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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
Gestão escolar e formação docente: reflexões para a ressignificação da prática
pedagógica docente
ELIANE SILVA SACRAMENTO
RIO DE JANEIRO
2009
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
Gestão escolar e formação docente: reflexões para a
ressignificação da prática pedagógica docente
Apresentação de monografia à Universidade
Cândido Mendes como condição prévia para
a conclusão do Curso de Pós-Graduação
“Lato Sensu” em Administração Escolar
Por: Eliane Silva Sacramento
RESUMO
Este trabalho versa sobre as contribuições do administrador escolar para a formação
docente, não apenas da competência técnica, mas também da autonomia, do
autoconhecimento e do compromisso político necessário ao educador, como também
para a transformação da escola, escola essa comprometida com a qualidade do ensino
para todos.
Palavras-chave: escola, formação de professores, gestão democrática da educação
Metodologia
Ao definir o percurso necessário ao alcance do objetivo deste trabalho, optei pela
utilização da abordagem qualitativa, uma vez que ela permite um enfoque mais
individualizado, específico e compreensivo de uma dada realidade, pois
ela trabalha com o universo de significado, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações , dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.(MINAYO,1994,p.21-22) Para se obter uma boa investigação sobre o fenômeno a ser pesquisado, é necessário
escolher a melhor maneira de interpretar e compreender o problema e, essa consiste na
abordagem de pesquisa e nos procedimentos que devem ser tomados no tratamento dos dados.
O método evidencia sempre as questões a serem estudadas e que estas sejam realizadas em
seu processo de mudança e transformação, buscando-se ir à origem da questão, resgatando a
história de sua origem e de seu desenvolvimento.
Como instrumental de pesquisa qualitativa, a opção pela pesquisa bibliográfica foi
segundo Gil(1991) ser desenvolvida a partir de material já elaborado, constituído
principalmente por artigos científicos e livros. Primeiramente procedemos à identificação e
delimitação do assunto para realizar uma posterior identificação das fontes disponíveis. Feito
o levantamento de material disponível na área, procedemos à sua leitura, a fim de que fossem
descartados trabalhos não relevantes e feitas anotações temáticas para servirem de subsídio
para a discussão do trabalho.
A pesquisa exploratória também fez parte deste trabalho, pois ela visa a prover o
pesquisador de maior conhecimento sobre o tema proposto. Tornando-o mais explícito.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 6
CAPÍTULO I: Escola : algumas questões da evolução da sua organização
e buscas atuais. .................................................................................. 08
CAPÍTULO II: Administração escolar e gestão democrática: um estudo...............15
CAPÍTULO III: O diretor de escola, o projeto político-pedagógico e a formação
de professores .............................................................................................................. 26
CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................... 34
BIBLIOGRAFIA CITADA ..........................................................................................36
Introdução
Com a grande expansão das redes de ensino, em curto espaço de tempo, e a ampliação
conseqüente da necessidade de docentes, a formação destes não logrou, pelos estudos e
avaliações disponíveis, prover um ensino que atendesse às necessidades do sistema
educacional, ou seja, com uma qualificação adequada. Ademais, os indicadores no início do
terceiro milênio comprovam a situação insustentável da qualidade de vida dos brasileiros
quanto à educação, saúde e emprego.
Apesar da educação básica no discurso oficial ser tratada com destaque nas atuais
políticas educacionais, a mesma tem sofrido conseqüências sérias devido às ações sucessivas
de desvalorização social e econômica dos profissionais da educação.
Diante das mudanças econômicas, políticas e culturais que estão ocorrendo no mundo e
em nosso país, a formação dos profissionais de educação passou a ser mais exigente devido à
importância dos professores na formação integral dos educandos para a transformação de uma
sociedade autenticamente democrática e à necessidade de uma educação de amplo acesso a
todos na conquista da cidadania plena.
Em face das novas concepções de educação, o professor precisa adquirir capacidades
como aprender a aprender, pesquisar em diferentes fontes, tomar decisões adequadas e atuar
de forma autônoma nas escolas, buscando soluções adequadas e criativas para os problemas
cotidianos. Nesse cenário, a formação continuada de professores tornou-se um dos maiores e
mais urgentes desafios da educação brasileira e para enfrentá-lo é necessária a proposição de
políticas públicas e iniciativas que assegurem a eliminação do déficit quantitativo de
professores nos anos iniciais do ensino fundamental, mas também a superação das questões
relacionadas à qualidade da formação.
É importante destacar que vários estudos nos últimos anos têm apontado a escola como
um espaço privilegiado de formação, por ser ela o contexto principal de convivência dos
professores. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9394/96, em seu artigo 67
trata da promoção e melhoria da formação docente e prevê um período de estudos incluído na
carga horária do professor.
Nóvoa (1995) citando Bridget Somekh, destaca a necessidade da articulação da formação
contínua com a gestão escolar, as práticas curriculares e as necessidades dos
professores.Neste cenário, a escola está relacionada com a administração escolar e vice-versa.
Diante do exposto e da legislação vigente para a formação de professores para a educação
infantil e séries iniciais do ensino fundamental, esta pesquisa tem como meta analisar, o papel
do administrador escolar na formação continuada dos professores. Análise não apenas da
competência técnica, mas também da autonomia, do autoconhecimento e do compromisso
político necessário ao educador, como também a sua importância para a transformação da
escola, que deve estar comprometida com a qualidade do ensino para todos.
Como o administrador escolar desempenha um papel marcante na instituição escolar,
mesmo quando não deseja, faz-se necessário analisar as possibilidades de uma racionalidade
administrativa democrática e emancipatória no desenvolvimento profissional da escola;
analisar as estratégias participativas do desenvolvimento pessoal que contribuem para a
formação docente; analisar a formação de professores dos anos iniciais do ensino fundamental
e da educação infantil frente a nova LDB e seus desdobramentos.
O primeiro capítulo do trabalho apresenta um breve histórico da evolução da
organização da escola e as buscas atuais com a finalidade de situar a escola de hoje e a de
ontem, discutindo as concepções de formação docente no final da década de 90 até os dias
atuais.
No segundo capítulo são discutidos os conceitos de administração, organização e
gestão, apresentando seus princípios e suas características no interior da escola, assim como
suas conseqüências.
No terceiro capítulo, articula-se sobre as possíveis posturas do diretor escolar dentro
do processo de formação continuada tendo como lócus a escola, reconhecendo na figura do
diretor o líder que atua na implantação e desenvolvimento de ações necessárias às
transformações do cotidiano escolar e pelo sucesso de sua organização. É focalizado também
o projeto político-pedagógico da escola como uma estratégia facilitadora e articuladora da
gestão escolar e os imbricamentos deste com a formação dos professores no cotidiano escolar.
Capítulo I – Escola: algumas questões da evolução da sua organização e buscas atuais
Quando estudamos a organização escolar surgem algumas questões. Para que serve a
escola? De que escola falamos? Qual a escola que queremos e qual a que temos? Qual a
função social da escola? A escola responde às necessidades do contexto social? A escola se
converte em instrumento e vítima no processo de inculcação da ideologia dominante? Nesse
contexto, como podemos definir o papel do educador? Que caminhos tomar para que se possa
viabilizar o processo de democratização da escola?
Iniciaremos a reflexão sobre a escola como grupo social que, segundo Antônio
Cândido (1977), tem uma estrutura administrativa organizada de forma consciente e racional
determinada pelo Poder Público e uma estrutura total que compreende todas as relações
derivadas da sua existência como grupo social.
Encontramos a escola imersa não somente nas relações do grupo social, mas também
inserida num sistema maior do qual ela é um subsistema e cujas relações não são
mecânicas.Na verdade, a escola é uma peça de uma grande engrenagem que é a sociedade.
A escola por si só não é uma instituição neutra diante do contexto da realidade social
em que está inserida. A escola é influenciada e influencia esta realidade como também sofre e
padece as influências do poder político do estado.
Portanto, não podemos falar da crise da escola segregada do contexto histórico-social,
econômico e político da sociedade. Daí a importância de volver o olhar à sociedade medieval
onde identificamos a gênese da organização escolar que conhecemos hoje. Portanto, ao nos
defrontarmos com as questões acima, faz-se necessário o resgate de todo o processo sócio-
histórico da organização escolar na esperança de encontrar subsídios para uma maior
compreensão dos atuais debates sobre a escola.
