Oxford: Pergamon Press



12.2 Bibliografia Pessoana

(Usada para elaboração do programa MultiPessoa)

12.2.1 Activa (textos de Fernando Pessoa)

A Procura da Verdade Oculta: Textos Filosóficos e Esotéricos António Quadros (org.). Lisboa: Europa-América, 1989, 2ª ed.

Cartas de Amor de Fernando Pessoa. David Mourão Ferreira (org.). Lisboa: Ática,1978

Escritos Íntimos, Cartas e Páginas Autobiográficas António Quadros (org.). Lisboa: Europa-América, 1986

Fotobibliografia (1902-1935) João Rui de Sousa (org.). Lisboa: Imprensa Nacional-Casa de Moeda / Biblioteca Nacional, 1988

Livro do Desassossego por Bernardo Soares Jacinto do Prado Celho (org.). Lisboa: Ática, 1982

Novas Poesias Inéditas Maria do Rosário Marques Sabino & Adelaide Maria Monteiro Sereno (org.). Lisboa: Ática, 1979

Odes de Ricardo Reis Lisboa: Ática, 1946

Páginas de Doutrina Estética Jorge de Sena (org.). Lisboa: Inquérito, 1946

Páginas de Estética e de Teoria e Crítica Literárias Jacinto Prado Coelho & Georg Rudolf Lind (org.). Lisboa: Ática, s/d.

Páginas Íntimas e de Auto-Interpretação Jacinto Prado Coelho & Georg Rudolf Lind (org.). Lisboa: Ática, 1966

Pessoa Inédito Teresa Rita Lopes (org.). Lisboa: Horizonte, 1993

Poemas de Alberto Caeiro João Gaspar Simões & Luiz de Montalvor (org.). Lisboa: Ática, 1946

Poesias Jacinto Prado Coelho & Georg Rudolf Lind (org.). Lisboa: Ática, 1961, 6ª ed.

Poesias de Álvaro de Campos Lisboa: Ática, 1964

Poesias Inéditas (1919-1930) Jorge Nemésio (org.). Lisboa: Ática, 1963

Poesias Inéditas (1930-1935) Jorge Nemésio (org.). Lisboa: Ática, 1960



Portugal Futurista (1917) Lisboa: Contexto, 1981, 2ªed. facsimilada

Textos de Crítica e Intervenção Lisboa: Ática, 1993

Textos Filosóficos (vol.I e II) António de Pina Coelho (org.). Lisboa: Ática, 1968,

12.2.2 Passiva (sobre Fernando Pessoa)

Belém Victor (org.) O Mistério da Boca do Inferno: O encontro entre o Poeta Fernando Pessoa e o Mago Aleister Crowley. Lisboa: Casa Fernando Pessoa, 1995

Centeno, Yvette K. & Reckert, Stephen Fernando Pessoa (Tempo, Solidão, Hermetismo). Lisboa: Moraes, 1978

Coelho, Jacinto do Prado Diversidade e Unidade em Fernando Pessoa. Lisboa: Verbo, 1973, 4ª ed.

Dias, Marina Tavares A Lisboa de Fernando Pessoa. Lisboa: Ibis, 1991, 2ªed.

Lancastre, Maria José Fernando Pessoa: Uma fotobiografia. Lisboa: Imprensa Nacional-Casa de Moeda / Centro de Estudos Pessoanos, 1981

Lopes, Teresa Rita Pessoa por Conhecer: Roteiro para uma expedição - I. Lisboa: Estampa, 1990

Simões, João Gaspar (1951) Vida e Obra de Fernando Pessoa: História de uma geração. Lisboa: Bertrand, 1973, 3ª ed.


13. Índices Remissivos 237

13. Índices Remissivos

13.1 Assuntos

122 ref bolter

123 Brooks pp. 103-117 - referido por McKenzie

124 ref Pynchon

125 publicado por Software Publishers Association e elaborado por Interactive Educacional Systems Design, Inc. (citado por Brown 1995: )

126 ref romiszovski?

