guia para a avaliaÇÃo de prÁticas docentes · 2018-08-09 · este guia para avaliação das...
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GUIA PARA A
AVALIAÇÃO DE PRÁTICAS DOCENTES
EVALUATION OF SCHOOL LEADERSHIP AND TEACHING PRACTICE
K2: 2015-1-ES01-KA201-015972
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AUTORIA:
Departamento de Educação, Política Linguística e Cultura, Inspeção do País Basco, Espanha (Coordenador do Projeto Erasmus+ que está na origem desta publicação).
Departamento de Cultura, Educação e Desporto, da região de Kaunas, Inspeção de Kaunas, Littuânia.
Inspeção Escolar de Prahova, Roménia.
Universidade de Cumbria, Reino Unido.
Universidade Aberta de Chipre, Chipre.
Inspeção-Geral da Educação e Ciência, Portugal.
Departamento de Avaliação de Bolzano, Região Autónoma de Alto-Adige/Tirol do Sul - Itália.
EDIÇÃO:
Março 2017
EDITOR:
Departamento de Educação, Política Linguística e Cultura, Inspeção do País Basco, Espanha.
INTERNET:
http://www.basque.inspectorate.erasmusplus.hezkuntza.net/web/guest/inicio
DESIGN: CIFP Emilio Campuzano LHII - Ikaslan
Copyright © 2017 by EOSLATP A reprodução é autorizada desde que a fonte seja citada.
Esta publicação reflete apenas o ponto de vista dos autores e a Comissão Europeia, bem como a Agência Nacional de Espanha não são responsáveis pela utilização de informação que contenha.
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ÍNDICE
1. INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................. 5
1.1. Origens deste Guia ............................................................................................................................ 5
1.2. Fundamentos ...................................................................................................................................... 6
1.2.1. Qual a importância da avaliação das práticas docentes? ................................................ 7
1.2.2. Porque se avaliam as práticas docentes? .......................................................................... 9
1.3. Princípios do Comité Científico ...................................................................................................... 10
2. PROPÓSITO E CARACTERÍSTICAS DESTE GUIA ........................................................................... 12
2.1. Finalidades do Guia ......................................................................................................................... 12
2.2. Características do Guia ................................................................................................................... 13
2.3. Potenciais utilizadores deste Guia ................................................................................................. 13
3. CONTEXTO ............................................................................................................................................... 15
3.1. Enquadramento teórico ................................................................................................................... 15
3.1.1. O que faz um bom docente? ............................................................................................... 15
3.1.2. O que diz a investigação sobre a influência dos docentes no sucesso dos alunos? . 16
3.1.3. Como são avaliados os docentes? .................................................................................... 18
3.1.4. Fontes de informação para a avaliação do desempenho docente ............................... 19
3.1.5. Domínios e dimensões na avaliação das práticas docentes ......................................... 21
3.2. Estudos de caso nos países parceiros. Objetivos da avaliação nos países parceiros. ........ 22
4. ORIENTAÇÕES PARA A AVALIAÇÃO DAS PRÁTICAS DOCENTES ............................................ 24
4.1 Características deste modelo de avaliação ................................................................................... 24
4.2. Domínios da prática docente .......................................................................................................... 28
4.2.1 Planeamento e preparação .................................................................................................. 29
4.2.2 Ambiente de sala de aula ..................................................................................................... 31
4.2.3. Ensino ..................................................................................................................................... 33
4.2.4 Profissionalismo ..................................................................................................................... 34
4.2.5 Colaboração e Parcerias ...................................................................................................... 35
4.3. Procedimentos para a Avaliação das Práticas Docentes .......................................................... 37
4.3.1 Que prática avaliar? .............................................................................................................. 37
4.3.2 Por quem devem ser avaliadas as práticas docentes? ................................................... 37
4.3.3 Qual a frequência da avaliação das práticas docentes? ................................................. 37
4.3.4 Como: instrumentos e fontes de Informação. ................................................................... 38
4.4. Resultados da avaliação ................................................................................................................. 44
4.4.1. Tarefas do Docente e do Diretor associadas ao processo de avaliação ..................... 45
4.5. Aspetos práticos ............................................................................................................................... 46
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5. META-AVALIAÇÃO................................................................................................................................... 48
5.1 Definição ............................................................................................................................................. 48
5.2 Finalidade ........................................................................................................................................... 48
5.3 Quem ................................................................................................................................................... 49
5.4 Como ................................................................................................................................................... 49
5.5 Quando ............................................................................................................................................... 50
6. FORMAÇÃO DE AVALIADORES ........................................................................................................... 51
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................................................... 53
8. GLOSSÁRIO .............................................................................................................................................. 55
9. BIBLIOGRAFIA .......................................................................................................................................... 57
10. APÊNDICES: AVALIAÇÃO DAS PRÁTICAS DOCENTES NOS PAÍSES DA PARCERIA:
Contexto, Boas práticas e Ferramentas. .................................................................................................... 63
10.1 LITUÂNIA ......................................................................................................................................... 63
10.2. PORTUGAL .................................................................................................................................... 71
10.3. ROMÉNIA ........................................................................................................................................ 74
10.4. ITÁLIA- BOLZANO ......................................................................................................................... 85
10.5. BASQUE COUNTRY ..................................................................................................................... 88
10.6. ENGLAND ....................................................................................................................................... 94
10.7. CHIPRE ......................................................................................................................................... 101
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1. INTRODUÇÃO
1.1. Origens deste Guia
Este Guia para Avaliação das Práticas Docentes é um dos produtos intelectuais do Projeto
Erasmus+ ‘Avaliação dos Diretores de Escola e das Práticas Docentes’ (EOSLATP), que se
desenvolveu entre Setembro de 2015 e Julho de 2017. Os parceiros deste projeto foram quatro
serviços de inspeção: Portugal, Prahova (Roménia), Kaunas (Lituânia) e o Departamento de
Avaliação de Bolzano (Itália), tendo o País Basco (Espanha) como coordenador do projeto.
Também duas universidades participaram no projeto como entidades formadoras – Universidade
de Cumbria (RU) e Universidade Aberta de Chipre – dando apoio científico a primeira, e a segunda
como avaliadora. Os representantes das instituições atrás referidas constituem o Comité Científico.
Foram objetivos do projeto:
1- Identificar dimensões, critérios, indicadores, estratégias, fontes de evidências e boas
práticas relacionadas com a avaliação dos diretores de escola e das práticas docentes.
2- Facultar aos serviços de inspeção, bem como a outros profissionais envolvidos na
avaliação de docentes, ferramentas e estratégias orientadoras da avaliação dos Diretores e
das Práticas Docentes, que incluam boas práticas, com uma perspetiva europeia.
3- Oferecer ferramentas online aos docentes para a autoavaliação, com o objretivo de
melhorar as práticas profissionais, e que possam ser utilizadas pelos serviços de inspeção,
bem como por profissionais ligados à avaliação de práticas docentes.
4- Facultar aos centros de formação de docentes e universidades informação que possa ser
utilizada em novos programas de formação.
5- Promover a dimensão europeia em todas as ações e iniciativas relacionadas com este
projeto, para benefício dos parceiros ou de qualquer outro país, e disseminar os seus
produtos, conclusões e propostas.
Para alcançar os objetivos deste projeto Erasmus+, o Comité Científico produziu os seguintes
materiais:
a) Um guia para a Avaliação de Diretores de Escola;
b) Um guia para a Avaliação de Práticas Docentes;
c) Um curso Moodle sobre a Avaliação de Práticas Docentes.
Este documento é o segundo dos produtos intelectuais do projeto – o Guia para a Avaliação de
Práticas Docentes.
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Durante a elaboração deste Guia, o Comité Científico do projeto EOSLATP analisou e discutiu as
diferentes abordagens de cada instituição sobre a avaliação de tais práticas. Este processo
permitiu conhecer boas práticas, refletir sobre os objetivos e finalidades da sua avaliação e chegar
a consensos que permitissem criar uma ferramenta com uma perspetiva europeia.
1.2. Fundamentos
De Aristóteles e Sócrates a Montessori e Piaget, até Bruner e Hanuscheck, filósofos,
físicos, psicólogos, cientistas cognitivos e economistas têm procurado caracterizar os
atributos, organização, conhecimento e competências de ensino que definem um docente
eficaz. Os fundamentos para esta investigação, que dura há já 2 000 anos, é a crença que
melhores docentes produzem melhores aprendizagens.
(Schacter and Thum 2004, 411)
O que queremos dizer quando falamos de bom ensino? É o mesmo que falar sobre docentes
eficazes? O que queremos alcançar? Bons resultados académicos dos alunos? Melhor
preparação profissional dos docentes? E como vamos ter sucesso nessa missão? Diferentes
atores têm procurado responder a tais questões e podemos afirmar que é consensual que a
avaliação é uma boa ferramenta para chegar a possíveis respostas.
Quando os docentes avaliam as suas próprias respostas, têm a oportunidade de refletir sobre o
seu trabalho, de pensar sobre o que estão a fazer e porquê, de ouvir colegas a falar do seu
desempenho na sala de aula, de assinalar os seus pontos fortes e fracos e de receber conselhos
dos avaliadores para que se tornem mais eficazes.
O Conselho da União Europeia (Council of EU, 2014) apresentou algumas conclusões sobre a
formação eficaz de docentes, tais como:
Uma formação de docentes com elevada qualidade é amplamente reconhecida como
um dos fatores-chave para os alunos alcançarem sucesso nas aprendizagens.
Os formadores de docentes desempenham um papel crucial na manutenção - e
melhoria – da qualidade da força de trabalho.
A oferta de formação contínua é um fator importante para garantir que todos os
docentes adquiram e mantenham competências profissionais necessárias para a
eficácia do ensino.
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A formação de docentes deve ser encarada como parte integral do objetivo político
mais vasto de melhorar a qualidade da profissão. Tal requer aprendizagem e
desenvolvimento profissional ao longo da carreira, feedback pedagógico e incentivos
para os docentes.
1.2.1. Qual a importância da avaliação das práticas docentes?
Os diretores de escola exercem uma grande influência nas equipas por si lideradas (Cranston,
2013), mas os docentes, na sua interação com os alunos, são os responsáveis pelo de ensino /-
aprendizagem e a avaliação das práticas docentes é uma área que tem vindo a merecer uma
atenção crescente por parte dos diferentes parceiros na educação (Schleicher, 2012; Tucker e
Stronge, 2006). Em particular, a ‘elevada qualidade do ensino’ é um objectivo-chave da Estratégia
para a Educação e Formação 2020, da União Europeia (Eurydice Report, 2013) como parte de
uma visão mais vasta da qualidade educativa e da melhoria das escolas (Tucker e Stronge, 2006;
Isoré, 2009). O Teaching and Learning International Survey (TALIS, 2013) defende com firmeza um
sistema robusto, eficaz e formativo para a avaliação de docentes.
Os países da UE deviam fazer esforços para fundamentar o feedback e a avaliação de docentes
em critérios justos e transparentes, aceites pelos próprios e com efeitos reais... Feedback e
avaliação deviam ter origem em diferentes fontes de informação, incluindo diretores de escola,
colegas e estudantes e incluir metodologias colaborativas, tais como a avaliação entre pares e a
mútua observação de aulas... são poucos os docentes que recebem feedback real e regular
(TALIS, 2013, p8).
É por essa razão que a avaliação das práticas docentes é um processo que o Comité Científico
considera importante abordar sob uma perspetiva europeia. Além disso, estamos cientes que uma
ferramenta online poderá ser utilizada para formar tanto os que avaliam a eficácia das práticas
docentes, como para ser utilizada na sua autoavaliação. Isto porque acreditamos que a reflexão e
a autoavaliação dos docentes e dos diretores de escola são essenciais para a melhoria das
escolas (Tucker e Stronge, 2006; Isoré, 2009; TALIS, 2013).
A importância da avaliação das práticas docentes é amplamente reconhecida na teoria e na prática
(exemplos, Isoré, 2009; Schleicher, 2012; Relatório Eurydice, 2013).
O Relatório McKinsey (Barber e Mourshed, 2007) defende que a qualidade de um sistema
educativo não pode ser superior à qualidade dos seus docentes e que a melhoria da qualidade do
ensino é fundamental para melhorar os resultados educativos. Este influente relatório identificou
três aspetos chave para a melhoria da eficácia dos docentes:
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atrair as melhores pessoas para a docência’ (seleção e recrutamento de docentes,
tornando o ensino mais atrativo para os melhores candidatos, a par e passo com um
processo de seleção rigoroso)
‘desenvolver competências nas pessoas para as tornar professores eficazes’
(incluindo formação profissional e contínua, para docentes e diretores de escola)
‘garantir que o sistema ministra um ensino de grande qualidade’ (incluindo apoio
direcionado para as necessidades de aprendizagem de cada criança e jovem).
O Relatório McKinsey (Barber e Mourshed, 2007) é parte de uma tendência de acumulação de
dados quantitativos como elemento central do desejo político de elevar os padrões educacionais
(Harris, 2009; Alexander 2012). Alexander (2012) critica esta tendência porque se focaliza num
conjunto limitado de critérios mensuráveis e numa má utilização dos chamados resultados
‘objetivos’, a partir de testes restritivos como sendo uma representação de um desempenho
educativo mais vasto, numa tentativa errada de identificar relações simplistas de causa-efeito entre
ensino e aprendizagem. Alexander (2012) assinala que tal abordagem não valoriza devidamente a
importância dos fatores socioeconómicos que são responsáveis pela maior parte da diferença de
resultados entre estudantes, ao mesmo tempo que ignora os processos e contextos educativos nos
quais ocorre o ensino e a aprendizagem (ver igualmente Tucker e Stronge, 2006).
Uma das consequências do enfoque nas comparações entre escolas e nos sistemas centrados em
dados tem sido a mudança para uma reforma educativa centrada na avaliação (Brauckmann e
Pashiardis, 2010). Nalguns países tal tem sido acompanhado por uma combinação da
descentralização da tomada de decisão, aumento da autonomia das escolas, estabelecimento de
sistemas de monitorização e maior utilização da avaliação interna e externa (Brauckmann e
Pashiardis, 2010; Schleicher, 2012).
Brauckmann e Pashiardis (2010) sugerem que a adoção do conceito orientador de ‘centrado na
avaliação’ tem tido alguns efeitos positivos ao focar a atenção na qualidade do ensino e da
aprendizagem e no aumento da qualidade das escolas. Contudo, reconhecem que tal tem sido
frequentemente acompanhado por efeitos colaterais negativos, tais como o aumento da carga de
trabalho e o stress dos docentes, a ambiguidade do currículo, e a padronização e uniformização da
liderança e do ensino.
Muito embora os sistemas de avaliação das práticas docentes apoiados em processos de
avaliação interna e externa, que combinam metodologias de avaliação formativa e sumativa,
tenham sido amplamente aceites nalguns países (Brauckmann e Pashiardis, 2010) a sua avaliação
tem-se mantido bastante controversa em muitos outros (Isoré, 2009) e existe uma diferença
considerável nas práticas de avaliação entre países (Schleicher, 2012; TALIS, 2013).
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Na maioria dos países da União Europeia existe algum tipo de avaliação (Relatório Eurydice,
2013), mas os detalhes sobre a avaliação dos docentes difere significativamente de país para país,
com uma grande diversidade de matrizes, métodos, critérios, padrões e finalidades (Schleicher,
2012; Isoré, 2009; TALIS, 2013). Por exemplo, os docentes na Inglaterra são avaliados
formalmente várias vezes ao ano, enquanto noutros países é um processo anual ou apenas ocorre
em momentos de mudança, como, por exemplo, o recrutamento ou a progressão (Schleicher,
2012). Tais diferenças dificultam a comparação internacional (Alexander, 2012), mas isto é uma
consequência inevitável das diferenças culturais na estrutura, propósito, processo e resultados da
educação entre países (Harris, 2009). As diferenças no funcionamento e propósito da educação,
incluindo a avaliação das práticas docentes (ver Eurydice Report, 2013), podem frustrar as
intenções de imitar outros sistemas educativos, mas dão-nos a grande oportunidade de aprender
com outros sistemas (Alexander, 2012).
A produção deste Guia permitiu aos participantes no projeto EOSLATP aprender com as práticas
de avaliação nos países da parceria e esperamos que possibilite a diversos stakeholders conhecer
a experiência dos Inspetores de educação envolvidos no projeto.
1.2.2. Porque se avaliam as práticas docentes?
Há muitas razões para se avaliarem os docentes e as suas práticas (Fig 1). As finalidades da
avaliação do desempenho podem ser formativas ou sumativas; ou ainda uma referência para a
mudança da situação laboral (Schleicher, 2012; Eurydice Report, 2013). Estes objetivos
diversificados oscilam entre a regulação e o controlo, pela facilitação do desenvolvimento de
práticas profissionais (TALIS, 2013), e cobrem uma grande diversidade de finalidades, desde o
formal (prestação pública de contas e situação laboral) até ao informal (tais como a partilha de
boas práticas, desenvolvimento profissional e colaboração entre docentes).
É importante reconhecer que tais finalidades tão divergentes, requerem diferentes modos e meios
de avaliação das práticas docentes (Isoré, 2009; TALIS, 2013). Por esse motivo, é importante que
ao desenhar sistemas de avaliação das práticas docentes se clarifiquem os seus objetivos e que
estes sejam explicitados aos destinatários da avaliação (Tucker e Stronge, 2006). A transparência
nos objetivos é importante, porque estes informam não só ‘o que’ (e quem) é avaliado, mas
também como a avaliação é realizada e que resultados da avaliação serão utilizados (TALIS,
2013). Como estas prioridades e objetivos diferem entre países e regiões (Relatório Eurydice,
2013; TALIS, 2013), não é possível propor um sistema ‘universal’ para a avaliação das práticas
docentes. Por esse motivo, o Comité Científico reconhece que é importante para os utilizadores
deste Guia, modificar e adaptar as suas sugestões, de modo a adequarem-se a circunstâncias
particulares para responderem a circunstâncias e necessidades dos seus próprios contextos
educativos e escolares.
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Figura 1: Avaliar os Docentes - Porquê?
Para este projeto, o Comité Científico entende que o enfoque da avaliação dos docentes deve ser
a melhoria do ensino e da aprendizagem, para benefício dos estudantes e recomenda uma
abordagem formativa da avaliação das práticas docentes.
1.3. Princípios do Comité Científico
Aquando da definição de objetivos, finalidades e conteúdos deste Guia, o Comité Científico do
projeto EOSLATP considerou que:
São numerosas as finalidades para a avaliação das práticas docentes, mas este Guia focaliza-
se na avaliação das práticas como um processo formativo, cujo objetivo é melhorar o
trabalho dos docentes, para melhorar o ensino e a aprendizagem na sua escola. Melhorar a
qualidade dos docentes devia ser o objetivo das atividades de avaliação dos docentes.
Um modelo cíclico contínuo da avaliação de docentes é um exemplo de uma boa prática na
avaliação das práticas docentes como parte do seu desenvolvimento profissional, e, por isso,
este será um guia para uma grande diversidade de utilizadores e parceiros, e não apenas
para Inspetores escolares.
Porquê avaliar
os docentes?
Como parte do processo de recrutamento
Para recompensar os bons professores
Para afastar os professores com
fraco desempenho
Para a prestação de contas
Para elevar os padrões
educacionais
Para identificar e partilhar boas
práticas
Para melhorar o ensino e o desempenho
dos docentes
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O contexto (do docente, da escola, do país) é um fator influente no processo de avaliação
das práticas docentes. Por esse motivo, este Guia vai oferecer conselhos, exemplos e
ferramentas sobre a avaliação, que cada país pode adaptar para criar as suas próprias
ferramentas de avaliação adequadas aos seus próprios contextos.
Há muitas fontes de evidências que podem ser utilizadas na avaliação das práticas docentes
e o Comité Científico recomenda que os sistemas de avaliação deviam considerar uma grande
variedade de fontes de evidência, mais do que confiar num número limitado de medidas e de
indicadores.
A observação de docentes na sala de aula é uma importante fonte de informação para a
avaliação das suas práticas. Tendo isto em consideração, recomendamos o modelo de
observação da sala de aulas em Três Etapas como um método para recolha de evidências e
parte de um processo formativo da avaliação de docentes. Num tal modelo, tem lugar uma
reunião prévia entre o docente e o observador para recolher informação, seguindo-se uma
reunião após a observação para a discutir.
Consideramos que a autoavaliação dos docentes é uma parte importante da Avaliação das
Práticas Docentes.
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2. PROPÓSITO E CARACTERÍSTICAS DESTE GUIA
Todos podemos ensinar bem e todos podemos ensinar mal. Mesmo os bons docentes ensinam algumas lições a alguns grupos menos bem; mesmo os docentes que enfrentam dificuldades podem ocasionalmente lecionar uma aula com sucesso. De um modo geral, todos podemos ensinar melhor: o ensino muda e desenvolve-se. As Competências melhoram, as Ideias mudam, as Práticas alteram-se. Falamos de ensino, não de docentes. (Chris Husbands)
2.1. Finalidades do Guia
O título do Guia dá uma imagem precisa sobre o que trata este documento: avaliação das práticas
docentes e não de avaliação de docentes. Este é um assunto muito importante que gostaríamos de
sublinhar.
Se a finalidade do Guia fosse a avaliação individual de docentes, teríamos feito afirmações tais
como “Ela/ele é/não é um bom docente/docente eficaz”. Mas ao focarmo-nos na sua prática, a
afirmação mais adequada será “O seu desempenho é/não é bom/eficaz”. Na segunda hipótese
damos aos docentes a oportunidade de melhorar, porque o que efectivamente interessa é o
processo de ensino e aprendizagem e não os docentes.