Os registros históricos indicam que entre os povos antigos existiam escolas, mas é na
Idade Média junto ao desenvolvimento do comércio e das cidades que vamos identificar as
bases da organização escolar que conhecemos atualmente. As bases de mudanças
fundamentais para o ensino são a renovação urbana e a autonomia jurídico-política das
cidades.
Com o desenvolvimento das cidades as escolas elementares municipais expandiram-se
entre os séculos XI e XII ultrapassando os limites religiosos e escapando da supervisão da
Igreja. Essas escolas estabeleceram “um currículo rudimentar fundamentado no alfabeto e no
canto religioso, enquanto que as nascentes faculdades de artes consagram-se a ensinar as sete
artes liberais, logo com nítida predileção pela dialética”. (PETITAT,1994,p.55)
Segundo Petitat (1994), o ensino da escola elementar na Idade Média era totalmente
voltado para as necessidades da vida comercial: leitura, escrita, cálculo e rudimentos do latim.
E de modo geral, os professores, que não recebiam uma formação especial porque essa
profissão desde aquela época já era desvalorizada, mal se sustentavam necessitando de outras
atividades complementares.
O tempo decorrido entre a Renascença e a Revolução Industrial é assinalado pela
criação e multiplicação dos colégios. A maioria dos professores e estudantes abandonou as
residências dos mestres e concentrou-se nos colégios.Daí resultando um maior controle sobre
os estudantes, sobre as matérias lecionadas e a criação de graus e classes.
De acordo com Petitat(1994), a organização do tempo escolar nos colégios e nas
faculdades de arte, possuía elementos, como o tempo, repartido em períodos anuais; a
graduação dos programas de ensino; a organização em série; o controle do tempo e do espaço
dos alunos; o início dos prêmios pelo desempenho escolar, das censuras e das recompensas e
a distinção entre os “bons” que são aprovados e os “maus” que são reprovados ou excluídos.
Encontramos assim a origem da organização que a nossa sociedade confere às escolas
atuais. Organização cristalizada pelos séculos, na qual também podemos identificar a
exclusão, a falta de oportunidades vivenciadas no passado, e que atualmente ainda não foram
extintos do quadro educacional brasileiro.
Petitat(1994)salienta que
os filhos de empregados domésticos, de diaristas e de assalariados são quase completamente ausentes dos colégios. Quanto às crianças oriundas do meio rural, são quase todas pertencentes a uma estreita camada de trabalhadores comerciantes ricos, dedicados ao comércio de gado e de grãos. Os colégios permanecem alheios à esmagadora maioria de camponeses. (p.85)
Mello(1994) destaca que os problemas educacionais no Brasil vêm sendo discutidos
há décadas para reforçar a idéia de que, apesar das denúncias e dos discursos por melhoria da
escola, pouco se avançou. Encontramos diferentes regiões do país com problemas de
seletividade nas séries inicias do ensino fundamental; poucas informações sobre o que de fato
constitui a identidade da escola; falta de autonomia das escolas e seus agentes.
No Brasil, o foco do estudo voltado para a unidade escolar acontece no final dos anos
80 e início dos anos 90. Os primeiros trabalhos abordavam estritamente o aspecto pedagógico
e atualmente centram-se nos aspectos qualitativos devido à importância de conhecer a escola e
entender sua organização escolar.
Os estudos sobre a escola construíram um novo objeto que incidiu na reformulação de
concepções teóricas e metodológicas, tanto da sociologia das organizações quanto da
administração escolar. Atualmente, trabalha-se na confluência desses dois campos, porque
permite uma visão mais crítica da organização escolar.
A valorização da organização escolar segundo Nóvoa(1995)
implica a elaboração de uma nova teoria curricular e o investimento dos estabelecimentos de ensino como lugares dotados de margens de autonomia, como espaços de formação e de auto-formação participada, como centros de investigação e de experimentação, enfim, como núcleos de interacção social e de intervenção comunitária. (p.19)
1.1. A escola e as concepções de formação docente: breve histórico
Nas últimas décadas as determinações dos organismos internacionais, têm influenciado as
políticas educacionais, especialmente quanto aos aspectos político-pedagógico, organizacional
e de financiamento. Para uma melhor compreensão da escola e da questão da formação dos
seus educadores, é necessário olhar um pouco para trás e fazer um breve relato histórico da
formação docente e do enfoque dado à escola.
A luta dos educadores no final da década de 70 e início da década de 80 contribuiu de
forma relevante para a educação. Segundo Freitas (2002), foram
contribuições importantes para a educação e para a forma de olhar a escola e o trabalho pedagógico, ao c, ao colocar em evidência as relações de determinação entre educação e sociedade e a estreita vinculação entre a forma de organização da sociedade, os objetivos da educação e a forma como a sociedade se organiza”. (p.139)
Com o fim do regime militar, assistimos à ruptura das concepções com o pensamento
tecnicista e à adoção de concepções de caráter sócio-histórico, onde o educador tem um novo
perfil. É preciso que o profissional tenha um pleno domínio e compreensão do entorno social,
consciência crítica a fim de intervir e transformar as condições da escola, da educação e da
sociedade.
O movimento dos educadores contra a degradação profissional iniciou uma luta para a
implantação de uma base nacional comum a fim de proporcionar condições de igualdade na
formação dos profissionais da educação.
De acordo com Freitas(2002),
os princípios do movimento manifestam, em sua construção, a compreensão dos educadores sobre a necessidade de vincular a concepção da forma de organização da escola à formação do educador, vinculando-a, por sua vez, às grandes questões sociais e ao movimento dos trabalhadores pela construção de uma nova sociedade, justa,democrática e igualitária”. ( p.140)
Os anos 90 forma marcados pela centralidade no conteúdo da escola (habilidades e
competências escolares), com ênfase excessiva nos acontecimentos dentro da sala de aula, em
detrimento do olhar sobre a escola como um todo. Os anos 90 foram também o marco das
reformas educacionais para adequar o sistema de ensino às políticas de ajuste econômico
requeridas para a sua inserção no mundo globalizado.
A globalização segundo Oliveira (1998) é um fenômeno recente, com múltiplas
facetas o que dificulta a sua conceituação. Marca o início do fim do sistema nacional, sendo
altamente desigual no seu alcance como também nas suas conseqüências. E por sua influência
o alcance e a manutenção do bem-estar social têm sido consideravelmente reduzido.
1.2. A formação dos profissionais da educação frente a nova LDB
A nova Lei de Diretrizes e bases da Educação nacional, também chamada de Lei Darcy
Ribeiro, teve seu processo de discussão durante a elaboração do capítulo da educação na
Constituinte. Sua aprovação em 1996 no Congresso Nacional como lei ordinária, Lei nº
9394/96, em 20 de dezembro de 1996 incluiu as diretrizes do Banco Mundial em detrimento
das propostas da sociedade organizada, disciplinando a educação escolar como aquela que se
desenvolve em instituições próprias vinculando-a ao trabalho ao mundo social.
A nova LDB, em obediência à Constituição Federal de 1988 que em seu art.206,V
determina a valorização dos profissionais da educação, estabelece, no seu artigo 30, VII, a
referida valorização. Esse princípio é citado direta ou indiretamente em 43 artigos. Quanto à
sua formação, a lei dedica o Título VI a esse tema. Lê-se no art.651 que a formação de
docentes para o ensino fundamental será feita em cursos de graduação plena e terá como
fundamentos a associação entre tórias e práticas inclusive mediante a capacitação em serviço
e o aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras
atividades.”
O artigo demonstra o reconhecimento da importância da prática para a formação docente,
contudo BRZEZINSK(2002) alerta que o artigo poderá “ser interpretado de forma enviesada
pelos interessados em substituir a indispensável base teórica da formação pela simples prática
em sala de aula ou pelas experiências acumuladas em outras atividades que não sejam
docentes”. (p.155)
A exigência da formação dos docentes em nível superior para a educação básica (art.62) é
outro aspecto relevante. Mediante as grandes diversidades regionais, a formação em nível
médio ainda é admitida para assegurar a presença do professor em sala de aula. MS conforme
prevê a LDB,§ 4º do art.87 das Disposições Transitórias, após a “Década da Educação”
(1997-2007), “somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou
formados por treinamento sem serviço”.