127 Scardamalia et al. 1989, p. 56

A aceitabilidade • 211 actividade • 89 adaptação de documentos • 118 adultos • 100; 220 ajuda • 175; 197; 218 aluno • 32; 76; 79; 87; 90; 91; 92; 96; 101; 107; 209 análise de acções • 180 analogia • 155; 166; 167 anchors • 20 apparatus • 56; 58 aprendizagem • 24; 40; 56; 77; 78; 80; 85; 89; 91; 93;

96; 98; 164; 166; 175; 200; 209; 211 associação, pensamento por • 20; 45; 61; 63; 66; 100;

198 tenção • 165; 174; 188 audiovisuais • 89; 153 authoring tools • 24. Ver ferramentas de autor autodidactismo • 88 autonomia • 85; 89; 91 autor • 19; 26; 28; 29; 33; 61; 102; 111; 114

direitos de • 33; 70; 143 avaliação • 209; 211; 219

B backtracking • 47. Ver retorno base de dados • 44; 49; 80; 82; 87; 117; 139; 141; 146;

205; 207 BBS • 17; 82; 108 behaviourism • 76; 79; 84; 86 biblioteca • 50; 69

hipertextual • 34 blocos de informação • 26; 36; 49; 115 bookmarks • 24; 40; 48; 199 brainstorming • 45; 61

C caos • 30; 72 capacidades, desenvolvimento de • 42; 77; 90; 99; 101 cartografia • 74 competição • 43

CD-ROM • 16; 18; 101; 103; 108; 154; 221 centro de recursos • 32; 107 ciberescola • 107 ciberespaço • 30; 37; 57 cinema • 26; 41; 49; 53; 54; 115 CMC, computer mediated communication • 58 código • 54; 56; 72; 162; 188

• 54 cognição • 46; 55; 90; 93; 164; 165; 182

• 52 cognitive overhead • 22. Ver sobrecarga cognitiva cognitivismo • 77; 79; 84 colaborativo/a

aprendizagem • 91 escrita • 64; 106 trabalho • 124; 208

combinatória • 64 compact disk • 17 computadores, no ensino • 79 computer literacy • 44. Ver literacia informática comunicação

canal de • 54; 154 não verbal • 44; 54

conexão • 73 conflito cognitivo • 90 conhecimento

construção • 108; 162; 220 estruturação • 92; 97 processo • 71; 155 representação • 90

consistência • 52; 155; 163; 195 construtivismo • 72; 86; 89; 200 conteúdo • 28; 111; 117; 204 contexto • 28; 49; 51; 111; 199 conversão

de hipertexto • 29 de texto • 27; 203

copyright • 33 cor • 187 criação • 68; 220 criatividade • 32; 88; 89; 98; 182 crítica literária • 70; 72; 130 cronograma • 49 cultura

oral • 61; 62 literária • 30


238

currículo escolar • 80; 86

D destinatários • 121 democracia • 30; 38; 62 desconstrutivismo • 56 design • 57; 114; 153

de interface • 26; 40; 41; 46; 51; 121; 153; 155; 168 de sistemas • 32 gráfico • 51; 133; 140; 165; 182; 183; 187; 202 hipertextual • 73 participativo • 123 processo • 120

designer • 47; 52; 112; 120; 121; 153; 157; 162; 164; 168; 169; 172; 177; 182; 194

desorientação • 47; 132; 135; 157; 197; 200; 205; 217 destinatários • 113; 126 diagramas • 48; 55; 74; 197; 199 diálogo • 195 didáctica • 209 discurso • 30; 32; 34; 35; 61; 63 disponibilidade • 91 documentário • 49; 99 docuverse • 34

E ecrã • 184; 185; 187; 201 edição • 155; 221 educação • 40; 76

princípios de • 88 de adultos • 84 para os media • 78

edutenimento • 18; 97; 99; 154 emoção, emocional • 57; 188 enciclopédia • 20; 24; 27; 48; 51; 95; 99 ensino

da literatura • 104 diferenciado • 93 a distância • 84; 107 programado • 84

equipa, trabalho de • 115 erro • 123; 158; 170; 174; 195; 212; 217 escola • 81; 99; 105; 107; 108 escrita • 29; 34; 43; 59; 60; 105 espacialidade • 65; 186 espaço • 57; 58; 59; 74; 107; 197

conceptual • 200; 207 espectadores • 78 estereótipo • 57 estratégia • 168; 205; 209

de navegação • 47; 210; 214; 216 estrutura

hipermedia • 23; 49; 51; 72; 74; 117; 119; 201 hipermedia • 49 hipertextual • 50 livro • 40 narrativa • 42 semântica • 28 visual • 52; 205

estruturalismo • 72 expectativas • 77; 154; 168; 172; 194; 214 experiência • 49; 52; 78; 195 exploração • 49; 63; 79; 88; 93; 104; 134; 139; 200