Assim sendo, este Guia tem a finalidade de constituir uma fonte de informação e de inspiração
para aqueles que ou querem iniciar o processo de avaliação da prática docente, ou para aqueles
que querem conhecer como esta avaliação é desenvolvida em diversos países europeus, ou,
ainda, para aprender sobre critérios, dimensões e ferramentas.
Tal como dissemos na Introdução, um dos objetivos do projecto EOSLATP foi o de facultar às
Inspeções, bem como aos profissionais associados à formação de docentes, ferramentas e
estratégias para os orientar na avaliação, incluindo boas práticas à escala europeia.
Este Guia pode também ser utilizado como uma ferramenta para auto. Ao ler os capítulos
seguintes, os docentes podem refletir sobre o seu próprio trabalho e analisar o seu desempenho
com uma visão mais rica e abrangente.
O facto de os seus autores pertencerem a diferentes contextos europeus dá-lhe uma valiosa
dimensão transnacional. O que é feito num país, pode não o ser noutro. Durante os dois anos de
trabalho no projecto tivemos a oportunidade de comparar os nossos sistemas de avaliação e de
aprendermos outras formas de fazer e/ou de utilizar outras abordagens que podem enriquecer a
nossa própria prática. Este Guia também tem a finalidade de partilhar estas reflexões e
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descobertas.
Este Guia pretende facultar uma matriz europeia para planear, desenvolver e avaliar um processo
sistemático de Avaliação de Práticas Docentes.
O Comité Científico iniciou o seu trabalho com uma abordagem do contexto teórico e prático para a
avaliação das práticas docentes (Secção 3). A secção teórica visa estabelecer os princípios
básicos para essa avaliação e para destacar a sua importância na melhoria dos sistemas
educativos, o que está parcialmente fundamentado na investigação pedagógica e científica, e
segue as orientações dadas pelas universidades que participaram neste projecto.
As diferentes práticas que foram implementadas até agora nos sistemas educativos que
participaram no projecto são apresentadas nos apêndices deste Guia. Face ao exposto, a
finalidade do Guia é o de facultar orientações na avaliação das práticas docentes que possam ser
adaptadas aos contextos específicos de cada sistema de educação. (Secção 4).
2.2. Características do Guia
Ao ler este Guia constatará que:
Tem uma abordagem formativa. Esperamos dar ao leitor uma ferramenta útil para a
avaliação das práticas docentes no seu próprio contexto.
Tem uma dimensão Europeia. Este Guia utilizou o quadro concetual estabelecido
pela União Europeia em diferentes documentos e levou em consideração os objetivos
para a Agenda 2020.
É adaptável a qualquer contexto e qualquer stakeholder pode utilizá-lo.
Não é prescritivo. O objetivo é oferecer ideias, novos pontos de vista e abordagens
inovadoras que possam ou não ser utilizadas, dependendo do utilizador.
É fácil de utilizar, pois é claro na explicação e estrutura.
Está fundamentado na investigação e na teoria, apresentando um modelo científico
sobre o que tem sido feito e quais as tendências futuras.
2.3. Potenciais utilizadores deste Guia
É nosso objetivo que este Guia seja útil para dirigentes escolares, inspetores, docentes,
avaliadores internos e externos, formadores de docentes e conselheiros de Educação. Cada um
pode desempenhar diferentes papéis consoante o país: os inspetores têm de controlar, avaliar e
também dar orientações aos docentes, bem como os directores de escola ou formadores de
docentes. Como o principal objectivo do Guia é oferecer uma abordagem formativa, qualquer um
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dos stakeholders pode tirar proveito do documento.
1. Serviços de Inspeção: como observadores externos, têm à disposição uma ferramenta
para a avaliação das práticas docentes e que podem ser adaptadas de modo a
responderem às circunstâncias e contextos nacionais e regionais.
2. Conselhos Gerais: Tendo em consideração que em alguns países eles têm
responsabilidades no processo de avaliação de docentes, acreditamos que este Guia
lhes possa ser útil.
3. Diretores de Escola: Este Guia será útil para os Diretores de Escola porque eles têm a
responsabilidade pela liderança pedagógica das suas escolas na maioria dos países.
4. Universidades: Este Guia ofereá às Universidades a oportunidade em adaptar os seus
próprios programas, de modo a estabelecer uma ligação direta entre os docentes e as
suas práticas.
5. Centros de Formação de Docentes: Este Guia será útil para apoiar centros de
formação de docentes.
6. Entidades avaliadoras / Agências de avaliação Externa: Esperamos que este Guia
seja útil ao facultar informação sobre os procedimentos e conteúdos dos sistemas de
avaliação das práticas docentes.
7. Decisores Políticos: O processo de avaliação de docentes pode levar a mudanças na
política educativa, tais como planos de estudo para futuros docentes, investimentos,
salários, metodologias eficazes que encorajem os melhores candidatos a tornarem-se
docentes, promoção das carreiras profissionais, etc.
8. Outros stakeholders da Educação: Esperamos que este Guia faculte informação útil
para uma diversidade de stakeholders, para os informar sobre aspetos teóricos e práticos
da avaliação das práticas docentes.
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3. CONTEXTO
3.1. Enquadramento teórico
Durante o desenvolvimento deste projeto, o Comité Científico teve em consideração e discutiu os
princípios e teorias dos diferentes métodos para avaliar as práticas docentes. Foi consutada
literatura e estudos publicados, conciliando-os com um profundo conhecimento prático dos
sistemas de avaliação construídos a partir da prática profissional dos países do projecto.
Fez parte integrante do projeto uma semana completa de formação na Universidade de Cumbria,
Inglaterra, com o objectivo de se analisarem evidências e de se discutir uma diversidade de temas
relacionados com a avaliação das práticas docentes. Esta análise de evidências, discussão e
reflexão continuou nas reuniões transnacionais que se seguiram na Lituânia, Portugal, Roménia, e
Bolzano (ItáliaI bem como na discussão mantida entre reuniões. Este Guia é o resultado de um
processo de recolha de informações e evidências, diálogo profissional e discussão, e reflexão e
negociação entre os parceiros do projecto.
3.1.1. O que faz um bom docente?
Definir o que faz um bom docente pode, erradamente, parecer fácil, pois o ‘bom ensino é complexo
e não é fácil definir (TALIS, 2013). Consequentemente, as perspectivas de um ensino eficaz são
díspares, contestadas e variáveis. Além do mais, é consensual que directores, docentes, pais e
alunos não valorizam alguns aspectos, não utilizam as mesmas evidências e não têm o mesmo
grau de objectividade (TALIS, 2013). Adicionalmente, as condições em que os docentes trabalham
e as expetativas criadas, também diferem entre os países da Europa (Isoré, 2009; Relatório
Eurydice, 2013). Em certa medida, estas mudanças refletem diferenças ainda maiores no que se
entende sobre a natureza e o propósito da educação (Harris, 2009). Temos demostrado no nosso
Guia para a Avaliação de Diretores de Escola (EOSLATP, 2016) que há um conjunto de objetivos
da educação que as sociedades modernas esperam das escolas.
Estes podem ser agrupados em três categorias (Cranston, 2013; Biesta 2009):
democrática (considerada como o desenvolvimento de cidadãos ativos e
competentes),
individual (focalizada nos interesses económicos e sociais),
económica (desenvolvimento de contribuintes competentes para a sociedade).
Assim sendo, os docentes têm um papel importante como agentes chave para alcançar as
finalidades educativos das escolas (para mais detalhes, ver EOSLATP, 2016, Guia para a
Avaliação de Diretores de Escola, secção 3.1.2).
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Contudo, é também importante reconhecer que a educação é uma ‘expressão da vida nacional’
(Alexander, 2001) e que o ensino está contextualizado culturalmente (Biesta, 2009; Harris, 2009).
Tal significa que há diferenças sociais, culturais e históricas significativas na filosofia educativa que
interage com diferenças institucionais e estruturais nos sistemas de Educação levando a
diferenças sobre o que constitui a atividade de um docente e como o seu trabalho é avaliado
(Alexander, 2012; Relatório Eurydice, 2013). Como resultado disso, é importante estar consciente
dos perigos de ‘importar políticas’, tendo em conta que são práticas desenhadas a partir de outros
contextos nacionais e regionais. Por esse motivo, O Comité Científico aconselha firmemente que
as recomendações constantes neste Guia sejam adaptadas aos contextos nacionais, regionais e
escolares específicos dos seus utilizadores.
3.1.2. O que diz a investigação sobre a influência dos docentes no sucesso dos alunos? Tem-se verificado uma generalização da utilização de dados para prestação de contas, que
procura associar o sucesso escolar com a avaliação de docentes nos últimos 30 anos (Tucker e
Stronge, 2006; Schleicher, 2012).
Este movimento tem assistido a um aumento de testes a alunos e um crescimento na prestação de
contas dos directores de escola e docentes, tal como a responsabilidade para melhorar o
desempenho dos alunos está atribuída àqueles que directamente são responsáveis pela sua
educação. Como é explicado por Tucker e Stringe (2006), esta ‘agenda de prestação de contas’
concentra a sua atenção e responsabilidade nos docentes e nos diretores de escola, muito embora
eles sejam apenas parcialmente responsáveis pelos sucessos dos alunos.
As características dos alunos e os recursos têm uma influência considerável no seu sucesso e é
amplamente reconhecido que pais, gestão, administradores, inspetores e sociedade também
exercem uma influência direta e indirecta (Hattie, 2003, 2008).
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Figura 2: Influências no resultado dos alunos (em Hattie, 2003, 2005)
Os dados para medir a eficácia docente são difíceis de obter, por causa da complexidade da
relação entre ensino e resultados e das dificuldades metodológicas na identificação, recolha e
análise de dados que podem ser utilizados para medir a eficácia dos docentes (Isoré, 2009; Tucker
e Stronge, 2006). Como consequência destas dificuldades, são difíceis de obter e interpretar os
dados fidedignos sobre a eficácia dos docentes (Popham, 2003; TALIS, 2013). Por exemplo, o
‘efeito docente’ é normalmente apontado como explicativo de 12% a 14% da variância nos
resultados entre alunos na matemática, mas apenas 7% na variância nos resultados entre alunos
na leitura, enquanto Hattie (2003) reclama uma influência muito maior, que pode chegar aos 30%
da variância nos resultados entre alunos (ver Fig 2).
Em parte, esta variância deve-se à dificuldade em quantificar as influências diretas e indirectas dos
docentes e na identificação de relações causais entre ensino e sucesso dos alunos (para mais
informação, ver Isoré, 2009). Ainda assim, há evidências consideráveis que sugerem que trabalhar
a eficácia dos docentes devia produzir importantes ganhos nos resultados dos alunos (Tucker e
Stronge, 2006).
Muito embora a obtenção de dados concretos para medir a influência dos docentes nos resultados
dos alunos seja problemática (e para além do âmbito deste projecto), é claro que a influência dos
docentes é significativa e pode ser desenvolvida através de uma formação profissional eficaz e de
uma liderança escolar competente (TALIS, 2013). O impacto dos bons docentes é direto e
indirecto, e vale a pena sublinhar que os impactos indirectos, embora difíceis de identificar e
quantificar, podem, ainda assim, ter uma importância considerável para o trabalho das escolas.
Adicionalmente, como identificámos no Guia para a Avaliação de Diretores (EOSLATP, 2016)
diversos objetivos da educação identificados na Secção 3.1.2 não são tangíveis, são difíceis de
1 ALUNOS
2 PROFESSORES
3 DIRETOR
4 ESCOLAS
5 COLEGAS
6 FAMÍLIA
1
≈ 50
> 30
≈ 5-10 ≈ 5-10
2
3
4 56
4
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medir e podem emergir muitos anos após o aluno ter deixado a escola (Biesta, 2009; Peterson,
2000).
3.1.3. Como são avaliados os docentes? Foi há muito aceite que um princípio orientador das metodologias para a avaliação de docentes,
que a melhoria da sua qualidade devia ser o objectivo do seu recrutamento, desenvolvimento
profissional e actividades de avaliação (Tucker e Stronge, 2006), ainda que existam diferentes
conceptualizações que se repetem, sobre o que é um docente de qualidade (Relatório Eurydice,
2013; Isoré, 2009). Estas características podem ser designadas como ‘competências docentes’
(Medley e Shannon, 1994; Tucker e Stronge, 2006).
a. ‘Competência docente’ está tradicionalmente relacionada com as qualificações e
experiência individuais dos docentes. Esta faceta abrange conhecimentos,
competências e caráter dos docentes e, muito embora evoluam ao longo dos tempos,
são geralmente avaliadas aquando do recrutamento e da sua certificação.
b. ‘Desempenho docente’ diz respeito ao comportamento e ações dos docentes dentro e
fora da sala de aula. Compreende uma mistura complexa de competências e
conhecimentos sobre a natureza complexa do ensino e da aprendizagem (tais como
planeamento, ensino, monitorização e avaliação dos alunos) e aspetos indiretos tais
como a colaboração com colegas e o envolvimento em formação profissional não
acreditada.
c. ‘Eficácia docente’ diz respeito aos resultados, que tradicionalmente refletem o seu
ensino, como evidenciado pelos resultados alcançados pelos alunos. Isto pode
envolver evidências ‘diretas’, tais como o desempenho de alunos em testes e exames
ou evidências ‘indiretas’ construídas a partir de questionários dos alunos, portefólios
docentes e observação do ensino.
No passado recente, alguns países viram ocorrer uma mudança de ‘Qualidade dos Docentes’ para
‘Eficácia dos Docentes’ (Hanushek, 2011). Contudo, há algumas preocupações sobre a
adequação da utilização dos resultados dos alunos para medir a qualidade do ensino (por
exemplo, Hunter-Doniger, 2013; Isoré, 2009). Estas preocupações refletem a consciência de que
os resultados dos alunos estão apenas parcialmente ligados à qualidade do ensino (ver Figura 2,
acima) e duvida sobre a fiabilidade das medições dos resultados alcançados pelos alunos para
alguns grupos etários, coortes de alunos e disciplinas (Hunter-Doniger, 2013; Alexander 2012;
Peterson, 2000). O Comité Científico considerou as evidências disponíveis a partir de materiais
publicados e da prática profissional e concordou que a finalidade deste Guia, o nosso enfoque,
deveria ser o ‘desempenho docente’ porque acreditamos que isto vai permitir que os docentes
sejam avaliados de um modo mais justo e significativo.
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Acreditamos que é importante focarmo-nos na qualidade do trabalho de um docente, porque a
melhoria da sua qualidade é importante para melhorar os resultados dos alunos. Adicionalmente,
considerámos que melhorar a qualidade das práticas docentes devia ser o objetivo das atividades
de avaliação dos docentes.
3.1.4. Fontes de informação para a avaliação do desempenho docente
Ensinar é um processo complexo que envolve tarefas para além das que são observadas durante
a ação de um docente. É reconhecido que a avaliação do desempenho docente pode abranger um
leque de atividades (Relatório Eurydice, 2013; Isoré, 2009), algumas das quais não são
diretamente observáveis numa sala de aulas (Phillips, Balan e Manko, 2014), mas que, ainda
assim, são aspetos importantes da sua atividade. Como sugerido na secção anterior, ensinar
requer um conjunto de competências, conhecimentos e atitudes que incluem o planeamento, a
preparação das atividades e os recursos; realização e gestão das atividades de ensino e
aprendizagem; utilização de estratégias para motivar os alunos e garantir um comportamento
adequado e formas de monitorização, avaliação e reporte do progresso dos alunos (Tucker e
Stronge, 2006).
Adicionalmente, em muitos sistemas escolares, o trabalho de um docente extravasa a sala de aula
e inclui papéis e responsabilidades mais amplos, tais como a participação na vida académica,
gestão de diversos aspetos da vida de escola, que possam ser utilizados aquando da avaliação de
desempenho docente (TALIS, 2013), incluindo uma diversidade de métodos de recolha de
informação, subjetivos e objetivos, sobre o trabalho docente (Peterson, 2000; Tucker e Stronge,
2006).
Algumas destas fontes de informação são apresentadas na Figura 3.
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Figura 3: Possíveis fontes de informação para avaliação do desempenho docente
O Comité Científico reconhece que um sistema de avaliação que assenta numa ou duas fontes de
evidência corre o risco de ser limitado no seu âmbito (Hunter-Doniger, 2013; Peterson, 2000;
TALIS, 2013), mas também considera que a integração todas as fontes de informação pode torna-
lo difícil de gerir. Reconhecemos que os sistemas educativos divergem em função do país e região
(Relatório Eurydice, 2013; TALIS, 2013) e, por isso, diferentes utilizadores deste Guião terão
prioridades e finalidades diferentes para os seus sistemas de avaliação, tal como os métodos
utilizados e as evidências recolhidas na avaliação dos docentes variam de país para país
(Schleicher, 2012; Isoré, 2009). Por isso, aconselhamos que os utilizadores deste Guia tenham em
consideração o seu sistema de avaliação e selecionem um conjunto de evidências que melhor
sirvam as finalidades e prioridades da sua região ou país. O Comité científico recomenda que
neste processo de identificação e seleção de fontes de informação se considerem os pontos de
vista e as perspetivas de uma diversidade de stakeholders locais e regionais.
Avaliação do desempenho
docente
Observação de reuniões, etc
Documentação
Autoavaliação
Desempenho na formação
profissional
Planificações Pais e alunos
Observação de pares
Entrevista com o docente
Observação de sala de aulas
Opinião do Diretor de
escola
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3.1.5. Domínios e dimensões na avaliação das práticas docentes
Há diversas formas de categorizar e agrupar as dimensões que podem ser utilizadas como parte
da avaliação dos docentes (por exemplo, Phillips, Balan e Manko, 2014; TALIS, 2013; Stronge,
2007). Como foi anteriormente referido, as finalidades, critérios, métodos e evidências utilizados
pelos docentes variam consideravelmente de país para país, resultando daí uma diferença entre os
países na forma, rigor, conteúdo e consequências da avaliação de docentes (Schleicher, 2012;
Relatório Eurydice, 2013).
Contudo, o Comité Científico reconhece que esta falta de comparabilidade de sistemas não é um
obstáculo, porque recomendamos que os utilizadores deste Guia tenham em consideração as suas
condições locais únicas, quando desenhem e implementem um sistema para a avaliação de
docentes que vá ao encontro das necessidades locais e que se adeque aos seus contextos.
Deste modo, antecipamos que os utilizadores locais possam contornar os riscos de ‘importar
políticas’ identificadas por Alexander (2001) e que sejam capazes de ‘comparar como aprender’
mais do que copiar o que possa ser um sistema e processos inapropriados ou desadequados aos
seus sistemas de educação e escolar.
Para as finalidades deste Guia selecionámos um modelo que agrupa as dimensões das práticas
docentes em 5 domínios: planeamento e preparação, ambiente de sala de aula, ensino,
profissionalismo, e colaboração e partenariado (Phillips, Balan e Manko, 2014).
Cada um destes domínios (ver Quadro 1) pode ser subdividido em diversas dimensões e cada um
deles pode ser graduado (por exemplo: proficiente, exemplar, adequado, limitado, não evidente, se
assim for desejado):
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Tabela 1: Domínios e dimensões para a avaliação do desempenho dos docentes (segundo Phillips,
Balan e Manko, 2014) D
om
ínio
s
do
En
sin
o
Planemento e
Preparação
Ambiente de sala
de aula Ensino Profissionalismo
Colaboração e
Partenariado
Dim
en
sõ
es
po
ss
íve
is
Desenvolvimento dos objetivos
Objetivos da aula
Tema da aula (e
programa)
Recursos e equipamento
Monitorização e
avaliação
Relacionamento com os alunos
Confiança,
respeito disciplina
Dedicação aos
alunos
Valorização individual
Imaginação e criatividade
Resposta às
necessidades dos alunos
Competências pedagógicas
Conhecimento
profissional
Conteúdo da disciplina
Competências de
avaliação
Motivação dos alunos
Estimulo do
interesse
Abordagens múltiplas
Autoavaliação do
seu ensino
Participação em formação
profissional
Melhoria de competências e conhecimentos
Conhecimento e
competências mais abrangentes
Trabalho com outros docentes e com pessoal de
apoio, etc.
Envolvimento com a comunidade
Outros aspetos da
vida da escola
É importante recordar que os domínios e dimensões identificados no Quadro 1 são apenas
sugestões de algumas possibilidades (outras possibilidades são identificadas por Isoré, 2009, e
Stronge 2007, por exemplo).
Temos sublinhado em diversas partes desta Guia que, devido às diferenças regionais e nacionais
dos sistemas educativos, cada utilizador do Guia terá necessidade de adaptar e modificar tais
sugestões, de modo a desenhar um sistema de avaliação, que se adapte de forma diferenciada às
suas próprias necessidades, contextos e circunstâncias.
3.2. Estudos de caso nos países parceiros. Objetivos da avaliação nos países parceiros.
Para este Guia considerou-se que nalguns países/regiões o processo de avaliação incide no
docente, individualmente, enquanto noutros constitui apenas parte de um processo mais vasto, tal
como a avaliação de escolas (Relatório Eurydice, 2013). Contudo, muito embora reconheçamos
que em cada país é desenvolvida num contexto específico, estamos em crer que podemos
partilhar exemplos de boas práticas identificadas por alguns dos representantes destes
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países/regiões. Estes exemplos de boas práticas podem ser vistos no Apêndice I deste Guia e
exemplos adicionais podem ser encontrados em Isoré (2009) e TALIS (2013).