O artigo 67 cria direcionamento para a promoção e melhoria da formação do docente
assegurando-lhe:
I- ingresso exclusivamente por concurso de provas e títulos;
II- aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com
licenciamento para esse fim;
III- piso salarial;
IV- progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, incluído
na carga de trabalho;
V- período reservado a estudos,planejamento e avaliação, incluído na
carga de trabalho;
VI- condições adequadas de trabalho.
Parágrafo único: A experiência docente é pré-requisito para o exercício
profissional de quaisquer outras funções de magistério, nos termos de
cada sistema de ensino.
Desta forma, vemos assegurada na lei a idéia de que o aprimoramento profissional faz
parte da vida do profissional da educação, pois o saber e o fazer humanos como práticas se
transformam constantemente. A realidade muda e o saber que construímos sobre ela precisa
ser revisto e ampliado.
1.3. A escola e a formação continuada em serviço
A formação continuada e em serviço na própria escola está presente na Lei de Diretrizes e
Bases, em seu artigo 87, inciso II, das Disposições Transitórias, observa que os municípios, e
supletivamente os estados e a União, deverão “realizar programas de capacitação para todos
os professores em exercício, utilizando também, para isso, os recursos da educação a
distância”.
Os programas de formação em serviço apresentam determinadas especificidades.
Pressupõem como eixo fundamental a reflexão sobre a prática dos educadores envolvidos,
tendo em vista as transformações desejadas para a sala de aula e para a construção da
autonomia intelectual dos participantes. A ressignificação da identidade profissional do
professor é um importante elemento integrador do currículo, pois atravessa todo o processo
para formação de competências docentes e pedagógicas.
De acordo com Nascimento(1997), a formação de professores centrada na escola e nas
sua práticas pode proporcionar o desenvolvimento de profissionais reflexivos; a articulação
teoria-prática; a socialização de experiências bem sucedidas; o desenvolvimento psicossocial
do professor; o fortalecimento da consciência do educador como agente de transformação
social e a construção de um referencial teórico que fundamente sua prática. É no espaço
concreto de cada escola, em torno de problemas pedagógicos ou educativos reais, que se
desenvolve a verdadeira formação.
Nascimento (1997) destaca ainda que a formação pode proporcionar ao grupo de
professores:
- o fortalecimento da consciência do educador como agente de transformação social,
sujeito político comprometido com a educação;
- a construção de um referencial teórico que fundamente a prática do grupo;
- o fortalecimento dos vínculos afetivos e sociais do grupo de trabalho, o que
certamente, facilitará a mobilização de todos em torno de um projeto coletivo. ” (p.86)
Assim a ação dos professores, vai transformando-se a partir da própria prática,
refletida, analisada e pensada. A utilização da ação-reflexão-ação gera uma nova prática,
constituindo um meio de desenvolvimento do pensamento e da ação, através de uma
competência pedagógica que nega a separação artificial entre a teoria e a prática no âmbito
profissional.
Diante da concepção de que espaços coletivos de trabalho podem tornar-se um
excelente instrumento de formação, Nascimento, citando Kramer, afirma que “ há que se ter
em vista que a formação do professor que está em serviço é feita na escola e a ela devem estar
voltadas as demais instâncias, a fim de que se fortaleçam os professores em termos teórico-
práticos, possibilitando-lhes uma reflexão constante sobre sua atuação e os problemas
enfrentados.” (KRAMER apud NASCIMENTO,1997, p.84).
A formação docente diante desta ótica implicará mudança dos professores e das
escolas, mas para isso
é importante a criação de redes de(auto) formação participada, que permitam compreender a globalidade do sujeito, assumindo a formação como um processo interativo e dinâmico. A troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando”. (NÒVOA,1995,p.26).
Desta forma, ainda de acordo com Nóvoa (1995), é necessário articular a “lógica da
procura” com a “lógica da oferta”, pois a formação é indissociável dos projetos profissionais.
Essa formação passa sempre pela mobilização de vários tipos de saberes: saberes de uma
teoria especializada, saberes de uma prática reflexiva e dos saberes de uma militância
pedagógica. Desta forma é preciso que a formação dos professores seja concebida
como um dos componentes da mudança em conexão estrita com outros sectores e áreas de intervenção, e não como uma espécie de condições prévia de mudança. A formação não se faz antes da mudança, faz-se durante, produz-se nesse esforço de inovação e de procura dos melhores percursos para transformação da escola. È esta perspectiva de mudança interactiva dos profissionais e dos contextos que se dá um novo sentido às práticas dos professores centradas nas escolas. (NÒVOA,1995,p.28)
Capítulo II: Administração escolar e gestão democrática: um estudo
Este capítulo tem por objetivo discutir o tema da administração escolar e da gestão
democrática, analisando as diferentes concepções de gestão educacional nos diferentes
períodos históricos, como as décadas de 1980 e de 1990 e a atual conjuntura, em face das
novas demandas que a escola enfrenta no contexto de uma sociedade que se atualiza e se
democratiza.
É necessário inicialmente resgatar alguns conceitos como o de organização,
organização escolar, administração e gestão. Segundo Hampton(1992,p.8), uma organização é
“uma combinação intencional de pessoas e de tecnologia para atingir um determinado fim”. Já
para Chiavenato(1989)
As escolas são organizações nas quais se destacam a interação entre as pessoas na
busca de formação humana. Desta forma, Libâneo(2007) define a organização escolar como “
unidade social que reúne pessoas que interagem entre si, intencionalmente, operando por meio
de estruturas e processos organizativos próprios, a fim de alcançar objetivos educacionais.”
(LIBÂNEO,2007,p.316)
Para Hampton(1992), o conceito de administração envolve a utilização de recursos
necessários para o alcance de objetivos específicos e Paro(2008) diz que o homem deve
utilizar os recursos racionalmente, relacionando-os aos meios mais adequados. O autor
assinala que “a administração é a utilização racional de recursos para a realização de fins
determinados”. ( p.18)
A administração, portanto, é uma atividade exclusivamente humana, sua realização de
tarefas é através das pessoas e da satisfação das necessidades pessoais realizada
coletivamente. É determinada na racionalização e na responsabilidade da eficiência visando a
obter sucesso, a reduzir custos e a encontrar solução de problemas concretos numa realização
de objetivos específicos.
a s organizações são unidades sociais (e,portanto, constituídas de pessoas que trabalham juntas) que existem para alcançar determinados objetivos. Os objetivos podem ser o lucro, as transações comerciais, o ensino, a prestação de serviços públicos, a caridade, o lazer,etc. Nossas vidas estão intimamente ligadas às organizações, porque tudo o que fazemos é feito dentro de organizações .” (CHIAVENATO apud LIBÂNEO,2007,p.316)
O processo administrativo é essencialmente o mesmo em todo empreendimento humano. Inclui determinação de objetivos, garantia de recursos, determinações de política de ação e de padrões de serviços,distribuição de recursos de conformidade com o plano de trabalho.” (ALONSO, 1988,p.27).
De acordo com Paro (2008), a administração escolar deve voltar-se para a
transformação social o que implica uma
A administração escolar é um tema que vem sendo abordada dentro da administração
empresarial no tocante a estrutura, funcionamento do sistema escolar e na proposição de
modelos organizacionais.
De acordo com Félix(1985)
Portanto, a administração escolar adota princípios da administração empresarial em
virtude da natureza da estrutura organizacional que se altera em razão de objetivos
específicos. Paro (2008), aponta que a especificidade da administração escolar deriva “a) dos
objetivos que se buscam alcançar com a escola; b) da natureza do processo que envolve essa
busca.” (PARO, 2008, p.151)
O autor defende uma visão de administração escolar que necessita saber buscar na
natureza da própria escola e dos objetivos que ela persegue os princípios, métodos e técnicas
adequados ao incremento de sua racionalidade. Ou seja, uma determinada administração - seja
ela escolar ou empresarial - não pode deixar de ter o desenvolvimento de seus princípios,
métodos e técnicas intimamente relacionado com a sua natureza e seus princípios na tomada
de decisões.
