gestÃo escolar 1.1 pdf.pdf

8/18/2019 GESTÃO ESCOLAR 1.1 PDF.pdf

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SOCIEDADE DE ENSINO SUPERIOR DO AGRESTE - SOESA

FACULDADE DE ENSINO REGIONAL ALTERNATIVA – FERACNPJ: 07.664.688/0001-53

Portaria de Credenciamento Nº 1099 em 03/09/2008Publicada no DOU em 04/09/2008

Portarias de Autorização Nº 668 e 669 em 18/09/2008Rua Marechal Floriano Peixoto, 98. Eldorado – Arapiraca – AL CEP:57306-230

Telefone: (82) 3530-4019 / 3530- 4250- Site:www.fera-al.com.br

PÓS GRADUAÇÃO LATO SENSU

ADMINISTRAÇÃO ESCOLARCOM HABILITAÇÃO EM COORDENAÇÃO, ORIENTAÇÃO

E GESTÃO ESCOLAR








ADMINISTRAÇÃO EDUCACIONAL COM HABILITAÇÃO EM COORDENAÇÃO,ORIENTAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR.

360 horas

Matriz Curricular

Avaliação Escolar 30H

Bases Filosóficas, Sociológicas e Éticas da Educação 30H

Contribuições da Psicopedagogia na Gestão Escolar 30H

Gestão Democrática da Educação 30H

Gestão, Currículo e Cultura 30H

Planejamento e Avaliação: Instituição Docentes e Discentes 30H

Políticas de Educação e Processo de Desenvolvimento 30H

Pressupostos Teórico-Práticos da Orientação, Supervisão, Direção e CoordenaçãoEscolar

30H

Projeto Político Pedagógico 30H

Relações Inter e Intrapessoais da Equipe Escolar 30H

Sistemas de Ensino, Organização e Gestão da Escola 30H

Metodologia Cientifica/TCC 30H

Total de Horas 360 H

OBSERVAÇÃO: A instituição reserva-se o direito de proceder alterações de datas, disciplinas,docentes e carga horária, caso se tornem imperiosas ao bom desenvolvimento dos Cursos.








DISCIPLINA: AVALIAÇÃO ESCOLAR








DISCIPLINA CARGA HORÁRIA

AVALIAÇÃO ESCOLAR 30 HORAS

EMENTA:

Avaliação de uma ação contínua e sistematizada no processo ensino – aprendizagem. Inter-relação

entre planejamento e avaliação. Educação E Sociedade.

CONTEÚDOS:

Características e pressupostos epistemológicos em diferentes abordagens da avaliação. Aspectos políticos e técnicos da avaliação da aprendizagem. Componentes operacionais da avaliação.

METODOLOGIA

Aulas expositivas interativas, leitura dinâmica, observações e análise crítica discursiva da prática.AVALIAÇÃO

Poderão ocorrer através de: observação da participação nas aulas, produção de textos, análise críticae/ou fichamento de textos, exercícios, trabalhos em grupos.

REFERÊNCIA BÁSICA:

HOFFMANN, J. Avaliar para promover – as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. S. Paulo: Cortez, 1999.

PERRENOUD, Phillippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duaslógicas. Trad. Patrícia Chittoni Ramos. 15 ed. Porto Alegre: Artmed, 2003.

SAUL, Ana M. Avaliação emancipatória, desafio à teoria e prática de avaliação e a reformulação decurrículo. 3 ed. São Paulo: Cortez, 1999.

REFERÊNCIA COMPLEMENTAR:

AQUINO, Júlio G. Erro e fracasso na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus,

1997.

CUNHA, Maria Isabel. Formatos avaliativos e concepção de docência. São Paulo: AutoresAssociados,2005.

DEMO, P. Avaliação sob o olhar propedêutico. Campinas, SP. Papirus, 1996.








LIMA, Adriana de O. Avaliação Escolar: julgamento ou construção? Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.

MARTÍN, Elena e COLL, César. A avaliação da aprendizagem no currículo escolar: uma perspectiva construtivista.








AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E DA APRENDIZAGEM: JUNTAS NA MELHORIA DO ENSINO

A avaliação na educação é um tema muito polêmico, pois avaliar requer um intrincado demeios, métodos e percepção/intuição profissional, cabendo a ele transmitir através de nota aevolução ou não do educando, tornando uma tarefa não muito fácil, haja vista que, existe um prazodeterminado para esta avaliação. Como saber se um aluno adquiriu, ou não, no prazo previsto, osnovos conhecimentos que a instituição previa que adquirisse? (PERRENOUD, 1999).

Como também temos a avaliação da instituição. Mas o que seria avaliação institucional?

Segundo a Secretaria de Educação do Estado do Paraná (2005), é o processo que busca avaliar ainstituição de uma forma global, contemplando todos os elementos que constituem sua finalidade,através de instrumentos que permitam a manifestação das suas características próprias e quedesvelem em que medida a instituição se aproxima do cumprimento do seu compromisso social.

Segundo Cervi (2008), é importante ressaltar a importância das definições sociais, políticasque orientam a oferta educacional de acordo com cada realidade, como também à configuraçãoadministrativa dos sistemas de ensino e cada modelo de gestão escolar e de relaçõesorganizacionais.

De acordo com Aguerrondo (2007), citado por Cervi (2008), existem algumas implicaçõessubjacentes aos modelos de planejamento educacional que não devem ser deixados de lado, e que

podem dar um grande suporte quanto a sua realização, revitalizando o planejamento e a avaliaçãoeducacional no âmbito das instituições escolares, em particular nas escolas publicas, ressaltando queo planejamento educacional tem como base sua capacidade de interferir na realidade, podendo seralterado de com a realidade atual.

Para Perrenoud (1999), a avaliação é parte integrante do processo ensino-aprendizagem onderequer preparo técnica e boa capacidade de observação dos profissionais envolvidos, pois, sua

principal função é diagnosticar os pontos de conflitos geradores de baixo rendimento escolar.Detectados esses pontos, devem ser utilizados pelo professor como referenciais para as ações

pedagógicas objetivando um melhor desempenho do aluno.Para Souza (1999), o propósito de uma avaliação educacional é fornecer elemento para os

responsáveis pelas ações educativas, possam tomar decisões que levem a um aperfeiçoamento dos processos de ensino onde não só o aluno, mas tudo que envolve o rendimento escolar seja avaliado.

Na atualidade, isto é, na idade Contemporânea, o sentido da aprendizagem, que vem predominando, vem atravessando diversas dimensões. A aprendizagem científica da Idade Modernacedeu lugar a uma aprendizagem técnica, de caráter prático, não abandonando, porém o sentidocientífico, pela qual, essa transformação se deu em função do advento da Revolução Industrial eaprender era absorver conhecimentos técnicos, isto é, era saber como funciona.

Para Osório (2002) compreender a concepção de avaliação escolar só é possível quando seentende os sentidos e os significados dos eixos que irão indicar a concepção de ciclo de formação,que por sua vez, só será possível quando se compreende os princípios da organização curricular e deensino propostos, assim como de organização de trabalho pedagógico e administrativo da escola,

por isso, aprender a aprender tornou-se a mais rápida e prática definição de aprendizagem.








Segundo o autor, o século XXI traz consigo a necessidade do homem possuir muito maisinstrumentos que o possibilitem uma intensa re-configuração, do que informações estáticas, que orotulem como academicamente culto.

Porém, segundo Moraes (2010), esta avaliação, meritocrática, ao se avaliar os

estabelecimentos de ensino em larga escala e ao se considerar os desempenhos descontextualizados

dos alunos para aferição da qualidade de ensino, o Estado atuando como avaliador preocupado com

a imposição de um currículo nacional comum e com o controle dos resultados, sobretudoacadêmicos, difunde a idéia de que a escola é tão simplesmente a única responsável pela construção

do sucesso do estudante. Nessa posição, o papel do Estado, é, pois, extremamente confortável

verificando a produtividade e cobrando resultados através de sua avaliação.

O objetivo deste trabalho é verificar como a avaliação institucional pode interferir positivamente, ou não, no processo de ensino-aprendizagem nas instituições de ensino e qual o papel do Estado após a aferição dos resultados.

Este trabalho foi realizado através de pesquisa bibliográfica de qualidade, na qual foramutilizadas as principais fontes de informação relacionadas ao assunto.

UM BREVE HISTÓRICO DA AVALIAÇÃO ESCOLAR

Segundo Lima (2008), na história antiga, encontram-se diversas formas de avaliação. Emalgumas tribos primitivas, adolescentes eram submetidos a provas relacionadas com seus usos ecostumes. Só depois de serem aprovados nessas provas eram considerados adultos.

Na Idade Média, caracteriza-se por uma intensa espiritualidade, durante os períodosapostólicos, patrístico e monástico, verifica-se um grande interesse pelo conhecimento de realidades

mediatas, não perceptíveis pelo sentido, de ordem suprassensível; ou por um conjunto de verdades aque os homens chegaram não com o auxilio de inteligência, mas mediante a aceitação da fé, dosdados da revelação divina.

No Renascimento manifestava o movimento do humanismo em duas correntes, nitidamentediferenciado que se distinguiam entre a corrente do humanismo cristão e corrente do humanismo

pagão.

Nos tempos modernos, durante a tomada de Constantinopla pelos turcos, os sábios bizantinosse refugiaram na Itália. E levaram consigo a obra mais importante dos escritores da antiguidade,despertando, desta maneira, um grande interesse pelo estudo das línguas antigas. Foi nesta épocaque se formaram as nacionalidades e que surgiram as obras primas das línguas modernas. Mas, foiinvenção da imprensa a que mais contribuiu para o desenvolvimento de todas as formas de atividadeintelectual.

Na idade contemporânea, surge a necessidade de se construir um sistema educativointeiramente novo no qual a educação da criança passa ao domínio exclusivo e absorvente do








Estado. Há forte reação contra o ensino humanista tradicional, dando relevo predominante nos planos educativos às ciências naturais, às línguas modernas e aos trabalhos manuais.

Segundo Lima (2008), os Jesuítas foram os principais educadores de todo o período colonial,atuando no Brasil em 1549 a 1759 e num contexto de uma sociedade de economia agrária,exportadora dependente, explorada pela metrópole, a educação não era considerada um valor socialimportante. A tarefa educativa estava para a catequese e instrução indígena, mas para a elite colonialoutro tipo de educação era oferecido. o plano de instrução tinha o ideal da formação do homemuniversal, humanista e cristã e a educação se preocupava com o ensino humanista de cultura geral,

enciclopédico e alheio à realidade da vida da colônia. Esses eram os alicerces da pedagogiatradicional na vertente religiosa, marcada por uma visão especialista do homem, isto é, o homemconstituído por uma essência ação universal e imutável.

De acordo com lima (2008), a pedagógica dos jesuítas, nas normas para a orientação dosestudos escolásticos, seja nas classes inferiores ou superiores, ainda que definissem com rigor os

procedimentos a serem levadas em conta num ensino eficiente que tinha por objetivo a construçãode hegemonia católica, contra as possibilidades heréticas, especialmente as protestantes, tinham umaatenção especial com o ritual de provas e exames.

Segundo o autor, após os jesuítas não ocorreram grandes mudanças no país, no campo pedagógico, foram poucas as mudanças sofridas pela sociedade colonial durante o Império e aRepública. A nova organização instituída por Pombal, pedagogicamente representou um retrocesso,

pois os professores leigos começaram a ser admitidos para as aulas. A pedagogia Comeniana insistena atenção especial a que se deve dar a educação, como centro de interesses da ação do professor,também não obscurece o uso de provas e exames como meio de estimular os alunos, que aprenderãocom muita facilidade, sem fadiga e com economia de tempo.

De acordo com Lima (2008), em 1879, a reforma de Leôncio de Carvalho instituiu a liberdadede ensino, possibilitando o surgimento de colégios protestantes e positivistas. Em 1891, BenjamimConstant, baseado nos ensinamentos de Augusto Comte, elaborou uma reforma de ensino de nítida

orientação positivista, defensora de uma ditadura republicana dos cientistas e de uma educaçãocomo prática anuladora das tensões sociais.

No período de 1930 a 1940, a didática tradicional começa a ser renovada, desencadeando omovimento de reorganização, lançando-se o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, preconizandoa reconstrução social da escola, cujo período é marcado pelo equilíbrio entre as influências daconcepção humana tradicional e humanista moderna, que também não acrescentou mudançassignificativas. Ao longo da história da educação moderna e ao longo da prática educativa, aavaliação através de exames e provas foi se tornando uma "entidade", criada pelo ser humano paraatender sua necessidade, tornando-se independente dela e universalizando. A cultura avaliativa nãose faz de uma hora para outra, há toda uma engrenagem, uma rede de significados que tecem e na

qual ela também faz a sua tessitura-constrói significado e significações, enquanto é ação política/prática social.

Na história da avaliação educacional constata-se que alunos e professores freqüentemente temsido alvo dos interesses dos avaliadores, sob múltiplas e variadas perspectivas. Hoje a avaliação








passa a ser tema obrigatório de debate e discussão em todos os meios. A avaliação foi e continuasendo o mais freqüente objeto de análise no contexto escolar.

De acordo com o INEP (2010), o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB),foi criado em 1988 e implantado em 1990 visando levantar dados sobre o nível em que se encontra aEducação Brasileira, avaliava as séries 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e a 3ª série do EnsinoMédio nas disciplinas, Língua Portuguesa, Matemática e Ciências e a partir de 1999, foramincluídas as disciplinas de História e Geografia.

Segundo Moraes e Silva (2010), desde 1990, o Ministério da Educação (MEC), por intermédiodo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), vem desenvolvendo, no Brasil, aavaliação das escolas em de caráter externo e em larga escala , com a implantação do Sistema

Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), que busca informações indicadas comonecessárias à gestão dos sistemas de ensino e das políticas educacionais. Se a prática da avaliaçãoexterna pode ser considerada relativamente nova no país, ainda pouco se conhece da interna (ouauto-avaliação) institucional da escola, especialmente a da pública, na qual, poucas produçõesabordam o assunto.

Segundo os autores cabe aqui distinguir avaliação educacional de avaliação institucional, aqual, a primeira refere-se à avaliação da aprendizagem ou do desempenho de alunos (ou de

profissionais) e à avaliação de currículos, concentrando-se no processo de ensino-aprendizagem enos fatores que interferem em seu desenvolvimento. Já a avaliação institucional, por sua vez,destina-se à avaliação de instituições (como a escola e o sistema educacional), políticas e projetos,tendo atenção centralizada em processos, relações, decisões e resultados das ações de umainstituição ou do sistema educacional como um todo.

Porém é bom lembrar que as avaliações em larga escala (aplicadas, emgeral, por órgãosgovernamentais), ainda que sejam comumente tomadas enquanto sinônimo, de avaliaçãoinstitucional, são realizadas tão simplesmente mediante a mensuração do desempenho escolar doaluno, com vistas a determinar o mérito da instituição: tratam-se, portanto, de um elemento

compositor da avaliação institucional.Segundo Moraes e Silva (2008), há avaliações que visam à identificação do mérito de uma

instituição, geralmente através de testes aplicados a seus alunos, estabelecendo rankings comoforma de estimular a competição entre instituições e assim se alcançar a pretensa qualidade. Aindaque de maneira

menos conhecida, também existem aquelas que consistem num processo democrático que visa aoaperfeiçoamento da instituição, a partir da identificação, formulação e acompanhamento deobjetivos, sob a ótica de seus agentes.

OUTRAS FORMAS DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇAO BRASILEIRA

PROVA BRASIL

Segundo a fundação Tide Setúbal (2007), PROVA BRASIL compõe-se de um conjunto de testesque avaliam Língua Portuguesa (competência leitora) e Matemática. A primeira edição, em 2005,








foi realizada em 5.387 municípios de todas as unidades da federação. Mais de 3 milhões de alunos,distribuídos em cerca de 40 mil escolas públicas urbanas, foram avaliados. Além dos testes, osalunos respondem a um questionário com informações sobre seu contexto social e capital cultural.

De acordo a fundação a interpretação pedagógica da Prova Brasil, ou seja, a análise dosresultados sobre os níveis de aprendizagem em que se encontra a maioria dos alunos, traz pistasvaliosas. Sua interpretação, junto com a análise dos resultados das avaliações aplicadas pelos

professores, permite que equipes escolares revejam projetos pedagógicos e que os docentes possamdefinir mais claramente metas de aprendizagem e objetivos de ensino.

A Prova Brasil, para alunos das 4as e 8as séries, contém itens que permitem medir acompetência leitora em Língua Portuguesa e a competência em resolução de problemas emMatemática e a interpretação pedagógica da Prova Brasil, ou seja, a análise dos resultados sobre osníveis de aprendizagem em que se encontra a maioria dos alunos, traz pistas valiosas. Suainterpretação, junto com a análise dos resultados das avaliações aplicadas

pelos professores, permite que equipes escolares revejam projetos pedagógicos e que os docentes possam definir mais claramente metas de aprendizagem e objetivos de ensino.

ENEM

De acordo a Fundação Tide Setúbal (2007), o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) é umexame individual, de caráter voluntário, oferecido anualmente aos estudantes que estão concluindoou que já concluíram o ensino médio. Seu objetivo principal é possibilitar uma referência para auto-avaliação, a partir das competências e habilidades que estruturam o Exame. A prova do ENEM éinterdisciplinar e contextualizada; coloca o estudante diante de situações-problema e pede que, maisdo que saber conceitos, ele saiba aplicá-los.

PISA

Segundo a Fundação Tide Setúbal (2007), o Programa Internacional de Avaliação de Alunos(PISA) é uma Avaliação internacional padronizada aplicada a alunos de 15 anos no ensino regular(7ª série em diante). Abrange os domínios de Leitura, Matemática e Ciências, não somente relativosao currículo, mas também relativos a conhecimentos relevantes e às habilidades necessárias à vidaadulta. As avaliações são realizadas a cada três anos e o Brasil participa desde sua primeira edição,em 2000.

PROVINHA BRASIL

De acordo com Esteban (2009), instituída em 2008 pelo Governo Federal, a Provinha Brasil,exame de larga escala, destinada a crianças no segundo ano de escolarização, no qual, o processo de

avaliação se realiza através de provas padronizadas, aplicadas no início e no fim do ano letivo, coma finalidade de "monitorar" a alfabetização realizada nas escolas públicas. A ênfase na objetividadedos dados obtidos é um dos aspectos centrais na costura desse projeto de avaliação que apresentacomo seu objetivo realizar um diagnóstico do nível de alfabetização dos estudantes, para prevenir ecorrigir "possíveis insuficiências" em relação à leitura e escrita.








DISCUSSÃO:

Segundo Osório (2002), a avaliação é um processo de coleta e análise dos dados com a finalidadede verificar se os objetivos propostos foram alcançados. Deve ser integral, considerar o aluno comoum ser total e integrado e não de forma fragmentada onde, os professores devem verificar oconhecimento prévio de seus alunos, com isso, conseguindo planejar seus conteúdos e detectar oque o aluno aprendeu nos anos anteriores.

Esta colocação é um dos muitos fatores importantes de uma avaliação, porém o que se vê hoje

não é isso que ocorre em nosso sistema de ensino onde, o valor é dado sobre aquilo que se reproduzem forma de provas, exames e testes.

Outra negligência é a desconsideração da reflexão a respeito do papel que a avaliação assumeenquanto elemento constitutivo de um projeto pedagógico levando às sérias conseqüências. E dentrodesse contexto percebemos que os atos de planejar e avaliar não são neutros, pelo contrário,constituem-se enquanto processos de tomada de decisões para ações frente a entendimentosfilosófico-político do mundo e da realidade.

Segundo Gadotti (2003), a autonomia e a participação do coletivo escolar não se limitam àmera declaração de princípios consignados em algum documento, ou seja, sua presença precisa sersentida no Conselho de Escola ou Colegiado, mas também na escolha do livro didático, no

planejamento do ensino, na organização de eventos culturais, de atividades cívicas, esportivas,recreativas. Não basta apenas assistir às reuniões.

Por outro lado, Osório (2002), enumera como possíveis empecilhos à instauração de um processo democrático, enquanto um princípio do projeto pedagógico da escola, a pouca experiênciademocrática e a larga experiência autoritária da prática educacional, a mentalidade de se atribuirapenas à técnicos a capacidade de planejar e governar e o tipo de liderança que tradicionalmentedomina a atividade política no campo educacional.

O Estado como maior interessado, diante dos resultados, se mostra inoperante, cumprindo o papel de divulgador dos resultados, porém, sem apresentar soluções para os problemas detectados,ou seja, não participa efetivamente na resolução dos problemas, apenas aponta o baixo rendimentonos pontos detectados, empurrando para os sistemas de ensino estaduais e municipais, a tarefa deresolver os problemas de ensino da educação brasileira.

Talvez possa até entender o fato de as secretarias de ensino dos estados e dos municípiosestarem mais próximos dos problemas, mas isso não impede o governo federal na sua participação.

CONCLUSÃO:

Como se pode observar a avaliação é um processo que embora polêmico se faça necessáriono processo ensino-aprendizagem. Faz parte da história do Brasil e da educação brasileira, restando-nos buscar melhores métodos de avaliação, fazendo com que a evolução dos alunos seja mensuradade forma humanística, pois avaliar é um ato extremamente complexo, cuja responsabilidade não écompetência única dos professores ou das instituições, mas sim de todos os elementos integrantesdo processo educacional (administradores, diretores, pais e alunos).








PRÁTICA PEDAGÓGICA ATUAL

OS DESCAMINHOS DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Introdução

Com todas as atribuições que o professor precisa assumir e desenvolver no desempenho dasua prática existe uma que, com certeza é a mais complexa em todo o processo ensino-aprendizagem: a avaliação. Hoffmann coloca que “a avaliação é a reflexão transformadora em ação.Ação essa que nos impulsiona a novas reflexões.” (1994:22).

Assim como Hoffmann, acreditamos que a avaliação do processo ensino aprendizagem,existe e funciona como um instrumento da ação pedagógica e de todas asatividades humanas,servindo, portanto, de mediação e subsidia-os para tomadas de decisão. Nesse contexto, a avaliaçãoestá configurada pelo projeto de educação ao qual ela serve. A avaliação da aprendizagem escolarnão existe por si, mas sim, dentro de uma determinada configuração pedagógica.

A avaliação da aprendizagem pelo modelo de “provas e exames”, já bastante conhecido detodos nós, e também criticado por todos nós, estava, e ainda está configurado por uma proposta

pedagógica denominada tradicional, a qual compreende e assume o educador e o educando comoseres “dados prontos”, sendo que o primeiro tem responsabilidade no seu modo de ser a partir dedeterminado padrão.

O problema não são os instrumentos, como sempre ouvimos falar, atribuindo todas asmazelas da avaliação à utilização de provas, mas o uso que se faz dos instrumentos, isto é, daconcepção de educação que suporta o processo de avaliação.

Em conversas com professores das mais variadas escolas do estado, pudemos observar queapesar de muitos deles concordarem com a necessidade de mudanças no sistema de avaliação uma

vez que a prova sozinha não mede conhecimento, eles continuam utilizando a prova como únicoinstrumento para avaliar o conhecimento do aluno. portanto, recuperar os instrumentos de avaliaçãocom novos objetivos, utilizá-los comprometidos com a aprendizagem e não com autoritarismo, é um

ponto fundamental.

Evidentemente, o problema da avaliação tem que ser encarado no contexto da educaçãoescolar, que, por sua vez, precisa ser encarada no contexto social mais amplo. Percebemos então,que o problema da avaliação é muito sério e tem raízes profundas: não é problema de uma matéria,série, curso ou escola; é de todo um sistema educacional, inserido num sistema social determinado,que impõe certos valores desumanos como utilitarismo, a competição, o individualismo, oconsumismo, a avaliação, a marginalização; valores estes que estão incorporados em práticassociais, cujos resultados colhemos em sala de aula.

O que observamos na escola hoje é a supervalorização da nota para justificar aincompetência do professor em não fazer o aluno aprender aquilo que é realmente importante para a








sua formação integral. Entendemos que enquanto a escola estiver preocupada em estabelecercalendário especial, semana especial, rituais especiais para a aplicação da prova, o aluno tambémvai enfatizar a nota, pois ele sabe que, no fundo, é ela que vai decidir sua vida, assim, não énecessário estudar todos os diais e sim em véspera de prova para não esquecer os assuntos, poisestes terão que ser produzidos e o que é decorado fica pouco tempo retido na memória.

Neste contexto, a visão que o professor tem do erro do aluno é muito importante para ainterpretação do seu desempenho. Se o erro é encarado de forma negativa, este levará o aluno abaixa

da autoestima provocando culpas, desinteresse, até a evadir-se da escola por considerar-se incapazde aprender. Se o erro, ao contrário, é visto de forma positiva, este servirá como termômetro para o

professor identificar as dificuldades do aluno e ajudá-lo na superação dessas dificuldades,compreendendo que é a partir do erro que se aprende. Portanto, recuperar os instrumentos deavaliação com novos objetivos, utilizá-los comprometidos com a aprendizagem e não com oautoritarismo é um ponto fundamental.

É lamentável que a prática da avaliação tenha assumido deturpações de suas funções. Énecessário que volte as suas reais funções e que estas sejam desempenhadas com seriedade, rigor eadequação científica. Só assim irá ultrapassar esta direção política que vem tomando e passar a se

comprometer com o processo pedagógico de ensino buscando uma educação de qualidade políticanas escolas. Devemos entender por qualidade política “aquela que trará dos conteúdos da vidahumana e sua perfeição, é a arte de viver. Refere-se ao relacionamento do homem com a natureza,sobretudo através do trabalho e da tecnologia (...)” (Demo, 1987:19).

A divisão política que a escola deve buscar ou a natureza política da avaliação deve ser a daconstrução de um processo avaliativo transformador, que leve a escola a questionar-se sobre o papelque está assumindo na sociedade. Deve-se comprometer com a construção de um conhecimentoemancipador. É seu dever diagnosticar a situação do aluno frente aos objetivos. Buscar meios paraauxiliar aqueles que têm dificuldades é um dever da escola que se propõe a educar.

Os professores reconhecem que hoje estão passando por um momento em que é necessário buscar alternativas de avaliação do rendimento escolar que sedimentem as reflexões que vêmfazendo em suas trajetórias na área. De maneira geral podemos considerar duas visões de avaliação:

Classificatória – caracterizando a avaliação como mecanismo de opressão para verificarrespostas certas e erradas e, com base nessa verificação, tomar decisões quanto ao seuaproveitamento escolar, sua aprovação em cada série ou grau de ensino. (Prática avaliativatradicional).

Mediadora – caracterizando a avaliação como oportunidade de socialização e construção doconhecimento, de forma a exercer uma ação educativa que lhe favoreça a descoberta de melhoressoluções que contribuam para o enriquecimento crítico, visando a transformações sociais.

A partir das inquietações de educadores e educandos que buscam a efetivação de uma linhademocrática em torno da avaliação, é preciso buscar subsídios que ajudem a determinar o que é








necessário para a transformação da realidade. Há necessidade de análise, para se saber as reais possibilidades de mudança, tendo-se em conta tanto as determinações da realidade, quanto a forçada ação consciente e voluntária da coletividade organizada. Se não tivermos esta compreensão,

podemos não valorizar os pequenos passos possíveis de serem dados.

Já vimos que avaliação deve resultar de uma tomada de posição coletiva. Acrescento que oaluno deve fazer parte do processo pedagógico, portanto, da avaliação. Deve aprender com aavaliação a identificar claramente os objetivos do curso, a proposta educativa e distinguir suas

dificuldades e possibilidades. Só assim terá condições de avaliar o seu próprio desempenho.Entende-se, portanto, que aqui o aluno irá participar de sua própria educação e não apenas autoavaliar-se de critérios técnicos. Estes critérios de desempenho precisam ser bem estabelecidos paranão se tornar unilateral e, a avaliação se tornar autoritária com consequências sociais e pessoaisdanosas ao indivíduo.

A participação do aluno na avaliação faz com que ele vá sendo capaz de construir seu próprio destino. Esta forma de avaliação forma sujeitos autônomos.

Como coloquei no início do capítulo, a avaliação do ensino-aprendizagem existe e funciona

como um instrumento da ação pedagógica, tendo entre outras funções o objetivo de traçar umdiagnóstico do quadro geral e situacional do aluno, visando a uma ação conjunta e futura. Luckesi(1994) define o que chamou de avaliação diagnóstica:

Com isso, queremos dizer que a primeira coisa a ser feita, para que aavaliação sirva à democratização do ensino, é modificar a sua utilização declassificatória para diagnóstica. Ou seja, a avaliação deverá ser assumidacomo instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que seencontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias

para que ele possa avançar no seu processo de aprendizagem (1994).

Não podemos ignorar que o ponto de partida para a mudança da prática pedagógica, tem aver principalmente com a mudança de postura do professor, considerando que algumas condiçõesdevem ser levadas em conta para o processo ensino-aprendizagem, o que implica em:Ter amploconhecimento do aluno;Conhecimento profundo dos conteúdos que ensina;Um conhecimento de

procedimento básico e coerente com a natureza dos conteúdos daquilo que se ensina;Umconhecimento de procedimentos de avaliação capazes de avaliar o atingimento dos objetivos;Umconhecimento do valor da interação professor-aluno como elemento facilitador daaprendizagem;Um conhecimento da dimensão do seu trabalho como professor na sala de aula.

Tudo isso passa pela forma como vemos nossa profissão, o conceito que temos do quevem a ser ensinar e aprender, pois estas são questões que permeiam toda nossa prática cotidiana, daídefendermos que só aprende com exercício da prática, interagindo com os outros, refletindo asdificuldades e os êxitos, avaliando e reajustando as formas de ver e de proceder, o que vem a seconstituir numa adequada formação de professores.








Não é muito difícil fazer o confronto dos procedimentos de avaliação em nossas escolasno decorrer de várias décadas, considerando que a primeira geração por volta da década de 1920 – 1930 tinha uma característica de mensuração onde avaliar e medir tinham o mesmo significado e aênfase era a elaboração de instrumento ou testes para verificação do rendimento escolar, sendo oavaliador um técnico que determinava seu progresso através da classificação dos alunos.

Quando me refiro ao passado é apenas para chamar atenção para uma situação queapesar de décadas passadas, não avançou em seus objetivos e as escolas insistem em manter valores

que nada têm a ver com a realidade atual.

Hoje, pretendemos com este estudo, apresentar uma proposta que leve a avaliação a teruma característica de negociação dentro de um processo interativo, onde o consenso é buscado entre

pessoas de valores diferentes, respeitando-se os dissensos identificados, fundamentando-se, portanto, no paradigma construtivista. Entendemos que a flexibilidade incorpora procedimentosdesde o técnico ao ético, dinamizando e respeitando o sentido humano, social e político, o qualdeverá ser aperfeiçoado.

No momento que o professor deixa de preocupa-se apenas com o que é mais fácil e

interessante para ele, é provável que busque e pratique estratégias e conceitos novos que permitam aflexibilidade de pensamento e o ajude a aprender novas destrezas que venham facilitar o processoensino-aprendizagem independente de onde se realiza este desenvolvimento.

Para conseguirmos sair deste estágio degradante em que nos encontramos com a relaçãoa avaliação, temos que inicialmente considerarmos ser possível mudar analisando e interpretandonossa própria atividade, descobrindo nossas teorias sobre ensinar e aprender. De nada adianta umdiscurso teórico se a forma e o conteúdo a ser passado não mudarem. Não se pode conceber umaavaliação reflexiva, crítica e emancipatória, num processo de ensino passivo, repetitivo, alienante.

Se o conteúdo não é significativo, como a avaliação pode sê-lo? De um meio deverificação de um processo, a avaliação acabou se transformando no fim desse processo, na práticados alunos e da escola. Trata-se da tão famosa questão do “estudar para passar” ou “estudar paratirar nota”, quando o aluno pergunta: “professor, é pra nota?” e não estudar para aprender. Faz-senecessária uma avaliação na hora que precisa ser feita para ajudar o aluno a construir o seuconhecimento, verificando os vários estágios do seu desenvolvimento e não julgando-os numdeterminado momento. Avaliar o processo e não apenas o produto.

Em nome da objetividade, da imparcialidade, do rigor científico chegou-se a uma profunda desvinculação da avaliação com o processo educacional. Como apontamos anteriormente,

até hoje muitas escolas e educadores defendem esta ênfase em nome da “preparação para a vida”. No entanto, o questionamento dos professores mais lúcidos é muito claro: por que dar umaavaliação para os alunos no final do bimestre muito semelhante a tantos trabalhos que fizeram nodecorrer do mesmo? Trata-se de uma situação artificial, ao passo que a avaliação poderia sercontínua, com as próprias atividades diárias.








Um outro aspecto que nos preocupa é o seguinte: enquanto existe nota que reprova, não podemos iludir os alunos, fazendo de conta que ela não existe e no final do ano ele ser surpreendido por uma reprovação. Entendemos que, em primeiro lugar, o professor não deve fazer uso autoritáriodela e, dessa forma, mostrar através de novas práticas concretas e não de discursos ao aluno que, seele aprender, a nota virá como consequência natural, enquanto que a recíproca não é verdadeira: oaluno que só se preocupa com nota acaba não aprendendo, mas só apresentando um comportamentode memória superficial.

Com esta prática, a estrutura que normalmente predomina nas escolas é a de um podercentralizador e repressor que no final visa apenas conseguir “resultados”, levando inclusive, o alunoà “cola” como única alternativa para algumas situações. O uso da “cola” (seja escrita no papel, na

borracha, etc), não é aceito pela escola por ser considerado recurso alheio ao processo de ensino-aprendizagem. Já a cola na cabeça (decoreba) que também não faz parte do processo de formação econstrução do conhecimento é frequentemente aceita e até legitimada pelo tipo de prova que é dado

pela escola.

Longe de defender uma transgressão, deve-se dizer algo a favor da cola: ela pode nãoser um sinal de desonestidade, mas consequência do uso de métodos de avaliação ultrapassados, que

valorizam mais as provas escritas, que cobram respostas pré-formuladas, e menos a participação doaluno nas atividades escolares. “Colar pode ser uma resposta do estudante a um tipo de instituiçãoque não o leva a refletir, mas a decorar fatos, datas e números” (Aquino, 1997:18).

Na maioria das vezes, quando a cola é generalizada, os estudantes visam apenas seadaptar às normas estabelecidas, por mais injusta que elas sejam. A cola é, assim, um erro

justificado por outro erro: um ensino ruim ou um sistema de avaliação inadequado. Afinal, para oestudante que, por esses fatores, é levado a colar, o que vale é se dar bem na prova, já que o rosto,

para a escola onde estuda, parece não ser importante. A prova escrita é válida basicamente paraavaliar aspectos intelectuais e cognitivos e não deve ser o único instrumento para medir o

desempenho escolar.

Existe uma tendência autoritária de se solicitar nas avaliações exercício com grau decomplexidade bem mais elevado do que os dados em aula. Não se trata de dar exercício iguais aosdados em aula, mas sim no mesmo nível de complexidade, já que deve haver continuidade entre otrabalho de sala de aula e a avaliação, pois fazem parte de um mesmo processo (ou pelo menos,deveriam fazer....).

Uma forma de resolver o problema do grande número de alunos com notas baixas ou“perdidas”, é a recuperação. Está é vista como a grande saída para ajudar os alunos com

dificuldades, no entanto, em sua grande maioria são propostas que não saem do papel, dadas ascondições objetivas de trabalho dos professores. A partir daí alguns problemas se apresentam: arecuperação da aprendizagem, mas não da nota; a recuperação da nota, mas não da aprendizagem;nem uma coisa nem outra. Cabe, pois, a pergunta: a recuperação recupera o quê?








O processo de recuperação precisa ser bem pensado, pois muitas vezes acaba ocorrendouma simples “recuperação” da nota e não da aprendizagem e muitas vezes o professor pensando emrecuperar o aluno, acaba simplesmente dando mais uma prova, portanto, dado o compromisso doeducador com a aprendizagem dos educandos, a “recuperação”, mais que uma estrutura da escola,deve significar uma postura do educador no sentido de garantir essa aprendizagem por parte detodos os alunos, especialmente daqueles que têm maiores dificuldades em determinados momentose conteúdos. Daí a importância da recuperação se dá no ato mesmo de ensinar, a partir dos erros, da

percepção das necessidades dos educandos. Se isto não acontecer, o professor está se omitindo em

sua tarefa principal que é garantir a aprendizagem. Faz-se, portanto, necessário se indagar oseguinte: é possível haver este tipo de recuperação processual, quando o professor trabalha com umametodologia não participativa?

Normalmente, esta recuperação que se aplica nas salas não é suficiente para os alunos nasuperação de suas dificuldades, devendo, neste caso, providenciarem atividades diversificadas parao aluno, pois, o que se observa é que todos têm condições de chegar lá, só que alguns, por caminhosdiferentes.

Neste sentido, podemos democratizar o processo de decisão sobre a aprovação ou

reprovação do aluno. No entanto, nos parece, ainda estamos um tanto longe do dia em que nãohaverá mais reprovação e enquanto esta existir, que ao menos seu processo de definição sejademocratizado e que o aluno seja ajudado em suas dificuldades específicas não necessitandocomeçar tudo de novo.

O que é repetência? Quando uma criança fracassa na aprendizagem a escolalhe oferece uma segunda oportunidade: recomeça o processo deaprendizagem. É esta uma solução? Reiterar uma experiência de fracasso emcondições idênticas não é, por acaso, obrigar a criança a repetir seu fracasso?(FERREIRO, E TEBEROSKY, 1997).

Será que é este o projeto pedagógico que queremos para nós e para os nossoseducandos? Usualmente, temos criticado a prática de provas, porém, ela é adequada para a

pedagogia que a criou. A pedagogia tradicional não pode desejar outro modelo de avaliação, se este,que ela criou, lhe é suficientemente útil.

A efetivação de uma avaliação democrática na escola depende, em última instância, dademocratização da sociedade de tal forma que não se precise mais usar a escola como uma dasinstâncias de seleção social. Os educadores devem se comprometer com o processo detransformação da realidade, alimentando um novo projeto comum de escola e de sociedade. Um

projeto pedagógico que esteja atento ao ser humano (educador, educando ou outro qualquer). Comoum ser em movimento, um ser em construção.

Entendendo que este ser humano se constitui através de sua prática no mundo e com omundo, podemos constituir uma nova forma de propor e executar a prática da avaliação da








aprendizagem, de modo que subsidie as tomadas de decisão na perspectiva de auxiliar os educandosa desvendarem seu caminho na vida que difere para cada um de nós. Para isso, necessitamos deestar disponíveis para acolher nossos alunos com suas dificuldades e características próprias e a

partir daí subsidiá-los na busca de si mesmos. Essa avaliação será uma forma de confrontá-los emseus modos de ser, tendo em vista ajudá-los a encontrar o seu melhor caminho dentro das suasaptidões mais específicas. Hoffmann afirma que:

O fundamento de uma proposta de avaliação para a educação básica é a

disponibilidade real do adulto frente às crianças. Essa disponibilidade pressupõe reflexão e ação permanentes, uma oportunidade de vivênciasenriquecedoras, através das quais as crianças possam ampliar suas

possibilidades de descobrir o mundo e um adulto disponível a conversar etrocar ideias com ela. (1994).

Diante desta citação, confirmamos a ideia de que no processo de construção do seuconhecimento, a criança motivada desenvolverá seu espectro de competências e passa a partir daí adistinguir-se nos estilos de percepção e raciocínio. O que não acontece com o tipo de avaliação que

privilegia apenas um tipo de atividade ou resposta, não possibilitando uma indicação do

aproveitamento, nem permitindo que o aluno demonstre suas capacidades individuais.

Por tudo isto, reafirmamos o que disse anteriormente que as “novas abordagens emavaliação da aprendizagem” dependem das novas visões que temos sobre a educação, a concepçãode avaliação será tanto mais adequada ao ser humano quanto mais adequado for a pedagogia a qualela serve, por isso, nossa opção pessoal é por uma educação libertadora e esta não nos permite aacomodação ou a simples acusação e o cruzar de braços. Temos o dever de denunciar, mas também,temos o dever de apresentar alternativas, mesmo que limitadas num primeiro momento, por isso, énecessário colocar as Inteligências Múltiplas como uma possível al ternativa para uma nova visão deavaliação e assim poder repensá-la, com mais seriedade.

A base ética da avaliação da aprendizagem na escola

Avaliação tem a ver com ação e esta, por sua vez, tem a ver com a busca de algum tipo deresultado, que venha a ser o melhor possível. Nós todos agimos no sentido de encontrar o melhorcaminho para uma qualidade satisfatória de vida. Agimos para satisfazer nossas necessidades, desdeas materiais até as espirituais.

Isso ocorre em relação a tudo o que se processa em nossa vida, desde a coisa mais simples,tal como sair de casa e à padaria para comprar pão, até experiências complexas, como pode ser a

busca do significado profundo de nossa vida ou as saídas complexas para os problemas macros davida social das nações e das relações entre as nações. A avaliação subsidia, serve a uma ação, tendoem vista, com ela, obter o melhor resultado possível.

Qual é o melhor resultado possível? Este só pode ser compreendido em cada ação. Aavaliação serve à finalidade da ação, a qual ela está vinculada. Se estamos avaliando aaprendizagem, ela serve à busca do melhor resultado da aprendizagem que está sendo processada; se








estamos avaliando o setor de distribuição de uma empresa, a avaliação estará subsidiando a busca damelhor solução para os impasses encontrados nesse segmento organizacional. E, assim por diante.Em síntese, avaliação tem como finalidade servir à ação, seja ela qual for; são os projetos de ação

buscam a construção de determinados resultados, a avaliação os acompanha, serve-os.

Desde que todo tipo de prática de avaliação está atrelada a uma ação, o mesmo ocorre com aavaliação da aprendizagem na escola. Ele serve à pratica educativa e à prática de ensino,subsidiando a busca determinados de resultados, que são objetivos seus objetivos específicos.

É nesse contexto que aparece a figura do educador como mediador de prática educativa e

pedagógica. A prática educativa e a prática pedagógica, por si, já fazem mediações: elas são meios pelos quais a estética (arte e espiritualidade), a ética (cultura axiológica de uma comunidade) e aciência (conhecimentos objetivamente constituídos) chegam aos educandos. Para isso, em primeirolugar, há necessidade do educador no papel de mediador vivo entre a experiência cultural em geral eo educando. O educador, servindo-se de diversos instrumentos, auxilia o educando a assimilar aherança cultural do passado, para, ao mesmo tempo, incorporá-la e supera-la, reinventando-a. Aoaprender, assimilamos a herança cultural do passado e, ao mesmo tempo, adquirimos recursos parasuperá-la e reinventá-la. O educador, em sua ação, serve a esse processo.

É no seio desse papel de mediador vivo do processo de formação do educando que oeducador pratica atos avaliativos e, então os seus atos são éticos e necessitam de ser regidos por uma

ética; são atos que tem uma finalidade e, por isso, assentam-se em valores, que dão sua direção.A meu ver, tendo presentes os conceitos acima explicitados, o pano de fundo do modo ético de se

na prática da avaliação da aprendizagem na escola é a compassividade. Etimologicamente, o termocompassividade vem de dois termos latinos: do prefixo cum (que significa “com”) e do verbo patior (que significa “sofrer a ação”, mas também agir). No caso, compreendo a compassividade como oato de sentir com o outro e, ao mesmo tempo, com ele agir. Agir com o educando, na busca de seudesejo de aprender, de desenvolver-se, de tornar-se adulto; de fazer o seu caminho. O educador nãoimpõe ao educando o que “ele deve ser”, mas, com ele, busca o caminho para que se torne o quenecessita de ser, como anseio de sua essência, de sua alma (alma aqui não está compreendida comoum fenômeno religioso, mas sim como o âmago de cada um de nós, como o centro de nossosanseios).

Neste contexto, compassividade na avaliação da aprendizagem pode ser traduzida, maissimplesmente, como solidariedade. O educador necessita de ser solidário com o educando no seucaminho de desenvolvimento; necessita de estar com o ele, dando-lhe suporte para que prossiga emsua busca e em seu crescimento, na direção da autonomia, da independência, da vida adulta. Oeducador está junto e ao lado do educando em sua tarefa de construir-se dia a dia. A avaliaçãosubsidia o diagnóstico do caminho e oferece ao educador recursos para reorientá-lo. Em funçãodisso, há necessidade da solidariedade do educador como avaliador, que oferece continência aoeducando para que possa fazer o seu caminho de aprender e, por isso mesmo, desenvolver-se.

Ser solidário com o educando no processo de avaliação significa acolhê-lo em sua situaçãoespecífica, ou seja, como é e como está nesse momento, para, a seguir, se necessário, confrontá-lo ereorientá-lo amorosamente, para que possa construir-se a si mesmo como sujeito que é (ser), o quesignifica construir-se como sujeito que aprende (aquisição de conhecimentos), como sujeito que age(o fazer) e como sujeito que vive com outros (tolerância, convivência, respeito). Confrontar, aqui,não significa desqualificar ou antagonizar com o educando, mas tão somente, amorosamente,auxiliá-lo a encontrar a melhor solução para a situação que está vivendo, seja ela cognitiva, afetivaou espiritual.








Em síntese, a meu ver, o princípio ético que pode e deve nortear a ação avaliativa do educador éa solidariedade com o educando, a compaixão; o que quer dizer desejar com o educando o seudesejo e garantir-lhe suporte cognitivo, afetivo e espiritual para que possa fazer o seu caminho deaprender e, conseqüentemente, de desenvolver-se na direção da autonomia pessoal, como sujeitoque sente, pensa, quer e age em favor de si mesmo e da coletividade na qual vive e com a qualsobrevive e se realiza.Solidarizar-se com o educando não é um ato piegas, que considera que tudovale, mas sim um ato amoroso, ao mesmo tempo dedicado e exigente, que tem como foco deatenção a busca do melhor possível

Considerações gerais sobre avaliação no cotidiano escolar

1. Hoje, as provas tradicionais perderam espaço para novas formas de avaliação. Isso significaque elas devem deixar de existir ou devem dividir espaço com as novas atividades?

A questão básica é distinguir o que significam as provas e o que significa avaliação. As provas sãorecursos técnicos vinculados aos exames e não à avaliação. Importa ter-se claro que os exames são

pontuais, classificatórios, seletivos, anti-democráticos e autoritários; a avaliação, por outro lado, énão pontual, diagnóstica, inclusiva, democrática e dialógica. Como você pode ver, examinar eavaliar são práticas completamente diferentes. As provas (não confundir prova com questionário,contendo perguntas abertas e/ou fechadas; este é um instrumento; provas são para provar, ou seja,classificar e selecionar) traduzem a idéia de exame e não de avaliação. Avaliar significa subsidiar aconstrução do melhor resultado possível e não pura e simplesmente aprovar ou reprovar algumacoisa. Os exames, através das provas, engessam a aprendizagem; a avaliação a constrói fluidamente.

2. Li algumas reportagens que defendem que o estudante deve ser avaliado durante todo oprocesso de ensino-aprendizagem. Mas como é esse trabalho?

O ato de avaliar a aprendizagem implica em acompanhamento e reorientação permanente daaprendizagem. Ela se realiza através de um ato rigoroso e diagnóstico e reorientação daaprendizagem tendo em vista a obtenção dos melhores resultados possíveis, frente aos objetivos que

se tenha à frente. E, assim sendo, a avaliação exige um ritual de procedimentos, que inclui desde oestabelecimento de momentos no tempo, construção, aplicação e contestação dos resultadosexpressos nos instrumentos; devolução e reorientação das aprendizagens ainda não efetuadas. Paratanto, podemos nos servir de todos os instrumentos técnicos hoje disponíveis, contanto que a leiturae interpretação dos dados seja feita sob a ótica da avaliação, que é de diagnóstico e não declassificação. O que, de fato, distingue o ato de examinar e o ato de avaliar não são os instrumentosutilizados para a coleta de dados, mas sim o olhar que se tenha sobre os dados obtidos: o exameclassifica e seleciona, a avaliação diagnostica e inclui.

3. Como efetivar um acompanhamento individualizado dos alunos diante das condições atuaisdo ensino?

Para um acompanhamento individualizado dos estudantes, teríamos que ter outras condiçõesmateriais de ensino no Brasil. Todavia, importa ter claro que a prática da avaliação funciona tantocom o ensino individualizado como com o ensino coletivo. Avaliação não é sinônimo de ensinoindividualizado, mas sim de um rigoroso acompanhamento e reorientação das atividades tendo emvista resultados bem-sucedidos. Em minhas conferências, educadores e educadoras sempre levantam








essa questão. Todavia é um equívoco pensar que avaliação e individualização do ensino,obrigatoriamente, tem que andar juntas.

4. Muitos professores ainda utilizam a avaliação como uma espécie de "ameaça" aosestudantes, dizendo "isso vale nota, portanto prestem atenção". Quais os prejuízos dessasatitudes tanto para alunos quanto para os próprios professores?

O uso de “ameaças” nas práticas chamadas de avaliação, não tem nada a ver com avaliação, massim com exames. Através dos exames, podemos ameaçar “aprovar ou reprovar” alguém; na prática

da avaliação, só existe um caminho; diagnosticar e reorientar sempre. A avaliação não é uminstrumento de disciplinamento do educando, mas sim um recurso de construção dos melhoresresultados possíveis para todos. A avaliação exige aliança entre educador e educandos; os examesconduzem ao antagonismo entre esses sujeitos, daí a possíbilidade da ameaça.

5. Por que alguns educadores são tão resistentes às mudanças?

São três a principais razões. A razão psicológica (biográfica, pessoal) tem a ver com o fatode que os educadores e as educadoras foram educados assim. Repetem automaticamente, em sua

prática educativa, o que aconteceu com eles. Em segundo lugar, existe a razão histórica, decorrenteda própria história da educação. Os exames escolares que praticamos hoje foram sistematizados noséculo XVI pelas pedagogias jesuítica e comeniana. Somos herdeiros desses modelos pedagógicos,quase que de forma linear. E, por último, vivemos num modelo de sociedade excludente e osexames expressam e reproduzem esse modelo de sociedade. Trabalhar com avaliação implica em terum olhar includente, mas a sociedade é excludente. Daí uma das razões das dificuldades em mudar.

6. O que o professor precisa mudar na sua concepção de avaliação para desenvolver umaprática avaliativa mediadora?

Necessita de compreender o que é avaliar e, ao mesmo tempo, praticar essa compreensão nocotidiano escolar. Repetir conceitos de avaliação é uma atitude simples e banal; o difícil é praticar a

avaliação. Isso exige mudanças internas do educador e do sistema de ensino.7. Muito se fala sobre o futuro da avaliação, mas muitos educadores ainda não mudaram amaneira de encarar o ensino e a aprendizagem. Mudar apenas a avaliação não seria umaforma de mascarar o problema?

Se um educador se propuser a modificar seu modo de avaliar, obrigatoriamente terá quemodificar o seu modo de compreender a ação pedagógica. A avaliação não existe em si e por si; elasubsidia decisões dentro de um determinado contexto. No nosso caso, o contexto pedagógico. Osexames são recursos adequados ao projeto pedagógico tradicional; para trabalhar com avaliaçãonecessitamos de estar vinculados a um projeto pedagógico construtivo (o que não quer dizer

construtivista ou piagetiano; segundo esse meu modo de ver, nesse caso, a pedagogia do Prof. PauloFreire é construtiva, trabalha com o ser humano inacabado, em processo).

8. Qual o verdadeiro objetivo de uma avaliação?








Subsidiar a construção dos melhores resultados possíveis dentro de uma determinadasituação. O ato de avaliar está a serviço dessa busca.

9. Muito se fala da avaliação e de como o professor deve lidar com ela, mas muitas vezes seesquece do aluno. Qual o verdadeiro valor da avaliação para o estudante?

A questão volta novamente ao mesmo lugar. Sua pergunta tem a ver com o conceito deexaminar. O ato de avaliar sempre inclui o estudante, pois que ele é o agente de sua formação; só elese forma. O papel do educador é acolher o educando, subsidiá-lo em seus estudos e aprendizagens,

confrontá-lo reorientando-o em suas buscas.

10. A sociedade ainda é muito "apegada" a notas, reprovação, escola fraca ou forte. Como ficaa relação com os pais acostumados com essas palavras quando a escola utiliza outras formasde avaliação?

Assim como os educadores, os pais foram educados em outras épocas e sob a égide dosexames. Para que possam olhar para a educação de seus filhos com um outro olhar necessitam de serreeducados continuamente. Para isso, devem servir as reuniões de pais e mestres, que usualmentetem servido quase que exclusivamente para comentar como as crianças e adolescentes estão sedesempenhando em seus estudos. Por outro lado, o sistema de avaliação a ser apresentado para os

pais deve ser consistente. Por vezes, pode parecer que “avaliar” significa “qualquer coisa”. Não é enão pode ser isso. Avaliar é um rigoroso processo de subsidiar o crescimento dos educandos.

11. Em muitas escolas, por mais que se tenha uma concepção de educação e de avaliação mais"avançada", elas acabam sendo obrigadas a transformar todos esses conceitos em nota. Comoé que o professor pode medir o desempenho de seus alunos se, em nenhum momento, deve serfeita essa medição de um somatório?

Um processo verdadeiramente avaliativo é construtivo. Ao final de um período deacompanhamento e reorientação da aprendizagem, o educador poder testemunhar a qualidade do

desenvolvimento de seu educando, registrando esse testemunho. A nota serve somente como formade registro e um registro é necessário devido nossa memória viva ser muito frágil para guardartantos dados, relativos a cada um dos estudantes. Não podemos nem devemos confundir registrocom processo avaliativo; uma coisa é acompanhar e reorientar a aprendizagem dos educandos outracoisa é registrar o nosso testemunho desse desempenho.

12. O que uma escola precisa desenvolver para construir uma cultura avaliativa mediadora?

Para desenvolver uma cultura da avaliação os educadores e a escola necessitam de praticar aavaliação e essa prática realimentará novos estudos e aprofundamentos de tal modo que um novoentendimento e um novo modo de ser vai emergindo dentro de um espaço escolar. O que vai dar

suporte à mudança é a prática refletida, investigada.

13. Na sua opinião, qual será o futuro da avaliação no país? O que seria ideal?

O futuro da prática da avaliação da aprendizagem no país é aprendermos a praticá-la tanto do ponto de vista individual de nós educadores, assim como do ponto de vista do sistema e dos








sistemas de ensino. Avaliação não virá por decreto, como tudo o mais na vida. A avaliação emergirásolidamente da prática refletida diuturna dos educadores. Uma última coisa que gostaria de dizer aoseducadores: vamos substituir o nome “aluno” por estudante ou educando. O termo aluno, segundoos filólogos, vem do verbo alere, do latim, que significa alimentar; porém, existe uma forma deleitura desse termo mais popular e semântica do que filológica que diz que “aluno” significa “aqueleque não tem luz” e que teria sua origem também no latim, da seguinte forma: prefixo “a”(=negação) e “lummen” (=luz). Gosto dessa segunda versão, certamente, não correta do ponto devista filológico, mas verdadeira do ponto de vista da prática cotidiana de ensinar. Nesse contexto de

entendimento, agindo com nossos educandos como seres “sem luz”, só poderemos praticar uma pedagogia depositária, bancária..., como sinalizou o prof. Paulo Freire. Nunca uma pedagogiaconstrutiva. Dai também, dificilmente, conseguiremos praticar avaliação, pois que esta está voltada

para o futuro, para a construção permanente daquilo que é inacabado.

PRÁTICA PEDAGÓGICA ATUAL:

OS DESCAMINHOS DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Resumo

Este trabalho é fruto das minhas reflexões acerca das práticas de avaliação da aprendizagemque ocorrem nas escolas públicas pelas quais tenho passado em minha trajetória profissional, sejacomo professora, seja como coordenadora pedagógica. Observando tais práticas, identificamosmodelos autoritários de avaliação que considera a nota o instrumento predominante para medir onível de aprendizagem do aluno, apesar dos discursos progressistas que perpassam os vários espaçoseducativos. Fomos buscar em Hoffmann (1998), Luckesi (1996) e Demo (1996), fundamentaçãoteórica para sustentar nossas reflexões e trazer contribuições que permitam aos docentes, retirar do

próprio processo, a construção e produção do conhecimento do aluno, de modo que a avaliaçãodeixe de ser vista como uma prática excludente que impede a expressão de determinadas vozes

selecionando o que pode ou não ser aceito na escola.

Palavras Chaves:Avaliação da aprendizagem. Instrumentos Avaliativos. Recuperação.

Introdução

Em minhas atividades como educadora nos vários níveis de ensino, tenho me deparado com

várias situações dentro do processo de avaliação realizada em nossas escolas, que me fazem pensar

constantemente a minha própria prática e levantar possibilidades de mudança nesse processo.

Sabemos que a avaliação além de estar presente em todas as atividades inerentes ao ser

humano, vem se aperfeiçoando no sentido de formalizar-se para atender as demandas nos vários

seguimentos e níveis que perpassa. Na escola, esta tem grande força na definição do currículo real,








e, sob o ponto de vista científico, a avaliação dos alunos é a que vem ganhando mais destaque nas

discussões sobre o tema.

Ao longo deste texto, estaremos evidenciando aspecto central para a condução do processo

de aprendizagem, que é principalmente o trabalho desenvolvido com o qual realmente pode ser

avaliado, a partir do desempenho do aluno e não segundo a capacidade do professor em avaliar seus

resultados pela classificação das respostas em erros e acertos visando à correção que possa

transformar as respostas erradas (desconhecimentos) em respostas certas (conhecimento). A

distinção entre o que pode ou não ser avaliado está relacionado ao que pode ou não ser corrigido.

Refletindo a concepção de avaliação

Com todas as atribuições que o professor precisa assumir e desenvolver no desempenho da

sua prática existe uma que, com certeza é a mais complexa em todo o processo ensino-

aprendizagem: a avaliação, Hoffmann(1994) coloca que “a avaliação é a reflexão transformadora

em ação. Ação essa que nos impulsiona a novas reflexões”.

Assim como Hoffmann, acreditamos que a avaliação do processo ensino aprendizagem,

existe e funciona como um instrumento da ação pedagógica e de todas as atividades humanas,

servindo, portanto, de mediação que subsidiaas tomadas de decisões. Nesse contexto, a avaliação

está configurada pelo projeto de educação ao qual ela serve,uma vez que esta não existe por si só,

mas sim, dentro de uma determinada configuração pedagógica.

Para Luckesi (1996), a avaliação da aprendizagem segundo o modelo de “provas e exames”, já bastante conhecido e também criticado por todos nós, estava, e ainda está configurado por uma

proposta pedagógica denominada tradicional, a qual compreende e assume o educador e o educando

como seres “dados prontos”, sendo que o primeiro tem responsabilidade no seu modo de ser a partir

de determinado padrão.

O problema não são os instrumentos, como sempre ouvimos falar, atribuindo todas as

mazelas da avaliação à utilização de provas, mas o uso que se faz dos instrumentos, isto é, da

concepção de educação que suporta o processo de avaliação.

Em conversas com professores das mais variadas escolas do estado e municípios, pudemos

observar que apesar de muitos deles concordarem com a necessidade de mudanças no sistema de








avaliação uma vez que a prova sozinha não mede conhecimento, eles continuam utilizando a prova

como único instrumento para avaliar o conhecimento do aluno, até por uma questão cultural, onde

estão presentes os resquícios da própria formação. Sabemos que, recuperar osinstrumentos de

avaliação com novos objetivos, utilizá-los comprometidos com a aprendizagem e não com

autoritarismo, é um ponto fundamental mas que requer uma tomada de posição que exige mudança

de concepção, uma mudança de postura e prática pedagógica e não apenas de discurso.

Evidentemente, o problema da avaliação tem que ser encarado no contexto da educação

escolar, que, por sua vez, precisa ser encarada no contexto social mais amplo. Percebemos então,

que o problema da avaliação é muito sério e tem raízes profundas: não é problema de uma matéria,

série, curso ou escola; é de todo um sistema educacional, inserido num sistema social determinado,

que impõe certos valores desumanos como utilitarismo, a competição, o individualismo, o

consumismo, a avaliação, a marginalização; valores estes que estão incorporados em práticas

sociais, cujos resultados colhemos em sala de aula e na vida cotidiana dos nossos alunos.

Ao nos aprofundarmos em uma observação participante nas escolas visitadas, ficou

evidenciado que hoje existe umasupervalorização da nota para justificar o baixo desempenho do

aluno, que por sua vez trazem como consequência, baixos indicadores para a escola, município,

estado e país, uma vez que o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica- IDEB, tem se

mostrado desfavorável ao nosso estado, que apresenta os piores indicadores educacionais do país, ao

invés de aprofundar aquilo que é realmente importante para a formação integral do aluno – o

conhecimento significativo.

Ouvido alguns professores e coordenadores, em nossas conversas informais, algumas reflexões são

necessárias, pois, os depoimentos só agrava nosso entendimento de que enquanto a escola estiver

preocupada em estabelecer calendário especial, semana especial, rituais especiais para a aplicação

da prova, o aluno também vai enfatizar a nota, pois ele sabe que, no fundo, é ela que vai decidir sua

vida, assim, não é necessário estudar todos os diais e sim em véspera de prova para não esquecer os

assuntos, pois estes terão que ser produzidos e o que é decorado fica pouco tempo retido na

memória.

Diante dessas práticas estabelecidas pela escola, é contraditório afirmar que a prática da

avaliação da aprendizagem, está atendendo os preceitos legais, a saber:








Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizadade acordo com as seguintes regras comuns:

V – a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:

a) Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dosresultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;

b) Possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;

c) Possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação doaprendizado;d) Aproveitamento de estudos concluídos com êxito;e) Obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao

período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a seremdisciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos (LDBEN.1996)

Observemos que o texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional enfatiza no

inciso V, alíneas “a” e “e”, queno processo de avaliação os aspectos qualitativos se sobrepõem aos

quantitativos e que os estudos de recuperação devem acontecer, preferencialmente, dentro do

processo ensino – aprendizagem, quando ainda é possível recuperar, de fato, o conhecimento não

apreendido pelo aluno.É bem verdade que isso demanda uma atenção quase que individualizada do

desempenho dos alunos, pelo professor, no entanto, nesse contexto, a visão que o professor tem do

erro do aluno é muito importante para a interpretação do seu desempenho. Se o erro é encarado de

forma negativa, este levará o aluno à baixa da autoestima provocando culpas, desinteresse, até a

evadir-se da escola por considerar-se incapaz de aprender. Se o erro, ao contrário, é visto de forma

positiva, este servirá como termômetro para o professor identificar as dificuldades do aluno e ajudá-

lo na superação dessas dificuldades, compreendendo que é a partir do erro que se aprende. Portanto,

recuperar os instrumentos de avaliação com novos objetivos, utilizá-los comprometidos com a

aprendizagem e não com o autoritarismo é um ponto fundamental.

Assim, é lamentável que a prática da avaliação tenha assumido deturpações de suas funções,

a ponto dos docentes não terem mais nenhum parâmetro para avaliar o desenvolvimento dos seus

alunos, restringindo-se aos registros de forma mecanizados. É necessário que a avaliação resgate

suas reais funções e que estas sejam desempenhadas com seriedade, rigor e adequação científica, só

assim irá ultrapassar esta direção política que vem tomando e passar a se comprometer com o

processo pedagógico de ensino buscando uma educação de qualidade política nas escolas. Devemos

entender por qualidade política, parafraseando Demo (1987),“aquela que trará dos conteúdos da








vida humana e sua perfeição, é a arte de viver. Refere-se ao relacionamento do homem com a

natureza, sobretudo através do trabalho e da tecnologia”.

A operacionalização dos tipos de avaliação

A divisão política que a escola deve buscar ou a natureza política da avaliação deve ser a da

construção de um processo avaliativo transformador, que leve a escola a questionar-se sobre o papel

que está assumindo na sociedade. Deve-se comprometer com a construção de um conhecimentoemancipador. É seu dever diagnosticar a situação do aluno frente aos objetivos. Buscar meios para

auxiliar aqueles que têm dificuldades é um dever da escola que se propõe a educar.

Os professores reconhecem que hoje estão passando por um momento em que é necessário

buscar alternativas de avaliação do rendimento escolar que sedimentem as reflexões que vêm

fazendo em suas trajetórias na área. É evidente que não basta avaliar para melhorar. Existe hoje no

Brasil, uma trajetória de avaliação que precisa ser recuperada, principalmente no que diz respeito à

compreensão de pressupostos teórico-metodológicos que fundamentam os diferentes modelos ou

paradigmas de avaliação.

De maneira geral podemos considerar duas visões de avaliação:

1. Classificatória – caracterizando a avaliação como mecanismo de opressão para verificar

respostas certas e erradas e, com base nessa verificação, tomar decisões quanto ao seu

aproveitamento escolar, sua aprovação em cada série ou grau de ensino. (Prática

avaliativa tradicional).

Fazendo um recorte da década de 1980, podemos observar que a avaliação e suas

concepções eram reconhecidas pelo instrumento repressor, alienante e autoritário, instrumentos

esses, contraditórios ao que a escola como espaço de construção da cidadania, da autonomia e

exercício do direito à democracia, precisavam como aporte para consolidação desses direitos.

Nessa concepção, Luckesi (2000), ressalta que “o professor apenas domestica seus alunos,

sem contribuir para desenvolver seu potencial...”, e ainda completa dizendo que: “os dadosadquiridos numa abordagem classificatória não possibilitam a superação diante do conhecimento,

mas sem mecanismos de diagnóstico da situação e ponto de partida para o avanço e o crescimento,

não a “estagnação disciplinadora”“.








A partir das inquietações de educadores e educandos que buscam a efetivação de uma linha

democrática em torno da avaliação, é preciso buscar subsídios que ajudem a determinar o que é

necessário para a transformação da realidade. Há necessidade de análise, para se saber as reais

possibilidades de mudança, tendo-se em conta tanto as determinações da realidade, quanto a força

da ação consciente e voluntária da coletividade organizada. Se não tivermos esta compreensão,

podemos não valorizar os pequenos passos possíveis de serem dados.

2. Mediadora – caracterizando a avaliação como oportunidade de socialização e construção

do conhecimento, de forma a exercer uma ação educativa que lhe favoreça a descoberta

de melhores soluções que contribuam para o enriquecimento crítico, visando às

transformações sociais.

Já vimos que avaliação deve resultar de uma tomada de posição coletiva. Acrescento que o

aluno deve fazer parte do processo pedagógico, portanto, da avaliação. Deve aprender com a

avaliação a identificar claramente os objetivos do curso, a proposta educativa e distinguir suasdificuldades e possibilidades. Só assim terá condições de avaliar o seu próprio desempenho.

Entende-se, portanto, que aqui o aluno irá participar de sua própria educação e não apenas auto

avaliar-se de critérios técnicos. Estes critérios de desempenho precisam ser bem estabelecidos para

não se tornar unilateral e, a avaliação se tornar autoritária com consequências sociais e pessoais

danosas ao indivíduo.

A participação do aluno na avaliação faz com que ele vá sendo capaz de construir seu

próprio destino. Esta forma de avaliação forma sujeitos autônomos.

Como coloquei no início do capítulo, a avaliação do ensino-aprendizagem existe e funciona

como um instrumento da ação pedagógica, tendo entre outras funções o objetivo de traçar um

diagnóstico do quadro geral e situacional do aluno, visando a uma ação conjunta e futura. Luckesi

(1994) define o que chamou de avaliação diagnóstica:

Com isso, queremos dizer que a primeira coisa a ser feita, para que aavaliação sirva à democratização do ensino, é modificar a sua utilização declassificatória para diagnóstica. Ou seja, a avaliação deverá ser assumidacomo instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que seencontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias

para que ele possa avançar no seu processo de aprendizagem(LUCKESI,1994).








Não podemos ignorar que o ponto de partida para a mudança da prática pedagógica, tem a

ver principalmente com a mudança de postura do professor, considerando que algumas condições

devem ser levadas em conta para o processo ensino-aprendizagem, o que implica em:Ter amplo

conhecimento do aluno;Conhecimento profundo dos conteúdos que ensina;Um conhecimento de

procedimento básico e coerente com a natureza dos conteúdos daquilo que se ensina;Um

conhecimento de procedimentos de avaliação capazes de avaliar o atingimento dos objetivos;Um

conhecimento do valor da interação professor-aluno como elemento facilitador daaprendizagem;Um conhecimento da dimensão do seu trabalho como professor na sala de aula.

Tudo isso passa pela forma como vemos nossa profissão, o conceito que temos do que

vem a ser ensinar e aprender, pois estas são questões que permeiam toda nossa prática cotidiana, daí

defendermos que só aprende com exercício da prática, interagindo com os outros, refletindo as

dificuldades e os êxitos, avaliando e reajustando as formas de ver e de proceder, o que vem a se

constituir numa adequada formação de professores.

Não é muito difícil fazer o confronto dos procedimentos de avaliação em nossas escolas

no decorrer de várias décadas, considerando que a primeira geração por volta da década de 1920 –

1930 tinha uma característica de mensuração onde avaliar e medir tinham o mesmo significado e a

ênfase era a elaboração de instrumento ou testes para verificação do rendimento escolar, sendo o

avaliador um técnico que determinava seu progresso através da classificação dos alunos.

Quando me refiro ao passado é apenas para chamar atenção para uma situação que

apesar de décadas passadas, não avançou em seus objetivos e as escolas insistem em manter valores

que nada têm a ver com a realidade atual.

Hoje, pretendemos com este estudo, apresentar uma reflexão que permita que a

avaliação passe a ter uma característica de negociação dentro de um processo interativo, onde o

consenso é buscado entre pessoas de valores diferentes, respeitando-se os dissensos identificados,

fundamentando-se, portanto, no paradigma construtivista. Entendemos que a flexibilidade incorpora

procedimentos desde o técnico ao ético, dinamizando e respeitando o sentido humano, social e

político, o qual deverá ser aperfeiçoado.

No momento que o professor deixa de preocupa-se apenas com o que é mais fácil e

interessante para ele, é provável que busque e pratique estratégias e conceitos novos que permitam a








flexibilidade de pensamento e o ajude a aprender novas destrezas que venham facilitar o processo

ensino-aprendizagem independente de onde se realiza este desenvolvimento.

Para conseguirmos sair deste estágio degradante em que nos encontramos com a relação

à avaliação, temos que inicialmente considerarmos ser possível mudar analisando e interpretando

nossa própria atividade, descobrindo nossas teorias sobre ensinar e aprender. De nada adianta um

discurso teórico se a forma e o conteúdo a ser passado não mudarem. Não se pode conceber uma

avaliação reflexiva, crítica e emancipatória, num processo de ensino passivo, repetitivo, alienante.

Se o conteúdo não é significativo, como a avaliação pode sê-lo? De um meio de

verificação de um processo, a avaliação acabou se transformando no fim desse processo, na prática

dos alunos e da escola. Trata-se da tão famosa questão do “estudar para passar” ou “estudar para

tirar nota”, quando o aluno pergunta: “professor, é pra nota?” e não estudar para aprender. Faz-se

necessária uma avaliação na hora que precisa ser feita para ajudar o aluno a construir o seu

conhecimento, verificando os vários estágios do seu desenvolvimento e não os julgando numdeterminado momento. Avaliar o processo e não apenas o produto.

Em nome da objetividade, da imparcialidade, do rigor científico chegou-se a uma

profunda desvinculação da avaliação com o processo educacional. Como apontamos anteriormente,

até hoje muitas escolas e educadores defendem esta ênfase em nome da “preparação para a vida”.

No entanto, o questionamento dos professores mais lúcidos é muito claro: por que dar uma

avaliação para os alunos no final do bimestre muito semelhante a tantos trabalhos que fizeram no

decorrer do mesmo? Trata-se de uma situação artificial, ao passo que a avaliação poderia ser

contínua, com as próprias atividades diárias.

Outro aspecto que nos preocupa é o seguinte: enquanto existe nota que reprova, não

podemos iludir os alunos, fazendo de conta que ela não existe e no final do ano ele ser surpreendido

por uma reprovação. Entendemos que, em primeiro lugar, o professor não deve fazer uso autoritário

dessa nota, e, dessa forma, mostrar através de novas práticas concretas e não de discursos ao aluno

que, se ele aprender, a nota virá como consequência natural, enquanto que a recíproca não é

verdadeira: o aluno que só se preocupa com nota acaba não aprendendo, mas só apresentando um

comportamento de memória superficial.








Com esta prática, a estrutura que normalmente predomina nas escolas é a de um poder

centralizador e repressor que no final visa apenas conseguir “resultados”, levando inclusive, o aluno

à “cola” como única alternativa para algumas situações. O uso da “cola” (seja escrita no papel, na

borracha, etc), não é aceito pela escola por ser considerado recurso alheio ao processo de ensino-

aprendizagem. Já a cola na cabeça (decoreba) que também não faz parte do processo de formação e

construção do conhecimento é frequentemente aceita e até legitimada pelo tipo de prova que é dado

pela escola.