F familiaridade • 156; 163; 217 fantasia • 42 feedback • 40; 41; 84; 98; 99; 154; 157; 164; 171; 177;

189; 196; 213 ferramentas de autor • 13; 24; 102; 122; 221 ficção • 43; 61; 67; 98; 106 flexibilidade • 157 folha de cálculo • 44; 80; 87 formação profissional • 78; 86; 107 fotografia • 54 fragmentação • 27; 63; 65; 66; 72; 116; 118; 144; 203 funcionalidade • 52 futuro • 35; 37; 44; 45; 52; 80; 81; 109; 220

G género literário • 28 Gestalt, teoria • 55 GOMS • 122 gráficos • 55 gramática • 54

hipermedia • 26 gramatologia • 56 granularidade • 27; 203 GUI • Ver interface gráfico Gutenberg • 50

H HCI - human-computer interface • Ver interacção

humano-computador hegemonia cultural • 36 heterogeneidade • 73 heterónimos • 67 heurística • 176; 181; 192 hierarquia • 29; 37; 45; 49; 72; 73; 96; 114; 145; 151;

162; 169; 192; 199; 204; 219 hiperespaço • 24 hiperliteratura • 66; 68 hipermedia

definição • 22; 23; 72 programas • 102 sistema • 111; 208

hipertexto • 60; 198 construtivo • 60; 72 definição • 19; 21; 23 exploratório • 60; 72 medium • 30; 96 natureza • 21 sistema • 31; 202; 205

hipotexto • 61; 63 hotspot • 19; 24 hotword • 19. Ver palavra de ligação HTML • 24; 222 HyperCard • 23; 102; 104

I iconografia • 48; 52; 53; 56; 134; 135; 140; 173 imagem • 139 imersão • 43; 104 imprensa • 27; 29; 30; 50 indexação • 25 índice • 27; 47; 132; 145; 147; 192


239

individualização • 88 infantil, software • 45; 102; 154 informação • 32; 34; 78; 86; 89; 97; 107; 113; 114; 137;

183; 185; 208; 214 infotenimento • 18 inglês • 44 inteligência artificial • 159 interacção humano-computador • 155; 158 interactividade • 18; 21; 23; 36; 39; 40; 41; 45; 71; 96;

100; 102; 113; 154; 168; 189 interface • 39; 98; 112; 114; 119; 120; 133; 144; 154;

210 gráfico • 43; 47; 52; 147; 182

Internet • 17; 28; 30; 34; 38; 57; 82; 88; 97; 103; 108; 221

interpretação • 71; 104; 127; 132; 139; 140 intertextualidade • 63; 71; 72; 104 intuição • 89 iterativo • 124

J janelas • 48; 154, 186 jogo • 23; 42; 43; 64; 65; 88; 89; 98; 100; 149

de papéis • 43 jogos

educacionais • 99 video • 18; 22; 41; 42

L labirinto • 65; 128; 131; 132; 192; 193 landmarks • 199 legibilidade • 187 leitor • 15; 19; 27; 29; 34; 40; 60; 63; 64; 66; 68; 127;

132; 139; 140; 192; 202 leitor-autor • 24; 30; 35; 60; 62; 69; 71 leitura • 45; 137; 139; 215; 219 liberdade • 37 • 36 ligações • 20; 23; 50; 56; 70; 72; 115; 117; 129; 131;

132; 144; 192; 201; 205; 207; 217 linear, não linear • 19; 21; 28; 29; 45; 46; 59; 62; 66;