Libâneo (2007) aponta que a tomada de decisão é o centro da organização e do
processo administrativo e está relacionada às funções dos processos organizacionais como
planejamento, direção e controle. Essa atividade é denominada de gestão.
investigação, embora partindo de observação imediata, aí não se detenha, mas busque captar,pela mediação da atividade reflexiva, as múltiplas determinações dos fenômenos que procura estudar. Assim, nem a administração será vista apenas enquanto conjunto de princípios, métodos e técnicas, dos quais se examinarão a conveniência de serem aplicados na situação escolar, (...) A atividade administrativa não se dá no vazio, mas em condições históricas determinadas para atender a necessidades e interesses de pessoas e grupos. (...) A administração escolar está assim organicamente ligada à totalidade social, onde ela se realiza, exerce sua ação e onde, ao mesmo tempo, encontra as fontes de seus condicionamentos” (p.123)
as organizações apesar de terem objetivos diferentes, são semelhantes e, por isso, têm estruturas similares, podendo ser administrados seguindo os mesmos princípios,conforme os mesmos princípios, conforme os mesmos modelos propostos pelas teorias da administração de empresa, feitas apenas as adaptações necessárias para atingir suas metas específicas. (FÈLIX,1985,p.73)
Gestão em sua origem etimológica vem do verbo latino gero e significa levar sobre si,
carregar, executar. A gestão é pois, uma atividade que implica um ou mais interlocutores pela
qual são mobilizados meios e procedimentos para se alcançar os objetivos através do diálogo
como forma de encontro de pessoas para a superação dos desafios.
2.1-As concepções de organização e de gestão escolar
As diferentes modalidades de organização e processo de gestão escolar estão
relacionadas às finalidades sociais e políticas de educação em relação à sociedade e à
formação dos educandos.
Em um primeiro momento na história da administração educacional segundo
Libâneo(2007), temos a concepção técnico-científica com enfoque tecnicista, destacando a
preocupação com a eficiência e a busca de uma racionalidade econômica, sendo esse modelo
segundo o autor o mais comum de organização escolar na realidade brasileira, valorizando o
poder e a autoridade.
A organização escolar segundo essa concepção é vista como uma realidade neutra que
funciona racionalmente a fim de alcançar a eficácia e a eficiência; possui direção centralizada
em uma pessoa; as decisões são tomadas de cima para baixo; o plano é elaborado sem a
participação de professores, especialistas, alunos e funcionários.
Segundo Libâneo(2007),
Lück(2000) apresenta alguns pressupostos que decorrem dessa concepção:
a versão mais conservadora dessa concepção é denominada de
administração clássica ou burocrática.A versão mais recente é conhecida
como modelo de gestão da qualidade total com utilização mais forte de
métodos e de práticas de gestão da administração empresarial.
(p.324)
– A realidade é regular, estável e permanente, sendo dada em caráter absoluto, em vista do que os sistemas de ensino e as organizações escolares não se diferenciam significativamente entre si, cabendo a todos a mesma forma de atuação em suas comunidades. - O ambiente de trabalho e comportamento humano são previsíveis, podendo ser, em consequência, controláveis por normas e regulamentos, que garantiriam uniformidade de ação.
O resultado encontrado nos sistemas de ensino a partir desses pressupostos, são a
hierarquização e verticalização, a burocratização dos processos, a fragmentação das ações e
sua individualização e, como consequência a desresponsabilização das pessoas pelos
resultados finais.
De outro lado, Libâneo (2007) apresenta mais três concepções de gestão: a
autogestionária, a interpretativa e a democrático- participativa, que correspondem a uma
concepção mais abrangente, a sociocrítica. Para ele então existem duas concepções bem
distintas, a técnico-científica e a sociocrítica.
Libâneo(2007) assim define as concepções:
A concepção autogestionária baseia-se na responsabilidade coletiva, na ausência de direção centralizada e na acentuação da participação direta e por igual de todos os membros da instituição. Tende a recusar o exercício de autoridade e as formas mais sistematizadas de organização e gestão. Na organização escolar em contraposição aos elementos instituídos (normas, regulamentos, procedimentos já definidos), valoriza especialmente os elementos instituintes (capacidade do grupo de criar, instituir, suas próprias normas e procedimentos)” ( p.325).
A concepção interpretativa considera como elemento prioritário na analise dos processos de organização e gestão os significados subjetivos, as intenções e a interação das pessoas. Opondo-se fortemente a concepção científico-racional, por sua rigidez normativa e por considerar as organizações como realidades objetivas, o enfoque interpretativo vê as práticas organizativas como uma construção social com base nas experiências subjetivas e nas interações sociais. ( p.325).
- Incerteza, ambigüidade, tensão,conflito e crise são encarados como disfunções e como problemas a serem evitados e reprimidos, e não como oportunidades de crescimento e transformação. - Os sucessos, uma vez alcançados, acumulam-se aos anteriores e mantêm-se por si mesmos, não demandando esforços especiais de manutenção e desenvolvimento. - A responsabilidade maior do dirigente é a obtenção e a garantia de recursos necessários para o bom funcionamento da unidade, sendo a precariedade de recursos considerada como o maior impedimento à realização do seu trabalho. - A melhor maneira de administrar é a de fragmentar o trabalho em funções e tarefas que, para serem bem executadas, devem ser atribuídas a diferentes pessoas, que se especializam nelas. - O objetividade garante bons resultados, sendo a técnica o elemento fundamental para a melhoria do trabalho. _ Estratégias e modelos de administração que deram certo não devem ser mudados, como forma de garantir a continuidade do sucesso. - Os profissionais e usuários das organizações – como é o caso do professor e dos alunos- são considerados como participantes cativos das mesmas, em vista do que aceitariam facilmente as normas impostas, bastando para isso serem cooptados. - A contrapartida a essa cooptação é o protecionismo a esses participantes, mediante ações paternalistas e condescendentes. (p.13-14)
A concepção democrático-participativa baseia-se na relação orgânica entre a direção e a participação dos membros da equipe. Acentua-se a importância da busca de objetivos comuns assumidos por todos. Defende uma forma coletiva de tomada de decisões. Entretanto, uma vez tomadas as decisões coletivamente, advoga que cada membro da equipe assuma sua parte no trabalho, admitindo a coordenação e a avaliação sistemática da operacionalização das deliberações. ( p.325).
Tanto Libâneo (2007) quanto Lück (2000) defendem uma gestão com ênfase na
participação de todos os envolvidos, de modo que todos se responsabilizem por colocar em
pratica as decisões de modo a obter os melhores resultados, que beneficiará a todos.
Conforme Lück (2000), esse novo paradigma é fundamentado pelos seguintes
pressupostos:
– A realidade é global, sendo que tudo está relacionado a tudo, direta ou indiretamente, estabelecendo uma rede de fatos, circunstâncias e situações, intimamente interligadas. - A realidade é dinâmica, sendo construída socialmente, pela forma como as pessoas pensam, agem e interagem. - Incerteza, ambiguidade, tensão, conflito e crise são vistos como elementos naturais de qualquer processo social e como condições e oportunidades de crescimento e transformação. - A busca de realização e sucesso corresponde a um processo e não a uma meta. Não tem limites e gera novos sucessos e realizações que devem, no entanto, ser contínuas, entes buscados em ação empreendedora. - A responsabilidade maior do dirigente é a articulação sinergética do talento, competência e energia humana, pela mobilização contínua para promover uma cultura organizacional orientada para resultados e desenvolvimento. - Boas experiências realizadas em outros contextos servem apenas como referência e não como modelos, não podendo ser transferidas, tendo em vista a peculiaridade de cada ambiente organizacional. - A melhor maneira de realizar a gestão de uma organização é a de estabelecer a sinergia, mediante a formação de equipe atuante, levando em consideração o seu ambiente cultural. (p.15)
2.2. A trajetória da Gestão escolar Democrática no Brasil Atualmente, discute-se muito a gestão democrática no ambiente escolar, mas para
facilitar a compreensão de seu advento nos sistemas de ensino é necessário apresentar um
sucinto histórico a partir dos anos 70.
O golpe de 1964 iniciou um período de governo autoritário no Brasil e interrompeu o
desenvolvimento de muitas promessas de democratização social e política. Foi um período
este baseado na anti-democracia em que professores forma presos e demitidos, estudantes
presos e universidades invadidas. A década de 70 foi marcada pela reivindicação da
democracia em diversas áreas e a gestão democrática passou a ser solicitada pela sociedade
brasileira que lutava pela democratização do ensino público. Segundo Ramos(2006), esta luta
desencadeou a construção de entidades educacionais, sindicatos e movimentos sociais,
encontros e congressos para a discussão de medidas que pudessem transformar a escola..