Esta secção contém informação sobre a avaliação das práticas docentes nas regiões/países da
parceria do Projeto Erasmus+ mencionados na Introdução. Informação adicional pode ser
encontrada nos apêndices do Guia e noutros documentos publicados, tais como o Relatório
Eurydice (2013) e TALIS (2013). Nesta secção, dois aspetos são destacados: por um lado, o
objetivo da avaliação nestes países/regiões e, por outro, exemplos de boas práticas.
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4. ORIENTAÇÕES PARA A AVALIAÇÃO DAS PRÁTICAS DOCENTES
No capítulo 2 explicámos as características deste Guia: abordagem formativa, dimensão europeia,
adaptabilidade, carácter não prescritivo, facilidade na utilização, e fundamentação na investigação
e na teoria.
Neste capítulo falaremos sobre o tipo e características do modelo de avaliação das práticas de
ensino que propomos.
4.1 Características do modelo de avaliação
Quando se trata de estabelecer as linhas orientadoras para a avaliação das práticas docentes, é
necessário apresentar uma matriz suficientemente abrangente e flexível que possa ser adaptada
pelos avaliadores que a levam a cabo em cada país e em cada contexto.
O Comité Científico acredita que a avaliação das práticas docentes, tal como acontece com a
avaliação de outros serviços públicos, deve caracterizar-se pelos seguintes aspetos: abordagem
formativa, atividade planeada, avaliação como um processo, transparência, eficácia, importância
da autoavaliação, benefício para os alunos, alinhamento da matriz de avaliação com a lei e
contexto de cada país, bem como as características da escola e do docente.
a) Abordagem formativa A avaliação das práticas docentes respeita à recolha de informação diagnóstica de uma variedade
de fontes, de modo a facultar informação de retorno aos docentes, como parte de um processo que
tem em vista a melhoria da escola. Por isso, a avaliação das práticas docentes é sobre
aprendizagem, a formação profissional subsequente e a oportunidade de melhorar o desempenho
profissional. Este Guia incide nos aspetos formativos do processo de avaliação encorajando a
criação de mecanismos de reflexão, baseados nas práticas docentes e na definição de propostas
de melhoria para o desenvolvimento da qualidade das suas funções. Por esse motivo, o
desenvolvimento da avaliação das práticas ocorre como um contínuo em ciclos mais longos do que
um ano letivo, que implique a possibilidade de um feedback intermédio aos docentes, para reforçar
os aspetos mais fortes e melhorar os fracos.
Contudo, em qualquer avaliação pode existir outra abordagem que reforce a componente
formativa. A avaliação das práticas docentes pode ser utilizada para construir um relatório sumativo
sobre o seu desempenho, baseado em critérios objetivos, A abordagem sumativa devia estar
adaptada a cada país, dependendo do objetivo da avaliação.
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b) A avaliação como um proceso A avaliação e o desenvolvimento profissional dos docentes é uma jornada contínua, mais do que
uma atividade enraizada num momento particular. Por isso, a avaliação dos docentes é um
processo contínuo, mais do que uma atividade descontinuada. (Tucker e Stronge, 2006; TALIS,
2013).
c) Atividade planeada
A avaliação das práticas docentes deve ser proactiva e não reativa. Uma boa avaliação é
prospetiva e olha para o futuro, antevendo a necessidade do feedback da avaliação, mais do que
reagir a situações-problema que surjam.
d) A importância da autoavaliação dos docentes
A utilização, pelo docente, de uma autoavaliação estruturada, como parte do processo de
avaliação, promove o seu envolvimento e aprendizagem. A participação dos docentes na sua
avaliação tem muitos benefícios e é um aspeto essencial para a melhoria.
Um docente que esteja disponível para se avaliar a si próprio, estará apto a ser um docente mais
eficaz e será visto como um educador que quer melhorar e faz algo para isso. Pelo mero ato de
autoavaliação o docente presta contas. Além do mais, ajuda a criar um clima favorável para a
avaliação na escola.
A participação dos docentes no processo de avaliação promove o seu autoenvolvimento e a
aprendizagem e os processos de autoreflexão podem ser úteis no desenvolvimento da prática
profissional. (Hunter-Doniger, 2013)
e) Imparcialidade
O rigor é uma componente importante da avaliação da prática docente, mas mesmo os dados mais
objetivos podem ser interpretados subjetivamente (Pashiardis and Braukman, 2008). Ainda assim,
a avaliação das práticas docentes deve ser objetiva e justa, com informação que descreva o
trabalho dos docentes com rigor e sem enviesamentos e conjeturas. Por isso, recomendamos que
a procura de objetividade e imparcialidade sejam aspetos chave da avaliação das práticas
docentes:
Para garantir que o processo de avaliação é objetivo, certas dimensões, critérios e
indicadores, devem ser definidos de forma a permitir uma comparação durante o processo
e no seu final. Estas dimensões, critérios e indicadores diferem de país para país,
dependendo dos contextos locais.
No processo de avaliação, para elaborar relatórios imparciais, uma equipa pode ser mais
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objetiva do que quando é realizado individualmente. Este papel podie ser desempenhado
por Inspetores, diretores ou docentes de outras escolas, peritos externos, etc.
A recolha de informação a partir de múltiplas fontes é recomendada para fornecer dados
abrangentes e diversificados sobre o trabalho de um docente., designadamente de uma
diversidade de stakeholders, incluindo outros membros da equipa de gestão, Conselho
Geral, representantes dos pais, outros docentes, alunos, pessoal não docente, etc.. As
evidências sobre o trabalho dos docentes pode ser obtida através de entrevistas, pela
observação direta, questionários adaptados, resultados da avaliação de alunos,
documentos estratégicos da escola, relatórios e outros métodos adequados.
f) Transparência
Acesso livre a todo o conteúdo da avaliação (dimensões da avaliação, critérios, indicadores,
etapas, instrumentos a utilizar, etc.) ajudará a assegurar a transparência no processo. Os docentes
devem ser informados antecipadamente para que serve a avaliação, como será feita, por quem e
quando; e, durante o processo e no final, ser dada informação de retorno através de relatórios
periódicos, entrevistas, reuniões e/ou documentação.
Os direitos dos docentes devem ser tidos em consideração num processo de avaliação
transparente (TALIS, 2013). O objetivo da avaliação deve ser explicado antecipadamente,
juntamente com o procedimento e os aspetos principais do processo. Para que a avaliação tenha
credibilidade e integridade, deve ser baseada em critérios do conhecimento prévio e público
g) Eficácia
Todos os agentes envolvidos no processo de avaliação devem ter uma atitude de empenho e
convicção, de modo a alcançar os melhores resultados. Uma avaliação eficaz das práticas
docentes pode ter uma influência positiva na confiança, motivação, prática profissional e satisfação
profissional dos docentes (TALIS, 2013).
h) Benefícios para os alunos
O objetivo final da avaliação das práticas docentes deve ser a melhoria do ensino e da
aprendizagem e melhores experiências escolares para os alunos. (TALIS, 2013).
i) Fiabilidade
Fiabilidade é o grau de confiança de uma ferramenta de avaliação ao obter resultados estáveis e
consistentes. Este Guia fundamenta-se na teoria, investigação publicada e conhecimento das
Inspeções de Educação parceiras no projeto Erasmus+. Estamos em crer que os princípios e
práticas deste Guia representam exemplos de boas práticas, construídas a partir de uma
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diversidade de fontes e de contextos.
j) Passível de escrutíneo e de meta-avaliação
É importante monitorizar e avaliar a eficácia dos sistemas de avaliação das práticas docentes, para
estas práticas e os processos possam ser melhorados de uma forma contínua. A avaliação e
escrutíneo dos procedimentos e práticas podem ser levados a cabo por inspetores, diretores de
escola, peritos externos e também por docentes avaliados. Detalhes do escrutíneo e da meta-
avaliação dos sistemas de avaliação das práticas docentes variam de país para país, dependendo
dos contextos locais.
k) Aceitação
Para ter sucesso com a avaliação das práticas docentes, a comunidade escolar, e acima de tudo
os próprios docentes, devem aceitá-la, evitando atitudes relutantes ou rejeição com vista à sua
implementação. Uma das melhores formas de obter a aceitação dos docentes avaliados é permitir
que participem nas decisões aquando da conceção do programa de avaliação. É crucial ouvi-los e
conhecer as suas opiniões e sensibilidades, podendo apresentar os pontos de vista e sugestões à
equipa de avaliação.
l) Cíclico
A avaliação é frequentemente vista como um último degrau de qualquer processo. Contudo, a
avaliação é constitui-se não apenas como um ponto de partida de um contínuo, mas também como
um momento importante a meio e no fim do processo.
Sendo cíclica, a avaliação permite uma melhoria e aprendizagem contínuas, através da
implementação de recomendações, compreensão e incorporação daquilo que foi aprendido nas
avaliações anteriores,e em novas estratégias e práticas.
m) Credibilidade Como referimos anteriormente, este Guia é baseado, por um lado na experiência e melhores
práticas de avaliação de docentes e, por outro, em investigação publicada, conhecimento tácito e
teorias científicas. A utilização destas fontes implica um nível de credibilidade necessária no
modelo proposto.
n) Adaptação ao contexto
A matriz da avaliação deve estar alinhada com a lei e com o contexto de cada país, as
características de cada escola e o contexto do docente.
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Os sistemas eficazes para a avaliação das práticas docentes devem ter em consideração os
contextos que vamos encontrar em cada região e país. Adicionalmente, podem existir contextos
locais que também necessitam de ser considerados, tais como a formação que os docentes
receberam, a tipologia da escola, aspetos socioeconómicos e culturais da população que serve, ou
outras circunstâncias significativas. Estes fatores vão condicionar a forma como este modelo vai
ser adaptado para servir cada caso específico.
Tendo em conta o que foi anteriormente referido, espera-se que cada utilizador deste Guia adapte
os procedimentos aqui descritos em função das normas vigentes, as suas competências nas
escolas ou quaisquer outras características do seu ambiente.
o) Avaliação participativa
Encorajar a participação de todos num processo de avaliação pode ter muitos benefícios. De um
modo geral, stakeholders inclui os docentes que vão ser avaliados, outros docentes experientes,
diretores de escola, pais, alunos, etc. Eles podem ajudar, determinar e priorizar aspetos chave da
avaliação, implementar atividades avaliação, aumentar a credibilidade da análise e interpretação
da informação, e assegurar que os resultados da avaliação são utilizados.
4.2. Domínios da prática docente
No exercício das suas funções, um docente desempenha muitas e diversas funções. Por forma a
tornar exequível a avaliação da prática docente, considera-se útil clarificar algumas tarefas de
acordo com alguns domínios de desempenho, isto é, um conjunto de campos ou áreas onde se
desenvolve o trabalho de um docente. Os sistemas educativos que avaliam a prática docente,
baseiam-se em áreas de competência que os seus docentes devem demonstrar de forma
generalizada.
Apesar de existirem diferenças entre os especialistas na questão da seleção dos domínios,
podemos encontrar quadros de referência comparáveis nos países envolvidos no projeto. Como a
prática docente tem uma serie de tarefas em comum, o que realmente muda de país para país ou
de um sistema educativo para outro, é a relevância de algumas funções dependendo do seu
contexto.
Este guia utiliza uma variedade de domínios que, na sua maioria, são suportados não só pelos
especialistas, mas, também, pelos avaliadores de docentes de diferentes sistemas educativos.
Em cada um dos domínios, selecionámos um certo número de critérios, apesar de termos a
certeza que é quase impossível encontrar um conjunto que possa ser o mais apropriado para
Página - 29 -
qualquer país ou local. Por isso, focalizámo-nos na seleção de critérios adequados para ajudar a
alcançar uma avaliação formativa eficaz. Todavia, é de ter em atenção que os utilizadores deste
guia devem adaptar estes critérios à sua realidade.
Por outro lado, a competência docente tem sido descrita como uma combinação complexa de
conhecimento, aptidões, compreensão, valores e atitudes que levam a uma ação efetiva numa
determinada situação (European Commission, 2013). As competências de ensinar podem mudar
em contextos nacionais diferentes. Não existe, a nível europeu, uma lista de competências que
tenha o acordo das autoridades educativas, apesar de os Ministros da Educação da EU
consensualizarem que, no mínimo, os docentes devem ter: um conhecimento especializado da(s)
disciplina(s) que ensinam; as competências pedagógicas necessárias para as ensinar, incluindo a
turmas heterogéneas; um uso efetivo das TIC; e o apoio aos alunos para adquirirem competências
transversais (European Commission 2012). Estas competências devem ser tidas em conta quando
avaliamos a prática docente, isto é, o que é esperado do docente num dado país irá determinar o
uso destas competências.
Num contexto de avaliação formativa ou de autoavaliação, utilizar descritores de nível ou rubricas
poderá certamente ser útil para dar uma ideia sobre o que é apropriado para o docente, o que é
aceitável, quais são as áreas a desenvolver e a melhorar. Todavia, não seria muito realista tentar
construir uma ferramenta mágica para todos os tipos de docentes na Europa. Apesar desta
dificuldade, oferecemos por meio de exemplos, quatro níveis de descritores relacionados com um
critério para cada um dos domínios e desafiamos os avaliadores a descrever os níveis com base
no seu contexto como referências para tornar os docentes conscientes das áreas de melhoria.
Finalmente, gostaríamos de sublinhar a necessidade de ajustar o critério e os níveis de descritores
ao seu contexto. Para fazer os ajustamentos, devem considerar:
No caso da avaliação externa de um elevado número de docentes, precisamos de um
amplo enquadramento avaliativo adequado ao perfil dos docentes e em consonância com
o seu sistema.
No caso de uma avaliação específica, o critério e os descritores de nível podem ser
ajustados ao contexto específico de uma escola e/ou grupo de alunos.
4.2.1 Planeamento e preparação O planeamento de uma aula é um processo que permite ao docente sintetizar os seus
conhecimentos sobre: os conteúdos de uma dada disciplina, as estratégias pedagógicas, os
alunos, o currículo e o contexto de ensino e de aprendizagem. Os docentes necessitam de tempo
para pensar sobre os objetivos, como é que a aprendizagem vai ocorrer, através de que atividades,
em quuanto tempo, com que recursos, como vão medir a concretização dos objetivos e, também,
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considerar a planificação em si e a sua eficácia, por forma a melhorar no futuro.
Podemos distinguir a planificação a longo prazo para uma disciplina ou área curricular, durante um
ano escolar e a planificação de curta duração para lecionar uma unidade ou um tema.
Além disso, uma boa planificação tem que ser suficientemente flexível para incorporar
eventualidades inesperadas que ocorrem em processos complexos como o ensino e a
aprendizagem.
Exemplos de critérios:
O conhecimento do docente da matéria e o conteúdo relacionado com a pedagogia estão
patentes na planificação.
A planificação contém objetivos realistas e atingíveis, respeitando o currículo e o projeto
educativo.
Os objetivos da lecionação na aula têm como fim atingir os objetivos da disciplina, assim
como o desenvolvimento de competências.
A planificação do docente tem em consideração o historial dos alunos, os seus interesses,
a sua autoavaliação e possíveis necessidades educativas.
A conceção das atividades é coerente para atingir os objetivos operacionais.
O docente propõe diferentes tipos de organização e interações: atividades a realizar
individualmente, em pares, em pequenos grupos ou grandes grupos…
A planificação inclui atividades de reforço e apoios pedagógicos.
A planificação promove o uso de recursos múltiplos, incluindo as TIC.
A planificação inclui os critérios de avaliação, procedimentos e atividades para avaliar a
aprendizagem dos alunos.
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Tabela 2: Exemplo de descritores de nível
A planificação do docente inclui os critérios de avaliação, procedimentos e atividades para avaliar a
aprendizagem dos alunos.
Nível 1: Necessita
melhoria Nível 2: Proficiente Nível 3: Atingiu Nível 4: Distinção
A planificação para a
avaliação dos alunos
está parcialmente
alinhada com os
objetivos operacionais.
O docente utiliza a
avaliação para
planificar o ensino da
turma como um todo.
A avaliação é
principalmente
utilizada para dar um
resultado sumativo.
Os resultados da
avaliação têm por base
as atividades
planificadas para esse
efeito.
A comunicação aos
alunos e famílias dos
resultados da
avaliação está
planificada.
A planificação para a
avaliação dos alunos
está alinhada com os
objetivos operacionais.
O docente utiliza a
avaliação para planificar
o ensino para grupos de
alunos ou
individualmente.
A avaliação é formativa
e sumativa.
Todas as atividades
desenvolvidas são tidas
em consideração.
A comunicação aos
alunos e familiares dos
critérios de avaliação e
dos seus resultados
está planificada.
A planificação para a
avaliação dos alunos
está totalmente alinhada
com os objetivos
operacionais, com
critérios e padrões de
avaliação claros.
O docente utiliza a
avaliação para planificar
o ensino para grupos de
alunos ou
individualmente, tendo
em atenção a sua
diversidade e objetivos
mínimos e máximos.
A avaliação inclui a
recolha de dados úteis
para a avaliação
formativa e sumativa.
Os critérios de avaliação
são partilhados com os
alunos e famílias.
A avaliação da prática
docente também está
incluída.
A planificação para a
avaliação dos alunos está
totalmente alinhada com os
objetivos operacionais, com
critérios e padrões de
avaliação claros e avalia a
transferência da
aprendizagem para outros
contextos.
A planificação permite aos
alunos reconhecer o seu
progresso. A avaliação
formal e informal monitoriza
o progresso dos alunos
individualmente. A
avaliação é um elemento
central do processo de
ensino e de aprendizagem.
A planificação inclui a
recolha de dados úteis para
a avaliação sumativa, mas
principalmente para a
formativa, e recorre a
processos de avaliação que
captam os interesses dos
alunos.
Os critérios de avaliação
são partilhados e debatidos
com os alunos e famílias.
A avaliação sistemática e
cíclica do processo de
ensino estão incluídas.
4.2.2 Ambiente de sala de aula
No conceito do ambiente de aprendizagem ou de sala de aula, os elementos físicos (tais como luz,
barulho, disposição das mesas, etc.) e sociais, e o clima relacional estão, normalmente, incluídos.
De alguma forma, estes aspetos podem ser vistos como um ambiente mais amigável, respeitável e
Página - 32 -
agradável e facilmente atingíveis num espaço adequado. Contudo, para o objeto deste guia,
iremos focar-nos essencialmente nos aspetos sociais e emocionais e apenas nos aspetos físicos
no caso em que o docente possa ter algum controlo sobre a gestão.
Exemplos de critérios:
O docente
o promove uma cultura de aprendizagem;
o tem expetativas positivas sobre os alunos e comunica-as por forma a ajudá-los a
enfrentar os desafios da escola;
o promove a confiança, respeito, colaboração e ajuda mútua entre os alunos;
o cumpre as normas da escola no que concerne a atitudes que promovam a
harmonia social;
o cuida do bem-estar dos alunos;
o intervém quando as regras são quebradas e responde de forma proporcional
quando o comportamento do aluno é contrário às regras existentes. Também os
comportamentos positivos individuais são reconhecidos e valorizados;
o intervém quando ocorrem atitudes sexistas;
o organiza o espaço físico para as atividades por forma a promover uma melhor
participação dos alunos.
Tabela 3: Exemplo de descritores de nível 2
O docente cumpre as normas da escola no que concerne a atitudes que promovam a harmonia social.
Nível 1: Necessita Melhoria Nível 2: Proficiente Nível 3: Atingiu Nível 4: Distinção
Os alunos respeitam as
regras de convivência sob o
controlo do docente.
O docente dedica tempo a
corrigir os comportamentos
dos alunos.
Os alunos conhecem,
compreendem e respeitam
as regras de convivência.
O docente reage com uma
resposta sensata sempre
que a convivência positiva é
quebrada, sem afetar
significativamente as
atividades da aula.
Os alunos conhecem e
estabeleceram com o
docente as regras de
convivência e todos as
cumprem.
O docente percebe
quando existem situações
de risco e age
preventivamente.
Os alunos colaboram
ativamente na elaboração
das regras de convivência,
na sua aplicação e revisão.
O docente implementa, com
frequência, estratégias que
promovam uma convivência
positiva e utiliza os conflitos
como uma oportunidade
para desenvolver
competências sociais.
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4.2.3. Ensino
O ensino é o ato de instruir; é o processo de pôr em prática a planificação do docente; é o que o
docente realiza para que a aprendizagem do aluno seja promovida. Muitos investigadores já
descreveram diferentes modelos de ensino e neste guia defendemos o modelo de ensino focado
nas ações centradas nos alunos.
Este domínio inclui um complexo conjunto de competências pedagógicas que devem estar
refletidas numa boa planificação do ensino e da aprendizagem, entre outras coisas, para gerar
interesse, motivar, suscitar o empenho comunicar, provocar o conhecimento e autorreflexão e
adaptar o ensino a cada aluno.
O modelo de ensino que gostaríamos de destacar coloca os alunos no centro, uma vez que não
devem ser meros recetores, mas agentes do seu processo educativo. De acordo com Synergies for
Better Learning: An International Perspective on Evaluation and Assessment, OCDE (2013a):
OCDE, os alunos devem estar totalmente comprometidos com a sua aprendizagem e ter a
capacidade de avaliar o seu próprio progresso (que é igualmente uma competência chave da
aprendizagem ao longo da vida). Mais, é importante monitorizar resultados mais abrangentes da
aprendizagem, incluindo o desenvolvimento do pensamento critico, competências sociais e
comprometimento com a aprendizagem e o bem-estar geral.
Apesar de a avaliação da qualidade do ensino não ser uma tarefa fácil, é o centro de qualquer
sistema educativo, uma vez que é crucial para o sucesso escolar dos alunos.