Longe de defender uma transgressão, deve-se dizer algo a favor da cola: ela pode não

ser um sinal de desonestidade, mas consequência do uso de métodos de avaliação ultrapassados, que

valorizam mais as provas escritas, que cobram respostas pré-formuladas, e menos a participação do

aluno nas atividades escolares. “Colar pode ser uma resposta do estudante a um tipo de instituição

que não o leva a refletir, mas a decorar fatos, datas e números” (Aquino, 1997).

Na maioria das vezes, quando a cola é generalizada, os estudantes visam apenas seadaptar às normas estabelecidas, por mais injusta que elas sejam. A cola é, assim, um erro

justificado por outro erro: um ensino ruim ou um sistema de avaliação inadequado. Afinal, para o

estudante que, por esses fatores, é levado a colar, o que vale é que se der bem na prova, já que o

resto, para a escola onde estuda, parece não ser importante. A prova escrita é válida basicamente

para avaliar aspectos intelectuais e cognitivos e não deve ser o único instrumento para medir o

desempenho escolar.

Existe uma tendência autoritária de se solicitar nas avaliações exercício com grau de

complexidade bem mais elevado do que os dados em aula. Não se trata de dar exercícios iguais aos

dados em aula, mas sim no mesmo nível de complexidade, já que deve haver continuidade entre o

trabalho de sala de aula e a avaliação, pois fazem parte de um mesmo processo (ou pelo menos,

deveriam fazer).

Recuperando a avaliação

Uma forma de resolver o problema do grande número de alunos com notas baixas ou“perdidas” é a recuperação, esta é vista como a grande saída para ajudar os alunos com dificuldades,

no entanto, em sua grande maioria são propostas que não saem do papel, dadas as condições

objetivas de trabalho dos professores. A partir daí alguns problemas se apresentam: a recuperação








da aprendizagem, mas não da nota; a recuperação da nota, mas não da aprendizagem; nem uma

coisa nem outra. Cabe, pois, a pergunta: a recuperação recupera o quê?

O processo de recuperação precisa ser bem pensado, pois muitas vezes acaba ocorrendo

uma simples “recuperação” da nota e não da aprendizagem e muitas vezes o professor pensando em

recuperar o aluno, acaba simplesmente dando mais uma prova, portanto, dado o compromisso do

educador com a aprendizagem dos educandos, a “recuperação”, mais que uma estrutura da escola,

deve significar uma postura do educador no sentido de garantir essa aprendizagem por parte de

todos os alunos, especialmente daqueles que têm maiores dificuldades em determinados momentos

e conteúdos. Daí a importância da recuperação se dá no ato mesmo de ensinar, a partir dos erros, da

percepção das necessidades dos educandos. Se isto não acontecer, o professor está se omitindo em

sua tarefa principal que é garantir a aprendizagem. Faz-se, portanto, necessário se indagar o

seguinte: é possível haver este tipo de recuperação processual, quando o professor trabalha com uma

metodologia não participativa?

Normalmente, esta recuperação que se aplica nas salas não é suficiente para os alunos na

superação de suas dificuldades, devendo, neste caso, providenciarem atividades diversificadas para

o aluno, pois, o que se observa é que todos têm condições de chegar lá, só que alguns, por caminhos

diferentes.

Neste sentido, podemos democratizar o processo de decisão sobre a aprovação ou

reprovação do aluno. No entanto, nos parece, ainda estamos um tanto longe do dia em que não

haverá mais reprovação e enquanto esta existir, que ao menos seu processo de definição seja

democratizado e que o aluno seja ajudado em suas dificuldades específicas não necessitando

começar tudo de novo.

O que é repetência? Quando uma criança fracassa na aprendizagem a escolalhe oferece uma segunda oportunidade: recomeça o processo deaprendizagem. É esta uma solução? Reiterar uma experiência de fracasso emcondições idênticas não é, por acaso, obrigar a criança a repetir seu fracasso?(FERREIRO, E TEBEROSKY, 1997:18).

Será que é este o projeto pedagógico que queremos para nós e para os nossos

educandos? Usualmente, temos criticado a prática de provas, porém, ela é adequada para a








pedagogia que a criou. A pedagogia tradicional não pode desejar outro modelo de avaliação, se este,

que ela criou, lhe é suficientemente útil.

A efetivação de uma avaliação democrática na escola depende, em última instância, da

democratização da sociedade de tal forma que não se precise mais usar a escola como uma das

instâncias de seleção social. Os educadores devem se comprometer com o processo de

transformação da realidade, alimentando um novo projeto comum de escola e de sociedade. Um

projeto pedagógico que esteja atento ao ser humano (educador, educando ou outro qualquer). Como

um ser em movimento, um ser em construção.

Entendendo que este ser humano se constitui através de sua prática no mundo e com o

mundo, podemos constituir uma nova forma de propor e executar a prática da avaliação da

aprendizagem, de modo que subsidie as tomadas de decisão na perspectiva de auxiliar os educandos

a desvendarem seu caminho na vida que difere para cada um de nós. Para isso, necessitamos de

estar disponíveis para acolher nossos alunos com suas dificuldades e características próprias e a partir daí subsidiá-los na busca de si mesmos. Essa avaliação será uma forma de confrontá-los em

seus modos de ser, tendo em vista ajudá-los a encontrar o seu melhor caminho dentro das suas

aptidões mais específicas.

O fundamento de uma proposta de avaliação para a educação básica é adisponibilidade real do adulto frente às crianças. Essa disponibilidade

pressupõe reflexão e ação permanentes, uma oportunidade de vivênciasenriquecedoras, através das quais as crianças possam ampliar suas

possibilidades de descobrir o mundo e um adulto disponível a conversar etrocar ideias com ela (HOFFMANN,1998).

Diante desta citação, confirmamos a ideia de que no processo de construção do seu

conhecimento, a criança motivada desenvolverá seu espectro de competências e passa a partir daí a

distinguir-se nos estilos de percepção e raciocínio. O que não acontece com o tipo de avaliação que

privilegia apenas um tipo de atividade ou resposta, não possibilitando uma indicação do

aproveitamento, nem permitindo que o aluno demonstre suas capacidades individuais.

Considerações Finais

Por tudo isto, reafirmamos o que disse anteriormente que as “novas abordagens em

avaliação da aprendizagem” dependem das novas visões que temos sobre a educação, a concepção








de avaliação será tanto mais adequada ao ser humano quanto mais adequado for a pedagogia a qual

ela serve, por isso, nossa opção pessoal é por uma educação libertadora e esta não nos permite a

acomodação ou a simples acusação e o cruzar de braços. Temos o dever de denunciar, mas também,

temos o dever de apresentar alternativas, mesmo que limitadas num primeiro momento, por isso, é

necessário colocar as Inteligências Múltiplas como uma possível alternativa para uma nova visão de

avaliação e assim poder repensá-la, com mais seriedade.








Referências

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DISCIPLINA: BASES FILOSÓFICAS, SOCIOLÓGICAS E ÉTICAS DA EDUCAÇÃO








A República - Livro II (Platão)Glauco: Não há bondade e desejo de justiça pela vontade individual, mas por obrigação“Imagina, como experiência de pensamento, que tinhas esse anel. O que farias? O que não farias?

Continuarias, por exemplo, a respeitar a propriedade dos outros, a sua intimidade, os seus segredos, a sua liberdade, a sua dignidade, a sua vida?” (COMTE-SPONVILLE, 2001, p. 20).

Qual escolha é uma representação da liberdade do sujeito?








“Ser malvado ou bom, cabe a ti escolher, somente a ti: tu vales exatamente o que quer” (COMTE-SPONVILLE, 2001, p. 21).ETHOSHá duas matrizes da noção de ethos, descritas na Ilíada de Homero:

Ethos como CostumeModo de ser que procede da vivência comum dos princípios, valores, normas, leis e hábitos queexpressam a idéia de BEM (universal) partilhada pelos membros de uma coletividade(comunidade, povo, etnia, civilização etc.).

Ethos como HábitoConstância no agir de um indivíduo por meio do qual este incorpora à sua personalidade aqueleideal de BEM (virtude) e o efetiva por meio de ações, sempre perguntando pelo sentido delas.

Práxis - Ação baseada em uma reflexão.Óikos - Noção de que o mundo é uma grande casa.Ethos (unida a Óikos) - São os critérios que utilizamos para decidir nossas ações visando o bemdesta “grande casa” em que habitamos. É a morada do homem, um “sentir -se em casa”. Questão Ética - Chamada ao ser humano para posicionar-se, a dar uma resposta por sua iniciativa

própria, não sendo condicionada (inteiramente) pelo curso natural das coisas. É a decisão fundada

na deliberação do homem e que acarreta responsabilidade pelos próprios atos.

ÉTICA

Ciência da práxis.

É o estudo geral do que é bom ou mau, mas nãodefine regras.

É a condição humana que possibilita questionar

a moral instituída na sociedade, visando a suatransformação e atualização.

Busca a realização do bem comum fundado emvalores que são públicos.Inteligibilidade da ação virtuosa, como reflexãosobre a vida concreta dos homens que constroema si mesmos como existência para o Bem.

MORAL

Conjunto de regras não escritas que regulam aconduta e as relações humanas.

Designa valores de ordem pública que permitemo convívio.

Estabelece regras que são assumidas pela pessoa, como uma forma de garantir o seu bemviver.

Designa o que é segundo o costume.Conjunto de regras de conduta consideradascomo válidas, éticas, quer de modo absoluto

para qualquer tempo ou lugar, quer para gruposou pessoa determinada.

CIDADANIA

Exercício dos direitos que o homem possui.

A cidadania está relacionada ao surgimento da vida na cidade e à capacidade dos homens emulheres de exercerem direitos e deveres de cidadãos. Esse conceito vem da Antigüidade e foicriado nas cidades gregas, chamadas de “polis”. Portanto, nas “polis” gregas, existiam os cidadãosque exerciam uma participação direta e política na vida das cidades. Cada cidadão tinha um papel na








vida privada, em assuntos relacionados com a vida particular, e uma atuação na vida pública, que sereferia a tudo que era comum a todos os cidadãos. Assim, ser cidadão significava exercer acidadania na vida pública. A democracia da Grécia era restrita, pois participavam apenas os homenslivres, deixando de fora as mulheres, crianças e escravos.

Foi somente a partir da Revolução Francesa, em 1789, que se estabeleceu a noção decidadania tal qual a conhecemos hoje. Contrapondo-se ao regime monárquico e às normas dasociedade feudal, surge o chamado Estado de Direito, em que se estabelecem direitos iguais paratodos os homens a partir das chamadas “Cartas Constitucionais”. Surgem as noções de “Liberdade,

Igualdade e Fraternidade”, das quais somos herdeiros.

Assim, os homens passam a ter direitos iguais perante a lei, pela primeira vez na História daHumanidade e, ao menos em teoria, acaba a desigualdade que existia até então. Estes princípioséticos foram consolidados a partir das Constituições francesa e norte-americana. Vejamos trechos deambas:

“Todos os homens são, por natureza, igualmente livres e independentes e têm direitosinerentes, dos quais, ao entrar num estado de sociedade, não podem, por nenhum contrato, privar oudespojar sua posteridade; a saber, o gozo da vida e da liberdade, os meios de adquirir e possuir

propriedade e a busca da felicidade e segurança.”

(Seção 1 da Declaração de Direitos da Virgínia de 12 de junho de 1776, Independência Americana).

“Os homens nascem e permanecem livres e iguais em direitos (...). Esses direitos são aliberdade, a propriedade, a segurança e a resistência à opressão.” (Artigos 1 e 2 da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão da Revolução Francesa, 1789).

Estes princípios éticos foram reafirmados após a Segunda Guerra Mundial, pela Organizaçãodas Nações Unidas (ONU), em 1948, com a Declaração Universal dos Direitos Humanos.“Todos os homens nascem livres e iguais em dignidade e direitos (...). Todo homem tem capacidade

para gozar os direitos e a liberdade estabelecidos nesta declaração, sem distinção de qualquerespécie, seja de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política ou de outra natureza, origemnacional ou social, riqueza, nascimento ou qualquer outra condição (...). Todo homem tem direito àvida, à liberdade e à segurança pessoal.”

(Artigos I, II, III da Declaração Universal dos Direitos do Homem, proclamada a 10 de dezembro de 1948 pela Assembléia das Nações Unidas).Portanto, quando estamos falando de cidadania ou em cidadãos, necessariamente estamos falando

de um conjunto de direitos e deveres relacionados a todos os indivíduos que fazem parte da nossasociedade. Exercer a cidadania, mais do que realizar uma conduta moral específica, refere-se aoexercício de direitos e deveres e, assim, tanto a idéia de direitos quanto a de cidadania estão sempreem processo de mudança e construção.Vamos tentar entender as três gerações de direitos que foram se desenvolvendo ao longo de nossa

História e que ainda estão em construção:

A Primeira Geração de DireitosA primeira geração de direitos são as liberdades individuais, chamadas de direitos civis, queforam consagradas no século XVIII, após a Revolução Francesa, constituindo os direitosindividuais de ir e vir, da propriedade, segurança, acesso à justiça, associação, liberdade de








opinião, de expressão e crença religiosa. Aqui surgem as noções de “Liberdade, Igualdade eFraternidade” e os homens passam a ter direitos iguais perante a lei, pela primeira vez naHistória da Humanidade. Foram proclamadas várias declarações e constituições como as queforam citadas anteriormente.

A Segunda Geração de DireitosA segunda geração de direitos do cidadão é a dos direitos sociais, conquistados no século XIX eXX. São todos os direitos de caráter social mais geral, como o direito à educação, saúde,habitação, lazer e segurança. Também os direitos ligados ao mundo do trabalho, como o direito

ao salário, jornada fixa, seguridade social, férias, previdência e outros fazem parte dessa geraçãode direitos. Esse conjunto de direitos foi fruto das conquistas dos movimentos sociais dostrabalhadores e dos socialistas e social-democratas e desembocou na constituição de um Estadode bem-estar social.

A Terceira Geração de DireitosA terceira geração são os direitos coletivos da humanidade e se referem à defesa ecológica, à

paz, ao desenvolvimento, à autodeterminação dos povos, à partilha do patrimônio científico,cultural e tecnológico, ao direito a um meio ambiente saudável e ecologicamente equilibrado eao direito à utilização do patrimônio comum da humanidade. Esses seriam os chamados“direitos sem fronteiras” que requerem uma “solidariedade planetária”.

Essas novas necessidades surgiram após a Segunda Guerra Mundial (1945), a partir dos grandesconflitos sociais, guerras entre os países e devastação do meio ambiente. Buscou-se uma ampliaçãodos direitos para representar os anseios de toda a humanidade e, portanto, a viabilização de direitosque são tanto de natureza individual como coletiva. São os direitos coletivos da humanidade,também chamados de “direitos sem fronteiras ou solidários”.

Aprender a Ser Cidadão

O termo cidadania é muito popular nos dias de hoje, sendo comum ouvir as expressões: “sejacidadão”, “uma empresa cidadã”, etc. As escolas possuem a responsabilidade de formar cidadãos,garantida pelas diretrizes e bases da educação nacional, na lei 9394/96 que, em seu artigo 2º, afirma:“a educação (...) inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, temcomo finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania”. Algumas questões interessantes são colocadas: Pode a cidadania ser ensinada? Como ensinar acidadania? O que está em jogo quando formulamos estas questões é: valores como cidadania, ética,solidariedade e respeito podem ser ensinados no campo da educação, seja ela formal ou informal?Sabemos que, de alguma forma, aprendemos a respeitar e, também, o seu inverso, a desrespeitar;aprendemos a ser solidários e, portanto, vamos incorporando certos valores. O êxito, maior oumenor, nessa tarefa de educar para o respeito dos princípios éticos depende de um esforço conjunto

de todas as instituições sociais: da escola, da família, das igrejas, da mídia, dos formadores devalores com os quais todos nós convivemos e que muitas vezes podem ser coincidentes ouconflituosos com os princípios éticos e de cidadania.

VISÃO HISTÓRICA DA ÉTICA








A Ética Filosófica de Platão – Mito da Caverna“Imaginemos uma caverna subterrânea onde, desde a infância, geração após geração, seres humanosestão aprisionados. Suas pernas e seus pescoços estão algemados de tal modo que são forçados a

permanecer sempre no mesmo lugar e a olhar apenas para a frente, não podendo girar a cabeça nem para trás nem para os lados. A entrada da caverna permite que alguma luz exterior ali penetre, demodo que se possa, na semi-obscuridade, enxergar o que se passa no interior.

A luz que ali entra provém de uma imensa e alta fogueira externa. Entre ela e os prisioneiros- no exterior, portanto - há um caminho ascendente ao longo do qual foi erguida uma mureta, como

se fosse a parte fronteira de um palco de marionetes. Ao longo dessa mureta-palco, homenstransportam estatuetas de todo tipo, com figuras de seres humanos, animais e todas as coisas.Por causa da luz da fogueira e da posição ocupada por ela, os prisioneiros enxergam na parede dofundo da caverna as sombras das estatuetas transportadas, mas sem poderem ver as própriasestatuetas, nem os homens que as transportam.Como jamais viram outra coisa, os prisioneiros imaginam que as sombras vistas são as própriascoisas. Ou seja, não podem saber que são sombras, nem podem saber que são imagens (estatuetas decoisas), nem que há outros seres humanos reais fora da caverna. Também não podem saber queenxergam porque há a fogueira e a luz no exterior e imaginam que toda a luminosidade possível é aque reina na caverna.

Que aconteceria, indaga Platão, se alguém libertasse os prisioneiros? Que faria um

prisioneiro libertado? Em primeiro lugar, olharia toda a caverna, veria os outros seres humanos, amureta, as estatuetas e a fogueira. Embora dolorido pelos anos de imobilidade, começaria acaminhar, dirigindo-se à entrada da caverna e, deparando com o caminho ascendente, neleadentraria.

Num primeiro momento, ficaria completamente cego, pois a fogueira na verdade é a luz dosol, e ele ficaria inteiramente ofuscado por ela. Depois, acostumando-se com a claridade, veria oshomens que transportam as estatuetas e, prosseguindo no caminho, enxergaria as próprias coisas,descobrindo que, durante toda sua vida, não vira senão sombras de imagens (as sombras dasestatuetas projetadas no fundo da caverna) e que somente agora está contemplando a própriarealidade.

Libertado e conhecedor do mundo, o prisioneiro regressaria à caverna, ficaria desnorteado pela escuridão, contaria aos outros o que viu e tentaria libertá-los.

Que lhe aconteceria nesse retorno? Os demais prisioneiros zombariam dele, não acreditariamem suas palavras e, se não conseguissem silenciá-lo com suas caçoadas, tentariam fazê-loespancando-o e, se mesmo assim, ele teimasse em afirmar o que viu e os convidasse a sair dacaverna, certamente acabariam por matá-lo. Mas, quem sabe, alguns poderiam ouvi-lo e, contra avontade dos demais, também decidissem sair da caverna rumo à realidade.” (CHAUI, 2000, p. 46 e47)








O que é a caverna? O mundo em que vivemos. Que são as sombras das estatuetas? As coisasmateriais e sensoriais que percebemos. Quem é o prisioneiro que se liberta e sai da caverna? Ofilósofo. O que é a luz exterior do sol? A luz da verdade. O que é o mundo exterior? O mundo dasidéias verdadeiras ou da verdadeira realidade. Qual o instrumento que liberta o filósofo e com o qualele deseja libertar os outros prisioneiros? A dialética. O que é a visão do mundo real iluminado? A

Filosofia. Por que os prisioneiros zombam, espancam e matam o filósofo (Platão está se referindo àcondenação de Sócrates à morte pela assembléia ateniense)? Porque imaginam que o mundosensível é omundo real e o único verdadeiro.

SÓCRATES

Primeiro filósofo grego que se ocupou com o serhumano como prioridade e objeto de reflexãofilosófica, antes só se falava sobre a natureza.

Viveu no século IV a.C. e “buscava a verdade”nas praças (Agora), questionando as pessoas efazendo-as pensar sobre si mesmas.

Não deixou escritos, seus pensamentos foram perpetuados por Platão, seu discípulo maisiminente.

Método da maiêutica – Tirar a verdade que jáestá no interior das pessoas.

Quer recuperar a dignidade moral do serhumano. Provocou a ira do poderio à época.

Condenado à morte por cicuta sob a acusação de“corromper a juventude”. Não se retratou e

PLATÃO

Discípulo de Sócrates, continuou o caminho de busca da verdade por meio da educação.

Inventou o Mundo Ideal, lugar abstrato ondeexiste o Bem, a Verdade, a Justiça, o Belo e aPerfeição. No mundo real, só percebemos asombra deste mundo ideal. Para alcançá-lo,

precisamos de um método, a dialética.

Método da dialética – A busca do ser-em-si detodo ente, ou seja, a Idéia: o ser na suaimutabilidade. É ela que dá acesso a essatransparência do ser em si mesmo, para além datransitoriedade e mudança a que está sujeito o

mundo sensível, objeto das ciências empíricas.

Justiça: reflexo da ordem e da harmonia nouniverso e nos assemelha ao invisível, divino,imortal e sábio.








morreu por sua verdade.

“CONHECE-TE A TI MESMO”

“Não peço que me mostres o exemplo de um ato justo, mas peço que me faças ver a essência porforça da qual todas as condutas são justas.”

ÉTICA = ESTÉTICA (BEM UNIVERSAL)

Para Platão o Bem é o horizonte de realização da existência moral e possui três propriedadesconstitutivas:

A medida A beleza A verdade

INTELECTO x PRAZERES OLHOS DO CORPO x OLHOS DA ALMA

Teoria das Idéias: pressupõe um abandono progressivo dos sentidos na apreensão da essência dascoisas.A Ética das Virtudes de Aristóteles (Ética à Nicômaco)O Bem depende de diversos fatores e não há uma idéia universal do que ele é. Portanto o Bem émais um costume que passa a oferecer as respostas adequadas a cada situação. O Bem é a constânciadas práticas que merecem tornar-se habituais, sem que se abandone, no entanto, as exigências deconcretude que condicionam a vida prática humana. A ética se apresenta portanto como “ciência

prática” e por essa razão, Aristóteles é “o fundador da ética filosófica”. O sujeito ético não tem diante de si, ao agir, um modelo ético universalmente válido, ou seja,

válido independentemente da situação concreta na qual se encontra e age. Assim, não basta“aprender” o que é o bem para tornar -se ético. O sujeito ético deve desenvolver uma capacidade

prática ou sagacidade (é isto o que significa a phrónesis) que o possibilite a agir com retidão.Para Aristóteles, o contrário da virtude é o excesso, ou demais ou de menos. Portanto, virtudeimplica a idéia de uma justa medida e os excessos da vida sensível somente podem ser mediados

pela superior atividade da alma, a razão, capaz de impor aos sentimentos e ações a justa medida. De

todas as virtudes, a justiça será a mais elevada, precisamente por ser a característica do justo meio.As virtudes dianoéticas ou intelectuais são as virtudes da parte mais elevada da alma, a almaracional. Sendo duas as funções da alma, cada qual terá uma perfeição e virtude própria:a. Razão prática: sagacidade / prudência (phrónesis), saber deliberar sobre o que é bem ou mal para

o homem e eleger o melhor meio para atingir o bem;b. Razão teórica: aquela que conhece as coisas necessárias e universais. Esta nos conduz à

sabedoria (sophia).

VIDA POLÍTICA VIDA MEDITATIVA

O bem humano é bom (recht) e direito (richtig) e revela o caráter (êthos) de seu agente. O

bem comum envolve a harmonia com o interesse coletivo. Portanto, a ética aristotélica encontra na política (vida prática) seu ápice desde que sua base seja a meditação dentro do realizável.

A Ética do Amor como Caminho para a Felicidade de Agostinho (Cidade de Deus)








Dentro de um contexto em que o cristianismo se tornou uma religião lícita (por questões políticas) por intermédio do imperador Teodósio em 380 d.C., viveu Agostinho (354 a 430), que buscava o sentido profundo de todas as coisas e a partir daí surgiu sua busca por Deus, já que eleacreditava que nele residiriam as respostas para todas as questões.

CIDADE DE DEUS

Mundo das Idéias / Realidade perene

Ética e moral cristã: fruir e gozar (uti et frui)somente dos bens eternos.

Igualdade dos homens para além dasdiferenciações sociais e econômicas, seja diantedo pecado ou da redenção por meio de JesusCristo.

Abertura ao mistério divino e à lógica de amorque levam à felicidade. A busca pela felicidadesegue o caminho das virtudes teologais (Fé,Esperança e Caridade), numa relação

permanente entre o princípio de tudo (Deus) e aalma humana.

CIDADE DOS HOMENS

Mundo Real / Realidade provisória

A existência terrena marcada pela tensão permanente entre escolher uma vida centrada noamor – princípio fundante da Cidade de Deus, oudeixar-se levar pelos vícios (pecados) – falsasvirtudes que afirmam proporcionar o amoràqueles a que a eles se entregam.

Liberdade (de escolha) é um fundamento daética. O homem escolhe entre o certo e o erradoindividualmente.

Contra o cristianismo de conveniência das elitesromanas. A cristandade medieval modificou osdogmas da piedade religiosa agostiniana e a éticado amor

Tomás de Aquino - Uma Ética para a Cristandade Medieval

No século XIII, a Igreja Católica é de fato a instituição que detém em suas mãos o poder delegitimar reis e assegurar validade ética ao que existe na realidade na Europa. Tomás de Aquino(1227-1274) e sua obra representam em grande parte este momento histórico e, por isso, suasnoções acerca da ética exerceram grande influência até o advento da modernidade.

Tomás de Aquino encontrou em Aristóteles os fundamentos de sua ética do político e delegitimação da cristandade medieval por meio da noção de bem comum, de vivência das virtudescomo algo inerente aos interesses da cidade (polis) e o universo da política como um serviço àvontade de Deus. Na cristandade medieval Igreja e Estado estão juntos, articulados einterdependentes, mas é sob a égide do cristianismo (e sua doutrina acerca da fé) que se consolidamos estados nacionais e o discurso ético em geral, eis que a conduta ética está ligada a figura de Deus.

Ele aprofunda a afirmação aristotélica da centralidade da justiça, de modo que nesta virtude

estão focados todos os atributos de uma vida ética. O cristão necessariamente é um servidor do bemcomum e, portanto, uma pessoa que deve orientar sua existência na cidade (realidade política) demodo a construir relações justas. No contexto da cristandade, todo o poder emana de Deus e asnormas impostas pela igreja subjugam até mesmo o Estado.

A Ética Medieval








As éticas que foram desenvolvidas ao longo da idade média européia, necessariamentearticulavam a filosofia grega com leituras cristãs. A interpretação cristã, tanto de Platão como deAristóteles, foi realizada a partir de uma síntese criativa entre a compreensão das virtudes(temperança, prudência, coragem e justiça) como o espaço vivencial das atitudes éticas e a fé cristã.

Na fé cristã, as virtudes teologais (fé, esperança e caridade) re -significam os conceitos filosóficosgregos de ser humano, liberdade e política, de tal modo, que tudo isso passa a girar em torno darazão divina que tudo sabe e tudo faz para que o ser humano seja bom e feliz (igualdade apenas nocampo espiritual).

É no âmbito destes debates éticos que se desenvolverão a idéia e a legitimidade do princípio

de guerra santa aos inimigos da fé. As Cruzadas, as perseguições aos judeus, bem como o processode reconquista cristã da península ibérica são tributárias dessa lógica de interdependência entre os

poderes: temporal e espiritual. É também parte deste processo o modo como os cristãos assumiram aescravidão de africanos e indígenas, como uma prática, em nada contraditória à sua fé.

A Ética Normativa de Kant

Immanuel Kant (1724-1804) em suas obras “Crítica da Razão Pura” (CRP) e “Fundamentaçãoda Metafísica dos Costumes” (FMC) reformula a questão ética de tal forma que a tradição deespeculação moral posterior a ele não pode mais deixar de se reportar ao seu pensamento. Emverdade, sua teoria ética é o resultado do empreendimento intelectual de Kant para equacionar a

questão do conhecimento.

Metafísica (Deus, alma e religião): não há nada a ser apreendido sensorialmente, então estãoalém dos limites da razão pura. A religião portanto não é fonte de fundamentação da ética.

Ciência (matemática e física): discussão sobre fenômenos (aparências) e a forma como nossaestrutura racional os organiza, não é a percepção real. Portanto o conhecimento provido pelaciência não gera moralidade.

David Hume: a regularidade causal do mundo é o hábito mental de colocarmos certosfenômenos observados em consonância de tempo e espaço (conhecimento deriva da percepçãodo objeto, não do objeto em si).

A ação por dever é destituída de inclinação, senão seria o resultado de intenção egoísta, produzida a partir do desejo do sujeito da ação – difícil de distinguir se foi realizada por deverou egoisticamente, as circunstâncias é que determinam. Exs.: Merceeiro vende sempre pelomesmo preço; pessoa decepcionada com a vida e vive.

Fazer o bem por dever (necessidade de uma ação por respeito à lei) e não por motivos egoístas. Define a autonomia da vontade, pois ela pode eliminar aquilo que seria o desejo e a inclinação

do sujeito. A lei moral é de aplicação universal e subjetivo, e obriga a todos. Vontade boa é escolher o que

a lei moral determina, e ela determina o que é bom. O sumo bem está na conjunção da virtudecom a felicidade. E a felicidade somente é possível por meio da imortalidade da alma para arealização do sumo bem (virtude + dever) que está ligado à existência de Deus (causalidade

adequada). Essa ética prescinde de conteúdo. Imperativos:o Hipotético - A norma varia em função do objetivo que se pretende atingir. É um meio para

um fim e não produz obrigação, pois não tem universalidade. A procura pela felicidade geratais imperativos e a representação da felicidade é variada e as formas de atingi-la sãomúltiplas, particulares e não universais.








o Categórico - Expressão da lei moral, categórica. A ação é um fim em si mesma. Define quaisações que são boas porque são um dever e que deve (ou deveria) ser uma lei universal,deixando de lado objetivos pessoais, é um princípio subjetivo das ações humanas. Os 3imperativos categóricos propostos por Kant são:1. “Age apenas segundo uma máxima tal que possas ao mesmo tempo querer que ela se

torne lei universal.” 2. “Age como se a máxima da tua ação se devesse tornar, pela tua vontade, em lei universal

da natureza.” 3. “Age de tal maneira que uses a humanidade, tanto na tua pessoa como na pessoa de

qualquer outro, sempre e simultaneamente como fim e nunca como meio.” A Ética Comunitária de HegelMORALIDADE ETICIDADE

A ética kantiana é inadequada porque é parcial na medida em que se ocupa apenas com oque chama de “moralidade” que é, para Hegel, a dimensão i ndividual da ética. A moralidade é odomínio da obrigação e do dever.

A “eticidade” ou “vida ética” está consubstanciada nas instituições da família, da sociedadecivil e do Estado. Ela tem um sentido “comunitário”, em que há um compartilhamento de umadeterminada concepção do que seja uma vida que vale a pena ser vivida.

Via na maneira como Kant definia o problema moral uma limitação ou uma inadequação eque o problema moral por excelência é o problema do dever ou da obrigação – diz respeito àquelasexigências normativas que erguemos mutuamente e que limitam nossas possibilidades de ação.

A Ética Comunicativa de Jürgen Habermas

JUÍZOS ASSERTIVOS JUÍZOS NORMATIVOS

Restringe a contribuição de sua teoria à perspectiva da “moralidade”. Seu interes se é

investigar a validade associada a normas e não a valores inscritos em determinadas formas de vida.Tese de que questões práticas são passíveis de verdade” (cognitivistas). Juízos normativos,

que afirmam a validade de determinadas regras, quando afirmados, erguem uma pretensão devalidade que não é meramente subjetiva (Ex.: mentir é errado e não se deve mentir vale para todos).

Ambos erguem pretensões de validade objetiva.

Diferença entre pretensão de verdade e pretensão de validade normativa ou deontológica (não háfato no mundo que a torne verdadeira).

Assume o conceito de imperativo categórico (maneira adequada de exprimir nossas idéias deimparcialidade, igualdade e impessoalidade e vale como regra, exigindo a possibilidade deuniversalizar os interesses) de Kant, em quem apóia grande parte da sua argumentação.

Ética do Discurso: O imperativo categórico não pode ser aplicado por um único indivíduo pensando sozinho, mas apenas discursivamente, em uma discussão moral.








A Ética de Responsabilidade de Hans Jonas

Preocupação com a ação do homem sobre a natureza: “O Princípio da vida: fundamentos para uma biologia filosófica” (1966) - Considera a carência da

vida um tema ético, principalmente quando relacionada com as diversas formas de vida, incluindoa vida humana. Integra a ética no âmbito da filosofia da natureza, ampliando seu espaço decompreensão, envolvendo todos os organismos vivos.

“O Princípio da Responsabilidade: ensaio de uma ética para a civilização tecnológica” (1979) – Analisa as ameaças virtuais e reais que a técnica expõe à vida em todas as suas dimensões e

propõe que o ser humano redimensione seu agir, tendo presente as suas repercussões concretas,com responsabilidade (repensando seu poder diante das inovações para não aniquilar a natureza

pelo mau uso da técnica ou perda de controle sobre seus efeitos).

Cidade: artefato para morada dos homens e que deveria permanecer sob seu controle, mas interferiuna ordem natural.

Homem: descuida da natureza e da vida, esquecendo-se de que a sua própria estabilidade estáameaçada, pois não podem ser retiradas as condições fundamentais da existência humana. Avulnerabilidade da natureza requer uma mudança decisiva na compreensão ética acerca da vida comum novo olhar ético, uma interpelação da natureza que exige um novo comportamento do sujeito,

uma atitude de responsabilidade, a ser fundamentada eticamente. É imprescindível que o limite docuidado ético avance além da linha antropocêntrica (valoriza apenas a vida humana); a biosferarequer esse cuidado – é um bem que aguarda a nossa tutela para ser conservado, como condição dasobrevivência de todos os seres vivos. A responsabilidade torna-se uma atitude ética, na medida emque há um dever a ser cumprido não apenas dos homens entre si, mas com a natureza, cuja

preservação deve ser entendida como um direito moral.Houve, segundo o autor, uma perda dos referenciais do sagrado pela dessacralização

proposta pelo iluminismo. Há que se fazer um reencontro do corpo e do espírito, do social e o biológico, de modo que as rupturas feitas possam ser superadas, pela ética que se funda no princípiode responsabilidade. A dimensão do medo se tornou um referencial. Sabemos, hoje, mais o queevitar do aquilo que podemos escolher. E isso pode envolver a técnica, com a qual intervimos nanatureza, como também o descuido que temos em relação ao seres em geral.

A Ética da Justiça de John Rawls

Justiça social: foco de um amplo consenso em uma sociedade que já compartilha um conjuntode valores determinados (ligados, em especial, às tradições democrática e liberal). “A justiça é a

primeira das virtudes sociais, como a verdade o é dos sistemas de pensamento” (RAWLS, 1997, p. 3). Uma sociedade que se caracterize por esse tipo de consenso em torno de uma concepçãode justiça é uma sociedade bem-ordenada. Ele aceita a desigualdade porque não é possível evitá-la. O problema da justiça está na distribuição proporcional de encargos, benefícios, autoridade,

direitos e deveres.

Posição Original: uma concepção de justiça é melhor do que outra se fosse escolhida por pessoas colocadas nessa “posição original”, submetidas às restrições impostas por essa situaçãoideal de escolha. Para tanto, ele retoma o antigo modelo contratualista. Semelhante ao

procedimento do teste de universalização proposto por Kant na primeira fórmula do imperativo








categórico, entre outras semelhanças, reconhecidamente explícitas. Princípios principais:liberdade e igualdade (igualdade garante a liberdade).

Véu de Ignorância: imagina uma situação na qual as pessoas estão ignorantes a respeito de simesmas para escolher de forma imparcial os princípios de justiça que, nesse caso, seriamrazoáveis para bem ordenar a sociedade.

A teoria da justiça de Rawls esteve no centro da discussão ético-política na filosofiacontemporânea ao longo das décadas de 1970 a 1990. Em 1993, Rawls publica outro livro

importante, Liberalismo político (RAWLS, 2000), em que condensa o resultado dessas duas décadasde discussão de suas idéias, reafirmando suas teses principais, revendo alguns outros pontosfundamentais e refinando seus argumentos.

A Ética da Alteridade de Lévinas Reflete sobre o ser humano. Alteridade = colocar-se no lugar do outro. Na guerra, ocorre uma suspensão ética, que fica aniquilada diante das estratégias políticas. Heterogeneidade discursiva (busca pelo outro e por si mesmo pelo face a face com o

reconhecimento, não competição) em que a questão ética é subjetiva, fica dentro daresponsabilidade para com o outro (não espera reciprocidade). Importância do Rosto noreconhecimento, momento da inteligibilidade. “A manifestação do rosto já é discurso.”

Justiça: precede a responsabilidade, porque ocorre a assimetria da intersubjetividade, momentoem que há desigualdades resultantes das relações de violência, de dominação, como no

problema do mal. A justiça tem uma dimensão de exterioridade, vem de fora, como um julgamento longe da história.

Esta ética da alteridade foi compreendida pelos filósofos latino-americanos da libertação, pela proximidade dos conceitos. O sentido da libertação está ancorado na perspectiva da acolhida dooutro.

A Ética da Libertação de Enrique Dussel

Em meados da década de 60 na Argentina um grupo de professores realizou um movimento para fortalecer uma compreensão de cidadania, baseada numa perspectiva libertadora, visualizandoa situação latino americana com o reconhecimento das culturas populares por meio da participaçãodos excluídos nas mudanças sociais. Isso levaria a libertação dos paradigmas da filosofia européia.

Contra a lógica do discurso formal, propõe a analética, um método que organiza o discurso a partir do outro, pois tem origem no olhar do outro, na sua liberdade.

O momento analético é por isso crítico e superação do método dialético negativo, não o nega,como a dialética não nega a ciência, simplesmente o assume, o completa, lhe dá seu justo e realvalor [...]. É superação da totalidade, mas não só como atualidade do que está em potência nosistema. É a superação da totalidade desde a transcendentalidade interna ou da exterioridade, o que

nunca esteve dentro. Afirmar a exterioridade é realizar o impossível para o sistema (não havia potência para isso), é realizar o novo, o imprevisível para a totalidade, o que surge a partir daliberdade incondicionada, revolucionária, inovadora. (DUSSEL, 1976, p.164-165).

Dussel assume a dimensão revolucionária da práxis, como dado essencial para sua reflexãoteórica (leitura de Marx). O que resulta dessa compreensão é o entendimento e o acolhimento davítima de todas as atitudes de aniquilamento, sejam raciais, religiosas, políticas, econômicas,








culturais, ideológicas. Em consequência, constroem-se novos interlocutores para pensarem numahumanidade emancipada, liberta das carências, momento em que a solidariedade pode efetivar-se,

por meio de um novo pacto social. Este pacto requer uma nova ordem. Isso é um processo de futuro,com etapas diferenciadas pelos momentos de maturação. Isso explica a diversidade dos discursosfilosóficos acerca da libertação.

TEMAS ÉTICOS CONTEMPORÂNEOS

Movimento para se construir um ethos mundial: o suíço Hans Küng e o brasileiro Leonardo

Boff. A busca de um ethos mundial vem sendo justificada por várias razões, entre elas: o aumentoda pobreza, a degradação ambiental, a intensificação de situações que provocam verdadeirasinjustiças sociais, o aumento de conflitos étnicos, formas explícitas e disfarçadas de atentados contraa democracia real e o agravamento da crise espiritual e da própria ética.

LEONARDO BOFF

Três questões:1. Crise social – crescimento da desigualdade,

sobretudo depois das mudanças tecnológicas,as quais, através da robotização e dainformatização, propiciaram o aumento dariqueza para um número reduzido de pessoase o empobrecimento da maioria absoluta da

população.

2. Crise do sistema - A automatização dispensao trabalho humano e cria ociosidade, falta de

perspectiva de vida e frustração.

3.

Crise ecológica - está levando à destruiçãodo planeta Terra. A ação do ser humano temsido irresponsável, produzindo estragosirreparáveis e desequilíbrios ecológicos queameaçam seriamente a sustentabilidade do

planeta.

Ethos Mundial - Gira em torno de quatro eixos:a. cultura da não-violência (respeito pela vida);

b. cultura da solidariedade (agir comhonestidade e lealdade - não roubar ou ferir);

c. cultura da tolerância (busca da autenticidade- acolher, conviver e respeitar o diferente);d. cultura dos direitos iguais (direito de

individualidade e subjetividade, defende asacralidade da vida humana)

HANS KÛNG

Ethos Mundial (Hans Kung) – A arte do possível, a construção de um consenso em tornode valores, de direitos e de deveres básicos. Oconsenso, porém, não dispensa o esforço de cada

pessoa em ter um novo modo de pensar que sejacapaz de contribuir para a aceitação dedeterminados pontos em comum.

Todas as religiões querem o bem e observam oscinco mandamentos da humanidade: não matar,não mentir, não roubar, não ser imoral erespeitar as pessoas. Logo, elas teriam condiçõesde motivar os seus adeptos a aderirem a um

ethos mundial, poderiam ajudar a elaborar umconsenso mínimo que favorecesse uma açãoresponsável, e colaborasse para o bem de todosos seres humanos. Além disso, as grandesreligiões possuem modelos de conduta (Buda,Jesus Cristo, Confúcio, Maomé, Gandhi etc),capazes de motivarem as pessoas na direção deuma ética comum.

Porém, para que tenhamos uma ética mundialmotivada pelas religiões é indispensável que

haja paz entre elas. E para que haja paz entreelas, é preciso que haja diálogo e a superação da pretensão de cada uma de ser a dona da verdade.Por esse motivo, assim conclui o teórico e

pensador suíço: “Não haverá paz entre asnações, se não existir paz entre as religiões. Não








O respeito deve ser cultivado com relação aosdemais seres vivos, uma vez que eles possuemuma certa subjetividade, são sujeitos cósmicos -estão em relação conosco e entre si - e

participam ativamente do processo cosmogênicoe biogênico e têm a sua história. Sem consideraro fato de que, num ecossistema como o da Terra,a extinção de um ser vivo ameaça seriamentetoda a vida na terra, inclusive a do ser humano.

Nossa vida e nosso destino estão intimamenteligados ao destino desse grande organismo vivoque é a Mãe Terra.

haverá paz entre as religiões, se não existirdiálogo entre as religiões. Não haverá diálogoentre as religiões, se não existirem padrõeséticos globais. Nosso planeta não irá sobreviver,se não houver um ethos global, uma ética para omundo inteiro”.

O dever ético, para que seja fielmenteobservado, teria que ter um referencial fora do

ser humano. Algo que ele chama deIncondicionado, de Absoluto. Assim sendo, aorigem da Ética não estaria no ser humano, masneste Absoluto Incondicionado - algo que seimponha sobre todos e exija o cumprimento dedeterminados deveres incondicionais - que amaioria das religiões chama de Deus.

LEONARDO BOFF + HANS KÜNG + OUTROS TEÓRICOS

Pacto Ético – revolução para realizar as mudanças necessárias, cujos princípios precisam serentendidos e acolhidos pela razão e pela pathos (emoção). Será indispensável o “ethos mundial” quetoque a sensibilidade humana e a inteligência emocional de todas as pessoas, de modo que elassejam capazes de se comprometerem e de se envolverem num grande mutirão em favor da vida nãosó humana, mas de todo o planeta, uma vez que a Terra é um grande organismo vivo ao qual nóshumanos estamos intimamente ligados. Somente este pacto ético será capaz de despertar em todosnós por meio da mudança de mentalidade o cuidado, a responsabilidade social, a sensibilidadeecológica e a solidariedade. Um ethos que possa questionar toda pretensão de uma ciência semética, toda onipotência da tecnologia sem emoção, toda ação destruidora do meio ambiente, todademocracia meramente formal. Uma ética que nos faça ver que as tantas conquistas da humanidadenão estão evitando o mau uso da pesquisa científica, mas, em muitos casos, estão colocando

seriamente em risco a vida do planeta. Uma ética que seja a razão da nossa vida e que possibilite aconvivência digna entre todos os seres vivos. A diversidade é uma possibilidade real de construçãode uma unidade em torno do essencial, que é o bem estar de todos. Este bem estar é construído nodia-a-dia e é uma luta para consegui-lo. Importante ainda lembrar o papel significativo das religiõesna elaboração e prática de um ethos mundial, necessidade de um Absoluto.

Bioética

A partir da metade do século passado, a Ética incluiu em seu roteiro de reflexão uma nova

situação: aquilo que estava acontecendo nos diversos laboratórios de pesquisa. Nos laboratórios,desenvolviam-se cada vez mais pesquisas sofisticadas, envolvendo animais e seres humanos. Aexperiência da Segunda Guerra Mundial também colaborou para gerar na humanidade uma espéciede alerta contra possíveis abusos neste campo.

A Bioética (bios + ethos), termo criado em 1971 pelo cancerologista Van Rensselder Potter,é a ética da vida. A princípio ela significava apenas a utilização das ciências biológicas em vista da








melhoria da qualidade de vida dos pacientes, isto é, da sobrevivência dos doentes. Mas logo o seusignificado foi ampliado, passando a designar a reflexão acerca do cuidado que se deve ter com avida, de modo particular com a vida mais fragilizada, mais ameaçada. Atualmente a preocupaçãocom a vida abrange também a vida animal e vegetal. Mesmo porque a continuação da própria vidahumana depende totalmente do destino e do futuro da vida animal e da vida vegetal.

A Bioética é a preocupação, o cuidado, com todas as formas de vida em seu ambientenatural. Desse modo, a Bioética inclui também a preocupação com os diversos ambientes onde osdiversos tipos de vida se desenvolvem, como o ar, a água, o solo e a atmosfera. De fato, todas asespécies de vida formam com esses elementos um único complexo, de modo que se pode afirmar

que a Terra é um grande ser vivo. A Bioética é “a ciência da sobrevivência” e abrange três áreas dosaber: biotecnologia, biogenética humana e biodiversidade.

Enquanto ciência, reflexão sistemática sobre a vida, a Bioética se fundamenta nos famososquatro princípios orientadores de toda ciência que queira ser ética: autonomia, beneficência, justiçae não-maleficência. Todavia, a relação entre ciência e ética nem sempre foi pacífica, principalmente

por duas razões: a pretensão da ética de trazer respostas prontas e a arrogância da ciência que tendiaa excluir toda reflexão metafísica e a considerar o elemento ético como algo subjetivo. Hoje háespaço para o diálogo: Os cientistas começam a admitir que o espaço da ciência engloba muitossaberes, além daquele que eles dominam e a ética começa a reconhecer não só o valor, mas tambéma autonomia da ciência. Desse modo, é possível construir um certo consenso sobre determinados

pontos. Para tanto, existem os Comitês de Ética e de Bioética onde cientistas de áreas diferentes

dialogam de forma desarmada, humilde e sincera sobre os temas em pauta, apontando os pontosessenciais a partir de enfoques diferentes.

Há alguns elementos norteadores para a busca de um consenso no campo da Bioética:diálogo, códigos (escritos), laboratórios e mecanismos operacionais que ajudam a administrar comsabedoria as questões da Bioética. O discernimento requer e supõe a consciência crítica que, é ofundamento da Bioética, entendida como “ciência da sobrevivência” e do futuro do planeta. Estaconsciência crítica nos levará a perceber que é preciso estabelecer limites, porque o antiético não é oagir, mas o agir sem sentido, sem buscar primeiro uma razão verdadeiramente humana. Trata-se,

pois, de agir responsavelmente pensando não somente no presente, mas também no futuro.Em resumo, a Bioética pode ser definida como um conjunto de pesquisas em diversas

disciplinas que vão além da área médica, como direito, biologia, filosofia, ecologia, sociologia,antropologia, entre outras, que tem o objetivo de esclarecer ou refletir sobre questões éticas,levantadas principalmente após os avanços da tecnologia em esferas biomédicas. Portanto, a

bioética é muito utilizada em temas polêmicos como aborto, eutanásia, clonagem, transgênicos,células tronco, entre outros, para tentar achar, sob a ótica de vários segmentos, um melhor caminho.Ética do Cuidado – Leonardo Boff

Renunciar à vontade de poder que reduz tudo e todos a objetos, desconectados dasubjetividade humana. É recusar-se a toda forma de dominação, abandonar a ditadura daracionalidade fria e abstrata para dar lugar ao cuidado. A igualdade social, qualidade de vida, pazmundial, distribuição adequada de renda por meio de políticas públicas, transformação dasociedade, libertação dos oprimidos e a espiritualidade são os meios para colocá-la em prática.

Ética e Meio Ambiente

Os problemas amplamente divulgados pela mídia em relação à poluição ambiental são umreflexo não apenas da economia e política atual, mas principalmente da ausência de valoreshumanos para orientar a espécie humana. Atualmente se sabe que cada ser humano é um agente de








transformação por meio de suas decisões e respectivas atitudes, inclusive há diversos programasgovernamentais, educação e gestão ambiental, leis e fiscalização cada dia mais fortes para garantir avida, não apenas humana, mas também a animal e vegetal, conforme vimos anteriormente.

Ética e Juventude

Além de conceitos e definições, a juventude é um movimento que pode modificar asociedade pela vitalidade, conectividade, complementaridade e dinamicidade que lhe sãocaracterísticas, contanto que essa energia seja bem direcionada, por meio da educação e do

compromisso ético (comprometimento com projetos sociais ou políticos).

Ética e Educação

“A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, naconvivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais eorganizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.” (Lei de Diretrizes e Bases daEducação Nacional, artigo 1º).

Educar para um projeto ético: pólo social + pólo pessoal + ecoformação

Universidade – lida com o conhecimento de forma crítica. Acolhe, sistematiza, produz(pesquisa), socializa (extensão) e transmite (ensino) o conhecimento. Modelo brasileiro: tambémtrabalha habilidades teóricas e técnicas para o exercício da função na sociedade e ética e cidadania.E a ética é fundamental na produção e utilização do conhecimento.

“Sou sobrevivente de um campo de concentração.Meus olhos viram o que nenhum homem jamais deveria ver:câmaras de gás construídas por engenheiros formados;crianças sendo envenenadas, em massa, por médicos diplomados;recém-nascidos mortos por enfermeiras treinadas;mulheres e bebês fuzilados e queimados por graduados em colégios euniversidades.Toda esta minha experiência me fez ter sérias dúvidas a respeito doverdadeiro valor da Educação.Meu único pedido é este: ajudem seus alunos a tornarem-se humanos.Seus esforços jamais deverão produzir monstros treinados.Aprender a ler, a escrever; aprender aritmética, geometria, etc.,só são realmente importantes quando servem

para fazer nossos jovens mais humanos".(Autor desconhecido)

Ética, Etnia e Gênero

Preconceitos de gênero, socioeconômico, raça, opção sexual, religioso.

RAÇA ETNIA“Raça” é um conceito que não corresponde a nenhuma realidade natural. Trata-se, ao

contrário, de um conceito que denota tão-somente uma forma de classificação social, baseada emuma atitude negativa frente a certos grupos sociais, e informada por uma noção específica de








natureza, como algo endodeterminado. A realidade das raças limita-se, portanto, ao mundo social.Mas, por mais que nos repugne a empulhação que o conceito de “raça” permite, ou seja, fazer passar

por realidade natural preconceitos, interesses e valores sociais negativos e nefastos, tal conceito temuma realidade social plena, e o combate ao comportamento social que ele enseja é impossível de sertravado sem que lhe reconheça a realidade social que só o ato de nomear permite. Por outro lado,etnia é um conjunto de indivíduos que, histórica ou mitologicamente, tem um ancestral comum; temuma língua em comum, uma mesma religião ou cosmovisão; uma mesma cultura e moramgeograficamente num mesmo território.

ETNIAS DOMINANTES X ETNIAS DOMINADASMASCULINO FEMININO

Compreender melhor as relações de gênero pode colaborar para a construção de umasociedade mais ética, porque a busca de melhoria ou de mudança das relações existentes implicatransformações que lidam com a complexidade social, como a maneira como nos organizamos,como nos inserimos na política, como ditamos e vivemos as regras de convivência social. O respeitoàs diferenças e o reconhecimento das potencialidades nas relações de gênero são fundamentais paraa condição humana da vida, para podermos afirmar a existência da ética de viver bem.

Ética, Política e Economia

A ética é uma prática e uma reflexão sobre a prática. Segundo Platão, a política é umaciência e é ciência de alguns: ela é da alçada daquele ou daqueles poucos que sabem o que é omelhor para todos e que são capazes de realizá-lo. Ele declara ser inviável o princípio democrático.Aristóteles: se a política busca o bem comum para todos, qualquer pessoa pode governar e sergovernado. O sorteio era a forma de decidir quem ocuparia os cargos públicos (opinião) na Gréciaantiga. Para as tarefas que necessitam técnica e conhecimento específico são necessáriosespecialistas (competência). O objeto da política é a liberdade (participação e decisão).

A política é a possibilidade de organização da sociedade, de instituição da justiça e uma

tarefa permanente, não pode parar porque a sociedade se altera constantemente. A justiça não énatural e o bem comum deve ser instituído pela sociedade (por seus próprios meios). Ou seja, fazer justiça é estabelecer a igualdade política entre os membros da sociedade.

É ilusão pensar que se pode mudar a visão que se tem da política atualmente por meio deuma revolução ou por meio do voto. O que se deve fazer é, por meio de várias frentes (associações,organizações, escolas, universidades etc) criar mecanismos de intervenção no debate público. Mas amelhor forma ainda é a educação dos indivíduos para a sociedade, para que sejam capazes decompreendê-la, questionar suas instituições e discutirem para decidir sobre o que é melhor paratodos.

A ética e a política buscam o bem comum (moralização na política) e, por isso, a ética éintegrada à política, na medida em que esta implica o engajamento de uma coletividade na definiçãodo que é o “bem público”, do que é o melhor para todos, e das ações que poderão instituí-lo. Todareflexão ética deve, ao buscar responder aos desafios práticos do seu tempo, manter-se lúcida quantoao fato de que “é preciso viver e agir de uma forma ou de outra sem poder cessar de nos








Somente com a mudança na economia é que será possível modificar as desigualdades sociais que amantém.

Ética e Informática

A mudança cada vez mais evolutiva no comportamento humano em decorrência docrescimento científico e tecnológico exige uma ética forte, devendo levar a humanidade a umadiscussão para a construção de uma ética não subjugada diante dos avanços da informática. O atualcenário mundial e brasileiro, de globalização, vem apresentando um contexto de acirramento da

concorrência e crescente globalização do mercado financeiro, que exige instituições ágeis, enxutas ecompetitivas.

A presença da informática, impregnada na sociedade com o envoltório das tecnologias deinformação e comunicação (TICs) na vida e no cotidiano da humanidade se torna inegável quandovisto sob o ponto de vista do desenvolvimento tecnológico, que cresceu em uma proporção nuncaantes imaginada e modificou profundamente as bases econômicas, políticas e intelectuais dasociedade. O volume de informações cresce numa velocidade tão grande, que é praticamenteimpossível um profissional absorver e utilizá-lo de forma coerente com as necessidades de suaorganização. Daí é que o conhecimento tende a ser o diferencial competitivo das empresas. Torna-seentão necessário que os profissionais, sejam quais forem as suas áreas de atuação, estejam emcontínuo processo de desenvolvimento e aprendizado. A empresa competitiva, percebendo que

investir na capacitação de seus funcionários traz resultados positivos, tem buscado na informática acontribuição rápida e necessária para assegurar o crescimento da empresa.

Pela primeira vez na história da humanidade, a maioria das competências adquiridas por uma pessoa no começo de seu percurso profissional serão obsoletas ao final de sua carreira. Esta situaçãoresulta em tarefas mais complexas e intensifica a procura por profissionais capacitados. Em funçãodisso, o grande desafio neste cenário competitivo do mundo moderno está em estabelecer padrõeséticos nas relações comportamentais entre consumo, pessoas e empresas. A ética em seu processo deindividualidade do sujeito clama por uma postura do ser honesto, do ter coragem para assumir, doser íntegro, humilde, flexível, transparente. Mas, encontra pela frente a Internet que tem modificadosobremaneira o comportamento humano. Ao se navegar na Internet, torna-se fácil verificar desejosobsessivos; o ter mais que o ser, a posse, o poder e o prazer desregrados.

O desafio da ética atual está não somente na melhora do ambiente de trabalho, mas de todauma sociedade contemporânea e também na construção de espaços para discussão e amparo denovas idéias, de uma nova ética não subjugada diante dos avanços da informática. Segundo AlvinToffler, “O analfabeto do Século XXI não será aquele que não sabe ler e escrever, mas aquele quenão consegue aprender, desaprender e aprender novamente” .

Ética na Educação

A ética na educação envolve a importância da ética no processo formativo dos indivíduos,

considerando as transformações sofridas pela sociedade contemporânea e desafio de a educaçãoformar indivíduos reflexivos e autônomos, porém sem a perda da solidariedade social.

A educação é transformadora da realidade e persegue, entre outros fins, promover oautoconhecimento do educando enquanto ser pensante e construtor de sua existência subjetiva e








desenvolver o indivíduo e a organização. Do contrário, a situação de injustiça salarial pode vir agerar insatisfação nos funcionários e possíveis reclamações trabalhistas.

Quando a empresa tem em sua visão que o seu maior capital são seus colaboradores, ela proporciona para eles oportunidades de crescimento e desenvolvimento dentro da própria empresa,oferecendo salários dignos, capacitação profissional e reconhecimento pelos serviços prestados aempresa.

As empresas devem ter uma postura ética independente dos fatores externos, e ter semprefocado os valores que defendem. A ética profissional tem como premissa o maior relacionamentodo profissional com seus clientes e colaboradores ( que são clientes também), levando em conta

valores como dignidade humana, auto realização e sociabilidade. A preocupação constante dos profissionais com a ética deve concentrar-se em dois grandes pontos: o primeiro está nocumprimento das obrigações legais, dentro das normas preestabelecidas; o segundo, nos clientes,que mesmo não tendo seus desejos atendidos, têm os procedimentos para com os demais,corretamente satisfeitos.

Na década de 80 a Administração Participativa era amplamente discutido no mundoempresarial, dando origem a Associação Nacional de Administração Participativa (ANPAR), quefacilitou o intercambio entre dezenas de empresas com experiência neste campo. A maior parte do

processo da Administração Participativa, porém, se limita ao que podemos chamar de participaçãoconcedida, se abre espaço para opinar, discutir, sugerir, e até participar da tomada de decisão, porémnão há participação no poder de decisão, geralmente a decisão já está tomada.

Por esta razão, talvez, a Gestão Participativa não conseguiu avançar no meio empresarial (oreceio de entregar o poder de decisão e perder o domínio). O que as empresas podem adotar é omodelo da Sociocracia que garante que o poder de decisão seja compartilhado com parceiros ecolaboradores, de forma que a influência do proprietário se mantém, enquanto para parceiros ecolaboradores não é apenas "concedida", e se torna uma verdadeira co-gestão.

O termo Sociocracia foi usado pela primeira vez pelo Sociólogo - Filosofo Auguste Comte(1798 - 1857). No final dos anos 60 Gerard Endenburg cria na indústria de sua família na Holandao modelo de Gestão Participativa Sociocrático.

Pode-se afirmar que hoje as organizações são um dos maiores agentes transformadores dasociedade. Por isso tem que trabalhar buscando o melhor para a sociedade que as cercam. AfirmaMilton Friedman "Se homens de negócios têm outra responsabilidade social que não a de obter omáximo de lucro para seus acionistas, como poderão saber qual seria ela? Podem os indivíduosdecidir o que constitui o interesse social?".

Já está comprovado que as empresas que trabalham com ética têm melhores resultados queas demais em vários aspectos, entre eles a melhoria da qualidade com maior eficácia e a fidelizaçãode novos clientes. Os resultados aumentam à proporção da percepção quanto à ética da empresa.Portanto, a empresa precisa “transpirar” ética permanentemente.

Exemplos de atitudes éticas nas empresas:

1. Oferecer um programa de desenvolvimento administrativo que incorpore a ética nostreinamentos internos da empresa, pode ser uma solução para alcançar todos os níveishierárquicos, fazendo com que o código de ética seja praticado amplamente por todos;

2. Promover treinamentos para o uso correto de EPI’s (Equipamentos de Proteção Individual) ealertar sobre o risco de não utilizá-los;








3. Zelar pela qualidade do meio ambiente, evitando o lançamento de resíduos poluentes no meioambiente antes de seu tratamento;

4. Ter programas internos de reciclagem de materiais, coleta de resíduos seletivos, criando umambiente de respeito com a natureza;

5. Trabalhar a correta remuneração dos salários com todos os adicionais previstos em lei (como a participação em lucros e resultados) estimula e recompensa os funcionários pelos bonsresultados;

6. Cumprir com todos os aspectos legais que concerne à empresa;7. Preocupar-se com o bem estar e a saúde de seus colaboradores, garantindo melhor qualidade

de vida;8. Evitar o desperdício de produtos e recursos naturais e optar pelo uso de energias alternativas e

limpas;9. Ter responsabilidade social com a comunidade local (ainda que com simples atividades);10. Demonstrar seu comprometimento no combate ao suborno, melhorar sua publicidade e

comunicação interna da sua política de funcionamento.

ÉTICA PROFISSIONAL

São ações, atitudes e decisões conscientes que trazem benefícios a todas as pessoas

envolvidas, e que em hipótese alguma pessoas sejam prejudicadas e que normas e leis estabelecidassejam burladas em benefício próprio. Tem como base a honestidade que gera a confiança, alealdade e o comprometimento com a justiça e a igualdade.

“A ética é a peça central das regras sociais. Nos mercados, torna -se um pilar de vitalsignificado para a igualdade de oportunidades, respeito aos limites legais e as proposições corretasdessa arte maior que é a imposição justa, motor do dinamismo e da vitalidade da economia, dosnegócios e das empresas” (Instituto Brasileiro de Ética Concorrencial - ETCO).

”A ética é a parte da filosofia que estuda a moralidade do trabalho humano; quer dizer,considerar os atos humanos enquanto são bons ou maus” (Ives Gandra Martins Filho).

“A dignidade humana exige que a vida seja experimentada de maneira a que todos os seusaspectos sejam considerados como relevantes em si mesmos e em suas conexões uns com os outros.

Na verdade, não é possível dividir o ser humano em sua realidade cotidiana, pois sua existência écomposta por um todo no qual seus sentimentos, pensamentos e ações fazem parte do conjunto queo caracteriza” (RABUSKE, 2003).

De tudo ficaram três coisas:

A certeza de que estamos sempre começando,

A certeza de que é preciso sempre continuar,A certeza de que seremos interrompidos antes de terminar,Por isso devemos fazer da interrupção um novo caminho;Da queda, um passo de dança;Do medo, uma escada;Do sonho, uma ponte;








Da procura, um encontro.

Fernando Sabino

A Filosofia , o Filosofar e a Filosofia da Educação

A sociedade moderna, salvo alguns redutos muito específicos – as academias, marginalizoua Filosofia e o filosofar. As situações do cotidiano, da vida, os problemas, a educação, a economia, a

política... não têm recorrido à Filosofia para seu diagnóstico. O que se percebe, pelo contrário, é

uma incessante luta para desqualificá-la1. A sociedade pragmática, consumista e tecnocrata criou aescola tecnicista e autoritária que baniu a filosofia dos currículos, expurgando-a das escolas. Aordem, hoje, é produzir uma massa passiva, homens sem consciência, mão-de-obra dócil àimplantação e solidificação de um modo de produção mais preocupado com o capital do que com o

próprio ser humano.

Karl Jaspers, filósofo contemporâneo (1965), assim caracterizou os tempos atuais a respeitoda anti-filosofia:

“Um instinto vital, ignorado de si mesmo, odeia a filosofia.Ela é perigosa. Se eu a compreendesse, teria de alterar minha vida.

Adquiriria outro estado de espírito, veria as coisas à uma claridadeinsólita, teria de rever meus juízos. Melhor é não pensarfilosoficamente. Muitos políticos vêem facilitado seu nefastotrabalho pela ausência da filosofia. Massas e funcionários sãomais fáceis de manipular quando não pensam, mas tão somenteusam de uma consciência de rebanho. É preciso que os homensnão se tornem sensatos. Mais vale, portanto, que a filosofia sejavista como algo entediante. Oxalá dasaparecessem as cátedras defilosofia. Quanto mais vaidades se ensine, menos os homensestarão arriscados a se tocarem pela luz da filosofia. Assim, afilosofia se vê rodeada de inimigos, a maioria dos quais não temconsciência desta condição. A autocomplascência burguesa, osconvencionalismos, o hábito de considerar o bem estar materialcomo razão suficiente da vida, o hábito de só apreciar a ciênciaem função de sua utilidade técnica, o ilimitado desejo de poder, a

bonomia dos políticos, o fanatismo das ideologias, a aspiração aum nome literário... tudo isso proclama a anti-filosofia”.2

O interesse em promover o gosto pela filosofia, a partir desta constatação de Jaspers, é praticamente nulo. Para reverter este quadro é necessário mais do que simplesmente rever os juízossobre os quais a consciência é postulada, é necessário rever as relações de poder, as imposições da

mentalidade autoritária da classe dominante, e, mais do que isso, bem preparar os acadêmicos doscursos universitários. No caso específico da disciplina de Filosofia da Educação, acreditamos queela tem uma contribuição significativa neste processo, pois faz-se presente em todos os Cursos deLicenciatura das Universidades.








De fato os homens não estão habituados a pensar, a refletir filosoficamente. Mas o quesignifica reflexão? A palavra é oriunda do verbo latino “reflectere”, que significa voltar atrás. É,

pois, um re-pensar, ou ainda, um pensamento consciente de si mesmo, capaz de avaliar, de verificar,de analisar. Refletir é o ato de retomar, reconsiderar os dados disponíveis, revisar, vasculhar numa

busca constante de significado. É examinar devidamente, prestar atenção, analisar com cuidado. Neste sentido, toda reflexão é pensamento, mas nem todo pensamento é reflexão.

Para que uma reflexão seja, de fato, filosófica, deve ser radical, rigorosa e de conjunto.3

Radical porque a situação a ser investigada deve ser posta em termos radicais, ou seja, investigadadesde suas raízes, desde seus fundamentos. Deve ser uma reflexão feita em profundidade. Rigorosa,

porque não pode ser uma reflexão feita de qualquer jeito, dispersa, fragmentada, ametódica. Para serfilosófica tal reflexão deve ser desenvolvida seguindo um rigor determinado, colocando-se emquestão as conclusões da sabedoria popular e as generalizações apresentadas pela ciência. E devetambém ser de conjunto, ou seja, no sentido de que não pode ser parcial, tendenciosa, mas simrelacionada com os demais aspectos do contexto em que está inserida. Estes aspectos (radicalidade,rigorosidade e de conjunto) não podem ser concebidos de forma estanque ou separada, e simcompreendidos como uma permanente interação social.

Para o professor Antoniazzi4

“A função crítica da filosofia não é a pretensão. Pelo contrário,ela é antes de tudo reconhecimento de sua pobreza, de suanegatividade, de sua dependência, de sua situação à margem (e nãoao centro) da cidade ou da cultura. A filosofia não pretende trazernovos conhecimentos, novo saber, não acrescenta algo às ciências,nem à arte ou à religião”.

Entende-se, por esta passagem, que a filosofia deve ser um conjunto de conhecimentos quetem por função primeira re-pensar, discutir e analisar a arte, a política, a religião, as ciências,... Eladeve compreender no conceito seu tempo e a sociedade em que vive. Mas para tanto ela deve

pressupor, de algum modo, uma crise da sociedade, uma cisão interna, uma divisão, umainsatisfação com o imediato, com o óbvio. A filosofia se constitui no movimento que se recusa aaceitar a realidade imediata para transformá-la numa realidade pensada, compreendida no conceito.5

Definir a tarefa da filosofia simplesmente como “pensar o seu tempo”, pode induzir aoequívoco de pôr a etiqueta famosa da filosofia sobre qualquer reflexão acerca de objetos efenômenos da época. Não podemos, como bem nos alertou o jovem Marx 6 em 1842, transformar afilosofia em “reportagem jornalística”. Mas para que isso não ocorra devemos oferecer as condições

para que alunos e professores investiguem de fato, obedecendo o método próprio da filosofia. E paraisso, é mister incentivá-los à pesquisa, ao ensino e à extensão, conforme suas peculiaridades. E esta

3 - SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 10. ed. São Paulo: Cortez, 1991.4 - ANTONIAZZI, Alberto. Para que serve a filosofia no ensino superior? Veredas, São Paulo, 1983/1984. p. 08.5 - Sobre esta caracterização convém analisar o texto do professor Henrique C. de Lima Vaz: Filosofia no Brasil hoje.Em Cadernos SEAF, nº. 1, agosto de 1978, p. 7-16.6 - Para outras informações a este propósito, cf. Rüdiger BUBNER. Ermeneutica e critica dell’ideologia.Brescia:Quiriniana, 1979. p. 216.








é também uma das pretensões deste projeto: criar as condições necessárias para que professores ealunos de filosofia da educação possam melhor desenvolver suas tarefas.

Já para o professor Pegoraro7 “na prática, há três modos de se fazer filosofia: primeiro,

a filosofia como aprendizagem dos grandes sistemas, que sãotransmitidos fielmente pelos mestres e prontamente repetidos

pelos discipulos; segundo, a filosofia como busca econtemplação de metas transcendentes, aqui, ela será apenas

um puro exercício da mente, auxiliado pelos textos dosgrandes mestres; e terceiro, a filosofia encarada como buscade sentido ou análise da experiência humana vivida no

processo histórico”.

Percebemos, a partir desta análise de Pegoraro, que o primeiro modo de filosofar é oapresentado pelos compêndios de História da Filosofia e pelos tratados filosóficos, que procuramtransmitir didaticamente as principais teses de um sistema; o segundo é o da crítica das posturasclássicas, apresentada pelos pensadores mais lúcidos de uma determinada época, falta-lhes, contudo,a elaboração de novos conceitos à luz do fervilhar cultural do presente; e o terceiro é o daapresentação das inúmeras dimensões a que o ser humano é solicitado a enfrentar em seu cotidiano.

O que importa, entretanto, é que independente do modo de se fazer filosofia, a cada instante somossolicitados e desafiados por novos problemas e situações. A filosofia visa descobrir, nestes

problemas e situações, uma finalidade: a realização humana pessoal e social no tempo. Esta deve sera busca concreta do filósofo. Ao mesmo tempo, cabe-lhe a tarefa da denúncia dos entravesideológicos, políticos, e culturais que desviam as pessoas do movimento da justiça, da liberdade e dasociabilidade humanas. O modo de fazer filosofia nunca pode se dar por completo, nunca podedogmatizar-se, isso porque ele é histórico e deve acompanhar o movimento e a emergência de novassituações culturais e históricas. Esta forma de filosofar não é trabalho para um mestre solitário, masexige a participação de muitos estudiosos, atentos ao caminhar das ciências e da experiência sócio-cultural da comunidade. É por isso que a pesquisa e a biblioteca se constituem em um momento

privilegiado do filosofar.

Heidegger 8 ao referir-se à filosofia, por sua vez, assim se expressa:

“os pensadores gregos, Platão e Aristóteles, chamaram aatenção para o fato de que a filosofia, e o filosofar, fazem

parte de uma dimensão do homem, que designamos de dis- posição. (...) Seria muito superficial, e, sobretudo umaatitude mental pouco grega, se quiséssemos pensar quePlatão e Aristóteles apenas constatam que o espanto é acausa do filosofar. Se esta fosse a opinião deles, então

diriam: um belo dia os homens se espantaram, a saber, sobreo ente e o fato de ele ser e de que ele seja. Impelidos poreste espanto, começaram eles a filosofar”.

7 - PEGORARO, Olinto Antonio. Crise do ensino superior, ausência da Filosofia? Veredas, São Paulo, 1983/1984. p.23.8 - HEIDEGGER, M. O que é isto – a filosofia? São Paulo:Abril Cultural, 1973. p. 219. (Col. Pensadores).








O que Heidegger está a dizer, nesta célebre passagem , é que o espanto, a origem dofilosofar, ao menos para os filósofos gregos, sempre está na base de todo processo investigativo. Éele, o espanto, a admiração, que nos provocam à busca, à conquista, à investigação. Sem esteselementos não existe filosofia. O aluno das disciplinas de filosofia da educação deve ser incentivadoa admirar-se (no sentido grego do termo), a buscar, a conquistar. E, mais do que isto, a mantersempre viva esta admiração, pois somente assim poderá, cada vez mais, alcançar metas novas. Mas

para que isto se torne verdade ele deve, desde já, sentir em seus professores esta mesma admiração,esta mesma preocupação em desenvolver um pensamento filosófico sério e moderno. Ele deve ter

material (biblioteca) suficiente para “matar” sua curiosidade, sua admiração, seu espanto diante dasdescobertas que o curso lhe proporciona.