Conforme aponta Aguiar (1987) esta questão “emerge no bojo da própria
movimentação da sociedade civil e da reorganização do aparelho estatal em face das
exigências suscitadas pelas determinações sócio-político-econômicas da conjuntura atual”
(AGUIAR, 1987, p.14)
Com a aprovação da Lei nº 5692/71, em seu Capítulo VIII- Das Disposições
Transitórias, no artigo 71, ficou estabelecida a descentralização do poder e a existência dos
Sistemas Federal e estaduais de Ensino, reafirmando também que os Conselhos Estaduais de
Educação poderiam delegar parte de suas atribuições aos Conselhos de Educação Municipal.
Segundo Shiroma(2002), cresceu no Brasil um movimento crítico que reivindicava
mudanças no sistema educacional, a começar pela exigência de se constituir um sistema
nacional de educação orgânico; educação pública e gratuita; erradicação do analfabetismo e
universalização da escola pública.
A autora aponta cinco lineamentos das bandeiras de luta dos educadores e o terceiro
ponto refere-se à democratização da gestão, que reivindicava
Outro movimento importante produzido pelos educadores foi o que deveria ser um
projeto nacional de educação a ser incluído no movimento da constituinte.. A aprovação da
Constituição Federal de 1988 forneceu os fundamentos necessários às mudanças na educação
brasileira para a implantação da gestão democrática do ensino público em seu artigo 206, item
VI, na forma da lei. De acordo com Adrião e Camargo (2001), é na gestão escolar que o
princípio da democratização do ensino se consolida como prática concreta.
O artigo 211 da Constituição Federal descentralizou o poder antes centrado na União,
Estados e Distrito Federal, delegando aos Municípios a responsabilidade de criarem e
organizarem seus sistemas de ensino em regime de colaboração pautados no princípio da
gestão democrática.
O movimento desencadeado na década de 1980 a favor da descentralização e da
democratização da gestão das escolas públicas concentrou-se, segundo Lück (2006) em três
vertentes
a) participação da comunidade escolar na seleção dos gestores da Escola; b) criação de um colegiado/conselho escolar que tenha tanto
a democratização dos órgãos públicos de administração do sistema educacional, não só pela recomposição de suas esferas como pela transparência de suas ações; a descentralização administrativa e pedagógica; a gestão participativa dos negócios educacionais; a eleição direta e secreta para dirigentes de instituições de ensino (SHIROMA,2002,p.48)
autoridade deliberativa como poder decisório;c) repasse de recursos financeiros às escolas,e, consequentemente, aumento de sua autonomia (p.15) No cenário educacional, reforçando o que fora apresentado na carta magna, é aprovada
a atual LDB- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 93949/96, também
chamada de Lei Darcy Ribeiro.
A primeira referência à gestão democrática na LDB está em seu artigo 3º, que trata dos
princípios que fundamentam o ensino: “... VIII- gestão democrática do ensino público, na
forma desta lei e da legislação dos sistemas de ensino”.
No artigo 14 e seus incisos, encontramos a segunda referência:
Os sistemas de ensino definirão as normas de gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as particularidades e conforme os seguintes prin- cípios :
I- participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;
II- a participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes”.
Os dois princípios da gestão democrática apresentados pelo artigo ratificam o inciso
IV do art. 206 da Constituição Federal e a participação dos profissionais da educação, da
comunidade e dos conselhos escolares, resgatando desta forma a efetiva função social da
escola e o trabalho participativo do trabalho coletivo entre todos os atores da escola e destes
com a comunidade.
Vitor Paro(2001) afirma que o artigo 14 “ é uma pobreza sem par”, pois em uma
gestão democrática os princípios são óbvios e coloca que este “sequer estabelece o caráter
deliberativo que deve orientar a ação desses conselhos”.(p.55)
Outros aspectos discutidos por Paro (2001) em relação à LDBEN são: a
questão da autonomia que deixou de estar presente apenas na fala dos educadores
progressistas; a confusão entre descentralização de poder com desconcentração de tarefas no
cotidiano escolar; o repasse de responsabilidade para a legislação dos estados e municípios na
regulamentação da gestão democrática e
a grande frustração com relação à regulamentação da gestão democrática do ensino
público pela LDB deriva da ausência de regras que pelo menos acenem para uma
mudança estrutural de maneira de distribuir-se o poder e a autoridade no interior da
escola. Para isso, seria preciso que, além de uma organização calcada na colaboração
recíproca e fundada não na imposição, mas na convivência e no diálogo, se previs-
sem instituições e práticas que garantissem a participação efetiva tanto dos servi-
dores ( professores e demais funcionários) quanto dos usuários (alunos e pais) nas
decisões da escola”, (p.62)
A terceira referência direta à gestão democrática diz respeito ao ensino superior no
artigo 56 que estabelece que “ as instituições públicas de ensino superior obedecerão ao
princípio da gestão democrática, assegurada a existência de órgãos colegiados deliberativos
de que participarão os segmentos da comunidade institucional, local e regional”.Em seu
parágrafo único está determinado que “ em qualquer caso, os docentes ocuparão setenta por
cento dos assentos em cada órgão colegiado e comissão, inclusive nos que tratarem da
elaboração e modificações estatutárias e regimentais, bem como da escolha de dirigentes.”
A gestão democrática também foi alvo de atenção no Plano Nacional de Educação,
Lei nº 10127 de 9 de janeiro de 2001, que contempla, segundo Cury(2005) num primeiro
momento, a gestão de recursos, sua eficiência, transparência e modernidade nos meios(...);
num segundo momento aborda a gestão financeira e num terceiro momento é
2.3- Gestão democrática e construção da autonomia da escola
A autonomia é um dos temas da atualidade mais destacados quando se discute a gestão
democrática na escola. Após as referências legais quanto à gestão democrática, faz-se
necessário focalizar a questão da autonomia da escola perante a LDB 9394/96 que em seu
artigo 15 dispõe
A palavra autonomia na sua origem etimológica, é de origem grega composta de autos, que
significa si mesma, por si mesmo, e que corresponde à palavra lei. Desta forma autonomia,
conforme o Minidicionário de Língua Portuguesa ( Bueno,1989) é a faculdade de governar-se
por si mesmo. Segundo Lück (2000), o conceito de autonomia é complexo com grande
diversidade de significados e algumas vezes é mais uma prática de discurso do que uma
prática concreta de ações objetivas.
“ que se põe diretamente a gestão democrática, recomendando Conselhos de Educação revestidos
de competência técnica e representatividade, conselhos escolares e formas de escolha da direção escolar
que associem a garantia da competência ao compromisso com a proposta pedagógica emanada dos
conselhos escolares e a representatividade e liderança dos gestores escolares(, p.3)
os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares de educação básica
que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa
e de gestão financeira, observadas as normas gerais do direito financeiro
público.
Por isso mesmo, o vocábulo não pode ser explicado simplesmente pelo senso comum
do dicionário. É necessário articular o conceito ao que se pretende promover e construir na
escola. A autonomia deve existir para atender às especificidades de cada instituição.
No contexto educacional, é um exercício de democratização de um espaço público e
uma característica de um processo de gestão participativa que expressa, segundo Lück (2000),
A autonomia é, portanto, um processo de construção coletiva, cotidiana, de propostas
democráticas, que necessita contar com a garantia de recursos financeiros pelo poder público.
A partir da idéia da autora, o conceito não significa soberania, já que a escola é uma
instituição inserida em um contexto social amplo articulado a um sistema de ensino. Neste
sentido, é preciso que a instituição escolar avance na compreensão de que a autonomia não é
algo a ser determinado para ser cumprido, mas uma prática que deve ser assumida pela
própria escola.
Libâneo(2007), apresenta os seguintes princípios da concepção de gestão democrático-
participativa:
A autonomia escolar para ser colocada em prática precisa ser amparada por estruturas
de participação e decisão coletiva como a existência de estrutura de gestão colegiada, a
eleição de diretores e a ação em torno de um projeto político-pedagógico.