67; 69; 84; 96; 105; 114; 118; 132; 134; 203 linguagem • 153; 168

como medium • 54 de comandos • 156; 170 gráfica, iconográfica • 52; 55 hipermedia • 52; 53 máquina • 44 natural • 171

literacia • 30; 32; 35; 36; 37; 63; 78; 87; 99; 100 informática • 154 visual • 44

literatura • 35; 36 potencial • 63

livro • 29; 33; 36; 40; 46; 56; 62; 73; 104 electrónico • 40; 70

lixo informático • 38 lógica • 57; 115; 185; 196; 204 LOGO • 79 ludicidade • 43; 49

M manipulação • 43; 52; 153; 155; 156; 172; 207 mapa • 47; 49; 74; 114; 117; 129; 133; 183

• 48 mass media • 16 materiais • 113 media • 40; 41; 44; 100; 113

adequação • 25; 77 especialistas • 32 integração de • 26; 141

medium • 54 Memex • 20; 31 memória • 89; 158; 159; 166; 168; 171; 174; 191; 218

de trabalho • 31 humana • 21; 57

menu • 135; 148; 154; 169; 183; 217 metáfora • 23; 46; 47; 48; 49; 50; 52; 57; 128; 132; 135;

167; 182; 183; 192; 198 metodologia • 113; 115; 116; 117; 120; 122; 123; 126;

193; 210 mapa • 43 modelo

adaptação • 119; 121; 128 conceptual • 46; 49; 50; 114; 127; 129; 130; 191;

193 de aprendizagem • 91; 92; 162 de desenvolvimento humano • 52 de escrita e leitura • 45; 198 de interacção • 47; 164 educacional • 87 mental • 30; 46; 114; 182; 191; 193 protótipo • 122; 176 visual • 114

módulo de informação • 27; 28; 111; 114; 115; 116; 130; 140; 160

monografia • 71 MOO • 68 motivação • 76; 88; 91; 93; 176 multiculturalismo • 44 multimedia • 16; 17; 25; 85; 106; 113; 154; 208; 221

• 16 multiplicidade • 73 museu virtual • 32; 107

N narrativa • 26; 49; 64; 67; 98

visual • 54 navegação • 22; 43; 46; 47; 72; 117; 118; 132; 134;

144; 200 nós • 20; 23; 47; 49; 72; 201; 202; 204; 205; 207; 219 notas • 136; 148; 214 novas tecnologias • 81; 88 novas tecnologias de informação • 107

O objectivos • 112 oralidade • 63 organização

da informação • 27; 49; 50; 161; 166; 183; 188 de documentos • 50; 117; 118; 145; 154; 204

OuLiPo • 63

P palavras de ligação • 19; 24; 151 palavras-chave • 27; 136; 141; 148; 179 passividade • 41


240

pedagogia da informação • 78 pensamento • 21; 23; 45; 46; 57; 59; 60; 62; 87; 195;

198 percepção • 53; 55; 73; 140; 165

• 43 percurso • 47; 74; 132; 198; 211

cognitivo • 122; 176 guiado • 47; 49; 129; 130; 198

pesquisa de informação • 25; ; 32; 50; 78; 103; 104; 114; 129;

136; 141; 147; 206; 208 de texto • 40

Pessoa, obra • 13; 65; 67; 74 • 51 pirataria • 33 poesia • 70; 140 politexto • 33 pop-up, janela • 136 pós-estruturalismo • 56 pós-modernidade • 35 previsibilidade • 52 processador de texto • 44; 61; 80; 87; 98; 105 professor • 32; 80; 81; 86; 88; 91; 92; 97; 102; 103;

107; 127 programação, linguagem de • 13; 24; 61; 79 programas

de literatura • 104 educativos • 93 hipermedia • 42 infantis • 52; 97; 99

projecto multimedia • 112 psicanálise • 57 psicologia cognitiva • 45; 51; 76; 91; 153

R rádio • 36 rato • 43; 154; 174; 189 realidade virtual • 43; 67 rede

dinâmica • 208 hipertextual • 20; 29; 35; 71; 205

redes de comunicação • 17; 30; 31; 69; 82; 97; 108; 154 • 38

redundância • 175 referências cruzadas • 24; 27; 105; 144; 203 reforço • 85; 90 resolução de problemas • 90; 97; 98; 100; 101; 167;

174; 192 retórica • 56; 58; 63; 150

hipertextual • 30; 45; 58 visual • 39

retorno • 47; 132; 134; 198; 217 revistas electrónicas • 70 revolução

académica • 69 no ensino • 45

revolução digital • 37 rizoma • 23; 72; 74 role playing • 43. Ver Jogo de papéis ruptura • 73