O filosofar é uma tarefa pessoal porque para cada homem se constitui na forma suprema dese relacionar, na sua consciência, consigo mesmo. Por ela, o homem busca dar-se conta datotalidade de sua experiência pessoal, no espaço e no tempo, pois

“é a vida que suscita o perguntar filosófico. O homemdeve compreender a vida, mas existem muitas situações emque não o consegue. Minha vida, entretanto, é minha e não

posso passar ao lado como se ela não me dissesse respeito...O legítimo filosofar é a tentativa de responder pessoalmente a

um perguntar pessoal. Neste sentido, o autêntico e legítimofilosofar precisa ser original per se: trata-se de um assunto

pessoal, um perguntar e responder do próprio homem”.9 Na escola fenomenológica, o ponto de partida da filosofia é a vivência; já na escola

marxista, como já aludido, são as condições sociais que instigam o sujeito a sair de seu comodismo,de sua situação dada de imanência, e buscar a transcendência, nem que seja a transcendênciaimediata de sua atual situação de dominado. Em cada qual destas escolas faz-se presente, cada umaa seu modo, a postura crítica do filosofar, como queria Saviani, da consciência humana fundada naliberdade. Esta liberdade é a condição de desimplicação dos comprometimentos ético-políticos quese manifestam na vivência, também de força de inserção do homem em determinadas condiçõessociais. Assim, não há ponto de partida para a reflexão filosófica que desconsidere liminarmente asopções ético-políticas prévias em que se está. Não é possível para filosofia dissociar primitivamenteteoria e prática e pretender ser teoria e não prática. Sobre isso, Marx expressou-se da seguinteforma: “toda vida social é essencialmente prática. Todos os mistérios que conduzem a teoria aomisticismo encontram sua solução racional na prática humana e na compreensão desta

prática.”10Isto posto sobre a filosofia, convém analisarmos sua relação com a educação, objeto deste projeto.

Cada povo tem um processo de educação pelo qual transmite a cultura, seja de maneirainformal ou por meio de instituições como a escola. No entanto, nem sempre o homem refleteespecificamente e de maneira rigorosa sobre o ato de educar. Muitas vezes a educação é dada demaneira espontânea, a partir do senso comum, repetindo-se costumes transmitidos de geração para

geração.A teoria, contudo, é necessária para que se supere o espontaneísmo, permitindo que a açãoeducacional se torne mais coerente e eficaz. Aliás, é bom lembrar que segundo o conceito de

práxis, a teoria não se separa da prática, que é o seu fundamento. Isso significa que ela não se

9 - LUIJPEN, W. Introdução à fenomenologia existencial. São Paulo:EPU/EDUS, 1973. p. 17.10 - MARX, Karl. Ad Feuerbach. Oeuvres. Paris:Gallimard, 1982. p. 1033. (oitava tese).








desliga da realidade, mas nasce do contexto social, econômico e político em que vai atuar. Quantomais rigorosa for, mais intencional será a prática.

Se a filosofia é uma reflexão radical, rigorosa e de conjunto que se faz a partir dos problemas propostos pelo nosso existir, é inevitável que entre esses problemas estejam os que se referem àeducação. Portanto, cabe ao filósofo acompanhar reflexiva e criticamente a ação pedagógica, demodo a promover a passagem “de uma educação assistemática ( guiada pelo senso comum) parauma educação sistematizada (alçada ao nível da consciência filosófica)”.11

A partir da análise da contexto vivido, o filósofo indaga a respeito do homem que se querformar, quais os valores emergentes que se contrapõem a outros, já decadentes, e quais os

pressupostos do conhecimento subjacentes aos métodos e procedimentos utilizados. Como se vê,destacamos aí os três aspectos: antropológico, axiológico e epistemológico.

Cabe à filosofia, entre outras coisas, examinar a concepção de homem que orienta a ação pedagógica, para que não se eduque a partir da noção abstrata de “criança em si”, de “homem emsi”. Da mesma forma, não há como definir objetivos educacionais se não temos claros os valoresque orientam nossa ação. O filósofo deve avaliar os currículos, as técnicas e os métodos a fim de

julgar se são adequados ou não aos fins propostos sem cair no tecnicismo, risco inevitável sempreque os meios são supervalorizados e se desconhecem as bases teóricas do agir.

Diante do avanço das ciências humanas, alguém talvez argumente que a filosofia daeducação terá seu campo bastante restringido. Embora sejam importantíssimas as conquistas da

psicologia e da sociologia, e delas muito tem se aproveitado a pedagogia, a filosofia tem ainda

tarefas bastantes específicas, que não podem ser desprezadas.Além das análises antropológicas e epistemológicas acima referidas, a filosofia tem a função

de interdisciplinaridade, pela qual estabelece a ligação entre as diversas ciências e técnicas queauxiliam a pedagogia. Por exemplo, é a análise filosófica que permite refletir a respeito do riscoque representam os “ismos”, ou seja, a preponderância de uma determinada ciência na análise dosfenômenos pedagógicos ( o psicologismo, o sociologismo, o economicismo, etc.).

Tendo sempre presente o questionamento sobre o que é a educação, a filosofia não permiteque a pedagogia se torne dogmática nem que a educação se transforme em adestramento ouqualquer outro tipo de pseudo-educação.

É necessário que a formação do pedagogo esteja voltada não só para o preparo técnico-científico, mas também para a politização e a fundamentação filosófica de sua atividade.

Como reflexão filosófica, a filosofia da educação desenvolve sua tríplice tarefa:fundamentalmente como reflexão antropológica, epistemológica e axiológica.

Sua tarefa é buscar o sentido mais profundo do próprio sujeito da educação, ou seja, deconstruir a imagem do homem em sua situação de sujeito/educando. Como tal torna-se umaantropologia filosófica, buscando integrar as contribuições das ciências humanas.

Nessa tarefa, ela é, pois, reflexão eminentemente antropológica e, como tal, torna-se alicercedas demais tarefas que lhe couberem. Só que não basta dizer que cabe à filosofia da educaçãoconstruir a imagem do homem que se propõe a educar. É que essa formulação pode nos induzir àidéia, tradicional em nossa cultura filosófica, de se desenhar uma essência do homem, seja a partirda metafísica clássica, seja a partir da própria ciência positiva.

Conforme vimos, a tradição filosófica ocidental, tanto através de sua perspectivaessencialista (metafísica) como de sua perspectiva positivista (ciência positiva), acabou construindo, por um lado, uma imagem universal e abstrata da natureza humana e, por outro, uma imagem dohomem como simples prolongamento da natureza biológica.

11 - SAVIANI, D. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São Paulo:Cortez, 1980. p. 54.








Nos dois casos, a filosofia da educação perde seu ponto de apoio, pois não ficaadequadamente sustentada a condição básica da existência humana, que é sua profunda e radicalhistoricidade. É que o sentido da existência do homem só pode ser apreendido em suas mediaçõeshistóricas e sociais concretas. A imagem que a filosofia deve construir do homem só seráconsistente se baseada nestas condições reais da existência.

Assim, os sujeitos humanos envolvidos na esfera educacional, sujeitos que se educam e que buscam educar, não podem ser reduzidos a modelos abstratamente concebidos de uma naturezahumana, modelo universal idealizado, nem a uma máquina natural, prolongamento orgânico danatureza biológica. Deste modo, só uma antropologia filosófica é capaz de apreender o homem

existindo sobre mediações histórico-sociais, sendo visto como um ser eminentemente histórico-social. Aqui se fará concreta e efetiva a colaboração entre a filosofia da educação e as ciênciashumanas da educação.

Mas, de um segundo ponto de vista, considerando que a educação é fundamentalmente uma prática social, a filosofia da educação vai ainda contribuir para a sua compreensão e efetivação,mediante uma reflexão voltada para os valores que a sustentam e para os fins que a norteiam. Areflexão filosófica se faz, então, reflexão axiológica, pesquisando a dimensão valorativa daconsciência e a expressão do agir humano relacionado com os valores.

Também quanto a este aspecto, a tradição filosófica ocidental, coerente com seus pressupostos, tendeu a ver como fim último da educação a realização de uma perfeição dosindivíduos como plena atualização de uma essência modelar, ou, ainda, entendeu esta perfeição

como plenitude de expansão e desenvolvimento de sua natureza biológica.Hoje, a filosofia da educação busca desenvolver sua reflexão levando em conta os

fundamentos antropológicos da existência humana tal como se manifestam em mediações histórico-sociais, dimensão esta que qualifica e especifica a condição humana.

A filosofia tem ainda uma terceira tarefa: a tarefa epistemológica. Cabe-lhe instaurar umadiscussão sobre questões que envolvam os processos de produção, sistematização e transmissão doconhecimento presentes no processo específico da educação.

Essa questão é importante para a filosofia da educação porque a educação pressupõe tambémmediações subjetivas, isto é, ela pressupõe a intervenção da subjetividade de todos aqueles que seencontram envolvidos por ela. Em cada um dos momentos da atividade educativa estánecessariamente presente uma inevitável dose de subjetividade, que impregna todo o processo. Aatividade da consciência é uma mediação necessária às atividades da educação.

Nesse seu momento epistemológico, a filosofia da educação investe no esclarecimento dasrelações entre a produção do conhecimento e o processo da educação.

A construção de um sistema de saber no âmbito da educação, o estatuto científico da própriaeducação, a natureza interdisciplinar do conhecimento educacional, bem como o processo deideologização presente na teoria e na prática da educação,são, entre outros, os campos da indagaçãoepistemológica da filosofia da educação.

Tendo em vista o significado intrínseco da filosofia da educação, é possível entender aexigência de sua presença no currículo dos cursos de preparação de educadores e a necessidade desua atuação permanente na prática do profissional da educação. Sua presença nos currículos dos

cursos de preparação de educadores não se justifica por critérios de erudição ou academicismo. Aocontrário, trata-se de uma exigência do próprio amadurecimento humano do educador.A reflexão filosófica, desenvolvida no âmbito teórico da filosofia da educação, deverá

propiciar ao futuro profissional da àrea de educação as condições de explicação do projetoeducacional a ser desenvolvido por nossa sociedade na busca de seu destino e de sua civilização.








Com efeito, cabe à filosofia da educação explicar e explorar o significado da condiçãohumana no mundo. Ela deve colocar para o educador a questão antropológica a ser instaurada nascoordenadas histórico-sociais da existência concreta dos homens.

O profissional da educação não poderá entender sua tarefa e nem realizá-la, dando suacontribuição histórica ao desenvolvimento do projeto de sua sociedade, se não tiver por base umavisão da totalidade do humano.

À filosofia da educação cabe, então, colaborar para que essa visão seja construída comcoerência e “sistematicidade”, no decorrer do processo de sua formação e sustentada durante o

processo de sua atuação prática no social.

À luz do que dissemos, podemos concluir que é tríplice o objetivo da educação do educador:ela deve dar formação científica, política e filosófica. E à Filosofia da educação, como àrea dereflexão, cabe a tarefa pedagógica de responder pela sua formação filosófica.

Por formação técnico-científica devemos entender o domínio dos conhecimentos científicosrelacionados com a realidade educacional. Domínio qualificado e competente que permita aoeducador ter uma visão objetiva dessa realidade, superando todas as formas ingênuas e superficiaisdos dados que constituem a educação em sua fenomenalidade. Por isso, os cursos de preparação dos

profissionais da educação, como quaisquer outros cursos de formação profissional, não podem perder de vista essa exigência dos procedimentos rigorosos da ciência na construção doconhecimento do objeto educacional.

Esse embasamento científico servirá de lastro para o domínio das técnicas instrumentais do

trabalho a ser desenvolvido. A educação é uma prática de intervenção social e, como tal, exigeinstrumentos, metodologias específicas, que possam torná-la eficaz na consecução de seus objetivos.As técnicas atuam como mediações para fins visados, devendo ser cientificamente fundadas,superadas as formas espontaneístas ou intuicionistas de agir.

Além dessa qualificação técnico-científica, o educador precisa de uma formação política,isto é, a apropriação e o desenvolvimento de uma consciência social e sensibilidade às condiçõesespecificamente políticas, não só de sua atividade, mas de todo o tecido social no qual desenvolverásua ação pedagógica. Trata-se da competência de compreender e de agir coerentemente com essacompreensão. Educação só tem sentido no âmbito de um projeto político mais amplo.

Finalmente, ao educador impõe-se uma formação filosófica, ou seja, a sensibilidade de quesua ação educacional depende ainda de sua inserção num projeto antropológico. Com isso se querdizer que a educação só ganha sentido pleno a partir de uma visão de totalidade, que articula odestino das pessoas ao de toda a comunidade.

Em síntese, dadas as características específicas da educação, a preparação do profissionaldessa área deve garantir-lhe, com solidez e competência, um rigoroso domínio dos conteúdoscientíficos e de habilidades técnicas, uma consistente percepção das relações situacionais doshomens e uma abrangente sensibilidade às condições antropológicas de sua existência

O ENSINO DOS FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO:PRESSUPOSTOS E METODOLOGIAS12.

O objetivo deste texto é o de refletir sobre os Fundamentos Sociológicos da Educação, tendocomo eixo a efetividade do ensino de sociologia da educação ou como se chama nessa grade








com o contexto histórico dos cursos de formação de professores no nível médio e no nível superior.Falo isso, muito mais, para advertir: olha, o que eu estou pensando está no calor da emoção, doenvolvimento e do compromisso com essa formação de professores na escola média e naslicenciaturas na universidade. Isso significa que tem reflexão teórica, mas ela está condicionada

por essa prática, por essa dimensão concreta de professora de sociologia da educação que, por issoresolveu estudar sistematicamente a educação, para buscar subsídios para o ensino, para as lides

pedagógicas.Voltando as perguntas iniciais, as quais pretendo debater:Para que servem os fundamentos sociológicos da educação? Qual sua função na formação de

professores para a educação infantil e das série iniciais do ensino fundamental?Em que sentido se insere na proposta geral do curso atual? O quê e como ensinar de

sociologia da educação? Quais são os fundamentos sociológicos da educação?

1. Para Que Servem Os Fundamentos Sociológicos Da Educação? Qual Sua Função NaFormação De Professores Para A Educação Infantil E Das Série Iniciais Do EnsinoFundamental?

O sociólogo francês Christian Baudelot, tentando responder às questões semelhantes a essas propôs que a sociologia da educação servisse para instrumentalizar os professores com mapas queos ajudassem a traçar seus itinerários, veja o que ele diz:

No fundo o trabalho do sociólogo da educação se assemelha ao trabalho deum cartógrafo. Levantar o mapa escolar, proceder ao levantamentotopográfico do terreno e do relevo, representar uma escala precisa os

principais maciços da paisagem escolar, medir os caudais dos rios, ter osmapas em dia, eis aqui em que o sociólogo da educação pode ajudar o

professor. Pode ajudá-lo a orientar-se na “floresta” escolar. Ajudá-lo aorientar-se e não guiá-lo. Caberá aos professores depois traçar, com o mapana mão, seus próprios itinerários em função de suas opções e da natureza doterreno em que se encontram. (Baudelot, 1991)

A sociologia da educação comporia o arsenal teórico que ajudaria os professores a seorientarem, juntamente com as outras disciplinas, mas que deveria oferecer aos futuros professoresinstrumentos para olhar a sociedade e a escola, as crianças, as famílias, a sua prática docente e ocontexto macro social e político.

Penso que os olhares dos alunos (futuros professor es) deverão ser alterados pelos “óculos”das teorias sociais. Seus olhares deverão se desprender das imagens já construídas sobre a escola,os professores, os pobres, os ricos, as igrejas, as religiões, a cidade, os bairros, as favelas, aviolência, os políticos, a política, os movimentos sociais, os conflitos, as desigualdades, entreoutros.

O que significa alterar os olhares dos nossos alunos? Significa doutriná-los em nossas

convicções ideológicas, religiosas, políticas? Significa dizer para eles que tudo o quê eles pensam ésenso comum, não serve para o exercício da profissão? Significa afirmar-se com um discursomoralista ou revolucionário?

Certamente, que não. Mesmo que a neutralidade não exista na elaboração dos programas dadisciplina e das aulas, um certo rigor é necessário. Como dizia Max Weber, sociólogo alemão, o

professor não pode usar a docência para panfletar, para defender suas posições ideológicas,








Em primeiro lugar, compreender o lugar dessa disciplina na proposta geral do curso.Lembrando, então, que o currículo tem o trabalho como princípio educativo, a práxis como

principio curricular e o direito da criança ao atendimento escolar.A sociologia da educação deverá ajudar os alunos a perceberem as determinações sociais da

sua prática profissional, da configuração do sistema educacional no país, da sua inserção naestrutura de classes do capitalismo, do significado da educação no capitalismo, entre outros. Ou,como diria Baudelot, a sociologia da educação deverá fornecer os mapas para orientação dos futuros

professores, mapas que permitam estabelecer itinerários nas escolas e nos centros de educaçãoinfantil.

Nesse sentido, a disciplina uma existência histórica que coincide com a historicidade daeducação nas sociedades modernas e que deve ser compreendida dessa forma, como um instrumentocientifico que altera os olhares e, conseqüentemente, a prática pela práxis educativa. Práxis, porquenão nega, não escamoteia seu sentido político, de transformação. A disciplina, como todo ocurrículo, intenta transformar os alunos no sentido de um educador comprometido com o direitosagrado das crianças ao atendimento escolar de qualidade. Ser comprometido com esse direito

pressupõe a compreensão da sociedade capitalista, dividida em classes sociais. Pressupõe acompreensão da gênese das relações sociais no país, as formações e os modos de vida no Brasil emsuas manifestações culturais, a escola em relação às religiões, aos sem-terra, aos latifundiários, aosnegros, aos portadores de necessidades especiais, às mulheres, aos índios, aos filhos detrabalhadores, aos filhos da pequena burguesia, da burguesia, da classe de renda média, entre

outros.Em segundo lugar, estabelecer algumas diretrizes para o ensino da disciplina de acordo com

o seu papel no contexto geral do currículo. E aí vou defender uma forma de ensino dessa disciplina,que é para ser debatida.

Tomando a ementa dos Fundamentos Sociológicos da Educação e a bibliografia sugerida nodocumento da Proposta Curricular de 2003, vamos relembrar: A educação na perspectiva sociológica e antropológica. As teorias clássicas e contemporâneas sobre a sociedade e a educação. Estudos socioantropológicos sobre educação e escola no Brasil (urbano e rural). Concepções de criança/infância como construção histórica e social. A Infância no Brasil (urbano e rural) A educação no Campo. Experiências das escolas rurais, do Movimento dos Trabalhadores Sem-Terra e das ONGs

voltadas para a educação dos Trabalhadores Temporários do Campo, dos Jovens e Adultos,entre outras.Cada um desses itens enseja uma longa bibliografia e inúmeros conteúdos e teorias.

Podemos olhar para essa ementa e para sua bibliografia e perguntar se está coerente com os pressupostos do currículo, se está coerente com a carga horária, com a idade e o estágio dos alunosdo ensino médio e do curso subseqüente, enfim podemos fazer inúmeros questionamentos eavaliações. E é oportuno que façamos nesse momento.

Mas, eu estou ansiosa para propor encaminhamentos para a disciplina e os próprios

encaminhamentos indicarão minha discordância em relação aos itens da ementa (falo dissotranqüilamente porque participei da elaboração dessa ementa).

3. Diretrizes Para Os Fundamentos Sociológicos Da Educação








1. Buscar a coerência com a proposta geral, portanto, na definição das atividades lembrar que adisciplina está na segunda série e, que o eixo temático da prática de formação é “PluralidadeCultural, as diversidades, as desigualdades e a educação” (pág. 41).Esse eixo está proposto para aglutinar as diferentes disciplinas nas atividades de estágio. Assim, aoelaborar o programa anual/semestral, a professora responsável pela sociologia da educação deveráconversar com as demais professoras, no caso, as responsáveis pelas disciplinas: FundamentosHistóricos e Políticos da Educação Infantil, Concepções Norteadoras da Educação Especial,Trabalho Pedagógico da Educação Infantil, Organização do Trabalho Pedagógico e EstágioSupervisionado.

2. Participar do esforço coletivo de instrumentalização didática da pedagogia histórico-crítica,esforçando-se para organizar os conteúdos e as atividades de ensino-aprendizagem a partir desses

pressupostos. Assim, os programas deverão refletir essa concepção de educação.3. Associar os pressupostos da sociologia crítica de Florestan Fernandes e da Pedagogia Histórico-Crítica de Saviani e outros.Compreendemos por sociologia crítica o respeito à tradição teórica clássica, portanto, ao ensinarsociologia, as diferentes teorias devem ser acionadas, mas não como uma história das idéiassociológicas. Elas devem servir para iluminarmos fenômenos sociais que não são inteligíveis num

primeiro momento. Dessa forma, após “testar” várias teorias pode-se criticá-las e indicar aquelasmais ou menos adequadas para determinados fenômenos. Assim, ao estudar educação vamos

colocá-la sob o holofote de várias “luzes”- teorias, mas, dependendo do contexto histórico,determinadas luzes/teorias iluminarão melhor os fenômenos educativos. Florestan Fernandes, nafase mais madura, “optou” pelo materialismo histórico, pois concordou com Marx, que outrasteorias sofisticadas tinham um limite: estavam aprisionadas pelo horizonte burguês.

Concluindo, então, sugiro que os pressupostos de ensino dos fundamentos sociológicos daeducação sejam a sociologia crítica de Florestan Fernandes e a pedagogia Histórico-crítica deDermeval Saviani (e outros).

3.1 QUAIS SÃO OS FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO?

Tentando ser fiel a esses pressupostos poderíamos iniciar o curso com os três primeiros itensda ementa. Ressalta-se que, na minha opinião, só esses itens tomariam o ano todo, ou seja,desdobrados em diversos problemas e recortes.

Penso que a discussão da história da criança poderia ter sido feita na disciplina Fundamentos da História da Educação, na primeira série e poderá ser feita, na segunda série, nos Fundamentos Históricos e Políticos da Educação Infantil , esta tem em sua ementa os seguintesitens: contexto sócio-político e econômico em que emerge e se processa a educação infantil e seusaspectos culturais constitutivos; concepções de infância; infância e sociedade; infância e cultura.

Com isso, não estou sugerindo para não cumprirmos a ementa, mas para repensá-la. Deimediato podemos articular com a professora de Fundamentos Históricos e Políticos da Educação

Infantil , atividades, textos em comum, que somem no trabalho pedagógico e enriqueçam um tema

tão importante para o currículo. No caso dos itens sobre educação no campo e experiências de educação dos movimentossociais, especialmente do movimento dos sem-terra, podemos pensar em estudos de caso, ou algumaestratégia que envolva educadores do movimento dos sem-terra com palestras e seminários nasescolas. De qualquer maneira, adianto que esses itens ficaram meio deslocados no conjunto da








ementa, muito específicos; outros tópicos mais próximos das escolas formais poderiam contemplara ementa. Mas, isso pode ficar para pensarmos, debatermos e enviarmos à SEED nossas sugestões.

3.1.1 A educação na perspectiva sociológica e antropológica. As teorias clássicas e contemporâneassobre a sociedade e a educação. Estudos socioantropológicos sobre educação e escola no Brasil(urbano e rural).

Quando pensamos a educação na perspectiva sociológica e antropológica, estamos refletindosobre processos de socialização orientados pelo conjunto de códigos e práticas sociais desenvolvidas

em sistemas simbólicos, sistemas culturais, ou seja, em dimensões das sociedades que organizam os processos de reprodução dos valores, da moral, das regras, dos costumes, dos modos de vidasconsiderados “normais”.

Os antropólogos, sobretudo, nos estudos etnográficos levantaram inúmeras formaçõessociais, com seus modos de vidas e de produção, em que determinados indivíduos seresponsabilizavam pela educação dos mais jovens, das crianças. Carlos Brandão, no livro O que é

Educação, da Editora Brasiliense, traz a carta de um índio americano escrita em resposta ao convitedo governo americano para educar os jovens de sua tribo. A resposta é negativa, pois o caciqueavaliava infrutífera essa educação, uma vez que os jovens retornariam sem saber caçar, resistir aofrio, guerrear, orar, dançar, enfim não teriam identificações com essa sociedade. Esse episódioinspira toda a reflexão de Brandão sobre a construção das identidades através da educação,

mostrando que cada sociedade criará formas de educar que garantam a reprodução de indivíduosidentificados com os valores e práticas sociais hegemônicos. A educação depende da cultura dos

povos. Essa é a mensagem primária das ciências sociais.A diferença da sociologia em relação à filosofia, afirma Durkheim é que a sociologia deve

identificar como é a educação nas diferentes sociedades ao longo dos tempos. Durkheim a vê comoum fato social, uma coisa, que existe externamente ao individuo e se impõe a ele de modoirresistível. A filosofia se ocupa de pensar como a educação deveria ser e propõe modelos dehomem, sociedade e de educação, portanto. Nesse sentido, a sociologia tende a “incomodar” porquesempre está buscando desnaturalizar o que parece natural. Até bem pouco tempo, a maioria dosnossos costumes eram vistos como algo natural, com existência mágica. O iluminismo traz a razão

para a história e propaga que tudo é criação dos homens. Quando Giambatista Vico, no séculoXVIII, afirmou que o homem é sujeito da história, provocou uma revolução em termos dacompreensão dos fenômenos sociais.

Então, quando nossas alunas chegam no curso de formação para docentes pode ser queconsiderem “naturais” uma variedade de rituais, normas, formas de ensinar, avaliar e promover. Asfrases do tipo: “sempre foi assim e sempre será”; “porque alterar algo se sempre funcionou assim”;“porque desmistificar nossos próprios costumes?”.

Assim, a sociologia da educação nos revela que as mulheres se ocupam, primordialmente, daeducação dos filhos e, mais tarde, dos filhos dos outros nas escolas em função de uma construçãosócio-cultural patriarcal e não em função do instituo natural de ser mãe. O próprio instinto paramaternidade é, hoje, analisado como uma “invenção” social e não só como um instinto puramente

biológico.A idéia durkheiminiana de que a consciência coletiva se impõe ao indivíduo não é de todadescartável, como faz a crítica do funcionalismo. As sociedades criam as religiões, a moral e odireito que são homogeneizados e internalizados nos processos de socialização, sobretudo nos

processos educativos implícitos nos ambientes sociais e explícitos em ambientes especializados nasartes de ensinar, doutrinar e domesticar.








As diferentes teorias sociológicas pensam a escola e o sistema de ensino a partir de projetossócio-educativos coerentes com seus pressupostos. Dessa forma, a sociologia que se inspirou emDurkheim, destacou a educação escolar como fator essencial do equilíbrio, da harmonia e do

progresso da sociedade capitalista. No Brasil, Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira e LourençoFilho defendiam arduamente a organização de uma educação republicana, laica, moderna, capaz decontribuir com a industrialização e democratização do país. Nos anos de 1930, esses intelectuais

produziram estudos e elaboraram propostas para a escola e para constituição de um sistema deensino público.

È comum na sociologia da educação essa postura “militante” do cientista, ou seja, ao mesmo

tempo que analisa a educação, engaja-se em movimentos de defesa de suas propostas sócio-educativas.

Max Weber não produziu muitos estudos específicos sobre a educação e a escola secomparado com o que produziu Durkheim. Entretanto, nos seus estudos sobre racionalização,desencantamento, burocratização do Estado e das empresas, formação dos quadros para as

burocracias, problematizou sobre os rumos da educação racional e burocratizada das sociedadesmodernas. Em textos sobre a universidade, comparou o modelo alemão e o americano, destacando oquanto o modelo americano caminhava para uma pedagogia do treinamento, para uma educação emque os princípios administrativos se sobrepunham aos princípios pedagógicos. Destacou que a

burocratização estava ensejando uma escola baseada na pedagogia do treinamento, centrada na busca pelos títulos, na euforia pela qualificação cartorial. Diferente da formação dos mandarins

chineses, os letrados chineses que se formavam na pedagogia do cultivo, centrada no conhecimentoclássico, em literatura e artes.

Weber era “pessimista” com esses processos de racionalização porque aprisionava osindivíduos em processos técnicos sofisticados, mas com o fim em si mesmos. Com o tempo osesquemas racionais, como as burocracias, passavam a ter autonomia relativa em relação àsnecessidades sociais, tornando-se máquinas centradas em sua própria reprodução. As escolas e os

processos pedagógicos também passaram pela racionalização/irracionalização.

Quando ouvimos, de todos os lados, a exigência de uma adoção decurrículos regulares e exames especiais, a razão disso é, decerto, não uma‘sede de educação’ surgida subitamente, mas o desejo de restringir a ofertadessas posições e sua monopolização pelos donos dos títulos educacionais.Hoje, o ‘exame’ é o meio universal desse monopólio e, portanto, os examesavançam irresistivelmente.(p.279)

Como a educação necessária à aquisição do título exige despesasconsideráveis e um período de espera de remuneração plena, essa lutasignifica um recuo para o talento (carisma) em favor da riqueza, pois oscustos ‘intelectuais’ dos certificados de educação são sempre baixos, e como crescente volume desses certificados os custos intelectuais não aumentam,mas decrescem. (Weber, p.279, grifos meus)”

Nos anos de 1920 a 1940, surge outro sociólogo na Alemanha, de origem Húngara, K.Mannhein (1893-1947) que se dedicou a estudar a educação. Fugindo ao pessimismo weberiano,

propõe que a sociologia sirva de embasamento teórico para educadores e educandos no objetivo decompreenderem a situação educacional moderna. Concordava com Weber que a educação escolarmoderna levou a um declínio da formação do homem integral, porém, a democratização da








educação arejou as relações sociais, permitindo a criação de personalidades mais racionais e maisdemocráticas. Se os Estados convocassem intelectuais para organizarem e planejaremdetalhadamente os serviços sociais, entre eles a educação, a racionalização se efetivaria em favor dodesenvolvimento da democracia, da paz e da prosperidade. A educação seria uma técnica de

planejamento social . De certa forma, os países que tiveram um Estado de Bem-estar social, baseados na social-democracia, implementaram esses princípios.

Nos anos de 1950, no Brasil, Florestan Fernandes, foi muito influenciado por essa visão deMannheim, acho até que isso, foi umas das razões que o impulsionou a se engajar na luta, nascampanhas em defesa da escola pública, andando pelo Brasil a debater meios de implantarmos essa

educação. Seus textos desse período são explicitamente inspirados em Mannheim.Quais são os limites dessas teorias tão sérias e sofisticadas?Como diria Marx, talvez o aprisionamento no horizonte burguês. Eu diria que pensam a

educação sem enfrentar a condição essencial da estrutura da sociedade capitalista. Vários limites daeducação escolar nas sociedades modernas estão precipuamente ligados às desigualdadeseconômicas e sociais produzidas pelas relações de produção baseadas na acumulação e apropriação

privada dos bens materiais e espirituais.K. Marx (1818-1883) não pode ser rotulado como sociólogo, pois, não foi sua preocupação

o estabelecimento dessa ciência. É um pensador completo, podemos afirmar que é um cientistasocial e produziu no século XIX uma teoria fantástica, que marcou as ciências sociais e muitasoutras áreas que, mais tarde, beberam na fonte do materialismo-histórico. O que pensou sobre

educação o fez no interior de sua análise sobre a alienação dos trabalhadores no processo de produção, ou seja, o trabalho na sociedade capitalista torna o homem um ser unilateral, que não pode desenvolver suas potencialidades intelectuais, de criador, de pensador. Nesse sentido, perde a possibilidade de se realizar como ser histórico, fica bitolado em tarefas repetitivas, na teia complexado cotidiano de sobrevivência difícil, enfim, passa a vida se debatendo com o trabalho para outro e asobrevivência material, a busca do alimento, da moradia e da reprodução enquanto ser humano vivo.

A educação no capitalismo é marcada pelas classes sociais, é dividida. A burguesia terá seusmétodos e espaços educacionais e aos trabalhadores será ofertada uma educação parcial dedisciplinamento para as fábricas. No tempo de Marx, o trabalho infantil estava sendoregulamentado, e uma das idéias era a de que as fábricas oferecessem a educação profissionalizante.Marx defendia a educação nas fábricas. Entretanto, indicou a educação politécnica como uma formade superar a unilateralidade dos trabalhadores. Não desenvolveu muito sobre esse tema, que foiretomado por Gramsci e sociólogos, filósofos, pedagogos contemporâneos.

Gramsci, socialista e filosofo marxista, viveu na Itália, grande parte de sua juventude na prisão de Mussolini. Essa realidade condicionou sua produção intelectual. Por viver no país católico,sede do Vaticano, e ter morado no sul da Itália, mais rural e “atrasada” pôde perceber o quanto seriacomplicado o estabelecimento de uma sociedade comunista, pois os homens estavam sendosocializados com essas ideologias religiosas e semi-feudais.

Pensa a educação como uma esfera de constituição de hegemonia e contra-hegemonia. Seriaimportante que os socialista se dedicassem a pensar a educação do homem socialista, superando avisão de classes predominante. Daí propõe a Escola Unitária, acima das diferenças entre as classes.

O trabalho como principio educativo e o esforço para superação do pensamento do sensocomum/folclórico. Essa visão de educação influenciou e influencia até hoje a sociologia daeducação e as ciências sociais voltadas para a educação de modo geral. M. Apple, Henri Giroux,Saviani, Frigotto, Kuenzer e a própria elaboração dos currículos para o ensino médio e

profissionalizante no Paraná.








O eixo crítico da educação e da sociedade capitalista dedicou-se nos anos de 1960 a 1980 aestudar os condicionantes macro sociais e políticos dos sistemas educacionais. A educação écolocada como uma instância de reprodução social, das desigualdades sociais, como reprodução daideologia dominante (Althusser) e a escola como Aparelho Ideológico do Estado. Bourdieu ePasseron demonstraram a formas de violência simbólicas nas pedagogias dominantes no sistema deensino francês. Violência porque exercida de forma implícita nos comportamentos dos professores,nos processos de avaliação dos alunos das classes populares.

Na Alemanha, nos EUA e no Brasil inúmeros pensadores destacaram a relação intrínseca enecessária entre a divisão do trabalho, a escola e a preparação da força de trabalho para as empresas

capitalista. Claus Offe, sociólogo alemão destacou como o sistema de ensino alemão estavaorganizado para produzir mão-de-obra para as empresas e para os serviços. Carnoy, Bowlles eGintis fizeram o mesmo nos EUA, destacando que as escolas americanas não estavam interessadasem formar trabalhadores que dominassem os atributos cognitivos, mas sim os atributos de

personalidade e de comportamento adequados às exigências dos mercados, das empresas e dosadministradores de recursos humanos. No Brasil, vários estudos, nos anos de 1970 e 1980demonstraram esse processo no Brasil, Lucíola Machado, Frigotto, Kuenzer, Cunha, Freitag, entreoutros.

Infelizmente, a popularização e vulgarização dos resultados desses estudos passou umamensagem “pessimista” do papel da escola e da educação, deixando muitos professoresdesanimados com a sua função. Estudar sociologia da educação nos levava a saber que nós

reproduzimos as desigualdades, somos responsáveis pela violência simbólica e pela disseminação daideologia burguesa, reproduzimos uma educação técnica comportamental, enfim somos unsverdadeiros “agentes do mal”.

Talvez, por isso, muitos pesquisadores perceberam que deveriam se ocupar de estudar mais aescola em si, os processos pedagógicos locais, os fenômenos de sucesso nas classes populares e defracasso nas classes burguesas; como o fracasso escolar é produzido e como pode ser superado,enfim, inspirados nos métodos antropológicos, na etnografia e nos estudo de caso, sociólogos daeducação se voltam para os aspectos micro sociais, do espaço genuíno da escola tomada como um“mundo” autônomo.

Essa vertente traz a tona a possibilidade de transformação nas relações escolares,relacionando escola-família, escola-criança, escola-comunidade, escola-pais, escola-professores,escola-juventude, e assim por diante.

As críticas são no sentido de que esses estudos correm o risco de perder os aspectos macrosociais determinantes, e não raro, muitos estudos, sobretudo, os americanos, ingleses e brasileiros,caem nessa armadilha.

Entretanto, estudos sérios como de Paul Willis, que fez um estudo etnográfico sobre aeducação de filhos de trabalhadores na Inglaterra, apreendem os aspectos mais específicos, microsociais articulados aos condicionantes macro sociais. Esse desafio é o mais instigante na sociologiada educação. O estudo de Acácia Kuenzer sobre a pedagogia da fábrica, em que analisa o trabalhona VOLVO, também dá conta dos aspectos específicos, micro sociais articulados aos determinantesdo capitalismo.

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CONTRIBUIÇÕES DA PSICOPEDAGOGIA NA GESTÃO ESCOLAR








A identificação institucional, favorece a aplicação dos métodos destinados ao desempenhodo trabalhador, como também a realização do processo a ser aplicado com a participação daequipe.Nota-se, que a maioria das escolas vem desenvolvendo trabalho através do cotidiano dainstituição, o baixo rendimento no trabalho; Falta de interesse; Falta de cooperação no trabalho;Pouco desenvolvimento de trabalho em equipe.

Diante das necessidades a instituição como responsável pelo sistema em que englobafuncionários e organização, Levando em conta que as organizações institucionais produzem umacultura que lhes é própria, que exprime valores comuns que são essenciais para a formação daconsciência da pessoa com relação à empresa.

Observar-se a caracterização da estrutura física - organização dos espaços; caracterização daestrutura social relação entre funcionários e Empresa, democracia interna; caracterização daestrutura administrativa - relação com as autoridades, gestão, tomada de decisão; qual o tipo deliderança existente na instituição; qual o tipo de enfoque dado aos funcionários, no aspectoacadêmico; quais as expectativas dos funcionários com relação ao sucesso da empresa.

Esta caracterização funciona como primeiro passo do processo de construção da identidadeda instituição, partindo-se da história dessa organização.

A proposta é de criar oportunidades com dinâmicas de participação entre funcionários, comoinstrumento de análise das dificuldades apontadas por eles; a partir de trabalhos desenvolvidos comos diferentes subsistemas integrantes dessa organização, levantando as alternativas para melhoria dotrabalho na instituição; mobilizando a necessidade de atualização e cooperação entre as pessoas.

Percebe-se, que o papel do psicopedagogo é criar condições para que determinados processos cognitivos se desenvolvam.

3-ORGANIZAÇÃO COM PRINCÍPIO A INTEGRAÇÃO FUNCIONAL

Levar o grupo a desenvolver atividade crítica em relação à qualidade de prestação deserviços aos clientes. A intervenção psicopedagogica deverá estimular a co-responsabilização dosfuncionários, procurando ampliar.

Os espaços de participação e cooperação nas diferentes tarefas; promover a integração defunções; estimular o trabalho em grupo, onde haverá uma maior integração dos objetivos dosfuncionários da instituição.

O psicopedagogo na instituição faz a intervenção no sentido de otimizar o espaçoorganizacional, de maneira que o funcionário possa aprender, por meio de novos pensamentos.Realizará seu trabalho junto às organizações na adequação do conteúdo do planejamento da ação

pedagógica, bem como das relações interpessoais que se estabelecem no âmbito institucional,caracterizando pelo enfoque preventivo.

Observa o sentido particular que assumem as alterações da aprendizagem do sujeito ou dogrupo buscando significado de dados que lhe permitirá dar sentido ao observado.

Deve-se empregar os conhecimentos como parte de um processo do aprendizado, tornando umdiferencial competitivo, sem se limitar. Enquanto profissional tem que pensar em novas formas defazer as coisas, em adquirir conhecimentos em outras áreas, em aperfeiçoar suas habilidades no

trabalho com as pessoas e em agregar valor ao negócio e às atividades que desempenha.

4- PSICOPEDAGOGIA INFLUÊNCIA NAS INOVAÇÕES EDUCACIONAIS








A tendência inovadora coloca diante das necessidades vocacionais virtudes de prosseguinum mundo globalizado. Ter-se, uma nova visão educacional, abre os caminhos para novoshorizontes educacionais.

Quanto mais a sociedade evolui, mais se tem a necessidade de novos conhecimentos, daí aimportância de buscarmos mecanismos necessários para a satisfação dos novos desejos. Colocar-se,a psicopedagogia como uma constância nas gestões administrativas, fortalece e engrandece osmétodos educacionais, pelo fato de proporcionar trabalho que envolve percepção, diagnósticos eatuação.

Diante dessas necessidades, obviamente que a educação não existe por si só. Existe sim com

base em vários fatores, dentre eles os princípios administrativos, isto é, a influência dos gestoressobre a educação.

É percebido que quando se trata de "escola modelo", pensamos logo em uma boaadministração - gestão para todos. Sabemos que as diversificações educacionais elevam o grau deconhecimento, possibilitando a inserção de novos métodos do processo da educação, que venham aengrandecer as formações de novas culturas educacionais organizacionais. Nesses termos a relação

psicopedagógica e administrativa se interligam de forma transparente. Colocar o ensino diante deuma necessidade no processo cognitivo, onde se possa formar elencos capazes de estabelecer umanova visão sócio-cultural.

A Psicopedagogia se pauta como uma das áreas de conhecimento, da qual buscam-se osnovos processos de aprendizagem humana. Coloca seu objeto de estudo dentro dos anseios

cognoscente, ou seja, o sujeito que se dirige para a realidade e dele retira-se o que se chama desaber. Vista no âmbito de um sistema complexo e inerente à condição humana, a aprendizagem nãoé estudada pela Psicopedagogia no espaço restrito da escola, ou num determinado momento da vida,

posto que ocorre em todos os lugares, durante todo o tempo da existência.Por outro lado a Administração, como atividade relacionada com a cooperação humana,

sempre existiu, retorna novamente à questão inicial - sempre onde há bons resultados, há boasadministrações. Desta forma é perceptível que a administração está relacionada em todos os setoresda sociedade, especificamente à gestão escolar.

A psicopedagogia com suas diversidades de aprendizagem, onde coloca o ser humano dentrodas suas perspectiva educacionais, tendo o seu próprio eu como força intrínseca para agregação denovos valores formam elos que eleva o grau de aprendizagem, colocando a administração comofomento para novas junções educacionais.

Diante disso, sem sombra de dúvida, a administração envolve-se em vários aspectos que possibilitam uma engenharia humana capaz de agregar conceitos e práxis, que condizem com novasformações metodológicas, engrandecendo o crescimento educacional.

5-PSICOPEDAGOGIA E GESTÃO ESCOLAR: INSTRUMENTOS PREPARATÓRIOSPARA A FORMAÇÃO HUMANA.

Fazendo um intercâmbio ente a psicopedagogia e a organização escolar, percebe-se queexiste uma relação intrínseca, influenciada pelo princípio da formação funcional/educacional. Tendo

em vista que a psicopedagogia é uma das maneiras de detectar e buscar conhecimento, através dediagnósticos, encontrando falhas humanas, o que torna possível vivenciar as perspectivaseducacionais.

Perspectivas essas com visões para os problemas das gestões educacionais,comportamentais, posturas por parte do corpo docente e do discente, qualificação profissional eestudos que direcionam para a pesquisa e posteriormente a produtividade. Não esquecendo de forma








alguma que a criatividade é favorável a qualquer ambiente. É evidente que, seja em qualquersituação, especialmente gestão escolar, é impossível pensarmos em educação e não relacionarmosaos modelos administrativos.

Com isso, a continuidade do processo educacional através de normas técnicas e científicas, é possível solidificar e assegurar viva a ferramenta das junções organizacionais/educacionais. A altaestima como foco de inserção de novos valores culturais, econômicos e sociais, que faz da conduta,valores, da virtude a solução de vida.

Neste contexto, colocar a psicopedagogia na aplicação de ensinamentos influenciando asáreas que possibilitam o manuseio comportamental, direcionando a formação indutiva do ser dentro

do contexto funcional, expondo a característica real, favorece as organizações. O meio escolar comoser vivo, cabendo a participação de ensinamentos que venham favorecer a novas estabilidadeseducacionais.

É possível ter um patamar educacional condizente com bons relacionamentos sociais, políticos e cultural, com base nos próprios anseios da sociedade. Com isso, a evidência funcionaldentro de um contexto aberto e claro para o relacionamento intercambial, demonstrado através de

projetos e planejamentos estratégicos, possibilitando elos que estabelecem caminhos para que possadar continuidade aos objetivos traçados, dentro da perspectiva educacional, analisando todos osaspectos, como as mudanças econômicas e políticas.

A globalidade como responsável pela diversidade do aprender, coloca o homem com umolhar criticamente para o fenômeno da fragmentação, avaliando outras maneiras de tentar

compreender a realidade que nos cerca. Neste conceito outras possibilidades são existentes, outrashipóteses podem ser levantadas, visando uma integração do todo com as partes e das partes com otodo. Aqui existe uma rede complexa de múltiplas conexões, geradoras de outras redes, ondeindivíduos, propostas, métodos, técnicas e conteúdos são discutidos sob uma perspectiva holística,integral. Encontrar-se dentro dos sistemas social as diversidade socioculturais, é relacionar vivênciae conhecimento. Possibilitando as mais diversas formas de agregar técnicas para projeção de novasdiversidade educacionais.

Contudo, o aprender e o fazer teoria em Psicopedagogia baseia-se em exercer a autonomiacomo elemento que faça germinar perguntas, baseando-se no risco da criatividade e na capacidadede descobrir o sentido presente no ato de não-conhecer. Enquanto sujeitos, torna-se capaz deassumir como incompleto e, assim, aventurar na busca prazerosa de construir conhecimentos, deencontrar outras explicações para os fenômenos da vida.

Dessa forma, o investimento no capital humano passou a ser fator importantíssimo para odesenvolvimento econômico e social do sistema educacional. Ter conhecimento significa abrirhorizontes para novas descobertas e vivência, que seja social, pessoal ou cultural.

Entende-se que com um bom preparo na área psicopedagógica é possível a formação denovos recursos humanos, ou melhor, talentos humanos. Talentos esses com novas pretensões,direcionadas ao modelo educacional que tanto sonhamos. De maneira que possa favorecer aintegração/interação com a sociedade. Onde se possa produzir frutos, com a participação de novosvalores educacionais e sociais.

O funcionamento organizacional/educacional tem uma referência importantíssima diante

desse processo de gestão escolar. Que, de certa forma, influência nas possibilidades inerentes ao processo educacional. Agregar valores educacionais dentro de um contexto administrativo tornaviável adquirir novas visões que favoreçam as relações próprias do indivíduo no estabelecimentofuncional. De forma que, através de estudos que formam junções educacionais, no intuito de elevaro desenvolvimento organizacional. No propósito de direcionar como base às referênciaseducacionais a novos métodos.








Barbosa (1999), discerne alguns métodos para o aperfeiçoamento do aprendizado, muitasvezes, os professores passam horas explicando algo que o aluno não entendeu, sem considerar o queele já sabe daquele assunto. Em vez de se dizer "não é assim", o professor poderia dizer "esta é umaforma de pensar a situação, porem você poderia considerar mais este aspecto...", e estariacontribuindo para que o sujeito não parasse de pensar, objetivando o esperar a resposta correta.Pode-se simplesmente dizer "sim" ou "não", conforme a situação, mas corretamente esta respostanão está contribuindo para que o aluno desenvolva seu raciocínio lógico e aprenda de fato asolucionar aquela situação problema.

O professor pode apresentar algumas alternativas como: "Você pode desenhar o problema,

utilizar seus lápis para operar com as quantidades, pode pensar o problema como uma história, ouqualquer outra forma que queira, para realmente pensar, e não simplesmente tentar adivinhar".

Nesse caso o modelo de alternativas múltiplas pode mostrar ao aluno que o processo é muitoimportante e que o professor não espera dele um resultado correto, simplesmente, mas sim que ele

pense e aprenda.Diante desse processo de aprendizagem é importante integrar o aprendiz a formação que o

coloca dentro do contexto pedagógico. Elaborar criar, ousar e usar métodos que relacionam comformas próprias, facilitando a relação aluno/ escola/sociedade. Colocar como ênfase a participação

psicopedagógica, possibilitando o engrandecimento e o fortalecimento das metodologiaseducacionais.

CONCLUSÃO

A participação educacional nas organizações hoje em dia tornou uma necessidades. Sabe-se partindo desse principio entra a questão da capacitação funcional, do envolvimento do ser com omeio sócio-organizacional. O saber forma uma continua de aperfeiçoamento e dedicação.

Diante da aplicação dos conhecimentos educacionais, onde entra a psicopedagogia cominfluência ao desempenho produtivo do ser nas organizações. O funcionário deve ser capaz deidentificar, interpretar, decifrar todas as condições, ter o olhar global da organizacional para que

juntos, gestores e parceiros, possam trabalhar como equipe, onde os setores são diferentes, mas aqualidade e o envolvimento é o mesmo. Portanto, para que o psicopedagogo conquiste e expandaseu espaço nas organizações será necessário conhecer o mercado, conhecer os empreendimentos daempresa e seus concorrentes, conhecer sua real necessidade diante do mercado competitivo,conhecer tanto o ambiente interno quanto o externo, que é o diferencial competitivo.

O trabalho psicopedagógico torna importante, pois, visa melhorar as condições de vida daorganização, como também, dos funcionários, cujo objetivo principal é a qualificação profissional.Tendo em vista o psicopedagogo como sendo um instrumento para amenizar os conflitos através dareflexão do saber, e que se torne essencial nas organizações tanto quanto educar alunos em umainstituição escolar, ensinar as pessoas a aprender dentro das instituições.

O PSICOPEDAGOGO INSTITUCIONAL: O SEU PAPEL NOPLANEJAMENTO

ESCOLAR

O papel da Psicopedagogia no planejamento escolar é refletir sobre as ações pedagógicas esuas interferências no processo de aprendizagem do aluno. Neste momento, devemos ter cuidado

para que a reunião não se resuma à execução de situações ditas pedagógicas e pautadas na merareprodução de encontros anteriores. É importante que fique claro que, ao avaliar, o professor não








Segundo Bossa (2000), a presença de um psicopedagogo no contexto escolar é essencial, ouseja, ele tem muito que fazer na escola. A sua intervenção inclui:• Orientar os pais;• Auxiliar os educadores e conseqüentemente à toda comunidade aprendente;• Buscar instituições parceiras (envolvimento com toda a sociedade);• Colaborar no desenvolvimento de projetos (Oficinas psicopedagógicas);• Acompanhar a implementação e implantação de nova proposta metodológica de ensino;• Promover encontros socializadores entre corpo docente, discente, coordenadores, corpoadministrativo e de apoio e dirigentes

O papel da psicopedagogia na formação de educadores que atuam diretamente com o aluno é primordial no contexto escolar e consiste em prepará-los para lidar com as dificuldades deaprendizagem com muita segurança. A didática com um olhar psicopedagógico inserida na sala deaula pode contribuir para uma aprendizagem realmente significativa. Quando o educando se percebecomo um personagem protagonista neste processo de aprendizagem, o desejo de aprender é muitomaior,

O psicopedagogo é extremamente importante na instituição escolar, pois este profissionalestimula o desenvolvimento de relações interpessoais, o estabelecimento de vínculos, a utilização demétodos de ensino compatíveis com as mais recentes concepções a respeito desse processo. Procuraenvolver a equipe escolar, ajudando-a a ampliar o olhar em torno do aluno e das circunstâncias de

produção do conhecimento, ajudando o aluno a superar os obstáculos que se interpõem ao pleno

domínio das ferramentas necessárias à leitura do mundo. Portanto, o profissional da Psicopedagogia propõe e auxilia no desenvolvimento de projetos favoráveis às mudanças educacionais, visando àdescoberta e o desenvolvimento das capacidades da criança, bem como pode contribuir para que osalunos sejam capazes de olhar esse mundo em que vive de saber interpretá-lo e de nele ter condiçõesde interferir com segurança e competência.

INTERVENÇÃO NA ESCOLA: UM OLHAR PSICOPEDAGÓGICO

O objeto de estudo da Psicopedagogia é sempre o sujeito aprendente e esta aprendizagemestá sempre relacionada com o próprio sujeito, com o sujeito e o objeto, com o sujeito e o meio,

portanto sistematicamente. Isto quer dizer que o psicopedagogo está comprometido com qualquermodalidade de aprendizagem e de ensino e não só a exercida na escola.

Cabe ao psicopedagogo entender como se constitui o sujeito, como este se transforma emsuas diversas etapas de vida, quais os recursos de conhecimento de que ele dispõe e a forma pelaqual produz conhecimento e aprende em relação ao grupo e sua reação frente a este.

O impedimento para aprender não está atrelado aos fatores orgânicos, mas, também aoestado emocional, que determina e permeia todo tipo de relação, sendo esta uma propostaeducacional ou não.

A atuação psicopedagógica tem como base o pensar, a forma como o aprendente pensa e não propriamente o que aprende. É buscar compreender como eles utilizam os elementos do seu sistemacognitivo e emocional para aprender.

Na escola, a tarefa do psicopedagogo visa fortalecer a identidade da instituição, bem comoresgatar suas raízes, ao mesmo tempo em que procura sintonizá-la com a realidade que está sendovivenciada no momento histórico atual, buscando adequá-la às reais demandas da sociedade.

A intervenção psicopedagógica vem, no curso de sua história, acontecendo na assistência às pessoas que apresentam dificuldades de aprendizagem, por meio do diagnóstico e da terapêutica.Frente ao desempenho acadêmico insatisfatório e com o objetivo de esclarecer a causa das








dificuldades, os alunos são encaminhados ao psicopedagogo, pelas escolas que frequentam. Desde o princípio, a questão é centrada no aprendente que não aprende. Agora, a atenção do psicopedagogonão está centrada apenas no aprendente, mas no contexto em que se realiza a aprendizagem.

A psicopedagogia institucional está atenta à compreensão dos mecanismos inconscientes deuma organização, identificando sua rigidez, bloqueios e possibilidades de aprender 7.RessaltaBarbosa2 que "na instituição escolar, convive-se com o ensinar e com o aprender de uma formamuito dinâmica, não sendo possível, na prática, haver uma intervenção que recaia somente sobre oaprender".Barbosa3, ainda, complementa:

"Quando dizemos que a Psicopedagogia se preocupa com o ser completo, que aprende, não podemos esquecer que faz parte da compleitude deste ser a capacidade de aprender eminteração com aquilo ou aquele que ensina; e que a ação deensinar não é sempre exercida pelo professor, assim como a deaprender não é de responsabilidade somente do aluno" .

O trabalho do psicopedagogo na escola é de prevenção das dificuldades de aprendizagem.Ou seja, vai fazer um trabalho institucional: averiguar a formação dos professores; o currículo queestá sendo dado e se está sendo adequado às necessidades dos alunos. E a partir dessas necessidades,se o professor está ou não preparado para atender ao aluno. O psicopedagogo vai intervir na

formação do professor, supervisor ou orientador pedagógico.Há exemplos em que os professores são mais bem preparados que o supervisor. Então como

pode o supervisor coordenar um trabalho pedagógico junto aos professores, se nem ele sabe (ou temconhecimento) para mediar essa prática?

O papel do psicopedagogo na escola é, além de realizar uma orientação educacional, propora intervenção no currículo, no projeto político pedagógico, na metodologia de ensino do professor,nas formas de aprender do professor.

O psicopedagogo poderá contribuir para que haja uma boa comunicação entre escola efamília, favorecendo a um clima de confiança e estabelecendo um elo construtivo. Pois esse duetonem sempre é harmônico, podendo o psicopedagogo deparar-se com situações conflitantes, tensas e

pouco produtivas.Para auxiliar na aprendizagem do aluno, faz-se necessário que os pais estejam integrados à

escola, sendo importante que ambos falem a mesma linguagem e trabalhem emconjunto.Barbosa2 afirma que:

"A atuação psicopedagógica junto a um grupo ou instituição, para ser operante, precisa interpretar os papéisdesempenhados, a forma como foram atribuídos e assumidos,assim como as expectativas que se encontram latentes nestemovimento de atribuir e aceitar o papel. [...] A tarefa de cadaum deve estar voltada para o aprender, desde a direção até a

portaria ou o serviço de limpeza".

Neste sentido, na instituição escolar, o trabalho do psicopedagogo terá como meta aintegração da tarefa objetiva e subjetiva, promovendo uma mediação que possibilite a realizaçãoeficaz da tarefa.








Uma escola rígida aponta e delimita padrões de comportamento. No entanto, percebe-se que,mesmo assim, os alunos rebelam-se. Outra escola que não tem tanta rigidez, pelo contrário, é maisliberal, mais aberta, propõe-se a lidar com os questionamentos que os alunos colocam, de repente,fraqueja, porque está havendo muita indisciplina, começando-se a perder o controle da situação.

Na realidade, o sintoma está aparecendo nas duas instituições, tanto na que assumeclaramente uma postura de rigidez, como naquela que se propõe a ser liberal, democrática.

Então, é essa a questão que tem que ser analisada. Ou seja, qual o sentido que está fazendo para os alunos essas regras tão demarcadas, delimitadas, impostas com clareza? Como esses alunosestão entrando em contato com isso?

A escola até que pode ser liberal, democrática, desde que as pessoas que assumem a direçãotenham pelo menos o mínimo de controle dos acontecimentos. A ação democrática significa estásempre dialogando, negociando, senão perde-se a rédea e não se consegue dar conta da situação.

Qual o sentido que esses alunos estão atribuindo à concepção de democracia? E para adireção, coordenação, qual o sentido que está fazendo esta reação dos alunos que já é deinsubordinação, de depredação da escola (quebra, destrói, rabisca)? Então, tem-se que ir buscar, "láatrás", essas reservas de sentido. O psicopedagogo pode ajudar os que fazem a escola a tomaremconsciência desse acervo, dessas reservas de sentido.

No trabalho com a escola, após o diagnóstico, o psicopedagogo vai realizar a intervençãoapoiando-se na utilização de recursos que promovam a operatividade dos vários grupos e instânciasda instituição.

A intervenção psicopedagógica vai fazer com que o aprender na escola esteja sempre emmovimento, sem esquecer de acompanhar o momento histórico e prevenindo a cristalização devínculos, que só dificultam o desenvolvimento.

O caráter preventivo vislumbra o sentido de reconstruir processos, definir papéis, valorizanovos conhecimentos, novas formas de aprender / ensinar, novas formas de avaliar o conhecimento,

bem como, pessoas, papéis, processos, produtos, objetivos7.Com relação ao trabalho dos psicopedagogos na escola, Fernández8 ressalta que:

"[...] precisam utilizar os conhecimentos e a atitude clínica para situarem-se em outro lugar, diferente ao que têm no consultório. Aexperiência de consultório pode servi-lhes muitíssimo para situarem-

se diante de professores, alunos e de si mesmos como alguém que propicia espaços de autoria de pensamento. [...] o psicopedagogo éalguém que convoca todos a refletirem sobre sua atividade, areconhecerem-se como autores, a desfrutarem o que têm para dar.

Alguém que ajuda o sujeito a descobrir que ele pensa, embora permaneça muito sepultado, no fundo de cada aluno e de cada professor. Alguém que permita ao professor ou à professora recordar- se de quando era menino ou menina. Alguém que permita a cadahabitante da escola sentir a alegria de aprender para além dasexigências de currículos e notas".

No entanto, o psicopedagogo nunca deve confundir "intervir" com "interferir". No intervir aintenção é de ajudar a pensar para se alcançar a resposta. Já o interferir está centrado namanipulação da ação do outro.

A escola tem que aprender a trabalhar com as dificuldades, porque senão corre o risco decair no vício da rotulação. Ou seja, o professor detecta quinze alunos com dificuldade de








aprendizagem e já encaminha todos para a clínica. Claro que não! Tem que primeiro verificar se háoutras formas de trabalharem-se os conteúdos. O aluno pode não está rendendo bem nos estudos, até

por um problema na dinâmica familiar. Então, como a escola amenizaria isso?Quando um aluno declara que não gosta de tal professor é uma maneira do psicopedagogo,

através dessa fala, deflagrar um problema de aprendizagem. Porque se o aluno não gosta do professor, provavelmente, não se apropriará da matéria. No caso de um professor cativante, sensível,acolhedor, motivador poderá levá-lo a entender a matéria. Mas, se o professor tem umacaracterística antipática ou de indiferença, o aluno não será motivado de forma alguma, devido aessa postura inadequada de quem se diz educador.

Uma atividade convencional, tradicional, quando trabalhada de forma lúdica, torna-se maisdigestiva, mais leve.

O psicopedagogo tem que se preocupar com o que está sendo depositado e como vai fazer para "limpar" esses depósitos. Então, simbolicamente, seria isso que o psicopedagogo vaiajudar a realizar, ou seja, mediar essa limpeza.Outro cuidado que o psicopedagogo terá que ter é como vai agir para entender a linha de

raciocínio do outro. Todo ponto de vista tem uma origem, então o psicopedagogo terá que entenderde onde foi retirado e tentar compreender a partir daí. Com essa postura não dá para taxar de"errado" a linha de raciocínio de alguém. Ao invés disso, deve-se sugerir que ele fale e comentesobre sua linha de raciocínio, para que se possa entender. Com isso o psicopedagogo poderáargumentar que o que ele está falando pertence a uma linha tal de raciocínio e que a do outro já leva

para um caminho diferente. Isso nada mais é que uma abertura para a conversação, para a perguntacircular.Para Fernández8:

"Nossa escuta não se dirige aos conteúdos não-aprendidos,nem aos aprendidos, nem às operações cognitivas não-logradas ou logradas, nem aos condicionantes orgânicos, nemaos inconscientes, mas às articulações entre essas diferentesinstâncias. [...] Não se situa no aluno, nem no professor, nemna sociedade, nem nos meios de comunicação comoensinantes, mas nas múltiplas relações entre eles" .

Na realidade, a questão do fracasso escolar ou o problema de aprendizagem sempre vão estar presentes nas instituições escolares, revelando-se com baixo ou alto índice, de forma amena oualarmante, com um discurso camuflado ou tangencial, apontando "culpados" ou rotuladocomportamentos.

O psicopedagogo deverá trabalhar todas as questões que obstaculizam o ensinar e o aprenderno "entre", interagindo, vinculando, articulando e cuidando.

Alguns paradigmas existentes na escola devem ser repensados. A escola deve ter: uma política de igualdade, que garanta oportunidades; ética da identidade, para afirmar-se na suaindividualidade e saber respeitar a diversidade do outro; estética da sensibilidade, proporcionando ointeragir. E é nesse contexto que entra o trabalho do psicopedagogo como articulador e promotor de

ações que gerem mudanças, mesmo que de início sejam acanhadas, mas que, dentre outras, principalmente, minimizem os problemas relativos à aprendizagem.O psicopedagogo tem que se autorizar sair da acomodação e questionar os anseios e as

expectativas em relação à própria formação, ao seu trabalho, a sua vida.O olhar psicopedagógicotem que está dirigido à individualidade do aluno, bem como sua atuação em grupo. Há anecessidade de tirar o professor de um lugar que o considera simplesmente como um transmissor de








informação, fato este que é abraçado por vários docentes. Precisa-se preencher as lacunas daformação do professor, não por meio de receitas prontas, mas de cursos de formação continuada,vislumbrando uma visão de homem como sujeito pensante e desejante.

Não existem fórmulas mágicas, prontas para se vencer as dificuldades de aprendizagem dos alunos.Essas dificuldades muitas vezes são sintomas de que algo não vai bem, podendo ser identificado eaté amenizado pelo educador, contando com o apoio do psicopedagogo.

Não existe atuação psicopedagógica na escola sem a postura do ouvir, do falar e do propor.A intervenção do psicopedagogo tem que está regada do seu saber, da sua criatividade, da sua

perspicácia, para que tenha condições de adaptar o trabalho a que se propõe, de acordo com as

necessidades e possibilidades do contexto educacional em que está atuando.O psicopedagogo vai trabalhar de forma preventiva para que sejam detectadas as

dificuldades de aprendizagem, antes que os processos se instalem, bem como, na elaboração dodiagnóstico e trabalho conjunto com a família frente às ocorrências provenientes das dificuldades no

processo do aprender. No entanto, não se pode falar em aprendizagem desconsiderando-se osaspectos relevantes na vida desse aluno que se relaciona e troca, a partir do estabelecimento devínculos.A prática psicopedagógica que respeita a individualidade do sujeito na rotina escolar éfundamental. A tentativa de sanar o sintoma sem compreender suas causas não surte o efeitodesejado.

A Intervenção do Psicopedagogo Junto à Família

O conhecimento e o aprendizado não são adquiridos somente na escola, mas também sãoconstruídos pela criança em contato com o social, dentro da família e no mundo que a cerca. Afamília é o primeiro vínculo da criança e é responsável por grande parte da sua educação e da suaaprendizagem.É por meio dessa aprendizagem que a criança é inserida no mundo cultural, simbólicoe começa a construir seus conhecimentos, seus saberes. Contudo, na realidade, o que temosobservado é que as famílias estão perdidas, não estão sabendo lidar com situações novas: paistrabalhando fora o dia inteiro, pais desempregados, brigas, drogas, pais analfabetos, pais separados emães solteiras. Essas famílias acabam transferindo suas responsabilidades para a escola, sendo que,em decorrência disso, presenciamos gerações cada vez mais dependentes e a escola tendo quedesviar de suas funções para suprir essas necessidades.

A escola, como observa Sarramona (apud IGEA, 2005, p 19), veio ocupar uma das funçõesclássicas da família que é a socialização: A escola se converteu na principal instituiçãosocializadora, no único lugar em que os meninos e as meninas têm a possibilidade de interagir comiguais e onde se devem submeter continuamente a uma norma de convivência coletiva....Considerando o exposto, cabe ao psicopedagogo intervir junto à família das crianças queapresentam dificuldades na aprendizagem, por meio, por exemplo, de uma entrevista e de umaanamnese com essa família para tomar conhecimento de informações sobre a sua vida orgânica,cognitiva, emocional e social.

O que a família pensa, seus anseios, seus objetivos e expectativas com relação ao desenvolvimentode seu filho também são de grande importância para o psicopedagogo chegar a um diagnóstico.Valelembrar o que diz Bossa (1994, p.74) sobre o diagnóstico:O diagnóstico psicopedagógico é um processo, um contínuo sempre revisável, onde a intervençãodo psicopedagogo inicia, segundo vimos afirmando, numa atitude investigadora, até a intervenção.É preciso observar que esta atitude investigadora, de fato, prossegue durante todo o trabalho, na








própria intervenção, com o objetivo de observação ou acompanhamento da evolução do sujeito. Na maioria das vezes, quando o fracasso escolar não está associado às desordens neurológicas, oambiente familiar tem grande participação nesse fracasso. Boa parte dos problemas encontrados sãolentidão de raciocínio, falta de atenção e desinteresse. Esses aspectos precisam ser trabalhados parase obter melhor rendimento intelectual. Lembramos que a escola e o meio social também têm a suaresponsabilidade no que se refere ao fracasso escolar.A família desempenha um papel decisivo nacondução e evolução do problema acima mencionado, pois, muitas vezes, não quer enxergar essacriança com dificuldades, essa criança que, muitas vezes, está pedindo socorro, pedindo um abraçoum carinho, um beijo e que não produz na escola para chamar a atenção para o seu pedido, a sua

carência. Esse vínculo afetivo é primordial para o bom desenvolvimento da criança.Concordamoscom Souza (1995, p.58) quando diz que ... fatores da vida psíquica da criança podem atrapalhar o

bom desenvolvimento dos processos cognitivos, e sua relação com a aquisição de conhecimentos ecom a família, na medida em que atitudes parentais influenciam sobremaneira a relação da criançacom o conhecimento.Sabemos que uma criança só aprende se ela tem o desejo de aprender. E paraisso é importante que os pais contribuam para que ela tenha esse desejo.

Existe um desejo por parte da família quando a criança é colocada na escola, pois da criançaé cobrado que seja bem-sucedida. Porém, quando esse desejo não se realiza como esperado, surgema frustração e a raiva que acabam colocando a criança num plano de menos valia, surgindo, daí, asdificuldades na aprendizagem.

Para Boszormeny (apud Polity, 2000), uma criança pode desistir da escola porque aceita umaresponsabilidade emocional, encarregando-se do cuidado de algum membro da família. Isso se

produz, em resposta à depressão da mãe e da falta de disponibilidade emocional do pai que, demaneira inconsciente, ratifica a necessidade que tem a esposa, que seu filho a cuide.A intervenção psicopedagógica também se propõe a incluir os pais no processo, por intermédio dereuniões, possibilitando o acompanhamento do trabalho realizado junto aos professores. Asseguradauma maior compreensão, os pais ocupam um novo espaço no contexto do trabalho, abandonando o

papel de meros espectadores, assumindo a posição de parceiros, participando e opinando.

INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA: UMA TAREFA DE MUITAS MÃOS

Pela complexidade, amplitude a especificidade e ambiguidade do fenômeno da indisciplinana escola, perguntamo-nos o que fazer? Qual melhor atitude e postura a tomar? Como desenvolverum trabalho de intervenção que vise garantir, a prevenção ou até mesmo o tratamento dessa

problemática? Sem dúvidas a Psicopedagogia é o campo do saber mais apropriado para lidar com aindisciplina. Percebe-se que os professores sozinhos, mesmo com os melhores métodos, recursos edidática, não conseguiriam solucionar a questão da indisciplina, também os aluno, ainda que

percebessem os efeitos da indisciplina em seu desempenho, aprendizagem e relação professor-aluno, não conseguiriam sozinhos apresentar uma saída para a questão. Mesmo o Psicopedagogo,ainda que com ferramentas e conhecimento específicos para cuidar da dinâmica que circundam e

perfazem aprendizagem e seus entraves, também não bastaria para propor soluções ou paliativos que

sanassem ou minimizassem a problemática da indisciplina na escola. A indisciplina não é uma problemática de fácil enfrentamento ou intervenção, devido à extensão e complexidade do tema,suas múltiplas causas, forma de manifestações e interferência nas dinâmicas da escola. Defendemos,

portanto, o ingresso da família na discussão e no enfrentamento do fenômeno. Uma relaçãodialógica que envolve a família – professores - aluno em uma ação minimizadora significa entendera indisciplina como uma tarefa de muitas mãos. E é nessa perspectiva que se configura a








intervenção psicopedagógica.

Considerações Finais

A profissão do psicopedagogo não está regulamentada, mas se encontra na Comissão deConstituição, Justiça e Redação, na Câmara dos Deputados Federais, para ser aprovada. Enquantoisso, a formação do psicopedagogo vem ocorrendo em caráter regular e oficial em cursos de pós-graduação oferecidos por instituições devidamente autorizadas ou credenciadas.

A Psicopedagogia surgiu da necessidade de melhor compreensão do processo de aprendizagem,comprometido com a transformação da realidade escolar, na medida em que possibilita, mediantedinâmicas em sala de aula, contemplar a interdisciplinaridade, juntamente com outros profissionaisda escola.O psicopedagogo estimula o desenvolvimento de relações interpessoais, o estabelecimento devínculos, a utilização de métodos de ensino compatíveis com as mais recentes concepções a respeitodesse processo. Procura envolver a equipe escolar, ajudando-a a ampliar o olhar em torno do aluno edas circunstâncias de produção do conhecimento, ajudando o aluno a superar os obstáculos que seinterpõem ao pleno domínio das ferramentas necessárias à leitura do mundo.

A aprendizagem humana é determinada pela interação entre o indivíduo e o meio, da qual

participam os aspectos biológicos, psicológicos e sociais. Dentro dos aspectos biológicos, a criançaapresenta uma série de características que lhe permitem, ou não, o desenvolvimento deconhecimentos. As características psicológicas são conseqüentes da história individual, deinterações com o ambiente e com a família, o que influenciará as experiências futuras, como, porexemplo, o conceito de si próprio, insegurança, interações sociais, etc.

Nesse contexto, é pertinente concluir que:É fundamental que a criança seja estimulada em sua criatividade e que seja respondida às suascuriosidades por meio de descobertas concretas, desenvolvendo a sua auto-estima, criando em siuma maior segurança, confiança, tão necessária à vida adulta;É preciso que os pais se impliquem nos processos educativos dos filhos no sentido de motivá-losafetivamente ao aprendizado. O aprendizado formal ou a educação escolar, para ser bem-sucedidanão depende apenas de uma boa escola ou de bons programas, mas, principalmente, de como acriança é tratada em casa e dos estímulos que recebe para aprender;É preciso entender que o aprender é um processo contínuo e não cessa quando a criança está emcasa.As mudanças políticas, sociais e culturais são referenciais para compreender o que acontecenas escolas e no sistema educacional. O psicopedagogo deve saber interpretar e estar inteirado comessas mudanças para poder agir e colaborar, preocupando-se com que as experiências deaprendizagem sejam prazerosas para a criança e, sobretudo, que promovam o desenvolvimento.

Portanto, a psicopedagogia, pode fazer um trabalho entre os muitos profissionais, visando àdescoberta e o desenvolvimento das capacidades da criança, bem como pode contribuir para que os

alunos sejam capazes de olhar esse mundo em que vivem, de saber interpretá-lo e de nele tercondições de interferir com segurança e competência. Assim, o psicopedagogo não só contribuirácom o desenvolvimento da criança, como também contribuirá com a evolução de um mundo quemelhore as condições de vida da maioria da humanidade.