Exemplos de critérios:
O docente
o mobiliza o seu conhecimento dos conteúdos e as estratégias pedagógicas para
lecionar em consonância com a planificação e as necessidades dos alunos;
o centra as atividades de sala de aula nos objetivos estipulados;
o segue a sua planificação passo a passo, mas com flexibilidade, resiliência e
entusiasmo;
o comunica com clareza e exatidão para incentivar todos os alunos, para apoiar a
sua aprendizagem e para valorizar o esforço;
o explica, coloca questões e provoca debates, discussões e reflexões;
o utiliza uma linguagem proficiente verbal e não-verbal;
o destaca pontos importantes no exercício das suas funções utilizando recursos
linguísticos;
o cria oportunidades para os alunos comunicarem;
o conhece as necessidades emocionais dos alunos;
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o age quando ocorre alguma confusão ou falta de interesse;
o expõe de diversas formas para assegurar a compreensão;
o utiliza técnicas e estratégias diferentes de acordo com os diversos estilos de
aprendizagem e as necessidades dos alunos;
o aprecia a participação dos alunos e os sucessos alcançados;
o dá informação de retorno (feedback) e cria oportunidades para feedback entre
pares;
o cria situações de aplicação dos conhecimentos para ajudar os alunos a
desenvolver competências;
o recolhe dados sobre o progresso dos alunos e interpreta-os para monitorizar a
aprendizagem e ajustar a ação educativo.
Tabela 4: Exemplo de descritores de nível
O docente reconhece as necessidades emocionais dos alunos e
atua quando ocorre alguma confusão ou falta de interesse
Nível 1: Necessita
melhoria Nível 2: Proficiente Nível 3: Atingiu Nível 4: Distinção
O docente
reconhece situações
em que os alunos
estão confusos ou
desmotivados e
raramente responde
às suas necessidades
emocionais e sociais.
O docente reconhece
situações em que os
alunos estão
confusos ou
desmotivados e
responde às suas
necessidades
emocionais e sociais.
O docente evita as
confusões e
desmotivação dos
alunos ao dirigir
respostas adequadas
às suas
necessidades
emocionais e sociais.
O docente tem em atenção
as necessidades
emocionais e sociais dos
alunos e utiliza estratégias
efetivas para motivar a
aprendizagem e o
interesse na participação.
Está empenhado no bem-
estar emocional e social
dos alunos.
4.2.4 Profissionalismo
Profissionalismo é genericamente definido como a conduta ou as qualidades que caracterizam ou
marcam um profissional. Está associado às tomadas de decisão com base na experiência
profissional, isto é, tem conhecimento específico de uma dada atividade ou área. Podemos
explorar o que significa profissionalismo para um docente através de três áreas: perfil,
comportamentos e responsabilidades profissionais.
O perfil profissional contempla a adesão a regras legais e éticas, regulamentações sobre a
educação a diferentes níveis e sobre a proteção de crianças. Comportamentos profissionais
incluem o relacionamento apropriado com alunos, pais e colegas. As responsabilidades
profissionais abrangem a reflexão sobre o ensino, o empenho no desenvolvimento profissional, a
melhoria das competências e conhecimentos, o crescimento e desenvolvimento como profissional,
e a comunicação com as famílias.
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Exemplos de critérios:
O docente
o realiza a sua atividade de acordo com a lei e os parâmetros éticos;
o reflete sobre a sua planificação e o ensino, por forma a melhorá-los e assim
melhorar os resultados dos alunos;
o mantém, discretamente, um registo dos dados dos alunos para partilhar
informação objetiva sempre que necessário;
o participa em atividades de desenvolvimento profissional;
o informa e aconselha os alunos e famílias sobre a orientação e escolhas para o
sucesso académico e individual.
Tabela 5: Exemplos de descritores de nível
O docente participa em atividades de desenvolvimento profissional.
Nível 1: Necessita melhoria
Nível 2: Proficiente Nível 3: Atingiu Nível 4: Distinção
O docente procura
lecionar acreditando
que a melhor
informação é a
genuína, ainda a que
inconsistente.
O docente, raramente,
introduz alterações na
sua prática, em
resultado da
formação.
O docente
participa em
atividades de
desenvolvimento
profissional.
O docente introduz
alterações na sua
prática.
O docente participa,
ativamente, nas
atividades de
desenvolvimento
profissional como
formando.
O docente,
ocasionalmente, inova
as suas práticas com
base nas formação
profissional que
realizou.
O docente participa,
ativamente e frequentemente,
em atividades de
desenvolvimento profissional
como formando ou formador.
A formação baseia-se nas
necessidades sentidas
aquando da reflexão sobre a
sua prática. O docentee inova
a sua prática com base em
investigação de forma
planeada.
Colabora em investigação e
no acompanhamento de
novos docentes.
4.2.5 Colaboração e Parcerias
Os aspetos deste domínio podiam ter sido incluídos no anterior sobre o profissionalismo. Contudo,
consideramos que o profissionalismo respeita aos docentes como indivíduos, enquanto a
colaboração e parcerias representam uma área que se relaciona com outras pessoas ou
instituições. Este domínio refere-se ao envolvimento do docente com a comunidade. O
envolvimento em grupos que têm interesses similares ou relacionados com a educação e com a
infância, tais como os serviços sociais, serviços de saúde, etc. Incluímos, igualmente, a parceria
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nas estruturas escolares, comissões e grupos de trabalho, tais como os órgãos de gestão da
escola, projetos, etc. assim como o seu contributo para o ambiente de trabalho.
Exemplos de critérios:
O docente
o participa nos deveres da administração escolar e assume as suas
responsabilidades.
o colabora com outros profissionais que lidam com o bem-estar social, a saúde e a
educação não formal dos alunos.
o participa em comissões de coordenação com outros docentes e partilha
informação útil.
o participa em eventos sociais e culturais da escola dirigidos às famílias, tais como
festivais, palestras para pais, etc.
Tabela 6: Exemplos de descritores de nível
O docente participa em comissões de coordenação com outros docentes e partilha informação útil
Nível 1: Necessita melhoria Nível 2: Proficiente Nível 3: Atingiu Nível 4: Distinção
O docente apenas participa
em grupos quando lhe é
pedido.
O docente dá contributos e
participa ativamente nas
comissões de docentes.
O docente promove e facilita a
coordenação e o intercâmbio
de boas práticas. Tem uma
atitude colaborativa em relação
ao bem-estar da comunidade
escolar.
O docente dá contributos,
participa ativamente e
lidera comissões de
docentes.
Os exemplos e descritores foram adaptados de várias fontes:
Francesca Caena (2011), Literature review Teachers’ core competences: requirements and
development, Directorate-General for Education and Culture Lifelong learning: policies and
programme School education; Comenius;
TEA (Texas Education Agency) Teacher Evaluation and Support System (T-TESS) Appraiser
Training Handbook
http://www.pngisd.org/modules/groups/homepagefiles/cms/446867/File/Skyward%20EAPLUS/
Ruberic%20only.pdf .
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4.3. Procedimentos para a Avaliação das Práticas Docentes
Esta secção propõe itens que podem ser adaptados a qualquer contexto Europeu.
4.3.1 Que práticas avaliar?
Como foi referido anteriormente, a avaliação das práticas docentes podem ter efeitos favoráveis
nas escolas, nos alunos e nos próprios docentes e podem melhorar o processo de ensino e de
aprendizagem nas escolas. Num mundo ideal, significaria que as práticas de todas as escolas e de
todos os docentes seriam avaliadas. Contudo, reconhecemos que alguns sistemas educativos
podem avaliar o desempenho do docente regularmente e outros apenas ocasionalmente ou numa
determinada fase.
4.3.2 Por quem devem ser avaliadas as práticas docentes?
“Enquanto os padrões e procedimentos para a avaliação dos docentes são
determinados ao nível central, a implementação dos processos de avaliação ocorrem
principalmente ao nível das escolas, ou seja. os avaliadores são por norma membros
da gestão da escola ou docentes mais graduados. Isto é o caso da avaliação de
desempenho e para promoção, em particular.” (OCDE, 2013a, p312)
A avaliação das práticas docentes pode ser realizada por peritos externos, inspetores, diretores,
coordenadores de departamento e pelos próprios docentes. Os agentes da avaliação docente
variam de país para país, mas o Comité Científico recomenda que a avaliação seja realizada por
uma equipa de avaliadores (por exemplo, selecionados a partir dos diretores, docentes com muita
experiência, especialistas em avaliação, inspetores, etc.) em vez de um só, por forma a evitar
subjetividade e para que a avaliação das práticas docentes possa ter em conta os pontos de vista
de uma variedade de parceiros, numa abordagem com múltiplas perspetivas.
Os diretores de escolas têm uma função importante a desempenhar na avaliação das práticas
docentes, uma vez que são responsáveis pela liderança pedagógica e “existem muitas vantagens
em ter o diretor e/ou outros docentes como avaliadores, especialmente na avaliação do
desenvolvimento profissional, dada a sua familiaridade com o contexto em que os docentes
trabalham, a perceção das necessidades da escola e a sua capacidade para dar um feedback
rápido e informativo ao docente.”(OCDE, 2013a, p315).
4.3.3 Qual a frequência da avaliação das práticas docentes? Muito embora o Comité Científico reconheça que em alguns países, a avaliação das práticas
docentes depende de acontecimentos específicos na carreira de um docente, acreditamos que
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esta deve ser um processo contínuo por causa do impacto que a avaliação tem na melhoria do
processo de ensino e de aprendizagem. Por isso, acreditamos que várias avaliações podem ser
realizadas ao longo da carreira profissional de um docente. Assim, a avaliação da prática docente
pode ser holística, podendo evitar julgamentos isolados ou parciais. O período da avaliação
docente deve abranger mais do que um ano letivo, tendo em conta que uma variedade de
recursos, tempo e profissionais são necessários e que o procedimento não deve interferir com a
rotina da escola.
O Comité Científico acredita que os domínios e os critérios propostos neste guia podem constituir a
base para um processo de avaliação contínuo e holístico. E para atingir um compromisso razoável
entre o tempo despendido e a qualidade da avaliação, pensamos que um mínimo de duas ou três
fontes de evidências num ano escolares podem ser exequíveis e úteis. Uma avaliação parcial não
seria exaustiva e detalhada, como proposto no Guia, uma vez que se focaria apenas em algumas
dimensões e critérios, de modo a que pudessem ser alvo de avaliação num ciclo de dois ou três
anos e a equipa de avaliação obteria uma avaliação abrangente da prática docente.
O ciclo avaliativo recomendado visa promover uma abordagem formativa e contínua da prática
docente através de propostas de melhoria inferidas a partir de avaliações parciais ao longo do
processo. Desta forma, um docente pode ser informado periodicamente ao longo do seu ciclo de
avaliação e assim ter a oportunidade de aprender e modificar a sua prática, caso seja necessário,
para que o seu trabalho possa ser melhorado até ao final do processo. Certamente esta
abordagem de avaliação formativa difere da abordagem sumativa da avaliação, que está
geralmente ligada a um juízo final.
4.3.4 Como: instrumentos e fontes de Informação
Reunir múltiplas fontes de evidências sobre as práticas docentes responde à necessidade de um
processo de avaliação rigoroso e justo, tendo em consideração a complexidade do que um “bom”
docente devia saber e ser capaz de fazer. A escolha do instrumento é de uma importância chave.
O objetivo deste Guia é de ajudar os seus utilizadores a realizar a avaliação numa variedade de
contextos nacionais e regionais. Este Guia foi pensado para ser adaptado e ajustado, desde que
as suas principais características sejam respeitadas (ver secção 2.2.), e dos utilizadores é
esperado que o adaptem e modifiquem, por forma a responder às suas necessidades e
circunstâncias. Por exemplo, os avaliadores de docentes no ano probatório podem decidir se
devem ter em atenção (ou reduzir o seu “peso”) o domínio 5 “Colaboração e parcerias:
envolvimento com a comunidade”, tabela 1, secção 3.1.5, porque esses docentes, no início da sua
carreira, vão precisar de tempo para desenvolver um conhecimento detalhado da comunidade
onde estão a trabalhar.
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Por isso, o Comité Científico reconhece que é importante para os utilizadores deste Guia
modificarem e adaptarem as sugestões, por forma a adequá-lo às circunstâncias particulares e às
necessidades dos contextos escolares e educativos.
Como referido anteriormente, o Comité Científico recomenda que múltiplas fontes de evidências
sejam aplicadas na avaliação da prática docente. Os utilizadores do Guia devem, por isso,
considerar que fontes de informação selecionar e como reuni-las e usar as evidências. Para apoiar
neste processo, sugerimos possíveis fontes de informação da avaliação da prática docente.
a) Autoavaliação
A autoavaliação dos docentes leva-os a refletir sobre a qualidade da sua prática e é considerado
como primordial para que a avaliação possa ser objetiva e democrática, numa tentativa de obter o
seu envolvimento e, ao mesmo tempo, assegurar a sua abordagem formativa.
“Solicitar que um docente seja avaliado, que avalie a seu desempenho é essencial, pois a
autoavaliação encoraja-os a refletir em fatores pessoais, organizacionais e institucionais
que tem um impacto na sua prática. (…) A autoavaliação docente é utilizada pela maioria
dos países para a avaliação ordinária com vista à gestão do desempenho” (OCDE, 2013b
p34).
Uma possibilidade é pedir aos docentes para preencherem um questionário de avaliação,
preparado por uma equipa de avaliação externa, por forma a ter uma fonte de informação mais
exata. Por vezes, questionários abertos podem ser uma mais-valia para explorar esta área.
b) Portefólio
Os portefólios docentes podem ser definidos como uma coleção de trabalhos ou documentos que
evidenciam as práticas docentes. Podem incluir “planificações de aula e recursos para o ensino,
amostras dos trabalhos dos alunos e amostras dos comentários sobre esse trabalho, questionários
respondidos pelos próprios e fichas de reflexão” (OCDE, 2013b p34).
Algumas vezes, os docentes consideram os portefólios como um fardo que retira muito tempo do
essencial do seu trabalho de ensino e de aprendizagem. É importante utilizar evidências que
reflitam o trabalho diário do docente para que não seja visto como uma tarefa extra e
desnecessária. Os sistemas que confiam em portefólios devem, por isso, encorajar os docentes a
construí-los para que reflitam sobre a “colheita natural” do seu trabalho. Por exemplo, documentos
de planeamento podiam descrever a unidade ou lição que o docente está efetivamente a lecionar e
um vídeo com um comentário complementar podia captar uma aula em contexto.
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O portefólio docente é uma parte da evidência que pode ser avaliada recorrendo aos domínios e
critérios constantes neste Guia (ver secção 5.2), para que todo o processo de avaliação possa ser
coerente com os restantes meios de avaliação facultados por outras fontes de informação.
c) Avaliação entre pares
Os docentes em avaliação podem estar mais disponíveis e confiantes ao serem observados pelos
seus pares e colegas que partilham características comuns e que são especializados na mesma
área de ensino. Desta forma, os docentes comprometem-se mais facilmenta com a autoreflexão
como parte integrante do processo de avaliação e a partilha de informação e o feedback podem
ser mais enriquecedores e rigorosos. Adicionalmente, o processo pode encorajar a colaboração
profissional e diálogo entre os docentes e assim facilitar o desenvolvimento da prática profissional.
(OCDE, 2013a p311; Isoré, 2009).
A avaliação entre pares é uma competência difícil e é recomendado que os avaliadores nesta
modalidade sejam colegas que possuam experiência, competentes (de preferência especializados
na área de docência do avaliado) e selecionados e formados com recurso a processos rigorosos
sem esquecer a disponibilidade de tempo para assegurar a gestão do processo (Doyle and Han,
2012). Por fim, os avaliadores de pares devem integrar os sistemas de meta-avaliação (ver capítulo
7).
d) Observação em sala de aula A observação em contexto de sala de aula pode ser uma ferramenta útil para avaliar as práticas
docentes com ligação aos domínios 2: Ambiente de sala de aula - e 3: Ensino.
O Modelo de observação em três etapas pode ser um método adequado para a observação pelos
diretores de escolas, pares e outros avaliadores. As três principais etapas são:
1. Uma reunião de pré-observação para debater o contexto da aula.
2. Uma observação de aula.
3. Uma reunião para dar feedback após a observação.
Os diretores de escolas podem desempenhar um papel importante na observação de aulas porque
fazem partem integrante da escola e têm muitas oportunidades para observar as práticas docentes
(OCDE, 2013a). Deve ter-se algum cuidado aquando da planificação da observação de aulas, para
que seja dada uma amostra fiel do trabalho diário e, assim, maximizar o impacto ao focar em
critérios relevantes e atuais e ao dar um feedback detalhado e informativo que seja construtivo e
que leve ao desenvolvimento da prática profissional (Klinger et al., 2008; Daley and Kim, 2010;
Danielson, 2011; Marshall, 2012; Papay, 2012).
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e) Opinião dos alunos e dos encarregados de educação sobre o desempenho do docente
Esta fonte de informação é alargada em vários sistemas educativos, porque oferece um ponto de
vista complementar dos que frequentemente interagem com os docentes: alunos e as suas
famílias.
Por exemplo, “Na Suécia, reflexo da abordagem à educação centrada no aluno, os docentes
aplicam frequentemente questionários aos alunos com o objetivo de obter feedback dos mesmos
sobre a prática de ensino e sobre as aprendizagens em sala de aula. Estes questionários são
organizados pelos docentes e os seus resultados são utilizados, exclusivamente, pelo próprio
muitas vezes em interação com os alunos. Os questionários dos alunos são guardados na sala de
aula e utilizados apenas para propósitos de desenvolvimento de acordo com o juízo do referido
docente. Peterson et al. (2000) argumentam que os alunos respondem de forma fiável sobre a
qualidade do docente se as questões forem formuladas de um modo simples e se forem
relevantes. Os docentes entrevistados durante a visita da OCDE para avaliação do Sistema de
Avaliação na Suécia referiram que os alunos forneceram pontos de vista úteis para a sua
estratégia de ensino e de aprendizagem e que acharam a oportunidade de feedback tão importante
como uma forma de consultar os alunos sobre a sua aprendizagem” (OCDE, 2013a, p309).
Nos apêndices deste Guia podem encontrar exemplos dos questionários das Inspeções que são
parceiras neste projeto Erasmus+.
f) Entrevistas com os docentes Entrevistas e/ou diálogos com os docentes são, frequentemente, utilizados como parte do
processo de avaliação da prática docente (OCDE, 2013ª, p.302). A estrutura e natureza destas
entrevistas podem variar de acordo com a finalidade e a organização da avaliação, mas o Comité
Científico sugere que se realizem entrevistas pelo menos durantes as seguintes fases do processo
de avaliação da prática docente:
Entrevista inicial:
Explicar as principais características do sistema de avaliação
Especificar o que é esperado do docente em todo o processo de avaliação: domínios,
critérios, indicadores, fontes de informação, etc.
Conhecer o plano de desenvolvimento profissional do docente e outros documentos, onde
conste informação como, por exemplo, objetivos, procedimentos de trabalho, portefólio,
etc.
Durante o processo:
A equipa de avaliação irá organizar as entrevistas com base nas observações de sala de
aula, autoavaliação, feedback intermédio, etc.
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No final do processo:
Uma entrevista final será realizada para dar a conhecer ao docente os resultados finais da
avaliação, informação sobre o seu desempenho, pontos fortes e áreas para melhoria e
obter a sua concordância ou discordância.
Adicionalmente, alguns docentes podem ser entrevistados depois da avaliação como uma fonte de
informação do sistema de meta avaliação de todo o processo.
Este Guia pode ser utilizado como uma base para estruturar essas entrevistas individuais com os
docentes por forma a verificar o cumprimento das dimensões propostas e os critérios anteriormente
referidos, e garantir transparência, objetividade e prestação de contas.
g) Resultados dos alunos: Medida de Valor Acrescentado (VAM)
Há uma preocupação generalizada no que concerne a utilização de resultados de testes para
medir a eficácia da prática docente. Existem muitos exemplos que demonstram que é fraca a
relação entre as pontuações dos alunos ou os resultados em testes globais e a qualidade do
ensino. Por isso, não é possível dizer que o melhor docente é aquele que tem os alunos com os
melhores resultados e Figazzolo (2013) demonstra que as nações que têm melhores
desempenhos nos testes internacionais não utilizam os resultados desses testes para avaliar os
eus docentes.
Figazzolo (2013) identifica cinco áreas de dificuldades na avaliação dos docentes com base nos
resultados dos testes dos alunos:
Instabilidade dos resultados dos alunos: os docentes podem ter alunos que tenham
resultados baixos num ano, mas podem melhorar drasticamente no ano seguinte,
devido às diferentes características dos alunos de um ano para outro, mais do que
devido a qualquer alteração na eficácia do processo de ensino.
As circunstâncias não controladas pelo docente, podem ter uma influência forte nos
resultados académicos dos alunos (ver Figura 2 na Secção 3.1.2). Estas influências
incluem as que ocorrem mo inrerior da escola (a influência de outros docentes,
dimensão da turma, recursos e outros fatores que afetam a aprendizagem) e as
externas (tais como o contexto socioeconómico, cultural e familiar, etc.).
O VAM tende a ser mais baixo em escolas de bairros pobres e, como resultado, os
docentes poderão ter alguma relutância em trabalhar com estes alunos mais
necessitados ou até dentro da escola podem evitar ter grupos de alunos com
necessidades educativas especiais.
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A avaliação de docentes com base em testes globais tende a estreitar o currículo do
aluno, porque os docentes tendem a investir a maioria das aulas na sua preparação
para este tipo de teste (Darling-Hammond, 2012 retirado de Figazzolo 2013).