S saudade • 57 semântico/a • 175; 198; 201; 202; 204

conhecimento • 162 organização • 169

semiótica • 39 da imagem • 53 hipermedia • 39 informática • 45; 52 teoria • 46; 54; 72

sequenciação • 90 sequencial, não-sequencial • 19; 23; 28; 45; 72; 115;

131; 216 shareware • 33 signo • 54

icónico • 53 verbal • 53

símbolo • 52; 54; 56; 72 iconográfico • 44

simplicidade • 156; 185 simulação • 43; 98 sintaxe, sintáctico • 162; 169; 175; 195; 201 sistema

de referência • 137 hipermedia • 47; 133; 191; 194; 200 informático • 46; 52 não estruturado • 49

sítio (site) • 57 sobrecarga

cognitiva • 22; 197 de informação • 31

socialização • 88 SSOA, modelo • 162; 172; 175 storyboard • 114

T tarefa • 156; 162; 163; 164; 171; 193; 204; 210; 214

design centrado na • 121; 174; 176 teclado • 122; 136; 157; 169; 170; 173 telemática • 82; 107 televisão • 36; 41 tempo • 59; 74; 107 teste • 120; 209 texto • 19; 60; 72; 105; 185; 187

electrónico • 33; 173; 202 multimedia • 44

Toolbook • 24; 142; 144; 222 topografia • 60 topologia • 31; 50; 57; 183 trabalho colaborativo • 61 trabalho em progresso • 70 trails • 20 transferência de informação • 27; 34 teste • 122 tutorial • 163

U unimeio • 26 universo de informação • 50 usabilidade • 209 utilizador • 39; 46; 47; 56; 58; 74; 99; 112; 113; 117;

120; 123; 125; 127; 137; 138; 150; 153; 163; 167; 169; 170; 172; 175; 176; 177; 197

utopia • 34; 37


241

V vocabulário • 195

W Windows • 47; 136; 147; 154; 162; 178; 184; 195

WWW • 24; 37; 48; 66; 222 WYSIWYG • 157; 196

X Xanadu • 33; 34; 36; 37; 38

13.2 Autores Ackermann, Edith 90 Ambron, Sueann 97; 102 Antoni, Giovanni D. 44 Auerback, Sarah 67 Balasubramanian, V. 20-1; 23; 27; 30; 34; 46; 50; 61; 196; 198; 202; 203; 205; 206 Barth, Britt-Mary 90 Barthes, Roland 63; 71; 72 Bens, Jacques 63 Bolter, Jay 36; 60; 61 Borges, Jorge Luis 69 Brooks, Marty & Jacqueline 92 Brown, Eric 97; 99; 100 Bruner, Jerome 52; 90 Burnett, Kathleen 23; 72; 73; 74 Bush, Vannevar 20; 21; 31 Callangan, P. 46; 87 Calvino, Italo 64; 65 Carvin, Andy 82; 83 Chandler, Daniel 43 Clark, Richard E. 77 Coleman, Mark 104 Collins, Sue 97; 102 Cortázar, Julio 64 Cotton, Bob 22; 32; 43 Crowder, N.A. 84 De Corte, Erik 91; 93 Deemer, Charles 20 Derrida, Jacques 57; 59; 73 Ely, D.P. 40; 81 Ernest, Paul 91 Fisher, Scott 25; 28; 31; 111-8; 134; 155; 158; 180 Florin, Fabrice 50; 112; 113 Forman, G. 80 Fournel, Paul 64 Freire, Maximina M. 58 Freitas, João Correia 79; 80; 82; 105 Gardiner, Margaret M. 159 Gibson, William 37 Glushko, Robert J. 202 Godin, Seth 45 Guattari, F. 73 Hooper, Kristina 24 Hutchins, Edwin L. 171 Ibañez, Ricardo M. 88; 89 Joyce, James 66 Joyce, Michael 60; 61; 62 Junqueira, M. 79 Kaplan, Nancy 33; 44; 55