TEXTOS COMPLEMENTARE








ASPECTOS BÁSICOS DO DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO NA ESCOLA

Toda ação educativa produz no sujeito uma transformação para ele e para a sociedade. Oensino, portanto, é uma atividade eminentemente prospectiva que tende provocar mudanças.Mudanças da realidade de cada um em seu meio no qual está inserido. Esta mudança se objetivaatravés da aprendizagem. Entretanto, se a aprendizagem deixar de acontecer ou se ela for de baixaqualidade, as mudanças não ocorrerem. Logo, a escola deixa de ser um lugar de aprender e deensinar. Diagnosticar este real da escola configurando quais os obstáculos que vão constituir-se em

problemas para a aprendizagem é nosso objetivo. Objetivo este que podemos enunciá-lo em três

níveis:PRIMEIRO: É o sócio-político, porque a ação educativa é subsidiária da realização das

políticas educacionais mais amplas.SEGUNDO: O pedagógico. São os objetivos relacionados diretamente, com a ação

pedagógica imediata: a didática e os conteúdos de ensino.TERCEIRO: O psicopedagógico. Visa especialmente às mudanças em relação ao sujeito que

aprende e a maior participação deste sujeito no mundo da cultura.

O CONTEXTO DO DIAGNÓSTICO

Segundo TRINCA (1984, p1) o termo diagnóstico origina-se do grego diagnósticos e

significa discernimento, faculdade de conhecer, de ver através de. Aspectos, características e asrelações que compõem um todo que seria o conhecimento do fenômeno, utilizando para isso

processos de observações, de avaliações e após procede-se às interpretações que se baseiam emnossas percepções, experiências, informações adquiridas e formas de pensamento.

Portanto pode-se afirmar que é um processo no qual analisa-se a situação do aluno comdificuldades dentro do contexto da escola, da sala de aula, da família; ou seja, é uma exploração

problemática do aluno frente à produção acadêmica.

... Dentro de uma perspectiva psicopedagógica, o trabalho com asfamílias pode ser considerado fundamental e indispensável para modificar asatitudes de alguns alunos, mas, mesmo assim, esse trabalho somente seconstituirá em uma das partes do diagnóstico, já que ele estará centralizado,

principalmente, no conhecimento e na modificação da situação escolar.(BASSEDAS E COL 1996, p25).

Segundo BASSEDAS e col (1996) existem sujeitos e sistemas envolvidos no diagnóstico psicopedagógico. Lançar-se-á um olhar à escola como instituição social, podendo ser considerada deforma ampla, como um sistema aberto que compartilha funções e que se inter-relaciona com outrossistemas que integram todo contexto social.

Os protagonistas da aprendizagem na escola são: o professor, o aluno, a direção da escola, aequipe técnica e a de apoio.

Em nível interno, a escola pode-se tornar uma instituição potenciadora ou, então, pelocontrário, pode ser fonte de conflitos, dependendo de como estejam estruturados e se relacionem osdiferentes níveis hierárquicos ou subsistemas, como a equipe dirigente, a administração entre outros.

Observamos enquanto psicopedagogas em nossa prática que o diagnóstico da aprendizagemescolar se situa num espaço e num tempo.

ESPAÇO:








que estabelece com cada sistema e comointerrelaciona os dois.

Consideramos o aluno como um sujeito que elabora o seu conhecimento e sua evolução pessoal a partir da atribuição de um sentido próprio e genuíno às situações que vivem e com as quaisaprende. Neste processo de crescimento, exerce papel primordial a capacidade de autonomia dereflexão e de interação constante com os outros sujeitos da comunidade. (BASSEDAS E COL 1996,

p32)O lugar do professor é o lugar daquele que gerencia o processo da aprendizagem. Sua

principal ação é mediar o objeto do conhecimento.O professor tem a responsabilidade de estimular o desenvolvimento de todos os alunos pela

aprendizagem de uma série de diversos conteúdos, valores e hábitos...

...O papel solicitado ao professor na situação de ensino-aprendizagemé o de uma atuação constante, com intervenções para todo o grupo de aula e

para cada um dos alunos em particular, visando a observação sistemática do processo de cada aluno durante a aprendizagem, para poder intervir no mesmocom uma ajuda educativa adequada.

Mas se faz necessário também entender por níveis os processos educativos e curriculares, os

aspectos organizacionais, estruturais e funcionais, assim como todos os elementos envolvidos no processo ensino aprendizagem claro que os elementos fundamentais são os pares educativos que seconstituem dos alunos, professores, familiares e profissionais que contribuem e de alguma formaestão ligado com a educação e conseqüentemente com a instituição de ensino.

Desta forma Piaget, através de sua obra, revoluciona as diversas áreas do conhecimentohumano.

Segundo Piaget (1970 p.20), “o estudo do sujeito epistêmico se refere à coordenação ger aldas ações (reunir, ordenar, etc) constitutivas da lógica, e não ao sujeito individual, que se refere àsações próprias e diferenciadas de cada indivíduo considerado à parte”.

Por um lado critica as idéias dos empiristas pela pobreza de suas propostas associacionistas,conexistas e por outro valoriza a importância do externo na construção do conhecimentocoincidindo com isto com os próprios empiristas.

Para Piaget o conhecimento é construído na interação do sujeito com o objeto em umarelação de interdependência.

Tal conjectura leva Piaget a apresentar o sujeito cognoscente como aquele que constrói oconhecimento através de sua ação sobre os objetos, sendo que nesta ação estão contidos osconhecimentos que organizam e nutrem o mundo interno e externo do sujeito que age.

Piaget, apesar de delimitar suas investigações ao campo só do conhecimento, não chegandoàs aquisições escolares, revoluciona também a aprendizagem. Porque o que ele descobre em relaçãoà construção do conhecimento se pode generalizar para a aprendizagem através do processo mental.Pois são as operações mentais que levam o sujeito a interagir como meio.

Ao mesmo tempo em que sujeito constrói seus instrumentos de pensamentos, constróitambém seus objetos de conhecimento, isto é suas representações.Justificamos aqui, buscarmos a fundamentação do diagnóstico escolar à luz do

construtivismo. Acreditamos que o conhecimento se dá num processo de objetivação no qual osujeito continuamente elabora seus conflitos sobre a realidade que o cerca.








aprendizagem. Porque a didática preventiva é aquela que lança desafios aos alunos para queavancem a partir do ponto que se encontram, isto é, do conhecimento já construído.

O psicopedagogo prioriza o sujeito que aprende ou que fracassa ajudando-o a situar-se emum lugar que possibilite a aprender.

A intervenção psicopedagógica funciona mais como “ser o outro”, ser mais um, ser, enfim, oterceiro dos alunos e esses entre si.

O psicopedagogo com o trabalho de ensinar a aprender recorre a critérios de diagnóstico nosentido de compreender a falha (problemas) na aprendizagem.

Nesse sentido, Scoz (1994, p. 22) coloca que:

[...] os problemas de aprendizagem não são restringíveis nem a causas físicas ou psicológicas, nem a análises das conjunturas sociais. É preciso compreendê-los a partir de umenfoque multidimensal, que amalgame fatores orgânicos, cognitivos, afetivos, sociais e

pedagógicos, percebidos dentro das articulações sociais. Tanto quanto a análise, as ações sobre os problemas de aprendizagem devem inserir-se num movimento mais amplo de luta pelatransformação da sociedade.

Aprender significa incorporar os conhecimentos em um saber pessoal. É isto que o psicopedagogo precisa diagnosticar. Diagnosticar a escola como um lugar onde acontece aaprendizagem, e o nível desta. Se ela é ou só transmissão de conhecimento sistematizado, sem osignificado, ou se vincula os conhecimentos com o saber dos alunos, possibilitando assimtransformá-los.

Este diagnóstico consiste na busca de um saber para saber – fazer. Através das informaçõesobtidas nesse processo de investigação, o psicopedagogo inicia a construção de seu plano detrabalho. O diagnóstico Psicopedagógico pode ser entendido como uma avaliação clínica, um examerealizado a partir de uma queixa explícita em relação a alguma dificuldade de aprendizagem. Aavaliação liga-se ao não aprender, ou só conseguí-lo lentamente com falhas e distorções. Encontra-se envolvido neste processo de diagnóstico a leitura de um sistema complexo, onde se faz presentemanifestações conscientes e inconscientes. Interagem aí o pessoal, o familiar atual e o passado, osociocultural, o educacional, a aprendizagem.

... muitas vezes existem dificuldades no ler, escrever, calcularque não interferem na vida do sujeito, só transformando em sintomaface a uma exigência ambiental.

... ao se instrumentalizar um diagnóstico, é necessário que o profissional atente para o significado do sintoma a nível familiar eescolar, e não o veja apenas em um recorte artificial, como umadeficiência do sujeito a ser por ele tratado. É essencial procurarmos onão dito, implícito existente no não aprender. Buscaremos o sentido dosintoma de aprendizagem, para o próprio sujeito.

(Weiss, M.L. citado por SCOZ e col 1990, p.76).Acreditamos numa aprendizagem que possibilita transformar, sair do lugar rígido, construir.

É sob este olhar que pretendemos encaminhar o diagnóstico escolar.Voltamo-nos para a Escola porque é para ela que diariamente dirigem-se milhares de

crianças. O olhar para a escola implica em termos uma visão integra da: visão de aprendizagem evisão de mundo.Portanto o psicopedagogo institucional á luz da instituição escolar se concretiza através de

uma profunda e clara observação das dimensões que envolvem o diagnostico de aprendizagem e que possibilite uma reflexão e conhecimento dos problemas educacionais que estão vinculados a umasérie de variáveis tais como: correntes filosóficas, as políticas educacionais governamentais,








aspectos morais, culturais e étnicos que influenciam fortemente a pratica da docência, o modelodidático, a relação dos pares educativos.

Enquanto psicopedagogo envolvido em um processo diagnóstico estamos nos colocando em jogo. Neste jogo há presença e ausência de saber. Suportar o desconhecido que em cada um de nóshabita, é a alavanca, o motor que vai impulsionar a construção de novos conhecimentos e permear a

pratica de intervenção do psicopedagogo na escola.O diagnóstico sob nosso ponto de vista deve ser encarado como busca constante de saber

sobre aprender sendo a bússola que norteará a intervenção psicopedagogica.A AVALIAÇÃO COM ALIADA NO ACOMPANHAMENTO PSICOPEDAGÓGICO

O Construtivismo de Piaget e Vygotsky revolucionou a Educação. Por influência dessesteóricos mudou-se a maneira de encarar o desenvolvimento cognitivo da criança e passou-se aconsiderar diversos outros fatores que influenciam a aprendizagem da criança, como porexemplo, o meio sócio-cultural em que ela está inserida. Apesar de todos os benefícios atribuídosa essa nova maneira de encarar o desenvolvimento e a aprendizagem do ser-humano – afinaltodos estamos o tempo todo acomodando novas informações – sua “aplicação” de formainadequada nas escolas acabou gerando dúvidas e angústias naqueles que diariamente enfrentamos anseios dos alunos: os professores.

Além da dificuldade desses compreenderem realmente o que vem a ser essa nova proposta (aqual não se limita apenas a uma mudança na maneira de dar aula, mas no modo de encarar aEducação em todos os seus âmbitos), em parte devido ao despreparo desses profissionais que da

noite para o dia se viram obrigados a alterar suas práticas pedagógicas, sua postura frente aosalunos, sem terem um modelo a seguir - não podemos nos esquecer que esses professores foramformados nos moldes da Educação Tradicional, que agora é nostálgica por uns e repudiada poroutros. Salvo algumas escolas que permitiram e permite a discussão da teoria e de suaimplementação em sala da aula e na instituição, o professorado se viu perdido e sem saber para onderecorrer, pois tudo o que ele possuía era um modelo ultrapassado e uma teoria nas mãos que quandointerpretada ingenuamente cheirava a anarquia. E, logo, esses profissionais se viram frente a maisum novo e intrigante desafio: Como avaliar os alunos? Devemos simplesmente abandonar aavaliação tradicional, a prova?

Antes, porém, de tentar responder a essa questão, devemos rever o que vem a serAVALIAÇÃO e quais são suas finalidades.

1 - Definição de avaliaçãoA avaliação está presente no nosso dia a dia. Como seres humanos, estamos o tempo todo

recolhendo informações, analisando-as e tomando decisões baseados em nossos julgamentos evalores. Todo dia ao acordarmos realizamos diversas avaliações desde decidir a roupa que iremosvestir até o que iremos comer no desjejum. Durante o dia somos avaliados e avaliamos de diversasformas: como nos comportamos com outras pessoas, o que falamos, a maneira como falamos etc.Assim, a avaliação aqui é entendida como uma coleta de informações que colaboram para umatomada de decisão (McLoughlin& Lewis, 2001), em geral, baseada em um juízo de valor que tem

por base um padrão já estabelecido (Lafourcade, 1980).

2 - A avaliação na Escola Quando remetemos essa definição para o âmbito escolar a questão fica um pouco mais

capciosa. Quando a criança entra na escola ela se depara com um mundo novo: um sistema deconhecimentos fundamentados em um certo número de regras de aprendizagem e com novas formasde relacionamentos sociais. Mas esse “novo mundo” fornece um inter câmbio diferente daquele








existente no lar, onde de um lado está a escola com a finalidade de ensinar e do outro o aluno que busca aprender, ou seja, a relação se dá entre o desejo de saber de um e a necessidade de transmitirdo outro (Ajuriaguerra, 1986). Entretanto, muitas vezes a comunicação entre o aluno e a escola sevê prejudicada, sendo a avaliação uma das grandes vilãs dos estudantes, especialmente quando elavisa à hierarquização dos saberes e dos métodos de ensino pretendido (Camargo, 1997).

Apesar de os alunos se avaliarem e avaliarem os outros a todo o momento, quando se falaem avaliação na escola o significado difere substancialmente:

Na escola ela ocorre num tempo programado (dia de prova, dia de fazer boletim, dia de apresentar resultados), num espaço característico e artificial

(classes separadas para fazer as provas, provas em papel timbrado erevisado, classes limpas, professores vigilantes), com gosto de devercumprido, obrigado, julgamento necessário. Para educadores e educandos,

para a sociedade, avaliação na escola é obrigação: penosa, um malnecessário (Hoffmann, 1998 pp.108 – Grifo nosso).

O grande problema da avaliação escolar está na concepção errônea atribuída ao termo. Naverdade, a avaliação no contexto escolar começa desde a entrada do estudante em sala de aula, não

podendo, portanto, ser entendida como uma mera atribuição de notas, como pensam ainda alguns professores (Cruz, 2004), afinal ela é muito mais do que o desempenho do aluno em umdeterminado teste ou prova. Ela é parte integral do processo pedagógico (McLoughlin& Lewis,2001; Macedo, 1998) e deve ocorrer de modo sistemático e contínuo.

Como nos adverte De Souza (1994), deve-se pensar a avaliação como uma maneira de obterdados a respeito da situação escolar do aluno, dada suas condições de ensino, pois estudos têmdemonstrado que o mau emprego da avaliação pode levar à evasão escolar, danos no autoconceito ena auto-estima(Jacob, 2001; Okano, 2001; Hazin& Falcão, 2000; Jacob & Loureiro, 2000; Castro,1999; Camargo, 1997; Martins, 1997) e impedir o acesso ao conhecimento sistematizado,restringindo, assim, a oportunidade do aluno de participação social.

No ambiente escolar, a avaliação só faz sentido quando serve para auxiliar o estudante asuperar as dificuldades(Gentile, 2000) e se “ for utilizada para proporcionar a todos conhecer o seumundo, propiciar prazer e favorecer a autodescoberta nos seres humanos. Ela não se justifica para

punir, selecionar e sustentar a idéia de darwinismo social ” (Macedo, 1998). De acordo com os dados obtidos por Camargo (1997), os alunos relatam experiências

positivas com avaliação quando:A prática da avaliação tem caráter contínuo e processual; os instrumentos deavaliação são diversificados; são exigidas habilidades intelectuais complexase não a memorização; o professor é competente na didática e no conteúdoque ministra; o professor se interessa pela aprendizagem do aluno; dáretorno sobre os trabalhos realizados e orienta a correção dos erros; o

professor é "ousado": elimina a prova e reduz a atribuição da nota à meraformalidade sem deixar contaminar o processo (Camargo, 1997).

3 - A avaliação e o professor

Grande parte das discussões realizadas pelo corpo docente nos dias atuais gira em torno daavaliação, ou melhor, de que maneira avaliar o aluno, visto que a Lei de Diretrizes e Basesn.9.394/96 (MEC) estabelece que a verificação do rendimento escolar deve considerar a “ avaliaçãocontínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre osquantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais” (Art.24, V).A LDB preconiza um tipo de avaliação denominada pelos teóricos de avaliação formativa, segundo








nos lembra Pellegrini (2003), a qual não visa classificar ou selecionar, mas contribuir para odesenvolvimento das capacidades dos alunos e, logo, favorecer o processo de ensino eaprendizagem (Zacharias, 2004). Mas como aplicar esse tipo de avaliação no dia-a-dia da sala deaula?

Esse é o grande nó do professorado atualmente, como expressado na grande quantidade deartigos científicos que tem como tema às idéias, os conceitos, os modelos e as tendências daavaliação discutindo seus pressupostos, finalidades, teorias e, por vezes, as suas dimensões técnico-metodológicas (Barretto; Pinto; Martins & Duran, 2001).

Alguns pontos destacados na literatura da área podem auxiliar no trabalho do professor

comprometido com a educação de seus alunos. Segue abaixo alguns aspectos que devem serconsiderados pelos docentes no que concerne à avaliação, segundo De André e Passos (2001),Krasilchik (2001), Lacueva (1997) e Lafoucarde (1980):

1. Levar em conta a realidade dos sujeitos envolvidos na ação pedagógica, ou seja, não seesquecer de que o grupo é formado por indivíduos diferentes com história pessoal, social, cultural,familiar e educacional distintas;

2. Buscar desenvolver atividades e instrumentos variados, em momentos distintos e emdiferentes situações, com o intuito de privilegiar o bom desempenho de todos os alunos;

3. Colocar a avaliação a serviço da aprendizagem, buscando a obtenção de resultados positivos nos alunos, valorizando o êxito, corrigindo falhas, acentuando as conquistas e reforçandoos acertos,

4. Buscar ser uma avaliação que auxilie a auto-avaliação dos professores e alunos, de modoque cada um possa identificar o que funcionou bem e o que é necessário melhorar. Ou seja, tentaranalisar as causas que poderiam ter motivado os erros e reelaborar constantemente a estratégiaempregada;

5. A Avaliação deve ter como principal objetivo apoiar o aluno ajudá-lo no processo deensino e aprendizagem, voltando-se, dessa forma, para o emprego de estratégias que evitem ofracasso escolar.

A avaliação, portanto, não deve se esgotar no diagnóstico dos problemas, dos acertos e dasfalhas, mas ir muito além, preocupando-se fundamentalmente com as ações a serem tomadas emfunção do diagnóstico feito, afinal os erros são reflexos da construção do conhecimento e revela onível de estruturação no qual a criança está operando (Diretor Udemo, 2003; Lacueva, 1997; Silva,Pellegrini & Guimarães, 1997). A avaliação é necessária para não se perder os parâmetros deaprendizagem nem os objetivos do ensino (Amado, 2004). Portanto, a discussão não deve serestringir a criticar a avaliação tradicional e abandoná-la. Ela pode e deve ser empregada, mas odesempenho do aluno não deve se limitar ao conceito atingido na mesma:

Comentários verbais e detalhados sobre o desempenho da classe dizendo oque deve ser feito para melhorar indicando aspectos específicos tanto dosacertos como dos erros dos estudantes têm um efeito muito maior nosresultados finais do que a simples comunicação fria de notas ou conceitos.Mesmo informações indiretas como expressões faciais de aprovação oureprovação do docente, silêncio, risos exercem efeitos impactantes nos

alunos (Krasilchik, 2001; p.168).

Muitas vezes quando se discute a avaliação, em geral, são apresentados aspectos favoráveis edesfavoráveis à avaliação tradicional e a “nova avaliação”, ou avaliação mediadora, como de fineHoffman (1998). Pouco se fala, entretanto, da importância da avaliação para o aluno se desenvolvere adquirir identidade individual e social (Camargo, 2004), e dos princípios que devem guiar a








prática pedagógica na hora de se decidir que tipo de avaliação aplicar. Nas palavras de Alvares(2002):

Atualmente é possível perceber diferentes técnicas avaliativas como provasindividuais ou grupais com consulta ou sem consulta, provas oraisindividuais ou em grupo, exercícios, testes, seminários, trabalhos, atividades

práticas, participação nas atividades em classe, debates, relatórios,fichamentos, resumos dentre outros. Essa diversidade de técnicas, porém,não garante aos especialistas uma efetivação de avaliar mais e melhor (p.5).

A aplicação de técnicas diferentes simplesmente mascara o trabalho do professor, mas nãogarante uma visão diferenciada da avaliação, ou melhor, para que se mude a maneira de encarar aavaliação, deve-se antes saber o que se pretende avaliar e quais são as melhores maneiras de atingiras expectativas iniciais. Para tanto cabe ao professor delimitar de forma clara o objetivo que

pretende alcançar, de acordo com as necessidades do aluno (avaliação inicial) e, em seguida,selecionar conteúdos e atividades adequadas àquela turma (avaliação reguladora). De tempos emtempos ele deve analisar seu trabalho e medir o desempenho dos estudantes (avaliação final). Mas, otrabalho do professor não deve se encerrar no conceito dado aos alunos. Este é apenas mais um dadoa partir do qual o profissional tem que repensar o processo, de forma a mudar os pontos deficientese aperfeiçoar o ensino e a aprendizagem (avaliação formativa) (Gentile, 2000).

A Figura 1, a seguir, demonstra esquematicamente o sentido e a finalidade que a avaliação

deve assumir visando auxiliar o aluno no seu processo educativo.Muitas vezes, porém, os docentes resistem em alterar sua prática profissional e não se

preocupam em refletir a respeito da maneira como está sendo dada sua aula, podendo levar aoconformismo, imobilidade, passividade e aceitação de métodos pedagógicos pouco motivadores quenão contemplam a realidade do aluno (Diretor Udemo, 2004). Ou seja, os próprios professoresapresentam dificuldade em aceitar as mudanças na Educação e a encarar os novos desafios e fugirdos métodos pelos quais eles foram ensinados e muitas vezes criticaram ferrenhamente. Cabe aos

profissionais de apoio aos professores (coordenadores pedagógicos, orientadores educacionais, psicopedagogos etc.) estimulá-los e motivá-los a alterarem suas práticas de ensino, mostrando osresultados positivos de sua nova atuação.








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CURRÍCULO E PLANEJAMENTO DE ENSINO

Neste capítulo abordaremos o currículo, dando ênfase à importância do mesmo no planejamento dos processos ensino e aprendizagem.

Assim, o termo currículo surge no âmbito da literatura educacional no início do século XX,no auge da industrialização. Na atualidade ele vem assumindo lugar de destaque no conhecimento

pedagógico, pois está sendo instrumento para o desenvolvimento do processo de permanência,transformação e renovação dos conhecimentos historicamente acumulados e para socializarcrianças, jovens e adultos dentro de um contexto que engloba os valores tidos como desejáveis.

Enquanto que na pós-modernidade ele está centrado na lógica, ou seja, prescrevendo ouantecipando os resultados de ensino. O currículo não fornece receitas prontas ou meios (atividades,matérias ou conteúdos) que devem ser utilizadas, mas sinalizam as necessidades dos novos tempos,trazendo a variedade de opções a heterogeneidade de abordagens e o predomínio de atividades sobreo discurso eloqüente.

- Questionamento dos principais e pressupostos do pensamento social e político,estabelecidos e desenvolvidos a partir do iluminismo;

- Desconfiança das certezas e afirmações categóricas;- Desconfiança das pretensões totalizantes do saber do pensamento moderno;- Críticas às categorias gerais e metas narrativas (explicações únicas e abrangentes);- Valorização do particular e da diferença;

- Crítica às noções de razão e nacionalidade de que se instituíram em sistemas que o primeme exploram;

- Questionamento dos valores universais em detrimento dos valores construídos histórica esocialmente;

- Desconfiança do poder emancipatório da ciência;- Abalo das certezas do método racional;- Rejeição de uma consciência unitária, homogênea, centrada;- E adoção de uma consciência parcial, fragmentada e incompleta;

Numa perspectiva histórica, no final da Segunda Guerra e no início dos anos cinqüenta surgeas preocupações pós-modernas quanto ao currículo. Este período é marcado por três fatos históricos:

No campo epistemológico, o pós-modernismo nasce ligado aos seguintes questões1- Início da crise do capitalismo e do socialismo;2- Transformações políticas, sociais, econômicas e culturais;3- Expansão das tecnologias informacionais.

No âmbito da pós-modernidade, com relação à perspectiva de organização de uma novaciência, traz a necessidade de que seja:

- não-determinista;- não-cartesiana;- transformativa;- aberta;- integração entre ciência e humanismo;

- consideração do particular, do local, do contingente, da incerteza, da dúvida;- dissolução da rígida divisão categórica ou classificação em categorias que hierarquizam esubordinam.

- o atual movimento deve ser visto como lenta transformação cultural; como uma mutaçãonas informações e práticas distintas da modernidade.








A pós-modernidade14 tem aceitação para com o efêmero, o temporal, o descontínuo, erevelam a impossibilidade de se trabalhar os problemas atuais só com a racionalidade.

Não há metateorias/metanarrativas que lhe dêem um referencial legitimador.O currículo escolar tem ação direta ou indireta na formação e desenvolvimento do aluno.

Assim, é fácil perceber que a ideologia, cultura e poder nele configuradas são determinantes noresultado educacional que se produzirá.

A elaboração de um currículo é um processo social, no qual convivem lado a lado os fatoreslógicos, epistemológicos, intelectuais e determinantes sociais como poder, interesses, conflitossimbólicos e culturais, propósitos de dominação dirigidos por fatores ligados à classe, raça, etnia e

gênero.Vale destacar que o currículo constitui o elemento central do projeto político-pedagógico,

pois ele viabiliza o processo de ensino e aprendizagem. Contribuindo com esta análise Sacristán(1999,p.61) afirma que:

O currículo é a ligação entre a cultura e a sociedade exterior àescola e à educação; entre o conhecimento e cultura herdados e aaprendizagem dos alunos; entre a teoria (idéias, suposições easpirações) e a prática possível, dadas determinadas condições.

Alguns estudos realizados sobre currículo a partir das décadas 1960 a 1970 destacam aexistência de vários níveis de currículo: formal, real, oculto. Esses níveis servem para fazer a

distinção de quanto o aluno aprendeu ou deixou de aprender, suas características vêm a seguir:1. CURRÍCULO FORMALRefere-se ao currículo estabelecido pelos sistemas de ensino, é expresso em diretrizes

curriculares, objetivos e conteúdos das áreas ou disciplina de estudo. Este é o que traz prescritosinstitucionalmente os conjuntos de diretrizes como os Parâmetros Curriculares Nacionais.

2. CURRÍCULO REALÉ o currículo que se materializa dentro da sala de aula com professores e alunos a cada dia

em decorrência de um projeto pedagógico e dos planos de ensino.3. CURRÍCULO OCULTO

14 A PÓS-MODERNIDADE DESENVOLVE UM PAPEL POSITIVO AO:

- Permitir ao outra voz própria.

- Atribuir direito do ser diferente.

- Não se submeter à lógica geral que elimina a particularidade.

- Concordar com a crítica aos desvios da modernidade.

- Permitir a diversidade qualitativa.

- Revelar uma natureza múltipla, complexa e instável.

- Definir a ciência como obra de indivíduos inseridos no mundo.

- Reconhecer o abalo das certezas.

- Permitir múltiplas interpretações.








É o termo usado para denominar as influências que afetam a aprendizagem dos alunos e otrabalho dos educadores. O currículo oculto representa tudo o que os educandos aprendemdiariamente em meio às várias práticas, atitude, componentes, gestos, percepções, que vigoram nomeio social e escolar. O currículo está oculto porque ele não aparece no planejamento do professor.

Yurgo Santomé (1995),Considera o “currículo oculto” (“implícito”, “latente”,

“escondido” ou “paralelo”), uma dimensão relacionada com os processos de socialização relativos às diversas experiências escolares,acadêmicas ou sociais, que traz consigo valores, cujos princípios

influenciam na formação, sem que cheguem, intencionalmente, a seexplicitar como objetivos educativos, propriamente.

Portanto, o currículo não é um elemento neutro de transmissão do conhecimento social.Ele está imbricado em relações de poder e é expressão de equilíbrio de interesses e forças

que atuam no sistema educativo em um dado momento, tendo em seu conteúdo e formas, a opçãohistoricamente configurada de um determinado meio cultural, social, político e econômico. SegundoMoreira e Silva (1997), a origem do pensamento curricular no Brasil iniciou-se a partir dos anos 20e 30 do século XX,

Tendo como parâmetros diferentes teorias, principalmente ados estados unidos, sob a influência das idéias de: John Dewey e Kil

Patrick. estes criticavam o currículo tradicional, elitista, e defendiamidéias progressistas.

É relevante destacar que os conteúdos escolares no Brasil, até então, tinham uma forteligação com a concepção jesuítica do período colonial em relação à educação, ou seja, reinavaabsolutamente o currículo tradicional na primeira metade do século XX.

Contudo, as idéias sociológicas de Comte e Durkheim colaboraram para acentuar o caráterenciclopédico do currículo brasileiro, uma vez que este se tornou mais extenso na área daGeometria, Matemática e Português nas primeiras séries e enfatizava, ainda mais, a Educação Morale Cívica, aliada indispensável para o caminho do progresso com ordem, próprio do positivismo daépoca.

A partir da Primeira Guerra Mundial e das grandes crises econômicas no começo do séculoXX, que abalaram significativamente a sociedade ocidental moderna a educação passa a ser

proposta como o mais poderoso instrumento de reconstrução social e bem-estar coletivo. Nesse sentido, o indivíduo passa a ser visto como resultante de múltiplas influências do

ambiente social. Questiona-se a possibilidade do ensino realizar-se somente na sala de aula, uma vezque o indivíduo é formado à semelhança de seus contemporâneos, e, consequentemente, a amplitudede desenvolvimento possível do indivíduo só pode ser dada pela sociedade.

Os avanços e estudos das Ciências Humanas, principalmente em relação ao desenvolvimento psicobiológico, descrevem a criança como um ser em constante interação social. A escola éenfatizada como parte fundamental da comunidade e é a comunidade em si, assim como a

sociedade, que deve ser o ambiente privilegiado e o campo de trabalho da escola.Todavia, a corrente européia norte-americana propunha que a escola primária não tivessecomo objetivo primordial as matérias de ensino, mas os processos de desenvolvimento das criançasque deveriam ser estimuladas da melhor maneira possível. A escola deveria ser viva e ativa, ou seja,rica em atividades comuns à vida das crianças e realizadas em grupo, de forma socializada.








No entanto, os europeus foram mais formalistas e menos radicais: por eles, a escola permaneceu um local separado da comunidade. Nela, organizaram os “Centros de Interesses”, isto é,escolhiam assuntos considerados de interesse da criança, para os quais eram propostos métodos emateriais de ensino especializado visando transformar a escola num local belo e atraente. Buscavamtambém aguçar os sentidos das crianças com exercícios adequados e planejados previamente.

Entretanto, o Manifesto dos Pioneiros de 1932 representa um marco essencial na História daEducação, vez que, por intermédio dele, abriu-se uma possibilidade de se discutir a educação numa

perspectiva de Escola Pública, Gratuita e de Boa Qualidade, bem como a promoção de reformaseducacionais.

Em 1920, Antonio de Sampaio Dória tentou acabar com o analfabetismo de São Paulo. NaBahia, estudavam-se novas perspectivas em relação ao currículo, promovidas por Anísio Teixeira,ou seja, pela primeira vez, disciplinas escolares foram consideradas instrumentos de determinadosfins. Assim, o currículo foi entendido como o intermédio entre a escola e a sociedade.

A reforma de Anísio Teixeira, na Bahia, representou algumas das inovações que iriam maistarde caracterizar a abordagem escola novista do currículo e do ensino. Segundo Moreira (1990,

p.68) “Anísio Teixeira defende o currículo centrado na criança e vê a educação como cr escimento e,conseqüentemente, educação como vida”.

Como Dewey, Teixeira define currículo como um conjunto de atividades em que as criançasse engajarão em sua vida escolar. Propõe também que o planejamento curricular deve centrar-se ematividades envolvendo projetos e problemas.

A reforma de Minas Gerais, organizada por Francisco Campos e Maria Casassanta, redefiniuo papel da escola elementar. Enfatizou-se que as crianças não eram adultos em miniatura, isto é,tinham seus próprios interesses e precisavam ser respeitadas e estimuladas.

Partindo destes pressupostos o currículo na perspectiva do Manifesto dos Pioneiros temcomo finalidade desenvolver na criança as habilidades de observar, pensar, julgar, criar, decidir eagir.

Na reforma do Distrito Federal, a interação entre escola e sociedade foi mais bem exploradado que nas reformas anteriores, ou seja, a escola primária, nessa reforma, era permanente para finssociais, em contato com a comunidade.

As três reformas apresentadas trouxeram um importante rompimento com a escolatradicional.

Assim, caro educando a nossa intenção é mostrar para você a necessidade de estar lendo,refletindo e buscando sedimentar conhecimentos que devem permear a sua ação de educador criticoe reflexivo.

VISÃO CRÍTICA DO CURRÍCULO

Nos anos 70, os brasileiros foram influenciados por vários tipos de abordagens teóricas, àsvezes até contraditórias. De um lado, chegam até nós tanto as correntes psicológicas, de cunho

behaviorista, como a teoria do capital humano, de cunho funcionalista, proposta pelo economista T.W. Schultz, de Chicago que vinha ao encontro da preocupação, nos países desenvolvidos, com o

gigantismo dos sistemas educacionais no pós-guerra, que oneravam cada vez mais os cofres públicos.De outro lado, apareceram na mesma época estudos críticos norte-americanos e europeus

sobre o problema da desigualdade de oportunidades entre os indivíduos provenientes de diferentesclasses sociais, ou seja, com distribuição desigual do conhecimento e com o controle social datransmissão cultural.








educação é um meio de liberação, cujos processos, conduzidos pelos próprios alunos, estãorelacionados aos ideais de crescimento, integridade e autonomia.

A auto-realização constitui o cerne do currículo humanístico. Para consegui-la, o educandodeverá vivenciar situações que lhe possibilitem descobrir e realizar sua individualidade, agindo,experimentando, errando, avaliando, reordenando e expressando.

Tais situações ajudam os educandos a integrar emoções, pensamentos e ações.

Currículo Tecnológico

Sob a perspectiva tecnológica, ainda segundo McNeil (2001 d), a educação consiste natransmissão de conhecimentos, comportamentos éticos, práticas sociais e habilidades que propiciemo controle social.

O comportamento e o aprendizado são moldados pelo externo. Ou seja, ao professor,detentor do conhecimento, cabe planejar, programar e controlar o processo educativo; ao aluno,agente passivo, compete absorver a eficiência técnica, atingindo os objetivos propostos.

O currículo tecnológico, concebido fundamentalmente no método, tem, como função,identificar meios eficientes, programas e materiais com a finalidade de alcançar resultados

predeterminados.É expresso de variadas formas: levantamento de necessidades, plano escolar sob o enfoque

sistêmico, instrução programada, seqüências instrucionais, ensino prescritivo individualmente e

avaliação por desempenho.O desenvolvimento do sistema ensino-aprendizagem, segundo hierarquia de tarefas, constitui

o eixo do planejamento do ensino, proposto em termos de uma linguagem objetiva, esquematizadorae concisa.

Currículo Reconstrucionista Social

Conforme McNeil (2001 a) o reconstrucionismo social concebe o homem e o mundo deforma interativa. A sociedade injusta e alienada pode ser transformada à medida que o homem – inserido em um contexto, social, econômico, político e histórico – adquire, por meio da reflexão,consciência crítica par assumir-se sujeito de seu próprio destino.

Por esse prisma, a educação é um agente social que promove a mudança. AA visão social deeducação e currículo consiste em provocar no indivíduo atitudes de reflexão sobre si e sobre ocontexto social em que está inserido. É um processo de promoção que objetiva a intervençãoconsciente e libertadora sobre si e a realidade, de modo a alterar a ordem social. Na perspectiva dereconstrução social, agrupam-se as posições que consideram o ensino uma atividade crítica, cujo

processo de ensino-aprendizagem deva se constituir em uma prática social de posturas e opções decaráter ético que levem à emancipação do cidadão e à transformação da sociedade.

Sob o norte de emancipação do indivíduo, o currículo deve confrontar e desafiar o educando perante os temas sociais e situações-problema vividos pela comunidade. Por conseguinte, não possuem objetivos e conteúdos universais, sua preocupação não reside na informação, e sim na

formação de sujeitos históricos, cujo conhecimento é produzido pela articulação da reflexão e prática no processo de apreensão da realidade. Enfatizando as relações sociais, amplia seu âmbito deação para além dos limites da sala de aula, introduzindo o educando em atividades na comunidade,incentivando a participação e cooperação.

O reconstrucionista acredita na capacidade do homem de conduzir seu próprio destino nadireção desejada, e na formação de uma sociedade mais justa e equânime. Esse compromisso com








ideais de libertação e transformação social lhe atribui certas dificuldades em uma sociedadehegemônica e dominadora.

Por sua vez, o planejamento ajuda a alcançar a eficiência do currículo. Isto é, elaboram-se planos, implanta-se um processo de planejamento a fim de que seja bem feito aquilo que se fazdentro dos limites previstos para aquela execução.

O planejamento visa também à eficácia. Neste sentido, o planejamento deve alcançar não sóque se façam bem às coisas que realmente importa fazer, porque são socialmente desejáveis(chamamos isso de eficácia). A eficácia é atingida quando se escolhem entre muitas ações possíveisaquelas que, executadas, levam à consecução de um fim previamente estabelecido e condizente com

aquilo que se crê.Além destas finalidades do planejamento, podemos ressaltar uma das grandes funções que dá

ao planejamento um status obrigatório em todas as atividades humanas: é a compreensão do processo de planejamento como um processo educativo.

É evidente que esta finalidade só é alcançada quando o processo de planejamento éconcebido como uma prática que sublinhe a participação, a democracia, a libertação.

Então, o planejamento é uma tarefa vital, união entre vida e técnica para o bem estar dohomem e da sociedade.

O CURRÍCULO E OS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM

A pedagogia, o conhecimento e o currículo são assentados na lógica e no modo analítico e, para o ensino, são necessárias explicações claras. A forma de ensino é dialógica e prática, requereducadores reflexivos aos valores do intelecto e instigadores da capacidade crítica dos jovens,homens e mulheres leves, com uma dedicação especial. O educador fertiliza idéias que sedesenvolvem internamente no processo reflexivo, utiliza-se da narração para estimular o educando aexplorar as diversas possibilidades na experiência do dia-a-dia.

O material didático é estruturado para encorajar a reflexão. O conhecimento é produzidocontinuamente por meio de ações reflexivas.

O educador que tem o seu trabalho planejado em função de objetivos bem definidos develançar mão de recursos que, aguçando o interesse do educando, ajudem-no a formar conceitos sobresituações de vida, muitas vezes complexas ou distintas, no tempo e no espaço.

O material didático concretiza idéias abstratas, completa a aprendizagem, de formaduradoura e com maior rendimento.

O material variado serve ao educador e ao educando, um poderoso auxiliar no processoeducativo. É preciso, entretanto, que o seu uso, hoje supervalorizado, esteja adequado a quemaprende, ao que se ensina e a quem se ensina; não deve, nunca, ser considerado um fim em simesmo, por sua beleza ou pela novidade que apresenta.

O educando é participante no processo de criação, planejamento, execução e avaliação doconhecimento de forma investigativa.

A avaliação é um recurso com função de assegurar a reflexão crítica, essencial para atransformação contínua da experiência. Não é baseada em notas, mas em metas, tem um papel

construtivo. É mais uma etapa do diálogo da integração que desenvolve saberes intelectuais esociais.O currículo pós-moderno está fundamentado em uma nova relação da teoria e da prática. São

reflexões articuladas num momento histórico, nas variáveis, nos questionamentos e não nasexplicações gerais, uniformes. Não é mais a afirmação do que é, mas a consideração do que podeser. O alvo é a construção de um mundo provável.








Nesse novo paradigma tudo é “relacional”. O currículo enfatiza e desenvolve oquestionamento de um indivíduo único e privilegiado da história: homem, branco, europeu, adulto,cristão, ocidental.

O homem pós-moderno é resultante das múltiplas culturas, por isso é multicultural. Ohomem cria cultura à medida que reflete seu contexto de vida e dá respostas aos desafios do mundoatual, cultivando e criando-a no ato de se relacionar, de criticar e de traduzir suas ações criadoras. Énesse movimento que encontramos a chave para a produção de conhecimento e da educação, pois oindivíduo se torna promovido e não ajustado à sociedade, passando a ser atraído por um mundo realonde ele é co-responsável e co-participante em forma de co-administração.

A educação é provocada a uma atitude de reflexão comprometida com a ação. Ação essa quesupõe domínio em relação às categorias de:

- Autoconhecimento;- Aprendizagem de habilidades básicas;- Bom nível de relacionamento interpessoal;- Competência para solucionar problemas;- Visão de contexto;- Ação inteligente.A premissa fundamental dessa ação transformadora é a consideração do homem em sua

totalidade, possibilitando-lhe a liberdade de desenvolver sua própria personalidade tanto no campointelectual como no emocional. Tal posicionamento tem influenciado as formas de currículo,

levando à conscientização de novas práticas escolares que dão importância à evolução pessoal, pois,o humanismo, que neste novo milênio, retorna com força total, requer este homem dando ênfase àshabilidades e competências necessárias para a realização de sua cultura, como força integradora noamadurecimento de crenças e atitudes em torno de uma forma democrática de vida.

Segundo Calfee (apud COLL, 2002)Uma pessoa educada é a que assimilou, que interiorizou, em

suma, que aprendeu o conjunto de conceitos, explicações, habilidades, práticas e valores que caracterizem uma cultura determinada, sendocapaz de interagir de modo adaptado com o ambiente físico e social.

A importância do desenvolvimento educacional está nas ações pedagógicas diferentes que semodelam no currículo.

Assim, um currículo adaptado ao homem pós-moderno contempla:- Variedade de opções;- Heterogeneidade de abordagens;- Predomínio das atividades;- Aprender a escolher;- Lidar com as diferenças;- Aprender ativamente.O currículo, educadores e educandos se mantêm abertos ao mundo/ sociedade a qual estão

inseridos.

ETAPAS DO PLANEJAMENTO CURRICULAR

O planejamento consiste numa atividade de previsão da ação a ser realizada, implicandodefinição de necessidades a atender, objetivos a atingir dentro das possibilidades, procedimentos erecursos a serem empregados, tempo de execução e formas de avaliação.








O processo e o exercício de planejar referem-se a uma antecipação da prática, de modo a prever e programar as ações e os resultados desejados, constituindo-se numa atividade necessária àtomada de decisões.

As instituições e organizações sociais precisam formular objetivos, ter um plano de ação,meios de sua execução e critérios de avaliação da qualidade do trabalho que realizam.

Sem planejamento, a gestão corre ao sabor das circunstâncias, as ações são improvisadas, osresultados não são avaliados.

O planejamento se concretiza em planos projetos, tanto da escola e do currículo quanto doensino. Um plano ou um projeto é um esboço, num esquema que representa uma ideia, um objetivo,

uma meta, uma seqüência de ações que irão orientar a prática.A ação de planejar subordina-se à natureza da atividade realizada. No planejamento escolar,

o que se planeja são as atividades de ensino e de aprendizagem, fortemente determinadas por umaintencionalidade educativa envolvendo objetivos, valores, atitudes, conteúdos, modos de agir doseducadores que atuam na escola. Um planejamento eficaz, ele precisa ser coletivo, ou seja, incluir a

participação de todos os envolvidos dentro de suas funções e atribuições.Uma importante característica do planejamento é o caráter processual. O ato de planejar não

se reduz à elaboração dos planos de trabalho, mas a uma atividade permanente de reflexão e ação.O planejamento é um processo contínuo de conhecimento e análise da realidade escolar em

suas condições concretas, de busca de alternativas para a solução de problemas e de tomada dedecisões, possibilitando a (s) revisão (ões), possibilitando a revisão de decisões para a solução e

proposição de reflexões por uma intencionalidade educativa envolvendo objetivos.Faz-se necessário ressaltar que o planejamento educacional pode ser caracterizado como:

Processo contínuo que se preocupa com o “para onde ir” e “quais asmaneiras adequadas para chegar lá”, tendo em vista a situação

presente e possibilidades futuras, para que o desenvolvimento daeducação atenda tanto as necessidades da sociedade, quanto as doindivíduo. (PARRA apud SANT’ANNA et al, 1995, p.14).

O caráter de processo indica que um plano prévio é um roteiro para a prática, ele antecipamentalmente a prática, prevê os passos a seguir, mas não pode determinar rigidamente os resultados,

pois estes vão se delineando no desenvolvimento do trabalho, implicando em permanente ação,reflexão e deliberação dos educadores sobre a prática em curso. Planejando e registrando o trabalho,os educadores podem curar uma memória que contribua não só para a sua prática em particular, mas

para a possibilidade de troca de experiências com outros parceiros que também se encontram emsala de aula.

A partir do registro do planejamento das ações futuras e de seus resultados é que poderemoscriar a possibilidade de troca e de diálogo com outras experiências. Ao planejar não só antecipamosas ações, mas também criamos permanência para a nossa prática/ palavra como educadores/autores.Apropriando-se do hábito de registro e sistematização de seu trabalho, o educador pode sair doanonimato e colocar a sua experiência acumulada a serviço da construção de uma pedagogia

partilhada por um grupo maior de pessoas.Esse registro/memória de nossas ações é uma das formas do nosso trabalho. No decorrer da História, podemos constatar que o homem, através do seu pensamento

(reflexão), desenvolve níveis cada vez mais aprimorados de discernimento, compreensão e julgamento da realidade, o que lhe favorece uma conduta comprometida com novas situações de








educativa na escola, pois a preocupação é com a proposta geral das experiências de aprendizagemque a escola deve – as condições de execução tornam-se confusa nas situações a seguir:

a) As regras de decisão são imprecisas; Não há políticas nem procedimentos para resolver problemas e conflitos.

b) Autoridade e responsabilidade estão indefinidas;c) As atividades não são coerentes com o objetivo; isso pode ocorrer mesmo quando o

problema e o objetivo são coerentes.d) A previsão de recursos é incoerente com as atividades. Podem ter sido subestimado ou

superestimados.

e) A atividade avança muito sem que pelo menos as intenções básicas do projeto estejam bem definidas.

CONDIÇÕES PARA ÊXITO

A experiência mostra que as seguintes condições afetam positivamente a probabilidade desucesso do projeto:

1. Definição do problema e/ou das intenções educativas – Projetos bem sucedidos, de formageral, são definidos a partir do problema a ser resolvido e da clareza com que se define a solução do

problema. O mais importante é definir com clareza o objetivo do projeto Uma vez decidida a

realização de um projeto, deve-se discutir exaustivamente como o problema pode ser resolvido e ascaracterísticas do resultado final que definem o objetivo, ou objetivos do projeto, Quanto mais se

postergam essas discussões e definições, mais difícil se torna a implementação do projeto.2. Envolvimento da equipe – Quanto mais o projeto representa um desafio para a equipe

envolvida, sejam as equipes de alunos, ou mesmo de educadores responsáveis pelo seudesenvolvimento, maior é a probabilidade de que venha a ter sucesso. Projetos bem-sucedidos criamnas equipes e nas pessoas participantes uma sensação de propriedade: “Este é nosso projeto, o

problema que temos de resolver”. 3. Planejamento – Projetos bem – sucedidos são muito bem planejados. Uma vez que

estabelecidos os planos, no entanto, a equipe tem grande liberdade para executá-los. A probabilidade de o projeto ter sucesso aumenta se, durante sua implementação, houver umcronograma bem elaborado de providências e resultados, a partir do qual os participantes possamcontrolar o bom andamento dos trabalhos em direção ao objetivo estabelecido.

Outro fator que contribui para o sucesso de um projeto é procurar prever futuros problemasem sua implantação e se preparar com antecedência para resolvê-los, caso eles realmenteaconteçam. Alguns projetos necessitam de recursos financeiros para sua implementação: nesse caso,é preciso haver um bom planejamento de custos, levando em conta quanto vai gastar e de onde saírao dinheiro. A existência de um coordenador é também uma providência necessária para que um

projeto seja bem implementado e atinja o objetivo definido.São inúmeras as atividades humanas nas quais, atualmente, a idéia de projeto está colocada

como uma nova forma de organizar e realizar as atividades profissionais.

Profissionais dotados de maior autonomia para tomar decisões, valorização do trabalho emgrupo, desenvolvimento de vínculos de solidariedade e aprendizado constante são algumas dascaracterísticas incentivadas pela realização de projetos de trabalho. Em equipe que trabalha comvista a realizar um projeto, são importantes a solidariedade e o cuidado com a contribuição de cadaum. A questão não é “quem manda em quem”, mas se o projeto está se tornando realidade.








Laissez-faire

Dá carta branca a qualquer pessoa sem se preocuparcoma competência e adisposição

para a tarefa.

A escola perde seu rumo, ficasem referência; não há

projetos e nem vontade política para produzi-los; oinsucesso é evidente.

Burocrático

Evidencia a preocupaçãoexclusiva com ocumprimento dosordenamentos do sistemaescolar emitidos por leis,decretos, resoluções eregulamentos.

O desempenho dos professores, funcionários ealunos torna-se apático, poisnão se sentem co-autores dasatividades propostas e,desmotivados, se tornamreprodutores da

hierarquização de um sistemadistante e normativo.

Carismático

É possuidor de umairradiação pessoal, quasemagnética e sedutora,acompanhada de empatia,que o torna capaz deinfluenciar as pessoas deforma intensa.

Essa liderança pode aflorarseguidores e pode despertarfanatismo, pela consciênciaingênua dos influenciados.

Grande parte dos diretores exerce sua função misturando esses diversos estilos, mas umsempre se destaca dos demais, portanto o desejável é que o estilo democrático se sobreponhaganhando um desenvolvimento progressivo.

GESTÃO DEMOCRÁTICA ESCOLAR

Um Panorama sobre a Gestão Democrática no Brasil

A semente da luta por uma educação como fundamento de um projeto nacional democrático

foi lançada nos anos 20 por Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, AlmeidaJúnior, Roquete Pinto, Pascoal Leme, entre outros educadores que inspiraram o movimento dosPioneiros da Educação Nova. Seu manifesto de 1932 mobilizou a sociedade e garantiu a presença dealguns deles na Constituinte de 34.








A Constituição de 34 organizou a educação, concebida como um projeto nacional decidadania, em sistemas de ensino, administrados por conselhos representativos da voz plural doseducadores.

Embora submetida a períodos de forçosa hibernação, essa semente frutificou no movimentodos educadores, reunidos no Fórum de Defesa da Educação Pública, que garantiu, na Constituiçãode 1988, a afirmação do princípio da “gestão democrática do ensino público, na forma da lei” (art.206, inciso VI).

E porque a gestão democrática contém o princípio da participação da sociedade, aConstituição estendeu aos municípios o direito de organizarem, também, seus sistemas de ensino,

com autonomia e em regime de colaboração entre si, com os estados e com a União (art. 211). Essesdispositivos constitucionais traduzem uma concepção de educação emancipadora, com fundamentono exercício efetivo da cidadania.

O que é Gestão democrática Escolar?

Para responder a essa pergunta é importante definirmos bem o significado de cada palavra.Por gestão entende-se a ação de gerir alguma coisa, administrar, dar direção e democracia é umaforma de governo em que os representantes do povo são eleitos pelo povo. Então parece simples:alguém que é eleito pelo povo para representá-lo, deve administrar, da melhor forma possível, algoque é do povo.

De acordo com Rodrigues (1991, s/p):

Porém, gestão democrática escolar é muito mais do que isso, a gestão que é democrática noâmbito escolar traz junto de si a autonomia, a idéia e a recomendação de gestão colegiada, comresponsabilidades compartilhadas pelas comunidades interna e externa da escola.

Esse tipo de gestão é resultado de um processo pedagógico coletivo que envolve oconhecimento da legislação e também a implantação e consolidação de mecanismos de participaçãotais como conselho ou colegiado escolar e grêmios estudantis, que contribuem de maneira eminente

para a autonomia da escola.Lembrando que, a autonomia, somente existe na proporção em que ela acontece nas relações

sociais e por esse caminho ela é construída, quer seja no plano individual, no plano coletivo ouinstitucional.

De acordo com Barroso (2000):

Esse novo modelo de gestão não só abre espaço para iniciativa e participação, como cobraisso da equipe escolar, alunos e pais. Ele delega poderes (autonomia administrativa e orçamentária)

para a Diretoria da Escola resolver o desafio da qualidade da educação no âmbito de sua instituição.A dimensão sócio-política da escola torna-se mais exigente e complexa e exige parceria e co-responsabilidade na sua gestão. A responsabilidade sócio-política da escola não dispensa seus

...A democracia não é algo a que se chega em um determinado

momento, pois ela é uma possibilidade. E por isto, então, que a

eleição de diretores não é a democracia, é um momento de

democracia é a condi ão de ossibilidade...

Não há ‘autonomia na escola’ sem ‘autonomia dos indivíduos’

que a compõem. Ela é, portanto, resultado da ação concreta

dos indivíduos que a constituem, no uso de suas margens de

autonomia relativa. Não existe uma ‘autonomia’ da escola em

abstrato fora da a ão autônoma or anizada de seus membros.








agentes sociais inseridos na comunidade escolar, nem o governo, nem a sociedade de lutar pelauniversalização da educação de qualidade e excelência.

Quanto ao poder, assim diz Paro (1995): “O fato de alguém ser investido de autoridade, ouseja, probabilidade de ter cumpridas determinadas ordens, não significa que essas ordensrepresentem a sua vontade”.

A gestão educacional passa pela democratização da escola sob dois aspectos: a) interno - quecontempla os processos administrativos, a participação da comunidade escolar nos projetos

pedagógicos; b) externo - ligado à função social da escola, na forma como produz, divulga esocializa o conhecimento.

Esse processo, sustentado no diálogo e na alteridade tem como base a participação efetiva detodos os segmentos da comunidade escolar, o respeito às normas coletivamente construídas para os

processos de tomada de decisões e a garantia de amplo acesso às informações aos sujeitos da escola.A verdadeira educação deve ser necessariamente democrática posto que, por seu caráter

histórico, supõe a relação entre sujeitos autônomos (PARO Vitor, 2001, p.11).O fato é que a idéia de gestão educacional desenvolve-se associada a um contexto de outras

idéias como, por exemplo, transformação e cidadania. Isso permite pensar gestão no sentido de umaarticulação consciente entre ações que se realizam no cotidiano da instituição escolar e o seusignificado político e social.

Gestão Democrática e Legislação

A Constituição Federal brasileira, promulgada em 1988, estabeleceu o princípio de gestãodemocrática do ensino público como diretriz a ser observada por todas as escolas. Ao estabelecer agestão democrática do ensino, o texto constitucional institui, ao mesmo tempo, o direito e o dever de

participar de todos os que atuam nos sistemas e nas escolas públicas.A gestão democrática na legislação é assim representada:

Art. 206 – O ensino será ministrado nos seguintes princípios:

I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;III – pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas e coexistência de instituições públicas e

privadas de ensino;IV – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;V – valorização dos profissionais de ensino...VI – gestão democrática do ensino público, na forma da lei,VII – garantia de padrão de qualidade.

LDB/96

Apesar da superficialidade com que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDB) trata da questão da gestão da educação, ao determinar os princípios que devem reger oensino, indica que um deles é a gestão democrática.

Art. 3º - O ensino será ministrado nos seguintes princípios:








VIII - gestão democrática, do ensino público, na forma desta lei e da legislação dos sistemas deensino.Art. 14 - Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público naeducação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:I. Participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;II. Participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.Art. 15 - Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica queos integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira,observadas as normas de direito financeiro público.

Nesse sentido, a gestão democrática da educação requer mais do que simples mudanças nasestruturas organizacionais; requer mudança de paradigmas que fundamentem a construção de uma

proposta educacional e o desenvolvimento de uma gestão diferente da que hoje é vivenciada. Ela precisa estar para além dos padrões vigentes, comumente desenvolvidos pelas organizações burocráticas.

Essa nova forma de administrar a educação constitui-se num fazer coletivo, permanentemente em processo, processo que é mudança contínua e continuada, mudança que está baseada nos paradigmas emergentes da nova sociedade do conhecimento, os quais, por sua vez,fundamentam a concepção de qualidade na educação e definem, também, a finalidade da escola.

A gestão democrática do ensino e da escola assegura o direito de todos à educação, fortalecea escola como instituição plural, sem preconceitos e contribui para a redução das desigualdades

sociais, culturais e étnicas.A convivência pedagógica e o projeto pedagógico da escola devem estar sempre em sintonia

para que a escola seja verdadeiramente uma escola que promova as pessoas, intervenha nasocialização de seus alunos, esteja inserida no mundo do trabalho e ensine que é preciso aprendersempre.

A qualidade da educação deve ser de interesse tanto da equipe escolar, quanto dos alunos ede suas famílias (além do Estado, das autoridades educacionais e da nação como um todo). Suamelhoria depende da busca de sintonia da escola com ela mesma e com seus usuários.

Órgãos Legisladores

Alguns órgãos que atuam na esfera estadual e federal são coordenadores e legisladores dagestão democrática. Devem ser considerados parceiros na construção da qualidade da educação emnosso país. Dentre eles destacam-se:

CNE- Conselho Nacional de Educação: As atribuições do Conselho são normativas, deliberativas ede assessoramento ao Ministro de Estado da Educação, no desempenho das funções e atribuições do

poder público federal em matéria de educação, cabendo-lhe formular e avaliar a política nacional deeducação, zelar pela qualidade do ensino, velar pelo cumprimento da legislação educacional eassegurar a participação da sociedade no aprimoramento da educação brasileira.

INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais:Autarquia federal vinculada ao Ministério da Educação (MEC) que tem a função de

organizar e manter o sistema de informações e estatísticas educacionais, com o objetivo de subsidiarações do poder público (governos federal, estadual e municipal) na área da educação.








Possui dois objetivos principais: reorientação das políticas de apoio a pesquisas educacionais, buscando melhorar seu desempenho no cumprimento das funções de suporte à tomada de decisõesem políticas educacionais; e reforço do processo de disseminação de informações educacionais,incorporando novas estratégias e modalidades de produção e difusão de conhecimentos einformações.

O INEP realiza pesquisas censitárias nacionais, destacando-se o Censo Escolar, que abrangeum universo de cerca de 250 mil escolas, públicas e particulares, e 44 milhões de estudantes; oCenso do Ensino Superior, englobando as 851 instituições desse ensino do País; censos especiais,estudos sobre financiamento e gasto em Educação, que traz análises da receita e do gasto das

diversas esferas de governo no componente educação. As informações censitárias são anuais esubsidiam os órgãos formuladores e implementadores de políticas educacionais nos três níveis degoverno.

Além disso, desde 1996, o INEP desenvolve o Sistema Integrado de InformaçõesEducacionais - SIED, que promove a descentralização da coleta do Censo Escolar e do acesso a seusresultados, além de propiciar a interação das demais bases do INEP. O objetivo destas ações é ofortalecimento da capacidade gerencial das escolas, das secretarias estaduais e municipais deeducação e do próprio MEC.

FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação: é uma autarquia do Ministério da

Educação que tem como missão prover recursos e executar ações para o desenvolvimento daeducação, visando garantir ensino de qualidade a todos os brasileiros. Tem como valores atransparência, a cidadania e o controle social, a inclusão social, a avaliação de resultados e aexcelência na gestão.

Os recursos do FNDE são direcionados aos estados, ao Distrito Federal, aos municípios eorganizações não-governamentais para atendimento às escolas públicas de educação básica. Entre assuas ações mais importantes estão o Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), oPrograma Nacional do Livro Didático (PNLD), o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) e os

programas de transporte escolar (PNTE).O FNDE também libera recursos para diversos projetos e ações educacionais, como o Brasil

Alfabetizado, a educação de jovens e adultos, a educação especial, o ensino em áreas remanescentesde quilombos e a educação escolar indígena.CONANDA - Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente: é um órgão vinculadoao Ministério da Justiça que formula as diretrizes políticas voltadas para a criança e o adolescenteno País. Foi criado em 1991, como exigência do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).

Engloba uma rede de 26 Conselhos Estaduais dos Direitos da Criança e do Adolescente,além do Distrito Federal e dos Conselhos Municipais existentes, onde estão representadas as áreasde governo que atuam na implementação das políticas emanadas pelo Conselho, além de entidadesnão-governamentais que trabalham em favor da criança e do adolescente.

O Conanda atua de acordo com a “política nacional dos direitos de crianças e adolescentes”e, entre vários pontos, destaca a formação de cidadãos, no sentido mais abrangente da palavra, com

ênfase na difusão dos conhecimentos dos direitos humanos. Entre as ações que defende está ainclusão no currículo escolar de uma disciplina específica sobre o ECA, a garantia de retorno àescola e a inserção daqueles que se encontram à margem da formação escolar fundamentalassegurada por lei, além do acesso à Educação, de forma universal e igualitária, tanto no seu aspectoformal quanto naquele que se forma no cotidiano do cidadão.








Desse modo, a organização da educação brasileira se faz pela convivência do sistema federale dos sistemas estaduais e municipais, articulados pelas normas gerais fixadas na Lei de Diretrizes eBases da Educação Nacional 9394/96 e pela Constituição Federal de 1988, e coordenadas pela

política nacional de educação estabelecida pela união.

AUTONOMIA DA UNIDADE ESCOLAR

Conceitos de Autonomia

Faculdade de se governar por si mesmo; direito ou faculdade de um país se reger por leis próprias; emancipação; independência; sistema ético segundo o qual as normas de conduta provêmda própria organização humana. (HOLLANDA, 1983, p. 136).

A autonomia é uma maneira de gerir, orientar as diversas dependências em que os indivíduose os grupos se encontram no seu meio biológico ou social, de acordo com as suas própriasleis.(BARROS, 1998, p. 16)

A autonomia é a possibilidade e a capacidade de a escola elaborar e implementar um projeto político-pedagógico que seja relevante à comunidade e à sociedade a que serve. (NEVES, 1995, p.113)

Você pode perceber a importância de se compreender as dimensões da autonomia e o quantoelas estão articuladas entre si. Essa ênfase na autonomia da unidade escolar não é aleatória. Está

pautada na crença de que cada escola tem suas especificidades e, como tal, requer projetos e ações pensadas e elaboradas no seu interior pelos segmentos que a compõem.

Nessa perspectiva, conhecer as leis que regulamentam o sistema de ensino, ou a sua estruturaorganizacional, não é suficiente para uma compreensão clara da realidade escolar, tendo em vistaque a escola é um universo específico cuja realidade, assim como a ação de seus agentes, só podeser compreendida a partir do conhecimento do que é vivenciado no seu cotidiano.

Autonomia da Escola

Apresentaremos e discutiremos agora os conceitos de autonomia, abordando aspectosrelativos à autonomia da unidade escolar, às formas de autonomia e às suas dimensões na instituiçãoeducativa.

Ao discutir a autonomia da escola, Veiga (1998) destaca quatro dimensões consideradas básicas para o bom funcionamento de uma instituição educativa e que, segundo ela, devem serrelacionadas e articuladas entre si:

Autonomia administrativa – consiste na possibilidade de elaborar e gerir seus planos, programas e projetos;

Autonomia jurídica – diz respeito à possibilidade de a escola elaborar suas normas eorientações escolares em consonância com as legislações educacionais, como, por exemplo,matrícula, transferência de alunos, admissão de professores, concessão de grau;

Autonomia financeira – refere-se à disponibilidade de recursos financeiros capazes de dar àinstituição educativa condições de funcionamento efetivo; Autonomia pedagógica – consiste na liberdade de propor modalidades de ensino e pesquisa. Está estreitamente ligada à identidade, à função social, à clientela, à organização curricular,

à avaliação, bem como aos resultados e, portanto, à essência do projeto pedagógico daescola. (VEIGA, 1998, p. 16-19)








Ações voltadas para o exercício da autonomia articulam as dimensões pedagógica, educativa,administrativa, financeira e jurídica e tornam a equipe escolar mais responsável pelos acertos e errosdas decisões tomadas.

Todas as propostas de novas atividades de ensino, a introdução de novas concepções pedagógicas e a atualização contínua dos profissionais da educação, especialmente dos professores, pressupõem disponibilidade de recursos e financeiros, didáticos, humanos e outros e necessários asua execução.

É importante lembrar que compete aos poderes públicos garantir o financiamento da educação pública e, aos gestores, garantir o bom uso desses recursos. A transparência na definição e no uso

dos recursos e oseu controle social são fundamentais para a construção de uma gestão verdadeiramente

participativa. A garantia de recursos e a organização dos diversos segmentos da escola sãofundamentais para que a escola consolide sua autonomia e seu projeto pedagógico. Mas, para queisso aconteça é necessário, também, que os gestores dos sistemas de ensino e das escolas procurem:

Compartilhar o poder decisório com o órgão de deliberação colegiada da escola. Assegurar a participação de pais e/ou alunos, membros da comunidade, professores e

funcionários nas decisões colegiadas. Definir com clareza as competências dos membros da equipe de gestão e dos demais órgãos

ou pessoas de apoio técnico.

Desenvolver ações em equipe. Garantir disponibilidade de tempo para reuniões e aperfeiçoamento do corpo docente(incluída na jornada regular de atividades) e técnico administrativo da escola.

Cuidar para que as comunicações sejam claras e transparentes e cheguem a todos. Reconhecer publicamente o valor e a colaboração dos companheiros de trabalho. Valorizar os ganhos e aceitar os erros como parte do processo de vivência democrática. Definir coletivamente uma agenda de trabalho e torná-la disponível a todos os que

participaram de sua elaboração.A escola pública, como uma instituição coletiva, deve organiza-se para expressar o trabalho dos

diversos segmentos que a compõem.A participação da comunidade escolar, orientada por interesses comuns de melhorar a qualidade

do ensino e pela exposição de acordos provisórios sobre temas controversos é fundamental para adinâmica dos relacionamentos institucionais. Desse modo, as decisões na escola devem ser tomadascoletivamente, envolvendo outros segmentos além do diretor e da equipe gestora. Esta dinâmica deações constrói a identidade institucional da escola, que por sua vez fortalece sua autonomia.

OS MECANISMOS DE PARTICIPAÇÃO E A GESTÃO DEMOCRÁTICA

Modalidades de escolha dos dirigentes escolares no Brasil

As discussões acerca das modalidades de escolha de dirigentes escolares no Brasil vêm, a partir da década de 1980, adquirindo papel significativo nos estudos realizados pelos pesquisadoresinteressados na democratização da educação e da escola. Entre esses estudos, situam-se aquelasabordagens que indicam que a modalidade de escolha influencia no processo de democratização dagestão escolar.

Em relação à escolha de diretores, as formas ou propostas mais usuais na gestão das escolas públicas têm sido:

a) diretor livremente indicado pelos poderes públicos;








b) diretor de carreira;c) diretor aprovado em concurso público;d) diretor indicado por listas tríplices ou sêxtuplas ou processos mistos;e) eleição direta para diretor.Ao analisar as modalidades, podemos afirmar que a livre indicação dos diretores escolares

pelos poderes públicos se identificava com as formas mais usuais de clientelismo. O critério deescolha era o favorecimento, sem considerar a competência ou o respaldo da comunidade escolar.Essa lógica eliminava qualquer candidato que se opusesse à força do prefeito ou governador.Permitia a transformação da escola em espaço instrumentalizador de práticas autoritárias,

evidenciando forte ingerência do Estado na gestão escolar.Já o diretor de carreira – modalidade pouco utilizada – tinha acesso ao cargo vinculado a

critérios como: tempo de serviço, merecimento e/ou distinção, escolarização, entre outros.Representa uma tentativa de aplicação no setor público da tese meritocrática, alijando também a

participação da comunidade escolar na escolha de seu dirigente.A modalidade de acesso por concurso público nasce como contraponto à indicação política.

Vários interlocutores têm defendido essa forma de ingresso, por transparecer objetividade naescolha por méritos intelectuais. Por entendermos que a gestão escolar não se reduz à dimensãotécnica, mas configura-se como ato político, consideramos que essa modalidade valoriza demais asatividades administrativas e burocráticas e secundariza o processo político-pedagógico, maisabrangente. A defesa do concurso público de provas e títulos é bandeira a ser empunhada e

efetivada como forma de ingresso na carreira dos profissionais da educação. Mas a prática temmostrado que não é a forma mais apropriada de escolha de dirigentes escolares. Além dedesconsiderar a participação da comunidade escolar, possui limites, como a transformação dediretores em “donos da escola”, que fica condenada a ter uma gestão identificada com a pessoa dodirigente até sua aposentadoria.

A indicação por meio de listas tríplices, sêxtuplas ou a combinação de processos(modalidade mista) consiste na consulta à comunidade escolar, ou a setores desta, para a indicaçãode nomes dos possíveis dirigentes, cabendo ao executivo ou a seu representante nomear o diretordentre os nomes destacados e/ou submetê-los a uma segunda fase, que consiste em provas ouatividades de avaliação de sua capacidade cognitiva para a gestão da educação. Tal modalidade temduas vantagens: um mandato temporal definido e a participação da comunidade escolar no início do

processo. Entretanto, como cabe ao executivo deliberar sobre a indicação final do diretor, corre-se orisco de ocorrer uma indicação por critérios não político pedagógicos, com uma suposta legitimaçãoda comunidade escolar, em nome do discurso de participação/democratização das relaçõesescolares.

As eleições diretas para diretores, historicamente, têm sido a modalidade considerada maisdemocrática pelos movimentos sociais, inclusive dos trabalhadores da educação em seus sindicatos.Mas ela não está livre de uma grande polêmica. A defesa dessa modalidade vincula-se à crença deque o processo conquista ou retoma o poder sobre os destinos da gestão. A eleição direta tem sidoapontada como um canal efetivo de democratização das relações escolares. Trata-se de modalidadeque se propõe valorizar a legitimidade do dirigente escolar como coordenador do processo

pedagógico no âmbito escolar.Em que pese aos limites que se interpõem no curso dessa modalidade, fruto da culturaautoritária que permeia as relações sociais e escolares, a eleição para dirigentes se configura em umamodalidade a ser problematizada e avaliada, articulada ao estabelecimento de premissas e princípios

básicos, visando à democratização da escola. A participação dos servidores nesse processo éfundamental para a escola e para a constituição de sua identidade.








O processo de eleição de diretores é muito variado nos estados e municípios que o adotam. Ocolégio eleitoral pode incluir toda a comunidade escolar ou ser restrito a parte dela, com diferentes

ponderações para o voto dos professores, funcionários, estudantes e pais. Em alguns casos, hádefinição legal e operacional para o andamento e a transparência do processo, como data, local,horário, regras de propaganda e de debates. Em outros, a comissão eleitoral se incumbe deregulamentar as diferentes etapas da eleição. É fundamental garantir a participação de todos e terconsciência de que a eleição não é a panacéia para todos os problemas da escola. Há que se cuidarde não transpor para a escola os vícios das eleições gerais, como o “voto de cabresto” e as “trocas defavores”. Portanto, além da melhoria dos processos de escolha de diretores, há que se garantir a

institucionalização e o fortalecimento de outros mecanismos de participação colegiada na escola,como os conselhos e assembléias escolares.

Mecanismos de participação da comunidade escolar

As escolas e os sistemas de ensino precisam criar mecanismos para garantir a participação dacomunidade escolar no processo de organização e gestão dessas instâncias educativas. A

participação só será efetiva se os agentes que compõem a comunidade escolar conhecerem as leisque a regem, as políticas governamentais propostas para a educação, as concepções que norteiamessas políticas e, principalmente, se estiverem engajados na defesa de uma escola democrática quetenha entre seus objetivos a construção de um projeto de transformação do sistema autoritário

vigente.Assim, entendemos que a democratização começa no interior da escola, por meio da criação

de espaços nos quais professores, funcionários, alunos, pais de alunos etc. possam discutircriticamente o cotidiano escolar. Nesse sentido, a função da escola é formar indivíduos críticos,criativos e participativos, com condições de participar criticamente do mundo do trabalho e de lutar

pela democratização da educação em nosso país.Para que a tomada de decisão seja partilhada e coletiva, é necessária a efetivação de vários

mecanismos de participação, tais como: o aprimoramento dos processos de escolha ao cargo dedirigente escolar; a criação e a consolidação de órgãos colegiados na escola (conselhos escolares econselho de classe); o fortalecimento da participação estudantil por meio da criação e daconsolidação de grêmios estudantis; a construção coletiva do Projeto Político-Pedagógico da escola;a redefinição das tarefas e funções da associação de pais e mestres, na perspectiva de construção denovas maneiras de se partilhar o poder e a decisão nas instituições. É nessas direções que seimplementam e vivenciam graus progressivos de autonomia da escola.