A abordagem da avaliação baseada no VAM pode fortalecer a competição e reforçar a
falta de colegialidade e trabalho de equipa, enfraquecendo a colaboração entre
docentes.
Uma vez que a utilização dos resultados dos alunos como fonte de informação aquando da
avaliação das práticas docentes pode ser apelativa, o Comité Científico aconselha cautela e
recomenda vivamente que não seja a única fonte de informação utilizada para avaliar a prática
docente. Por essa razão, este Guia aborda cinco amplos domínios que permitem que a avaliação
da prática docente seja holística, multifactorial e formativa, procurando evitar, tanto quanto
possível, uma avaliação limitada com base apenas nos resultados.
h) Múltiplas fontes de Informação
De modo a obter uma avaliação holística e confiável do desempenho de um docente, devemos
utilizar diversas fontes de informação, apesar de implicar mais recursos e tempo para a sua
conclusão (OCDE, 2013a). “Como referido em Isoré (2009) a avaliação de um docente abrangente
implica maiores custos diretos e indiretos em cada fase do processo: chegar a consenso sobre a
matriz requer tempo para discussão e consulta de todos os interessados; formar os avaliadores é
dispendioso e requer tempo; conduzir processos de avaliação origina trabalho adicional para
ambos - docentes e avaliadores - a menos que haja uma diminuição da carga de trabalho com
outras responsabilidades; e o alinhamento de reformas mais amplas da escola, como as
oportunidades de desenvolvimento profissional, requer mais recursos educacionais” (OCDE,
2013a, p311).
Entre estas múltiplas fontes de informação para a avaliação da prática docente, é importante
reconhecer que os diretores têm um papel vital como líderes pedagógicos dentro da escola. Os
diretores de escola têm um papel central na definição de objetivos da escola e na gestão dos seus
recursos, contexto educativo e socioeconómico. Os diretores podem ligar as necessidades de
formação dos docentes às oportunidades de desenvolvimento profissional em curso e dar um
feedback formativo aos docentes (Heneman et al., 2007; Robinson, 2007; Pont et al., 2008 retirado
da OCDE, 2013a p321).
Assim, este Guia oferece exemplos de ferramentas e instrumentos nos apêndices que podem ser
adaptados e utilizados na planificação de um sistema de avaliação da prática docente.
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4.4. Resultados da avaliação
A finalidade formativa da avaliação da prática docente está claramente patente neste Guia. Por
isso, o feedback dado aos docentes sobre os seus pontos fortes e áreas de melhoria é central ao
processo, para que a própria avaliação possa ser uma parte do desenvolvimento profissional
contínuo, para melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem e tornar a carreira docente mais
atrativa.
No “Conclusions on Effective Teacher Education, Council of the European Union, Education, Youth,
Culture and Sport, Council meeting Brussels”, de 20 de maio de 2014, os ministros da educação da
União Europeia reforçaram que o feedback pedagógico é um dos elementos exigidos para
aumentar a atratividade e qualidade da profissão docente.
No mesmo documento, referem que “a formação profissional contínua de docentes deve ser
baseado em pesquisas pedagógicas fundamentadas e recorrer a métodos de aprendizagem de
adultos, com base em comunidades de prática, aprendizagem online e entre pares. Deve
assegurar que os docentes têm oportunidades regulares para atualizar o conhecimento na sua
área de especialização e de receber apoio e formação em modos de ensino efetivos e inovadores,
incluindo as novas tecnologias”, página 3.
Para que o feedback seja aceite pelos docentes é fundamental que o sistema de avaliação tenha
critérios justos e transparentes. Os docentes devem receber a avaliação e feedback a partir de
múltiplas fontes (como explicado anteriormente), incluindo os seus pares, diretores e alunos, para
aferir como podem melhorar a sua forma de ensinar e a aprendizagem colaborativa, o que resulta
numa mais-valia para o seu desenvolvimento profissional. Infelizmente, apesar de o feedback ser
considerado, em termos teóricos, como uma influência positiva na confiança, motivação,
reconhecimento público, na prática docente e na sua satisfação com o emprego, a realidade
mostra que um número limitado de docentes na Europa recebe feedback efetivo e regular. (TALIS,
2013).
Além do mais, no questionário TALIS de 2013 (página 24) encontramos uma lista de efeitos
reportados pelos diretores da UE, que ocorreram como uma consequência da avaliação (a
percentagem de docentes afetados está indicado entre parêntesis) e incluem:
Debate com os docentes sobre formas de remediação das fragilidades (96%).
Um plano de desenvolvimento para cada docente (77%).
Designação de um mentor para ajudar o docente a melhorar (70%).
Uma mudança nas responsabilidades de trabalho do docente (63%).
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A listagem anterior parece constituir a abordagem formativa, que é o maior enfoque deste Guia.
Tendo em mente que o processo de avaliação visa a melhoria das práticas docentes, de acordo
com a natureza e as características específicas de cada país, a equipa avaliadora pode,
periodicamente, informar os docentes sobre os seus pontos fortes e áreas de melhoria através de
um relatório escrito que refere os diferentes domínios e critérios durante o processo de avaliação.
Num determinado ciclo de avaliação poderá sugerir-se que, durante os primeiros anos, os
docentes possam refletir e debater as propostas de melhoria apresentadas pelos avaliadores.
4.4.1. Tarefas do Docente e do Diretor associadas ao processo de avaliação Enquanto nalguns países a avaliação da prática docente está a cargo de responsáveis pela
avaliação da escola, isto é, diretores, entidades governamentais, etc., noutros o avaliador pode ser
una entidade externa, como os serviços de inspeção ou outra entidade. De qualquer forma, esses
avaliadores devem dar feedback intermédio aos docentes para que o processo de avaliação
formativo seja garantido. De certa forma, é recomendável que o docente ao ser avaliado prepare
um plano do feedback intermédio com o objetivo de rever as propostas de melhoria. No final da
avaliação, um plano de desenvolvimento profissional deve ser entregue à equipa avaliadora e/ou à
autoridade educativa.
Alguns exemplos daquilo que os docentes podem fazer depois do feedback da avaliação:
Participar em atividades de formação profissional sobre aspetos específicos identificados.
Observação de boas práticas: entrar nas aulas dos pares/colegas docentes, observar
vídeos sobre o desempenho docente, etc.
Implementação das boas práticas na sala de aula com o apoio dos pares/colegas,
formadores, mentores, docentes com experiência, responsáveis pela gestao, diretores, etc.
Colaborar com os seus pares na preparação das aulas e a transmissão do conhecimento
sobre o seu desempenho ao ensinar.
Em relação à responsabilidade dos diretores na gestão de uma escola partindo de uma perspetiva
formativa da avaliação, devem promover oportunidades para avaliação das práticas docentes, por
forma a aumentar os seus pontos fortes e melhorar os seus pontos fracos. Adicionalmente, os
diretores devem facilitar a implementação de planos de melhoria propostos pelos seus docentes.
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4.5. Aspetos práticos
Elaborar e implementar um sistema efetivo para a avaliação de docentes é um processo difícil e
complexo (Isoré, 2009) e há lições que podem ser retiradas da observação das experiências
anteriores num grande número de países (alguns foram revistos no Eurydice Report, 2013). Os
seguintes conselhos resultam de uma variedade de estudos publicados:
a. Os docentes têm que acreditar - há um conflito de interesses potencial entre os que
desejam uma abordagem sumativa (por exemplo, decisores e encarregados de
educação) e os que procuram uma abordagem formativa (por exemplo, docentes e
diretores), e os docentes têm muitas reservas e algumas suspeitas sobre matrizes de
avaliação (Isoré, 2009). As evidências de todo o mundo sugerem que a avaliação das
práticas docentes leva a melhorias educacionais quando estes as aceitam e se
empenham. Por isso, é importante reforçar as consultas e diálogos com os docentes
para planificar e implementar matrizes de avaliação (Isoré, 2009; TALIS, 2013).
b. A avaliação tem que ir para além do individual - sistemas de avaliação que se
focalizam nos individuos (quer com o propósito de recompensar, punir ou para
promover uma melhoria profissional) tendem a fracassar porque isolam os docentes
dos seus pares/colegas, levando, consequentemente, à divisão, desconfiança e inveja.
Os sistemas com sucesso consideram os indivíduos dentro no contexto de
aprendizagem colaborativa numa comunidade de práticas (TALIS, 2013).
c. O uso de uma variedade de fontes de evidências - há a necessidade de usar uma
variedade de evidências num sistema eficaz para a avaliação de um docente porque
ensinar é uma atividade complexa e diversa que depende do seu contexto. Mais,
recordamos que muitos dos sucessos da educação (como a cidadania,
desenvolvimento artístico, bem-estar físico e mental entre outros) são muito difíceis de
medir (Peterson, 2000; TALIS, 2013). Por isso, há necessidade de considerar fontes de
informação múltiplas e diversas fontes de avaliação (por exemplo, diretores, colegas e
alunos) quando planificamos e implementamos sistemas de avaliação de docentes.
d. Envolvimento, capacitação e confiança - são aspetos cruciais para os sistemas
eficazes de avaliação de docentes, uma vez que geram confiança e envolvem os
participantes, fundamental num sistema de avaliação formativa (Isoré, 2009; TALIS,
2013).
e. Os docentes têm que ser ouvidos - os docentes são os principais beneficiários do
sistema de avaliação para desenvolver as suas práticas profissionais. Por isso, é
fulcral consultar os docentes e os seus representantes para que possam contribuir
para o desenvolvimento de um sistema que valorize a confiança numa cultura de
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aprendizagem. Tal pode conduzir ao desenvolvimento profissional e melhoria
organizacional através da colaboração e envolvimento de uma diversidade de
parceiros. (Isoré, 2009).
f. Começar cedo e ir devagar - apesar de, quase sempre, haver um sentido de urgência
quando consideramos a desenvolvimento de práticas profissionais, estudos de muitos
países têm demonstrado que é vital introduzir o sistema de avaliação de forma gradual
porque a mudança exige tempo, especialmente em termos da aceitação e confiança.
Haverá a necessidade de adaptar e modificar os sistemas de avaliação à medida que
sejam introduzidos, criando espaço e tempo para tais modificações, construindo
confiança e evitando erros. (Isoré, 2009).
g. Formação de avaliadores - a avaliação das práticas docentes é uma tarefa complexa e
difícil que envolve uma diversidade de competências, que se apoia numa extensa
variedade de fontes de evidência colhidas em diferentes contextos escolares, alunos e
disciplinas. É uma função altamente especializada, que exige um vasto conhecimento,
compreensão e experiência prática e é essencial que os avaliadores estejam
devidamente preparados e formados, especialmente quando os sistemas de avaliação
utilizam métodos - por exemplo, observação entre pares, autoavaliação - que possam
ser desconhecidos num dado contexto (Isoré, 2009).
h. Um processo demorado - os sistemas de avaliação que focam em profundidade as
práticas docentes e que utilizam uma variedade de fontes de evidências, que são
fundamentais para que a avaliação tenha um impacto significativo no desenvolvimento
da prática profissional e para que aumente o sucesso dos alunos, são morosos na sua
execução. Ainda assim, para maximizar o potencial da avaliação das práticas docentes
é necessário ter tempo para os docentes, diretores e avaliadores implementarem o
processo de avaliação de forma adequada.
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5. META-AVALIAÇÃO
A meta-avaliação é uma estratégia necessária para garantir que os objetivos específicos da
avaliação são atingidos, para assegurar que os procedimentos são implementados corretamente, e
a validade e fiabilidade do processo (Pashiardis and Braukmann, 2008). A avaliação é um
processo complexo que requer tempo e o compromisso para que seja útil. Por isso, é difícil uma
avaliação detalhada da totalidade dos procedimentos avaliativos, porque ao pôr em prática o
processo de avaliação terá necessariamente de se lidar com dois desafios, entre outros: a falta de
tempo e a subjetividade dos avaliadores. A meta-avaliação pode ajudar a garantir que o processo
de avaliação é rigoroso e justo para todos os intervenientes.
5.1 Definição
Meta-avaliação é a avaliação de todo o processo para melhorar a própria prática da avaliação. Os
aspetos analisados incluem o desempenho dos avaliadores, as ferramentas utilizadas, a satisfação
das pessoas alvo de avaliação, entre outras. Uma variedade de fatores terá que ser considerada
para verificar se todo o processo atinge os objetivos propostos.
5.2 Finalidade A finalidade da meta-avaliação é melhorar o processo de avaliação e assegurar a sua consistência
e fiabilidade. Por um lado, deve permitir detetar como o processo e as ferramentas podem ser
melhorados para que os objetivos da avaliação sejam atingidos e, por outro, assegurar que uma
avaliação final ocorra de forma justa e mais objetiva.
Quanto ao processo e às ferramentas, a meta-avaliação incidirá em como o procedimento ajudou a
melhorar as práticas docentes avaliadas e se tem tido impacto na melhoria das escolas. As
abordagens à meta-avaliação variam de acordo com os contextos locais, mas poderá ser útil
compilar informação sobre os seguintes aspetos:
O impacto do processo de avaliação no trabalho dos docentes.
O rigor dos relatórios dos avaliadores, a importância das propostas e o seu impacto na
melhoria da escola.
O clima predominante ao longo do processo de avaliação.
A eficácia do desempenho dos avaliadores, incluindo as entrevistas com os docentes e
as observações realizadas.
O nível de participação dos docentes avaliados.
A organização do trabalho dos avaliadores, incluindo se o mesmo seguiu os
procedimentos corretos.
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O uso eficiente dos recursos e do tempo.
Será interessante identificar que aspetos podem ser melhorados no que concerne às ferramentas
que têm sido utilizadas:
A validade dos documentos utilizados (as descrições dos domínios, critérios,
indicadores, fontes de evidênciase relevância para todos os docentes em diferentes
tipos de escola).
A relevância e utilidade das fontes de evidências para o processo de avaliação.
A clareza e utilidade dos questionários de autoavaliação aplicados aos docentes e os
questionários para recolha de opiniões de outros membros da comunidade educativa.
Os relatórios de feedback aos docentes: se fornecem informação sobre as melhorias
implementadas e novas propostas de melhoria.
Finalmente, a meta-avaliação deve ser útil para detetar as necessidades de formação dos
docentes, diretores e dos agentes que realizam o processo de avaliação.
5.3 Quem
Para assegurar que a meta-avaliação conduza à melhoria da avaliação das práticas docentes, as
pessoas que a realizam devem ser capazes de apresentar propostas para a conceção ou
reformulação do processo em si. Uma comissão pode ser criada para rever o processo de
avaliação. Esta revisão deve recorrer a evidências de uma variedade de stakeholders, tais como
avaliadores, peritos em educação ou processos de avaliação para obter uma visão externa sobre o
seu próprio sistema.
5.4 Como
A comissão responsável pela meta-avaliação deve ter acesso à documentação produzida aquando
da avaliação de todos os docentes ou a uma amostra representativa caso exista uma grande
quantidade de processos. Pode, ainda utilizar uma variedade de métodos para recolher evidências
do seu impacto.
Esta evidência deve permitir à comissão analisar até que ponto as ferramentas são utilizadas, a
qualidade dos relatórios que foram preparados e os resultados do processo. Poderá, também,
monitorizar a qualidade das propostas de melhoria nos relatórios e planificações de escola,
apresentadas pelos avaliadores.
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5.5 Quando
A meta-avaliação pode ocorrer ao longo de todo o processo da avaliação das práticas docentes,
mas será mais exequível planifiá-la para momentos chave ao longo do processo de avaliação.
Assim, será possível aceder a informação de um grande número de escolas, cujos processos se
realizaram ao mesmo tempo.
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6. FORMAÇÃO DE AVALIADORES
A avaliação das práticas docentes é válida desde que seja útil para uma melhoria dos processos
de ensino e de aprendizagem. Por isso, é necessário que a avaliação tenha um efeito nas suas
práticas. A função dos avaliadores é ajudar os diretores e docentes a desenvolver a capacidade de
identificar os seus próprios pontos fortes e pontos fracos, e as suas necessidades de
desenvolvimento profissional. Os avaliadores podem ter um papel importante na validação dos
resultados das avaliações internas e podem garantir a qualidade dos procedimentos da avaliação.
Daí que, a função de um avaliador é importante para o sucesso para o sistema de avaliação da
prática docente.
Em muitos países, os avaliadores são selecionados entre docentes com qualificação profissional
para o ensino e um certo número de anos de experiência profissional como docente, diretor ou
inspetor.
O perfil do avaliador deve incluir:
1. Conhecimento dos normativos, currícula, pedagogia e organizações.
2. Competência metodológica para estabelecer critérios, selecionar fontes de evidência,
recolher informação relevante para a produção de juízos de valor, análise e
interpretação de dados e formular conclusões úteis para o desenvolvimento da prática
docente, para que seja um processo fiável.
3. Competências sociais e pessoais para criar um clima de confiança, comunicar os
objetivos, processos e resultados, e a informação necessária, para que o processo de
avaliação seja transparente e efetivo.
Para realizar uma avaliação minuciosa, fiável e justa, os avaliadores têm que estar
adequadamente formados a dois níveis: teoria e prática.
Algumas disciplinas para a formação teórica dos avaliadores:
Avaliação: princípios básicos. Abordagens e modelos. conceitos: domínios, critérios,
descritores, padrão, etc.
Conhecimento organizacional: organizações educativas, normativos.
Domínios da prática docente.
Competências docentes.
Avaliação formativa e sumativa.
Objetivos da avaliação docente.
Características da avaliação docente.
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Recolha de dados: fontes de evidências, tratamento de dados (registo, processamento,
etc.), conhecimento estatístico, interpretação de dados e reporte.
Procedimentos: entrevistas, observação em sala de aula, planificação, análises de
planificações.
Planificação da avaliação dos docentes.
Alguns aspetos práticos:
Determinar critério e descritores de nível, ou ajustar os critérios e descritores
delineados pelos peritos.
Aplicar matrizes de avaliação criadas para a avaliação de uma diversidade de
docentes que permita uma avaliação equitativa.
Reconhecer as fontes de evidências para cada domínio, critério e descritor,
identificando-os em ação.
Selecionar evidências dos critérios e descritores de nível, ambos positivos e negativos
que possam ser úteis para, posteriormente, focalizar nos pontos fortes e nos pontos
fracos.
Registar, processar e analisar dados.
Fazer apresentações rigorosas dos dados recolhidos, acontecimentos observados
durante as aulas e entrevistas a docentes, diretores e outros (tais como alunos,
encarregados de educação, e colegas, se adequado).
Dar feedback construtivo através das entrevistas e dos relatórios escritos.
Encorajar docentes a considerar sugestões para melhorar as suas práticas.
A formação dos avaliadores carece de tempo e conhecimento especializado. Consequentemente,
pode ser um processo dispendioso e requer um uso eficiente de recursos. Os cursos online podem
ser uma alternativa para os avaliadores aprofundarem conhecimentos sobre os aspetos teóricos da
prática docente e os mais experientes podem colaborar como tutores dos avaliadores formandos.
Formandos e avaliadores (experientes) devem ser acompanhados e avaliados para demonstrar a
sua competência para realizar processos de avaliação rigorosos que atinjam os objetivos.
Finalmente, a avaliação da eficácia da formação permite uma reflexão sobre o plano de formação e
a sua melhoria.
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7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Melhorar as aprendizagens dos alunos deve ser o efeito mais desejado de qualquer
processo de avaliação no campo da educação.
Qualquer avaliação das práticas docentes deve ser para melhorar a qualidade do ensino e
da aprendizagem.
A característica principal do modelo de avaliação deste Guia é a sua abordagem formativa.
Apesar de ter sido salientado nos capítulos anteriores, deve ser reforçado aqui nas
considerações finais. O caracter formativo evolui a partir do processo, através do qual um
docente reflete sobre a sua prática e considera estratégias para a melhoria.
Todos os docentes, como qualquer outro profissional, têm espaço para melhorar. A
avaliação deve ser uma oportunidade para aprender, uma ferramenta para um melhor
desempenho, mas não um expediente para evidenciar as fraquezas das pessoas. Por esta
razão, o enfoque deste modelo de avaliação não é a pessoa, mas sim a prática docente,
uma vez que engloba ações desenvolvidas enquanto exercem as funções inerentes ao
cargo.
A definição de ensinar bem depende, parcialmente, do seu contexto. Por isso, não é
possível oferecer uma receita única para a avaliação. Este Guia é flexível e adaptável aos
sistemas locais da avaliação das práticas docentes.
A diversidade de fontes, evidências e metodologias são necessárias, não só para chegar a
uma análise justa da prática docente, mas também para dar feedback útil que tenha
impacto positivo na melhoria do processo de ensino.
Uma avaliação útil e transformadora é possível, desde que seja um processo
multidirecional, colaborativo participado e dialógico. Uma interação sistemática entre os
avaliadores e os docentes é essencial para atingir os objetivos da avaliação.
Uma avaliação das práticas docentes cíclica e permanente é a base para a melhoria
contínua. O feedback recebido pelos docentes em cada etapa do processo tem que ser
prático e claramente entendível para que tenha sucesso.
Para que qualquer processo de avaliação tenha sucesso, é necessário o empenho de toda
a escola. Adicionalmente, o envolvimento das autoridades educativas é importante para
disponibilizar os recursos necessários ao desenvolvimento, não só da avaliação, mas
também, para abrir caminhos de melhoria, de que é exemplo a formação.
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A meta-avaliação é necessária para verificar se os objetivos da avaliação foram atingidos,
se os processos e os recursos são eficazes e, como resultado, melhorar o sistema de
avaliação das práticas docentes.