242

Kress, Gunther 45 Lengel, James G. 97; 102 Leveranz, Deborah 78; 79 Lewis, Clayton 112; 119; 120; 121; 123; 124; 152; 172; 174; 175; 178; 179; 181; 185 Lopes, Teresa R. 65; 66 Lynch, Patrick J. 40; 47; 50; 51; 52; 152; 153; 180; 181; 182; 183; 185 Mayhew, Deborah J. 112; 124; 154-9; 162-6; 169; 189-94 McCartan, Audrey 44; 87 McGann, Jerome 69; 70; 71 McHale, Brian 66 McKenzie, Jamieson 31; 32; 45; 86; 87; 92; 97; 105; 106; 107; 108 McLuhan, Marshall 35; 36; 37; 59; 61; 63; 78 Montgomery Woods 101 Moulthrop, Stuart 30; 35; 36; 37; 61; 63 Nelson, Ted 20; 21; 34; 35; 36; 37; 58; 170 Nicol, Anne 102 Nielsen, Jacob 21; 22; 29; 37; 38; 48; 49; 197; 200; 204; 208 Norman, Kent L. 198; 199 Oliver, Richard 22; 32; 43 Olson, D. 77 Papert, S. 89 Pessoa, Fernando 65; 66; 67; 74 Peters, J.M. 53; 54 Piaget, Jean 89; 90 Pynchon 35 Plomp, T. 81 Pope 104 Preston, Christina 44; 105; 106 Punt, Michael 103 Ragan, L. 46; 87 Rao, Usha 203 Rieman, John 112; 119; 120; 121; 123; 124; 152; 172; 174; 175; 178; 179; 181 Romiszowski 85 Salomon, Gavriel 77 Scardamalia, M. 93 Shneiderman, Ben 22; 24; 26; 153; 155-6; 160-1; 166-7; 169-71; 173; 181-4; 186-7; 208-9 Shakespeare 103 Skinner, B.F. 84 Snelbecker, G.E. 90 Spiro, Rand 93; 94; 95 Strausbaugh, John 107 Tarling, James 59; 61; 62; 63; 66; 72 Teodoro, Vítor Duarte 79; 80; 81; 91 Thompson, Patrick W. 95 Trevitt, A.C.F. 26 Trindade, Armando Rocha 84; 85 Tucker, Richard N. 41; 96; 103 Turkle, Sherry 43 Turoff, Murray 203 Tyner, Kathleen 78; 79 Ulmer, Greg 56; 57; 58 Valente, S. 79 Vigotsky, L.S. 91 Wagner, Roger 44 Winn, William D. 55; 56


243


Anexo 1 244

14. Anexos

14.1 Manual de Utilização Pedagógica (Guia do Professor)

Nota introdutória

Para orientação pedagógica dos professores, durante a fase de testes decorrida,

elaborou-se este pequeno manual, que constitui o esboço para um futuro caderno de apoio

ao professor.

As pistas de trabalho que se seguem são sugestões de estratégias. Têm em vista

actividades a desenvolver com alunos do ensino secundário em diferentes fases de

aprofundamento do estudo de Fernando Pessoa e, concomitantemente, da utilização do

programa MultiPessoa. Foram pensadas também como roteiro para os professores, de modo

a clarificar as funções e possibilidades do programa. Sabemos que, na prática, muitas outras

questões, dúvidas e alternativas surgirão. Este pequeno manual só pretende desencadeá-las.

A sequência de actividades é baseada em aspectos funcionais, mais do que em opções

de metodologia didáctica. A facilidade de utilização do programa pelos alunos dependerá

tanto da sua familiaridade com computadores como da experiência anterior de investigação

literária.

1. Primeiro contacto: exploração livre

• Objectivo

Entender como está organizado o programa: secções, percursos ou capítulos, índices, etc.

• Actividade

Percorrer alguns dos percursos, em leitura livre não aprofundada (acompanhar essencialmente comentários e citações).

• Técnica

Utilizar os botões de avanço e recuo, de voltar e de acesso ao índice. • Aplicação

Tomar nota de informações que for importante não esquecer (vida e obra de FP, nomes de heterónimos, um autor já estudado, etc.).

• Continuação

Esclarecer dúvidas surgidas, sobre Pessoa ou sobre o programa.