Toda essa dinâmica deve ocorrer como um processo de aprendizado político, fundamental para a construção da gestão democrática e, conseqüentemente, para a instituição de uma novacultura na escola. Nesse sentido, a democratização da gestão escolar implica a superação dos

processos centralizados de decisão e a vivência da gestão colegiada, na qual as decisões nasçam dasdiscussões coletivas, envolvendo todos os segmentos da escola num processo pedagógico. A partirdele, vai ser efetiva a autonomia da unidade escolar.

Ou seja, não existe apenas uma forma ou lógica de participação. Várias dinâmicas se

caracterizam por um processo de participação tutelada, restrita e funcional; outras, por efetivar processos coletivos, inovadores de escolha e decisão.Entre os mecanismos de participação que podem ser criados na escola, destacam-se: o

conselho escolar, o conselho de classe, a associação de pais e mestres e o grêmio escolar.

Conselho Escolar








O conselho escolar é um órgão de representação da comunidade escolar. Trata-se de umainstância colegiada que deve ser composta porrepresentantes de todos os segmentos da comunidade escolar e constitui-se num espaço de discussãode caráter consultivo e/ou deliberativo.

Ele não deve ser o único órgão de representação, mas aquele que congrega as diversasrepresentações para se constituir em instrumentoque, por sua natureza, criará as condições para a instauração de processos mais democráticos dentroda escola. Portanto, o conselho escolar deve ser fruto de um processo coerente e efetivo de

construção coletiva.A configuração do conselho escolar varia entre os estados, entre os municípios e até mesmo

entre as escolas. Assim, a quantidade de representantes eleitos, na maioria das vezes, depende dotamanho da escola, do número de classes e de estudantes que ela possui.

Sua criação formal não garante por si só a efetivação de uma gestão democrática. O colegiadoou conselho escolar deve ter por principal meta desenvolver ações compartilhadas, contando com arepresentação dos diversos segmentos das comunidades local e escolar. Este espaço de

participação se apresenta como um mecanismo fundamental para construção de uma escolademocrática e de qualidade. Seu funcionamento deve observar os seguintes princípios:

Representação dos diferentes segmentos que compõem as comunidades escolar e local, deacordo com o regimento da escola e as normas estabelecidas pelo sistema de ensino.

Relação de intercâmbio permanente entre os representantes e os demais membros dacomunidade escolar.

Dependendo das normas legais de cada sistema de ensino e do regimento escolar, o colegiado ouconselho escolar pode ter função deliberativa (tomada de decisões da alçada da unidade escolar)e/ou consultiva (avaliação, aconselhamento e indicação de alternativas) e executiva.

O artigo 14 da LDB define a participação das comunidades escolar e local em conselhosescolares ou equivalentes. Observando as disposições estabelecidas pela LDB e pelo sistema deensino, as escolas, por sua vez, podem estabelecer as normas próprias de funcionamento de seuórgão colegiado, desde que não haja incompatibilidade com a legislação do sistema de ensino noqual estão inseridas.

As reuniões do colegiado ou conselho escolar podem ser ordinárias ou extraordinárias. Asreuniões ordinárias devem ser estabelecidas no regimento das escolas, com periodicidade regular.As reuniões extraordinárias realizam-se sempre que necessário. Normalmente, ocorrem porconvocação do coordenador/presidente do órgão colegiado ou por solicitação assinada por alguns deseus membros.

As atribuições mais comuns desses órgãos são:1. Propor, analisar e aprovar o projeto pedagógico da escola.2. Propor e acompanhar as diretrizes, as prioridades e as ações a serem desenvolvidas pelos diversossegmentos da escola.3. Acompanhar e avaliar as atividades desenvolvidas pelos diferentes setores da escola.4. Acompanhar, avaliar e propor estratégias e mecanismos de avaliação da aprendizagem dos

alunos.5. Implementar ações visando ao acesso e à permanência dos alunos na escola com a garantia daqualidade.6. Discutir e propor projetos e programas de formação continuada dos servidores da escola.7. Receber, definir e fiscalizar a aplicação de recursos financeiros destinados à escola.








8. Estabelecer critérios para a distribuição da merenda escolar, de material didático e outrosdestinados à comunidade escolar.9. Examinar, dar parecer e encaminhar, a quem direito, a prestação de contas apresentada pelosgestores da escola.10. Sugerir e apoiar medidas de conservação do imóvel da escola, suas instalações, seu mobiliário eseus equipamentos.11. Elaborar seu próprio regimento e submetê-lo à aprovação em assembléia geral da escola.

Um colegiado ou conselho escolar atuante expressa o desenvolvimento nas escolas de umacultura democrática e participativa. Suas ações vão desde participar na elaboração e

acompanhamento do projeto pedagógico da escola até cuidar da transparência dos aspectosadministrativos, financeiros e educacionais.

Desse modo, cumprem um papel fundamental, zelando por aspectos do cotidiano escolar.Conselho de ClasseO conselho de classe é mais um dos mecanismos de participação da comunidade na gestão e

no processo de ensino-aprendizagem desenvolvido na unidade escolar. Constitui-se numa dasinstâncias de vital importância num processo de gestão democrática, pois "guarda em si a

possibilidade de articular os diversos segmentos da escola e tem por objeto de estudo o processo deensino, que é o eixo central em torno do qual desenvolve-se o processo de trabalho escolar"(DALBEN, 1995, p. 16).

Nesse sentido, entendemos que o conselho de classe não deve ser uma instância que tem

como função reunir-se ao final de cada bimestre ou do ano letivo para definir a aprovação oureprovação de alunos, mas deve atuar em espaço de avaliação permanente, que tenha como objetivoavaliar o trabalho pedagógico e as atividades da escola. Nessa ótica, é fundamental que se reveja aatual estrutura dessa instância, rediscutindo sua função, sua natureza e seu papel na unidade escolar.

Associação de Pais e Mestres

A associação de pais e mestres, enquanto instância de participação, constitui-se em mais umdos mecanismos de participação da comunidade na escola, tornando-se uma valiosa forma deaproximação entre os pais e a instituição, contribuindo para que a educação escolarizada ultrapasseos muros da escola e a democratização da gestão seja uma conquista possível.

As associações de pais e mestres (APMs) têm por finalidade colaborar com a qualidadeeducacional almejada pelas comunidades escolar e local, com o encaminhamento de ações queintegrem os anseios das famílias e com a função, os objetivos e as metas da escola. Compete àsAPMs estabelecer e dinamizar canais de participação da comunidade no planejamento, no processode tomada de decisão, no desenvolvimento das atividades e nas ações da escola.

Muitas APMs distanciam-se de suas funções básicas e acabam tornando- se apenasinstâncias alternativas de financiamento das unidades escolares. Programas governamentais

passaram a exigir a organização das escolas como unidades executoras autônomas para repasse derecursos financeiros. No entanto, em diversas situações, as APMs têm-se constituído como aunidade executora da escola, assumindo o repasse dos recursos e a prestação de contas (a este

respeito, ver Parente & Lück, 1999:18). Este quadro pode levar a um esvaziamento das verdadeirasfunções desse órgão.As equipes de gestão devem estar atentas às formas de colaboração a serem incentivadas. As

APMs podem ser espaços importantes para o compartilhamento das relações de poder no interiordas escolas. Como tal, podem contribuir para ampliar e diversificar as atividades desenvolvidas naescola.








Grêmio Estudantil

Numa escola que tem como objetivo formar indivíduos participativos, críticos e criativos, aorganização estudantil adquire importância fundamental, à medida que se constitui numa "instânciaonde se cultiva gradativamente o interesse do aluno, para além da sala de aula" (VEIGA, 1998, p.113).

Nesse sentido, o grêmio estudantil torna-se um mecanismo de participação dos estudantesnas discussões do cotidiano escolar e em seus processos decisórios, constituindo-se num laboratóriode aprendizagem da função política da educação e do jogo democrático. Possibilita, ainda, que os

estudantes aprendam a se organizarem politicamente e a lutar pelos seus direitos.O grêmio estudantil foi instituído legalmente por meio da Lei nº 7.398/85, a qual explicita

que a organização e a criação do grêmio estudantil é um direito dos alunos. Essa lei caracteriza-o"como órgão independente da direção da escola ou de qualquer outra instância de controle e tutelaque possa ser reivindicada pela instituição" (VEIGA, 1998, p. 122).








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DISCIPLINA: METODOLOGIA DO TRABALHO CIENTIFICO








METODOLOGIA DA PESQUISA CIENTÍFICA

Parte I: classificações e métodos Nessa primeira parte, veremos algumas considerações epistemológicas sobre o conceito de

pesquisa, suas classificações e principais métodos utilizados para sua realização. Já na parte 2,intitulada, elaboração de projetos de pesquisa, aprenderemos a elaborar um projeto de pesquisa e anormatizá-lo dentro das normas da Associação Brasileira de Normas e Técnicas, ABNT.

1. A Pesquisa e suas Classificações- Definir o que é pesquisa;

- Mostrar as formas clássicas de classificação das pesquisas;- Identificar as etapas de um planejamento de pesquisa.2.1. IntroduçãoO que é pesquisa? Esta pergunta pode ser respondida de muitas formas. Pesquisar significa,

de forma bem simples, procurar respostas para indagações propostas. Minayo(1993, p.23), vendo por um prisma mais filosófico, considera a pesquisa como “atividade básica das ciências na suaindagação e descoberta da realidade. É uma atitude e uma prática teórica de constante busca quedefine um processo intrinsecamente inacabadoe permanente. É uma atividade de aproximaçãosucessiva da realidade que nunca se esgota, fazendo uma combinação particular entre teoria edados”.

Demo (1996, p.34) insere a pesquisa como atividade cotidiana considerando-acomo uma

atitude, um “questionamento sistemático crítico e criativo, mais a intervenção competente narealidade, ou o diálogo crítico permanente com a realidade em sentido teórico e prático”.

Para Gil (1999, p.42), a pesquisa tem um caráter pragmático, é um “processo formal esistemático de desenvolvimento do método científico. O objetivo fundamental da pesquisa édescobrir respostas para problemas mediante o emprego de procedimentos científicos”.

Pesquisa é um conjunto de ações, propostas para encontrar a solução para um problema, quetêm por base procedimentos racionais e sistemáticos. A pesquisa é realizada quando se tem um

problema e não se tem informações para solucioná-lo.2.2. Classificações das pesquisasExistem várias formas de classificar as pesquisas. As formas clássicas de classificação serão

apresentadas a seguir:Do ponto de vista da sua natureza, pode ser:- Pesquisa Básica: objetiva gerar conhecimentos novos úteis para o avanço da ciência sem

aplicação prática prevista. Envolve verdades e interesses universais.- Pesquisa Aplicada: objetiva gerar conhecimentos para aplicação prática dirigidos à solução

de problemas específicos. Envolve verdades e interesses locais.Do ponto de vista da forma de abordagem do problema pode ser:- Pesquisa Quantitativa: considera que tudo pode ser quantificável, o que significa traduzir

em números opiniões e informações para classificá-las e analisa-las.Requer o uso de recursos e detécnicas estatísticas (percentagem, média,moda, mediana, desvio-padrão, coeficiente de correlação,análise de regressão,etc.).

- Pesquisa Qualitativa: considera que há uma relação dinâmica entre o mundo real e osujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em números. A interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados são básicas no processo de pesquisa qualitativa. Não requer o uso de métodos e técnicas estatísticas. Oambiente natural é a fonte direta para coleta de dados e o pesquisador é o instrumento-chave. É








descritiva. Os pesquisadores tendem a analisar seus dados indutivamente. O processo e seusignificado são os focos principais de abordagem.

Quanto aos fins, a autora afirma que a pesquisa pode ser:A investigação exploratória é realizada em área na qual há pouco conhecimento acumulado e

sistematizado. Por sua natureza de sondagem, não comporta hipóteses que, todavia, poderão surgirdurante ou ao final da pesquisa. É, normalmente,o primeiro passo para quem não conhecesuficientemente o campo que pretende abordar.

A pesquisa descritiva expõe características de determinada população ou de determinadofenômeno. Pode também estabelecer correlações entre variáveis e definir sua natureza. Não tem

compromisso de explicar os fenômenos que descreve,embora sirva de base para tal explicação.Pesquisa de opinião insere-senessa classificação.

A investigação explicativa tem como principal objetivo tornar algo inteligível,justificar-lheos motivos. Visa, portanto, esclarecer quais fatores contribuem, de alguma forma, para a ocorrênciade determinado fenômeno. Por exemplo: as raízes do sucesso de determinado empreendimento.Pressupõe pesquisa descritiva como base para suas explicações.

Pesquisa metodológica é o estudo que se refere a elaboração de instrumentos de captação oude manipulação da realidade. Está, portanto, associada a caminhos,formas, maneiras, procedimentos

para atingir determinado fim. Construir um instrumento para avaliar o grau de descentralizaçãodecisória de uma organização é exemplo de pesquisa metodológica.

A investigação intervencionista tem como principal objetivo interpor-se, interferir na

realidade estudada, para modificá-la. Não se satisfaz, portanto, em apenas explicar. Distingue-se da pesquisa aplicada pelo compromisso de não somente propor resoluções de problemas, mas tambémde resolvê-los efetiva e participativamente.

Quanto aos meios de investigação, pode ser:Pesquisa de campo é investigação empírica realizada no local onde ocorre ou ocorreu um

fenômeno ou que dispõe de elementos para explicá-lo. Pode incluir entrevistas, aplicação dequestionários, testes e observação participante ou não.

Exemplo: levantar com os usuários do Banco X a percepção que têm sobre o atendimento aocliente.

Pesquisa de laboratório é experiência realizada em local circunscrito, já que no campo seria praticamente impossível realizá-la. Simulações em computador si.

Pesquisa telematizada busca informações em meios que combinam o uso do computador e astelecomunicações. Pesquisas na Internet são um exemplo disso.

Investigação documental é a realizada em documentos conservados no interior de órgãos públicos e privados de qualquer natureza, ou com pessoas: registros,anais, regulamentos, circulares,ofícios, memorandos, balancetes, comunicações informais, filmes, microfilmes, fotografias, video-tape, informações em disquete,diários, cartas pessoais a outros. O livro editado pela FundaçãoGetúlio Vargas e pela Siciliano em 1995 sobre a vida de Getúlio Vargas é, basicamente,apoiado em

pesquisa documental, notadamente, o diário de Vargas.Pesquisa bibliográfica é o estudo sistematizado desenvolvido com base em material

publicado em livros, revistas, jornais, redes eletrônicas, isto é, material acessível ao público em

geral. Fornece instrumental analítico para qualquer outro tipo de pesquisa, mas também podeesgotar-se em si mesma. O material publicado pode ser fonte primária ou secundária. Por exemplo:o livro Princípios de Administração Científica, de Frederick W. Taylor, publicado pela EditoraAtlas, é fonte primária se cotejado com obras de outros autores que descrevem ou analisam tais

princípios. Estas, por sues vez, são fontes secundárias em relação ao primeiro por se basearem nele








para explicitar outras relações.O material publicado pode também ser fonte de primeira ou desegunda mão.

Por exemplo: se David Bohn escreveu um artigo, ele é fonte primária. No entanto,se esseartigo aparece na rede eletrônica editado, isto é, com cortes a alterações,é fonte de segunda mão.

Pesquisa experimental é investigação empírica na qual o pesquisador manipula e controlavariáveis independentes e observa as variações que tal manipulação e controle produzem emvariáveis dependentes. Variável é um valor que pode ser dado por quantidade, qualidade,característica, magnitude, variando em cada caso individual. Exemplo: na expressão sociedadeglobalizada, globalizada é a variável do conceito sociedade. Variável independente é aquela que

influencia,determina ou afeta a dependente. É conhecida, aparece antes, é o antecedente.Variável dependente é aquela que vai ser afetada pela independente. É descoberta,é o

consequente. A pesquisa experimental permite observar e analisar um fenômeno, sob condiçõesdeterminadas. O estudo de Elton Mayo, em Hawthorne,é um bom exemplo de pesquisaexperimental no campo. Todavia, também se pode fazer investigação experimental no laboratório.

Investigação ex post facto refere-se a um fato já ocorrido. Aplica-se quando o pesquisadornão pode controlar ou manipular variáveis, seja porque suas manifestações já ocorreram, seja

porque as variáveis não são controláveis. A impossibilidade de manipulação e controle das variáveisdistingue, então, a pesquisa experimental da ex post facto.

A pesquisa participante não se esgota na figura do pesquisador. Dela tomam parte pessoasimplicadas no problema sob investigação, fazendo que a fronteira pesquisador/pesquisado, ao

contrário do que ocorre na pesquisa tradicional, seja tênue.Pesquisa-ação é um tipo particular de pesquisa participante que supõe intervenção

participativa na realidade social. Quanto aos fins é, portanto, intervencionista.Estudo de caso é o circunscrito a uma ou poucas unidades, entendidas essas como uma

pessoa, uma família, um produto, uma empresa, um órgão público,uma comunidade ou mesmo um país. Tem caráter de profundidade e detalhamento.Pode ou não ser realizado no campo.

Os tipos de pesquisa não são mutuamente exclusivos. Por exemplo: uma pesquisa pode ser,ao mesmo tempo, bibliográfica, documental, de campo e estudo de caso.

2.3. O planejamento da pesquisaPesquisa é a construção de conhecimento original de acordo com certas exigências

científicas. Para que seu estudo seja considerado científico você deve obedecer aos critérios decoerência, consistência, originalidade e objetivação. É desejável que uma pesquisa científica

preencha os seguintes requisitos: “a) a existência de uma pergunta que se deseja responder; b) aelaboração de um conjunto de passos que permitam chegar à resposta; c) a indicação do grau deconfiabilidade na resposta obtida” (GOLDEMBERG,1999, p.106).

O planejamento de uma pesquisa dependerá basicamente de três fases:- fase decisória: referente à escolha do tema, à definição e à delimitação do problema de

pesquisa;- fase construtiva: referente à construção de um plano de pesquisa e à execução da pesquisa

propriamente dita;- fase redacional: referente à análise dos dados e informações obtidas na fase construtiva. É a

organização das ideias de forma sistematizada visando à elaboração do relatório final.Aapresentação do relatório de pesquisa deverá obedecer às formalidades requeridas pela Academia.2.4. Considerações finaisPesquisa científica seria, portanto, a realização concreta de uma investigação planejada e

desenvolvida de acordo com as normas consagradas pela metodologia científica.Metodologiacientífica entendida como um conjunto de etapas ordenadamente dispostas que você deve vencer na








investigação de um fenômeno. Inclui a escolha do tema, o planejamento da investigação, odesenvolvimento metodológico, a coleta e a tabulação de dados, a análise dos resultados, aelaboração das conclusões e a divulgaçãode resultados.

Os tipos de pesquisa apresentados nas diversas classificações não são estanques.Uma mesma pesquisa pode estar, ao mesmo tempo, enquadrada em várias classificações,desde que obedeça aosrequisitos inerentes a cada tipo. Realizar uma pesquisa com rigor científico pressupõe que vocêescolha um tema e defina um problema para ser investigado,elabore um plano de trabalho e, após aexecução operacional desse plano, escreva um relatório final e este seja apresentado de forma

planejada, ordenada, lógica e conclusiva.

Métodos Científicos- Mostrar os métodos que proporcionam as bases lógicas à investigação científica.3.1. IntroduçãoA investigação científica depende de um “conjunto de procedimentos intelectuais e técnicos”

(Gil, 1999, p.26) para que seus objetivos sejam atingidos: os métodos científicos. Método científicoé o conjunto de processos ou operações mentais que se devem empregar na investigação. É a linhade raciocínio adotada no processo de pesquisa. Os métodos que fornecem as bases lógicas àinvestigação são: dedutivo, indutivo, hipotético-dedutivo, dialético e fenomenológico (GIL, 1999;LAKATOS; MARCONI, 1993). De forma breve veja a seguir em que bases lógicas estão pautadostais métodos.

3.2. Conceito de Método

Todas as ciências caracterizam-se pela utilização de métodos científicos; em contrapartida,nem todos os ramos de estudo que empregam esses métodos são ciências. Dessas afirmações,

podemos concluir que a utilização de métodos científicos não é da alçada exclusiva da ciência, masnão há ciência sem o emprego de métodos científicos. Entre os vários conceitos de método podemoscitar:

- Método é o "caminho pelo qual se chega a determinado resultado, ainda que esse caminhonão tenha sido fixado de antemão de modo refletido e deliberado" (Hegenberg, 1976:11-115);

- "Método é uma forma de selecionar técnicas, forma de avaliar alternativas para açãocientífica... Assim, enquanto as técnicas utilizadas por um cientista são fruto de suas decisões, omodo pelo qual tais decisões são tomadas depende de suas regras de decisão. Métodos são regras deescolha; técnicas são as próprias escolhas" (Ackoff In: Hegenberg, 1976:11-116);

- "Método é a forma de proceder ao longo de um caminho. Na ciência os métodosconstituem os instrumentos básicos que ordenam de início o pensamento em sistemas, traçam demodo ordenado a forma de proceder do cientista ao longo de um percurso para alcançar umobjetivo" (Trujillo, 1974:24);

- "Método é a ordem que se deve impor aos diferentes processos necessários para atingir umfim dado (...) é o caminho a seguir para chegar à verdade nas ciências" (Jolivet, 1979:71);

- "Método é o conjunto coerente de procedimentos racionais ou prático racionais que orientao pensamento para serem alcançados conhecimentos válidos" (Nérici, 1978:15);

- "Método é um procedimento regular, explícito e passível de ser repetido para conseguir-sealguma coisa, seja material ou conceitual" (Bunge, 1980:19);

- Método científico é "um conjunto de procedimentos por intermédio dos quais (a) se propõeos problemas científicos e (b) colocam-se à prova as hipóteses científicas" (Bunge, 1974a:55)."Em seu sentido mais geral, o método é a ordem que se deve impor aos diferentes processos

necessários para atingir um fim dado ou um resultado desejado. Nas ciências, entende-se pormétodo o conjunto de processos que o espírito humano deve empregar na investigação edemonstração da verdade" (Cervo e Bervian, 1978:17).








"A característica distintiva do método é a de ajudar a compreender, no sentido mais amplo,não os resultados da investigação científica, mas o próprio processo de investigação" (Kaplan In:Grawitz, 1975:1-18).

O primeiro conceito destaca que o método, mesmo que não prefixado, é um fator desegurança e economia para a consecução do objetivo, sem descartar a inteligência e o talento. Essesaspectos têm de estar presentes ao lado da sistematização no agir. O segundo e o terceiro conceitostendem a enfatizar que as regras (que obtêm êxito) discerníveis na prática científica não são cânonesintocáveis: não garantem a obtenção da verdade, mas facilitam a detecção de erros, sendo fruto dedecisões tomadas de forma sistemática para ordenar a atividade científica. Quando, na quarta

definição, Jolivet afirma que método é o caminho a seguir para chegar à verdade nas ciências,coloca o caminho traçado pelas decisões do cientista como condição necessária, mas não suficiente,

para atingir a verdade. Em outras palavras, sem ordem, na atividade científica, não se chega àverdade; mas a ordem, por si só, não é suficiente. O mesmo se pode depreender do conceitoseguinte, assim como do sexto. Não há conhecimento válido (verdade) sem procedimentosordenados e racionais. Na sétima definição, Bunge introduz o conceito de "repetição" dos

procedimentos científicos que conduzem a um objetivo para, na oitava, afirmar que o métodofacilita a apresentação de problemas científicos e a comprovação de hipóteses. Estas, como veremos

posteriormente, são supostas, prováveis e provisórias respostas para os problemas e, para seremincorporadas ao "todo" do conhecimento científico, devem ser comprovadas. Por sua vez, esta"comprovação" não pode ser "singular": outros cientistas, repetindo os mesmos procedimentos,

precisam chegar à mesma "verdade".Finalmente, no último conceito, Kaplan indica que o método deve permitir, a todos os

cientistas, retraçar os procedimentos daquele que alcança um resultado válido, permitindo acompreensão do caminho seguido no processo de investigação. Resumindo, diríamos que afinalidade da atividade científica é a obtenção da verdade, por intermédio da comprovação dehipóteses, que, por sua vez, são pontes entre a observação da realidade e a teoria científica, queexplica a realidade. O método é o conjunto das atividades sistemáticas e racionais que, com maiorsegurança e economia, permite alcançar o objetivo - conhecimentos válidos e verdadeiros -,traçando o caminho a ser seguido, detectando erros e auxiliando as decisões do cientista.

3.2.1. Método objetivo e método subjetivoUm método é objetivo quando só depende do objeto observado. Se também depender do

sujeito que faz a observação ele é chamado de método subjetivo.Considerando o exemplo anterior, verifica-se que o uso do cronômetro de água é bem

melhor que o de pulsação. De fato, método do cronômetro de água é objetivo. O de pulsação ésubjetivo e pode ser influenciado pela emoção do observador.No início da Ciência, as leis foramsendo descobertas pelo uso de métodos subjetivos.Como os sentidos falhavam, freqüentemente sechegava a resultados falsos. Oprogresso da Ciência foi lento.

Ai, os cientistas começaram a desconfiar de muita coisa que, à luz dos nossos sentidos pareciam óbvias. Com a introdução de métodos objetivos o progresso da Ciência foi enorme.

Mas, não vá pensar que o equipamento é infalível. O cientista também precisa saber até onde pode confiar nele. É preciso testar, ajustar e calibrar cada equipamento,antes de usá-lo.

3.2.2. A ciência e a tecnologiaAlguém disse: "Constrói-se a Ciência com fatos tal como se constrói um edifício com pedras. Mas, da mesma forma que um conjunto de pedras não é um edifício, um conjunto de fatosnão é Ciência". A Ciência, além de ser um conjunto de fatos é também:

Ø O conjunto das leis e das teorias que procuram explicá-los.Ø O conjunto de métodos usados para isto.








Você não deve confundir a Ciência com Tecnologia. A Tecnologia é, digamos assim, aCiência Aplicada.É impossível prever as aplicações práticas que uma descoberta científica,aparentemente inútil, possa vir a ter em um futuro mais ou menos remoto. Portanto, mesmo dentrode um ponto de vista utilitário, a pesquisa científica deve ser, tanto quanto possível,desinteressada.Cabe à Tecnologia, a realização de pesquisas que visam colocar as descobertas científicas aoalcance do grande público.

A interligação entre Ciência, Tecnologia e Empresa é de vital importância para odesenvolvimento e manutenção da economia mundial, bem como apresenta muitas consequências

para a Política Internacional em todas as áreas da atividade humana.Com a ajuda da Tecnologia, a

Ciência fornece ao homem comum um poder muito "superior" ao que ele poderia ter, graças apenasaos seus próprios conhecimentos.Para só dar um exemplo, sem querer fazer drama, um simplesapertar de botão pode destruir uma cidade numa explosão nuclear. E, o que é muito grave, a pessoaque apertar este botão pode ser um débil mental.Por isso, todo cientista deve desenvolver um idealmoral que lhe indique a maneira correta de utilizar os meios fornecidos pela Ciência e pelaTecnologia.

3.2.3. O cientista e o seu método de trabalhoAlguém já disse que cientista é aquele indivíduo que vê problemas onde os outros nada veem

e que, além disso, ainda se preocupa em resolvê-los.Pelo que já foi exposto você já sabe o métodoque ele usa.

1o) Coleta dados à respeito do problema que ele percebeu.

2o) Formula uma hipótese para explicar os fatos conhecidos.3o) Deduz fatos novos da hipótese.4o) Tenta confirmar os fatos deduzidos mediante a experimentação.Se o cientista obtém êxito, sua hipótese está confirmada e o problema resolvido.Em caso

contrário, você já sabe, procura rever a hipótese ou formular outra. Desta maneira,tudo recomeça, eesta pesquisa contínua é muito importante para o cientista. Pois é ela que lhe permite sugerir novasideias e novos problemas.

Nem sempre o mais importante é resolver aquele problema inicial, como dizia Einstein:"Aformulação de um problema é muito mais importante que a sua solução. Esta pode ser apenas umaquestão de habilidade matemática ou experimental. Propor problemas novos e encarar os velhos sobum novo ângulo é que requer imaginação criadora e promove o progresso da Ciência". "Quando as

perguntas são feitas oportunamente as ideias surgem mais facilmente."Um cientista não tem que ser necessariamente um indivíduo excepcional. Não há dúvida que

alguns cientistas foram, de fato, indivíduos excepcionais. Mas são raros. A grande maioria éconstituída de pessoas comuns. Isso não quer dizer então que qualquer um pode ser cientista, édesejável que ele possua certo número de qualidades naturais:curiosidade, paciência, perseverança,imparcialidade, imaginação, memória, inteligência,etc. Mas, a qualidade principal é o espíritocientífico que se caracteriza pelo amor à verdade, pela honestidade intelectual e pela dúvidametódica. Veja o que diz Claude Bernard:

A dúvida é a regra única e fundamental da investigação cientifica, mas a dúvida do cientistaopõe-se à do cético. O cético não crê na ciência, crê em si mesmo, o suficiente para duvidar da

Ciência. O cientista só duvida de si mesmo e das suas interpretações.3.3. Conceitos Básicos3.3.1. A lógicaEm geral, muitos pensam que se usarem corretamente a lógica não errarão mais.Não é bem

assim. A lógica nos fornece leis por meio das quais podemos julgar se as conclusões que tiramos sãoou não legítimas, mas, não nos garante que sejam verdadeiras.








Exemplo: Se você partir da hipótese de que 2 + 2 = 5, poderá concluir, com lógica,que odobro de 2 + 2 é igual a 10. Isto está errado, mas a conclusão é legítima, logicamente falando. Não éverdadeira porque se partiu de uma premissa falsa.Os cientistas costumam formular uma hipótese

para explicar um fenômeno novo. O que eles não sabem, de antemão; é se esta hipótese é verdadeiraou não. Como verificá-lo? Basta tirar da hipótese uma série de conclusões lógicas. Se estasconclusões estão de acordo com o que realmente se observa é porque a hipótese formulada éválida.Se não houver este acordo, abandona-se a hipótese e procura-se outra.

3.3.2. Teorema e postuladoTeorema é uma proposição (isto é uma afirmação que se faz), deduzida de outras já aceitas

anteriormente. A primeira proposição a ser usada, não foi deduzida mas foia ceita semdemonstração deixando de ser chamada de teorema para ser chamada de postulado.

Um postulado que você deve conhecer muito bem é o de Euclides: "Por um ponto fora deuma reta só se pode traçar uma paralela a esta reta". Esta proposição, que Euclides não demonstrou,serviu de ponto de partida para ele demonstrar todos os teoremas da sua Geometria.

A necessidade da demonstração é evidente. O postulado de Euclides descreve uma propriedade fundamental do espaço sem curvatura, que é a noção de espaço já adquirida e aceita pormuitos. Por isso, para você, ele é evidente. Mas, meditando um pouco,verifica-se que ele não excluia possibilidade de existir outro espaço; no qual,por um ponto fora de uma reta, se possa traçar umainfinidade de paralelas (postulado deLobatchewsky) ou nenhuma (postulado de Riemann). De fato,existem duas outras Geometrias além da de Euclides.

3.3.3. PrincípioTal como a Geometria, a Física também parte de proposições não demonstradas,mas prefere

chamá-las de Princípios.Mas, não pense que um princípio tem vida eterna. A cada instante velhos princípios são discutidos, revistos, reformulados e alguns são até mesmo abandonados.Isto provaque a Ciência ainda está em construção e que, portanto, muitos podem participar.

Não é preciso ficar com pena dos princípios abandonados. O destino de um princípiorealmente bom é esse: provoca uma tal evolução da Ciência que novos caminhos sãoabertos e princípios melhores podem ser sugeridos.

Pode-se aceitar um princípio enquanto as conclusões lógicas tiradas do principio foremverificadas experimentalmente. Não devemos ser extremistas considerando que se houver uma

pequenina diferença entre o que realmente ocorre e o que deveria ocorrer,levando em conta o princípio ele deva ser abandonado.Numa comprovação experimental são geralmente necessáriasmuitas medições.Desta maneira, podem ocorrem erros. Considerando-se que é praticamenteimpossível fazer uma medição sem cometer erros, pode-se constatar que a concordância entre osvalores obtidos experimentalmente e os previstos pelo princípio, é relativa. É uma concordânciadentro de uma certa margem de erro. Há até exemplos de princípios, reconhecidamente superados,que ainda são mantidos dentro de certas áreas do conhecimento,pelo fato de conduzirem a errosainda considerados como aceitáveis.

3.3.4. Termo não definido e conceito primitivoJá vimos que cada teorema deve ser deduzido de proposições anteriores, já

aceitas.Analogamente, cada termo de uma proposição deve ser definido usando-se termos já

definidos anteriormente. É fácil perceber que, para dar a partida neste encadeamentológico teremosque começar com alguns termos que não podem ser definidos, por issochamados de termos nãodefinidos. Eles traduzem certos conceitos chamados conceitosprimitivos. Você já entrou em contatocom alguns termos não definidos ao estudarGeometria. Reta, por exemplo é um termo cujoentendimento ocorre geralmente semque ninguém tenha que defini-lo para outrem. No entanto, nãohá dúvida de que quandoa palavra reta foi lida pela primeira vez em algum lugar, o conceito de reta








não surgiu,de repente, na mente, ou seja, naquele instante. Ele foi adquirido, pouco a pouco,durantedeterminado período de tempo.

Inicialmente ele pode ter sido sugerido por um objeto físico: um fio bem esticado,porexemplo. A imaginação ajudou, ao supor que aquele fio bem esticado não tinha"barriga" e podia ser

prolongado, indefinidamente, nos dois sentidos. Pouco a pouco,por abstração, o conceito de reta foiseparado daquele de um fio bem esticado sugerido anteriormente. Assim, de maneira gradativa, oconceito primitivo foi associado ao termoreta.Na ciência muitas vezes é necessário partir de váriostermos não definidos, correspondendo a cada um deles um conceito primitivo.

3.3.5. Definição

Definição é a expressão breve e completa do que se deve entender por alguma coisa, seja elaum termo, um objeto, um ser ou uma idéia. Ao contrário do teorema, a definição não se prendelogicamente à nenhuma proposição anterior. Isto quer dizer:você pode deduzir um teorema de outroanterior, mas, não pode deduzir uma definição de outra anterior. Em outras palavras: você podeentender um teorema, mas, não pode entender uma definição. Em última análise, uma definição não

passa de uma convenção e não é possível entende-la necessariamente. Podemos entender, porexemplo, por que a"mão" de uma rua é do lado direito? Há alguma razão lógica que impeça a "mão"

pelo lado esquerdo? Na Inglaterra é. Exatamente por não haver razão lógica alguma para estaescolha, é que se apela para a convenção. É como se estivéssemos dizendo: por definição,mão deuma rua, no Brasil, é pelo lado direito. Já o fato de se instalar o volante do lado esquerdo é umaconsequência lógica desta convenção. É por isso que os volantes dos carros ingleses são do lado

contrário.3.3.6. Lei empírica, indução e dedução.Poderíamos inicialmente perguntar o que acontecerá se alguém largar um objeto que está

segurando a uma determinada distância do solo e a pronta resposta seria que ele poderia cair ao sersolto. Desta maneira estaríamos partindo da afirmação "todo corpo cai ao ser solto" que é oenunciado de uma lei empírica. No dicionário verificamos que "empírico" quer dizer "o que se guiaexclusivamente pela experiência".As leis empíricas são estabelecidas experimentalmente. Dai onome. Para isso nos valemos da indução.

Indução é o raciocínio pelo qual se passa de proposições menos gerais para uma outra maisgeral, Apoiando-se na experiência.

O primeiro brinquedo a cair da mão foi para muitos a primeira de uma série enorme deexperiências que permitiram que indução de uma lei. Quando generalizamos para todos os corpos,apesar de ter feito experiências com alguns apenas, estamos nos fazendo num princípio chamado

princípio fundamental das ciências:"Nas mesmas circunstâncias, as mesmas causas produzem os mesmos efeitos".Ao soltar um balão numa festa junina, ele sobe em lugar de cair. Mas isto nãoinvalida a sua

lei. Outras causas estão em jogo.Observe que uma lei empírica exprime sempre uma relação dedependência constante entre um fenômeno antecedente, chamado causa, e um fenômenoconsequente,chamado efeito, que decorre necessariamente do primeiro. Poderíamos dizer que nãohánada de lógico nisso. No entanto, quando solto um corpo, logicamente ele só pode cair, mas não é alógica que garante isso e sim aquela série de experiências vivenciadas anteriormente, e que sempre

conduziu a esse resultado. Não podemos nos esquecer quês e estabelece uma lei empírica porindução e não por dedução.A dedução é o raciocínio pelo qual se passa de uma proposição mais geral para outras menos

gerais, sem recorrer à experiência. De maneira geral, entende-se que a principal diferença entreindução e dedução é que na indução se vai do particular para ogeral enquanto que na dedução se vai








do geral para o particular. O mais importante,além disso, é que na dedução apela-se para aexperiência.

3.3.7. Certeza absoluta e certeza estatísticaAlguns filósofos começaram a meditar: até que ponto é legitimo o raciocínio indutivo?

Afinal, quando estabelecemos uma lei empírica, baseamo-nos em experiências realizadas numdeterminado lugar e num determinado instante. Teremos o direito deconsiderá-la sempre válida notempo e no espaço? Começaram então a perceber que as leis empíricas não ofereciam uma certezaabsoluta, mas, apenas, uma certeza estatística.

Como exemplo, suponha que se de uma máquina de escrever a cada aluno da sua

sala.Suponha também que cada um comece a bater nas teclas, ao acaso, até completar um certonúmero de folhas.Você acredita que essas folhas reunidas possam reproduzir a bíblia? A resposta éclara, não. Por outro lado, suponha que você refaça esta experiência milhares de vezes e que emnenhuma delas se tenha conseguido reproduzir a bíblia. Que lei empírica você poderia induzir destasérie de experiências?

É impossível reproduzir a bíblia fazendo com que os alunos da minha sala bata mao acasonas teclas de uma máquina de escrever. Basta pensar mais um pouco e constatar que não se podeafirmar necessariamente que seja mesmo impossível. De fato com uma bruta de uma sorte talvez seconseguisse. Verifica-se, portanto, que o termo impossível é muito forte. Assim, verifica-se que umacontecimento previsto por uma lei empírica não pode ser encarado como um acontecimento quecertamente ocorrerá, mas,como um acontecimento que tem uma grande probabilidade de acontecer.

Este novo modo de encarar as leis empíricas foi fundamental para o desenvolvimento dafísica moderna.

3.3.8. Leis qualitativas e leis quantitativasVocê descobriu sozinho que "todo corpo cai ao ser solto". Também já deve ter descoberto

que, durante a queda, a velocidade do corpo aumenta. Mas, estas duas leis empíricas sãoqualitativas, e, as que mais interessam são as quantitativas. Não basta saber,por exemplo, que avelocidade do corpo "aumenta" durante a queda. O que se quer saber é: de "quanto aumenta"?Há atéuma famosa frase de Lorde Kelvin sobre o assunto. Diz mais ou menos isto:Baseado no exemplo deEmile Borel com um bando de macacos.

"Se você pode medir aquilo de que fala e exprimi-lo por um número é porque conhecealguma coisa do assunto. Em caso contrário o seu conhecimento é precário".As leis físicasquantitativas podem ser representadas por equações matemáticas,como teremos ocasião de ver maistarde. O uso de tais equações é semelhante ao de qualquer equação matemática. Um sistema de leisfísicas, representadas por equações matemáticas, pode ser usado como se fosse um sistema deequações matemáticas. Devemos,porém, nos lembrar que as leis físicas quantitativas sãoaproximadas, sendo válidas apenas dentro de certos limites. É essencial que você não esqueça disso

para nãotentar aplicá-las fora da sua faixa de validade, nem procurar obter delas uma precisão quenão podem dar. Mas, apesar disso, o valor das leis empíricas quantitativas é incalculável.Basta olharem torno para perceber o desenvolvimento monstruoso da tecnologia,que nada mais faz do queaplicar essas leis.

3.3.9. Observação e experimentação

Para estabelecer as leis empíricas precisamos fazer observações e experimentações.Observarnão é a mesma coisa que experimentar, observar é estudar um fenômeno no tal como ele seapresenta na natureza. Experimentar é estudar um fenômeno planejadopelo investigador.

Muitos fenômenos naturais são complexos demais para que possam ser entendidosporsimples observação. É preciso simplificá-los, isolá-los de outros que ocorremconcomitantemente, e,até mesmo modificá-los um pouco quanto à sua intensidade e suaduração.








Alguém já disse:"Na observação o investigador se limita a contemplar a natureza. Naexperimentação,vai além, ele a interroga".

3.3.10. HipóteseHipótese é uma suposição que se faz a respeito de alguma coisa. É uma espécie de

explicação provisória de um fenômeno, por meio da qual se procura antecipar uma lei.Ao emitir uma hipótese, o cientista tenta explicar os fatos já conhecidos. Mas,isto não é o

mais importante. O que realmente importa é deduzir da hipótese formulada uma série de conclusõeslógicas e planejar experiências para verificá-las. Se houver acordo entre as conclusões tiradas e arealidade, a hipótese está confirmada. Caso nãohouver acordo, só resta procurar uma nova hipótese

ou reformular a antiga. Algumas vezes hipóteses diferentes explicam razoavelmente bem os fatos jáconhecidos, mas,conduzem a conclusões diferentes. Para decidir entre elas só aplicando o

procedimento experimental.A experiência permite eleger uma entre várias hipóteses possíveis. Algumas vezes,esta

decisão pode demorar. A Ciência oferece exemplos de teorias rivais que se mantiveram durantemuitos anos (cada uma com os seus seguidores) até que uma determinada experiência (entãochamada de experiência crucial) derrubou uma delas.

3.3.11. TeoriaCom o decorrer do tempo o número de leis empíricas foi aumentando tanto que se tornou

necessário ordená-las logicamente, agrupando-as de modo que várias delas pudessem ser deduzidasde uma única hipótese mais ampla. Esta hipótese mais ampla,mais geral, capaz de explicar em

grande número de leis, recebeu o nome de Teoria.Pelo que já foi exposto, você deve ter percebido que a hipótese é uma suposição feita "a

priori" enquanto que a teoria, além de ser mais geral do que uma simples hipótese,é uma suposiçãofeita "a posteriori" . Há entretanto hipóteses que evoluem e se transformam em teorias, podendomesmo chegar a se tornar leis muito gerais. Isto aconteceu, por exemplo, com a hipótese de Newtona respeito da atração entre dois corpos.Da hipótese de Newton foi possível deduzir uma série de leisempíricas já conhecidas na ocasião: as leis da queda livre e as leis de Kepler sobre o movimento dos

planetas.A hipótese de Newton virou teoria, e o sucesso continuou. Um século depois Cavendish, por

meio de medições diretas, confirmou a teoria. Meio século mais tarde, Leverrier, observandoirregularidades na órbita do planeta Urano concluiu, baseado na teoria de Newton, que deveriaexistir um outro planeta, até então desconhecido. Previuaté onde ele deveria se encontrar numadeterminada ocasião. Um astrônomo, seguindo as instruções, descobriu o novo planeta que hoje échamado de Netuno.

Desde que a teoria virou lei, só se fala em lei de Newton da gravitação universal.Mas, é bomque você saiba que um êxito como este não é comum; Muitas teorias tiveram que ser abandonadas.Aliás, um verdadeiro cientista é o primeiro a duvidar de suas próprias hipóteses e de suas própriasteorias. Vive planejando experiências para derrubá-las. Leia só o que disse Einstein:

"Em nosso esforço para compreender a realidade, somos como um homem tentando entendero mecanismo de um relógio fechado. Ele vê o mostrador e os ponteiros.Ouve o seu tique-taque.Mas, não tem meios para abri-lo. Se for habilidoso, poderá imaginar um mecanismo responsável

pelo que observa, mas, nunca poderá ficar completamente seguro de que sua explicação seja a única possível".3.4. O método de Galileu GalileiDa mesma forma que o conhecimento se desenvolveu, o método, sistematização das

atividades, também sofreu transformações. O pioneiro a tratar do assunto, no âmbito doconhecimento científico, foi Galileu, primeiro teórico do método experimental. Discordando








dos seguidores do filósofo Aristóteles, considera que o conhecimento da essência íntima dassubstâncias individuais deve ser substituído, como objetivo das investigações,pelo conhecimento dalei que preside os fenômenos. As ciências, para Galileu,não têm, como principal foco de

preocupações a qualidade, mas as relações quantitativas.Seu método pode ser descrito como indução experimental, chegando-se a uma lei geral por

intermédio da observação de certo número de casos particulares.Os principais passos de seu método podem ser assim expostos:a) observação dos fenômenos;

b) análise dos elementos constitutivos desses fenômenos, com a finalidade de estabelecer

relações quantitativas entre eles;c) indução de certo número de hipóteses, tendo por fundamento a análise da relação desses

elementos constitutivos dos fenômenos;d) verificação das hipóteses aventadas por intermédio de experiências (experimento);e) generalização do resultado das experiências para casos similares;f) confirmação das hipóteses, obtendo-se, a partir dela, leis gerais.Esquematicamente:Isaac Newton, nascido no ano em que morreu Galileu, em sua obra Principia,utiliza, ao lado

de procedimentos dedutivos, o indutivismo proposto por Galileu: a lei dagravitação, uma das premissas fundamentais de seu livro, é obtida indutivamente, com base nas leis de Kepler. Portanto,apoiado na observação de fatos particulares, chega-se,por indução, ao estabelecimento de uma lei

geral e, depois, por processos dedutivos,outros fatos particulares são inferidos, com base na leigeral.

3.5.O Método de Francis BaconContemporâneo de Galileu, Francis Bacon, em sua obra Novum Organum, critica também

Aristóteles, por considerar que o processo de abstração e o silogismo (dedução formal que, partindode duas proposições, denominadas premissas, delas retira uma terceira, nelas logicamenteimplicada, chamada conclusão) não propiciam um conhecimento completo do universo. Também seopõe ao emprego da indução completa por simples enumeração. Assinala que a observação e aexperimentação dos fenômenos são essenciais, pois somente esta última pode confirmar a verdade:uma autêntica demonstração sobre o que é verdadeiro ou falso somente é proporcionada pelaexperimentação.

Quanto ao conhecimento religioso, este assinala em que se deve crer, mas não faculta acompreensão da natureza das coisas em que se crê; a razão do conhecimento filosófico,por seu lado,não tem condições de distinguir o verdadeiro do falso. Sendo o conhecimento científico o únicocaminho seguro para a verdade dos fatos, deve acompanhar os seguintes passos:

a) experimentação - nessa fase, o cientista, para poder observar e registrar, deformasistemática, todas as informações que têm possibilidade de coletar, realiza experimentos acerca do

problema; b) formulação de hipóteses - tendo por base os experimentos e a análise dos resultados

obtidos por seu intermédio, as hipóteses procuram explicitar (e explicar) a relação causal entre os

fatos; c) repetição - os experimentos devem ser repetidos em outros lugares ou por outroscientistas,tendo por finalidade acumular dados que, por sua vez, servirão para aformulação de hipóteses;

d) testagem das hipóteses - por intermédio da repetição dos experimentos, testam-se ashipóteses; nessa fase, procura-se obter novos dados, assim como evidênciasque o confirmem, pois ograu de confirmação das hipóteses depende da quantidade deevidências favoráveis; e) formulação








de generalizações e leis - o cientista, desde que tenha percorrido todas as fases anteriores, formula aou as leis que descobriu, fundamentado nas evidências que obteve, e generaliza suas explicações

para todos os fenômenos da mesma espécie.Ou, de forma esquemática:Segundo Lahr ( In: Cervo e Bervian, 1978:23), as regras que Bacon sugeriu para a

experimentação podem ser assim sintetizadas:a) alargar a experiência - pouco a pouco, aumentar, tanto quanto possível, a intensidade do

que se supõe ser a causa, com a finalidade de observar se a intensidade do fenômeno, que é o efeito,cresce na mesma proporção;

b) variar a experiência - significa aplicar, a diferentes objetos (fatos, fenômenos),a mesmacausa; c) inverter a experiência - consiste em, com a finalidade de verificar se o efeito contrário se

produz, aplicar a determinante contrária da suposta causa;d) recorrer aos casos da experiência - o objetivo, aqui, é verificar "o que se pode pescar" no

conjunto das experiências.O tipo de experimentação proposto por Bacon é denominadocoincidências constantes. Parte da constatação de que o aparecimento de um fenômeno tem umacausa necessária e suficiente, isto é, em cuja presença o fenômeno ocorrerá sempre e em cujaausência nunca se produzirá. Por esse motivo, o antecedente causal de um fenômeno está unido a ele

por intermédio de uma relação de sucessão, constante e invariável. Discerniro antecedente que estásendo unido ao fenômeno é determinar experimentalmente sua causa ou lei. Dessa forma, o métododas coincidências constantes postula: aparecendo a causa, dá-se o fenômeno; retirando-se a causa, o

efeito não ocorre; variando-sea causa, o efeito altera-se. Com a finalidade de anotar corretamente asfases da experimentação,Bacon sugere manter três tábuas:

a) tábua de presença - nesta, anotam-se todas as circunstâncias em que se produzo fenômenocuja causa se procura;b) tábua de ausência - em que se anotam todos os casos em que o fenômenonãose produz. Deve-se tomar o cuidado de anotar também tanto os antecedentes quanto os ausentes;

c) tábua dos graus - na qual se anotam todos os casos em que o fenômeno variadeintensidade, assim como todos os antecedentes que variam com ele.

3.6. O Método de DescartesAo lado de Galileu e Bacon, no mesmo século, surge Descartes. Com sua obra,Discurso

sobre o método, afasta-se dos processos indutivos, originando o método dedutivo.Para ele, chega-seà certeza, por intermédio da razão, princípio absoluto do conhecimento humano.

Postula quatro regras:a) a da evidência - "não acolher jamais como verdadeira uma coisa que não ser e conheça

evidentemente como tal, isto é, evitar a precipitação e o preconceito e não incluir juízos, senãoaquilo que se apresenta como tal clareza ao espírito que tome impossível a dúvida";

b) a da análise - "dividir cada uma das dificuldades em tantas partes quantas necessárias paramelhor resolve-las";

c) a da síntese - "conduzir ordenadamente os pensamentos, principiando com osobjetos maissimples e mais fáceis de conhecer, para subir, em seguida, pouco a pouco,até o conhecimento dosobjetos que não se disponham, de forma natural, em sequências de complexidade crescente";

d) a da enumeração - "realizar sempre enumerações tão cuidadas e revisões tãogerais que se

possa ter certeza de nada haver omitido" (Hegenberg, 1976:117-8).Uma explicação complementarsobre análise e síntese auxilia a compreensão dométodo em geral.Análise - pode ser compreendida como o processo que permite a decomposiçãodo todo em

suas partes constitutivas, indo sempre do mais para o menos complexo.Síntese - é entendida como o processo que leva à reconstituição do todo, previamente de composto pela análise. Dessa maneira,vai sempre do que é mais simples para o menos simples ou complexo.








A análise e a síntese podem operar sobre fatos, coisas ou seres concretos, sejam materiais ouespirituais, no âmbito das ciências factuais, ou sobre ideias mais ou menos abstratas ou gerais, comonas ciências formais ou na filosofia. O que nos interessa é aprimeira, denominada análise e sínteseexperimental, que pode atuar de dois modos:

a) por intermédio de uma separação real e, quando, possível, por meio da reuniãodas partes(nas substâncias materiais). E aplicado nas ciências naturais e sociais;

b) por meio de separação e de reconstrução mentais, quando se trata de substânciasou defenômenos supra-sensíveis. E empregado nas ciências psicológicas.

Marinho (s.d.: 99-100) indica as regras que devem ser seguidas pela análise epela síntese, a

fim de que os processos tenham valor científico:a) a análise deve penetrar, tanto quanto possível, até os elementos mais simples eirredutíveis,

ao passo que a síntese deve partir dos elementos separados pela análise,para reconstituir o todo, semomitir nenhum deles;

b) tanto na análise quanto na síntese deve-se proceder gradualmente, sem omitiretapasintermediárias;

c) nas ciências naturais e sociais, a análise deve preceder a síntese.3.7. Concepção Atual do MétodoCom o passar do tempo, muitas modificações foram sendo feitas nos métodosexistentes,

inclusive surgiram outros novos. Estudaremos mais adiante esses métodos.No momento, o que nosinteressa é o conceito moderno de método (independente dotipo). Para tal, consideramos, como

Bunge, que o método científico é a teoria da investigação.Esta alcança seus objetivos, de formacientífica, quando cumpre ou se propõe a cumprir as seguintes etapas:

a) descobrimento do problema ou lacuna num conjunto de conhecimentos - se oproblemanão estiver enunciado com clareza, passa-se à etapa seguinte; se o estiver,passa-se à subsequente; b)colocação precisa do problema - ou, ainda, a recolocação deum velho problema, à luz de novosconhecimentos (empíricos ou teóricos, substantivos ou metodológicos);

c) procura de conhecimentos ou instrumentos relevantes ao problema (por exemplo, dadosempíricos, teorias, aparelhos de medição, técnicas de cálculo ou de medição)- ou seja, exame doconhecido para tentar resolver o problema;

d) tentativa de solução do problema com auxílio dos meios identificados - se a tentativaresultar inútil, passa-se para a etapa seguinte; em caso contrário, à subsequente;

e) invenção de novas ideias (hipóteses, teorias ou técnicas) - ou produção de novos dadosempíricos que prometam resolver o problema;

f) obtenção de uma solução (exata ou aproximada) do problema - com auxílio doinstrumental conceitual ou empírico disponível;

g) investigação das consequências da solução obtida - tratando-se de uma teoria,é a busca de prognósticos que possam ser feitos com seu auxílio; tratando-se de novos dados, é o exame dasconsequências que possam ter para as teorias relevantes;

h) prova (comprovação) da solução - confronto da solução com a totalidade das teorias e dainformação empírica pertinente. Se o resultado é satisfatório, a pesquisa é dada como concluída, aténovo aviso. Do contrário, passa-se para a etapa seguinte;

i) correção das hipóteses, teorias, procedimentos ou dados empregados na obtenção dasolução incorreta - esse é, naturalmente, o começo de um novo ciclo de investigação(Bunge,1980:25).

As etapas assim se apresentam, de forma esquemática:3.8. Método dedutivo








Método proposto pelos racionalistas Descartes, Spinoza e Leibniz que pressupõeque só arazão é capaz de levar ao conhecimento verdadeiro. O raciocínio dedutivo temo objetivo de explicaro conteúdo das premissas. Por intermédio de uma cadeia de raciocínioem ordem descendente, deanálise do geral para o particular, chega a uma conclusão.

Usa o silogismo, construção lógica para, a partir de duas premissas, retirar umaterceiralogicamente decorrente das duas primeiras, denominada de conclusão (GIL,1999; LAKATOS;MARCONI, 1993). Veja um clássico exemplo de raciocínio dedutivo:

Exemplo:Todo homem é mortal. ...........................................(premissa maior)

Pedro é homem. .....................................................(premissa menor)Logo, Pedro é mortal. .............................................(conclusão)3.9. Método indutivoMétodo proposto pelos empiristas Bacon, Hobbes, Locke e Hume. Consideraque o

conhecimento é fundamentado na experiência, não levando em conta princípios preestabelecidos. No raciocínio indutivo a generalização deriva de observações de casos da realidade concreta. Asconstatações particulares levam à elaboração de generalizações(GIL, 1999; LAKATOS;MARCONI, 1993). Veja um clássico exemplo de raciocínio indutivo:

Exemplo:Antônio é mortal.João é mortal.

Paulo é mortal.Carlos é mortal.Ora, Antônio, João, Paulo... e Carlos são homens.Logo, (todos) os homens são mortais.3.10. Método hipotético-dedutivoProposto por Popper consiste na adoção da seguinte linha de raciocínio: “quando os

conhecimentos disponíveis sobre determinado assunto são insuficientes para a explicação de umfenômeno, surge o problema. Para tentar explicar a dificuldades expressas no problema, sãoformuladas conjecturas ou hipóteses.Das hipóteses formuladas, deduzem-se consequências quedeverão ser testadas ou falseadas. Falsear significa tornar falsas as consequências deduzidas dashipóteses.Enquanto no método dedutivo se procura a todo custo confirmar a hipótese, nométodohipótetico-dedutivo, ao contrário, procuram-se evidências empíricas para derrubá-la”(GIL,1999, p.30).

3.11. Método dialéticoFundamenta-se na dialética proposta por Hegel, na qual as contradições se transcendem

dando origem a novas contradições que passam a requerer solução. É um método de interpretaçãodinâmica e totalizante da realidade. Considera que os fatos não podem ser considerados fora de umcontexto social, político, econômico, etc. Empregado em pesquisa qualitativa (GIL, 1999;LAKATOS; MARCONI, 1993).

3.12. Método fenomenológicoPreconizado por Husserl, o método fenomenológico não é dedutivo nem indutivo.Preocupa-

se com a descrição direta da experiência tal como ela é. A realidade é construída socialmente eentendida como o compreendido, o interpretado, o comunicado.Então, a realidade não é única:existem tantas quantas forem as suas interpretações e comunicações. O sujeito/ator éreconhecidamente importante no processo de construção do conhecimento (GIL, 1999; TRIVIÑOS,1992). Empregado em pesquisa qualitativa.

3.13. Considerações finais








Na era do caos, do indeterminismo e da incerteza, os métodos científicos andam com seu prestígio abalado. Apesar da sua reconhecida importância, hoje, mais do que nunca, se percebe quea ciência não é fruto de um roteiro de criação totalmente previsível.Portanto, não há apenas umamaneira de raciocínio capaz de dar conta do complexo mundo das investigações científicas. O idealseria você empregar métodos, e não um método em particular, que ampliem as possibilidades deanálise e obtenção de respostas para o problema proposto na pesquisa.

4. As Etapas da PesquisaIdentificar as etapas da pesquisa;

planejar uma pesquisa.

4.1. IntroduçãoA pesquisa é um procedimento reflexivo e crítico de busca de respostas para problemas

ainda não solucionados. O planejamento e a execução de uma pesquisa fazem parte de um processosistematizado que compreende etapas que podem ser detalhadas da seguinte forma:

1) escolha do tema;2) revisão de literatura;3) justificativa;4) formulação do problema;5) determinação de objetivos;6) metodologia;7) coleta de dados;

8) tabulação de dados;9) análise e discussão dos resultados;10) conclusão da análise dos resultados;11) redação e apresentação do trabalho científico (dissertação ou tese).

GÊNERO TEXTUAL III – O ARTIGO CIENTÍFICOCARACTERÍSTICAS GERAIS DO ARTIGO CIENTÍFICO

1. Quando apresentado em revistas científicas ou veículos de circulação em massa (jornal), oartigo científico, como os demais textos do gênero jornalístico, é disponibilizado emCOLUNA;

2. FINALIDADES DO ARTIGO CIENTÍFICO “Comunicar os resultados de pesquisa, idéias e debates de uma maneira clara, concisa

e fidedigna. Servir de medida da produtividade (qualitativa e quantitativa) individual dos autores

e das instituições a qual servem. Servir de medida nas decisões referentes à contratação, promoção e estabilidade no

emprego. Refletir a análise de um dado assunto, num certo período de tempo. Servir de meio de comunicação e de intercâmbio de idéias entre cientistas da sua área

de atuação. Levar os teste de uma hipótese, provar uma teoria (tese, trabalho científico). Registrar e transmitir algumas observações originais. Servir para rever o estado de um dado campo de pesquisa.”

3. RESUMO: contém de 150 a 500 palavras. Através dele são conhecidos o TEMA, osOBJETIVOS, o MÉTODO e as CONCLUSÕES;

4. PALAVRAS-CHAVE: de 03 (TRÊS) a 05 (CINCO);








5. ABSTRACT (inglês) ou RESUMÉ (francês): é a disposição do RESUMO em Línguaestrangeira;

6. KEY-WORDS: é a disposição das palavras-chave em Língua estrangeira;7. INTRODUÇÃO:

Expõe o assunto a ser tratado; A importância do assunto a ser estudado; Como o assunto é tratado; Qual é o objetivo do artigo ao tratar do assunto; Como o trabalho é dividido.

8. REFERENCIAL TEÓRICO: cita os autores que dão sustentação teórica ou fazem mençãodo assunto tratado no artigo;

9. MÉTODO: diz respeito ao modo como foram levantados os dados trabalhados no texto;10. CONCLUSÕES: Nela cita-se se houve a comprovação ou não da tese apresentada

inicialmente e se tal ocorrência fora relevante ou não para o trabalho.11. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: Os livros consultados para a fundamentação teórica

do trabalho ora apresentado.12. FORMAÇÃO DO TEXTO

TAMANHO DO PAPEL: A4 (210 X 297) FONTE DO TÍTULO: Arial ou Times New Roman, negrito, tamanho 14

FONTE DO CORPO TEXTUAL: Arial ou Times New Roman, normal, tamanho 12 MARGENS: Superior 3 cm; Esquerda 3,5 cm; Inferior 2 cm; Direita 2 cm PARÁGRAFO: Entre linhas 1,5 ou 2 cm; Recuo na 1ª linha 2,5 cm; ALINHAMENTO:Justificado

13. Uma citação bibliográfica deve apresentar os seguintes dados: Autor, Título da obra, Edição, Local da publicação, Editora

Data

MONTEIRO, Stéfano Couto. Metodologia do trabalho científico. 1ª ed. Santa Cruz Cabrália, BA:IESB, 2009.

SOBRENOME

NOME

TÍTULO DA REFERÊNCIA

- em itálico

LOCAL

- quando o local não é uma

referência, adiciona-se o nome da

INSTITUIÇÃO

DATA

EDIÇÃO








Questões sobre o texto “O ato de ensinar e a condição humana” 1ª parte: LEITURA E INTERPRETAÇÃO DO TEXTO

a) Qual o assunto tratado no texto?b) O assunto ora tratado tem importância? Justifiquesuaresposta. c) O título reflete o conteúdo e o propósito do texto?d) O veículo utilizado para a publicação do texto é apropriado? Justifiquesuaresposta.e) O escritor do artigo possui autoridade para tratar do assunto exposto no artigo?

Justifiquesuaresposta.f) Está (ao) exposto (s) o (s) método (s) através do (s) qual (is) foi (foram) levantado (s) os

dados que dão sustentação ao (s) argumento (s) apresentado (s) no texto? Se a resposta éSIM, cite-o (s)

g)

2ª parte: OFICINA DE PRODUÇÃO E REFLEXÃO SOBRE O TEXTO1. Produza um RESUMO para o artigo trabalhado:2. Escreva de 03 a 05 palavras que poderiam ser consideradas palavras-chave para este texto.3. Seria necessário buscarmos REFERÊNCIA sobre que tipo (s) de assunto (s) para aconstituição da referência teórica?

4. Análise do texto:

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO – ARTIGO CIENTÍFICO NívelItens Insuficie

nteRegular

Bom Excelente

1. O texto está disposto em coluna?2. Apresenta RESUMO, ABSTRACT e PALAVRAS-CHAVE3. QUANTO AOS ITENS DA INTRODUÇÃO

3.1 - O assunto tratado pode ser consideradoimportante?3. 2 – O assunto é tratado de maneira clara?3. 3 – É possível identificar o objetivo do artigo?

3. 4 – É possível identificar as partes do texto?4. O vocabulário é apropriado ao texto e ao veículo que divulgao texto5. É possível identificar o método utilizado pelo autor?6. Foram citadas as fontes bibliográficas que embasam oartigo?7. Comunica os resultados de uma pesquisa, idéias ou dedebates de uma maneira clara, concisa e fidedigna8. Serve de medida da produtividade (qualitativa e quantitativa)individual dos autores e das instituições a qual servem.9. Serve de medida nas decisões referentes à contratação,

promoção e estabilidade no emprego.10. Promove a reflexão e a análise de um dado assunto, numcerto período de tempo.11. Serve de meio de comunicação e de intercâmbio de idéiasentre cientistas da sua área de atuação.12. Leva em consideração os testes de uma hipótese ou prova








uma teoria (tese, trabalho científico).13. Registra e transmite algumas observações originais.14. Serve para rever o estado de um dado campo de pesquisa.








SOCIEDADE DE ENSINO SUPERIOR DO AGRESTE LTDA - SOESAFACULDADE DE ENSINO REGIONAL ALTERNATIVA – FERACNPJ: 07.664.688/0001-53Portaria de Credenciamento Nº 1099 em 03/09/2008Publicada no DOU em 04/09/2008Rua Marechal Floriano Peixoto, 98. Eldorado – Arapiraca – ALCEP 57306-230Telefone: (82) 3530-4019 / 3530- 4250- Site: www.fera-al.com.br e-mail: [email protected] DIRETOR GERAL

DIRETORIA ACADÊMICA

RESOLUÇÃO Nº 10 /2013 – CONSEPE / FERA, de 09 de outubro de 2013.REGULAMENTAR DE ACORDO COMAS REGRAS DA ABNT E NBR ASPRODUÇÕES ACADÊMICAS DOSCURSOS DE PÓS GRADUAÇÕES LATUSENSU, AS NORMAS PARA APRODUÇÃO DO TCC E DÁ OUTRASPROVIDÊNCIAS.

A PRESIDENTE DO CONSELHO DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO – CONSEPE daFaculdade de Ensino Regional Alternativa – FERA, no uso de suas atribuições legais e estatutárias,de acordo com a necessidade de implantar normas para as produções dos TCCs dos cursos de pósgraduações Latu Sensu da FERA.CONSIDERANDO, a necessidade de informar aos alunos concluintes os procedimentos e condiçõesnecessárias para produzir seus trabalhos de conclusão de curso de pós graduação Latu Sensu daFERA.CONSIDERANDO, que o TCC da pós graduação é um artigo cientifico produzido individualmenteentre 10 a 15 páginas sem contar com as referências e orientado pelo professor da área doconhecimento e a linha de pesquisa do aluno, para que possa usufruir seus direitos inerentes aconclusão do curso e a futura certificação.

R E S O L V E :Art. 1º - Implantar, pela presente Resolução, as normas, critérios e procedimentos a serem adotados

pelos alunos da FERA, quando da produção do artigo cientifico.Das Disposições GeraisDo AtoArt. 2º - Os artigos serão elaborados conforme as regras da ABNT em vigor: NBR 6022 – NBR6023 – Referências; NBR 10520 – Citações em documentos. Analisar principalmente os itensabaixo:- Papel tamanho A4 (21cm x 29,7 cm);- Margem direita e inferior com 2 cm;

- Margem esquerda e superior de 3 cm;- Espaçamento entre linhas: 1,5 cm;- Letra Arial ou Times New Roman, fonte 12, para o desenvolvimento do texto, excetuando-se ascitações longas, que devem conter fonte 11 e as notas que devem estar com fonte 10;- Alinhamento justificado no texto, e à esquerda, nas referências.Art. 3º - A primeira página do artigo será elaborada com as seguintes características:

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- Título - centralizado, em letras maiúsculas, fonte Arial ou Times New Roman, tamanho 12,negrito.- Nome do autor e do orientador - abaixo do título, primeiro o nome do autor e abaixo o numero doorientador (a), fonte Arial ou Times New Roman, tamanho 12, afastado por um espaço (1,5), emitálico, alinhado à direita. Os dados acadêmicos sobre o aluno e o orientador serão colocados sobre anota de rodapé na primeira página.- Resumo e Abstract - contendo entre 100 a 250 palavras, fonte Arial ou Times New Roman,tamanho 11, em espaço simples, apresentado depois do nome do autor e do orientador, afastadodeste por um espaço (1,5).

- Palavras-chaves e Keywords- em número de três a cinco, devem ser apresentadas logo após oresumo, afastadas por um espaço simples, em ordem alfabética e separadas por ponto. Os termosResumo e Abstract e Palavras-chave ou Keywords devem estar em negrito e seguidos por dois

pontos.- As citações, as notas e as referências devem seguir as normas da ABNT em vigor.- As citações devem estar de acordo com as normas recentes da ABNT, usando o sistema autor-data.- As referências devem ser apresentadas ao final do texto, contendo exclusivamente as obras citadas.Alinhadas somente à margem esquerda do texto, em espaço simples e separadas entre si por espaçoduplo.

Art. 4º - Os tópicos que constituem um artigo original para a aceitação da faculdade:

- Resumo e palavras chaves- Abstract e keywords- Introdução- Materiais e Métodos- Resultados- Discussão e Desenvolvimento- Conclusão- Referência

CONSIDERANDO o que preceitua o Art. 105 do Regimento Geral da FACULDADE DEENSINO REGIONAL ALTERNATIVA - FERA;

CONSIDERANDO o objetivo da Faculdade em formar alunos com o espirito cientifico quecontribuem de forma significativa com as suas produções acadêmicas de qualidade visando assimformar profissionais com alto grau de competitividade.

Art. 5º - Esta Resolução entrará em vigor a partir da data de sua assinatura, revogando asdisposições em contrário.

Presidente do Conselho de Pesquisa e Extensão da Faculdade de Ensino Regional Alternativa- FERA, em 09 de outubro de 2013.

Profa. Carla Emanuele Messias de FariasPRESIDENTE DO CONSEPE








DISCIPLINA: PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO. INSTITUIÇÃO: DOCENTES EDISCENTES.








OBJETIVO: Oferecer elementos teórico-metodológicos necessários à construção de planos e projetos que facilitem a organização e gestão da escola.

Partindo do princípio que cada escola possui uma realidade específica, propomos a discussãode um processo de planejamento que incorpore os diferentes "olhares" presentes no dia-a-dia daunidade escolar através da efetiva participação de pais, alunos, professores, funcionários eespecialistas nas decisões sobre os rumos da escola.

Esperamos contribuir no processo de construção de uma escola verdadeiramente autônoma edemocrática, desta maneira apresentamos um método de elaboração do Plano Escolar, que garanta a"operacionalização" do planejamento participativo.

Entender o significado da escola e suas relações no sistema educacional, bem como com asociedade, tornou-se uma exigência imprescindível para garantir um planejamento realmente

participativo.A escola é influenciada por forças "externas" e "internas" a seus muros. Enquanto uma

unidade social os "elementos que integram a vida escolar são, em parte, transpostos de fora; em parte, redefinidos na passagem, para ajustar-se às condições grupais; em parte, desenvolvidosinternamente e devidos a estas condições. Longe de ser um reflexo da vida da comunidade, asescolas têm uma atividade criadora própria, que faz de cada uma delas um grupo diferente dosdemais" (Cândido, 1987, p.12-13, grifo do autor).

Nesse sentido a realidade de cada escola deve ser pensada e planejada segundo as suascaracterísticas específicas.

Apesar da especificidade de sua realidade, a escola possui vínculos institucionais com umdeterminado sistema escolar, ou seja, sua autonomia deve ser entendida de forma relacional, dentrode um contexto de "interdependências". Segundo Barroso (1998) a autonomia é um conceito queexprime sempre certo grau de relatividade: somos mais ou menos autônomos podemos serautônomos em relação a umas coisas e não ser em relação a outras. A autonomia é, por isso, umamaneira de gerir, orientar, as diversas dependências em que os indivíduos e os grupos se encontramno seu meio biológico ou social, de acordo com as suas próprias leis (p.16).

Analisar a realidade particular de cada escola torna-se uma tarefa fundamental no processode planejamento, pois "problemas" semelhantes não são necessariamente identificáveis, ou seja, omesmo "problema" deve ser pensado de forma diferente, em distintas realidades escolares.

1. Preparação do Plano Escolar, entendido como o registro sistematizado e justificado dasdecisões tomadas pelos agentes educacionais que vivenciam o dia-a-dia da escola.

2. Acompanhamento da execução das operações pensadas no Plano Escolar, de forma a fazer,caso seja necessário, as alterações nas operações de forma que essas alcancem os objetivos

propostos.3. Revisão de todo o caminhar, avaliando as operações que favoreceram o alcance dos

objetivos e aquelas operações que pouca influência teve sobre o mesmo, iniciando-se assimum novo planejamento.O planejamento caracteriza-se, desta forma como um processo ininterrupto de planejar,

acompanhar, avaliar, replanejar...Cabe lembrar que todo processo de planejamento participativo tem por função transformar uma

dada realidade. Espera-se que, com a implementação do Plano Escolar, ocorram mudanças políticas, pedagógicas e administrativas na realidade escolar, pois, de outra forma, o planejamento e o PlanoEscolar, não passam de mera formalidade legal do sistema educacional. Novas formas de produçãodo planejamento e do Plano Escolar, novos conteúdos, grandes e belos objetivos serão letra morta sesurgirem de um processo que não contempla a participação efetiva dos agentes educacionais no

processo de planejamento e na elaboração do Plano Escolar.