Finalmente, os avaliadores carecem de uma formação de qualidade sobre os objetivos,
ferramentas, metodologias, etc., assim como sobre competências pessoais para assegurar
um processo efetivo e justo.
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8. GLOSSÁRIO
Este breve glossário abrange alguns dos conceitos utilizados ao longo deste Guia. Todavia, o
OECD Glossary of Key Terms in Evaluation and Results Based Management (disponível em
https://www.oecd.org/dac/2754804.pdf) apresenta uma seleção rigorosa de palavras-chave
relacionadas com a Educação, que foi tido em consideração em muitas das definições seguintes.
Competência: As habilidades, conhecimento e compreensão necessárias para realizar algo com
sucesso.
Critério: Um padrão de juízo ou crítica; uma regra ou princípio para avaliar ou testar algo, que é
utilizado como uma justificação para emitir um juízo ou para uma decisão; um padrão no qual se
baseia um juízo ou decisão.
Descritores: Um conjunto de afirmações que destacam as características chave do desempenho
de um professor. “Decritores de nível” são utilizados para indicar o nível de desempenho exigido.
Feedback.
Dimensão: Uma dimensão é um aspeto de um domínio. Por exemplo, na dimensão
‘Relacionamento’ podemos especificar ‘relacionamento com alunos’, ‘relacionamento com colegas’
‘relacionamento com a comunidade’, etc..
Domínio: Uma área de conhecimento ou atividade; um campo de ação, pensamento, influência,
etc.. Um domínio envolve um conjunto de dimensões. Por exemplo, ‘Planeamento’, ‘Organização’,
‘Relacionamento’ e ‘Profissionalismo’ podem ser alguns dos domínios da prática docente.
Formativo: A utilização de procedimentos de avaliação durante o processo, de modo a modificar
as atividades dos docentes para melhorar a sua prática.
Indicador: Fator quantitativo ou qualitativo ou variável que constitui um meio simples e fidedigno
para medir um resultado, para refletir as mudanças relacionadas com uma intervenção ou para
ajudar a avaliar o desempenho de um ator. Um indicador remete para a medição ou sumário de um
conceito específico. Por exemplo, um teste de inteligência pode ser utilizado numa tentativa de
medir a inteligência.
Meta-avaliação: Diz respeito à avaliação da avaliação, para ajuizar a sua qualidade e para
identificar áreas de melhoria.
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Rúbrica: Uma lista de critérios, para descrever os níveis de qualidade de excelente a pobre. No
âmbito da avaliação formativa, as rúbricas podem ser úteis para clarificar padrões para um
desempenho de qualidade e para orientar o feedback contínuo sobre o progresso para esses
padrões.
Avaliação Sumativa: Faculta informação, juízos e resultados no final de um processo de
avaliação.
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10. APÊNDICES: AVALIAÇÃO DAS PRÁTICAS DOCENTES NOS PAÍSES DA
PARCERIA: Contexto, Boas práticas e Ferramentas.
10.1 LITUÂNIA
Context
According to the Law of Education, it is mandatory for teachers to undertake regular
professional development. Teachers are entitled to a minimum of five days of professional
development activities during a school year. Every school has to prepare annual plans for
professional development and plans for certification every 3 years, linked to the school's
strategic objectives. Observation of TP is an ongoing process.
Teacher Certification Regulation approved by the minister of Education and Science
regulates Teachers' competence and procedures of the practical performance evaluation.
Certification objectives: to encourage teachers to improve their competencies, provide
career development (including increased salary), increasing teacher's responsibility for the
results of education and professional development.
There are three different qualification categories teachers can aspire to: senior teacher,
teacher-methodologist and teacher-expert. These qualification categories represent a
sequence of career steps, associated with specific responsibilities and a salary
supplement. It is voluntary for teachers to apply to a higher qualification category.
The basic rules and criteria for certification are determined through a national framework.
Every school is required to set up a certification board, which is responsible for decision
making regarding their teachers’ promotion for different qualification steps. When making
decisions about their teachers’ suitability to higher levels of certification (methodologist or
expert), the school’s certification process must also involve external members. These
external members usually represent the municipal authority and the national
administration.
The Teacher presents the competence portfolio according to evaluation criteria in three areas:
1. efficiency of the educational process (8 criteria);
2. communication and collaboration (5 criteria);
3. individual professional development (4 criteria).
Teachers need to collect the number of points for each category. The evaluation process
is based on teaching practice observation, analysis of prepared documents, the material of
internal and external evaluation of the school.
The goal of external evaluation is to promote the improvement of schools for the better quality of (self-) development and better achievements of students.
Schools are evaluated at least once in 7 years. The main focus is on observation of a lesson and analysis of processes ongoing at school. Lesson observation focuses on
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learning environment, leadership of each student's self-improvement, learning experiences, assessment of each student's progress and achievements. After every observed lesson a teacher is told at least 3 strengths of the lesson and at least 2 areas for improvement.
After the evaluation is conducted the school and its legal manager (the Municipality or the Ministry of Education) become responsible for respective performance improvement.
For more information: http://www.nmva.smm.lt/external-evaluation-2/basic-information/
Examples of good practice The existence of teacher certification processes provides incentives for teachers to update their knowledge and skills and it rewards high performance and accumulated experience. The process for certification was widely perceived as fair, as it involves both school leaders and peers from other schools with higher qualification category. The certification process and career structure has clear benefits for the school system as a whole. Methodologist and teacher-experts are expected to contribute to the development of their schools and the teaching profession more broadly by developing and spreading good practice both within and beyond their schools. The roles undertaken by methodologists and experts can be as diverse as co-authoring text books, coaching and mentoring other teachers and contributing to local, regional and national pedagogical events.
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Tool 1 Lithuania LITHUANIA: Domains, criteria and indicators for evaluation of Teacher‘s and specialist‘s in assisting students’
performance
1st domain: Expediency, efficiency and effectiveness of educational activities. General knowledge and following of programs and education standards and other curriculum documents regulating substance and coherence. Ability to plan the curriculum and implement it. Ability to analyse the educational context.
Criteria Indicators Other indicators
1.1 Ability to provide for specific educational goals and objectives.
Knows the students' social context, has regard to this while organizing the educational process. Provides for specific educational goals, links them to the educational environment. A clear and understandable to the student teaching and learning objectives are associated with pupils‘ activities, results and evaluation. Results of the lessons are associated with the further training and learning.
1. Prepares individual/subject programs according the students ‘needs.
2. Applies teaching methods that encourage students to develop activities outside the institution, supporting the learning with exploratory creative activities.
3. Due to great subject and methodological knowledge the teacher is invited to participate in working groups and commissions formed by Lithuanian Ministry of Science and Education.
4. Participates in working groups and commissions formed by county governor and /or municipality.
1.2 Ability to plan curriculum
When planning the curriculum is ascertained with students' learning needs and achievements. Activities / thematic plans are elaborated for shorter periods taking into account the students’ needs, achievements and specific development goals and objectives, and , if necessary, adjusted.
1.3 Ability to select and apply educational methods and techniques
Selects educational methods according the learning objectives, applies them according to students‘ age, gender, social and cultural differences, preparedness, needs, learning features and cognitive patterns. Applies various educational methods which are oriented to the aims and objectives of education/lesson. Selects and flexibly applies various learning and teaching strategies, that encourage students to learn self-dependently, set individual learning goals and look for alternative decisions, take responsibility for their learning and seek for their educational goals. Uses information communication technologies.
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1.4 Ability to choose the teaching and learning materials
Selects educational material and consistently adapts it to different needs of students. Uses alternative sources of information in order to convey the curriculum. Selects the tasks and differentiates them according students‘ needs and abilities. Develops and implements integrated educational programs for classes/subjects at school.
5. His/her students are participants/winners/ of various Olympiads, contests and competitions.
6. He/she is an leader or organizer of additional educational activities and is able to combine the diversity of activities with the students‘ needs.
7. Uses national survey results while planning educational activities.
8. Prepared tasks for maturity exams and is a state final exam assessor.
9. Other.
1.5 Ability to reveal the content of education
Clearly and understandably conveys the curriculum paying attention to students‘ age, needs and capabilities. Ability to engage students and to maintain a high level of motivation. Links academic knowledge and specific skills with the development of students‘ general abilities.
1.6 Ability to develop teaching and learning environment
Develops educational environment and microclimate to ensure students‘ health and security and to encourage students to collaborate and communicate. Ability to customize environment in order to promote activities for different needs of students; enables students to develop self-expression and creativity. Uses information and communication technologies to create educational environment. Manages the classroom processes.
1.7 Ability to use the time and resources
Rationally uses class space, lesson time and chooses the right pace. Combines learning workloads with students‘ capabilities ( not overloading students), relates homework directly with the work in the classroom. Uses educational resources rationally.
1.8 Ability to assess student achievements
While planning education provides to assessment forms, methods and techniques of achievements and progress. Uses students‘ achievements and progress evaluation system related to educational standards and evaluation system of the school. The evaluation criteria is discussed and negotiated with students. The evaluation is carried out according to various students‘ activities. Students are presented clear and understandable information about assessment which helps them to improve their performance and develop learning. Uses the evaluation results while planning and adjusting further educational activities.
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2nd domain: Communication, collaboration and activities in the institutional community. Establishes and maintains effective relationship with students, colleagues, parents and local community members. Understands importance of collaboration with his colleagues and other partners in order to achieve educational goals. Has the ability to combine his knowledge and ideas with other people‘s knowledge and ideas. Seeks for an agreement participating with other people and groups.
Criteria Indicators Other indicators
2.1 Ability to cooperate and collaborate
Plans, organizes and conducts joint methodological activities with other teachers and specialists in assisting students. Participates in methodological activities organized by other teachers and specialists in assisting students. Provides methodological assistance to colleagues.
1. Establishes and maintains constructive relationship with social partners in order to achieve educational goals. 2. A unique and effective class tutoring system is created. 3. Participates in the institution, local community, students‘ and teachers‘ organizations events. 4. Is involved in the evaluation and determination of the professional competences of other institutions teachers or specialists in assisting students claiming methodologist or expert qualification categories. 5. Prepares tasks for country (or international) Olympiad and competitions. 6. Self-sufficiently prepared a national or international level project and received funding to carry it out. 7. Other.
2.2 Informs parents (guardians) colleagues, institution authorities about students‘ learning success, achievements and progress.
Analyses student‘s achievements and progress, presents and discusses the received information in various forms with parents (guardians ), colleagues and other concerned persons and according to this makes adjustments and individualizes education. Analyses the feedback within development of communicational and cooperative aspects.
2.3 Participation in social and cultural life of the institution.
Organizes cultural, educational sports, etc. activities. Initiates, supports, organizes, manages students‘ activities according their needs and interests.
2.4 Ability to work in team and/or lead it.
Participates in work groups approved by legal regulations of the head of institution or founder (the governing body). Leads or is involved into school methodical group, methodical council, municipal methodical group, objective association. Mentors while appointed by the institution leader (helps less experienced colleagues), leads the students‘ practice. Prepares tasks for regional Olympiads and contests. Shows initiative and actively participates in various institution community activities
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2.5 Ability to prepare projects, participate while implementing them.
Prepares and develops educational projects in the institution. Participates in the development and implementation of regional and international projects related to education.
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3rd domain: Personal professional development Understands the value of lifelong learning and is intended to continuous learning. Ability to reconstruct and reflect his activities in order to improve them and to recognize his competences. Ability to prepare the educational and methodological activities dossier, to present and to evaluate.
Criteria Indicators Other indicators
3.1 Ability to evaluate his performance/competences and personal achievements
Self-assesses his strengths and areas of improvement, discusses his assessment with colleagues in his methodological group. Plans his professional development according the evaluation results. Applies the knowledge and skills obtained in qualifying events into the educational process, analyses their impact to effectiveness of his performance.
1. Participates in international events (makes presentations, lectures, conducts seminars, leads group work). 2. An author or co-author of the course book approved by Ministry of Education. 3. A consultant, certified mentor or coordinator of a project (at least two years), a teacher or specialist in assisting students having international level certificate. 4. Studies at university institution of higher education under the II – III stage of study program and seeks to gain additional qualifications. 5. Prepares and makes presentations in a foreign language. 6. Reads a subject-methodical and educational lectures and gives presentations to institution, city (region) or country teachers. 7. Prepares training programs and participates while implementing them, conducts personal seminars for teachers and specialists in assisting students. 8. Lectures and makes presentations in scientific-
3.2 Ability to apply innovations into education
Shows interest in educational changes, analyses them and evaluates critically. Implements educational innovations according the context.
3.3 Ability to use various sources of information and communication
Ability to search for information in many forms, knowing and using the specialised databases. Ability to use information and communicate in English. Uses information communication technologies in order to achieve better quality of education.
3.4 Ability to improve his/her qualifications
Identifies his/her training needs. Constantly improves his/her skills combining staff training strategy of the institution and his/her personal needs. Practices distance learning.
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practical conferences for the city, region of country educators. 9. Prepared methodological and educational tools that are approved by Municipality Subject Methodical group (for vocational teachers –Expert panel). 10. Leads the country‘s vocational training methodical commission or is a member of such commission. 11. Other.
Teacher's activities under each criterion assessed 0-3 points: 3 points - criterion is met very well; 2 points - good criterion is met; 1 point - criterion is met in part; 0 points - the criteria is not met.
The teacher for every character from the "Other signs” can get 1-2 points. They do not all have to be carried out, the teacher introduces them to the evaluators at their discretion. The teacher who makes a claim to obtain the corresponding qualification category must collect the number of points in the table:
Qualification category Area of activity
Teacher Senior teacher Teacher methodologist Teacher expert
Number of points Number of points Number of points Number of points
1st domain 8–12 13–16 20–22 22–24
2nd domain 4–6 7–10 11–13 13–15
3rd domain 4–6 6–9 10–11 11–12
Other aspects (signs) 0 6 9 19
Total score 20 35 50 65
PORTUGAL
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10. 2. PORTUGAL
TEACHERS’ PRACTICE EVALUATION AND THE EVALUATION OF TEACHERS IN THE PUBLIC SYSTEM OF PORTUGAL
Context
The Portuguese Inspectorate of Education and Science evaluates the provision of education, namely teachers’ practice in the evaluated schools, but does not assess teachers. The latter is organized by each individual school. The ‘Teaching practice’ is a field of analysis of the current external evaluation of schools model. The features that are observed are the following:
- Alignment of teaching to pupils’ competences and needs. - Adequacy of educational responses to special needs education pupils. - Strategies to motivate pupils to improve performance. - Use of active and experimental methodologies in teaching and learning. - Use of resources and of time allocated to learning. - Monitoring and supervision of teaching and learning.
Regular/Ordinary evaluation of individual teachers at public schools: Such evaluation has summative purposes, although it can also be used for formative ones. Teachers are evaluated when:
- in the career: the evaluation covers the career step where the teacher is - it must be finalized the school year before the progression;
- in the probationary period: the evaluation covers the one-year period that the probationary period lasts;
- contracted (hired): the annual evaluation covers all the teachers with no less than 180 days of teaching activity.
For the evaluation of teachers and teachers’ practices, mixed references composed of National and School standards are taken into account. Aspects taken into account for the evaluation of teachers and their practices: scientific-pedagogical aspects, student outcomes (academic and beyond), personal/professional development, links to parents and school community, classroom teaching and management, promotion of the school good image, others…(for example, indicators for each dimension set by the pedagogic council [board that assembles the coordinators of the departments, of the class tutors and some school projects. It is chaired by the school director], teacher’s self-evaluation report, in-service training and so on). Evaluators:
- The evaluation section of the pedagogic council;
- the school director;
- the pedagogic council;
- the internal evaluator, the external evaluator (in specific circumstances, i.e. when the teachers apply for a faster progression in the career);
- the evaluated teacher.
PORTUGAL
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Main instruments and information sources used by the above-mentioned evaluators: teacher’s self-evaluation, classroom observation (in the probationary period, in the 2nd and 4th steps of the career, when the teacher applies to a higher rating level, or when he/she is awarded with insufficient), evaluation tools (which are prepared by the school itself)
Rating: Teachers’ performance is evaluated according to a 5-level scale: Insufficient (negative evaluation) // Fair // Good (the expected level) // Very Good // Excellent Use of results: professional career progression and teaching practice improvement. Teachers may contradict the summative evaluation: In ten days time after being informed about the evaluation rating, the teacher can complain primarily to the school Director, stating his/her reasons.
Effects of a very positive (excellent and very good) evaluation:
- Teachers awarded with ‘excellent’ have a one year bonus in their career progression.
- Teachers awarded with ‘very good’ have a 6 months bonus in their career progression.
Effects of a negative (insufficient and fair) evaluation of teachers?
- Further evaluation: The teacher will not be considered for progression in their career until they have repeated the whole time in the career step and repeated the evaluation for that career step.
- Compulsory training: One-year training, comprising class observation.
- Salary increment withheld: as the teacher will not progress in the career, there will not be a salary increment.
- Dismissal / suspension: After two consecutive negative evaluations.
- Contract not renewed: Two consecutive negative evaluations prevent the teacher from applying to a post in the following three years.
- An inquiry, to find what are the reasons underpinning the bad performance of the teacher.
Good practice: Collaborative Peer Supervision
In the last ten years, the evolution of the Educational Project of the Group of Schools in Azeitão has pointed to a school not only centred on the learning of all its students, but also aware that it is itself a learning organisation. In this context, monitoring the work in progress and planning evolution cycles have become important, due to internal as well as to external evaluation processes. Following the second external evaluation, the Improvement Plan contemplated the implementation of pedagogical supervision as a privileged strategy of peer formation. To form and to be formed in the professional context appears as an opportunity for sharing, joint reflection and questioning certainties. In other words, a new approach to knowledge, of oneself and others, is on its way.
PORTUGAL
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In the year 2013/2014, we started the project "Collaborative Peer Supervision", covering all the teachers in the group of schools. Exchanging experiences, interests, expectations and needs, teachers reflect on their work in an educational environment, thus allowing for them to develop skills and become critical supervisors of their own professional development. We believe that the creative renewal of pedagogical techniques, resulting from this type of supervision, has contributed to the improvement of our students' learning. Supervision is based on cooperation among equals, role changing and sharing in a large group. Teachers divide themselves into pedagogical pairs and their work involves class observation, pre and post-observation meetings. The various formative moments have proved to encourage communication, which facilitates the social construction of knowledge, namely through the consolidation of procedures of collaborative work among the teachers within the group of schools. At the same time, the teachers of the group of schools can attend a training course, developed in partnership with the Institute of Education of the University of Lisbon. The training course (as part of a large project for change in pedagogical action) represents an important moment to strengthen the reflective attitude in teaching. The external scrutiny of the University, challenging experiences and certainties, contributes to the awareness of the teaching practice. Collaborative supervision combined with collaborative work, among other tools, is a privileged opportunity for reflection that creates a shared vision of the practices, in which teachers help each other. It is in the awareness that the power of formation is also in the hands of teachers themselves that school is itself in a process of development.
ROMANIA
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10.3. ROMÉNIA
Context
Starting from the important role and a teacher’s status in Romanian society , teacher ‘s practice evaluation is subject to the national educational low and methodologies. The methodology for evaluating the activity of teaching staff from the educational institutions governing the procedure for evaluating the work of teachers, sets standards of professional performance evaluation, evaluation criteria and assessment tools. The evaluation of teachers in pre-university education units are produced annually, according to a schedule for all activities during the school year at every school and has two components:
a) self- assessment;
b) the assessment of the job description and evaluation form.
Performance indicators in the self-assessment forms / evaluation for all teachers shall be determined by the School Leader and Deputy head master of each school, together with the coordinators of the methodical commissions, observing areas and criteria of sheet frame.
The methodology aims are:
a) providing the necessary framework for an unit, objective and transparent teacher ‘s evaluation
b) providing a motivational system to drive up professional performance.
Self-evaluation activity is done by each employee based on self-assessment forms / evaluation and self-assessment report supporting. The evaluation of teachers is done at the methodical committee level - score given by all committee members. The final evaluation of teacher work is done within the School Governing Body. For each stage of evaluation will be considered the periodic evaluation results of teachers conducted by school inspectorates and the results of other external evaluations in the period under review by inspectors, institutional assessment, if they exist, and make explicit reference to the teacher's assessment. Areas of teacher evaluation and performance criteria are presented in the evaluation sheet Tool 1.
The procedure for teachers’ evaluation
1. The teacher has the obligation to complete their self-assessment sheet work done and submit with
a self-evaluation activity report, to the secretariat of the school by period scheduled in the chart.
2. Self-assessment forms / evaluation of teachers is validate by Teachers' Council.
3. Evaluation of teaching work is done in methodical specialties committee meetings according to the
schedule assessment activities.
4. Each complete box methodical evaluation commission specified in data self-assessment /
evaluation for each teacher and submit records and board minutes to the School Governing Body.
ROMANIA
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5. The School Governing Body assesses the work on self-assessment / evaluation forms and
assessment grants own score. The final assessment is made herein to the teacher who argue, at
the request of SGB members to self-scoring.
6. The School Governing Body completes the evaluation form for each teacher evaluation and set the
final score.
7. Scorecard granting annual ratings is:
-from 100 to 85 points, Very Good grade;
-from 84.99 to 71 points, Good grade;
-from 70.99 to 61 points, Satisfactory;
-under 60.99 points Unsatisfactory.
8. Based on the final score granted, the board sets the final average for each employee.
9. The grade and points values awarded annually by the SGB are communicated to the teachers
directly, if present at board meeting or will be communicated within 3 days if the teacher did not
attend the session.