O Ministério da Educação (MEC, 1997), organizou e orientou as estruturas de gestão
colegiada com o propósito de sistematizar e ordenar a formação desses mecanismos de
gestão, denominado-os como Unidade Executora sendo uma
a responsabilidade social de promover a formação adequada às demandas de uma sociedade democrática em desenvolvimento, mediante aprendizagens significativas. Trata-se de um conceito que se realiza dinamicamente, num continum fluido, conforme as manifestações de participação local, no entrechoques com a determinação externa.O mesmo abrange a mudança de um princípio de uniformidade, ditado por regras e regulamentos, para o princípios de unidade, orientado por princípios e diretrizes. (p.21)
autonomia da escola e da comunidade educativa; relação orgânica entre a direção e a participação dos membros da equipe escolar; envolvimento da comunidade no processo escolar; planejamento de atividades; formação continuada para o desenvolvimento pessoal e profissional dos integrantes da comunidade escolar; utilização de informações concretas e análise de cada problema em seus múltiplos aspectos, com ampla democratização das informações; avaliação compartilhada; relações humanas produtivas e criativas, assentadas em busca de objetivos comuns. (p;333).
O colegiado, portanto, se caracteriza por igual distribuição de poder entre seus vários
membros, independendo das posições hierárquicas na comunidade escolar. As instâncias
colegiadas constituem um espaço de discussão e tomada de decisões que afetam o cotidiano
escolar, que contribuem para a transparência das ações da escola. É uma instância deliberativa
e representativa da comunidade, cujo objetivo é propor, acompanhar e fiscalizar a gestão da
escola.
Segundo Parente e Lück( 1999), a eleição de diretor no Brasil passou por
diferenciados mecanismos em oposição à tradicional indicação por políticos. Desta forma é
que
Essa forma de escolha dos dirigentes escolares possibilita o envolvimento efetivo da
comunidade escolar; debates que envolvam os diversos segmentos da escola com vistas ao
processo educativo quanto aos aspectos político e pedagógico para todos; ações para
redimensionar as ações do diretor no âmbito escolar; possibilidade de acesso ao cargo de
direção a todos os professores interessados, visto que, por indicação política, muitos não
teriam essa chance.
Lück (2000) ressalta que não é a eleição em si que democratiza a escola, porque
mesmo significando um pré-requisito importante para a democratização, ela pode acarretar
sérias consequências para o cotidiano escolar. Pois esta eleição aponta para uma proposta de
escola, de estilo de gestão.No entanto Paro (1996) aponta que
denominação genérica, adotada para referir-se às diversas nomenclaturas, encontradas em todo território nacional para designar entidade de direito privado, sem fins lucrativos, vinculados à escola, tendo como objetivo a gestão de recursos financeiros, transferidos para a manutenção e desenvolvimento do ensino. Não importa qual a denominação que a unidade escolar e a comunidade escolham para a Unidade Executora seja ela Associação , caixa escolar, Círculo de Pais e outras. O princípio básico é a busca da promoção da autonomia da escola e participação da comunidade, em todas as dimensões: pedagógica, administrativa e financeira. ( BRASIL, 1997,p.11)
a escolha do diretor escolar, pela via direta da eleição e com a participação da comunidade, vem se constituindo e ampliando-se como mecanismo de seleção diretamente ligado à democratização da educação e da escola pública, visando assegurar, também, a participação das famílias no processo de gestão de seus filhos. p.37)
a aspiração de que com a introdução da eleição,as relações na escola se dariam de forma harmoniosa e de que as práticas clientelistas desapareceriam, mostrou-se ingênua e irrealista, posto que a eleição de diretores, como instrumento de democracia não garante o desaparecimento de conflitos. Constitui apenas uma forma de permitir que eles venham à tona e estejam ao alcance da ação de pessoas ou grupos para resolvê-los. (p.130)
A participação da comunidade é, pois, um aspecto importante no processo de
democratização da escola, não só acompanhando o trabalho do gestor, mas também
interferindo na própria gestão. Por conseguinte, a prática da autonomia demanda um
amadurecimento baseado na confiança recíproca, pela abertura, pela transparência, pela ética
em prol de uma educação de qualidade para todos.
Em uma escola autônoma, a elaboração do projeto político-pedagógico constitui a
própria expressão dessa condição, demonstrando a capacidade de elaborar e realizar um
projeto educativo próprio que beneficie seus alunos com a participação de todos os segmentos
envolvidos no processo educativo.
Capítulo III. O diretor de escola, o projeto político-pedagógico e a formação de
professores
O objetivo a ser alcançado neste capítulo é reconhecer a figura do diretor de escola,
que atua tanto como seu líder para a implantação e desenvolvimento de ações necessárias às
transformações do cotidiano escolar como pelo sucesso de suas organizações. Além disso
focaliza o projeto político-pedagógico da escola como uma estratégia facilitadora e
articuladora da gestão escolar e observa os seus imbricamentos com a formação dos
professores no cotidiano escolar,
Na escola, o diretor possui uma posição hierárquica peculiar sendo seu líder, isto é, a
alma da escola. Daí a importância da adoção de um estilo de liderança em educação que de
acordo com Lück (2005) enfatize “a participação, o compartilhamento de responsabilidades
com resultados e a confiança, assim como a comunicação aberta e a aceitação de riscos.”
( p.34)
Como a gestão democrática propõe a participação de todos, a atitude dos dirigentes
através de um estilo de liderança poderá promover a convivência e o diálogo entre os atores
educacionais, a capacidade de discutir, construir, elaborar e assumir regras coletivamente,
bem como a superação de obstáculos e divergências.
Segundo Leite (2001), a gestão participativa educacional é
A liderança participativa, de acordo com Lück(2005), constitui a chave para
aperfeiçoar a qualidade educacional, libertando o potencial de cada indivíduo das práticas
burocráticas e limitadas do sistema de ensino. A autora apresenta as seguintes características
de um líder participativo como
- facilitador e estimulador da participação dos pais, aliunos, professores e demais funcionários, na tomada de decisão e implementação de ações necessárias para a sua realização; - promotor da comunicação na comunidade escolar;
a participação motivada, consciente e voluntária. A motivação é
imprescindível em qualquer atividade consciente. Nada se impõe em gestão
participativa. Está nisto a diferença, que conhecemos , entre o chefe e o líder.
O administrador tem que ser um líder e não um chefe. (p.83)
- ator como referencia pessoal de orientação pró-ativa; - construção de equipes participativas; - incentivador e orientador da capacitação, desenvolvimento e aprendizagem contínua dos professores, funcionários e alunos; - criador de clima de confiança e receptividade no ambiente escolar e comunitário; - mobilizador de energia, dinamismo e entusiasmo; - mentor e coordenador de ação de capacitação em serviço como ação coletiva e de conjunto”. (p.34-35)
Nesta perspectiva, o diretor tem uma importância ímpar, pois var ser o mediador, o
dinamizador do processo educativo e, ao mesmo tempo, o gerenciador de conflitos, opiniões e
idéias divergentes, enfim, cabendo a ele a difícil tarefa de estimular e manter o equilíbrio do
grupo para que a liderança participativa seja efetiva, através de uma ação compartilhada.
Lück(2005) apresenta resumidamente as principais habilidades e conhecimentos que o
diretor deve possuir nas áreas de atuação, ou seja, área administrativa, área de relacionamento
interpessoal/inteligência emocional e área pedagógica para que como líder faça a
convergência das ações que levam à excelência da escola:
Área administrativa • Visão de conjunto e de futuro sobre o trabalho educacional e o papel da
escola na comunidade. • Conhecimento de política e de legislação educacional. • Habilidade de planejamento e compreensão do seu papel na orientação
do trabalho conjunto. • Habilidade de manejo e controle de orçamento. • Habilidade de organização do trabalho educacional. • Habilidade de acompanhamento e monitoramento de programas,
projetos e ações. • Habilidade de avaliação diagnóstica, formativa e somativa. • Habilidade de tomar decisões eficazmente. • Habilidade de resolver problemas criativamente e de emprego de grande
variedade de técnicas. Área de relacionamento interpessoal/inteligência emocional
• Compreensão da dinâmica de relacionamento e comunicação interpessoal.
• Habilidade de se comunicar eficazmente. • Habilidade de mobilizar a equipe escolar e comunidade local. • Habilidade de facilitar a realização de processos de atuação
colaborativa. • Habilidade de desenvolver equipes. • Habilidade de negociar e resolver conflitos. • Habilidade de avaliar e dar feedback construtivo ao trabalho dos
outros. Área pedagógica
• Compreensão dos fundamentos e bases da ação educacional. • Compreensão da relação entre ações pedagógicas e seus resultados
na aprendizagem e formação dos alunos. • Conhecimento sobre organização do currículo e articulação entre
seus componentes e processos. • Habilidade de mobilização da equipe escolar para promoção dos
objetivos educacionais da escola. • Habilidade de orientação e feedback ao trabalho pedagógico.(p.84-
85)
A combinação e a materialização desses conhecimentos e habilidades na pessoa do
diretor escolar leva à qualidade do trabalho educacional nas dimensões técnica, política, ética
e estética permitindo a construção da escola autônoma, onde as decisões da direção e o
processo de troca entre os profissionais da educação gera compromisso entre todos.