Funções do processo de organização e gestão escolarEssas funções não ocorrem de forma isolada ou estanque, antes se constituem em processos

que, de forma sistemática, articulada e permanente, buscam garantir a organização e odesenvolvimento da gestão da escola. Elas irão se materializar nos planos e projetos elaborados pelaescola.

Bem, por hora, o que precisa ficar claro aqui é a concepção de planejamento que deve serassimilada para que possa ser assegurada uma efetiva organização do trabalho da escola e umagestão democrática e participativa conforme o desejado por aqueles que fazem educação. O

processo e o exercício de planejar constituem uma antecipação da prática, ou seja, planejar é prever

e programar as ações e os resultados desejados, possibilitando à equipe gestora a tomada dedecisões.

A escola necessita formular objetivos, tendo como referência as suas necessidades e emarticulação com o projeto político-educacional do sistema de ensino do qual faz parte. É necessárioque a escola elabore planos de trabalho ou planos de ação onde são definidos seus objetivos esistematizados os meios para a sua execução bem como os critérios de avaliação da qualidade dotrabalho que realiza. Sem planejamento, as ações dos diversos atores da escola irão ocorrer ao sabordas circunstâncias, com base no improviso ou na reprodução mecânica de planos anteriores e semavaliar os resultados do trabalho. A falta de planejamento leva a equipe gestora a se especializar em“apagar incêndios”, mas, nem todos os incêndios podem ser apagados sem que haja sérios prejuízos.

Algo que deve ser observado no processo de planejamento e na organização geral do

trabalho é o tipo de gestão que se desenvolve na escola. O planejamento escolar não pode serconduzido de forma autoritária e centralizadora, uma vez que se pretende instituir uma cultura maisdemocrática e participativa nos processos desenvolvidos na escola. Uma gestão democrática não seconstrói sem um planejamento participativo, que conte com o envolvimento dos segmentosrepresentativos da comunidade escolar nos processos de tomada de decisão, bem como na definiçãode metas e estratégias de ação. A participação dos diferentes segmentos da comunidade escolarnesse processo é fator relevante para o seu sucesso, pois agrega ao planejamento o compromisso e acorresponsabilidade na consecução de metas e objetivos definidos.Planejamento e suas funções

Dado o seu caráter processual e de atividade permanente de reflexão e ação, o planejamentodeve ser flexível, ou seja, deve permitir ajustes nos objetivos e nas estratégias durante a suaexecução. Ou seja, as ações definidas nos planos devem estar sujeitas a um processo de avaliaçãoconstante, para as retificações necessárias nos percursos definidos.

O importante aqui é considerar que, se queremos uma sociedade democrática temos deestimular o desenvolvimento de práticas democráticas. Uma sociedade marcada pela desigualdade e

pela injustiça, como o caso da sociedade brasileira, não irá se transformar numa sociedade justa,igualitária e democrática com um “passe de mágica”. Se desejarmos e quisermos essa sociedade,nossas ações devem estar em sintonia com as nossas utopias. As dificuldades para instituir umacultura de participação na escola são muitas. Entretanto o processo de planejamento da escola deveser visto também como um mecanismo que pode contribuir para a superação do imobilismo dacomunidade escolar para o desenvolvimento de uma ação coletiva.

Uma vez que se definiu que o planejamento é um processo de construção desenvolvidonuma perspectiva democrática e participativa, que contribui para a organização e gestão escolar,resta-nos ainda definir quais as suas funções. Libâneo (2004, p. 150) considera que o planejamentoatende, em geral, às seguintes funções:








Diagnóstico e análise da realidade da escola: busca de informações reais e atualizadas que permitamidentificar as dificuldades existentes e as causas que as originam, em relação aos resultados obtidosaté então.Definição de objetivos e metas que compatibilizem a política e as diretrizes do sistema escolar comas intenções, expectativas e decisões da equipe da escola.

Determinação de atividades e tarefasa serem desenvolvidas em função de prioridades postas pelascondições concretas e compatibilização com os recursos disponíveis (elementos humanos e recursosmateriais e financeiros). A partir do desenvolvimento efetivo dessas funções, o processo de

planejamento irá permitir conhecer e organizar a dinâmica escolar, possibilitando avaliar e

acompanhar permanentemente a operacionalização do projeto político-pedagógico da escola.Como um processo, o planejamento resulta num plano de operacionalização do projeto

político-pedagógico da escola. O projeto político-pedagógico da escola é, pois, um documentoamplo, construído através de processos participativos, em que estão registrados os valores a seremtrabalhados, as diretrizes, as prioridades, os objetivos e metas a serem atingidas no desenvolvimentodo trabalho pedagógico da escola.

O projeto político-pedagógico orienta atitudes, posturas e práticas que se desenvolvem noambiente escolar, ou seja, orienta a construção da própria realidade escolar. Permite conhecer erefletir sobre a realidade, avaliando-a para propor novas formas de agir e intervir na cultura escolar

para atender às necessidades dos indivíduos e coletividades que o contexto escolar agrega.A partir do desenvolvimento efetivo dessas funções, o processo de planejamento irá permitir

conhecer e organizar a dinâmica escolar, possibilitando avaliar e acompanhar permanentemente aoperacionalização do projeto político-pedagógico da escola.

O que é o Projeto Político pedagógico?É um documento que detalha objetivos, diretrizes e ações do processo educativo a ser

desenvolvido na escola, expressando as exigências legais do sistema educacional, bem como asnecessidades, propósitos e expectativas da comunidade escolar. Revela os modos de pensar e agirdos atores que participam da sua elaboração, expressa a cultura da escola e, ao mesmo tempo,contribui para transformá-la.

Características fundamentais do projeto político-pedagógico1. Considerar o que já está instituído (legislação, currículos, métodos, conteúdos, clima

organizacional, etc.);2. E, ao mesmo tempo, instituir, estabelecer e criar objetivos, procedimentos, instrumentos,

modos de agir, estruturas, hábitos e valores, ressignificando a própria cultura escolar.

” O projeto político-pedagógico pode ser comparado, de forma análoga, a uma árvore. Ou seja, plantamos uma semente que brota, cria e fortalece suas raízes, produz sombra, flores e frutos quedão origem a outras árvores, frutos... Mas, para mantê-la viva, não basta regá-la, adubá-la e podá-la apenas uma vez. Libâneo (2004, p. 152)

Os produtos gerados pelo processo de planejamento deverão assegurar a operacionalização

do projeto político-pedagógico, garantindo aquelas características citadas anteriormente, ou seja, ade manutenção do instituído e instituição do novo.Bem, aqui buscamos pontuar alguns aspectos essenciais à discussão sobre o planejamento escolar.Obviamente não esgotamos essa discussão, até porque, ela é, além de rica, extremamente complexa.Também, não é essa a intenção pretendida aqui.








No planejamento é preciso ter clareza sobre:

A definição de planejamento; A importância do planejamento; O planejamento e gestão democrática da escola; O planejamento e organização escolar; O planejamento e projeto político-pedagógico.

O que a escola precisa fazer para cumprir sua função social?Deve assegurar a realização de dois grupos de atividades básicas: as atividades-fim e atividades-meio.As atividades-fimpossuem relação direta com todos os aspectos que envolvem a tarefa maior daescola: o processo de ensino e aprendizagem.As atividades-meionão possuem uma relação direta com o processo educativo, mas concorrem paratorná-lo efetivo, propiciando as condições básicas para que ele se realize.

Esses dois grupos de atividades, desenvolvidas de forma integrada e articulada, irão possibilitar que a organização e a gestão sejam realizadas com vistas ao cumprimento da missãomaior da escola: propiciar uma educação de qualidade para todos. Essas atividades podem serconsideradas o próprio objeto do planejamento e da avaliação escolar.

A ação de planejamento deverá ser desenvolvida no sentido de prever a execução dessasatividades, ou seja, o planejamento da escola deverá prever como, quando e com quem essasatividades serão realizadas.

Por sua vez, a avaliação irá se constituir num processo indispensável ao próprio ato de planejar, uma vez que permitirá responder se as atividades planejadas foram realizadas a contento,ou seja, se os resultados previstos no planejamento foram alcançados e em que medida.

As atividades-meio e as atividades-fim a serem planejadas e avaliadas podem seridentificadas a partir dos diferentes processos que se desenvolvem no interior da escola e quecorrespondem a três grandes dimensões:Identificando as atividades-meio e atividades- fim na escola através da:Dimensão pedagógica. Essa dimensão diz respeito às ações e procedimentos diretamente associados

à aprendizagem dos alunos: gestão do currículo, tempo pedagógico, equipes docentes, formaçãocontinuada, recursos didáticos e desenvolvimento de projetos educativosDimensão política. Os processos políticos englobam a formulação de mecanismos de participaçãoda comunidade local e escolar na construção e consolidação de um projeto político pedagógico, bemcomo a implementação das relações da escola com o sistema de ensino e com a sociedade.Dimensão administrativo-financeira. Os processos administrativos tratam do desenvolvimento dascondições para a concretização da proposta educativa da escola, envolvendo a gestão financeira e do

patrimônio da escola, manutenção e conservação do espaço físico e administração de pessoal(docentes e funcionários) da escola.

No cotidiano da escola, tais processos não ocorrem de forma isolada e independente, mas sedesenvolvem de forma interligada. Essa classificação é feita apenas no sentido de se compreender,

com maior clareza, a natureza das atividades que se constituem objeto do planejamento e daavaliação.

Ao gestor ou diretor da escola, cabe planejar, coordenar, controlar e avaliar os processos eatividades que se desenvolvem na escola, verificando os resultados alcançados. Para tanto, énecessário ter a habilidade de integrar e motivar toda a equipe para garantir o êxito de tais








processos. Isso significa que a liderança exercida pelo gestor irá influenciar na condução dos processos de trabalho e, consequentemente, nos resultados esperados para a escola.

Por fim, é imprescindível não esquecer que o planejamento e a avaliação devem serrealizados em fina sintonia com os preceitos da gestão democrática. Para tanto, é primordial que seconheça a cultura organizacional da unidade escolar, constituída do conjunto de valores, princípios,crenças e símbolos sobre os quais todo o trabalho educativo está assentado. Somente conhecendo asformas como a escola “pensa e reage” será possível consolidar o processo de planejamento.

Alguns autores destacam a importância de o gestor coordenar o trabalho da escola a partir deduas instâncias ou dimensões fundamentais para as quais se dirige o seu trabalho – uma interna e

outra externa. Nesse sentido, os processos de planejamento e de avaliação deverão contemplar aescola em seu contexto. Ou seja, é preciso considerar a escola como instituição que desenvolve umacultura própria, que influencia e é influenciada pela cultura geral. Assim, as duas dimensõesmencionadas deverão ser cuidadosamente analisadas no momento de realização do planejamento eda avaliação escolar.

A dimensão externamente relação com a função social da escola de propiciar uma educaçãode qualidade que permita a socialização de um saber historicamente produzido, preparando para oexercício da cidadania. Nesse sentido, o gestor deve procurar conhecer bem a comunidade em que aescola está inserida, suas condições, necessidades e aspirações. Deve ainda estimular a comunidadea apropriar-se da escola como um bem público, participando das suas atividades, colaborando noque for possível para que a instituição escolar possa cumprir bem o seu papel. Para isso, deve

manter uma relação de conhecimento e diálogo com as famílias dos alunos, com as liderançascomunitárias, com o comércio local, com outras escolas e instituições, de modo a criar um contextode apropriação da escola como um equipamento comunitário de alta relevância. Nesse sentido, éfundamental cultivar, a transparência da gestão com a divulgação de ações, projetos, custos enecessidades.

Outro nível de sua atuação na dimensão externa está na forma como se estabelece à relaçãocom o órgão gestor da educação do município, a secretaria de educação ou equivalente, com osconselhos sociais da área de educação e com as instâncias educacionais do estado presente nomunicípio. Essas relações devem ser conduzidas de forma a propiciar fluxos de informações ecolaborações que tornem a escola uma instituição viva, presente no seu espaço. Esses níveis deatuação da dimensão externa devem ser contemplados tanto no planejamento como na avaliação daorganização e gestão da escola.

A dimensão interna, por sua vez, refere-se à organização e à gestão dos espaços e dasatividades escolares propriamente ditas, de modo que os vários segmentos (Funcionários, alunos,

professores, corpo técnico pedagógico e colegiados escolares) da escola possam ter condições iguaisde expressar suas opiniões, questionando, analisando, avaliando e decidindo. Em suma: participandodemocraticamente da gestão.

Nesse sentido, é importante que se instale, na escola, a cultura de avaliação permanente desuas atividades, ou auto avaliação, com o diagnóstico das principais causas dos resultadossatisfatórios ou insatisfatórios do trabalho realizado, o que deverá fundamentar o planejamento dosobjetivos e das metas a serem alcançadas. Esse processo ajudará a escola a enfrentar problemas

como:








É importante que se tenha como horizonte no processo de planejamento e avaliação daorganização e gestão escolar, o acesso e a permanência dos alunos em uma escola de qualidadesocial para todos. Nesse sentido, a escola deve avaliar como têm sido desenvolvidas as suas práticasnas dimensões interna e externa e, de que forma tais práticas têm contribuído de maneira efetiva

para aquilo que de fato importa para o aluno e para a sociedade, ou seja, sua aprendizagem. Não sedeve esquecer, ainda, que é fundamental assegurar a participação efetiva da comunidade escolar nos

projetos desenvolvidos na e pela escola, de forma que seja possível verificar os resultados e benefícios alcançados através do esforço coletivo.Organização e gestão escolar: o que e por que avaliar?

Nos últimos anos percebemos uma grande preocupação do governo com a avaliação dossistemas de ensino e da escola. Dos esforços empreendidos pelo poder público nessa direção, doisaspectos importantes merecem ser destacados. O primeiro diz respeito às pressões exercidas pelosorganismos internacionais ( Banco Mundial, UNESCO, FMI e outras agências de regulaçãointernacional ) que, com base nas análises sobre as relações entre educação e desenvolvimentoeconômico, passam a definir e a orientar o planejamento e as políticas públicas educacionais,exigindo maior controle dos resultados, ajustando-as ao consumo e à produção.

O segundo aspecto – mesmo sofrendo influência do primeiro – está relacionado à luta pelaqualidade da escola pública, daqueles que pensam e fazem educação. Nas reivindicações dasociedade civil organizada, no debate acadêmico e no discurso oficial dos governos mais

progressistas, a construção de uma escola pública com qualidade social implica em instituir

processos mais participativos na gestão escolar, principalmente no que diz respeito aoacompanhamento e a avaliação do que a escola faz e deve fazer para cumprir sua função social.

Tem se tornado imperativo o movimento de avaliação interna e externa dos sistemasescolares e da escola, tendo em vista a necessidade de verificar sua eficiência e eficácia. A avaliaçãorealizada se desdobra em duas modalidades: a avaliação institucional e a avaliação acadêmica.Avaliação institucional e a avaliação acadêmica

• A avaliação institucional ou administrativa visa à obtenção de dados quantitativos equalitativos sobre alunos, professores, estrutura organizacional, recursos físicos, materiais edidáticos, as práticas de gestão, dentre outros aspectos.

• A avaliação acadêmica tem por objetivo produzir informações sobre os resultados daaprendizagem, em função do acompanhamento e revisão das políticas educacionais implementadas,com vistas à formulação de indicadores de qualidade dos resultados do ensino.

É essencial que se tenha clareza de que os grandes sistemas de avaliação contribuem para umdiagnóstico amplo do sistema e da escola, possibilitando aos professores a utilização dos resultadosapresentados. Os professores precisam se familiarizar com as avaliações feitas pelo Sistema

Nacional de Avaliação da Educação Básica - SAEB (*) e o Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM (**), que verificam o aproveitamento escolar, para poder tirar proveito dos seus resultados.Essa discussão interessa pelo fato de que a escola será sempre objeto de avaliação externa do poder

público. Entretanto, o que importa mesmo é saber: O que significa avaliar? O que deve ser avaliado?

Qual a importância da avaliação para garantir a qualidade social da escola? E o que tem a ver avaliação com a organização e gestão da escola?

(*) Criado em 1988, o Saeb é uma ação do Governo Brasileiro, desenvolvido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – Inep , na sua Diretoria de Avaliação da Educação Básica – Daeb, sendo um dos mais amplos esforços empreendidos emnosso País no sentido coletar dados sobre alunos, professores, diretores de escolas públicas e








privadas em todo o Brasil. O INEP também é responsável pela Prova Brasil. Caso seja do seuinteresse visite: www.inep.gov.br/basica/saeb

(**) Coordenado também pelo Inep , o ENEM visa, dentre outras coisas: estruturar umaavaliação ao final da educação básica, que sirva como modalidade alternativa ou complementar aos

processos de seleção nos diferentes setores do mercado de trabalho; estruturar uma avaliação aofinal da educação básica que sirva como modalidade alternativa ou complementar aos exames deacesso aos cursos profissionalizantes pós-médios e à EducaçãoSuperior .http://www.inep.gov.br/basica/enem

É necessário que a escola desenvolva uma cultura de avaliação das suas atividades e

processos, como já foi colocado anteriormente, que é algo que se diferencia da avaliação daaprendizagem que ela já realiza. Mas qual a diferença entre avaliação da aprendizagem e avaliaçãoda escola? Apesar de parecer obvio, essa é uma questão que ainda não foi bem assimilada no

processo de organização e gestão da escola, haja vista que a avaliação é uma preocupaçãorelativamente recente tanto no âmbito dos sistemas como da própria escola. Se pararmos pararefletir, iremos perceber que a própria avaliação da aprendizagem, uma das práticas escolares tãoantigas quanto o próprio ensino, nunca foi vista como um processo que avalia também e,

principalmente, o professor. A avaliação da aprendizagem nem sempre foi encarada como processoque revela o resultado do trabalho do professor e da escola. Muito pelo contrário, a avaliação daaprendizagem, em muitos contextos, sempre foi muito mal empregada, até mesmo para avaliar osalunos.

A avaliação da aprendizagemSão as formas e os instrumentos de mensuração do rendimento escolar dos alunos, quando

bem elaborados e aplicados, permitem a identificação de problemas e dificuldades em determinadasdisciplinas ou no trabalho desenvolvido por determinados professores, favorecendo uma intervençãomais efetiva.

Entretanto, só isso não basta: a escola precisa realizar um processo que permita ao corpotécnico-pedagógico e aos professores discutirem e avaliarem o trabalho da escola, em função doaprimoramento do projeto político-pedagógico e da qualidade do ensino. É preciso considerar nãosó o resultado do desempenho como também o conjunto de fatores que o influenciam.

Nesse sentido, deve-se levar em consideração, no processo de avaliação da escola, oselementos que determinam a qualidade da oferta de serviços de ensino e o sucesso escolar dosalunos. Alguns desses elementos estão presentes – ou deveriam estar – na escola e concorrem para odesenvolvimento efetivo do trabalho pedagógico.

Elementos que influenciam no desenvolvimento efetivo do trabalho pedagógico. Características dos alunos (necessidades educacionais especiais, gênero, etnia,

classe social, dentre outras); Rendimento escolar por classe; Composição do corpo docente (tempo de trabalho, idade, currículo

profissional); Condições de trabalho e motivação dos professores; Recursos físicos e materiais;

Materiais didáticos e recursos informacionais.Além desses elementos, é preciso que a escola avalie outras variáveis da organização e dagestão escolar, tais como:

Dados estatísticos e informações sobre a população escolar como: reprovação,abandono, defasagem entre idade e série, situação socioeconômica da família;

http://www.inep.gov.br/basica/saeb

http://www.inep.gov.br/basica/enem

http://www.moodle.ufba.br/file.php/423/textos_gestao_unidades/M_DULO_4_GUE_2007.doc

http://www.moodle.ufba.br/file.php/423/textos_gestao_unidades/M_DULO_4_GUE_2007.doc

http://www.inep.gov.br/basica/enem

http://www.inep.gov.br/basica/saeb








Clima organizacional da escola, que inclui: tipo de organização; tipo dedireção (acolhedora, hostil, democrática, autoritária, etc); relações humanas; envolvimentodos diversos segmentos da comunidade escolar com os objetivos e as ações propostas pelaescola;

Rendimento escolar dos alunos por turma, série e nas disciplinas consideradascríticas (Língua Portuguesa e Matemática);

Execução do projeto político-pedagógico em seu conjunto: currículo, processos de ensino e de aprendizagem, regimento escolar, estrutura e atuação dacoordenação pedagógica, relações interpessoais, etc;

Desempenho dos professores (qualidade das relações que estabelecem com osalunos, conhecimento dos conteúdos da disciplina, domínio dos métodos e procedimentos deensino e de avaliação, compreensão do processo de aprendizagem, etc.)

A avaliação da aprendizagemAcreditamos que até aqui ficou claro que a avaliação não ocorre de forma estanque. Ao

contrário disso, constitui-se numa importante etapa do processo de planejamento. Tambémacreditamos que já deu para entender a importância da avaliação - com o envolvimento dos váriossegmentos -, para que a escola possa perceber, com mais clareza, os aspectos que precisam sertratados com especial atenção. A análise cuidadosa de tais aspectos irá fornecer elementos para que,no ato do planejamento, sejam definidas novas prioridades, possam ser estabelecidas metas e

delimitados prazos e responsabilidades, para avançar nos aspectos merecedores de maior atenção. Nessa direção, a escola pode reconhecer como a avaliação contribui para a melhoria da qualidade daeducação oferecida à comunidade.Os produtos do processo de planejamento

Uma vez reconhecida a importância do processo de avaliação da escola, agora é o momentode saber quais os produtos a serem gerados no processo de planejamento. Ou seja, os instrumentosque a escola deve elaborar para concretizar ou materializar o processo de planejamento. Paracomeçarmos a delinear o produto que resultará do processo de planejamento, é preciso obedeceruma lógica que é comum a toda atividade de planejamento:1. Construção do diagnóstico da escola, ou seja, coleta de informações sobre a realidade ou situaçãoque se quer transformar, ou problemas que precisam ser superados.2. Com base nos objetivos traçados no projeto político-pedagógico da escola, as informações e osdados coletados são analisados e interpretados.3. Diante do panorama traçado, são identificadas as prioridades para que se possam tomar asdecisões, traçar as metas, definir as ações e as estratégias mais eficazes para produzir as mudançasnecessárias ou desejadas.4. Por fim, elabora-se um plano de ação, projeto ou plano de trabalho, que irá materializar o

processo de planejamento realizado pela escola e que reflete o seu projeto político-pedagógico. Ouseja, o instrumento gerado nesse processo irá operacionalizar aquilo que foi instituído e estáconsolidado no projeto político-pedagógico da escola.

Em geral, perde-se muito tempo durante a “semana pedagógica” com atividades que, apesar

de serem importantes para a escola e comunidade escolar, não contemplam a contento as atividadesde planejamento. Por conta disso, a escola, muitas vezes, inicia o ano letivo sem avaliar osresultados obtidos no ano anterior e sem conseguir construir um plano de trabalho que irá nortear assuas ações no âmbito político, pedagógico e administrativo-financeiro. Isso, porém, não significaque a escola não possa desenvolver estratégias para dar início às suas atividades de forma mais ou








menos planejada – um plano emergencial – enquanto se elabora um plano mais consistente e maisdetalhado.

O importante é que a escola exercite permanentemente as atividades de planejamento eavaliação, para que não se perca de vista as suas reais necessidades e o potencial dos seus atores sejasubutilizado.

Via de regra, o produto gerado a partir do planejamento é o plano anual de trabalho. O planonão deve ser encarado como um instrumento que a escola faz para cumprir as exigências do sistemaao qual está integrada, arquivando-o logo após concluí-lo. Esse instrumento deve ser fonte deconsulta e inspiração para que se possa construir outros instrumentos de apoio ao desenvolvimento

do trabalho escolar, como: plano de ação do professor ; plano de ação da coordenação pedagógica ; plano de ação dos funcionários da escola ; e o plano de ação da direção . Todos esses instrumentosdevem garantir que a organização e a gestão escolar sejam orientadas numa perspectiva sistêmica,ou seja, cada segmento da escola se reconheça e reconheça o seu trabalho como parte de uma

proposta global, construída de forma coletiva e com base em objetivos comuns.Principais passos do planejamento

Na literatura sobre planejamento, gestão, organização escolar, etc. são encontrados modelosdiversos de planos e projetos. Muitas vezes, os roteiros apresentados pelos autores recebem nomesvariados e, em muitos casos, geram certa confusão para aqueles que buscam orientações paraelaborar esse instrumento. Independentemente do autor ou de como ele denomina o plano, existemelementos da sua estrutura que são invariáveis, ou seja, estarão sempre presentes e terão sempre a

mesma definição, mesmo que ditos e apresentados de formas diferentes. Por isso, apresentamos, aseguir, um roteiro simplificado de um plano de trabalho, com os elementos comuns a qualquer tipode instrumento de planejamento, comentando os principais passos para a sua elaboração.

1º passo – Descrição do contexto escolarDiagnóstico das principais características da organização e da gestão escolar. O diagnóstico

consiste no levantamento de dados e informações que irá possibilitar uma visão global dasnecessidades e problemas enfrentados pela escola. Deve ser elaborado de tal forma, que favoreça,com base no conhecimento das características da comunidade escolar, suas expectativas enecessidades em relação ao processo de ensino e de aprendizagem, a escolha de alternativas desolução para os problemas identificados. Os dados a serem levantados são de natureza qualitativa(como o professor de matemática está ensinando; de que forma a comunidade tem participado dasatividades da escola); e quantitativa (qual o percentual de alunos aprovados e reprovados emmatemática; qual o número de atividades realizadas pela escola e qual o percentual de participaçãoda comunidade). A seguir, são indicados alguns aspectos imprescindíveis ao diagnóstico do planode trabalho da escola:

Caracterização sócio-política, econômica e cultural da comunidade onde a escola se insere eda comunidade escolar.

Estrutura física, mobiliário e material: prédio escolar; salas de aula; sanitários; áreas de lazer,esporte e recreação; laboratórios; bibliotecas; bebedouros; carteiras; mesas; utensílios de cozinha;computadores; televisor; vídeo; cartazes; mapas; e outros recursos didático-pedagógicos.

Recursos financeiros: verbas de que a escola dispõe; formas de efetuar as despesas e de

controle.Pessoal: número de professores, funcionários e especialistas.Organização geral da escola: organograma, atribuições e funcionamento dos setores,

distribuição de horários, enturmação, número de alunos por sala, aspectos administrativos gerais.Secretaria escolar: organização e funcionamento, registros, documentação dos alunos, etc.Relacionamento com o órgão central da educação.








Participação da comunidade e das famílias:conselho escolar, Associação de Pais e Mestres,reunião de pais; relacionamento da escola com órgãos, instituições, ONGs, etc.

Sistemática de produção e organização de dados e de estatísticas educacionais.Convivência na escola.Instrumentos de gestão e de organização do trabalho pedagógico (regimento, PDE, projeto

político-pedagógico, planos de aula).O desempenho dos alunos: aprovação, evasão, distorção entre idade e série, etc.Participação dos alunos na gestão escolar.Além desses, muitos outros aspectos podem ser levantados e analisados para que se tenha

um “retrato fiel” do que é a escola. Um diagnóstico preciso e consistente permitirá à equipe gestorasaber onde está pisando para poder traçar os caminhos para onde quer chegar.

2º passo – Identificação dos desafios e problemasA partir do diagnóstico, do retrato da realidade da escola, traçado a partir das características

levantadas no item anterior, deve-se buscar identificar os principais desafios e problemas que ocontexto escolar revela. Os desafios e problemas consistem em situações que se constituem ementraves para o pleno funcionamento da escola, que levam a buscar uma situação mais satisfatória.

A depender do número de problemas que a escola enfrenta, é preciso estabelecer prioridades. Nesse sentido, tornam-se prioridades os problemas cuja natureza e desdobramentos influenciammais diretamente nos resultados da aprendizagem do aluno. A partir do diagnóstico, do retrato darealidade da escola, traçado a partir das características levantadas no item anterior, deve-se buscar

identificar os principais desafios e problemas que o contexto escolar revela.Os desafios e problemas consistem em situações que se constituem em entraves para o pleno

funcionamento da escola, que levam a buscar uma situação mais satisfatória. A depender do númerode problemas que a escola enfrenta, é preciso estabelecer prioridades. Nesse sentido, tornam-se

prioridades os problemas cuja natureza e desdobramentos influenciam mais diretamente nosresultados da aprendizagem do aluno.

3º passo – Definição dos objetivos, estratégias e metas.Uma vez que se conhece a realidade que se quer transformar e os desafios ou problemas a

serem superados, resta, então, traçar os objetivos, estratégias e metas para a operacionalização do plano de trabalho. De maneira simples, esses elementos podem ser definidos da seguinte forma:Os objetivos são indicações da situação ideal a ser atingida para superação de problemasidentificados, elaborados, cuja formulação deve utilizar verbos que expressam ação (exemplo :reduzir os altos índices de reprovação nas séries iniciais, atualizar o regimento escolar, elaboraruma sistemática de informações educacionais, etc).As estratégias necessárias para se atingir cada um dos objetivos estabelecidos. As estratégias sãoformas de intervenção a serem utilizadas durante a execução de um plano, ou seja, são asalternativas de solução criadas em coerência com os desafios e problemas identificados. (exemplo:criação de grupos de atendimento a alunos com dificuldades de aprendizagem no contra turnoescolar ).As metas indicarão se os objetivos traçados foram atingidos ou não. As metas são os resultados aserem obtidos, considerando a quantidade e o tempo. (Exemplo: Elevação do desempenho

acadêmico dos alunos das séries iniciais em 70%, até o final da 3ª unidade pedagógica).É importante lembrar que todos os elementos do plano de trabalho devem estar perfeitamente articulados. Isso significa que, para determinado problema identificado a partir dodiagnóstico, deve-se buscar um objetivo correspondente, uma estratégia que represente uma

possível alternativa de solução para tal problema e uma meta que indique o quanto e em quanto








tempo se conseguiu alcançar o objetivo previsto. Para ilustrar essa lógica, traçamos um roteiro com base em uma situação imaginária:

O diagnóstico realizado pela equipe gestora de uma escola que atende de 1ª a 8ª série doEnsino Fundamental apontou um alto índice de reprovação nas séries iniciais: 40% dosalunos das séries iniciais reprovados.

Daí, o problema foi formulado: Como reduzir esse índice? O objetivo traçado para sair dessa situação indesejável foi de elevar o desempenho

acadêmico dos alunos das séries iniciais. A equipe gestora, após a análise das condições da escola, definiu como estratégias possíveis

para solucionar o problema encontrado: implantar, no contra turno escolar, um programa deapoio pedagógico para os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, comduração de seis meses; capacitar os professores das séries iniciais.

Após definir as estratégias e novamente analisar as condições da escola, foram estabelecidasas seguintes metas: elevar o desempenho acadêmico de 50% dos alunos que apresentamdificuldades de aprendizagem até o final do programa de apoio pedagógico; capacitar, em 06meses, 80% dos professores das séries iniciais, nas áreas de leitura, escrita, ciências ematemática.

Com certeza, na prática, a coisa não será tão simples, pois, como já foi dito aqui, o processode planejamento é bem mais complexo e depende de inúmeros fatores para a sua realização.

Entretanto, acreditamos que esse exemplo demonstra de forma clara a articulação e acoerência necessárias que os elementos do plano de trabalho devem manter. Uma vez definidos todos esses elementos, faz-se necessário, agora, que sejam elaborados os

mecanismos e instrumentos de acompanhamento e avaliação da implementação do plano detrabalho. A importância desse processo já foi reiteradamente discutida neste módulo, emborana perspectiva da sua utilização para avaliar a organização e gestão da escola. No plano detrabalho, deverão constar as várias formas e instrumentos que a equipe gestora acha

possíveis e pertinentes à realização das ações previstas. É preciso criar uma sistemática deacompanhamento da realização do plano de trabalho e de controle dos resultados, utilizando-se de instrumentos que permitam a obtenção de dados que possam ser analisados e utilizados

para reorientar o planejamento da escola, em função dos objetivos e metas previstas no plano

de trabalho. Para finalizar, reiteramos que a importância maior dos processos de planejamento e

avaliação consiste nas suas possibilidades, quando levados a sério, de garantir uma melhororganização e gestão, assegurando à escola a qualidade do trabalho que desenvolve e ocumprimento da sua função social.

Atividade Escrever um texto sobre: Como acontece o processo de planejamento e avaliação na minha escola.

No seu texto, inclua: Quem participa do processo de planejamento e como se dá essa participação. Fases ou etapas do processo de planejamento. Instrumentos utilizados. Coerência com as demandas e necessidades da sua escola. Formas de acompanhamento e avaliação. Dificuldades encontradas








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113-126.








DISCIPLINA: POLITICAS DA EDUCAÇÃO E PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO








A origem da escola pública na Europa e as concepções de educação

Os estudos sobre a instrução pública de países da Europa ampliam-se durante o século XIX.O avanço da industrialização apela para uma mão de obra cada vez mais qualificada, gerando anecessidade de escolas, assim os debates sobre o ensino público ganha mais visibilidade,necessitando de um sistema educacional que atenda os interesses sociais do período. Ao mesmotempo, percebe-se em vários países da Europa uma necessidade realizar experiências em educação,a fim de ampliar cada vez mais seu sistema escolar.

O projeto de instrução pública evidenciada no século XIX propunha o progresso material,

intelectual e moral dos homens. Este projeto foi analisado por Hippeau a fim de destacar o que seriaimportante e necessário para integrar um sistema nacional de educação. Evidencia-se uma visão demundo que estava sendo posta com as transformações advindas da Revolução Industrial desde doséculo XVII, para Hippeau (1879) apesar das diferenças das raças as instituições políticas sãoinfluenciadas pelas discussões no século XIX, que tinha o propósito de expandir por todos os meios

possíveis a instrução das camadas menos favorecidas, a fim de preparar o individuo para mundo dotrabalho.

Dessa forma, a discussão sobre as praticas pedagógicas referentes à educação populartornou-se uma temática central que oscilou em decorrência de diferentes interesses políticos,ideológicos, religiosos, sociais, econômicos e culturais.Segundo Gasparin (2005) atualmente a didática é concebida, por diversos autores de obras sobre o

tema como sendo um conjunto de normas, de regras, de princípios teóricos-práticos que orientam o processo de transmissão ou comunicação do conhecimento científico, que é expressado na escolaem forma de conteúdo. Para o autor esta expressão é coerente, mas não é repleta de toda a verdade,

pois a didática possui uma história longa e significativa para a educação e para a escola. Nestesentido, para compreendermos a didática atual, deve-se buscar sua gênese e seus fundamentos noséculo XVII que foi um século marcado por uma série de transformações na visão de mundo dohomem ocidental advindas da transição da Idade Média para a Idade Moderna, a forma de trabalhofoi gradativamente mudando do artesanato para a manufatura, acentuando-se a divisão do trabalho eno campo científico houve um grande desenvolvimento da ciência da natureza, expressada por meioda observação e experimentação.

Esta discussão não pode ser realizada sem nos reportamos a alguns pensadores que julgamosfundamentais na constituição da gênese da didática moderna como Comênio (1592-1670), Rousseau(1712-1778), Bacon (1561-1627), Ratke (1571-1635) e Descartes (1596-1650).

A Didática Magna (1636) foi dividida por Comênio em quatro partes: a primeira parte fazuma apresentação dos fundamentos filosóficos e teológicos da educação e da didática; na segunda

parte trata dos princípios gerais e fundamentais da arte de ensinar; a terceira parte foi constituída pelos princípios metodológicos específicos de cadaciência e a quarta parte são colocados os planosde ensino.

Segundo Valdemarin (2006), Comênio em sua obra Didáctica Magna (1636) apresentoudiretrizes gerais para funcionamento da instituição escolar moderna, essa educação deve visar àcriação de seres humanos melhores, para isso ela deve utilizar o método de ensino como ferramenta

para o bom desenvolvimento humano. Nesta obra, Comênio descreve um método de ensinoevidenciando que a educação não pode ser assumida pela família, e sim por um sistema educacional.Dentre as diretrizes apresentadas por Comênio podemos apontar: a construção da infância

moderna já como forma da uma pedagogização dessa infância por meio da escolaridade formal; umaaliança entre a família e a escola por meio da qual a criança vai se soltando a influência da órbitafamiliar para a órbita escolar; uma forma de organização da transmissão dos saberes baseada no








método de instrução simultânea, agrupando-se os alunos e, não menos importante, a construção deum lugar de educador, de mestre, reservado para o adulto portador de um saber legítimo.

Valdemarin (2006) ressalta que o sistema educacional proposto por Comênio é composto pelo conteúdo a ser ensinado que tenha uma aplicabilidade prática, pelo aluno do qual se conhece o processo de aprendizagem e pelo professor que é o portador do método que garante que osconteúdos serão ensinados aos alunos.

No século XVIII, é produzida na Europa outra obra que configura o pensamento pedagógicoda modernidade Emílio de Jean Jacques Rousseau esteé um ensaio pedagógico sob a forma deromance e nele Rousseau procura traçar as linhas gerais que deveriam ser seguidas com o objetivo

de fazer da criança um adulto bom. Mais exatamente trata dos princípios para evitar que a criança setorne má, já que o pressuposto básico do autor é a crença na bondade natural do homem.

Outro pressuposto de seu pensamento consiste em atribuir à civilização a responsabilidade pela origem do mal. Consequentemente, os objetivos da educação, para Rousseau, comportam doisaspectos: o desenvolvimento das potencialidades naturais da criança e seu afastamento dos malessociais.

A educação deve ser progressiva, de tal forma que cada estágio do processo pedagógico sejaadaptado às necessidades individuais do desenvolvimento. A primeira etapa deve ser inteiramentededicada ao aperfeiçoamento dos órgãos dos sentidos, pois as necessidades iniciais da criança são

principalmente físicas. Incapaz de abstrações, o educando deve ser orientado no sentido doconhecimento do mundo através do contato com as próprias coisas.

É necessário, contudo, prepará-la para o futuro. Isso porque ela tem uma enorme potencialidade, nãoaproveitada imediatamente. A tarefa do educador consiste em reter pura e intacta essa energia até omomento propício. Nesse sentido, é particularmente importante evitar a excitação precoce daimaginação, porque esta pode tornar-se uma fonte de infelicidade futura.

Outros cuidados devem ser tomados com o mesmo objetivo e todos eles podem seralcançados ensinando-se a lição da utilidade das coisas, ou seja, desenvolvendo-se as faculdades dacriança apenas naquilo que possa depois ser-lhe útil.

A educação positiva deve iniciar-se quando a criança adquire consciência de suas relaçõescom os semelhantes. Passa-se, assim, do terreno da pedagogia propriamente dita aos domínios dateoria da sociedade e da organização política.

Francis Bacon nasceu a 22 de janeiro de 1561 e faleceu em 9 de abril de 1627, desde ainfância sofreu influências antagônicas devido à formação do pai, que desempenhava umaimportante função junto a nobreza, e a formação da mãe, que era calvinista em teologia e puritanade moral. Bacon tornou-se o principal defensor do método científico e do estudo direto da natureza,seus esforços estavam sempre voltados favor do progresso do saber, do método indutivo e daaplicação prática da ciência. Em sua obra Novum Organum (1620), o novo instrumento proposto erao processo indutivo, baseado na idéia de que as observações do mundo exterior pelos sentidos,

juntamente com as experimentações, constituíam a fonte do verdadeiro conhecimento, assim Baconfoi considerado o inventor do método experimental e fundador da ciência moderna e do empirismo.Wolfgang Ratke nasceu na Alemanha, em 1571 e faleceu em 1635, estudou na Inglaterra e lá tevecontato com as idéias de Bacon sobre o progresso de saber. Desenvolveu um novo método de ensino

que procurava descobrir a ordem natural na qual$ a mente da criança aprende, assim foi o primeiro adar a idéia de uma instituição sistematizada na educação moderna. Em sua obra Arte de ensinar oudidática realizou uma coletânea sobre diversos assuntos tais como, os deveres escolares, aorganização do ensino, a didática geral e a situação do professor e do aluno no processo de ensino.

René Descartes nasceu na França, em 1596 e faleceu em 1650, dedicou-se à matemática e àgeometria, e tendo como base essas áreas do conhecimento começou a construir uma nova filosofia,








que estabelece um novo conjunto de regras e princípios para que se possa alcançar o conhecimentocientífico. Esse filósofo influenciou fortemente a educação, pois para ele as idéias elementares sãoinatas, e o conhecimento aumenta pela dedução de suas implicações, portanto o verdadeiro métododa ciência era o dedutivo, que ensina aos alunos a raciocinar com certeza, clareza e positividade.

Respeitando as peculiaridadesde cada um é possível encontrarmos semelhanças de pensamento entre esses pensadores, pois suasidéias constituíam uma visão de mundo que envolvia atodos. A intenção aqui era evidenciar que a didática se origina fora da escola como uma apreensãofilosófico-científico-educacional-metodológica tornando-se na escola uma reposta teórico-prática natransmissão e acomodação dos conteúdos originados navidaextra-escolar.

Podemos notar que, tanto em Comênio quanto em Rousseau verificamos um intenso debatesobre os fins da educação popular e os meios para efetivá-la, entre eles, a melhor organização

pedagógica para a escola pública. Em toda parte, difundiu-se a crença no poder da escola como fatorde progresso, modernização e mudança social. Com o desenvolvimento industrial articulou-se aidéia de uma escola nova para a formação do homem novo.

A leitura dessas obras realizadas pela elite ilustrada brasileira permite afirmar que no Brasiltambém se difundia a concepção de um novo homem, assim como na Europa. Podemos percebercom os signatários do Manifesto Republicano (1870) que acreditavam que a educação poderia levaro Brasil a se tornar uma nação desenvolvida como asnações europeias.

A educação pelo voto e pela escola foi instituída por eles como a grande

arma da transformação evolutiva da sociedade brasileira, e assim oferecendoem caução do progresso prometido pelo regime republicano: a prática dovoto pelos alfabetizados e, portanto, a freqüência à escola que formaria ohomem progressista adequado aos tempos modernos, é que tornaria ossúdito em cidadão ativo (HILSDORF, 2005, p. 60).

A partir essa citação percebe-se que é necessário a formação do novo homem para o progresso do Brasil e nota-se que a escola é a instituição responsável por promover esse avanço.

Implantação da escola pública no Brasil

Segundo Souza (2006), a educação das classes populares suscitou um amplo e prolongadodebate sobre como organizar o sistema nacional de ensino, esse sistema tinha por objetivo organizaro ensino elementar de forma mais racionalizada e padronizada com intuito de atender um grandenúmero de crianças já que o momento pedia uma escola adequada a escolarização em massa. Nestemomento, a escola era um emblema da instauração de uma nova ordem.

As ideias de renovação do ensino e o modelo de escola elementar direcionado para aescolarização em massa tiveram grande aceitação, sendo adotados em inúmeros paísesdesenvolvidos e em desenvolvimento. O fenômeno da escolarização em massa, configurado a partirda segunda metade do século XIX, apresentou muitos aspectos comuns de abrangência global, entreeles: a obrigação escolar, a responsabilidade estatal pelo ensino público, a secularização do ensino e

da moral, a nação e a pátria como princípios norteadores da cultura escolar, a educação popularconcebida como umprojeto de consolidação de uma nova ordem social.Petitat (1994) lembra-nos de que, na reorganização dos programas escolares, várias

disciplinas, tais como leitura, escrita, história, geografia, economia, direito, encontravam suasubstância na própria realidade nacional, que era a vinda de um grande número de imigranteseuropeus. Além disso, a introdução de novas disciplinas nos programas do ensino primário,








especialmente ciências, desenho e educação física, articulou-se com a nova realidade brasileira queapresentava o crescimento dos setores de prestação de serviços e o desenvolvimento da pequenaindústria, isto justifica a inclusão desses conteúdos.

Os pilares sobre os quais se alicerçaram os ideais e as políticas de inovação educacional nofinal do século XIX e início do século XX foram a construção dos Estados-nação e suamodernização social. No Brasil, concomitantemente, não foi diferente, a escola pública foi elevada àcondição de redentora da nação e de instrumento de modernização por excelência.

Hilsdorf (2005) lembra-nos que apesar da escola pública ter como projeto a educação dagrande massa não se tratava fornecer todo o ensinoa toda sociedade, já que esta escola era oferecida

nos moldes das elites cafeicultoras daépoca que visavam normatizar simplesmente os movimentos populares que reivindicavam instrução pública.

O Curso da história do ensino público primário no país se alterou com a proposta deorganização curricular e administrativa, isso se deu com a implantação dos grupos escolares, essamodalidade escolar surgiu primeiramente na Europa e nos Estados Unidos. No Brasil, essaconcepção de escola primária foi criada inicialmente em São Paulo, e teve como base o projetoeducacional republicano que entende que os pré-requisitos para o processo nacional é odesenvolvimento intelectual e moral adquiridos por meio da educação.

Segundo Saviani (2006), os grupos escolares constituíram um fenômeno urbano, já que nomeio rural ainda predominou por muito tempo asescolas isoladas. A escola eficiente para aformação e seleção das elites foi o grupo escolar, pois a questão do ensino para as massas populares

só esteve presente na reforma paulistade 1920. Já que possuíam turmas seriadas os grupos escolarestambém eram conhecidos como escolas graduadas.

A escola graduada fundamentava-se essencialmente na classificação dosalunos pelo nível de conhecimento em agrupamentos supostamentehomogêneos, implicando a constituição das classes. Pressupunha, também, aadoção do ensino simultâneo, a racionalização curricular, controle edistribuição ordenada dos conteúdos e do tempo (graduação dos programas eestabelecimento de horários), a introdução de um sistema de avaliação, adivisão do trabalho docente e um edifício escolar compreendendo váriassalas de aula e vários professores. O modelo colocava em correspondência adistribuição do espaço com os elementos da racionalização pedagógica – emcada sala de aula uma classe referente a uma série; para cada classe, um

professor. (SOUZA, 2006, p. 114)O ensino primário era ministrado em quatro anos, com um programa com matérias que

proporcionavam uma educação integral, como a educação física, intelectual e moral. Previa autilização do método intuitivo e exigia-se uma rígida disciplina dos alunos com relação àassiduidade, asseio, ordem, obediência, etc. Havia também práticas “ritualizadas” e “simbólicas”,como os exames finais, as exposições escolares, as datas cívicas e as festas de encerramento do anoletivo. A geração de novos dispositivos de racionalização administrativa e pedagógica, necessários

para o desenvolvimento da sociedade capitalista, principalmente nos processos de urbanização eindustrialização foi criado pela escola graduada e foi ainda um projeto cultural a favor da nação, o

qual educava mais do que instruía.Vale ressaltar, que o nascimento da escola primária no século XIX não pode ser analisada senão consideramos a renovação pedagógica que exerceu grande influência no pensamentoeducacional. Segundo Souza (2006), dentro desse movimento de renovação pedagógica grandesucesso obteve o método intuitivo ou lições de coisas e o ensino concêntrico.








O método intuitivo consistiu no núcleo principal da renovação pedagógica, fundamentadaespecialmente nas idéias de Pestalozzi e Froebel, pressupunha uma abordagem indutiva pela qual oensino deveria partir do particular para o geral.

A fundamentação desse método era baseado em uma concepção filosófica e científica pelaqual a aquisição de conhecimentos advinha dos sentidos e da observação. Neste momento, o métodoadquiriu certo fascínio e confiança devido ao fato da racionalidade pedagógica articular-se com os

princípios de racionalização da produção e da vida social. O ensino verbalista, repetitivo e enraizadona memória praticado nas escolas do Império somente seria abolido com esse método e este deveriaconstituir-se em um princípio geral abrangendo todo o programa e não um assunto específico.

No ensino concêntrico, segundo Souza (2006) a organização do programa envolviam todasas matérias simultaneamente numa mesma série e em séries consecutivas, que eram desenvolvidasde acordo com o aumento de intensidade, este processo era visto pelos profissionais como vantajoso

porque respondia o um processo lógico que era o mesmo pelo qual as crianças aprendiam.Apesar da escola pública brasileira nos primeiras décadas do século XX, ter como objetivo a

escolarização das camadas populares, só foram integrados aqueles pertencentes aos setores ligadosao trabalho urbano, deste contingente ficaram fora da instrução pública promovida pelo Estado os

pobres, os miseráveis e os negros. Setores que por volta de 1920 começam a reivindicar o seuespaço na instituição publica escolar, despertando na elite brasileira a preocupação com organizaçãodo sistema capitalista, que dependia da preparação da massa para o mercado de trabalho.

Nesse contexto, que inicia as reivindicações por uma escola nova brasileira, tendo como

documento base o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, representado por nomes comoAnísio Teixeira, Fernando de Azevedo e Lourenço Filho, o objetivo principal do manifesto foirealizar a reconstrução social pela reconstrução educacional, que tinha por principio a laicidade,gratuidade, obrigatoriedade, co-educação e a unidade da escola.

Segundo Saviani (2006) essa vertente pedagógica, parte do pressuposto que a educação éfunção do Estado e se dirige a todos os graus ou estágio de ensino. Para o autor o manifestorepresentou mais que um ideal de defesa da escola nova, pois contribuiu com as reflexões paradefesa de uma escola pública, por isso manifesto para Saviani (2006) um grande legado do séculoXX que, apesar dos esforços dos educadores, não teve concretização no país.

Pode-se observar que o objetivo da escola idealizada para o povo nos princípios de igualdadenão foi alcançado, o ensino não proporcionou os princípios propostos de igualdade, obrigatoriedadee gratutidade. A questão política da educação popular, que envolveu todo o Ocidente, desde asegunda metade do século XIX, promoveu a discussão sobre a organização didático-pedagógica eadministrativa do ensino primário. Essa organização tinha porobjetivo definir as finalidades daescola primária e os meios de sua universalização. Esse processo implicoudebates sobre afunçãopolítica da escola e democratização da cultura nas sociedades modernas. Neste sentido, atemática central das discussões foi os conteúdos utilizados para a escolarização popular e sofreuoscilações devido a diferentes interesses ideológicos, sociais, políticos, religiosos, econômicos eculturais.

A partir do século XIX a organização das instituições públicas de ensino promoveu atransmissão da ideologia da sociedade burguesa, essa ideologia pode ser observada nos conteúdos

escolares, que visavam o aprimoramento do trabalhador. No Brasil, a organização das instituições públicas mostrou-se ligada a cópia de métodos de países europeus sempre valorizando os pressupostos burgueses.

As relações entre a cultura escolar, a sociedade e a cultura








A escola redentora:Essa concepção surge com o primeiro sociólogo, um francês chamado Emile

Durkheim e é adotada por muitos e muitos outros pensadores e analistas da educação.Essa visão acredita que a educação, principalmente escolar é capaz de resolver os problemassociais e até mesmo acabar com a desigualdade social. Para esses pensadores, bastaria osindivíduos entrarem na escola para se tornarem verdadeiros cidadãos preparados para a vidaem sociedade e para o mundo do trabalho. A escola, desse ponto de vista é “salvadora da pátria”. O

problema ou a falha dessa ideia é que ela ignora que as escolas não são todas iguais enem têm todosos recursos humanos e materiais que seriam necessários para dar uma boa formação para os

alunos. Em segundo lugar, ela também ignora que os alunos são bem diferentes uns dos outros eque alguns chegam com bagagens diferentes.

A escola reprodutora:Essa análise da escola reprodutora surgiu nos anos70 com dois sociólogos franceses,

Bourdieu e Passeron. Eles mostraram que essa escola dita “para todos”, na verdade nãoeraequalizadora, que não bastava entrar e frequentar a escola para acabar com asdesigualdades sociais. Eles mostraram que na verdade os filhos de operários entravam na escola econtinuam operários e que os filhos da elite passavam pela escola para continuar sendo elite. As

pesquisas que mostraram isso foram importantíssimas na época, pois serviu como denúnciamostrando que era falsa a ideia de que a escola era equalizadora. Entretanto, um pouco mais tarde,

outros pensadores criticaram essa perspectiva porque apesar dela ter sido muito importante naquelemomento, ela era um tanto determinista, ou seja, ela não via saída para a classe trabalhadora naescola.

Essa teoria é conhecida como crítico-reprodutivista, porque ela critica o sistemamostrando os mecanismos de funcionamento que levama reprodução e manutenção da sociedade declasses.

A escola emancipadoraA caixa preta

Apartir de então, dessa análise da escola como reprodutora, aconteceram duasmudanças nos estudos da sociologia da educação, especificamente sobre a escola. Uma delas é ofato de que antes os estudos eram feitos no âmbito macro da sociedade, com dados quantitativos.Analisava-se quem entravam na escola e como saíam. A partir dos anos 60 na Inglaterra e maistarde na França e no Brasil os pesquisadores dessa área sedebruçaram sobre os aspectos internos àescola. Pretendia-se descobrir o que se passa dentro da escola, é a chamada “caixa preta”, que nosajuda a compreender os mecanismos de reprodução ou não da escola.

A resistência culturalParalela a essa ideia outros pensadores começam amostrar que o confl ito social que existe na

sociedade também está dentro da escola, e que da mesma forma que existe resistências, lutas ,mobilizações e movimentos sociais na sociedade, essas forças e lutas estão presentes também na

escola. Um dos autores que nos mostram essa possibilidade é Antonio Gramsci, um filósofo ecientista político italiano.

Emancipação/libertaçãoFinalmente,essa ideia da resistência é completada com uma perspectiva mais

esperançosa de que há resistência e de que é possível fazer diferente. Acredita-sena








possibilidade de a escola promover a emancipação e a libertação dos indivíduos. Oautormais célebre dessa teoria, chamada crítica, é Paulo Freire, um brasileiro, conhecidointernacionalmente e que revolucionou a prática educativa, propondo que a educação para serlibertadora e não domesticadora deveria seguir alguns princípios, entre eles que o próprio alunodeve construir o conhecimento com ajuda do professor. Ele quebra aquele paradigma de que os

professores podem simplesmente depositar conhecimento na cabeça dos alunos. Ele defende que arelação professor/aluno deve ser de diálogo e que o professor precisa conhecer o aluno e a realidadeem que esse vive para poder criar as condições adequadas para a construção do conhecimento. PauloFreire também mostrou que a educação é um ato político no sentido de que interfere nas relações de

poder e que podem afetar a sociedade como um todo.Percebam que essa ideia da escola não descarta os conflitos de classe e nem os problemas

que a escola apresenta pelo fato de estar em sua maior parte controlada pela classe dominante, aqual não pretende que a realidade seja modificada e que os menos favorecidos tenham acesso àeducação de qualidade. Mas essa proposta também não se coloca como “redentora” ou“salvadora” da pátria. Podemos dizer que é uma perspectiva que tem “os pés no chão”, na medidacerta, ela denuncia a realidade como ela é e, mostra como ela poder vir a ser. Trata-se realmente deum ponto de vista críticoe esperançoso, que aponta para uma mudança, uma emancipação

possível da sociedade e das classes desfavorecidas.

A realidade social e cultural dos alunos: crianças e jovens como sujeitos sociais

Pegando esse gancho da perspectiva de análise de Paulo Freire,percebemos que é precisoconhecer nossos alunos para que possamos fazer um trabalho que seja voltado para a realidade e osverdadeiros interesses desses alunos. Isso não significa dizer que vamos perguntar o que elesquerem, mas que precisamos ouvi-los no sentido de compreender suas vidas e demandas.Porisso o sociólogo, Juarez Dayrell, nos ensina que nossos alunos não são simplesmentealunos, uma categoria neutra e homogênea. Nossosalunos não são pequenos robôs.Sãosujeitos sociais. Paraesse autor, os alunos são marcados pela diversidade ( diferentes unsdos outros e diferentes de nós professores), não só cognitiva, como afetiva e social. E eleressalta que essa desigualdade entre os alunos é marcada pela experiência de vida de cada um.

A cultura do entorno da escolaAinda nessa linha de pensamento e numa perspectiva mais antropológica, precisamos

considerar que esses alunos, crianças ou adolescentes, vivem em um determinado contexto,em um bairro, em uma família, seja ela constituída de que forma for. Hoje, mais do que nunca aescola não pode ficar alheia ao seu entorno. Quanto mais ela se isolar do seu contexto, mais osalunos se sentirão excluídos. Quanto mais ela relacionar a vida e os símbolos que fazem sentido

para os alunos com a vida da escola, mais sucesso ela irá alcançar. Sem querer dizer com isso que aescola deva cumprir outro papel que não seja o de “escolarizar”. As crianças e os jovens vão p ara aescola para buscar não só um diploma mas uma instrumentalização para a vida. Para dominar aescrita , a leitura e os cálculos. Para se situaram histórica e geograficamente. E é esse papel que a

escola deve cumprir, mas para isso ela precisa considerar e na medida do possível incluir a realidadedos alunos, relacionar o que ele vê na escola com o que ele viveno seu bairro, na sua cidade.Esses alunos são jovens que procuram, e nem sempre encontram, formas de lazer, que possuemformas próprias de relacionamento entre eles, que trabalham ou não, que buscam trabalho, quevivem em uma sociedade capitalista, que querem ter o tênis, a roupa, o carro e tudo mais que vêemna TV. São crianças e jovens que vivem em grande parte em meio à violência e que muitas vezes








não sabem como reagir, que convivem com a impunidade, que estão cercados pelo consumo outráfico de droga que lhes atrai todo o tempo. Não é fácil ser jovem hoje.

Disciplina, violência, perspectivas.( Dimenstein e Snyders)Falar sobre disciplina e violência é bastante complexo pela importância e profundidade do

tema. Como trabalhar com alunos que não possuem disciplina e que muitas vezes agem comviolência? Quais são as nossas perspectivas e possibilidades?Disciplina

Antes, é interessante pensar no que significa disciplina. O psicanalista Bruno Betelheim nos

explica que disciplina está relacionado à discípulo e que os discípulos são os seguidores de alguémque o admiram e querem divulgar suas ideias, seus valores. Então, devemos nos perguntar se osnossos alunos nos admiram ou querem nos seguir. Eu acredito que na maior parte, não. Eles têmoutros ídolos ou talvez nenhum.

Abandono/ Falta de sentidoSobre as duas questões colocadas anteriormente sobre ver o aluno como sujeito

sociocultural e sobre considerar o entorno da escola, a vida dos alunos e suas relações sociais.Grande parte das crianças e jovens, hoje,e não apenas da classe desfavorecida, vivem em meio aviolência, a corrupção, a maior parte é abandonada pelos seus pais que estão cuidando dasobrevivência ou de se enriquecerem. Grande parte dos nossos alunos está sem ídolos, sem ideais,

sem desejos, sem limites, sem rumo.

Escola com sentidoBom, e a escola? Como ela fica diante disso? Já vimos que a escola não é a salvadora da

pátria. Mas o que ela pode fazer, ou ainda, como ela pode cumprir seu papel da melhor maneira, para que ela também não seja mais um espaço onde o aluno se sinta perdido, sem limites, semorientação?

É preciso que a escola faça sentido para os alunos. Mariza Lajolo, uma estudiosa daleitura, diz que se os textos que são trabalhados na escola não fazem sentido para os alunos, então,não tem sentido trabalhar com eles.

Isso não quer que só iremos trabalhar com o que os alunos gostam, ou com o que eles jáconhecem. Se fosse assim, não seria necessário que eles fossem à escola.Um outro autor, George Snyders, que escreveu muito sobre educação e a escola, hoje com seusnoventa e poucos anos, mostrou como a escola deve e pode ser diferente para as classesdesfavorecidas que era sua preocupação. Ele coloca queé difícil para o aluno entender que deveaprender algo que lhe será útil daqui a 4 ou 8 anos. Além disso, não há nada mais sofrido para uma

pessoa, ainda mais uma criança ou um adolescente do que estar em um lugar e não compreendernada do que se passa à sua volta. Pior ainda, quando tudo que fazem está errado, tiram um zero edizem que são burros ouin capazes. Sentimos-nos como um peixe fora d'água e ainda por cimahumilhados. A vontade de muitos alunos, então, é de sair desse lugar que lhe causa sofrimento e nãomostra nada que lhe faz sentido ede agredir os que estão em sua volta a começar pelos colegas e

professores.Snyders defende que os alunos devem ser feliz es na escola. Isso não quer dizer que elesvenham para a escola para se divertir e brincar. A construção do conhecimento é trabalho, exigeesforço, mas pode fazer os alunos felizes se eles sentirem a recompensa. E qual é a recompensa?

Não pode ser apenas uma nota. A recompensa é o prazer de descobrir, de dominar um assunto, deacertar um desafio de saber onde está e porque a vida é do jeito que é, de entender o funcionamento








do seu corpo, o funcionamento dos fenômenos físicos, químicos e biológicos que estão à suavolta, compreender as relações dentre os países, e onde se situa o Brasil e como isso tudoafeta sua cidade, seu bairro e sua vida. Snydersdefende também que a escola deve proporcionar àsclasses desfavorecidas o acesso às artes, à literatura, à musica, enfim, aos bens simbólicos dos quaisa classe dominante usufrui. Ser feliz na escola é ter verdadeiramente acesso ao conhecimento aosaber acultura de uma forma mais ampla.

O papel e a importância do educador:Os limites e as possibilidades das práticas pedagógicas (Weber/ individuo/ação social)

Voltando aos teóricos da sociologia, percebemos que cada corrente de pensamento vê de uma formadiferente a relação indivíduo/sociedade. Alguns, como Durkheim e outroschamados estruturalistasacreditam que a sociedade exerce uma força muito grande sobre os indivíduos que não possuemmuita liberdade para modificar a realidade e que quando a modificam, a nova estrutura exercenovamente uma pressão sobre eles.

Já outros sociólogos como Max Weber possuem um outro ponto de vista e acreditam que seos indivíduos são produtos da sociedade quem constrói a sociedade são os indivíduos. Esse teóricocriou um conceito chamado ação social, diferente do sentido que usamos no nosso dia a dia de açãosocial como ação solidária. Para ele, ação social é toda conduta humana que envolve um ou maisindivíduos e que tem um motivo, tem um sentido.

Se concordarmos com Weber e pensarmos também como Paulo Freire veremos que há uma

possibilidade de mudar de fazer diferente porque esta sociedade que aí está é uma construção dosindivíduos ou dos “atores sociais' como diz um outro sociólogo, o Alain Touraine.Para Weber, a sociedade não está pré-determinadacomo em um teatro onde já está pronto roteiro ecada personagem já tem seu papel e basta cumpri-lo. Nós é que vamos tecendo o tecido social comoas aranhas que tecem suas teias. O problema é que, usando essa metáfora, nem todas as aranhastecem no mesmo sentido. Existem conflitos e contradições como Karl Marx, um outro sociólogoclássico nos mostrou. A sociedade é cheia de contradições, luta pelo poder da exploração doshomens por outros homens. Então para que seja possível “tecer uma escola”, que tenha os resultadosesperados,precisamos ter uma proposta e trabalharmos com certa unidade para alcançarmos o quequeremos.

O Projeto Pedagógico e o sentido do trabalho coletivo.

Isso não quer dizer que devemos ignorar a luta pelo poder.A escola, assim como a sociedade, é um espaço de luta e conflito, ao contrário do que

pregavam os pensadores positivistas. Por isso, não podemos pretender que a escola seja um espaçode harmonia e equilíbrio. Mas nem por isso vamos constituir um campo de batalha ou cruzar os

braços. Os conflitos e as diferenças devem ser sim explicitados, mas discutidos e superados emtorno de um certo consenso. O Projeto pedagógico deve ser essa espécie de consenso ou linhanorteadora que dará uma unidade, uma consistência à ação da escola. Evidentemente, o ProjetoPedagógico deve ser construído com a participação do maior número possível de “atores”,

direção,especialistas, professores, funcionários, pais e alunos. Usando mais uma vez a metáfora dasaranhas, é como se todos tecessem com um mesmo objetivo em uma mesma direção, ou melhor como mesmo objetivo, caso contrário uns tecem e o outros desmancham aquela linha, aquele tecido. Étrabalho perdido. É importante que tudo seja bem discutido e bem explicitado, para unir as forças,contra outras forças maiores mais difíceis de enfrentarmos como a violência generalizada, acorrupção, o desemprego, a desigualdade estrutural da sociedade.








DarcyRibeiro, antropólogo e político disse uma vez que apesar de dizerem que a escolanão deu certo ela deu certo sim, porque ela foi criada justamente para ser assim para nãofuncionar, para parecer que é para todos e atender só à alguns.Por isso, todos, não só os professores e especialistas, mas todos que trabalham de alguma formaenvolvidos na educação, nos serviços gerais,na administração, na logística em geral, precisamacreditar e trabalhar para que ela dê certo, de verdade, no sentido de formar alunos maishumanizados, mais felizes e capazes de construir uma sociedade melhor.

Análise das políticas educacionais no Brasil

Nas últimas décadas, observa-se que os países da América Latina de modo geral, iniciaramreformas em seus sistemas de ensino tendo por base, em grande medida, um processo deindução externa que articula as políticas sugeridas por organismos internacionais à concessão deempréstimos aos países desta região.

De acordo com Krawczyk; Rosar (2001), estas reformas partem de pesquisas quedemonstraram a ineficiência de seus sistemas de ensino frente às necessidades de reestruturação dosistema produtivo e da relação Estado e sociedade de acordo com os padrões da nova ordemmundial. Neste sentido, para a consolidação de um cenário globalizado, se exige de todos os países,assegurar a competitividade e seus mercados investindo na formação de recursos humanos.Aosseus governos, cabe adequar os serviços educacionais às demandas do mercado, garantindo o

cumprimento das estratégias sugeridas para “a melhoria da qualidade do ensino”.Shiroma; Moraes; Evangelista (2000) destacam que no Brasil, para realizarem estas

reformas, os governos nacionais aproveitaram-se doconsenso construído entre os educadores brasileiros durante a luta pela democratização nas décadas de 1970 e 1980. Destacam ainda, que no período pós-ditadura para a consolidação de seus interesses, o Estado passa a utilizar oconvencimento com uso mínimo de ação estatal e de força, procurando através da persuasão“construir um novo consenso”. Além disto, em parte, este consenso apoiou-se no fetichismo doconhecimento instrumental como elemento essencial para a inserção dos países latino americanos nomercado mundial.

Entretanto, cabe destacar que, embora os organismos internacionais,de modo geral,considerem o progresso técnico e o capital humano como principais elementos de assimetria entreos países, nos últimos anos começam a recuar na ideia de que o sistema de ensino apresente em si

potencial para superação das desigualdades sociais, ideia amplamente defendida na década de 1990.É a partir desta perspectiva, que se apresentam as políticas públicas que partem de açõesintersetoriais, focalizando necessidades como transporte escolar, bolsa escola, etc, como medidas

para garantir a permanência dos estudantes na escola. Segundo Leher (2007), estas medidas fazem parte da reorganização do capitalismo em nível mundial, conduzindo a reprimarização dos paísessubdesenvolvidos de acordo com as novas demandas do capital.

Leher (2007), afirma que o PAC (Programa de Aceleração do Crescimento) éamaterialização destas medidas a nível nacional, e sob o discurso do crescimento econômico esocial, encontra o consenso para aplicar as políticas necessárias a este processo de reprimarização

agindo assim, como fator de agravamento da condição capitalista dependente do país no contexto político e econômico mundial.O autor destaca ainda a precariedade da política de investimentos para educação proposta

pelo PAC, uma vez que segundo as avaliações dos organismos internacionais o problema daeducação refere-se à gestão dos sistemas de ensino e não aos baixos investimentos na educação.








Desta forma, caberia ao Estado gerir um sistema de avaliação que monitore a qualidade da educaçãoe realize os ajustes necessários na gestão de seus recursos (LEHER, 2007).

Neste mesmo sentido, surgem a partir da década de 1990, as políticas de Educação Para Todos, com base no compromisso assumido na Conferência Mundial de Educação Para Todos, financiada pelaUNESCO, UNICEF, Banco Mundial e PNUD (Programa das Nações Unidas para oDesenvolvimento) (Shiroma; Moraes; Evangelista, 2000).

A Carta de Jomtien, divulgada a partir da conferência, atribuiu a educação básica não apenasà escola, mas também às instâncias como a família, a comunidade e os meios de comunicação.

Neste documento, priorizou-se a universalização da Educação Básica, que embora no caso do Brasil

correspondesse Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, resumiu-se ao EnsinoFundamental. Neste sentido, surge um primeiro problema quanto à expressão “Para Todos”. Umsegundo problema diz respeito à concepção ideológica que indica a natureza do ensino a serministrado, pois prevê para estratos sociais diferentes, ensinos diferentes, uma vez que asnecessidades básicas de um e outro não poderiam ser as mesmas (Shiroma; Moraes; Evangelista,2000, p. 58).

Sardagna (2006) destaca que o Plano Nacional de Educação de 2001(PNE), a ConstituiçãoFederal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96, são tambémexemplos de ações do Estado em que a questão educacional é abordada neste mesmo sentido,

promover a equidade.Apoiado na constatação das precárias condições da educação brasileira e nanecessidade

urgente de reformas, e incorporandodemandas sociais de grupos economicamente desfavorecidos, oEstado nacional encontrou as bases para o consenso necessário na implementação das políticaseducacionais conjugadas aos interesses de reestruturação do capital.

A concepção difundida pelos organismos internacionais apresentou influência fundamentalna elaboração do Plano Nacional de Desenvolvimento da Educação (PDE)divulgado em 2007, quealém e focar a democratização do acesso as instituições de ensino, propõe programas de ensino a

partir de ações intersetoriais.Saviani (2007) destaca que o PDE, iniciativa também do Compromisso Todos Pela

Educação, veio ao encontro dos clamores da sociedade pela qualificação da Educação Básica, frenteaos alarmantes índices de fracasso escolar apontados por indicadores nacionais e internacionais.Contudo, é importante observar que os mesmos empresários que compõem o Compromisso TodosPela Educação,continuam resistentes a ampliação do acesso e qualificação dos níveis superiores deeducação, colocando-se contrários ao financiamento público do Ensino Superior, defendendo o fimde sua gratuidade e que sua gestão seja realizada pela iniciativa privada.

Desta forma, torna-se evidente o comprometimento destes grupos com a reprodução emanutenção do caráter dual da educação ajustando os processos formativos as novas demandas docapital, como a formação da mão-de-obra e de perfis de consumidores adequados às suas empresas,o que pode ser realizado pela Educação Básica apenas.

Entretanto, considera-se que as novas políticas educacionais introduzem alteraçõessignificativas nos contextos educacionais nos quais são implementadas, uma vez que propõemmedidas que enfatizam a “importância” da instituição escola procurando a permanência dos

estudantes nesta instituição. Ainda que a concepção de educação defendida por estas propostas nãoapresente alternativas de transformação da sociedade e emancipação das classes populares, observa-se que em sua implementação assumem características diversas, de acordo com as singularidadeshistóricas dos grupos envolvidos com as mesmas. Neste sentido, percebe-se a necessidade de umaprofundamento da investigação junto a estes diferentes contextos, procurando observar a formacomo, a partir das relações estabelecidas nos contextos locais, se efetivam estas políticas.








É importante destacar que parte-se do entendimento de que a política pública representauma ação do Estado pautada pela correlação de forças dos diferentes grupos que compõem ocontexto do qual esta política emerge e no qual será aplicada.

Com base na concepção marxiana, Shiroma; Moraes; Evangelista(2000, p.8) afirmam que oEstado na sociedade moderna, constitui a expressão das contradições presentes nas relações de

produção que e instalam na sociedade civil e a partir destas contradições orienta suas ações.O Estado, impossibilitado de superar as contradições que são constitutivas da sociedade – e

dele próprio, portanto -, administra-as, suprimindo-as no plano formal, mantendo-as sob controle no plano real, como um poder que, procedendo da sociedade, coloca-se acima dela, estranhando-se

cada vez mais em relação a ela. As políticaspúblicas emanadas do Estado anunciam-se nessacorrelação de forças, e nesse confronto abrem-se as possibilidades para implementar sua facesocial, em um equilíbrio instável de compromissos, empenhos e responsabilidades.

Sob o discurso da democracia, o Estado moderno incorpora as demandas de diferentesgrupos sociais e neste processo acaba também incorporando as contradições presentes na disputa deinteresses destes grupos. Nesta relação entre Estado e sociedade, a definição das políticas públicasacaba sendo orientada por esta disputa, sendo que o maior ou menor grau de influência dependerádo grau de organização destes grupos.

Entretanto, cabe destacar que a definição de uma política pública não implicaapenas naimposição dos interesses de grupos com maior influência. Ainda que estes prevaleçam, o Estadotende a agir de forma a administrar os conflitos e para isto é preciso também ações no sentido de

diminuir as pressões de grupos opostos. Nestaperspectiva, a política pública propõe uma ação pelaqual o Estado administra os conflitos entre diferentes grupos sociaisbuscando um equilíbrioformal entre suas demandas, procurando manter e reproduzir o modelo hegemônico de sociedade.