10. Teachers have the right to appeal the score / rating granted by the SGB, in accordance with the
schedule set out t in methodology.
11. All complaints are registered at the school secretariat within 2 business days after the deadline for
granting final qualifier and communication.
12. Solving Appeals Committee is appointed by decision of the school leader.
13. At the request of the person who has challenged the score and / or rating given, representative
trade union organization is participating as an observer in the committee of appeals and may seek to
enter in the minutes of their observations.
14. Appeals panel ruling is final and can be appealed to the administrative court jurisdiction.
ROMANIA
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Tool 1 Romania: SELF-EVALUATION FORM
TEACHER SELF-EVALUATION/EVALUATION FORM
FOR GRANTING FINAL AVERAGE MARK
Job description number: ................................ Teacher’s name: .............................................. Specialisation: ................................................. Period of time: ................................................. Mark: .................................................................
Domains
Performance criteria
Ind
ica
tors
To
tal
sc
ore
Score
Va
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Tea
ch
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Sc
ho
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Go
ve
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g
Bo
dy
Activity Planning
1.1 Using the current curriculum, the practices of writing documents, which relate to the specific group / class.
1.2. Actively participating in planning activities of the educational offer.
1.3 Using the Technology of Information and Communication (TIC) in planning activities.
1.4 Planning extracurricular activities correlated with the instructional purposes, the students’ needs and interests and the management project of the school.
15
Making teaching activities
2.1 Using teaching strategies that provide practical character of learning and specific skills.
2.2 Efficient use of material resources in the school in order to optimize the teaching-including ICT resources.
2.3 Dissemination, evaluation and valuation of activities.
2.4 Organizing and conducting extracurricular activities and participation in volunteering.
ROMANIA
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2.5 Developing skills for individual and team learning in order to improve the “learning-to-learn” skill.
25
Evaluation of learning results
3.1 Ensuring the transparency of the criteria, of the evaluation procedures and of the results of the evaluation.
3.2 Applying predictive tests, their interpretation and communication of results.
3.3 Using various assessment tools, including those from single assessment bank of tools.
3.4 Promoting self and peer assessment.
3.5 Evaluation of educational client satisfaction..
3.6 Coordinating the elaboration of the educational portfolio as a central element of learning evaluation.
20
Class Management
4.1 Establishing an appropriate framework (rules of conduct, attitudes, ambient) for activities in accordance with students’ particularities.
4.2 Monitoring students’ behaviour and managing conflicts.
4.3 Knowledge, advice and differential treatment of students.
4.4 Motivating students by valuing examples of good practice.
12
Career and personal development management
5.1 Capitalization of scientific skills, teaching and methodological skills gained by attending training programs.
5.2 Involvement in the organization of methodological activities in commissions / departments.
5.3 Making / updating the professional portfolio and the personal file.
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5.4 Developing the communication skills and relations within and outside the school (students, school staff, the management team and beneficiaries of the community - students' families).
5.5. The manifestation of moral and civic attitude (language, attitude, respect, behaviour), respecting and promoting professional ethics.
8
Contribution to institutional development and promoting the image of the school
6.1 Developing partnerships and educational projects to improve institutional development.
6.2 Promoting the educational offer.
6.3 Promoting the school in the community through students’ participation and results at Olympiads, contests, competitions, extracurricular and non-academic activities.
6.4 Participation in programs / activities of preventing and combating violence and antisocial behaviour patterns in school, family and society.
6.5 Meeting standards, health and safety procedures, fire prevention, work safety procedures for all activities within the school as well as additional tasks.
6.6 Active involvement in creating a culture of quality within the organization.
15
Professional Behaviour
7.1. The manifestation of a moral and civic attitude (language, clothing, respect, behaviour).
2
7.2. Respecting and promoting professional ethics.
3
5
100
Date: Names: Signatures:
Teacher:
Commission:
School leader:
School Governing Body:
ROMANIA
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Tool 2 Romania
CAREER DEVELOPMENT – FORMATIVE EVALUATION OF TEACHERS’ PRACTICE
DEFINITIVE/permanent DEGREE IN EDUCATION: after minimum 2 years of activity in the speciality
(but no more than 5 years); It is a compulsory requirement to occupy a permanent position in the
educational system and become a tenure teacher.
EVALUATION FORM
Of teaching activity at the special inspection at class (DEFINITIVAT exam)
Analysis Criteria of evaluation Score
Maximum Obtained
1 2 3 4
Teaching activity
Formal aspects
(Documents, documentation, available teaching materials)
1
Planning - motivating
(intra- and interdisciplinary communication, intra- and cross-curricular
communication, perspective in relation with the learning unit, relevance to life of
contents)
1
Applicative scientific content
(Objectification, structuring, systematization, coherence, consistency) 1
Methods and teaching tools
(Variety, opportunity, originality, effectiveness) 1
Psycho-pedagogical climate
(Specific ambient for the subject, motivation for the lesson) 1
Students -
characteristics
Cognitive acquisition, verbalized / non verbalized
(Quality, quantity, relationships, operational) 1
Intellectual individual skills and team work
(Logical operations, mechanisms for analysis and synthesis, types of intelligence,
consistency, reliability, ambition, collegiality, responsibility and accountability,
flexibility in taking roles)
1
Attitude towards school - role in the class
(Positive - collaborator, indifferent - spectator) 1
Teacher-
characteristics
Professional and methodological skills (of knowledge – behavioural restraints,
organization and processing information; of implementing – speed, accuracy of
actions distributive attention, of communication - fluidity, brevity and accuracy of
speech, capturing and maintaining students’ interest, ability for differentiated
activities)
1
Social skills and of personality (Sociability, communication, various registers of
language, emotional balance, stress resistance, ingenuity, flexibility, determination,
tolerance, accuracy, objectivity, willingness to self-improvement)
1
TOTAL 10
ROMANIA
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Tool 3 Romania:
SECOND DEGREE IN EDUCATION
Candidates are allowed to enrol for taking the exam of second degree in education at least 1 year
after obtaining definitive/ permanent degree .
FIRST DEGREE IN EDUCATION
Candidates are allowed to enrol for taking the exam of first degree in education immediately after
obtaining the second degree
EVALUATION FORM
of teaching at the current/special inspection for the 1st Degree
Name, father's initial and surname of the teacher inspected:
Name before marriage (where applicable):
Teaching position: Specialty:
School:
Date of inspection:
Inspector’s Speciality / Methodist delegation appointed by No .________ from__________.
…………………………………………………………………………………………………………………….
(Name, teaching position, speciality, teaching degree, school)
I. TEACHING ACTIVITY
I VERIFIED ACTIVITIES
1. Class
type of lesson
The title of the lesson:
2. Class
type of lesson
The title of the lesson:
3. Class
type of lesson
The title of the lesson:
4. Class
type of lesson
The title of the lesson:
INDICATORS EVALUATION CRITERIA MAXIMUM SCORE
GIVEN SCORE
I B.
PLANNING
ACTIVITIES
(maximum 9 p)
Scientific documentation 2
Set objectives and operational objectives 2
The relation between objectives and other components of teaching (content, strategy, learning resources, forms of organization, evaluation, etc.)
5
ROMANIA
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I C.
ACTIVITIES
(maximum 51 p)
Representation of the content 4
Economy (essentialities) the content. The degree of structuring and organizing the material (scheme, plan, logical structure, etc.)
3
The effective power of the content (to generate new ideas, opinions, solutions, etc.)
3
The scientific nature 3
Correlations intra- and interdisciplinary, practical-applicative
3
The correlation of content with the teaching strategy and the type of interaction
5
Relation between duration of exposure and explanations, depending on the specific content, the type of lesson and the particularities of psycho-intellectual development, etc.
6
Concordance between requests and the particular nature of the content
5
Students’ personal work and the frontal work in the context.
5
Student work at the level of proximal development
4
Team organization and activity 1
Logical organization and information processing. Strategic development actions
2
Imposition 1
Differentiation 2
Evaluation 2
Creating emotional affective climate 2
I D.
EVALUATION OF SCHOOL PERFORMANCE
(maximum 15 p)
Making predictive evaluation (basic conceptual matrix)
2
Making formative evaluation 2
The relation objectives- requirements 2
Achieving Educational Progress (the report between results obtained by students at the beginning and at the end of a sequence of learning)
2
Motivating the mark and self-evaluation. 2
Relation between content evaluation and learning content (knowledge, skills, abilities, attitudes, interests, etc.)
2
ROMANIA
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Relation between teacher rating and standard rating
1
The relation between teaching and learning, evaluation and improvement during teaching process
2
I E.
KNOWING AND COUNSELLING STUDENTS
(maximum 8 p)
Individualisation and differentiation strategies
3
Adapting to the specific age/individual requirements of students
3
Adapting exigencies to the daily program of students
2
I F. PSYCHO - RELATIONAL
SKILLS (maximum 2 p)
In relations with students
2
In relations with parents
In relations with teachers
In relations with the local community
I G. SELF-EVALUATION
(maximum 6 p)
Self-analysis 3
objective appreciation 3
II. Educational activities in school and beyond (maximum 5 p) 5
III. Methodical and scientific training activity (maximum 2 p) 2
IV. APPRECIATION OF THE BOARD OF DIRECTORS (maximum 2 p) 2
TOTAL SCORE
Maximum 100 p
Given grade / rating (Special inspection) / (Current inspection)
V. CONCLUSIONS AND RECOMMENDATIONS
Special inspection
For a minimum score of 95 points is given 10.
Current inspection
Minimum score of 95 points Rating: Very good
For a score between 85 points and 94 points is given 9. Between 70 and 89 points Rating: Good
For a score between 75 points and 84 points is given 8. Between 50 and 69 points Rating: Satisfying
For a score between 65 points and 74 points is given 7. Under 50 points Rating: Unsatisfying
For a score between 55 points and 64 points is given 6.
For a score between 45 points and 54 points is given 5.
Given grade / rating: _____________
Date: ___________________________
Inspector / Methodist,
Signature: _____________________
Candidate,
Signature: _____________________
ROMANIA
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Tool 4 Romania: LESSON OBSERVATION FORM
(According to Appendix no. 5 from OMECTS no. 5547/6.10.2011)
Date: Teacher’s name: School: Speciality: Grade /Grades: No. of students: Absentees: Teacher degree/seniority: Branch of knowledge/Subject:
Last training /Year:
Learning Unit/Units: Qualified/non-qualified: No. of supervised classes:
Lesson type/Lessons types: Continuing Contract Teacher/Probationary Teacher:
Topic/Topics: Inspection type:
Aspect Evaluation criteria Findings/Assessments Recommendations
1 2 3 4
Teacher’s
Evaluation
Rating scale
Lesson planning and design
Lesson planning
Lesson design
Linking lesson design elements
Type, quality and diversity of strategies and
teaching methods included in teaching-
learning and evaluation activities design
Elements of creativity in the selection of
strategies and teaching methods
Elements of differential treatment of students,
included in the lesson design, especially
elements aimed at students with special needs
Didactic activity (Instructional delivery)
Linking conducted didactic activity and
intended lesson design
Knowledge of subject content
Scientific correctness of the contents
Organizing information
Clarity of explanations
Implemented teaching strategy:
- methods and processes used
- learning activities
- forms of organizing students’ activities
- teaching aids
Teaching strategies to meet individual needs
(work rate, content accessibility, differentiated
teaching, extra tasks)
ROMANIA
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Integrating teaching strategy evaluation
(assessment types, methods)
Class Management (management style,
creating the necessary motivation,
encouraging students and stimulating interest
in study, balancing tasks, communicating with
students)
Homework (usage, volume, individualization)
Evaluating
student work
and
observations
Rating scale
Attitude towards learning
Students' attitude and responsibility towards
solving tasks during class and at home
Students - teacher relationships, collaborating
with him during learning process
Relations with fellow students, working with
them during learning process
Students’ acquired skills
Subject-specific skills and competencies
demonstrated by students (knowledge, skills,
attitudes)
Using knowledge, skills and attitudes in new
learning contexts
Students’ progress during class
Other
components
and
observations
Rating scale
The educational environment
Class venue
Furniture arrangement according to activity
Material resources and additional curriculum
materials used in class
Exposing students outcomes/works
General atmosphere during class
Other observations
Evaluator Teacher
Signature, Signature,
Rating scale: VERY GOOD=FB GOOD=B SATISFACTORY=A UNSATISFACTORY=S
BOLZANO
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10.4. ITÁLIA- BOLZANO
Context
Internal and external evaluation is mandatory, regulated by legislation from 2012. The responsibility for the internal evaluation (self-evaluation) is by the school themselves. They are obliged to make it, but they can choose free process, method and instruments. So they are free in the choice of teaching practice evaluation. The external evaluation is provided by the Local Government trough the Evaluation Department (Evaluationsstelle). The external evaluation concerns the whole school quality, according to the School Quality framework for South-Tyrol. The evaluation process is divided in 9 phases:
1- Examination of the school documents. 2- First feedback to the school leader. 3- School visit that comprehends Observation of teaching units, interviews with pupils,
teachers and parents during a whole day. 4- Resuming of all data and completion of the 1° report-version. 5- Feedback to the school leader. 6- Completion of the 2° report-version. 7- Feedback, presentation of the results to the teachers. 8- Presentation of the results to the parents (on demand). 9- Completion and sending of the definitive report to the school leader.
We provide also the national and international student-assessments like INVALSI and PISA. We are serving the German speaking community in South Tyrol, so we have to coordinate the evaluation methods and instruments between the “roman” and “German” cultural world. It means we use some instruments from Germany, that we adapt for our special situation of language-minority-group and some Italian national ones, which we have to translate from Italian to German.
BOLZANO
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Tool 1 Bolzano Teaching observations
School Name Class
1 = doesn't match , 2 = matches less, 3 = matches mostly 4 = matches, 0 = no mention
Domain Areas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Cla
ss
man
ag
em
en
t Teaching-time efficiency (Punctuality, no
wasted time, materials are ready for use…)
Overview to the student's activities
Supporting teaching by rituals
Teaching without disturbances
Properly and effective reactions to disturbances
Learn
ing
su
pp
ort
ing
cla
ss c
lim
ate
Appreciative and respectful interaction between teacher and students
Relaxed, fearless atmosphere
Constructive handling of student's errors (positive error culture, no mortification, error as a learning opportunity…)
Appropriate teaching speed (enough waiting time after questions, patience in case of slowness, no pressure…)
Mo
tivati
on
Connection to other subjects
Connection to the daily students' living environment (Interests, experience horizon…)
Varied assignments
Students' attention stimulation by using media and materials
Cle
arn
ess
Explicitness of the teaching aims
Coherent progression of teaching contents (logical, central theme...)
Appropriate and clear formulation of assignments and explications
Linking to the already acquired knowledge
Good understanding of the teacher's sentences in the room (speech clearness)
Ou
tpu
t
ori
en
tati
on
Assuring and controlling the learning assessments
Use of feedback for reflecting the lesson
Supporting students by self-assessment and self-evaluation
BOLZANO
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Stu
den
t o
rien
tati
on
Encouraging students asking questions and involving them in the lesson
Picking up students' contributions and integrating them in the lesson
Differentiated feedback to the students' assessments and contributions
Giving opportunities finding creative answers and solutions (reflection time, students-exchange phase …)
Acti
ve l
ea
rnin
g
Active lesson co-construction
Proposals for self-regulated and autonomous learning
Stimulation / guidance for reflecting the one's learning process
Opening opportunities for creative answers and solutions
Problem solving and discovering learning supporting assignments
Enrichment of verbal input trough non-verbal media (board writing, pictures, movies, beamer…)
Exe
rcis
e Back up the acquired knowledge trough
intelligent exercises
Assignments requesting applying the acquired skills in new questions
Hete
rog
en
eit
y
Including of special learning situations/ different assessment potentials trough different learning targets
- trough individual working speed phases
- trough assignments in different degrees of difficult
- trough differentiated learning material
- focused assignment of personal resources by supporting heterogeneous learning groups
Vari
ati
on
of
meth
od
s a
nd
so
cia
l
form
s
Using appropriated teaching methods to the subject, the learning group and the teaching targets
Using appropriate classroom arrangements for the subject, the learning group and the targets
Good balance between talking time of teacher and students
Balanced involvement of all students in the lesson
Good preparation of each learning phase
Transparency of rules and processes
Presentation of the results
BASQUE COUNTRY
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10.5. BASQUE COUNTRY
Context
In the Basque Country teachers are evaluated in the next cases: as probationary teachers, and in those
cases where there is any doubt about teachers´ professional performance.
We will focus this appendix on the process of probationary teachers’ evaluation.
Teachers can become civil servants succeeding in a selection process composed of two stages:
1. Exams.
2. Probation period of one academic year.
During the probation period, we use several tools:
a) A scale of observation . The aims of this tool are:
• To provide common references regarding the four levels given in the evaluation process. • To facilitate the observation task and to address it to the most relevant issues. • To help evaluator to make improvement proposals.
b) Some guidelines are given beforehand:
• To make a previous selection of the issues to be observed. • To collect improvement areas and to make proposals.
c) Mentor’s, school leaders’ and inspectors’ reports:
The indicators of these reports are related to the knowledge about school management and organisation documents, his / her active collaboration and coordination as a member of the teaching staff, his / her planning of the teaching activities, his / her classroom teaching practice, the way s/he assesses student’s learnings, follows them up, develops the individual and group mentorship according to the school internal agreements, his/her relationship with the families and his / her reflection about training, self-evaluation and teaching practice.
d) Self-evaluation report. The aims of this tool are:
• To facilitate teacher’s reflection about his/her teaching practice. • To identify areas for improvement. • To collect improvement proposals. • To collect teacher’s appraisals and proposals for improvement related to this tool, and to
his/her experience about having been observed by the inspector. When the probation period of one academic year is finished, a committee is set up in order to give the final qualification to the probationary teacher (pass / no pass). Nowadays we are working in designing an ordinary in service evaluation to be applied in the coming future and highlighting its formative approach. As a matter of fact, we are working on the teachers’ professional profile as a reference for evaluation.
BASQUE COUNTRY
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Tool 1 Basque Country: OBSERVATION SHEET FOR PROBATIONER TEACHERS
ACTIVITIES: Documents, interviews and observations
TEACHING-LEARNING PROCESS PLANNING
INDICATORS / MENTOR'S REPORT
SCALE OF OBSERVATION
1- Planning and programming instructional and educational activities to be developed in the class group according to the current Curriculum and to the School Educational Project. 2- Adaptation of the class planning to the criteria established by the department or cycle or level in accordance with the School Curricular Project referred to: -Implementation of suitable methodological strategies. -Implementation of assessment procedures adapted to the educational stage or speciality. -Awareness of students diversity, particularly about those who have special educational needs. -Program of speciality, if applicable.
His/her teaching-learning planning for the class group.
□ Is in accordance with the criteria of the School Educational Curriculum Project as well as the criteria agreed on the Department/Cycle/Level and/or on other coordination structures.
□ Includes competences to be developed, objectives, methodology, resources, criteria, indicators and evaluation procedures.
□ Considers the environment characteristics, the pupils' characteristics, needs, competence level and their difficulties as well as the previous knowledge required in order to afford the ones that will be presented.
□ Among the objectives to be attained, some of them are defined as basic or minimum.
□ Considers the different rates and ways of learning.
□ Includes an inclusive treatment for all the students with special educational needs according to their characteristics.
□ The planned assessment procedures are fit for the educational stage, guarantee the continuous evaluation and the objective assessment. They basically have a formative nature, make self-assessment and peer assessment possible. A varied range of evaluation tools has been foreseen.
BASQUE COUNTRY
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TEACHING PRACTICE IN CLASSROOM: METHODOLOGY AND CLASSROOM MANAGEMENT
INDICATORS / MENTOR'S REPORT
SCALE OF OBSERVATION
3-Adjustment to the context and the age and characteristics of the students. 4-Treatment of students diversity in the class group. 5-Inclusive classroom
organisation.
6- Effective methodological
practices adapted to the
characteristics of the
students.
7-Motivation of students
towards learning.
8-Skills in the resolution of conflicts in the classroom.
Development of the lesson:
□ Lessons, activities and materials are thoroughly prepared. □ During the classroom session he or she adjusts to the established program
but with the flexibility to take advantage of any situation or circumstance that encourages learning.
□ He or she keeps in mind the objective pursued with each one of the activities proposed to the students.
□ He or she starts the session on time. □ He or she is orderly and methodical. □ He or she distributes the time properly. Timing and sequencing of activities
are correct. □ He or she uses the materials confidently. □ He or she guides the students on the class work. □ He or she asks individual and collective questions. □ He or she checks out the understanding and gives feedback. □ He or she keeps moving and assists pupils. □ He or she demonstrates ability to maintain the learning pace and to keep the
group under control. □ He or she uses strategies to diagnose and measure the needs, difficulties and
the students' progress individually. □ He or she reacts adequately to the students' needs, skills, talents, and
learning styles.
Scientific and didactic skills:
□ He or she masters the field/area or subject, and is clear and understandable doing presentations and explanations.
□ The teaching unit that he or she develops is adapted to the students' capacity. □ He or she starts from the previous knowledge of the students and strives to
make them understandable and meaningful. (He or she works within the zone of proximal development).
□ He or she generates interest in the field/area or subject that he or she teaches. He or she encourages students to learning with specific examples, accurate and appropriate to the content.
□ He or she develops teaching unit using strategies that facilitate the understanding and motivation.
□ He or she emphasises the important points. □ He or she establishes interconnections within contents from other
fields/areas//subjects.
Methodology:
□ He or she uses a methodology adapted to the didactic unit in the relevant field/area/subject that is being developed.