Anexo 1 245

2. Conhecer a obra de Pessoa

• Objectivo

Conhecer e ler textos de Pessoa. • Actividade

Percorrer com mais atenção cada percurso, lendo detalhadamente os textos que mais interessarem.

• Técnica

Recorrer aos índices para ter uma visão de conjunto de cada percurso. Ler as indicações de rodapé acerca das funções disponíveis.

• Aplicação

Tomar notas das páginas ou temas interessantes para reler ou explorar mais tarde. • Continuação

Fazer perguntas / colocar dúvidas a Fernando Pessoa.

3. Explorar um tema

• Objectivo

Explorar um tema em profundidade. • Actividade

Eleger um percurso para estudo mais detalhado. Ler fichas bibliográficas presentes em alguns ecrãs.

• Técnica

Usar os índices para procurar tópicos de interesse. Experimentar a função Imprimir relatório (instruções específicas).

• Aplicação

Imprimir relatório de síntese sobre o percurso estudado. • Continuação

Apresentar / confrontar / discutir resultados. Escrever sobre conhecimentos adquiridos.

4. Embrenhar-se no labirinto

• Objectivo

Compreender a complexidade da obra pessoana. • Actividade

Comparar aspectos relacionados em diferentes percursos, utilizando os botões de ligação para saltar entre percursos. Sugestões: começar pelo capítulo Vida e Obra e comparar com aspectos da obra; ου comparar dois heterónimos.

• Técnica

Utilizar a função Localizar Percurso para retornar às páginas visitadas. • Aplicação

Tomar nota das diferenças, semelhanças e relações encontradas. • Continuação

Analisar / confrontar resultados. Retirar conclusões. Fazer sugestões para temas a investigar.


Anexo 1 246

5. Investigar um tema

• Objectivo

Estudar um tema transversal à obra pessoana. • Actividade

Escolher um tema, partindo das conclusões anteriores ou de tópicos que mais interessarem. Ler aprofundadamente cada texto.

• Técnica

Utilizar palavras-chave (função de menu Localizar Chaves) para encontrar textos diversos relacionados com esse tema.

• Aplicação

Tomar nota dos textos encontrados ou de interesse e outras notas pessoais. Eleger um texto para imprimir.

• Continuação

Estudo dos textos escolhidos.

6. Fazer um trabalho sobre FP

• Objectivo

Elaboração de um trabalho de pesquisa sobre Fernando Pessoa. • Actividade

Com base numa investigação prévia, escolher um tema. Sugestões:

nível 1: estudo monográfico dos temas propostos como percursos; nível 2: estudo comparativo de temas comuns a diferentes heterónimos; nivel 3: análise literária de uma temática específica.

Definir a estrutura do trabalho; organizar as actividades de grupo. • Técnica

Utilizar a função de Localizar Texto para encontrar palavras que eventualmente sejam relevantes para o tema ou para estabelecer comparações. E ainda: pesquisa por palavras-chave; recurso eventual à Biblioteca MultiPessoa.

• Aplicação

Imprimir ou copiar textos para utilizar no trabalho. • Continuação

Fazer pesquisa bibliográfica complementar.


Anexo 2 247

14.2 Registo.log

(Amostra respeitante ao Utilizador 5)

C:\MPESSOA\MPESSOA.MPK 16-01-1996 16:36:04 CAPA� 16-01-1996 16:36:12 reg 16-01-1996 16:36:45 exit PEDRO BERNARDES aluno 10 16-01-1996 16:36:48 Introdução C:\MPESSOA\PESSOANA.MPK 16-01-1996 16:37:12 indice 16-01-1996 16:37:42 Reis C:\MPESSOA\PESSOANA.MPK 16-01-1996 16:37:52 indice 16-01-1996 16:37:59 Reis recuar 16-01-1996 16:39:49 Realidade recuar 16-01-1996 16:39:51 Quimera avançar 16-01-1996 16:39:54 Realidade avançar 16-01-1996 16:39:54 Reis avançar 16-01-1996 16:39:56 Reis génese fechar C:\MPESSOA\BIBLIOT.MPK 16-01-1996 16:40:22 Biblioteca 16-01-1996 16:40:33 Poesias de Álvaro de Campos 16-01-1996 16:40:45 ANIVERSÁRIO 16-01-1996 16:40:46 temp 16-01-1996 16:40:46 temp sair 16-01-199616:43:12exit C:\MPESSOA\MPESSOA.MPK 16-01-1996 16:43:22 Labirinto C:\MPESSOA\LABIRINT.MPK 16-01-1996 16:43:31 Campos 1. Biografia avançar 16-01-1996 16:44:03 Campos 2. Felicidade avançar 16-01-1996 16:44:07 Campos 3. Evasão avançar 16-01-1996 16:44:11 Campos 4. Partir avançar 16-01-1996 16:44:17 Campos 5. Tédio avançar� 16-01-1996 16:44:20 Campos 6. Solidão