Segundo Azevedo (2004), este é um elemento chave para compreender-se o sentido que cada política pública assume na solução de determinado problema. Para a autora, as políticaspúblicasemergem de uma necessidade, problema social ou de uma questão socialmente problematizada.

Neste sentido, as políticas de caráter social apresentam uma importância fundamental para o Estadocapitalista, uma vez que contribuem para efetivar os mecanismos de controle social,assegurandoiniciativas e estratégias que administrem os conflitos sociais e que garantam os interesses docapital (Shiroma; Moraes; Evangelista, 2000).

Shiroma; Moraes; Evangelista (2000) destacam que, portanto, compreender o sentido de uma política públicarequer ir além de sua esfera específica, pois é preciso compreender o significado do projeto social do Estado como um todo e as contradições gerais do momento histórico em que esta política se apresenta.Para Azevedo (2001) as políticas sociais representam a materialidade da intervenção doEstado no

projeto dominante de sociedade que se pretende implantar ou reproduzir.Segundo aautora, por assumir esta característica, a política educacional é considerada uma políticasocial.

Shiroma; Moraes; Evangelista (2000, p.10) afirmam que(...) aspolíticas educacionais, mesmosob semblante muitas vezes humanitário e benfeitor, expressam sempre as contradiçõessuprareferidas. Não por mera casualidade. Ao longo da história, aeducação redefine seu perfil

reprodutor/inovador da sociabilidade humana. Adapta-se aos modos de formação técnica ecomportamentaladequados à produção e reprodução das formasparticulares de organização dotrabalho e da vida. O processo educativo forma aptidões e comportamentos que lhes são necessários,e a escola é um dos seus privilegiados.








No entanto, conforme destaca Azevedo (2004), as políticas públicas refletem não apenas asrelações de poder e os conflitos que operam na sua definição, como também a própria representaçãoque a sociedade apresenta de si no momento histórico em que estas emergem.De acordo com esta perspectiva, a análise de uma política pública, precisa ir além da denúncia dasrelações entre Estado e Sociedade que orientam sua proposição articulando-a ao projeto amplodesociedade. Compreendendo a política pública enquanto resultado da prática social, destaca-se anecessidade de investigarasespecificidades históricas e o sistema de significações que permeiamas relações sociais e caracterizam sua implementação em determinado contexto.

Apolítica educacional definida como policy – programa de ação – e, portanto, no

contexto das relações sociais que plasma as assimetrias, a exclusão e as desigualdades que seconfiguram na sociedade e no nosso objeto. A questão, pois, é ter o sábio equilíbrio:manter uma

postura objetiva que dote o conhecimento produzido de um coeficiente científico, semabdicar de um nível analítico que contemple as condições de possibilidade da adoção deestratégias que venham a permitir a implementação de uma política de transformação (...)(AZEVEDO, 2004, p. 9).Destemodo, ao investigar determinada política educacional, percebe-se a necessidade de umaabordagem que procure compreender a forma dialética como as determinações globais e asespecificidades locais relacionam-se na implementação da mesma.

De acordo com Azevedo (2004, p.15), as orientações externas que são incorporadas às políticas educacionais, não o são de forma mecânica e homogênea para todas as sociedades emque

são aplicadas, pois passam por um processo de re-contextualização com base nascaracterísticas históricas da sociedade a que se destinam.

Os padrões definidos pelos rumos da globalização são localmente re-significados,apesar de não perderem as marcas advindas das decisões em escala mundial. Nesse sentido,é

preciso considerar que a estruturação e implementação das políticas educativas constituemuma arquitetura em que se fazem presentes, dentre outras dimensões: as soluções técnico-

políticas escolhidas para operacionalizar internamente os princípios ditados pelo espaçoglobal; o conjunto de valores que articulam as relações sociais; o nível de prioridade que sereserva à própria educação; as práticas de acomodação ou de resistência forjadas nas instituiçõesque as colocam em ação, seja nos sistemas de ensino ou nas próprias escolas. Na medida em que asorientações globalizadas se direcionam para contextos socioculturais que nãosão homogêneos,resultam em processos que buscam articular a lógica do global, do regional e do nacional, e, nointerior das sociedades, as lógicas que regem as instituições e, em particular, os espaços, locais.Segundo a autora, neste processo, ainda que a política educacional se apresente como umfenômenocom características comuns a nível global, localmente reveste-se das singularidades própriasde cada contexto. Portanto,sua apreensão requer uma análise relacional sobre a forma comoestes níveis diversos se articulam, buscando-se assim, o entendimento das contradiçõesespecíficas que resultam das determinações globais.

Ainda que se considere a política educacional como parte da totalidade de um projeto desociedade, podendo somente ser compreendida em relação a este, cabe também considerar que a

política educacional concretiza-se no espaço escolar, sendo que o cotidiano escolar, portanto,

representa o elo final de uma complexa cadeia que se monta para dar concretude a uma política – auma policy – entendida aqui como um programa de ação. Políticaque, nesta forma decompreensão, diferencia -se do significado de politicsou política-domínio (LAFER, 1975).Istonão significa desconhecer que uma policy - o programa de ação – seja construída em funçãode decisões políticas – da politics ou da política-domínio - refletindo, assim, as relações de poder ede dominação que se estabelecem na sociedade (AZEVEDO, 2004, p. 59).








Portanto,nesta abordagem, o espaço escolar torna-se elemento fundamental para ainvestigação, pois é neste campo que se concretiza as ações da política educacionalarticulando de forma dialética as relações de poder e dominação que se estabelecem nasociedade e as significações e as especificidades históricas daquela realidade.Azevedo (2004, p.68) afirma que a investigação da política educacional a partir desta perspectivasupera a denúncia das grandes determinações e assume importância fundamental nacompreensãodas contradições que resultam da relação destas determinações com as especificidadeshistóricas de cada contexto.

Este é, sem dúvidas, um campo importante na construção da vida cotidianae pouco

explorado nos estudos próprios da área. Desvendá-lo, portanto, pode ser um modo dese ir bemmais adiante dos desvelamentos que se voltam pa ra as chamadas “grandes determinações” eque pouco têm acrescentado em termos de respostas mais concretas para o surgimento de um

padrão mais igualitário para a política educacional. Tais considerações ganham importância,sobretudo, quando se tem por parâmetroa fase atual por que passam as sociedades, onde osrumos do desenvolvimento vêm se apoiando na disseminação e (re-)construção de novos sistemasvalorativos, para que se mantenha a mesma ordem injusta e desigual. Neste contexto, não se podeesquecer que se tratam de processos em que a educação, as políticase as (re)formas concernentes,estão sendo avocadas como elemento fundamental (AZEVEDO, 2004).REFERÊNCIAS:HILSDORF, Maria Lucia Spedo. História da Educação Brasileira. São Paulo: Thompson, 2005.

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DISCIPLINA: PRESSUPOSTOS TEÓRICO-PRÁTICOS DA ORIENTAÇÃO,SUPERVISÃO, DIREÇÃO E COORDENAÇÃO ESCOLAR.








CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DE ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DA ESCOLA:CONSIDERAÇÕES INTRODUTÓRIAS PARA UM EXAME CRÍTICO DA DISCUSSÃOATUAL NO BRASIL ()

ResumoAs escolas têm como tarefas a educação, o ensino e a aprendizagem dos alunos em relação aconhecimentos, procedimentos, valores, tarefas que se cumprem pelas atividades pedagógicas,curriculares e docentes. Os meios e condições de consecução desse propósito são assegurados pelas

formas de organização escolar e de gestão, elas próprias também portadoras de influxos educativos.Objetivos e funções da escola e formas de organização e de gestão são, pois, interdependentes.Entretanto, do ponto de vista teórico, são dois âmbitos da atividade escolar que resultam em camposde investigação com distintos objetos de estudo. Em geral, as diferentes concepções pedagógicastêm como suposto que as escolas são instituições sociais que, para cumprirem seus objetivos,necessitam condições e meios de funcionamento. Divergem, no entanto, em relação à escolha e àoperacionalização desses meios. Neste artigo, são apresentados elementos para um exame críticodas concepções de organização e gestão de escolas no Brasil, numa perspectiva ao mesmo tempohistórica e teórica. Busca-se compreender a trajetória das disciplinas Administração Escolar ouOrganização e Gestão e as modalidades de exercício profissional conexas, a relação entre asmudanças políticas e o desenvolvimento das concepções de Organização e Gestão, a relação entrefunções e objetivos da escola e a adoção de práticas de organização e gestão. O artigo termina com aapresentação de conclusões parciais e a discussão de alguns dilemas sócio-pedagógicos implicadosnos estudos da escola hoje.

IntroduçãoAs escolas existem para promover o desenvolvimento das potencialidades físicas, cognitivas

e afetivas dos alunos por meio da aprendizagem de saberes e modos de ação, para que setransformem em cidadãos participativos na sociedade em que vivem. Seu objetivo primordial,

portanto, é o ensino e a aprendizagem, que se cumpre pelas atividades pedagógicas, curriculares edocentes, estas, por sua vez, viabilizadas pelas formas de organização escolar e de gestão.

Constituem-se, assim, dois campos de investigação, de práticas e de exercício profissional,articulados entre si pela correlação, numa instituição, entre fins e meios.O exame das variadas concepções pedagógicas e, nelas, a visão de escola, permite deduzir

que nenhuma delas nega o fato de que as escolas são instituições sociais que, para cumprirem seusobjetivos, precisam ser, de alguma forma, administradas ou geridas. No entanto, apresentam

posições diferentes e, frequentemente, conflitantes em relação ao objetivo social das escolas e àsformas organizacionais. O que está sendo proposto neste artigo é um balanço crítico dessas posiçõesno contexto educacional brasileiro, especialmente, buscando entender que papel tais concepçõesreservam às formas de organização e gestão na efetivação da qualidade de ensino e daaprendizagem. A organização e gestão estariam tendo um papel reconhecido, por parte dos governose dos intelectuais da educação, no provimento de condições para se atingir objetivos da escola?

Admitida a necessidade da gestão, como estariam sendo formados diretores de escola, gestoresescolares, coordenadores pedagógicos? Em que grau diferenças na visão do objetivo das escolasestariam se projetando em diferentes visões do lugar das práticas de gestão no funcionamento dasescolas?

() Artigo publicado na Revista Española de Educación Comparada, Madrid, Espanha. Año 2007, Numero 13. Ediciónmonográfica: Administración y gestión de los centros escolares: panorámica internacional.








A linha norteadora da discussão visa mostrar que o papel das formas de organização e gestãoda escola para a qualidade de ensino depende da identificação de diferenças na concepção desociedade e nos objetivos propostos para a escola em função dessa concepção. Com efeito, admitidaa necessidade social de que as escolas disponham de meios organizacionais (de alguma natureza)

para alcançar seus objetivos, algumas questões antecedem essa afirmação. Para qual modelo desociedade os alunos são educados e ensinados? Que significa aprender em relação a essa visão desociedade? Em que consistem, precisamente, as aprendizagens escolares? O que a comunidade, asfamílias e os próprios alunos esperam de uma escola? Que características de uma escola fazemdiferença no que diz respeito ao nível da qualidade de ensino e de reputação na comunidade? Mas,

por outro lado, o que se entende por qualidade de ensino? Poder-se-ia, por exemplo, afirmar queuma escola bem organizada e gerida é aquela que cria e assegura condições organizacionais,operacionais e pedagógico-didáticas para o bom desempenho de professores e alunos em sala deaula, de modo a se obter sucesso na aprendizagem. Há, de fato, estudos que comprovam aefetividade das características organizacionais no sucesso escolar dos alunos (Nóvoa, 1995;Barroso, 1996; Luck, 1998). Entretanto, há concepções de escola que, embora estejam interessadasem resultados escolares positivos, desdenham da importância dessas características por entenderemque representam formas de controle do trabalho típicas da administração empresarial capitalista.Outras concebem as escolas muito mais como lugares de convivência e socialização do que deaprendizagem de conteúdos ou de promotoras do desenvolvimento mental, dispensando formas maisestruturadas de organização do trabalho escolar. Há ainda propostas que, assentadas no principio da

autonomia, imaginam poder operar as escolas sem vínculos institucionais com outras instâncias dasociedade e do sistema escolar. Em cada um desses casos, surgem concepções peculiares acerca do

papel das práticas de organização e gestão em relação a objetivos desejados.É precisamente em torno destas questões que se move este texto, tendo por base a

observação da realidade das escolas e o suporte da produção bibliográfica disponível. Embora otema permita ligações com as políticas e diretrizes educacionais, a organização do sistema deensino, as formas específicas de organização do currículo como os ciclos de escolarização15 emodalidades de avaliação, as relações entre o público e o privado, os critérios de qualidade deensino, etc., o que se abordará aqui refere-se mais diretamente às concepções e práticas deorganização e gestão da escola, tomadas no sentido estrito.

É necessário esclarecer que, no Brasil, a expressão “organização e gestão da escola” não tememprego unânime entre os estudiosos brasileiros do assunto, embora ocorra o mesmo com outrasdenominações. Na tradição dos estudos sobre a escola, já nas primeiras décadas do século XX, asquestões relacionadas com o planejamento, organização, gestão e controle de atividadeseducacionais estiveram vinculadas ao termo “Administração Escolar”. Em 1963 um prestigiadoautor publicou um livro com o título Organização e Administração Escolar, dando maisabrangência ao termo “organização”16. Nos anos 1950, um dos primeiros sistematizadores daadministração escolar no país, José Querino Ribeiro (1952), embora mantendo a denominação“Administração Escolar”, considerava o termo gestão mais abrangente por incorporar aspectosfilosóficos e políticos implicados na administração. Recentemente, esse termo voltou ao uso

15 “Ciclos de escolarização” referem-se a uma organização flexível na seqüência de graus escolares, respeitando-se osdiferentes ritmos de aprendizagem dos alunos. Conforme as orientações curriculares oficiais, os oito anos de ensinofundamental estão organizados em quatro ciclos.16 Lourenço Filho escreveu nesse livro: “Organizar (...) é bem dispor elementos (coisas e pessoas), dentro de condiçõesoperativas (modos de fazer), que conduzem a fins determinados. Administrar é regular tudo isso, demarcando esferas deresponsabilidade e níveis de autoridade nas pessoas congregadas, a fim de que não se perca a coesão do trabalho e suaeficiência geral. (Lourenço Filho, 1976, p. 41)








corrente. Por volta dos anos 1980, em decorrência do recrudescimento da visão ideológica e políticada escola, adotou-se nos meios intelectuais de esquerda a expressão “Organização do trabalho escolar”, em que predominava como conteúdo a análise da escola com base na crítica às formas deorganização do trabalho capitalista, desprezando-se o conteúdo específico. Em 1986 surgiu um livroque se tornou clássico no âmbito da Administração Escolar, na visão marxista, em que o autorargumenta que “a administração pode ser vista, tanto na teoria como na prática, como dois amploscampos que se interpenetram: a “racionalização do trabalho” e a “coordenação do esforço humanocoletivo”. (Paro, 1986). Paro empenha-se em compreender a administração em geral , comum a todotipo de estrutura social, e a administração geral , forma concreta da administração historicamente

determinada pelas relações econômicas, políticas, sociais, que se verificam sob o modo de produçãocapitalista. Daí destaca seu caráter instrumental e, como tal, aplicável a uma visão de administraçãoescolar voltada para a transformação social.

Em face dessa variedade de entendimentos, adotamos, para este balanço crítico, a expressãoorganização e gestão, em que organização é compreendida como unidade social que reúne pessoasque interagem entre si e que opera por meio de estruturas e processos organizativos próprios, para sealcançar os objetivos da instituição e gestão, o processo de tomada de decisões e a direção econtrole dessas decisões17 . Incorporamos nesta expressão os mesmos fenômenos identificados pelosautores mencionados, em seu sentido mais simples e comum: conjunto das condições, meios erecursos intelectuais, físicos, materiais e financeiros e das formas de administração, coordenação egestão do trabalho das pessoas, de modo a se atingir os objetivos próprios das escolas18.

Para organizar a discussão sobre o papel que tem sido dado à organização e gestão dasescolas para a consecução de objetivos educacionais, o texto mostra, no primeiro tópico, odesenvolvimento teórico dos estudos de Administração Escolar no Brasil e sua aplicação

profissional. No segundo tópico, são apresentados elementos históricos para situar a relação entre asmudanças políticas ocorridas no país nos últimos 50 anos e o desenvolvimento das concepções deOrganização e Gestão. O terceiro apresenta considerações para o exame crítico das concepções de

práticas de organização e gestão. Finalmente, no quarto tópico, são discutidos alguns dilemas sócio- pedagógicos em relação ao estudo da escola e perspectivas de sua superação.1- Administração Escolar ou Organização e Gestão da Escola? A trajetória do campo disciplinar(pesquisa e ensino) e das modalidades de exercício profissional.

Nos anos 1930, em razão da ampliação da demanda escolar, aumento do número de escolas ede professores, vão se delineando no Brasil ações mais incisivas do poder público na efetivação dosistema público de ensino, entre elas, a preparação de profissionais da educação. Convencionou-seque o planejamento das políticas educacionais, da gestão do sistema de ensino e das escolas seriamtarefas de pedagogos, daí a necessidade de se regulamentar o curso de Pedagogia.

A primeira legislação específica desse curso deu-se em 1939, havendo em seguida mais trêsregulamentações: em 1962, em 1969 e, a mais recente, em 2006. A de 1939 definia a formação do

17 Na prática, os termos organização e administração podem ser utilizados combinadamente, desde que se explicite o

conteúdo de cada um. Por exemplo, os âmbitos de estudo da administração definidos por Paro, a racionalização e acoordenação do trabalho, cobrem, também, o conteúdo da organização.

18 O autor deste artigo não desconhece o entendimento mais avançado das formas de organização da escola comoespaço de aprendizagem, no sentido de comunidade de aprendizagem definido por Pérez Gómez como lugar em que sevivenciam e se compartilham práticas e valores (1998, p.97). Nesse sentido, as práticas de organização e gestão são

práticas educativas, elas influenciam nos processos de aprendizagem dos alunos e nas atividades profissionais dos professores, constituindo-se, dessa forma, em espaço de formação continuada.








pedagogo como técnico de educação19, com duração de três anos, recebendo o titulo de “bacharelem Pedagogia”. Com mais um ano de estudos, formava-se o professor para ensinar nas escolasnormais, recebendo o título de “licenciado em Pedagogia”20. Incluíam entre as disciplinas docurrículo do bacharel, a Administração Escolar e a Educação Comparada 21. A AdministraçãoEscolar também aparecia, também, no currículo de formação do licenciado. Essa legislação foimodificada pela Resolução n. 251/1962, para atender à Lei de Diretrizes e Bases aprovada peloCongresso Nacional no ano anterior. Essa Resolução estabelecia para o curso de Pedagogia a funçãode formar especialistas em educação e os professores para os cursos normais. Foram mantidas nocurrículo as disciplinas Administração Escolar e Educação Comparada. São fixadas também, através

de Parecer n0 292/1962, as matérias pedagógicas dos cursos de licenciatura para a formação de professores para o antigo ginásio22 e o ensino médio, em cujo currículo consta a disciplina Elementos de Administração Escolar , cujo objetivo era levar o licenciando a conhecer a escola emque iria atuar, seus objetivos, sua estrutura e os principais aspectos do seu funcionamento, além de

propiciar uma visão unitária da relação escola-sociedade.Desse modo, a denominação “Administração Escolar” compreendia o estudo das questões

relacionadas com o planejamento, organização, gestão e controle de atividades educacionais, dentrodos parâmetros da Administração Clássica. Em 1963 foi publicado o livro “Organização eAdministração Escolar”, de M. B. Lourenço Filho, que atribuia uma maior extensão do t ermoorganização, mas com poucas modificações no conteúdo. Em 1969, já na vigência do regimemilitar, define-se como finalidade do curso de Pedagogia a formação de profissionais não-docentes,

denominados “especialistas”, para exercerem atividades de inspeção escolar, supervisão escolar,orientação educacionao, direção de escolas. No currículo de formação para a habilitaçãoAdministração Escolar, foram introduzidas as seguintes disciplinas: Estrutura e Funcionamento doEnsino, Princípios e Métodos de Administração Escolar, Administração da Escola, EstatísticaAplicada à Educação. Nos cursos de formação de professores, a única disciplina destinada acontemplar conteúdos relacionados com o sistema de ensino e gestão das escolas foi Estrutura e

Funcionamento do Ensino.Seis anos após a segunda legislação, visando adequar os currículos de Pedagogia e das

licenciaturas à Lei no 5.540, de 1968 (conhecida como Lei da Reforma do Ensino Superior, do

19 Essa legislação, publicada na forma de Decreto-Lei, regulamentava o curso para o exercício dos cargos técnicos deeducação, portanto, para formar o “técnico de educação”, designação genérica para profissionais que iriam ocupar noMinistério da Educação funções de planejamento, supervisão e inspeção de escolas. Nos documentos legais seguintes, o

profissional formado no curso de Pedagogia passou a ser designado “especialista em educação”, para desempenhartarefas não-docentes na escola tais como diretor de escola, supervisor pedagógico, inspetor escolar.20 No Brasil, diferentemente do que ocorre na Espanha, “bacharel” é o título (grau universitário) conferido a umestudante que conclui o curso universitário num campo profissional (p.ex., bacharel em Química, bacharel emGeografia, bacharel em Direito, etc.). “Licenciado” é o título (grau universitário) conferido a um estudante que concluium curso de formação de professores, isto é, a um individuo que cursa uma licenciatura, um curso que prepara alguém

par a exercer a docência. “Escola normal” ou Curso Normal é o curso de grau médio para preparação de professores paraa Educação Infantil e séries iniciais do ensino fundamental (estas, correspondentes na Espanha a Educação Primária). ALei de Diretrizes e Bases da Educação em vigor prevê a extinção da escola normal em curto prazo, de modo que todos

os professores venham a ter formação em nível superior.21 Essa disciplina foi mantida na regulamentação de 1962 mas, infelizmente, desapareceu completamente nasregulamentações posteriores. Nos atuais cursos de Pedagogia não consta essa disciplina.22 O termo “ginásio” é a antiga denominação atribuída aos estudos referentes às idades de 11 a 14 anos,correspondentes, hoje, na Espanha, à Educação Secundária Obrigatória. Por muitos anos, a seqüência de séries no Brasilfoi como é hoje na Espanha: Ensino Primário (7 a 10 anos)e Ensino Secundário (11 a 14 anos). Ver sobre a organizaçãodo ensino hoje no Brasil, nota de rodapé n. 10.








regime militar instaurado em 1964), foram homologados, respectivamente, os pareceres no 252/1969e no 672/196923. A principal inovação dessa legislação foi a definição do curso de Pedagogia comoformação de profissionais não docentes, criando-se as habilitações profissionais para preparar“especialistas” em planejamento, supervisão, administração, inspeção e orientação educacional paraatuarem no sistema escolar e nas escolas. Foram definidas na lei quatro habilitações: Magistério dedisciplinas dos cursos normais, Orientação Educacional, Administração Escolar, SupervisãoEscolar, Inspeção Escolar. No currículo básico dessas habilitações, a disciplina AdministraçãoEscolar foi substituída pela disciplina Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º e 2o Grau24.Argumentava-se que, com a denominação Administração Escolar, o aspecto administrativo acabava

prevalecendo, sem que se considerassem aspectos específicos referentes à estrutura e funcionamentodo ensino. Entretanto, para cada habilitação, foi incluída a disciplina Princípios e Métodos de...(Administração, Orientação Educacional, Supervisão, etc.). É importante assinalar que, ao longo dosanos 1970, vai se firmando a idéia da formação em curso superior de professores das séries iniciaisda escolarização25, e vai se consolidando a idéia de formação dos especialistas em cursos de pós-graduação lato sensu (estudos posteriores à graduação), a partir do mote “formar o especialista no

professor”. Nos cursos de formação de professores, a única disciplina relacionada com o sistema deensino e a gestão das escolas foi Estrutura e Funcionamento do Ensino.

Dentro da visão legalista e tecnicista da legislação, essa disciplina concebia as escolas comoalgo pronto e acabado no interior de um sistema educacional racionalmente organizado e de umasociedade organicamente constituída e funcional. Como analisa Saviani (1987), tomou-se

emprestado o modelo biológico para definir o papel da disciplina, em que estrutura indicava aanatomia do ensino (os órgãos que os constituem, suas características básicas) e funcionamento, afisiologia do ensino (o modo como funcionam os diversos órgãos que constituem o ensino). O cerneda disciplina estava, assim, na descrição dos órgãos e seu funcionamento e na análise de seuscomponentes administrativos e curriculares, por meio de textos legislativos (leis, decretos,resoluções, pareceres, indicações e outros), ou seja, do que estava instituído e consolidado em lei.

A partir de 1980, em meio a uma intensa retomada das discussões sobre as políticaseducacionais, a escola pública e a legislação educacional, possibilitada pelo arrefecimento daditadura militar vigente desde 1964, toda a legislação anterior passou a ser questionada devidoàquele caráter tecnicista e positivista mencionado. A disciplina Estrutura passou a ser trabalhadanuma abordagem político-ideológica, utilizando-se textos “críticos” em detrimento dos documentoslegais. A despeito do esforço positivo de se efetuar uma análise crítica da legislação e da realidadedo ensino, essa abordagem tornou-se parcial e freqüentemente “partidarizada”. Em muitos casos, a

23 Essa legislação, a despeito de pequenas mudanças e de autorizações legais eventuais para experiências localizadas para modalidades de formação profissional, manteve-se praticamente inalterada até o ano de 2006.24 A organização do sistema de ensino brasileiro também passou por várias mudanças. Em 1971, a legislação previa um

bloco único de escolarização básica obrigatória correspondente a oito anos (dos 7 aos 14 anos) e mais três anos de graumédio (15 aos 17 anos), denominamos, respectivamente, ensino de 1º grau e ensino de 2º grau. Atualmente, o sistemaeducacional compõe-se da Educação Básica (formada pela Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) eeducação superior. O ensino fundamental é a denominação correspondente, na Espanha, à Educação Primaria e

Educação Secundária Obrigatória, mas com oito anos de duração, enquanto que o Ensino Médio corresponde, naEspanha, ao Bachillerato, mas com duração de três anos.25 A concretização dessa iniciativa dar-se-á apenas na primeira metade dos anos 1980, de forma não-oficial mas comapoio oficial velado, em iniciativas esparsas, mas que vai se tornando uma corrente cada vez mais forte. Aincongruência, no entanto, foi chamar o curso de formação para as séries iniciais da escolarização, em nível superior, dePedagogia, descaracterização a concepção até então corrente de compreender o curso de Pedagogia comoaprofundamento de estudos teóricos, investigação educacional e desempenho de atividades não-docentes.








redução do estudo à análise político-ideológica do sistema de ensino e da legislação levou a se perder a especificidade do conteúdo da Administração Escolar. Em alguns cursos de formação de professores, as disciplinas Administração Escolar e Estrutura e Funcionamento do Ensino, foramsubstituídas por outras denominações como Educação Brasileira, Políticas Educacionais,Organização do Trabalho Pedagógico (ou Escolar), Gestão Escolar, com predomínio da análise

política do que das questões propriamente administrativas. Nesse mesmo período, professores se organizam em associações destinadas a mudanças na

legislação e, especificamente, ao controle do processo de reforma dos cursos de formação deeducadores, contra as decisões centralizadas do Ministério da Educação (Cf. Silva, 1988). Em 1980

foi criado o “Comitê Pró-Reformulação dos Cursos de Formação dos Profissionais de Educadores”,transformado em 1990 em Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação(ANFOPE). Por volta dos anos 1983-84, o mote desse movimento era a crítica à fragmentação dotrabalho pedagógico produzida pela divisão técnica do trabalho na escola. Em razão disso, algumasFaculdades de Educação suprimiram do currículo de Pedagogia as habilitações profissionais deAdministração Escolar, Supervisão Escolar, Inspeção Escolar, passando a ter apenas duas – a de

professor das séries iniciais do 1o grau e de professor de cursos de habilitação ao magistério emnível médio. Foram, entretanto, mantidas no currículo disciplinas como Organização do TrabalhoEscolar e Estrutura e Funcionamento do Ensino, acreditando-se que com elas se formaria também ogestor escolar. Com isso, definiu-se como perfil profissional do pedagogo:

Profissional habilitado a atuar no ensino, na organização e gestão de sistemas,

unidades e projetos educacionais e na produção e difusão do conhecimento,em diversas áreas da educação, tendo a docência como base obrigatória de suaformação e identidade profissionais. (Brasil, Ministério da Educação, 1999)

Fora das faculdades, em decorrência dessas mudanças curriculares, as Secretarias deEducação retiraram das escolas ou deixaram de contratar profissionais pedagogos, prejudicando oatendimento pedagógico-didático às escolas e descaracterizando o papel dos pedagogos-especialistas como profissionais. Em paralelo, as associações de pedagogos (por exemplo,Associação Nacional de Orientadores Educacionais, Associação Nacional de SupervisoresEducacionais) se auto-eliminaram, resultando na perda do espaço de discussão teórico-prática daPedagogia e do exercício profissional do pedagogo então existente nessas associações. Com isso,acentuou-se o desprestígio dos temas ligados à administração e organização da escola.

Com o processo de redemocratização que culmina com a promulgação da nova Constituiçãoem 1988, e já num contexto de normalidade democrática, buscou-se recuperar a especificidade doestudo das questões de estrutura e organização das escolas, ainda que mantendo a perspectivacrítica. Assim, a perspectiva legalista, formal e descontextualizada foi sendo modificada no sentidode privilegiar a discussão de alternativas para a reconstrução da escola e do sistema educacional

brasileiro, tendo como método a reflexão dialética entre decisões centrais e decisões locais, entre omacro das abordagens mais gerais de cunho sociológico, político, econômico e o micro dos

processos internos da escola.Em 1996 foi publicada a Lei Federal n. 9.394/96 que fixou as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, em que se redefine a sistemática de cursos de formação profissional de

educadores, mas sem enfrentar e resolver os dilemas de quase 30 anos (até a promulgação dessa lei,a legislação que regia tais cursos era a que datava de 1969). Essa Lei Federal define o seguinte sobreos profissionais da educação:

Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á emnível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, emuniversidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação








mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, namodalidade Normal. Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão: I- cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o cursonormal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil c

para as primeiras séries do ensino fundamental; II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram sededicar à educação básica; III - programa de educação continuada para os

profissionais de educação dos diversos níveis. Art. 64. A formação de

profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção,supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita emcursos de graduação em Pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critérioda instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.

Esses dispositivos foram regulamentados pela Resolução n. 1/2006, do Conselho Nacionalde Educação, que veio a constituir-se na quarta regulamentação 37 anos após a última de 1969. Elaestabelece normas para a formação de profissionais para a educação infantil e para as séries iniciaisdo ensino fundamental, em curso que denomina de Pedagogia. Quanto aos Institutos Superiores deEducação, tal como consta no art. 63, eles se efetivaram em pouquíssimas instituições, em parte,devido à reação de movimentos organizados de educadores, primeiro, por serem realizados fora dasuniversidades, segundo, por considerá-los modalidade aligeirada de formação do professor-executor

dentro de orientações neoliberais. O art. 64, não foi regulamentado conforme o estabelecido,conforme veremos adiante, dando ganho de causa à posição mais hegemônica entre os movimentosorganizados de educadores de suprimir da legislação a formação específica de pedagogos-especialistas para atuação nas escolas em funções não docentes. O curso de Pedagogia está definidona Resolução nestes termos:

Art 4o O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se a formação de professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do EnsinoFundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de EducaçãoProfissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam

previstos conhecimentos pedagógicos. Parágrafo único. As atividades docentestambém compreendem participação na organização e gestão de sistemas einstituições de ensino, englobando: I - planejamento, execução, coordenação,acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor da Educação; II -

planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos eexperiências educacionais não-escolares; III - produção e difusão do conhecimentocientífico-tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e não-escolares.Art. 5o O egresso do curso de Pedagogia deverá estar apto a: (...) XII – participar dagestão das instituições contribuindo para elaboração, implementação, coordenação,acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico; XIII – participar da gestão dasinstituições planejando, executando, acompanhando e avaliando projetos e programaseducacionais, em ambientes escolares e não-escolares. Art. 14 – A Licenciatura em

Pedagogia, nos termos dos Pareceres CNE n. 5/2005 e 3/2006 e desta Resolução,assegura a formação de profissionais da educação prevista no art. 64, emconformidade com o inciso VIII do art. 3º da Lei 9.394/96.

Verifica-se, nestes dispositivos, que o curso de Pedagogia adquire uma excessiva ampliaçãode funções, pois forma em um só curso e por igual, o professor, o gestor e o pesquisador. E nãoapenas para as escolas, mas para instituições não-escolares.








Como se vê, a história da formação de profissionais para a educação tem uma forte marca deseparar, por um lado, o curso de Pedagogia como lugar de formação dos “especialistas”(profissionais não-docentes) e, mais tarde, de formação de professores para as séries iniciais doensino fundamental26, e por outro, a formação de professores para as disciplinas específicas(História, Geografia, Física, Matemática, etc.) após as séries iniciais, denominada Licenciatura. Estasituação põe no foco das discussões duas questões cruciais: a) a identidade epistemológica do cursode Pedagogia (a Pedagogia tem um conteúdo próprio e uma peculiaridade investigativa? O

pedagogo é necessário na escola? O que faz um pedagogo? O pedagogo não seria um especialista“em generalidades”?). b) a formação “pedagógica” dos professores que ministram disciplinas

específicas nas séries finais do ensino fundamental e no ensino médio.A questão da identidade do curso de Pedagogia é discutida por Silva (2003). A autora opina

que a legislação de 1939 que instituiu o curso de Pedagogia para formar o técnico de educação nãoexplicitou o papel de pedagogo, nem as escolas tinham ocupações para esses formados. Aregulamentação de 1969, conforme vimos, define a natureza do curso de Pedagogia explicitamentecomo formação de professores para o curso normal e de especialistas para as atividades deadministração escolar, orientação educacional, supervisão escolar e inspeção escolar, para as escolase sistemas escolares. Com esta regulamentação, define-se o campo de trabalho do pedagogo,consolida-se nas escolas a presença de profissionais não docentes e a exigência de formaçãoespecífica para os ocupantes desses cargos. Embora tenha havido problemas na colocação

profissional do pedagogo nas escolas (cf. Silva, p. 56), o fato é que foi se generalizando sua

presença nas escolas, a ponto de se criarem associações profissionais ligadas a cada uma dashabilitações. Entretanto, este fato acabou passando por críticas por parte de setores da comunidadecientífica, principalmente pelo excesso de profissionais que iriam operar nas escolas (oadministrador escolar, o supervisor escolar, o orientador educacional). Essa foi a base da críticaacirrada à “fragmentação do trabalho pedagógico”, pois as escolas teriam que absorver pelo menostrês profissionais com nível superior “cada um se ocupando de uma parcela do trabalho no interiorda escola”, conforme Silva.

Atualmente, mesmo após a recente homologação da Resolução do Conselho Nacional deEducação, em 2006, persistem duas posições antagônicas sobre o trabalho do pedagogo-especialista

para atividades não-docentes. A primeira defende que essas funções devem ser desempenhadas por profissionais que já são professores, portanto, contrária à formação específica para cargosrelacionados com a Administração Escolar 27, posição essa consolidada na mencionada Resolução. Asegunda posição defende que as escolas necessitam profissionais com formação específica para adireção e coordenação pedagógica das escolas. Nesse caso, o curso de Pedagogia seria desdobradoem bacharelado em Pedagogia e em cursos de licenciatura. O curso de bacharelado seria destinado àformação de profissionais de educação não-docentes voltados para os estudos teóricos daPedagogia, investigação pedagógica e exercício profissional no sistema de ensino, nas escolas e emoutras instituições educacionais, inclusive não-escolares, conforme habilitações a definir. Os cursosde licenciatura seriam destinados à formação de professores Educação Básica (da Educação Infantilao Ensino Médio).

26 O equivalente, na Espanha, à Educação Primária e à Educação Secundária Obrigatória (Cf. nota 8).27 Este tipo de posicionamento admite a formação de especialistas em nível de especialização, cursos de pós-graduaçãodenominados no Brasil de “pós-graduação lato sensu”, que se distinguem da pós-graduação stricto sensu,correspondente aos cursos de mestrado e doutorado.








2. Contextualização histórica: a relação entre as mudanças políticas ocorridas no Brasil e odesenvolvimento das concepções de organização e gestão.2.1. Dos primórdios da administração escolar até o regime militar (1930-1980)

Em 1961, um dos mais expressivos intelectuais da educação brasileira, Anísio Teixeira,afirmava que as disciplinas Administração Escolar e Educação Comparada existiam no Brasil hámais de vinte anos, mas com um desenvolvimento teórico ainda incipiente. E afirmava que ointeresse recente pela disciplina Administração Escolar se devia à política que naquela ocasião sefazia presente no Brasil de generalizar o sistema educacional sem que se tivesse, entretanto, recursoshumanos preparados para isso. Ou seja, a demanda pela universalização do ensino, a ampliação do

acesso, o aumento do número de escolas e aumento de turmas nas escolas, estariam requerendo aexistência do administrador na escola.

Baseando-se nas tarefas de um professor completo, de administrar sua classe, de ensinar e deorientar o aluno, Teixeira previa um administrador escolar com três grandes especialidades: oadministrador da escola, o supervisor do ensino e o orientador dos alunos, precisamente para ajudaros professores. “O novo administrador terá, pois, de substituir algumas funções daquele antigo

professor, ou melhor, fazer o necessário para que o novo professor tanto quanto possível tenha amesma eficiência daquele antigo professor”. (Teixeira, 1961, p. 47)

Os conteúdos de Administração Escolar até, pelo menos, os anos 1960, seguiram pari passu os estudos da Administração Geral, mesmo considerando-se as peculiaridades de funcionamento deuma instituição escolar. Entre os anos 1930-80, são identificadas duas orientações, a clássico-

científica e a funcional-eficientista (Ribeiro e Machado, 2003), a primeira representada por Teixeira(1997) e Ribeiro (1952), a segunda por Lourenço Filho (1963). A orientação clássico-científica, natradição da Escola Clássica da Administração, concebe a administração como atividade racional ecientífica de organização do trabalho, com objetivos e procedimentos bem delimitados, tais como o

planejamento, a organização, a gerência, a avaliação. A funcional-eficientista contém elementos daEscola Clássica, mas destaca que a consecução de objetivos da instituição escolar requer umaestrutura e uma gestão de serviços com razoável nível de eficiência. Segundo Lourenço Filho, trata-se de “imprimir às atividades humanas, que neles se representem (nos serviços escolares), sentido

funcional, por maior conhecimento e gradação de fins, e articulação mais produtiva dos elementos erecursos com que esses fins possam ser propostos e satisfatoriamente alcançados, ou aracionalização dos meios empregados”. (1963, p. 30)

Este modelo de administração escolar formal, praticamente centrado nos modelos daadministração clássica, preocupada com a racionalização e métodos de trabalho, sustentado porrelações hierárquicas e normas, é submetido à crítica marxista ao longo dos anos 1980, resultandoem várias alternativas de gestão, genericamente orientadas por uma perspectiva democrática.2.2. A fase de contestação pós-regime militar

Em 1964, os militares assumem o poder e governam durante 21 anos, num regime autoritáriocom restrições políticas, censura aos meios de comunicação, prisões e torturas de adversários doregime28. A retomada do movimento sindical em 1978, indícios de esgotamento do poder militar e

28 O golpe militar de 1964 não foi a primeira manifestação de ditadura no Brasil. Após a separação de Portugal, com o

fim do período colonial (1500-1822), o Brasil se torna uma monarquia constitucional (1822-1889). , mantendo a base desua economia na agricultura com mão-de-obra escrava. Após 67 anos de monarquia, foi proclamada a República em1889, quando o país passou a ser governado por um presidente. Em 1937, por meio de golpe de Estado, Getúlio Vargasassume o poder iniciando a ditadura do Estado Novo, com fechamento do Congresso Nacional, extinção dos partidos

políticos, nomeação de interventores para os Estados, censura aos meios de comunicação, perseguição aos comunistas,etc. O Estado Novo vigorou até 1945. Após esse ano, manteve-se a normalidade democrática, até o golpe militar de1964.








rearticulação das forças de oposição dão impulso à abertura política e ao movimento deredemocratização do país. O governo do general João Baptista Figueiredo (1979-1985) promoveu aanistia política e restabeleceu o pluripartidarismo. Em 1983 forma-se um movimento suprapartidárioliderado por partidos liberais, mas com participação popular, em favor da eleição direta para

presidente da República, quando a campanha das “Diretas Já” se espalha por todo país comcomícios, passeatas e manifestações. Em 1985 um Colégio Eleitoral elege para presidente daRepública Tancredo Neves, em substituição ao general Figueiredo. Entretanto, acometido por gravedoença não chega a tomar posse e morre em abril de 1985. Seu vice, José Sarney, assume a

presidência. Inicia-se a transição democrática29, que somente se completará em 1988 com a

promulgação da nova Constituição.As décadas de 1980-90, em meio ao clima de transição entre a fase de cerceamento da

atividade intelectual e investigativa e a abertura política, representam no campo da educação um período de duras críticas à estrutura sóciopolítica do país e às políticas educacionais, fortementeinfluenciadas pelo marxismo. Nesse período, convivem teorias recebidas do exterior tais como asteorias reprodutivistas, especialmente a teoria de ensino enquanto violência simbólica desenvolvida

por P. Bourdieu e J.C. Passeron (1975), a teoria da escola enquanto aparelho ideológico do Estadode L. Althousser (1975), as teorias crítico-emancipatórias produzidas pela Escola de Frankfurt, aolado de outras, internas, como a Pedagogia libertadora de Paulo Freire, a Pedagogia histórico-críticae crítico social dos conteúdos, estas de orientação marxista, além de estudos esparsos de PedagogiaLibertária.

Essas tendências, de alguma forma, passaram a exercer forte impacto nos meioseducacionais, gerando debates e polêmicas quase sempre acirradas. No âmbito da Organização eGestão de escolas, importa registrar que, em meio ao movimento de repensar o sistema de formaçãode educadores, foi se tornando majoritário o modelo de análise marxista para estudos sobre a escolae a formação de profissionais da educação. O argumento para se analisar a organização do trabalhonas escolas, incluindo o trabalho dos professores e dos administradores, foi buscado na crítica àdivisão do trabalho capitalista reproduzido na escola. De acordo com esta visão, a organização do

processo de trabalho na escola implicaria uma degradação do trabalho profissional do professor, àmedida que estaria se reproduzindo nela as formas de organização do trabalho sob o capitalismo.Com efeito, em razão da divisão social e técnica do trabalho há uma cisão entre o trabalhador e osmeios ou instrumentos de trabalho, em que esses meios são providos pelos gestores do processo de

produção. Há uma classe que pensa, desenvolve os meios de trabalho, controla o trabalho; e outraclasse que faz serviço prático, cumpre determinações do gestor, fundando a desigualdade social.Dessa forma, as relações sociais capitalistas de produção se reproduzem em todas as instâncias dasociedade, inclusive nas escolas, onde haveria dois segmentos de trabalhadores opostos entre si, osespecialistas (diretor, coordenador pedagógico, etc.) e os professores, instaurando a desigualdade e

promovendo a desqualificação do trabalho dos professores. O curso de Pedagogia também estariacontribuindo para a fragmentação do trabalho pedagógico ao formar, de um lado, os pedagogos que

planejam e pensam, e de outro, os professores que apenas executam, dentro da lógica da divisãotécnica do trabalho.

É fundamental levar-se em conta que a divisão do trabalho, característica da

sociedade capitalista, também atinge a escola. Muito embora com feições próprias, o29 A transição democrática deve ser entendida não só como movimento da sociedade civil, mas como arranjo das elites

políticas para passagem organizada do militarismo já debilitado para a democracia. Escreve Cunha: “O primeirogoverno civil depois de 21 anos de governos militares resultou de um acordo da frente oposicionista com setoresdissidentes do partido de apoio ao regime militar, e foi formado conforme a legislação elaborada sob a égide desseregime.” (2001, p.476)








aprofundamento do trabalho na escola, sob a inspiração tecnicista, aumentou ocontrole exercido sobre professores e alunos, ampliação a ação de um conjunto deespecialistas (nos gabinetes e na própria escola). (...) A introdução do gerenciamentocientífico na escola, nos moldes já utilizados com sucesso na indústria, baseou-se nasmesmas premissas: separação do processo de trabalho do trabalhador, separação entrea concepção de trabalho e sua realização e uso do monopólio do conhecimento no

processo de trabalho, para controle do trabalhador. Neste sentido, a profissão de professor, como todas as outras, teve seu grau de desqualificação amplificado, aomesmo tempo em que o professor era submetido, como todo assalariado, a um

processo de empobrecimento acelerado. (Freitas, 1989).O que se estava criticando era a divisão das tarefas de escolarização entre os profissionais da

educação (administrador escolar, supervisor escolar, orientador educacional e inspetor escolar),deixando aos professores as tarefas de execução do ensino. Com isso, se expropriava o saber e ascompetências dos professores, retirava sua compreensão do seu processo de trabalho como um todo,

bem como de sua condução. A solução seria eliminar a presença desses profissionais já que sua presença na escola fragmenta o processo de escolarização, expropria o saber e a competência dos professores, separa o que pensa, decide e planeja daquele que executa.

Assim, face à crítica da divisão social e técnica do trabalho existente na escola, três medidas,ao menos, deveriam ser tomadas. A primeira, a eliminação na escola da divisão de tarefas que estána base da fragmentação do trabalho pedagógico (separação entre professores e gestores) e a

transformação de todos os profissionais da escola em professores. A segunda, a adoção naorganização curricular da formação de pedagogos do seguinte princípio: “todas as licenciaturas(Pedagogia e demais licenciaturas) deverão ter uma base comum: são todos professores; a docênciaconstitui a base da identidade profissional de todo educador” 30. Com isso, o curso de Pedagogia

passa a ter como função essencial unicamente a formação de professores. A terceira, modificaçãodas relações de trabalho dentro da escola por meio da criação de formas democráticas de gestãoescolar, permitindo a ampliação da participação da comunidade interna e externa na condução daescola.

Este modo de compreender o trabalho escolar perpassou os modelos de análise social, a pesquisa, as práticas de ensino, a concepção do sistema de formação de professores, formando quaseque o denominador comum de diferentes posições à esquerda. Passado o período mais tenso dosdebates, envolvendo diferentes entendimentos de objetivos da educação pública e de estratégias derealizá-la no sistema de ensino como um todo e nas escolas, foi se firmando no meio intelectual e

profissional dos educadores um leque de tendências sociocríticas, entre elas a gestão libertária, agestão pelo diálogo (Paulo Freire), a crítico-social, a gestão pelo trabalho coletivo (marxista).2.3. – A consolidação do princípio da gestão democrática (Constituição de 1988)

O processo de redemocratização do país se concretiza com a Constituição de 1988, cujotexto final é o resultado de uma mescla de emendas populares e emendas originadas de uma aliançade partidos de centro (Cunha, 1991, p.14), em especial na educação. O governo Sarney permaneceaté 1990. Segue-se o Governo Collor, primeiro presidente eleito por voto direto desde o início do

30 No seu início, os movimentos pela reformulação dos cursos de Pedagogia, por iniciativa do Ministério da Educaçãoou de associações independentes de educadores, por volta de 1980, atribuem a esse curso a função teórica “detr ansmissão, crítica e construção de conhecimento sobre a ciência da educação”, e a função de prover formação

pedagógica aos cursos de licenciatura (Cf. nota 10). Entretanto, esse cunho pedagógico-científico foi se perdendo a partir dos anos 1990, quando predominou a discussão política em torno de temas como a defesa da autonomiauniversitária, a gratuidade do ensino, a democratização dos órgãos decisórios do MEC, a democratização das formas degestão, a ampliação de recursos financeiros para a educação.








regime militar (1964), valendo-se do apoio de forças conservadoras. Elegeu-se com base nodiscurso de moralização da política, de derrubada da inflação e de modernização econômicaconforme o modelo neoliberal, mas, paradoxalmente, acabou sendo afastado em 1992 peloCongresso Nacional por corrupção. Seu vice, Itamar Franco, assume a Presidência e governa até1994. Nesse mesmo ano, é eleito Fernando Henrique Cardoso, depois reeleito, que cumpre doismandatos (1995-1998 e 1999-2002). Em janeiro de 2003, assume Luis Inácio Lula da Silva, queapós quatro anos de governo disputa, em 2006, seu segundo mandato.

A nova Constituição consolida, na educação, um conjunto de aspirações de váriosagrupamentos políticos, alimentadas desde o inicio da década. Na educação, a nova Constituição

introduz em seu art. 206 vários princípios “democráticos” do sistema de ensino, entre eles, o dagestão democrática da escola e dos sistemas.

Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; (...)IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; (...) VI- gestão democrática do ensino público, na forma da lei.

A Lei de Diretrizes e Bases de 1996 reproduz o principio a gestão democrática definido naConstituição, definindo-a em seu artigo 14:

Art. 14 – Os sistemas de ensino definirão as normas de gestãodemocrática do ensino público na educação básica, de acordo com assuas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I - participação

dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico daescola; II - participação da comunidade escolar local em conselhosescolares ou equivalentes.

Na verdade, o princípio da gestão democrática, expresso em ações como descentralização,autonomia das escolas, racionalização dos recursos financeiros, participação dos integrantes daescola na gestão, participação dos pais, acabou sendo assumido, com diferentes significados emotivações, tanto por setores da esquerda quanto os neoliberais. Para setores expressivos daesquerda, essas ações, a par de significarem um efetivo esforço da sociedade civil em retomar ademocracia, significou uma reação extremada às formas de gestão autoritária do regime militar. Emrazão dessa marca anti-autoritária, difundiu-se como característica absoluta da gestão das escolas olema da participação. Do lado das iniciativas governamentais, a descentralização e a autonomiaacabaram se constituindo uma medida muito mais de redução dos gastos públicos e desobrigação doEstado do que medida propriamente democrática.

Como se vê, a gestão democrática aparece como constrição legal e, ao mesmo tempo,resume-se como “participação”, entendida mais como forma de representação da comunidade,gestão de recursos financeiros, e menos como dispositivos gerenciais e técnicos de funcionamentoda escola, reduzindo a especificidade dos processos efetivos de gestão, ou seja, o conjunto dosmeios e condições de caráter intelectual, material, gerencial, financeiro de assegurar o processo deensino e aprendizagem. Na verdade, os efeitos mais imediatos desse dispositivo legal foram: ainstituição do projeto pedagógico e a participação de professores e pais na gestão da escola, estarepresentada, na prática, pela constituição burocrática de conselhos escolares.

2.4. – A gestão eficiente: o impacto das reformas educacionais neoliberais nos modelos de gestãoAs reformas educacionais tiveram início nos anos 1980 na Inglaterra e Estados Unidos,

expandindo-se a outros países europeus e latino-americanos, com nível variável de intensidade eabrangência conforme as peculiaridades locais (por exemplo, Espanha e Portugal, 1986; França,1989; México, 1992; Argentina, 1993). A reforma educacional brasileira foi efetivada a partir de








1995, na primeira gestão do Governo Fernando Henrique Cardoso. Elas decorrem de um novo perfilda realidade internacional em que os avanços científicos e tecnológicos, a reestruturação do sistemade produção e os novos paradigmas de desenvolvimento econômico afetam a organização dotrabalho, a qualificação profissional, o exercício da cidadania, as formas de trabalho docente e, porconseqüência, a organização dos sistemas de ensino e a formação de professores.

A reforma educacional brasileira ensaiou seus primeiros passos ainda nos governos deFernando Collor e Itamar Franco, com a formulação e divulgação do Plano Decenal de Educação

para Todos (1993-94). Medidas mais concretas foram adotadas a partir da proposta de governo deFernando Henrique Cardoso para a educação básica31: Reforma Institucional (redefinição das

responsabilidades do MEC, revisão de padrões de financiamento e repasse de recursos aosmunicípios e estados); Estabelecimento de novos padrões de gestão (descentralização, autonomiadas escolas, participação da comunidade); Educação básica (ampliação do acesso, conteúdoscurriculares básicos e padrões de aprendizagem em nível nacional, formação de professores, ensinoa distância, sistema nacional de avaliação do desempenho das escolas e dos sistemas educacionais,

padrões de qualidade para o livro didático, descentralização da merenda). Esses pontos, cujas açõesforam consolidadas no período 1997-98, não constituíam um plano abrangente como ocorreu emvários países, mas é certo que acompanhavam as tendências internacionais a partir das orientaçõeseconômicas e técnicas dos organismos financeiros internacionais, principalmente o Banco Mundial.

As reformas educacionais acopladas às reformas econômicas têm um caráter notoriamenteeconomicista, em que prevalecem a lógica financeira e a lógica do mercado, desconsiderando-se as

implicações sociais e humanas no desenvolvimento econômico. Há análises bastante sólidasmostrando a inserção do Brasil nas políticas de ajuste aos interesses da mundialização docapitalismo expressos no processo de globalização da economia e da política e os efeitos sociaisdecorrentes (De Tommasi & Outros, 1996). Segundo Torres:

O financiamento não é o único nem o mais importante papel do BancoMundial em educação; o Banco Mundial transformou-se na principal agênciade assistência técnica em matéria de educação para os países emdesenvolvimento e, ao mesmo tempo, a fim de sustentar tal função técnica,em fonte e referencial importante de pesquisa educacional no âmbito mundial.(1996)

O interesse pela educação tem a ver com a associação entre conhecimento e a informaçãoque passaram a constituir força produtiva direta, afetando o desenvolvimento econômico. Com isso,os países industrializados precisaram sair na frente para rever o lugar das instituições encarregadasde produzir conhecimento e informação. Para os paises emergentes, a centralidade da educação évalorizada em função da reorganização dos processos produtivos e da competitividade econômica.Especialmente em países periféricos, como o Brasil e outros países latino-americanos, as reformaseducacionais defrontam-se com um paradoxo. Por um lado é preciso a articulação de um sistemaeducativo eficaz e compatível com as exigências do mercado e da mundialização da economia; poroutro, a quantidade de investimentos deve ser compatível com a reorganização do Estado, dentrodos parâmetros do neoliberalismo (redução do papel do Estado, redução das despesas e do déficit

público, congelamento de salários, aligeiramento do ensino etc.). Há que se considerar, também, que

num quadro de crise financeira, os governos tendem a destinar os recursos públicos da educação aações de retorno imediato (por exemplo, educação a distância, sistema nacional de avaliação,

31 Cf. Programa do Governo Fernando H. Cardoso, Mãos à obra, 1994, que trazia as cinco metas prioritárias degoverno: agricultura, educação, emprego, saúde e segurança. O programa específico de educação chamava-se: Acorda Brasil. Está na hora da Escola.








critérios de qualidade do livro didático etc.), restando pouco para ações mais efetivas como amelhoria da qualidade cognitiva dos processos de aprendizagem nas escolas, ponto realmente fulcrala médio e longo prazo da qualidade de um sistema de ensino.

As estratégias de reforma dos sistemas educacionais vem sendo condensadas em cincolinhas: a gestão educacional, o currículo nacional, a avaliação institucional, a profissionalização dos

professores e o financiamento da educação. Estes cinco pontos estão imbricados: a políticaeducacional recebe sua unidade pelo currículo, o qual, para ser viabilizado precisa de professores,dentro de uma estrutura adequadamente gerida, com recursos financeiros, e com o suporte daavaliação institucional. Dispensamo-nos, entretanto, de analisar todos esses pontos, mesmo porque

essa análise já foi feita em outro texto (Libâneo, 2006). Nos restringiremos ao comentário sobre otema da gestão educacional.

A gestão educacional ganha evidência nos documentos das reformas educacionais comorequisito para o planejamento, a organização e a mobilização das pessoas para participarem deforma competente nas ações de melhoria da qualidade de ensino. O termo gestão ganha maisabrangência que administração e organização porque é proposto dentro de uma visão sistêmica, queconcebe o sistema de ensino como um todo: políticas e diretrizes educacionais às escolas, gestão desistemas de ensino e escolas, autonomia, processos participativos.

A gestão educacional tornou-se um conceito de múltiplos usos mas, nas políticas oficiais dealguma forma alinhada ao modelo neoliberal, ela se viabiliza por várias estratégias articuladas entresi: a descentralização dos serviços educacionais, a autonomia pedagógica e, frequentemente,

financeira, a participação dos pais, extensão do poder do Estado aos diretores de escolas e àcomunidade etc. Não falta a crítica de que a descentralização seria uma forma de desdobramento do

poder central, repartindo esse poder com as escolas e comunidades, no sentido de diminuir o papeldo Estado. Ou seja, as responsabilidades do governo e da sociedade civil se equivaleriam.

No modo de operar a dinâmica das escolas, as orientações oficiais do Governo FHCrecomendavam práticas de gestão baseadas nas formas de organização empresarial e em critérios deeficiência, com o entendimento de que se a escola tivesse objetivos pontuais, boa organização, boaracionalidade nos conteúdos e métodos, definição explicita de papéis dos integrantes da equipeescolar, boas condições de funcionamento como recursos materiais, área física, equipamentos,informatização, etc., estariam criadas as condições para melhorar a aprendizagem dos alunos. Emmuitas escolas brasileiras foi implantado o Plano de Desenvolvimento Escolar (PDE), com recursosdo Banco Mundial.

A importância da gestão educacional de sistemas de ensino e escolas tem sido ressaltada háanos na pesquisa educacional, tendo sido, inclusive, antecipada nas propostas pedagógicas deesquerda. É notório que a autonomia fortalece as escolas, acentua o espírito de equipe, envolvendoos professores e demais educadores na responsabilidade em assumir um papel na configuração daorganização do trabalho escolar não apenas na sala de aula, mas na escola como um todo. Trata-sede um processo que se identifica bem com a reivindicação de participação conjunta de pais,

professores, alunos, nos processos de tomada de decisão e co-responsabilização pelas ações deensino e aprendizagem.3. Objetivos escolares e meios organizacionais: considerações para um exame crítico das

concepções e práticas de organização e gestão da escola3.1. Posicionamentos correntes sobre objetivos sociais das escolas e as formas de organização egestão.

As considerações que acabamos de fazer mostram que o grau de importância atribuído àsformas de organização e gestão depende de objetivos sociais e pedagógicos que se propõem à escolaos quais, por sua vez, subordinam-se a concepções sobre as relações educação-sociedade. Presume-








se que opções sobre o projeto político e de gestão da sociedade se projetam nas formas de gerir asinstituições, justificando-se a necessidade de buscar a relação entre objetivos sociais e pedagógicos

para as escolas e o papel das formas de organização e gestão.É inevitável que, como pontos de partida da análise que intentamos fazer, se pontuem duas

posições antagônicas, a concepção técnico-científica (hoje também identificada como “neoliberal”)e a sóciocrítica.

Na abordagem técnico-científica, a escola deve atender a um projeto social e político de preparação de recursos humanos para o sistema produtivo, para o que formula conteúdos,habilidades, valores considerados úteis e desejados pelo mundo do trabalho. Uma derivação dessa

abordagem é o currículo por competências, em que a organização curricular resulta de objetivosassentados em habilidades e destrezas a serem dominados pelos alunos no percurso de formação. Na

perspectiva neoliberal, a escola é colocada como centro das políticas públicas, mas deslocando àscomunidades e às escolas a iniciativa de planejar, organizar e avaliar os serviços educacionais, demodo a liberar o Estado de boa parte das suas responsabilidades. Na concepção técnico-científica, aorganização escolar é tomada como uma realidade objetiva, neutra, técnica, que funcionaracionalmente e, por isso, pode ser planejada, organizada e controlada, de modo a alcançar maioresíndices de eficácia e eficiência. Prevalece uma visão tecnicista, mas ainda é forte o peso da visão

burocrática em que se realça a divisão de cargos e funções, normas e regulamentos, planos de ação previamente elaborados para serem cumpridos. Nas escolas brasileiras, é este o modelo maiscomum de organização escolar, em que se verifica uma mistura das formas da administração

clássica com ingredientes da concepção técnico-científica. No marco das reformas educacionais que acompanham as políticas neoliberais, as ações

pedagógico-didáticas nas escolas se sustentam na centralidade da educação no novo paradigma produtivo, concretizada em ações que resultem em melhores resultados da aprendizagem escolar.Esta orientação se viabiliza por várias medidas, desde modificações nas formas de gestão(descentralização, autonomia, capacidade gerencial, reorganização dos níveis de escolarização,

parceria com a comunidade) até as questões pedagógicas diretas (atuação do professor, eficiênciados processos de ensino e aprendizagem, utilização de técnicas e recursos de ensino, práticas deavaliação). Há uma evidente tendência em buscar soluções no âmbito da gestão supondo-se quemedidas organizacionais terão impacto na melhoria da qualidade do ensino. Sistemas de ensinoestaduais e municipais aplicam essa orientação de vários modos, ora jogando o peso dasintervenções na esfera organizacional (práticas de gestão da escola), ora em medidas pedagógicasnem sempre bem sucedidas como a reorganização dos ciclos de escolarização, a flexibilização daavaliação da aprendizagem, a integração de alunos portadores de necessidades especiais em classescomuns.

Para a abordagem sociocrítica, o objetivo da escola é promover para todos o acesso aos bens culturais e o desenvolvimento de capacidades cognitivas e afetivas necessários ao atendimentode necessidades individuais e sociais dos alunos, tendo em vista a inserção crítica no mundo dotrabalho, a constituição da cidadania (inclusive como poder de participação), a construção de umasociedade mais justa, igualitária, solidária. Presume-se a vinculação entre trabalho escolar e lutassociais pela democratização da sociedade. Essa abordagem se desdobra em quatro vertentes, as

quais têm alguns pontos em comum, mas há, seguramente, pontos divergentes, com conseqüências práticas bastante expressivas. As vertentes analisadas são: escola como instância de reproduçãosocial, escola como espaço de vivências sócio-culturais, escola como vivência das relaçõesdemocráticas, escola como lugar de formação cultural e científica.

Essas derivações da abordagem sociocrítica convergem no papel da educação escolar comocompreensão da realidade para transformá-la, visando a construção de novas relações sociais, de








modo a eliminar mazelas sociais existentes como a pobreza, a violência, o desemprego, a destruiçãodo meio ambiente, enfim, as desigualdades sociais e econômicas. Em razão disso, consideraespecialmente os efeitos do currículo oculto e do contexto da ação educacional nos processos deensino e aprendizagem, inclusive para submeter os conteúdos a uma análise ideológica e política.Metodologicamente, adere à idéia da aprendizagem como construção do sujeito, da compreensão doconhecimento como ligado à prática e à solução de problemas. Junto com os requisitos de se ajudaro aluno a adquirir autonomia de pensamento, destaca-se a importância da responsabilidade social eda busca do interesse coletivo. Geralmente, concordam em que a organização escolar não é algoobjetivo, um espaço neutro a ser observado, mas algo construído pela comunidade educacional,

envolvendo os professores, os alunos, os pais, por meio de formas democráticas de gestão e detomada de decisões. Uma visão sóciocrítica propõe que essa construção não é um processo livre evoluntário, mas mediatizado pela realidade sócio-cultural e política mais ampla, incluindo ainfluência de forças externas e internas marcadas por interesses de grupos sociais, semprecontraditórios e, às vezes, conflitivos.

Postas algumas convergências em relação a objetivos, elas logo se diferenciam em relação aoformato curricular e às formas de organização e gestão, o papel da participação, etc. Analisemoscada uma das quatro vertentes.

Escola como instância de reprodução social Esta concepção não é de natureza propriamente pedagógica, isto é, não se refere a uma

proposta de escola, entretanto tem reflexos na escola, à medida que influencia o comportamento

profissional de professores. Ela é divulgada especificamente nos cursos de formação em disciplinasligadas a Sociologia da Educação, Políticas da Educação ou Filosofia da Educação, denominadas“disciplinas de fundamentos”. O posicionamento no âmbito das análises sociológicas se caracteriza

por análises externas à escola, isto é, análises críticas globalizantes, às vezes genéricas, a respeito daescola, denunciando seu atrelamento ao modelo neoliberal, ao mercado, etc. Critica-se o caráterideológico da educação apelando-se para uma vaga idéia de uma educação crítica voltada para aqualidade social ou qualidade democrática.

Outra orientação formulada fora do âmbito da teoria pedagógica é a denominada pós-estruturalista ou pós-crítica. Em relação à escola e ao conhecimento, assume um posicionamentoradicalmente crítico ao afirmar a obsolescência dos paradigmas clássicos do conhecimento,questiona a validade de se fundar o conhecimento na razão, denuncia a cumplicidade do sabersistematizado com as relações de poder e o não reconhecimento das diferenças culturais. Sãorecusadas as formas de institucionalização do pedagógico. Todas as teorias pedagógicas modernas

passam pelo seu crivo crítico ao questionar seu cunho iluminista e totalizante e, por outro lado,acentuar as subjetividades, o emocional, o imaginário, a diferença, a alteridade, o sentido das falas,as peculiaridades culturais, as relações de gênero, sexo, raça, etnia.

Estes posicionamentos ocupam papel relevante na formação de professores que podemadquirir uma visão crítica das políticas e diretrizes educacionais, das formas de controle exercidas

pelo sistema educacional, mas, pela falta de vínculo concreto com a realidade escolar, acabam tendoum tom mais retórico do que de caminhos efetivos de qualidade de ensino. Não apenas se aproveita

pouco deles quando se trata de considerar a escola por dentro, como também produzem algumas

conseqüências desmobilizadoras: a) acentuar um reducionismo crítico, achando que basta tomarconsciência dos males das políticas neoliberais e das divisões sociais, dos impactos perversos doeconomicismo, da tecnologia etc., sem valorizar a necessidade da atuação pedagógica eficaz nasescolas; b) difundir uma forçada identificação entre a ideologia das políticas educacionais oficiais eas ações pedagógico-didáticas de melhoria do funcionamento das escolas mesmo que coincidam emalgum ponto com aquelas políticas; c) Não propiciar pistas aos professores para elaborarem








subjetivamente a visão crítica e desenvolverem formas pedagógicas para inseri-la no seu trabalhocom os alunos.

Escola como espaço de vivências sócio-culturaisA idéia básica desta concepção é de que a escola seja um espaço de vivências de novas

relações sociais, visando a formação de valores e atitudes sociais e solidárias. A formação escolarestaria centrada não nos conhecimentos formais, mas no processo de sua aquisição e nas relaçõessociais solidárias aí envolvidas, ou seja, as formas como se organizam e ocorrem as relações sociaisda escola aparecem como caminho pedagógico para a formação dos alunos. Ela acentua os fatoressociais e culturais no processo de conhecimento, contrapondo-se à ênfase nos conteúdos formais, ao

enfoque psicológico da aprendizagem e aos fatores cognitivos internos da aquisição doconhecimento. Na prática, introduz-se na escola uma espécie de Pedagogia cooperativa, ressaltando

práticas de convivência entre professores e alunos, especialmente entre os próprios alunos e aatenção a problemas sociais que ocorrem fora da escola como as práticas sociais, as desigualdadessociais, os conflitos, os problemas ambientais e tecnológicos, etc. A proposta lembra Dewey, que

propunha às escolas criar situações pedagógicas interativas para facilitar os processos democráticos.Trata-se, obviamente, de uma concepção de escola com forte viés sociológico.

Essas posições se expressam, pedagogicamente, num currículo baseado nas experiênciascotidianas, no provimento de experiências de compartilhamento de práticas e valores entre as

pessoas, nas narrativas mais do que nos saberes sistematizados, ou seja, no entendimento decurrículo como processo. Em outros casos, far-se-ia a opção por um currículo integrado,

introduzindo-se atividades baseadas em temas geradores, projetos ou centros de interesse. Quanto àsformas de gestão, é evidente que, concebendo-se a escola como eminentemente um espaço desocialização e de vivências sócio-culturais, aposta-se no valor altamente educativo das formasdemocráticas e participativas.

Nesta mesma orientação, pela vertente da Sociologia Crítica da Educação (inglesa e norte-americana), desenvolve-se a teoria curricular crítica, também acentuando os fatores sociais eculturais na construção do conhecimento, mas agregando temas como cultura , ideologia, currículooculto, linguagem, poder, multiculturalismo, diversidade cultural e diferenças (Moreira & Silva,1994). A teoria curricular crítica questiona como são construídos os saberes escolares, propõeanalisar o saber particular de cada agrupamento de alunos, já que esse saber expressa certasmaneiras de agir, de sentir, falar e ver o mundo. Também aqui o currículo tem pouco a ver com asistematização de conhecimentos, mas a um terreno de luta e contestação onde se enfrentamdiferentes concepções de vida social.

Essa perspectiva tem méritos que precisam ser reconhecidos. Ao mesmo tempo que denunciao papel da escola como reprodução da estrutura social, sustenta a importância da ação dos sujeitos eas possibilidades de um currículo crítico centrado na cultura em que se ressaltam os temas dadiversidade cultural e da diferença. Entretanto, o viés sociológico faz desvincular o trabalho docentede preocupações mais pontuais com questões de aprendizagem e do desenvolvimento de processoscognitivos propiciado pelo conhecimento teórico-científico. Além disso, não fica suficientementeesclarecido nessa proposta a forma pela qual os professores transformam as análises dosfundamentos sociais e culturais do currículo em práticas de sala de aula.

Escola como vivência das relações democráticasA origem deste posicionamento em relação às funções da escola está no entendimento do papel da sociedade de classes na concepção de escola. Como o problema da sociedade está noconflito social, a escola tem que organizar de modo a se contrapor ao modelo de relações sociaisvigente na sociedade capitalista. O formato curricular, aqui, acentua a dimensão social no sentido deque a prática educacional escolar se realiza precisamente por determinadas formas de organização








tais como a participação, a autonomia, o processo coletivo de tomada de decisões, eleições para oscargos de gestão. Mas essas ações têm como requisito uma atitude prévia de compromisso políticocom os objetivos educativos, o que irá se projetar na melhoria do ensino. Entretanto, este

posicionamento inverte as prioridades da escola, o que deve ser fim torna-se meio e o que é meiotorna-se fim, ao entender que democracia na educação consiste meramente em modificar as formasdas relações interpessoais na escola, valorizando pouco as questões pedagógico-didáticas.

Escola como lugar de formação cultural e cientificaEsta vertente destaca o papel da cultura acumulada historicamente no desenvolvimento

mental. A escola existe para que os alunos aprendam conceitos, teorias; desenvolvam capacidades e

habilidades de pensamento; formem atitudes e valores e se realizem como pessoas e profissionais-cidadãos. É desse modo que ela se constitui como uma das instâncias de democratização dasociedade e promotora de inclusão social. Com isso, a qualidade de ensino se define como qualidadecognitiva e operativa das aprendizagens escolares em contextos concretos. Não há incongruênciaentre a exigência de domínio dos conteúdos escolares e a consideração das característicasindividuais e socioculturais dos alunos.

Nas práticas de gestão, busca-se a participação e as relações, mas são valorizados oselementos internos do processo organizacional – o planejamento, a organização, a gestão, a direção,a avaliação, as responsabilidades individuais dos membros da equipe e a ação organizacionalcoordenada e supervisionada, já que precisa atender a objetivos sociais e políticos muito claros, emrelação à escolarização da população. Além disso, a escola é vista como um espaço educativo, uma

comunidade de aprendizagem construída pelos seus componentes, um lugar em que os profissionais podem decidir sobre seu trabalho e aprender mais sobre sua profissão. A organização e a gestão daescola adquirem um significado bem mais amplo, para além de referir-se apenas a questõesadministrativas e burocráticas. Elas são entendidas como práticas educacionais, pois passam valores,atitudes, modos de agir, influenciando as aprendizagens de professores e alunos. Nesse sentido,todas as pessoas que trabalham na escola participam de tarefas educacionais, embora não de formaigual.3.2. – Aspectos defensáveis e questionáveis dessas concepções

A abordagem técnico-científica reproduz, na prática, a visão burocrática, funcionalista,aproximando a organização escolar às características da organização empresarial. Na perspectivaneoliberal expressa na reforma educacional, o modelo gerencial de gestão acentua a dimensão daeficiência e produtividade. Para isso, investe-se nos processos de gestão do sistema e das escolas pormeio de novos padrões de gerenciamento (novas práticas administrativas, uso da informática,aferição de resultados da aprendizagem, compatibilidade entre o processo de trabalho na escola e osnovos padrões de produção e consumo (mercado), autonomia das unidades escolares etc.).