□ He or she promotes the development of competencies, □ He or she adapts to the students' characteristics and to the different paces of
learning. He or she uses different models and teaching strategies, using a variety of resources and instructional materials.
□ He or she promotes students' motivation and interest towards learning. He or she raises the learnings so that they are meaningful for students. He or she uses texts, materials and resources which are considered interesting by the students.
BASQUE COUNTRY
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□ He or she fosters learning from practice. He or she organises educational experiences to give opportunity to the students to practice.
□ He or she promotes students’ self-assessment and control on their own learning process, as well as peer assessment, fostering autonomy on the learning process.
□ The proposed activities are varied, promote the use of different types of intellectual strategies and cater to the diversity of styles and paces of learning.
Classroom management: □ Classroom management fosters cooperative learning, peer learning,
participation and communication.
Coexistence and learning climate: □ He or she keeps a proper learning environment. □ He or she leads the class group, maintains control and encourages self-
discipline. □ He or she sets clear rules and has positive expectations about students'
behaviour, creates an atmosphere of confidence and work in the classroom. □ He or she manages conflicts using different types of procedures, not only
applying disciplinary measures. □ He or she takes advantage from conflict situations as an occasion for learning
how to correct improper behaviour. □ He or she manages minor inappropriate situations without disrupting the
lesson dynamics. □ He or she maintains a teaching rhythm and students get good work dynamics. □ He or she promotes a positive reinforcement system and corrective measures
that foster students' self-esteem and self-regulation, redirecting students who are distracted and managing disruptive behaviours.
Ability to communicate and interact with students: □ Good relationship between teacher and pupils is based on respect and mutual
trust, within the framework of the established rules of coexistence. □ He or she shows understanding, interest and concern for the emotional, social
and physical characteristics of students. □ He or she maintains self-control in varied situations and in the interaction with
pupils. □ He or she displays an open and receptive attitude. He or she expresses
friendliness, sense of humour, appearance, vitality, emotional balance and decision-making in relation to the students.
BASQUE COUNTRY
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EVALUATION AND FOLLOW-UP OF STUDENTS
INDICATORS / MENTOR'S REPORT
SCALE OF OBSERVATION
9 – Design and application of the formative and summative assessment in scheduled teaching-learning processes. 10-Basic knowledge,
development of
competences, assessment,
and qualification and
promotion criteria defined.
11-Use of tools or
assessment procedures
that guarantee the right to
the objective assessment
of students
12-Analysis of results
obtained by the students'
class group, and level of
learning obtained by each
student.
13-Tracking the progress
of students.
14-Information about the
learning process for
students and families (and,
if necessary, for the form
tutor).
□ He or she uses assessment, qualification and promotion criteria in
accordance with general and particular regulations of the school, as reference
for the teaching practice as well as for the evaluation process.
□ He or she has clear criteria to determine the progress of students and the
given marks.
□ He or she uses appropriate assessment techniques to measure the progress
of the students in the didactic unit that is being developed: initial and final
assessment.
□ Students and families know the objectives pursued in the development of the
didactic unit.
□ He or she informs students and families about the assessment criteria at the
beginning of the unit and about qualification criteria in case there is some kind
of test.
□ He or she presents assessment activities with different levels of difficulty.
□ He or she systematically gathers data from classroom and analyses the
number of students who have been able to solve the activities in order to
proceed to its redefinition if necessary.
□ The procedures used to assess learning outcomes (techniques, instruments,
times...) are suitable both to the subject as to the characteristics of the
students, ensure objectivity and promote formative assessment function.
□ The progress of learning outcomes achieved by every pupil is collected
objectively and systematically, in accordance with the continuous
assessment.
□ Support and catch up procedures have been designed and are applied when
no positive results have been obtained.
□ He or she introduces improvements in the process of teaching and learning
according to the results obtained in the class group.
BASQUE COUNTRY
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TUTORING AND GUIDANCE. RELATIONSHIP WITH FAMILIES
INDICATORS / MENTOR'S REPORT
SCALE OF OBSERVATION
15– Proper performance of mentoring and execution of the duties attributed to it. 16- Coordination with the
families for the
improvement of the process
of teaching
□ He or she maintains a fluid communication with students and families (and,
if necessary, with the form tutor) in order to inform them about the learning
progress.
□ He or she provides guidelines for collaboration with families for the
improvement of the learning of every student.
□ He or she develops the contents stated in the Tutorial Action Plan of the
school in his/her class group, or works in accordance with the form tutors of
the groups he or she teaches.
□ He or she takes into account the agreements taken by the teaching staff to
ensure the coherence of actions and guidelines planned for the class
group.
□ He or she works to achieve cohesion and improve interpersonal
relationships and good school climate in the classroom.
□ He or she guides and supports every student.
□ He or she shows social skills on interpersonal relationships, building trust
and professional esteem towards students and families.
□ He or she shows availability to assist, inform and to involve families in the
teaching-learning process.
INDICATORS / MENTOR'S
REPORT
SCALE OF OBSERVATION
17- Reflection on teaching
practice for continuous
improvement
18- Openness to learning
and innovation.
19- Participation and
collaboration in training
processes
□ He or she analyses and assesses their performance throughout the
various stages of the teaching-learning process.
□ He or she proposes areas for improvement based on the conclusions of
his or her analysis.
□ He or she shows friendly attitude towards classroom observation in
order identify areas for improvement or to share good practices.
□ He or she puts into practice experiences worked during training
sessions.
□ Openness to innovation and continuous improvement. Continuous
pursuit of strategies focused on ensuring the highest possible learning of
every student
ENGLAND
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10.6. ENGLAND
Schools in England have much greater autonomy than in most European countries and individual
schools have a lot of flexibility in establishing teachers’ pay and conditions of service. Teacher evaluation
operates in a decentralised manner with individual school leaders being responsible for the quality of
teaching and learning in their schools. Consequently, there is considerable variation in processes and
methods of evaluation between individual schools and the national inspection service (OFSTED) does
not specify how evaluation of teachers’ practice should take place.
In England, evaluation of teachers’ practice operates as a formative process as part of broader policies
of school improvement and teachers are subject to evaluation from outside the school (for example, as
part of the cycle of school inspections led by OFSTED) and inside the school (for example, as part of
continuous processes of monitoring and evaluating the quality of teaching and learning in the school.)
These internal and external processes overlap and support each other (as an example, external
inspection of the school considers how well the school leaders are aware of the quality of teaching and
learning in the school and how effectively they improve the quality of teaching and learning).
The evaluation of teachers evolves over time as individual teachers can take on additional roles,
responsibilities and duties within a school and evaluations of individual teachers typically refer to specific
and individual job descriptions which can vary from school to school and from teacher to teacher. In
addition, there is a framework for professional standards with a five-level scale starting with the award of
Qualified Teacher Status (which combines completion of Initial Teacher Training with a probationary
period in school) and culminating with the award of Advanced Skills Teacher.
Almost all teachers in England are subject to annual appraisal by school leadership teams with frequent
evaluations of their work including consideration of planning, teaching, assessment and wider aspects of
their work using a range of sources including multiple lesson observations, discussion of students’
results and opinions of colleagues, pupils and parents. The evaluation system in England attempts to
combine ongoing and continuous evaluation of teachers with Continuing Professional Development in a
formative manner but there are powerful mechanisms to remove those teachers who are evaluated as
poor teachers from their jobs. No teachers in England have ‘civil service’ status and all teachers,
including school leaders, can be removed from post if they are subject to negative evaluations.
The system of evaluation of teachers’ practice is decentralised in England and this allows greater
flexibility in using evaluation methods and evidence so that the particular circumstances of individual
schools (or even classes) can be considered within the evaluation process. However, this type of
devolved system places a great amount of trust in the expertise and ability of school leaders to evaluate
the quality of teaching, to recognise and reward good teachers and to improve (or remove) weak
teachers.
Further details can be seen in Isoré (2009) pp 34-35
Department for Education (2011) “Teachers’ Standards: Guidance for school leaders, school staff and
governing bodies” available at:
https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/301107/Teachers__Standards.
pdf (accessed 27/1/17)
Department for Education (2012) “Teacher appraisal and capability: A model policy for schools” available at:
https://www.gov.uk/government/publications/teacher-appraisal-and-capability-model-policy (accessed
27/1/17)
Murphy, R. (2013). Testing Teachers: What Works Best for Teacher Evaluation and Appraisal. Sutton Trust. available at: http://www.suttontrust.com/wp-content/uploads/2013/03/MURPHYTEACHEREVALUATION-FINAL.pdf (accessed 27/1/17)
ENGLAND
Página - 95 -
Tool 1 England
ENGLAND
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Lesson observation form based on the Ofsted inspection criteria
We worked with two of our associate education experts, David Driscoll and Bernard Abrams, to create a
form that schools can use to conduct lesson observations in line with the Ofsted inspection framework.
The descriptions provided in this form give the typical features of a lesson in each category. Not every
feature needs to be present for a lesson to be seen as meeting the criteria for a particular grade. This
form would be best used after deciding on a particular focus for the lesson observation.
Observers should focus on the contribution of teaching to learning and achievement over time, as well as
the behaviour and safety of pupils. Record aspects of teaching that are effective, identifying ways in
which teaching and learning can be improved. It can be used for on-site and off-site learning activities.
When inspectors observe lessons, they are guided by Ofsted not to grade the quality of teaching of
individual sessions. However, Ofsted-style grade descriptors (1-4) remain useful for developmental
purposes in schools. Relevant teachers’ standards should be met.
Teacher: Observer: Date and time:
Year group: Subject: Number of pupils:
Support staff or teaching assistants (TAs):
Focus: Context:
Summary of main points:
Key strengths:
Agreed areas for development:
ENGLAND
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Focus area Outstanding Good
Requires
improvement Inadequate
1. Use of
assessment
in planning
Information from
baseline testing and
formative
assessment is used
well to set tasks that
are perfectly
matched to pupils’
prior attainment and
which identify next
steps accurately to
maximise progress,
and teaching then
demands more of
pupils
Information from
assessments is used
to set tasks that are
well matched to
pupils’ prior
attainment
Any aspect that
does not meet
the requirement
for ‘good’ or
‘outstanding’ will
‘require
improvement’
Information from
assessments is not
used effectively in
planning
Evidence and comments:
2. Level of
challenge
The teacher
demonstrates deep
knowledge and
understanding and
the work is pitched
at a level that is
appropriate to the
individual. It is
challenging -
success is only
achievable if
individual pupils
work hard and try
their very best. All
individuals find the
tasks demanding at
their own level
Tasks are set at a
level that is suitable
for groups of pupils of
similar abilities. Any
individuals within the
group who find the
task a little too easy
or too difficult are
quickly provided with
support or given more
difficult work, so their
progress is not
slowed
Any aspect that
does not meet
the requirement
for ‘good’ or
‘outstanding’ will
‘require
improvement’
Tasks are not
suitably matched to
pupils’ prior
attainment and
learning needs, so
more than the odd
individual find the
work too easy or too
hard
Evidence and comments:
3. Use of TAs TAs are highly
effective in
promoting rapid
learning for groups
of pupils of all
aptitudes and needs
TAs are well
deployed to support
learning for groups of
pupils regardless of
their aptitudes and
needs so that all such
groups make at least
good progress
Any aspect that
does not meet
the requirement
for ‘good’ or
‘outstanding’ will
‘require
improvement’
TAs do not support
meeting the needs of
groups of pupils so
that their learning is
limited either by too
much being done for
them, rather than
helping them to do
the work for
themselves, or too
little support being
provided
Evidence and comments:
ENGLAND
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4.
Opportunitie
s to develop
reading,
writing,
maths and
ICT skills
The work includes
appropriate
opportunities to
develop pupils'
skills in reading,
writing,
mathematics and
ICT, as well as
providing
opportunities for
extending wider
skills, such as
research and co-
operative working
The work includes
some opportunities
to develop pupils’
skills in reading,
writing,
mathematics and
ICT
Any aspect that
does not meet
the requirement
for ‘good’ or
‘outstanding’ will
‘require
improvement’
Any aspect that
does not meet
the requirement
for ‘good’ or
‘outstanding’ will
‘require
improvement’
Evidence and comments:
5. Use of
strategies
and tasks to
engage
pupils
Strategies and
tasks enthuse
pupils so that they
persevere when
faced with difficult
problems and are
resilient, keen to
succeed and to
learn more, and
high expectations
of pupil behaviour
supported
Pupils find the
strategies and
tasks interesting
and enjoyable.
They concentrate
well and pay full
attention to the
teacher
Any aspect that
does not meet the
requirement for
‘good’ or
‘outstanding’ will
‘require
improvement’
Pupils are
bored by the
strategies and
tasks, and may
become
disruptive
Evidence and comments:
6. Pace and
depth of
learning
The pace of
learning is
optimised
throughout the
lesson as the
teacher is able to
use the time to
best effect to
support pupils at
the time they need
such support. As a
result, almost all
pupils make
significant and
sustained progress
The pace of
learning is good
throughout the
lesson as time is
used productively.
The teacher
provides well-
targeted support for
groups of pupils,
including more able
& disadvantaged
pupils, as
appropriate. As a
result, most pupils
make better than
expected progress
Any aspect that
does not meet the
requirement for
‘good’ or
‘outstanding’ will
‘require
improvement’
The pace of
learning is slow
because pupils
are held back
by having to
wait for the
teacher or other
members of the
class. As a
result, progress
is inadequate
for pupils or
groups of pupils
ENGLAND
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Evidence and comments:
7. Use of
questioning Questions tease out
pupils’ understanding
so that the teacher is
exceptionally aware
of the degree to
which pupils are
secure
Questions tease out
most pupils’
understanding so
that the teacher is
aware of the degree
to which most pupils
are secure
Any aspect that
does not meet the
requirement for
‘good’ or
‘outstanding’ will
‘require
improvement’
Questions are
closed and are
not used to
assess pupils’
understanding so
the teacher is
unable to adapt
the task in the
light of such
assessment
Evidence and comments:
8.
Assessment
of learning
during
lessons
Systematic formative
assessment is used
well to modify
teaching, the work
for each individual
pupil is adapted in
the light of
misconceptions that
are brought to light
through questioning
or checks on pupils’
work
Lessons are adapted
in response to
misconceptions that
are brought to light
through questioning
or checks on pupils’
work, any
inconsistencies in
assessment are
clarified and solved
via moderation
Any aspect that
does not meet the
requirement for
‘good’ or
‘outstanding’ will
‘require
improvement’
The teacher does
not assess the
pupils during the
lesson to find out
what they have
learnt and how
secure they are
in their
understanding,
so that some
pupils do not
understand, while
others have
already grasped
a concept and
are ready to
move on
Evidence and comments:
9. Marking
and feedback
Marking is frequent
and regular,
providing pupils with
very clear guidance
on the strengths of
work and how it can
be improved in
future, including next
steps
Marking is frequent
and
regular, providing
pupils with guidance
on how work can be
improved
Any aspect that
does not meet the
requirement for
‘good’ or
‘outstanding’ will
‘require
improvement’
Marking is
infrequent and/or
irregular and/or
fails to provide
pupils with
guidance on how
work can be
improved
Evidence and comments:
ENGLAND
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10.
Corrections The teacher ensures
that corrections are
carried out and any
missing work is
completed
The teacher ensures
that corrections are
carried out and most
missing work is
completed
Any aspect that
does not meet the
requirement for
‘good’ or
‘outstanding’ will
‘require
improvement’
There is no
insistence that
corrections are
carried out or that
any missing work
is completed
Evidence and comments:
11.
Homework
Homework is an
integral part of the
lesson. It is varied
and extends the
learning, and is
treated as being as
important as the
lesson
Homework is used
effectively to extend
the learning
Any aspect that
does not meet the
requirement for
‘good’ or
‘outstanding’ will
‘require
improvement’
Homework is not
set or is set
infrequently, seen
as a ‘bolt on’ with
little relevance to
the lesson or
sequence of
lessons
Evidence and comments:
Further evidence and comments:
This form was created for The Key by David Driscoll, who is an independent consultant and a senior
partner with an education consultancy. He has considerable experience of supporting schools to analyse
their data to improve achievement, teaching and leadership.
It was updated by Bernard Abrams, who is an education consultant and former headteacher who
previously worked as a school inspector.
This KeyDoc is featured in our article 'Lesson observation form based on the Ofsted framework'. To read
the article, visit https://schoolleaders.thekeysupport.com and enter the reference number 6308 in the
search box.
CYPRUS
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10.7. CHIPRE
Context:
The educational system of Cyprus is heavily centralizated. Principals have not autonomy as regards to personnel management; however, they complete an annual report for each teacher who serves in his/her school. These reports can be used occasionally by the school inspectors in charge for the school external evaluation. Additionally, in the context of internal evaluation procedures, teachers have to submit an Individual Information Report documenting their contributions to school life as well as their efforts for personal and professional growth during a particular school year. This report constitutes a kind of self-evaluation of the teachers’ performance in relation to specific domains of action. It is submitted to the school inspector through the principal. The concern about improving the Cyprus’ educational system has raised( raisen???) new
challenges related to the evaluation of schools. Currently, a research team of experts on
education have proposed an appraisal system (PAS) that focuses on the need to achieve
the right balance between external and internal controls on one hand, and between
formative and summative processes on the other. PAS deals with the following units:
Distinction between the evaluation types – formative vs summative evaluation.
Determination of evaluation criteria.
Use of multiple sources,
Necessity for development of specific measurement tools.
Adoption of a participative model of development,
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Tool 1 Cyprus
This instrument is optionally used by inspectors, principals and teachers concerned about
the formative process of teachers’ practice evaluation. Actually, there is not a formal
system for teachers’ practice formative evaluation but this checklist has been tested and
validated by its users.
CLASSROOM OBSERVATION FORM
Name.........................................................................................
District............................................................................
School..............................................................................
Area of expertise (if applicable)................................................
Evaluator’s Name....................................................................
Evaluated lesson..........................................................................................................
Date...................................................................... Time…………………………………
Classroom layout:
Symbols to be used:
O = Observed
+ = Observed to some extent
++ = Observed to a great extent
- = Not observed but should have been
0 = Not observed and it was not expected
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Symbols
Domain I: Teaching Techniques O + ++ - 0
1. provides opportunities for students to actively and successfully
participate in the lesson
2. differentiates students’ activities
3. where considered appropriate creates students’ groups
4. seeks students’ participation
5. builds on students' responses
6. provides students with adequate time to answer the questions
7. adjusts teaching according to the students’ level of
understanding
8. uses techniques to motivate students
9. relates the lesson content according to the students’ interests
and experiences
10. explains the importance / value of the subject or an activity
11. provides positive reinforcement on students’ efforts to learn
12. challenges students into higher levels of thinking
13. evaluates and provides feedback to students during the
teaching
14. notifies learning expectations and the teaching objectives
15. supervises students’ work in the classroom
16. invites responses by individual students for evaluation
purposes
17. comments positively on students ‘corrected answers
18. provides corrective feedback
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Domain II: Teaching Processes and Subject Presentation O + ++ - 0
1. begins teaching or an activity with the appropriate advance
organizer
2. presents facts or information in a logical sequence
3. relates the course content with previous or future students’
learning
4. provides opportunities to clarify any unknown terms
5. provides opportunities for enriching and deepening on various
crucial lesson terms
6. provides opportunities for practical applications
7. completes teaching and lessons appropriately depending on
the nature of the course
8. uses effective ways of verbal communication (expression)
9. explains the content and / or tasks clearly
10. emphasizes important points
11. uses clear and precise language
12. maintains concentration and focus during the class/course
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Domain III. Classroom Management and Classroom Climate O + ++ - 0
1. has all materials and the classroom ready for use
2. ensures students’ attention
3. uses organizational processes that facilitate teaching
4. provides clear instructions on the procedures to be followed in
the classroom
5. adjusts students’ sitting positions in such a way that it is
suitable for a particular course or the classroom environment
6. specifies students’ behavior expectations
7. uses techniques to stop any undesirable behaviors
8. applies the rules in a fair and consistent manner
9. provides positive reinforcement to the desired behavior,
wherever this seems necessary
10. maintains records showing students’ progress
11. keeps accurate information regarding students’ personal
information
12. maintains a pleasant and warm climate
13. avoids sarcasm and negative comments
14. maintains a respectful and kind climate
15. encourages weak and shy students
16. shows interest and affection to students
17. talks with a positive tone
18. praises in various ways
19. expresses an interest and enthusiasm for the lesson
20. uses students’ personal interests, as well as current world
news, in order to include them for discussion
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Domain IV: Working interest, Responsibility Initiatives,
Cooperation with parents O + ++ - 0
1. takes part in professional development training or activities
2. consistent in attending agreed professional development
training or activities
3. up to date with the course content of teaching
4. up to date regarding innovations and developments in teaching
methodology
5. follows all the educational legislation and instructions by the
Ministry of Education/Municipality
6. undertakes and handles other assigned tasks
7. undertakes and carries out self-initiated projects and work
8. communicates effectively with parents
9. takes initiatives in communicating and informing parents about
their children's progress
10. organizes parent-teacher meetings
11. informs parents about their children’s progress
12. knowledgeable about student’s personal background
Domain V: Organizational and Administrative Capabilities O + ++ - 0
1. exhibits leadership and organizational capabilities
2. positive contribution to the success of staff meetings
3. recognizes situations of immediate decision and action
4. coordinates and organizes various projects (courses, events,
clubs, other activities)
5. promotes educational goals and educational work effectively,
while showing sensitivity to the needs, concerns and personal
problems of others
6. demonstrates effective communication ability
7. communicates effectively in writing
8. communicates verbally in a way that is easily understood
© Petros Pashiardis (2001)
Open university of Cyprus
CYPRUS
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