O diretor da escola é chamado também a articular o processo de elaboração do projeto
político-pedagógico, cuja função indiscutível é de organizar o trabalho coletivo, prevendo e
promovendo encontros de integração e reflexão sobre o trabalho pedagógico.
3.1. Projeto Político-Pedagógico: um instrumento de ação e luta
A escola como organização educacional necessita ser administrada e esta
administração está fortemente associada à construção de um projeto político-pedagógico
coletivo, constituindo assim a sua identidade, pois considera em seu processo de construção
do conhecimento os valores, as metas e as prioridades estabelecidas pela escola.
A determinação legal para que a escola elabore e execute o seu projeto político-
pedagógico está explicitada no artigo 12, inciso I , da Lei de Diretrizes e bases da educação
Nacional, ao estabelecer que “os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e
as do seu sistema, terão a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica.”
Veiga (1998) conceituando projeto político-pedagógico diz que o termo projeto vem
do latim projectu, que significa lançar para adiante e vale-se das palavras de Gadotti que
afirma:
Ainda Veiga (1998) destaca que todo projeto pedagógico da escola é também projeto
político por se comprometer com a formação do cidadão que está inserido em determinada
sociedade e é pedagógico no sentido de apresentar as ações educativas necessárias à sua
clientela. Neste sentido, o projeto político-pedagógico não é simplesmente um agrupamento
de planos e atividades diversas, ele é sócio-político no sentido de compromisso com a
formação do cidadão e fundamentado na reflexão coletiva.
todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores. (GADOTTI apud VEIGA,1998,p.12)
A partir dessas observações, o projeto político-pedagógico é um instrumento
representativo dos interesses da comunidade escolar e que para a sua efetivação exige a
participação dos atores que a constituem- alunos, pais, professores, equipe pedagógica,
funcionários e direção da escola.
A LDB 9394/96 prevê em seu artigo 13, inciso I, que os docentes deverão participar
da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino, e, no inciso VII do artigo
12 da mesma lei, prevê que os estabelecimentos de ensino deverão informar os pais e
responsáveis sobre a frequência e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de
sua proposta pedagógica.
Vasconcellos (2002) aponta as seguintes finalidades do projeto político-pedagógico:
Para atender às finalidades do Projeto Político – Pedagógico é preciso o alicerce de
uma teoria pedagógica crítica visível, para buscar caminhos, soluções da própria realidade da
escola, e neste processo, o papel do diretor deve ser o de direcionador das ações para que o
projeto efetivamente se concretize. Compete ao gestor viabilizar inovações pedagógicas,
planejadas através da ação de cada membro da escola e da comunidade externa; desenvolver e
manter um clima organizacional democrático, bem como desenvolver um comportamento
ético e valorizar a dimensão afetiva dos membros da sua escola,
Segundo Veiga (1998), a construção do projeto político – pedagógico deve
contemplar os princípios da igualdade, da liberdade, da gestão democrática e da valorização
do magistério e Vasconcellos (2002) alerta que não se deve reduzi-lo aos fundamentos
- resgatar a intencionalidade da ação (marca essencialmente humana), possibilitando a (re)significação do trabalho,superar a crise de sentido; - ser um instrumento de transformação da realidade, resgatar a potência da coletividade, gerar esperança; - dar um referencial de conjunto para a caminhada; aglutinar pessoas em torno de uma causa comum, gerar solidariedade, parceria; - ajudar a construir a unidade (e não a uniformidade), superar o caráter fragmentário das práticas em educação, a mera justaposição. Possibilitar a continuidade da linha de trabalho da instituição; - propiciar a racionalização dos esforços e recursos(eficiência e eficácia), utilizados para atingir fins essenciais do processo educacional; - ser um canal de participação efetiva, superar as práticas autoritárias e/ou individualistas. Ajudar a superar as imposições ou disputas de vontades individuais, na medida em que há um referencial construído e assumido coletivamente; - diminuir o sofrimento e aumentar o grau de realização/concretização (e, portanto, de satisfação) do trabalho; - fortalecer o grupo para enfrentar conflitos, contradições e pressões, avançando na autonomia (“caminhar com as próprias pernas”) e na criatividade (descobrir o próprio caminho); - colaborar na formação dos participantes. (p.20-21)
filosóficos, sociológicos, psicológicos, epistemológicos, pedagógicos, entre outros. Ao se
estabelecer os princípios do projeto político – pedagógico é necessário que a escola vá além,
isto é seja capaz de confrontar o ideal com o real e deste confronto buscar alternativas para
mudar a realidade.
Segundo Libâno (2007), o projeto político – pedagógico faz parte de uma das áreas
de atuação da organização e da escola e que estas áreas articulam-se entre si formando três
blocos:
Para que o Projeto Político – Pedagógico da Instituição possa ser construído
dispondo a sua organização interna e a sua fisionomia, Libâneo ( 2007) sugere o seguinte
roteiro para a sua formulação:
O primeiro, de áreas vinculadas às finalidades da escola ( projeto, currículo, ensino);o
segundo, daquelas atividades relacionadas aos meios ( práticas de gestão e
desenvolvimento profissional); o último, o da avaliação, envolvendo todas as
demais áreas, incluindo os objetivos e os resultados ( p. 355-356 ).
1 – CONTEXTUALIZAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA Aspectos sociais, econômicos, culturais, geográfico; *Condições físicas e matérias; *Caracterização dos elementos humanos; *Breve história da escola;
2 – CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO E DE PRÁTICAS ESCOLARES: *Concepção de escola e de papel de formação dos alunos; *Princípios norteadores da ação pedagógica – didática;
3 – DIAGNÓSTICO DA SITUAÇÃO ATUAL: *Levantamento e identificação de problemas e de necessidades a atender; *Definição de prioridades; 4 – OBJETIVOS GERAIS: 5 – ESTRUTURA DE ORGANIZAÇÃO E GESTÃO. *Aspectos organizacionais; *Aspectos administrativos; *Aspectos financeiros; 6 – PROPOSTA CURRICULAR. *Fundamentos sociológicos, psicológicos, culturais, epistemológicos, pedagógicos; *Organização curricular ( da escola, da séries ou dos ciclos, plano de ensino da disciplina ) objetivo, conteúdos, desenvolvimento metodológico, avaliação da aprendizagem; 7 – PROPOSTA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES. 8 – PROPOSTA DE TRABALHO COM PAIS, COM A COMUNIDADE E COM OUTRAS ESCOLAS DE UMA MESMA ÁREA GEOGÁFICA. 9 – FORMAS DE AVALIAÇÃO DO PROJETO. ( p 361-362).
A valorização do magistério e a proposta de formação continuada de professores
aparecem nos princípios apontados por Veiga (1997) e no roteiro de Libâneo (2007)
demonstrando serem estes importantes componentes na discussão do projeto político –
pedagógico, uma vez que a dinâmica do cotidiano escolar e seus problemas suscitam desafios
permanentes, pois encontram-se estreitamente relacionados à formação inicial e continuada de
professores, às condições de trabalho e aos elementos indispensáveis à profissionalização do
magistério.
3.2 Formação docente: olhar sob o ângulo do gestor escolar e do PPP. A formação do profissional da educação adquire uma visão bastante interessante sob o
enfoque do PPP e do papel do diretor como um facilitador que valoriza as diferentes formas
de trabalho no interior da escola, uma vez que este ensejo oportuniza uma prática
transformadora.
Como a formação continuada deve estar centrada na escola e no projeto político –
pedagógico, Veiga ( 1997 ) ressalta que compete à escola:
Segundo Luck (2005), existem duas fortes razões para que se dê ênfase ao
desenvolvimento dos professores, cabendo desta forma ao gestor incentivar e criar
oportunidades para a participação consciente e crítica de todos os profissionais. Isto pode ser
feito através de reuniões periódicas, encontros, debates,;após a definição das necessidades, da
organização do calendário e do horário das atividades e da análise de todos os membros da
escola.