Anexo 2 248

avançar 16-01-1996 16:44:23 Campos 7. Infância avançar 16-01-1996 16:44:29 Campos 8. Sonho avançar 16-01-1996 16:44:34 Campos 9. Realidade avançar 16-01-1996 16:44:39 Campos 10. Vida avançar 16-01-1996 16:44:46 Campos 11. Mestre avançar 16-01-1996 16:44:51 Campos 12. Sentir avançar 16-01-1996 16:44:58 Campos 13. Sensacionismo avançar 16-01-1996 16:45:12 Campos 14. Cansaço avançar 16-01-1996 16:45:29 Campos 15. Mistério C:\MPESSOA\PESSOANA.MPK 16-01-1996 16:46:14 Sentido recuar 16-01-1996 16:47:52 Campos 14. Cansaço recuar 16-01-1996 16:47:55 Campos 13. Sensacionismo recuar 16-01-1996 16:47:56 Campos 12. Sentir recuar 16-01-1996 16:47:58 Campos 11. Mestre recuar� 16-01-1996 16:47:59 Campos 10. Vida recuar 16-01-1996 16:48:01 Campos 9. Realidade recuar 16-01-1996 16:48:02 Campos 8. Sonho recuar 16-01-1996 16:48:04 Campos 7. Infância recuar 16-01-1996 16:48:05 Campos 6. Solidão recuar 16-01-1996 16:48:06 Campos 5. Tédio recuar 16-01-1996 16:48:08 Campos 4. Partir recuar 16-01-1996 16:48:09 Campos 3. Evasão recuar 16-01-1996 16:48:10 Campos 2. Felicidade recuar 16-01-1996 16:48:11 Campos 1. Biografia recuar 16-01-1996 16:48:13 Campos 24. Existência avançar 16-01-1996 16:48:25 Campos 1. Biografia avançar 16-01-1996 16:49:42 Campos 2. Felicidade recuar 16-01-1996 16:49:47 Campos 1. Biografia ligação Pessoa 16-01-1996 16:50:20 Pessoa 1. Psicografia ligação Campos


Anexo 2 249

16-01-1996 16:50:24 Campos 1. Biografia C:\MPESSOA\PESSOANA.MPK 16-01-1996 16:50:52 Campos avançar 16-01-1996 16:51:03 Campos 2. Felicidade avançar 16-01-1996 16:51:06 Campos 3. Evasão avançar 16-01-1996 16:51:11 Campos 4. Partir C:\MPESSOA\PESSOANA.MPK 16-01-1996 16:51:21 Viajar avançar 16-01-1996 16:53:41 Campos 5. Tédio recuar 16-01-1996 16:53:57 Campos 4. Partir recuar 16-01-1996 16:53:59 Campos 3. Evasão recuar 16-01-1996 16:54:00 Campos 2. Felicidade recuar 16-01-1996 16:54:01 Campos 1. Biografia recuar 16-01-1996 16:54:02 Campos 24. Existência avançar 16-01-1996 16:54:04 Campos 1. Biografia avançar 16-01-1996 16:56:37 Campos 2. Felicidade recuar 16-01-1996 16:56:42 Campos 1. Biografia 16-01-1996 16:57:33 Índice Campos sair 16-01-1996 16:57:35 exit sim

14.3 Disquetes de instalação do programa MultiPessoa

vi Como a função History disponibilizada pelo software Toolbook utilizado no MultiPessoa, através do item de menu “Percurso”.

viii

ix

design de um sistema hipermediamultipessoa.planetaclix.pt/dissert7.pdf · 2008-03-09 · design de...

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