Como a escola é o lócus privilegiado em oferecer oportunidades de aprendizagem e
construção do conhecimento profissional, Lück (2005) apresenta algumas ações básicas de
programas participativos de desenvolvimento pessoal fundamentado na abordagem
participativa :
a) proceder ao levantamento de necessidades de formação continuada de seus profissionais; b) elaborar seu programa de formação, contando com a participação e o apoio dos órgãos centrais, no sentido de fortalecer seu papel na concepção, na execução e na avaliação do referido programa. ( p.20 )
“consultar os interessados a respeito de seu entendimento sobre os aspectos e planos de desenvolvimento. *remunerar o pessoal pela capacitação e associar a mesma ao plano de carreira. *utilizar os quatro princípios de capacitação como base concepção dos programas.
O trabalho docente neste contexto abre espaço na escola para tornar possível a
reflexão sobre o cotidiano escolar, a discussão, a troca e a busca de soluções.É neste sentido
que Nóvoa (1995) defende um investimento em práticas de formação continuada centrada nas
escolas. Assim, a escola possui o papel protagonista na formação de professores em serviço.
A partir desta perspectiva, as práticas reflexivas buscam alternativas para a formação
docente e a mudança das instituições educativas. De acordo com Candau (1997), a formação
de professores centrada nas escolas e nas práticas dos profissionais proporciona:
Desta forma, a escola como local de construção de conhecimento não se limita apenas
ao aluno, mas inclui também o professor. E ao gestor compete saber diagnosticar a
oportunidade certa, escolher o momento adequado para avançar e propor mudanças nos rumos
da formação, pois como afirma TARDIF(2002):
*Envolver os participantes na apresentação de idéias, estratégias e técnicas. *Planejar a aplicação dos conceitos, idéias, estratégias e técnicas. *Oportunizar aos participantes a aplicação de seus novos conhecimentos e habilidades correspondentes. *Dar feedback durante o período de capacitação. *Valorização o programa e demonstrar esse valor em suas três faces:
• aquisição de conhecimento e habilidades; • aplicação de conhecimento e
habilidade,adquiridos; • adaptação e extensão de conhecimentos e
habilidades.”(p.39)
* o desenvolvimento de profissionais reflexivos,através de uma prática de reflexão continua sobre o trabalho docente, na busca de possíveis soluções para os problemas reais do cotidiano escolar; * a articulação teoria/prática, constituindo-se, assim, num importante instrumento de atualização de professores; * a socialização de experiências bem sucedidas, que são submetidas ao grupo, facilitando o processo de construção e apropriação dos saberes docentes pelos professores; *a construção do projeto pedagógico da escola, fruto da reflexão, do estudo, da discussão sobre a prática docente, que por se darem coletivamente, possibilitam a construção de um projeto que mobilize a comunidade escolar; *o desenvolvimento psicossocial do professor, propiciando a aquisição de níveis cada vez mais elaborados de auto – conhecimento; * o desenvolvimento do potencial criativo e expressivo do professor; * o surgimento de lideranças, facilitado pelo aprofundamento das relações, pelas discussões, pelo nível de comprometimento teórico ou político de cada elemento dentro do grupo. (p.85).
Verifica-se desta forma que o diretor de escola é de suma importância enquanto
articulador do conhecimento e facilitador da construção e implementação do projeto político –
pedagógico, pois sua atuação concorre para a formação dos seus professores no cotidiano
escolar através da organização do espaço escolar e dos tempos destinados à formação,
discussões e troca de experiências.
Os saberes dos professores depende por um lado, das
condições concretas nas quais o trabalho deles se realiza e, por outro,
da personalidade e da experiência profissional dos próprios
professores. Nesta perspectiva, o saber dos professores parece estar
assentado em transações constantes entre o que eles são (incluindo as
emoções, a cognição, as expectativas, a história pessoal deles, etc.). e
o que fazem. O ser e o agir, Ou melhor, o que Eu sou e o que Eu faço
ao ensinar, devem ser vistos aqui não como dois pólos separados, mas
Considerações finais
A reestruturação da escola tem muitos caminhos, mas todos passam pelos
professores e seus diretores. Por isso, é de suma importância o investimento em políticas
públicas de formação de professores e administradores escolares que vão além de cursos de
atualização científica, pedagógica e didática. Tais políticas precisam ir além, através de um
trabalho de reflexividade da prática e da (re) construção da identidade do professor.
Os caminhos da mudança educacional incidem, segundo Nóvoa (1995), na formação
docente, nas transformações pedagógicas realizadas em sala de aula e nas mudanças ao nível
das organizações escolares e seu funcionamento através de programas de formação em
serviço em que o eixo fundamental é a reflexão sobre a prática dos educadores buscando as
transformações desejadas para a sala de aula e para a construção da autonomia intelectual dos
participantes.
. É no espaço concreto de cada escola, em torno de problemas pedagógicos ou
educativos reais, que a formação de professores centrada na escola e nas suas práticas
proporcionará o desenvolvimento de profissionais reflexivos; a articulação teoria-prática; a
socialização de experiências bem sucedidas; o desenvolvimento psicossocial do professor; o
fortalecimento da consciência do educador como agente de transformação social e a
construção de um referencial teórico que fundamente sua prática.
A administração escolar determinada pelas políticas educacionais para a gestão
democrática , mesmo com a luta dos movimentos populares em prol da efetivação do
princípio de gestão democrática da educação na legislação
(CF/1988,LDBNE/1996,PNE/2001), não se isentou de princípios da administração
empresarial em virtude da natureza da estrutura organizacional mas que se altera em razão de
seus objetivos específicos.
Ao diretor é confiado o poder de garantir a consecução dos objetivos para que as
mudanças aconteçam. É preciso, pois que o administrador escolar se comprometa com o
desenvolvimento do pedagógico, construindo um trabalho educacional comprometido com o
coletivo escolar; descentralizando suas funções; dando liberdade de participação e decisão nas
atividades escolares objetivando a obtenção de uma práxis administrativa escolar concreta,
efetiva, livre, coerente e autônoma.
É preciso que a instituição escolar avance na compreensão de que a autonomia não é
algo a ser determinado para ser cumprido, mas uma prática que deve ser assumida pela
própria escola e ser amparada por estruturas de participação e decisão coletiva como a
existência de estrutura de gestão colegiada, a eleição de diretores e a ação em torno de um
projeto político-pedagógico. A autonomia é, portanto, um processo de construção coletiva,
cotidiana, de propostas democráticas.
A elaboração do projeto político-pedagógico constitui a própria expressão da
existência de uma escola autônoma, capaz de elaborar e realizar um projeto educativo próprio
para beneficiar seus alunos com a participação de todos os segmentos envolvidos no processo
educativo. Este deve contemplar os princípios da igualdade, da liberdade, da gestão
democrática e da valorização do magistério.
Desta forma o administrador escolar é de suma importância enquanto articulador do
conhecimento e facilitador da construção e implementação do projeto político – pedagógico,
pois sua atuação concorre para a formação dos seus professores no cotidiano escolar através
da organização do espaço escolar e dos tempos destinados à formação, discussões e troca de
experiências.
O diretor escolar ao atuar como educador e facilitador para o desenvolvimento de
atividades para uma práxis reflexiva, procura superar e conhecer as lacunas existentes no
campo funcional, tratando-as com conhecimento de causa, e com a responsabilidade maior do
Projeto Político-Pedagógico.
É necessário que o diretor seja comprometido politicamente com a tarefa de educar.
Isto é, aquele que compreende a importância social do seu trabalho e da dimensão
transformadora que a sua ação pode produzir. Falamos do diretor que busca a renovação
diária do ato educacional; que compreende os novos desafios diante das novas demandas que
a escola enfrenta na busca do desenvolvimento de uma educação de qualidade e com a
formação continuada de professores.
Formar professores é uma tarefa árdua e complexa. Muitos aspectos ainda precisam
ser revistos, bem como as experiências em gestão democrática se encontram longe do ideal.
Porém, essas práticas diferenciadas são importantes como tentativas de consolidação deste
processo que requerem novas pesquisas sobre a temática. Pois não serão com medidas
simplistas apresentadas como fórmula eficiente e produtiva que se resolverão os problemas
educacionais atuais. Não existe o caminho, o caminho se faz ao caminhar.
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