Entretanto, na busca da qualidade democrática, o paradigma economicista/empresarialresolve pouco. A escola não é uma empresa, o aluno não é um cliente e nem meramente umconsumidor. A qualidade é um conceito implícito aos processos formativos e ao ensino, implicaeducação geral omnilateral, voltada para a cidadania, para a formação de valores, para a valorizaçãoda vida humana em toda as suas dimensões. Isso não leva a educação escolar a eximir-se do seucontexto político e econômico, nem sequer de suas responsabilidades de preparação para o trabalho,

mas isso não pode significar subordinação aos interesses mercadológicos.Outro dos temas mais caros às reformas educacionais neoliberais é a descentralização, quetem sua operacionalização na autonomia de escola. Ela aparece como contraponto à centralização dagestão do sistema escolar, que retira das escolas, dos professores, pais, especialistas o poder deiniciativa e decisão. A autonomia implicaria uma organização escolar distinta da verticalização do








sistema de ensino, de modo que as escolas possam traçar seu próprio caminho. Essa é a idéia desuporte do projeto pedagógico, nesta visão.

A autonomia, sem dúvida, é uma conquista a ser preservada, mas há que se considerar queela não depende só da vida interna da escola. Depende de condições externas como salários,condições de trabalho, assistência especializada ao trabalho dos professores, investimentos nacapacidade de gestão do sistema como a requalificação do pessoal técnico e administrativo, dosdiretores, coordenadores pedagógicos, dos professores, e de práticas de avaliação externa e internanegociadas e transparentes. É preciso, portanto, denunciar um discurso que em nome dadescentralização, abandona as escolas à sua própria sorte, com o Estado eximindo-se de suas

responsabilidades, e mantendo uma autonomia regulada.As vertentes da abordagem sóciocrítica, sem dúvida, oferecem uma visão transformadora

das escolas. Entretanto, com exceção da concepção baseada na formação cultural e científica,tendem a deslocar os legítimos objetivos da escola, ligados ao conhecimento, para as práticas degestão, de modo que o objetivo da escola seria estabelecer relações democráticas e participativas.Carregam, assim, a ilusão de que situar os objetivos escolares nos processos de gestão democráticaou nas vivências culturais cotidianas dos alunos, não haveria necessidade de preocupação com asquestões mais pontuais do ensino e aprendizagem que incidem na sala de aula, elas resolveriam o

problema educativo por si mesmas.Concorda-se que a participação é o principal meio de se assegurar a gestão democrática da

escola, possibilitando o envolvimento de profissionais e usuários no processo de tomada de decisões

e no funcionamento da organização escolar. Além disso, proporciona um melhor conhecimento dosobjetivos e metas, da estrutura organizacional e de sua dinâmica, das relações da escola com acomunidade, e favorece uma aproximação maior entre professores, alunos, pais. Há nisso,efetivamente, um forte sentido de prática da democracia, de experimentar formas não-autoritárias deexercício do poder, de intervir nas decisões da organização e definir coletivamente o rumo dostrabalhos. Entretanto, uma insuficiente ligação entre a dimensão política e técnica do funcionamentoda escola, pode levar à dissolução da preocupação com o trabalho real dos professores na sala deaula, com os processos internos do aprender dos alunos, como reduz sensivelmente a importânciados conteúdos escolares e da promoção do desenvolvimento mental. A confusão que se cria étransformar meios em fins. Entretanto, o eixo das escolas não é as formas de gestão mas, sim, aqualidade dos processos de ensino e aprendizagem que, mediante procedimentos pedagógico-didáticos, propiciam melhores resultados de aprendizagem. Ou seja, o reordenamento das formas degestão não pode ser o objetivo primoridial da escola. Isso não significa negar a dimensão educativadas práticas de gestão, apenas se quer afirmar que elas deveriam ser consideradas meio para seassegurar o cumprimento do objetivo pleno das escolas, não fim.3.3. - Esboço de um quadro atual das concepções.

Com base nas considerações apresentadas nos tópicos anteriores, da observação deexperiências levadas a efeito nos últimos anos, e de alguns estudos sobre organização e gestãoescolar (por exemplo, Paro, 1988; Escudero y Gonzáles, 1994; Luck, 1998) pode-se apresentar umesboço das concepções de organização e gestão. São cinco concepções: a técnico-científica, aautogestionária, a gestão colegiada, a interpretativa e a democrática-participativa.

A concepção técnico-científica (burocrática), em sua versão mais conservadora, baseia-se nahierarquia de cargos, prescrição detalhada de funções e tarefas por meio de normas e procedimentosadministrativos, visando a racionalização do trabalho e a eficiência dos serviços escolares. A versãomais recente é conhecida como modelo de gestão da qualidade total, com utilização mais forte demétodos e práticas de gestão da administração empresarial.








A concepção autogestionária se caracteriza pela ausência de direção centralizada e pelaacentuação da participação direta e por igual de todos os membros de instituição. Tende a recusar oexercício de autoridade e as formas mais sistematizadas de organização e gestão, atribuindo-se asresponsabilidades ao coletivo. O exercício do poder coletivo na escola se presta a preparar os alunos

para formas de autogestão no plano político na sociedade. Em contraposição aos elementosinstituídos da organização escolar - normas, regulamentos, procedimentos já definidos e tidos comoautoritários - valoriza especialmente os elementos instituintes da organização escolar: capacidade dogrupo de criar, instituir, suas próprias normas e procedimentos. Vem daí a ênfase na auto-organização do grupo por meio de decisões coletivas nas reuniões, eleições e alternância no

exercício de cargos.A concepção da gestão colegiada baseia-se no principio da colegialidade, ou seja,

compartilhamento de objetivos e significados comuns das pessoas, por meio do diálogo e dadeliberação coletiva. Está centrada, principalmente, na participação da comunidade escolar nos

processos de administração e gestão da escola, dentro de Conselhos de Escola (ou Conselho Escolar,Colegiado escolar). Obviamente aposta na legitimidade da adoção de processos consensuais detomada de decisão, por meio de formas de gestão participativa e democrática. A exigência de co-responsabilidade em graus e modos diversos, desde a concepção até a execução das atividadesescolares, implica a aprendizagem colaborativa e o trabalho em equipe dos professores (culturacolaborativa em oposição ao trabalho individual).

A concepção interpretativa considera como elemento prioritário na análise dos processos de

organização e gestão os significados subjetivos, as intenções e a interação das pessoas. Opondo-sefortemente à concepção científico-racional pela sua rigidez normativa e por considerar asorganizações como realidades objetivas, o enfoque interpretativo vê as práticas organizativas comouma construção social com base nas experiências subjetivas e nas interações sociais. No extremo,essa concepção também recusa a possibilidade de um conhecimento mais preciso dos modos defuncionamento de uma organização e, em conseqüência, de haver certas normas, estratégias e

procedimentos organizativos (Escudero e Gonzáles, 1994). Privilegia menos o ato de organizar emais a "ação organizadora" em que se vivenciam valores e práticas compartilhados. Esta concepçãotem trazido importantes contribuições às demais concepções sóciocriticas, especialmente pelaconsideração da organização escolar como cultura - a cultura da escola ou cultura organizacional -em que a escola é vista não apenas como vinculada ao contexto cultural em que está inserida mas,também, como um lugar em que seus próprios integrantes podem instituir uma cultura, conformeseus interesses e objetivos.

A concepção democrática-participativa defende a explicitação de objetivos sóciopolíticos e pedagógicos da escola, pela equipe escolar. Baseia-se na relação orgânica entre a direção e a participação dos membros da equipe, garantindo-se a gestão participativa mas, também, a gestão da participação. Busca objetividade no trato das questões da organização e gestão, mediante coleta deinformações reais, sem prejuízo da consideração dos significados subjetivos e culturais. Entretanto,uma vez tomadas as decisões coletivamente, advoga que cada membro da equipe assuma sua parteno trabalho, admitindo-se uma efetiva coordenação do trabalho e o acompanhamento e avaliaçãosistemáticas da operacionalização das decisões tomadas. Essa posição, em razão de seu

compromisso com a formação científica e desenvolvimento mental dos alunos por meio do processode ensino e aprendizagem, requer do pessoal da escola alto nível de qualificação e de competência profissional.

Cumpre esclarecer, finalmente, que essas concepções representam estilos de gestão em seustraços gerais. Elas possibilitam fazer análises da estrutura e da dinâmica organizativas de umaescola, mas raramente se apresentam de forma pura em situações concretas. Características de uma








concepção podem ser encontradas em outra, embora sempre seja possível identificar, nas escolas,um estilo mais dominante. Pode ocorrer, também, que a direção ou a equipe escolar optem pordeterminada concepção e, na prática, acabem reproduzindo formas de organização e gestão maisconvencionais, geralmente de tipo técnico-científico (burocrático).3.4. Algumas conclusões preliminaresa) É notório o descuido de gestores do sistema de ensino e dos intelectuais da educação em buscarapreender a relação entre as formas da gestão escolar e as atividades de ensino e aprendizagem na

sala de aulaAs práticas de organização e gestão, consideradas em seu sentido estrito, de racionalização

de recursos intelectuais, físicos, materiais, e coordenação do trabalho coletivo na escola em funçãode prover as condições necessárias para o ensino e a aprendizagem, na maioria das propostas

pedagógicas mais em evidência, têm sido desvestidas de sua especificidade. No sistema oficial deensino, a gestão democrática baseada na autonomia é parte das estratégias neoliberais dedeslocamento de responsabilidades do Estado em relação aos serviços de ensino para os agentesdiretos (família e professores)32; ela se caracteriza pela adoção na escola de modelos empresariais degerenciamento, regulação dos processos de tomada decisão por meio dos conselhos ou colegiadosescolares e da participação de pais e professores, e pela utilização de mecanismos de avaliação da

produtividade da escola. Nos meios intelectuais da educação e agentes mais politizados que atuamnas escolas, tem-se uma visão de gestão democrática focada na participação da comunidade escolarnos processos de decisão, com características acentuadamente políticas, às vezes voluntaristas, pelo

apelo ao papel do sujeito histórico, na perspectiva marxista, ou à mística comunitária e à relaçãodialogal, na perspectiva freireana. Para esse grupo, democratização da escola se dá pela mudança desentido das relações sociais entre os integrantes da escola, instituindo-se formas de trabalho coletivo

para superar desigualdades e diferenças sociais decorrentes do modo de organização do trabalhocapitalista (divisão técnica do trabalho, exploração, controles, formas de avaliação etc.). Em ambosos casos ficam em segundo plano as formas de organização gestão em seus dois sentidos: 1) como oconjunto de condições e meios, de natureza pedagógica, curricular e organizativa, de garantir aconsecução do objetivo institucional das escolas, o ensino e aprendizagem; 2) como espaçoeducativo, de aprendizagem, ou seja, uma comunidade de aprendizagem em que as pessoas seeducam e aprendem conceitos, práticas, modos de agir.

Não se trata de “pedagogismo”. A nosso ver, é inteiramente legítimo o raciocínio doscríticos do sistema educacional segundo o qual a gestão escolar não pode ser tomada apenas como aracionalização do trabalho escolar visando a realização eficiente dos objetivos institucionais daescola, mas como uma rede complexa envolvendo interesses ideológicos, políticos, estratégicos edispositivos de controle por parte do Estado e da sociedade civil. O que se questiona aqui é o poucointeresse dos intelectuais do campo educacional pela investigação daquelas questões da gestãoescolar voltadas para a eficácia e a qualidade das aprendizagens dos alunos, ou seja, competências

pedagógicas e administrativas dos dirigentes escolares, domínio de procedimentos adequados degestão da atividade de professores e alunos, a assistência ao trabalho dos professores, o provimentodas condições físicas, materiais e tecnológicas necessárias ao ensino e à aprendizagem, a gestãoefetiva das relações e práticas sociais, a integração de pais e alunos nos processos decisórios, etc.

Entendemos que escola democrática não pode ter seu sentido centrado, em primeirainstância, nem na idéia de que tendo autonomia se preserva a liberdade das pessoas para tomarem

32 Está claro para muitos analistas que essas iniciativas de gestão democrática, para além dos discursos em torno daautonomia e da descentralização, em que o Estado se põe como instrumento de solidariedade organizada, têm por trás aintenção de redução de custos, encargos e investimentos públicos, dividindo-os com a iniciativa privada e com acomunidade. (Cf., por ex., De Rossi, 2001, p. 96)








decisões (visão liberal), nem na idéia de que democratizar a escola é democratizar as relações entreas pessoas (trabalho coletivo, relações solidárias, eliminação das hierarquias, eleições para oscargos, direção colegiada etc.). Escola democrática é um lugar de interações sociais que possibilitama todos os alunos chances iguais de escolarização formal, aprendizagem real e desenvolvimentocognitivo. Esta é a melhor contribuição social do sistema de ensino para a redução de desigualdadessociais, para o que a democratização das relações é um meio. Esse entendimento supõe, sim, que aescola instaure modos de convivência emancipadores, participativos, solidários, isto é, um outromodo de convivência humana, mas isto não a exime de seus objetivos socioculturais e institucionais,de prover formas de estruturação e de organização que assegurem êxito à consecução desses

objetivos (o ensino e a aprendizagem).b) Gestores vinculados ao sistema de ensino e intelectuais da educação encontram reaisdificuldades em obter algum consenso em torno dos objetivos da escola.

Nestes anos pós-transição democrática, no Brasil, com o enfraquecimento dos ideais e práticas postuladas pela esquerda, objetivos e estratégias de ação em favor da escola democrática,tanto no âmbito oficial quanto no âmbito das instituições escolares, têm sido pouco diferenciáveisentre si, especialmente no que se refere a modos operacionais de fazer funcionar a gestãodemocrática. Posições de esquerda como autonomia das escolas, gestão participativa, eleição diretade diretores, criação de conselhos escolares, educação inclusiva, trabalho coletivo, etc. foramassimiladas pelas instituições governamentais, ainda que com distintos objetivos. Por outro lado,

práticas de gestão que estariam mais voltadas a atender objetivos institucionais da escola e que

trouxessem mais eficácia às ações levadas a efeito na parte pedagógica estariam sendo vistas como“neoliberais”, portanto, inaceitáveis. Tais fatos mostram como os educadores, tanto os vinculadosaos órgãos oficiais, quanto os intelectuais e profissionais engajados na escola, têm tido reaisdificuldades de obter consensos mínimos sobre objetivos sociais e pedagógicos para as escolas eestratégias de ação a implementar em relação a práticas escolares.

Com efeito, os discursos correntes em torno da gestão democrática, à direita e à esquerda,omitem-se frente a questões propriamente pedagógico-didáticas, especialmente no que diz respeito àdefinição de objetivos sociais e culturais para a escola, capacidades e competências e habilidadescognitivas dos alunos, qualificação profissional necessária ao professor, formatos curriculares,metodologias de ensino, práticas de gestão democráticas, níveis esperados de desempenho escolardos alunos. Há muito mais espaço nas investigações e nos estudos teóricos enfatizando a análiseexterna das questões escolares e pouco para as análises internas, embora se saiba que são as“práticas pedagógicas”, dentro da escola, as que conferem ou não qualidade ao ensino e àsaprendizagens. Com isso, certos setores do campo intelectual da educação não conseguemcompreender que boa parte das desigualdades de aprendizagem entre alunos nas salas de aula e atéde insucessos na vida social e profissional pós-escolarização são produzidas dentro da própriaescola e salas de aula.

O que se deduz do tópico anterior é que a maioria das várias abordagens analisadas incideem reducionismos de tipo sociológico, político e mesmo organizacional, à medida que se distanciamde uma consideração teórica sobre a natureza da atividade escolar. O que falta, assim, écompreender e explicitar que as práticas de organização e gestão devem estar dirigidas para alcançar

a qualidade cognitiva das aprendizagens escolares. A autonomia escolar, a participação, as eleições para direção de escolas, etc. perdem sua força e sua relevância se os alunos não aprendemsolidamente os conteúdos, se continuam tendo níveis insatisfatórios de rendimento escolar. Aquestão relevante é saber em que grau esses processos democráticos de organização e gestão ajudamna viabilização de propostas mais ricas e socialmente mais promissoras e eficazes do que as

propostas neoliberais baseadas na lógica do mercado.








c) A busca da democracia na escola não deve ser orientada pela escolha entre o lado político outécnico da gestão, mas pela definição de modalidades de ação pedagógica na escola voltada parainteresses da maioria da população e conquista da dignidade e realização humanas.

É fora de dúvida que, em um momento crucial das lutas sociais contra o regime militar nosanos 1980, a visão de intelectuais envolvidos nos movimentos de crítica ao sistema educacionalestava orientada pelo critério democrático de construção da escola pública, gratuita, laica e dequalidade (Cunha, 1991, p. 15). Entretanto, o peso da análise política e ideológica pôs em segundo

plano o lado técnico, colocando como ingredientes da exploração do trabalho o planejamento, adivisão do trabalho, as metodologias, os procedimentos, os recursos tecnológicos e até mesmo a

didática. Com a perda da especificidade da administração escolar, debilita-se o papel das formas degestão na realização do ensino, suprime-se a formação específica para as tarefas de organização egestão, elimina-se ou reduz-se o trabalho do pedagogo que passa suas tarefas aos professores dedisciplinas específicas, sem formação pedagógica e sem estudos específicos sobre a gestão daescola, o ensino e a aprendizagem. Essa descaracterização da especificidade da administraçãoescolar pode ter sido um dos fatores significativos dos insucessos da escola brasileira naaprendizagem escolar, como têm mostrado as estatísticas oficiais.

É verdade que as formas de administração estão, ainda, carregadas de práticas autoritárias,centralizadoras. Entretanto, a crítica generalizada movida por intelectuais e pelas organizaçõessindicais ao autoritarismo e à centralização – certamente legítima - acabou por assustar osdirigentes, instalando-se um clima de insegurança e ineficiência, temerosos por serem criticados

apenas por administrarem bem suas escolas. Em muitos casos, perdeu-se o senso de autoridade, decompetência e de responsabilidade. Perdeu-se o equilíbrio entre o lado político e o lado técnico das

práticas de gestão. Autonomia e participação, relações democráticas menos formais e nãoautoritárias entre as pessoas, não poderiam servir para deixar as escolas ao abandono, funcionandoàs cegas. Se politicamente a gestão participativa institui um modo de ação democrático e põe ossujeitos participando das decisões que afetam sua vida, tecnicamente põe-se a exigênciademocrática de a escola funcionar bem para atingir seus objetivos, o que implica a necessidade de

planejar, de administrar recursos, de coordenar o trabalho das pessoas, de fazer o acompanhamentoe a avaliação sistemática do trabalho, ou seja, o específico da organização e gestão.

As concepções que minimizam uma visão de conjunto das características da sociedade atuale que não reconheçam sua complexidade, ao descaracterizar a necessidade de meios gerenciais etécnicos para que a escola cumpra seu objetivo, podem estar contribuindo para a exclusão social dosque necessitam da escolarização. Na verdade, analisar o papel das políticas educacionaisgovernamentais apenas pelo crivo crítico sem conectar a crítica a mudanças possíveis na escola não

produz efeitos democráticos, pois, enquanto os intelectuais criticam, o governo cumpre seu papel(legítimo) de prover as condições institucionais, administrativas, pedagógicas, curriculares, parafuncionamento das escolas.4) Dilemas sócio-pedagógicos em relação ao estudo da escola e perspectivas de superação

Conforme procuramos demonstrar, a adoção de formas e procedimentos de gestãosubordina-se à compreensão da natureza e das funções da educação e do ensino. No Brasil, desde osanos 1960, entre uma variedade de propostas pedagógicas, duas se destacam na explicitação dos

objetivos da escola e de seu funcionamento interno, uma que realça a formação cultural e científica,outra, a formação humana provida pela experiência das situações educacionais.A primeira abordagem destaca o papel da escola em prover aos alunos a apropriação da

cultura acumulada historicamente, como condição para o desenvolvimento mental que pode propiciar a reorganização crítica dessa cultura. Apoiada na teoria histórico-cultural, esta Pedagogiaconcebe a escola como uma das instâncias de democratização da sociedade e promotora de inclusão








social, cuja função nuclear é a atividade de aprendizagem dos alunos centrada na interiorização desaberes e instrumentos culturais disponíveis na sociedade e nos modos de pensar e atuar conexos 33.Entretanto, ensina-se a alunos concretos, razão pela qual se faz necessário ligar os conteúdos àexperiência sociocultural e à atividade psicológica interna dos alunos. Qualidade de ensino é,

portanto, qualidade cognitiva e operativa das aprendizagens escolares em contextos concretos. É para isso que devem ser formuladas as políticas, os projetos pedagógicos, os currículos, as formasde organização e de gestão, etc.

A segunda abordagem destaca a formação de valores e atitudes por meio de experiênciassocioculturais vividas no cotidiano escolar, priorizando as situações existenciais e contextuais das

aprendizagens. As ações educacionais vão desde o provimento de experiências sociais visandoformas de adaptação até às vivências socioculturais e ao cultivo da diversidade humana,considerando não apenas a relação professor-aluno, mas as variáveis do contexto particular dasituação educacional. Essa Pedagogia das situações educacionais tem caráter eminentemente

processual, importando menos os resultados no âmbito do cognitivo34. No embate teórico e nadisputa de espaço na preferência dos educadores, ambas as abordagens tendem a polarizar suas

posições. A primeira, ao fazer prevalecer proposições universalizantes, pode omitir-se em relação adinâmicas culturais particulares das situações pedagógicas experienciadas; a segunda, ao reduzir ocurrículo escolar a vivências socioculturais particulares, tende a distanciar-se de objetivos universaisque deveriam ser postos à atividade educacional sistematizada. Entretanto, seria benéfico eedificante a ambas entender que, numa sociedade em que vigoram interesses de grupos particulares,

mas em que há uma notória dominação de uns grupos sobre outros, uma Pedagogia humanista eemancipatória não poderia se permitir a polarização seja pelo reducionismo universalista seja pelorelativismo cultural exacerbado. Da mesma forma, parece ser contraproducente para as demandas enecessidades educacionais a manutenção de contraposições mutuamente excludentes, não dialéticas,tais como: formação cultural e científica/formação pela cultura experiencial, valoresuniversais/valores relativos, diferença/semelhança, saber aprender/saber conviver, culturasistematizada/cultura vivida, necessidades sociais/necessidades psicológicas, conteúdos/formaçãodo pensamento, discurso/narração.

Isso sugere esforços por parte dos intelectuais do campo educacional em buscar consensos possíveis em torno das funções sociais e culturais da escola, ainda que partindo de diferentes posições teóricas. Tais esforços implicariam tentativas de superação de alguns dilemas teóricos e práticos.

O primeiro dilema põe-se entre uma posição universalista que identifica a existência de umacultura e de valores universais e uma posição relativista considera o pluralismo das culturas e dasdiferenças, portanto, um posicionamento relativista. Defender os conteúdos científicos e o

33 A idéia de escola como transmissão e apropriação de conteúdos tem sido identificada, de forma estereotipada, apenasà “Pedagogia tradicional”. Há, efetivamente, uma versão conservadora da Pedagogia tradicional caracterizada peloensino de conteúdos preestabelecidos, tangíveis e estáticos, desconsiderando aspectos da subjetividade dos alunos e ainterveniência na aprendizagem de outras culturas que perpassam a escola e do mundo sociocultural dos alunos. APedagogia histórico-cultural certamente valoriza o papel da cultura no desenvolvimento mental e, assim, dá realce àformação cultural e científica, mas considera os contextos socioculturais reais dos alunos e, portanto, as particularidades

sociais, culturais, de gênero e de raça. Entre seus principais teóricos estão Vygotsky, Leontiev, Davídov, e seguidoresem vários países.34 Essa abordagem tem sua origem mais remota, enquanto teoria sistematizada, no movimento da educação nova,especialmente nas idéias de J. Dewey para quem a escola deve ser um prolongamento simplificado e ordenado dassituações sociais. Para isso, cria um ambiente que possibilite a emersão das capacidades, tendências e interessesindividuais internos. No Brasil, essa abordagem tem conexão com as idéias de Paulo Freire e, mais recentemente, está

presente em autores vinculados à teoria curricular crítica (Moreira, 2004; Macedo, 2003; Alves, 2001).








desenvolvimento do pensamento teórico-científico equivale a desconsiderar as culturas particularesou a fazer sempre imposição cultural? Será possível conciliar a posição relativista, em que osvalores e práticas são produtos socioculturais, portanto decorrentes do modo de pensar e agir degrupos sociais particulares, com a exigência “social” de prove r a cultura geral, acessível a todos,independentemente de contextos particulares?

O segundo dilema refere-se à organização das situações educacionais. De um lado, tem-seum currículo baseado na formação do pensamento científico e, de outro, o currículo baseado emexperiências sócio-culturais. Para os que põem o foco nas mediações cognitivas como instrumento

para desenvolvimento do pensamento, o currículo e as práticas escolares estariam voltados para a

interiorização de elementos cognitivos, de bases conceituais, para lidar com a realidade, semdescartar a motivação do aluno, sua subjetividade e contextos de vida. Para os que defendem umcurrículo experiencial, o conhecimento escolar estaria na experiência sociocultural, na convivência enas práticas de socialização, isto é, a cultura “escolar” estaria subordinada aos saberes deexperiência de que são portadores os alunos, dissolvendo-se a disciplinaridade em favor de umconteúdo mais próximo às manifestações culturais. Em face desse dilema, seria pedagogicamenteviável prover os alunos dos conteúdos científicos sem deslegitimar os discursos e práticas dosalunos a partir de seus contextos de vida? Haverá efetiva incompatibilidade entre a aprendizagemdos conteúdos científicos associados aos processos de pensamento e a incorporação no currículo daexperiência sociocultural e características sociais e psicológicas dos alunos?

Presentemente põe-se, também, como terceiro dilema a escolha entre dois significados da

educação inclusiva. Num, se acentua o provimento, em condições iguais para todos, dos meiosintelectuais e organizacionais pelos quais os alunos aprendem a pensar teoricamente, a dominar asações mentais conectadas com os conteúdos, a adquirir instrumentos e procedimentos lógicos pelosquais se chega aos conceitos e ao desenvolvimento cognitivo. Em outro, destaca-se oreconhecimento da diferença, do ritmo de desenvolvimento de cada criança, independentemente desuas condições mentais, físicas, psicomotoras e a vivência de experiências socioculturais e afetivasem função da pluralidade individual e cultural. Os conhecimentos sistematizados estariamsubordinados às necessidades de compreender melhor ou vivenciar melhor as experiências desocialização. Em meio a esse dilema, cabe perguntar-se qual é o conce ito de “educação inclusiva”

para atender a requisitos democráticos? A resposta a essa pergunta colocaria em questão a validadede algumas medidas recentes do Ministério da Educação do Brasil em relação à integração na redede ensino comum de alunos portadores de necessidades especiais, sem adequada preparação daestrutura das escolas e dos agentes e gestores escolares. (Libâneo, 2006, p. 94)

O quarto dilema refere-se diretamente ao tema deste artigo, ou seja, o papel das práticas deorganização e gestão na consecução de objetivos escolares, já que esse papel depende das opçõestomadas em relação aos dilemas anteriores. De um lado, na perspectiva da formação cultural, se

porá a necessidade de as escolas terem seu funcionamento submetido a regras mínimasracionalmente justificadas em função de se estabelecer um clima adequado ao trabalho intelectual,acompanhando a postulação universalista da formação científica e cultural para todos. De outro, na

perspectiva da Pedagogia das situações educacionais, se argumentará que essa moral universalválida per se não pode existir, precisamente porque ela depende de contextos particulares da vida

dos alunos e da comunidade.Em relação a esse dilema, nosso posicionamento se põe em defesa da primeira posição. Háque se considerar que o aspecto universalista de se postular processos e procedimentos de regulaçãoda vida escolar e das atividades do ensino pode ser um elemento de contenção de certos efeitos docontexto social e do funcionamento institucional que atuam na lógica da discriminação e dedesigualdade. (Forquin, 1993). Nesse sentido, uma proposta de escola que contemple ao mesmo








tempo a formação cultural e científica e as exigências de respeito à diversidade social e cultural não pode eximir-se de parâmetros explícitos de organização e gestão. Com efeito, se se acredita que otrabalho pedagógico pressupõe intencionalidades políticas, éticas, didáticas em relação àsqualidades humanas, sociais, cognitivas esperadas dos alunos que passam pela escola, há que se teruma estrutura de organização, bases normativas de convivência, expectativas definidas pelainstituição de normas de conduta dentro de uma coletividade. Constituem, pois, desafios àcompetência de diretores, coordenadores pedagógicos e professores: saber gerir e, freqüentemente,conciliar necessidades individuais e sociais, peculiaridades culturais e exigências universais daconvivência humana, preocuparem-se com as relações humanas e com os objetivos pedagógicos e

sociais a atingir, estabelecer formas participativas e eficiência nos procedimentos administrativos.Assumimos aqui a posição de que uma escola comprometida com a transformação social precisalançar mão de princípios, métodos e técnicas adequados à especificidade dos seus objetivos e àespecificidade do processo pedagógico escolar, tal como propõe, também, Paro (1988). Dessaforma, considerando a natureza dos fins buscados pela escola, são imprescindíveis osconhecimentos, as técnicas e instrumentos que assegurem a utilização racional de recursos materiaise conceituais, sempre avaliadas pela prática reflexiva, assim como a garantia da coordenação doesforço humano coletivo através da participação coletiva. Escreve aquele autor:

A utilização racional dos recursos coloca o problema da competência técnicano interior da escola. Parece não haver dúvidas de que, para um razoáveldesempenho do pessoal escolar, em especial do corpo docente, faz-se

necessária a posse de um conjunto de conhecimentos, técnicas e habilidadesem níveis e padrões que possibilitem o oferecimento de um ensino de boaqualidade a um número maior de alunos. Com igual razão, as pessoasenvolvidas na administração da escola deverão exibir uma competênciatécnica que deve dizer respeito tanto ao conhecimento da coisa administrada,ou seja, aos aspectos mais propriamente pedagógicos, quanto aos processos,métodos e técnicas relacionados à atividade administrativa. (Paro, 1988, p.159)

Em síntese, entendemos que possíveis acordos em torno de propósitos educativos e meios deação pedagógica implicariam, inevitavelmente, a aceitação de algum grau de universalidade dacultura escolar de modo que à escola caberia transmitir saberes públicos a todos, os quaisapresentam um valor, independentemente de circunstâncias e interesses particulares, em função daformação geral e, junto a isso, algum grau de relativismo cultural, à medida que caberia considerar acoexistência das diferenças, a interação entre indivíduos de identidades culturais distintas.Resultaria, assim, de diferentes pontos de partida, uma pauta comum de ação. Há que se juntar osesforços de todos os que compartilham a crença na escola como uma das instâncias dedemocratização da sociedade e de promoção de uma escolarização de qualidade para todos, centradana sua função nuclear que é a atividade de aprendizagem. A escola deve estar, em primeiro lugar,comprometida com a aprendizagem dos saberes produzidos historicamente e com odesenvolvimento de competências cognitivas, bem como com a formação moral. Mas a escola

precisa ser, também, lugar de construção e fortalecimento da subjetividade, envolvendo as

diferenças socioculturais e, por isso, lugar de desenvolver práticas de cidadania assentadas noimperativo do aprender a compartilhar, isto é, aprender, pela convivência coletiva, pelo diálogo e pela reflexão crítica, a construir significados e entendimentos a partir do respeito às diferenças,considerando-se marcos universais de convivência humana. (Pérez Gómez, 1999, p.39)

São razões, a nosso ver, bastante fortes para postular dos legisladores, dos planejadores egestores e dos intelectuais, que coloquem como critério de eficácia das políticas, diretrizes e normas








legais, a qualidade cognitiva e operativa das aprendizagens, colocando os elementos pedagógico-didáticos como foco central das formas de organização e gestão escolar e do projeto pedagógico, jáque escolas existem para que os alunos aprendam solidamente os conceitos, desenvolvam o seu

pensamento e seus processos de raciocínio, habilitando-os a atuar de modo transformador na vidasocial, cultura, profissional.

Não seria sensato desconhecer a potencialidade teórica e prática de muitas inovações levadasa efeito nos sistemas de ensino, na pesquisa e nas escolas. Entretanto, embora reconhecendo avariedade de olhares com que se vê hoje a escolarização obrigatória, é necessário saber se osobjetivos práticas escolares que propõem concorrem, efetivamente, para objetivos democráticos

para a maioria da população. Se, no entanto, se acredita na educação escolar como direito socialuniversal, se se acredita no desenvolvimento da capacidade de pensar como requisito para a

participação social, se se aceita que sem conteúdos científicos e culturais não se promove odesenvolvimento mental, então há que se apostar numa “escolaridade igual para sujeitos diferentes,em uma escola comum”, assim definida por Gimeno Sacristán:








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DISCIPLINA: PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO








Projeto Político Pedagógico: Afinal, o que significa?

Iniciamos a reflexão sobre o Projeto Político Pedagógico afirmando que todo projeto pedagógico énecessariamente político. Ele possui uma intencionalidade. É ele que indica a direção, o norte, os rumosda escola. Retrata a cara da escola, sua identidade como é compreendido por OLIVEIRA (1990). O

projeto pedagógico da escola é, por isso mesmo, sempre um processo inconcluso, uma etapa em direçãoa uma finalidade que permanece como horizonte da escola.

O termo Projeto Político-Pedagógico nasce nos anos 80, com o intuito de se contrapor a uma visão burocrática e técnica e afirmar a natureza política do projeto.

VEIGA (2000) considera três pontos básicos na especificidade do projeto. Primeiro, o projeto é umaantecipação do futuro, que deve orientar e conduzir nossa ação do presente; segundo, possui umadimensão utópica, uma idéia a transformar-se em ato, o que reforça o caráter político da educação,valorizando o papel do projeto político pedagógico voltado para o desenvolvimento de um projetohistórico de transformação social; terceiro, quando concebido, desenvolvido e avaliado como uma

prática social coletiva, possibilita a pertença, a identidade com a proposta.

Projeto é tomado aqui no sentido de um conjunto articulado de propostas e programas de ação, delimitados, planejados, executados e avaliados em funçãode uma finalidade que se pretende alcançar e que é previamente delineadamediante a representação simbólica dos valores a serem efetivados.

(SEVERINO, 1998, p. 82).

O Projeto Político Pedagógico não é um produto, um plano, como freqüentemente é compreendido.O plano diretor da escola, por exemplo - como conjunto de objetivos, metas e procedimentos - faz partedo seu projeto, mas não é todo o seu projeto. Ele não é algo construído para ser arquivado, ficar nasgavetas ou ser encaminhado para as autoridades para cumprir tarefas burocráticas. Ele é um processo detrabalho coletivo da escola, deve ser reconstruído e vivenciado constantemente por todos os envolvidoscom o processo educativo escolar. Ele se constitui como um processo de permanente reflexão ediscussão dos problemas, das propostas, da organicidade, da intencionalidade da escola. Desse modo,subsidiará a organização do trabalho pedagógico, que inclui o trabalho educativo na sala de aula.

Para VEIGA (1995) o projeto político-pedagógico tem a ver com a organização do trabalho pedagógico em dois níveis: como organização da escola como um todo e como organização da sala deaula, incluindo sua relação com o contexto social imediato, procurando preservar a visão de totalidade,

buscando assim, a organização do trabalho pedagógico na sua globalidade.Um projeto necessita sempre rever o instituído para, a partir dele, instituir outra proposta. Precisa

tornar-se instituinte. O instituído é o conjunto de seus currículos, de seus métodos, o conjunto de seusatores internos e externos e o seu modo de vida, sua finalidade social. Um projeto sempre parte doinstituído, que é a sua história e o patamar de onde pode mudar e o confronta com o instituinte, buscandoa superação, a ruptura.

VEIGA (2000) afirma que sem considerar o instituído, cria-se lacunas, desfigura-se memórias eidentidades, e perde-se o vinculo com a história. E que é a partir do trabalho coletivo de todos os

envolvidos que se dá o projeto político-pedagógico instituinte. Ele é uma aproximação maior entre o quese institui e o que se transforma em instituinte.








VEIGA (2000), concebe o projetocomo uma totalidade articuladadecorrente da reflexão e do

posicionamento a respeito da sociedade,da educação e do homem, como uma

proposta de ação político-educacional enão um artefato técnico, pois o que dáclareza ao projeto político-pedagógico éa sua intencionalidade.

Na construção do projetoeducacional nos deparamos, portantocom a necessidade de respondermos:Para que queremos a escola? Quecidadão e que sociedade queremosformar? O que a escola vai trabalhar?

Como será o seu trabalho pedagógico? Estas perguntas nos levam a assunção das concepções quetemos da sociedade, da mulher e dohomem, da educação. Nos fazemassumir uma clara direção de projetode sociedade que queremos construir,

dos sujeitos que queremos formar, a partir de uma clara proposta pedagógica. Nos fazem tomar posição sobre como queremos que seja nossa escola, quais conhecimentos e qual cultura ela vaivalorizar no seu trabalho educativo, como ela vai trabalhar com o saber de experiência construído

pelos educandos e educadores, que relação ela vai estabelecer com a comunidade onde se insere,como os diferentes atores sociais vão participar da construção e organização do trabalho pedagógicoescolar.

Ao analisar o projeto político-pedagógico, COSTA & MADEIRA (1997) consideram algunselementos conceituais, tais como:

a) o projeto diz respeito à concepção de escolas socialmente determinadas e referidas ao campoeducativo;

b) na fase de reflexão é que a instituição define e assume uma identidade que se expressa por meiodo projeto;

c) o projeto serve de referencia à ação de todos os agentes que intervêm no ato educativo;d) o desenvolvimento do projeto implica a existência de um conjunto de condições, sem as quais ele

poderá estar condenado a tornar-se apenas mais um ”formulário administrativo”;e) a participação só poderá ser assegurada se o projeto perseguir os objetivos dos atores e grupos

envolvidos no ato educativo, em sua globalidade.Estes elementos apontados pelos autores acima citados são importantes para compreender a natureza,

os limites e as possibilidades do projeto político-pedagógico da escola.É importante termos a clareza de que o projeto educacional expressa a identidade da escola. Neste

sentido, tanto no momento de sua elaboração, quanto de sua execução e avaliação a escola assume e

retoma a sua intencionalidade. Nesta direção, SEVERINO (1998) afirma que: “é na intencionalidade nuclear do projeto educacionalque se encontram as raízes e as referências básicas dos objetivos que vão nortear a proposta pedagógicada instituição de ensino que queira realizar, com eficácia e qualidade, o seu trabalho educativo”.

Esta intencionalidade só pode ser percebida na totalidade da ação educativa da escola. Na sua práxis,onde ela assume os fundamentos teóricos e epistemológicos de sua ação educativa, expressa na sua

Quadro 1 Síntese da idéia da relação dialética entre o instituído eo instituinte (VEIGA, 2000, p 196).








prática cotidiana. Muitas vezes, a escola constrói o seu projeto educacional, como uma meraformalidade e nele até coloca referenciais teórico metodológicos vinculados a uma concepção

progressista de educação e sociedade. Contudo, este projeto ao ser construído, em muitos casos, porapenas uma equipe da escola, que concebe uma proposta, onde os professores sequer a conhecem, setraduz em letras mortas, pois não orienta a prática efetiva da escola.

Nesta perspectiva, VEIGA (2003) faz a uma importante relação entre o Projeto Político -Pedagógico e a inovação, analisando-a a partir de duas perspectivas: como uma ação regulatóriaou técnica e como uma ação emancipatória ou edificante.

A inovação regulatória

significa assumir o projeto político- pedagógico como umconjunto de atividadesque vão gerar um

produto: um documento programático pronto eacabado, que reúne as

principais idéias,fundamentos, orientaçõescurriculares e

organizacionais de umainstituição educativa.

Nesse caso, deixa-se delado o processo de

produção coletiva. Perde-se a concepção integralde um projeto e este seconverte em uma relaçãoinsumo / processo /

produto. Pode-se inovar para melhorar resultados

parciais do ensino, da aprendizagem, da pesquisa, dos laboratórios, da biblioteca, mas o processo nãoestá articulado integralmente com o produto.

Este processo deixa de lado os sujeitos como protagonistas do institucional, desprezando asrelações e as diferenças entre eles, não reconhecendo as relações de força entre o institucional e ocontexto social mais amplo. A inovação de cunho regulatório ou técnico nega a diversidade deinteresses e de atores que estão presentes, porque não é uma ação da qual todos participam e na qualcompartilham uma mesma concepção de homem, de sociedade, de educação e de instituiçãoeducativa. Trata-se de um conjunto de ferramentas (diretrizes, formulários, fichas, parâmetros,critérios etc.) proposto em nível nacional. Como medidas e ferramentas instituídas legalmente,devem ser incorporadas pelas instituições educativas nos projetos pedagógicos.

A inovação regulatória ou técnica tem suas bases epistemológicas assentadas nocaráter regulador e normativo da ciência conservadora, caracterizada, de umlado, pela observação descomprometida, pela certeza ordenada e pelaquantificação dos fenômenos atrelados a um processo de mudançafragmentado, limitado e autoritário; e de outro, pelo não-desenvolvimento de








uma articulação potencializadora de novas relações entre o ser, o saber e o agir.Este tipo de inovação (...) é uma rearticulação do sistema que se apropria dasenergias emancipatórias contidas na inovação, transformando-a numa energiaregulatória (Leite et al., 1997, p. 10) (VEIGA, 2003, p.3).

Nesta perspectiva, no que se refere ao projeto político-pedagógico, o processo inovador orienta-se pela padronização, pela uniformidade, pelo planejamento centralizado. A inovação é uma simplesrearticulação do sistema, visando à introdução acrítica do novo no velho. Neste sentido, o projeto

político-pedagógico, pode servir para a perpetuação do instituído. Prevalece uma concepção de projeto

mais preocupado com a dimensão técnica, em detrimento das dimensões política e sociocultural. Háuma separação entre fins e meios, em que se escamoteiam os eventuais conflitos e silenciam asdefinições alternativas.

O projeto político-pedagógico, como instrumento de controle, está voltado para a burocratizaçãoda instituição educativa, transformando-a em mera cumpridora de normas técnicas e de mecanismosde regulação convergentes e dominadores.

Sob a perspectiva emancipatória, a inovação e o projeto político-pedagógico estão articulados,integrando o processo com o produto, uma vez que o resultado não é só um processo de inovaçãometodológica, mas um produto inovador que provocará também rupturas epistemológicas, a partir deuma construção, execução e avaliação coletiva.

Existe uma intencionalidade clara, assumida que permeia todo o processo inovador e,

conseqüentemente, o processo de construção, execução e avaliação do projeto político-pedagógico naescola. Não há separação entre fins e meios.

Sob esta ótica, o projeto é um meio de engajamento coletivo para integrar açõesdispersas, criar sinergias no sentido de buscar soluções alternativas paradiferentes momentos do trabalho pedagógico-administrativo, desenvolver osentimento de pertença, mobilizar os protagonistas para a explicitação deobjetivos comuns definindo o norte das ações a serem desencadeadas, fortalecera construção de uma coerência comum, mas indispensável, para que a açãocoletiva produza seus efeitos (VEIGA, 2003, p. 8).

No processo de construção do projeto político-pedagógico, VEIGA parte do principio que a inovaçãoemancipatória não pode ser confundida com evolução, reforma, invenção ou mudança, mas elaconstitui-se numa forma de ruptura do status quo com o institucional significando a construção dos

projetos pedagógicos para atingir objetivos, no âmbito de uma determinada instituição educativa. Ainovação é produto da reflexão da realidade interna da instituição referenciada a um contexto social maisamplo. Suas bases epistemológicas estão alicerçadas no caráter emancipador e argumentativo da ciênciaemergente. Procura maior comunicação e diálogo com os saberes locais e com os diferentes atores erealiza-se em um contexto que é histórico e social, porque humano.

A instituição educativa não é apenas uma instituição que reproduz relações sociais e valoresdominantes, mas é também uma instituição de confronto, de resistência e proposição de inovações. A

inovação educativa deve produzir rupturas e, sob essa ótica, ela procura romper com a clássica cisãoentre concepção e execução, uma divisão própria da organização do trabalho fragmentado.Construir o projeto político-pedagógico, na perspectiva da inovação emancipatória, tanto na forma de

organizar o processo de trabalho pedagógico, como na gestão que é exercida pelos interessados, implicao repensar da estrutura de poder. Neste sentido, por um lado, o projeto é um meio que permite

potencializar o trabalho colaborativo e o compromisso com objetivos comuns e, por outro, sua








concretização exige rupturas com a atual organização do trabalho e o funcionamento das instituiçõeseducativas.

Este processo de construção coletiva, perpassado necessariamente pela gestão democrática, implicacompreensão dos conceitos de poder, alteridade, autonomia e de diálogo discutidos no módulo/cadernoum (1). Se você não lembra, retomes suas anotações ou volte a alguns subitens da primeira parte docurso.

Figura 1 - VEIGA ilustra as concepções de inovação emancipatória e edificante e o projeto político- pedagógico.

Para VEIGA (2003), o projeto político-pedagógico numa perspectiva emancipadora,apresenta algumas características fundamentais, uma vez que este possibilita equacionar

potencialidades e deslegitimar as formas instituídas.a) É um movimento de luta em prol da democratização da escola que não esconde asdificuldades e os pessimismos da realidade educacional, mas não se deixa levar por esta,

procurando enfrentar o futuro com esperança em busca de novas possibilidades e novoscompromissos. É um movimento constante para orientar a reflexão e ação da escola.

b) Está voltado para a inclusão a fim de atender a diversidade de alunos, sejam quais forem sua procedência social, necessidades e expectativas educacionais (CARBONELL, 2002); projeta-se emuma utopia cheia de incertezas ao comprometer-se com os desafios do tratamento das desigualdadeseducacionais e do êxito e fracasso escolar.c) Por ser coletivo e integrador, o projeto, quando elaborado, executado e avaliado, requer odesenvolvimento de um clima de confiança que favoreça o diálogo, a cooperação, a negociação e o








direito das pessoas de intervirem na tomada de decisões que afetam a vida da instituição educativa ede comprometerem-se com a ação. O projeto não é apenas perpassado por sentimentos, emoções evalores. Um processo de construção coletiva fundada no princípio da gestão democrática reúnediferentes vozes, dando margem para a construção da hegemonia da vontade comum. A gestãodemocrática nada tem a ver com a proposta burocrática, fragmentada e excludente; ao contrário, aconstrução coletiva do projeto político-pedagógico inovador procura ultrapassar as práticas sociaisalicerçadas na exclusão, na discriminação, que inviabilizam a construção histórico-social dossujeitos.d) Há um vínculo muito estreito entre autonomia e projeto político-pedagógico. A autonomia possui o

sentido sociopolítico e está voltada para o delineamento da identidade institucional. A identidaderepresenta a substância de uma nova organização do trabalho pedagógico. A autonomia anula adependência e assegura a definição de critérios para a vida escolar e acadêmica. Autonomia e gestãodemocrática fazem parte da especificidade do processo pedagógico.e) A legitimidade de um projeto político-pedagógico está estreitamente ligada ao grau e ao tipo de

participação de todos os envolvidos com o processo educativo, o que requer continuidade de ações.f) Configura unicidade e coerência ao processo educativo, deixa claro que a preocupação com otrabalho pedagógico enfatiza não só a especificidade metodológica e técnica, mas volta-se também

para as questões mais amplas, ou seja, a das relações da instituição educativa com o contexto social.A construção de um projeto político-pedagógico numa perspectiva emancipadora, como o

concebemos aqui neste texto, implica a articulação de pressupostos, definidos por VEIGA (2001),

como a unicidade da teoria e da prática; ação consciente e organizada da escola; participação efetivada comunidade escolar e reflexão coletiva; articulação da escola, família e da comunidade. A autoradiferencia a perspectiva emancipadora da estratégico-empresarial na construção do projeto político-

pedagógico, em que se funda a concepção do PDE (Plano de Desenvolvimento da Escola),embasada em pressupostos tais como: o pensamento separado da ação; o estratégico separado dooperacional; os pensadores separados dos concretizadores; os estrategistas separados das estratégias.O PDE se materializa através da racionalização do processo de trabalho pedagógico, com ênfase na

produtividade, na competência e no controle burocrático. Este é um exemplo bem claro do projeto político pedagógico nos moldes inovadores das estratégias reformistas de educação que acabamservindo à manutenção do instituído.

O coletivo da escola, quando se propõe a construir o projeto político-pedagógico precisa ter bem claro, as diferentes concepções que permeiam o seu planejamento, uma vez que cada modelo parte de pressupostos e contém finalidades e interesses bem distintos que evidenciam ou ocultamdeterminadas coisas no processo de construção.“O projeto político-pedagógico é uma açãointencional. Todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político”. Analise estaafirmação e escreva, após a leitura da unidade, o que você compreendeu por projeto político-

pedagógico.Ao assumirmos uma concepção emancipatória, temos que ter clareza que o projeto político-

pedagógico tem um papel fundamental na construção de uma sociedade modificada, pois potencializa a escola a assumir a função de viabilizar os instrumentos que contribuem naemancipação humana e política. Isto passa por um trabalho educativo que garanta o acesso e a

permanência na escola, a socialização do conhecimento historicamente produzido, a valorização doconhecimento e da cultura produzidos na prática social, a desmistificação das ideologias e a problematização do contexto histórico contra-ideológico, a democratização das relações no interiorda escola.

Neste sentido, concorda-se com SEVERINO (1998, p. 82), quando afirma:








Mesmo quando as condições histórico-sociais de uma determinadasociedade estão deterioradas, marcadas pela degradação, pela opressão e

pela alienação, como é o caso da sociedade brasileira, o projeto educacionalse faz ainda mais necessário, devendo se construir então, como um projetofundamentalmente contra-ideológico, ou seja, desmascarando, denunciandoe criticando o projeto político opressor e anunciando as exigências de um

projeto político libertador.

Qual a estrutura de um projeto político-pedagógico?

A proposta pedagógica de uma escola – elaborada a partir do processo participativo dediscussão dos temas anteriormente apresentados – precisa ser consolidada num texto, paracirculação e análise permanente da sua execução no interior da unidade escolar, bem como paraencaminhamento ao órgão central da gestão municipal.

Segundo Vasconcellos¹ (2002), a estrutura básica de um projeto político-pedagógicocomporta três grandes elementos: marco referencial, diagnóstico e programação.MARCO REFERENCIAL. O marco referencial trabalha com a dimensão da finalidade: Como asociedade se apresenta? Que aspectos precisam ser transformados? O que se espera da escola

pública hoje? Que cidadão queremos formar? Com que concepções de educação, de ensino-aprendizagem e de avaliação queremos trabalhar?

DIAGNÓSTICO. O diagnóstico trabalha a dimensão da realidade: Que características(sociais, econômicas, culturais) têm a comunidade, a escola e a clientela a que a escola atende?Como se apresenta à realidade da escola hoje? Que cacterísticas tem a gestão da escola? Como sedá a participação da comunidade na gestão da escola? Que formas de organização escolar sãoadotadas? Como estão as relações interpessoais no interior da escola? Que características têm otrabalho pedagógico desenvolvido na escola? Como se apresentam os resultados da aprendizagem?Que processos e instrumentos de avaliação são utilizados? O diagnóstico não deve apenas serdescritivo, mas tem de ser também analítico. Deve identificar necessidades de mudanças, ou seja,responder: o que nos falta para ser o que desejamos?

PROGRAMAÇÃO. A programação é a dimensão do projeto, da mediação, do desejocoletivamente construído: a definição do que vai ser feito e dos meios para a superação dos

problemas detectados, em busca da qualidade da educação oferecida pela escola. É a proposta deação. Ou seja: definição do que é necessário e possível fazer para diminuir a distância entre o que aescola é e o que deveria ser. Quanto à periodicidade, a programação ou projeto pode ter abrangênciaanual, bianual ou outra definida pelo grupo.

Apresentamos a seguir, uma sugestão de estrutura35[2] do texto de projeto político- pedagógico. Não se trata de um modelo, mas de um roteiro que deverá ser discutido e, se necessário,modificado, em função da realidade da escola.INTRODUÇÃOApresentação do Projeto. Comentários sucintos sobre os objetivos de sua elaboração,circunstâncias em que foi elaborado, ideias centrais, relevância, etc.

DIAGNÓSTICO

35[2] Esta sugestão foi adaptada a partir da proposta existente em: MACHADO, L.M. e SILVA, C.S.B. da. Nova LDB.Trajetória para a cidadania. São Paulo: Arte & Ciência, 1998.








Contexto da escolaAmbiente social, cultural e físico: a comunidade em que a escola está inserida -

características da população, costumes, lazer, grupos comunitários, liderançascomunitárias, associações, clubes, igrejas, acesso a meios de comunicação etc; localizaçãofísica da escola – características do bairro, ruas, praças, espaços de lazer, equipamentoscomunitários, instituições educativas, meios de acesso, sistema de transporte, situação dasresidências, saneamento, serviços de saúde, comércio.

Situação socioeconômica e educacional da comunidade: ocupações principais, níveis derenda, condições de trabalho, acesso a bens de consumo, níveis de escolaridade da

população, crianças fora da escola, principais setores de atividade econômica, perfil profissional dos pais, acesso aos serviços de saúde e de assistência social, condições dehabitação, etc. População atendida pela escola: nível de instrução dos pais e irmãos,qualificação profissional, hábitos alimentares e de higiene, lazer etc.

Caracterização da escola (identidade)Histórico da escola: fundação, denominação, lideranças históricas, vínculos com

egressos, participação na comunidade.Situação física da escola: condições da edificação, dimensões, dependências, espaços

para atividades pedagógicas e de lazer, biblioteca, estado de conservação, instalaçõeshidráulicas e sanitárias, paisagismo, conforto ambiental (iluminação, ventilação, etc);adequação de salas de aula.

Recursos humanos e materiais: quantitativos do corpo docente, discente, administrativoe de apoio; vínculos funcionais; distribuição de funções e tarefas; nível de formaçãoinicial e acesso à formação continuada (qualificação). Características dos alunos.Condições de trabalho e estudo de professores na escola. Condições de trabalho dosservidores da escola. Direitos e deveres. Recursos materiais disponíveis e sua adequação:móveis, equipamentos, material didático.

Gestão da escola: forma de provimento da direção; estilo de gestão; conselho escolar;associação de pais e mestres; grêmio escolar; gerenciamento de recursos materiais efinanceiros: política adotada para o atendimento da demanda (oferta de vagas);

funcionamento de biblioteca; funcionamento da secretaria; sistema de coleta e registro dedados.Organização da escola e do ensino: estatuto, regimento, planos e projetos existentes;

distribuição e ocupação do tempo e dos espaços pedagógicos; constituição de turmas;número de turmas; períodos ou turnos de funcionamento; organização em séries ou ciclos;existência de classes de aceleração; sistema de recuperação; distribuição do tempo escolar;condições de atendimento a portadores de necessidades especiais; condições deatendimento a jovens e adultos.

Relações entre a escola e a comunidade: formas de participação da comunidadeeducativa (pais, autoridades locais, associações de moradores, clubes de mães); parceriascom entidades, órgãos públicos e empresas; parcerias com organizações da sociedade

civil; relacionamento com outras escolas; utilização dos espaços da escola pelacomunidade; trabalho voluntário; relacionamento escola-família (APM); participação dosalunos (Grêmio); relações da escola com o órgão gestor da educação (SecretariaMunicipal de Educação).

Currículo: Verificar como a escola vem trabalhando: o atendimento à base nacionalcomum; como está posta a parte diversificada; forma de composição curricular; definição








de conteúdos curriculares; interdisciplinaridade (integração de disciplinas) etransversalidade (definição de temas transversais); distribuição do tempo peloscomponentes curriculares; orientação didática adotada; atividades didáticas integradas;adequação dos materiais da biblioteca ao currículo; materiais didáticos adotados: escolha eadequação; parâmetros de avaliação adotados; instrumentos de avaliação.

esultados educacionaisDesempenho escolar dos alunos: aprovação, reprovação e evasão. Relação entre idade e

série. Medidas que estão sendo tomadas para a melhoria do desempenho dos alunos.

Desempenho global da escola: avaliação do desempenho global da escola: índicesalcançados em relação a outras escolas do município e do estado. Dados do censo escolar.Medidas que estão sendo tomadas em relação a problemas. Relações institucionais e coma comunidade atendida.

Convivência na escolaRelações interpessoais na escola. Formas de tratamento de questões de violência externa,interna; indisciplina.DEFINIÇÃO DAS BASES DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO OU PROPOSTAPEDAGÓGICADiretrizesTendo em vista os resultados do diagnóstico, definição dos compromissos gerais a seremassumidos pelo coletivo da escola. Concretização da Política Educacional do Sistema noâmbito da unidade escolar, tendo em vista o atendimento de suas características

particulares, quanto a gestão (aspectos administrativos, financeiros e pedagógicos) e açãodocente e atividades de apoio.

FundamentosConcepções, conceitos e princípios que fundamentarão o trabalho da escola: conceito de

educação, papel da educação, papel da escola pública, concepção de aprendizagem,concepção de avaliação, perfil do cidadão a ser formado etc.Dispositivos legais

Dispositivos legais e normativos a serem considerados e o que eles determinam emrelação à educação escolar. Ver: Constituição federal de 1988, Lei de Diretrizes e Basesda Educação Nacional (Lei 9934/96), Plano Nacional de Educação, Plano estadual deEducação, Plano Municipal de educação, Parâmetros Curriculares Nacionais, disposiçõesdo CNE, e do CEE e do CME, regimento da escola.

CurrículoConcepção de currículo a ser trabalhada. Objetivos gerais e específicos a atingir Basecomum. Definição da parte diversificada. Definição da forma de composição curricular.definição de conteúdos curriculares e sua distribuição no tempo. Definição da orientação

pedagógica a ser adotada. Definição de parâmetros, critérios e formas de avaliação da

aprendizagem. Definição de critérios para elaboração, escolha e uso de material didático.Definição de espaços pedagógicos interdisciplinares e temas transversais. Aspectos ouáreas prioritárias no que diz respeito à aprendizagem.

PLANO DE ATIVIDADESPrioridades








Considerar os problemas mais urgentes ou mais graves detectados no diagnóstico, emrelação a: contexto da escola, características da escola, resultados educacionais econvivência na escola.ObjetivosDefinir objetivos gerais e específicos em relação aos problemas definidos, quanto a:contexto da escola, características da escola, resultados educacionais e convivência naescola.MetasPara cada objetivo específico, definir metas. Metas são desdobramentos dos objetivos que

indicam os resultados esperados em termos quantitativos e em determinados prazos.

Previsão e provisão de recursosDefinir a necessidade de recursos para o alcance de objetivos ou metas.IMPLEMENTAÇÃOAcompanhamento e assistência à execuçãoPrever o modo pelo qual a equipe de direção da escola deverá acompanhar a execução doPlano, bem como o trabalho dos professores, apoiando-os nas dificuldades que surgirem,

provendo os recursos necessários, etc. Poderão ser previstas reuniões periódicas paradiscussão do andamento do projeto.AvaliaçãoO projeto deve ser objeto de avaliação contínua para permitir o atendimento de situaçõesimprevistas, correção de desvios e ajustes das atividades propostas. Podem ser previstosmomentos de avaliação (semestral, anual, bianual), com participação de toda acomunidade escolar.

PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA: CONCEITOS BÁSICOSO que você vai ler agora é o capítulo Projeto Pedagógico da Escola: Uma Construção

Coletiva,escrito por Ilma Passos A. Veiga (1995). Na verdade, estamos apresentando aqui umresumo desse capítulo para que você leia criticamente e, juntamente com a comunidade escolar,discuta os conceitos básicos para a elaboração do Projeto Político-Pedagógico de sua escola.

O Projeto Político-Pedagógico é uma forma de organização do trabalho pedagógico da escolaque facilita a busca de melhoria da qualidade do ensino. Esta organização se dá em dois níveis: noda escola como um todo, o que envolve sua relação com o contexto social imediato; e no da sala deaula, incluindo as ações do professor na dinâmica com seus alunos.

A implantação do Projeto Pedagógico, no contexto da gestão colegiada e de processos participativos de tomada de decisões, deve considerar os seguintes aspectos:

1) a análise dos conflitos (abrindo espaço para gerenciá-los, pois são oportunidades de seexercer criatividade e inovar);

2) a neutralização das relações corporativas e autoritárias (abrindo espaço à participação ecolaboração);

3) o rompimento da burocracia excessiva que permeia as relações na escola, tanto as técnico-

administrativas como as de ordem técnico-pedagógicas;4) a reformulação da divisão do trabalho, reduzindo o modelo fragmentado, que reforça as

diferenças e hierarquiza os poderes de decisão, em favor de responsabilidades compartilhadas edirecionadas a resultados de interesse para todos.

A construção do Projeto Político-Pedagógico passa pela autonomia da escola e pela suacapacidade de delinear sua própria identidade. Assim,








deve ficar claro que a escola é um espaço público, lugar de debate e diálogo, fundado na reflexãocoletiva. A elaboração do Projeto Político-Pedagógico necessita de um referencial que o fundamente:

Os alicerces estão nos pressupostos de uma teoria pedagógica viável, que parta da prática sociale do compromisso de solucionar as deficiências institucionais.Há necessidade, também, de domínio dos aspectos metodológicos indispensáveis à concretizaçãodas concepções assumidas coletivamente:

As novas formas de trabalho têm que ser pensadas em um contexto de tensão, de correlaçõesde forças - às vezes favoráveis, às vezes desfavoráveis. Terão que nascer do próprio "chão da

escola" e ser construídas coletivamente. Não se trata de simplesmente adotar um modelo pronto e acabado. Compete, assim, à administração da escola viabilizar inovações pedagógicas planejadas em conjunto e implementadas através da ação de cada membro daescola, sejam alunos, professores, funcionários ou comunidade externa.

Para que isto ocorra, poderá haver necessidade de mudanças na própria lógica deorganização e de comportamento das instâncias superiores (SME´s), em relação às escolas. Éessencial que sejam propiciadas condições aos alunos, professores e funcionários que lhes

permitam aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico da forma mais efetiva e crítica.O Projeto Político-Pedagógico visa a qualidade em todo o processo vivido pela escola. Não é

um rearranjo formal da instituição escolar. A organização do trabalho pedagógico da escola tem também a ver com a organização da

sociedade. A escola deve ser vista como uma instituição social, inserida na sociedade, esujeita às determinações e contradições dessa sociedade.

Por meio do Projeto Político- Pedagógico da Escola buscamos: democratização do processo de planejamento; melhoria da qualidade de ensino; incentivo às atividades culturais; desenvolvimento da avaliação institucional da escola; qualificação e desenvolvimento funcional do pessoal técnico-administrativo e técnico-

pedagógico; agilização da prática administrativo-pedagógica e provimento de condições facilitadoras para o efetivo cumprimento dos fins da escola.

Princípios norteadores do Projeto PedagógicoO Projeto Político-Pedagógico, como forma de organização do trabalho da escola, fundamenta-

se nos princípios que norteiam a escola democrática, pública e gratuita:A - Igualdade - de condições para acesso e permanência na escola. Sabemos que há grandesdesigualdades de natureza sócio-econômica, cultural e de cor entre as crianças, antes mesmo dechegarem à escola. Os alunos já são desiguais no ponto de partida. Sabemos também que a escola é

permeável aos mecanismos de discriminação e exclusão que existem na sociedade. No entanto, a igualdade no ponto de chegada (permanência do aluno na escola) deve ser

garantida pela mediação da escola. Igualdade das condições de acesso e permanência na escolarequer muito mais do que a simples expansão quantitativa da oferta de vagas. É necessário a

ampliação do atendimento de boa qualidade.B - Qualidade - não pode ser exclusiva a um professor ou a alunos pertencentes à minorias sociais.O desafio do Projeto Pedagógico da escola é viabilizar qualidade para todos, o que vai muito alémda meta quantitativa do acesso global. Qualidade implica consciência crítica e capacidade de ação,de saber e de mudar.








A qualidade que desejamos e necessitamos conjuga caráter formal ou técnico (enfatiza osinstrumentos, os métodos e as técnicas), com o político (voltado para fins, valores e conteúdos).O Projeto Político-Pedagógico exige:

definição clara do tipo de escola que os educadores, funcionários, alunos e pais desejam; definição dos fins a serem alcançados pela escola; definição do perfil de cidadão que a escola formará. avaliação das condições de viabilidade dessa escola ideal com definição de etapas e meios

para concretizá-la;C - Gestão democrática - é um princípio consagrado na Constituição e abrange as dimensões

pedagógica, administrativa e financeira.A busca da gestão democrática inclui a ampla participação dos representantes da comunidade

escolar nas decisões / ações administrativo-pedagógicas nela desenvolvidas.Implica a construção de um projeto de enfrentamento da exclusão social, da reprovação e da

não permanência na sala de aula. A socialização do poder pela prática da participação coletivaatenua o individualismo; alimenta a reciprocidade, eliminando discriminações; e reforçaa autonomia, reduzindo a passividade e dependência de órgãos intermediários que tornam a escolauma mera executora de determinações alheias.

A gestão democrática envolve a participação crítica e ampla na construção do Projeto Político-Pedagógico e no seu desenvolvimento, assegurando a transparência das decisões, fortalecendo as

pressões para que elas sejam legítimas, garantindo o controle sobre os acordos estabelecidos e,

sobretudo, contribuindo para que sejam contempladas questões que de outra forma não entrariamem cogitação.D - Liberdade - é um outro princípio consagrado na Constituição e está necessariamente associado àidéia de autonomia. Liberdade e autonomia fazem parte da própria natureza do ato pedagógico.

A liberdade, é algo que se experimenta, individual e coletivamente, e que envolve umaarticulação de limites e possibilidades. É uma experiência que se constrói na vivência coletiva,interpessoal.

A liberdade é sempre liberdade para algo e não apenas liberdade de algo, em si. Seinterpretamos a liberdade apenas como o fato de sermos livres de alguma coisa, encontramo-nos noestado de arbítrio. Ela é uma relação e, como tal, deve ser continuamente construída.

A liberdade na escola deve ser pensada na relação entre os seus diferentes segmentos em umcontexto participativo, onde todos têm liberdade para influir nas decisões e, portanto, têm tambémresponsabilidades sobre elas e, particularmente, sobre a construção do Projeto Político-

Pedagógico. E - Valorização do magistério - é um princípio central na discussão do Projeto - Pedagógico. Aqualidade de ensino e o sucesso na tarefa de educar estão intimamente relacionados à:

formação - inicial e continuada; às condições de trabalho - recursos didáticos, físicos, humanos e materiais, número de alunos

na sala de aula etc; e à remuneração docente.Implementar e desenvolver o Projeto Político-Pedagógico exige a qualificação dos profissionais

da Escola, tanto os técnico-pedagógicos quanto os técnico-administrativos, buscando a interação dasequipes de modo a haver uma ação em benefício do aluno.A formação continuada deve ser um direito de todos os profissionais que trabalham na escola e,

portanto, deve fazer parte do Projeto Pedagógico.Construindo o projeto político-pedagógico








O Projeto político-pedagógico organiza o trabalho pedagógico da Escola, sem perder de vistasua interação com o trabalho administrativo.

É um instrumento de conquista de espaços, que serve para:1) evitar a fragmentação do trabalho pedagógico;2) minimizar a rotinização de tarefas improdutivas;3) contrapor-se à dependência e aos efeitos negativos da burocracia e do poder autoritário/centralizador dos setores da administração superior.

Na construção do Projeto Político-Pedagógico, deve-se levar em consideração os seteelementos constitutivos da organização do trabalho pedagógico:

A - Finalidade da escola;

B - Estrutura organizacional;

C - Currículo;

D - Tempo / Calendário da escola;

E - Processo decisório;

F - Relações de trabalho;

G - Avaliação.

A - Finalidades da escolaReferem-se aos efeitos pretendidos e almejados: finalidade cultural: como a escola prepara, culturalmente, os indivíduos para uma melhor

compreensão da sociedade em que vivem? finalidade política e social: como a escola forma o indivíduo para a participação política que

abrange direitos e deveres da cidadania? finalidade de formação profissional: como a escola prepara os alunos para uma vida

produtiva, capaz de se valer efetivamente das oportunidades econômicas e ocupacionais? finalidade humanística: como a escola promove o desenvolvimento intelectual, emocional,

integral do aluno?A análise conjunta pela comunidade escolar dessas dimensões levará à identificação das

finalidades que precisam ser reforçadas, das que estão relegadas a segundo plano e de como elas poderão ser detalhadas segundo as áreas, os cursos, as diversas disciplinas, e os conteúdos programáticos.O importante é decidir, coletivamente, o que se quer reforçar dentro da escola, detalhando asfinalidades para se conseguir um processo ensino-aprendizagem bem sucedido e se formar ocidadão desejado.

B - Estrutura organizacionalA escola dispõe de dois tipos básicos de estrutura: a administrativa e a pedagógicaEstrutura administrativa

Realiza a alocação e gestão dos recursos humanos, físicos e financeiros.








Abrange todos os elementos de natureza física, tais como o estado de manutenção do prédioe das instalações e equipamentos; os materiais didáticos, mobiliário, distribuição dasdependências e espaços livres, limpeza, ventilação e iluminação.

Estrutura pedagógica Determina a ação das estruturas administrativas. Organiza as funções educativas para que a escola atinja de forma efetiva as suas finalidades. Refere-se às interações políticas, às questões de ensino -aprendizagem e às de currículo.A análise da estrutura organizacional da escola serve para identificar quais estruturas são

valorizadas e por quem, verificando as relações funcionais entre elas. Isso significa indagar sobre

suas características, seus pólos de poder, seus conceitos e orientar os questionamentos: O que sabemos da estrutura pedagógica? Que tipo de gestão está sendo praticada? O que queremos e precisamos mudar na Escola? Qual o organograma previsto e qual está sendo praticado? Quem constitui o organograma previsto e qual é a sua lógica interna? Quais as funções educativas predominantes? Como são vistas a constituição e a distribuição da autoridade nessa área? Quais são os fundamentos regimentais e como estão sendo praticados?

C - CurrículoÉ um importante elemento constitutivo da organização do conhecimento transmitido na escola

e envolve, necessariamente, a interação entre sujeitos que têm um mesmo objetivo e a opção por umreferencial teórico que o sustente. É uma construção social do conhecimento, que abrange as formasde transmissão e de assimilação.

Vale ressaltar que o currículo expressa uma dada cultura, não sendo um instrumento neutro. Poressa razão, a sua definição requer reflexão crítica, que interprete tanto as suas implicações noâmbito da cultura dominante, quanto no da cultura popular.O currículo não pode ser separado do contexto social, uma vez que ele é historicamente situado eculturalmente determinado.

O currículo formal está explícito e "decodificado" em conteúdos, metodologias e recursos deensino, avaliação e relação pedagógica, de tal forma que permita controle e avaliações pelasautoridades. O currículo formal convive com o currículo oculto, entendido como as mensagenstransmitidas na sala de aula e no ambiente escolar.

Nossas escolas têm sido orientadas para a organização hierárquica e fragmentada doconhecimento escolar. No entanto, a escola deve buscar uma nova forma de organização curricularna qual o conhecimento sistematizado para cada disciplina (o conteúdo), estabeleça uma relaçãoaberta e inter-relacionada em torno de uma idéia integradora - o currículo integração - com oobjetivo de reduzir o isolamento entre as disciplinas curriculares.D - Tempo escolar

O calendário ordena o tempo: determina o início e o fim do ano letivo, prevê os dias letivos, asférias, os períodos em que o ano se divide, os feriados cívicos e religiosos, as datas reservadas àavaliação, os períodos para reuniões técnicas e colegiadas etc.

O horário fixa o número de horas por semana, que varia em razão das disciplinas constantes dagrade curricular. Estipula, também, o mínimo de aulas por professor. Há disciplinas que tornam-seequivalentes porque ocupam o mesmo número de horas por semana, e são vistas como tendo menor

prestígio se ocuparem menos tempo que as demais. O que deve orientar a equivalência é a análisedo conteúdo de modo a se concretizar a proposta de uma idéia integradora.








Quanto mais compartimentado for o tempo, mais hierarquizadas e ritualizadas serão as relaçõessociais, e mais reduzidas serão as possibilidades de se institucionalizar o currículo integração.

A sucessão de períodos muito breves dedicados a disciplinas muito diferentes entre si, semnecessidade de sequência lógica entre elas, sem atender à adequação de seu conteúdo a períodosmais longos ou mais curtos e sem prestar atenção à cadência do interesse e do trabalho dosestudantes, tem o efeito de ensinar aos alunos que o importante não é a qualidade de seu trabalho,mas a duração do curso.

Para elevar a qualidade do trabalho pedagógico torna-se necessário que a instituiçãoeducacional reformule seu tempo, estabelecendo períodos de estudo e reflexão de equipes de

educadores, fortalecendo a instituição como instância de educação continuada.É preciso tempo para que os educadores troquem experiências, trabalhem em conjunto e

aprofundem seu conhecimento sobre os alunos e sobre o que estão aprendendo, para acompanhar eavaliar o Projeto Politico-Pedagógico em ação, e, para os estudantes se organizarem e criarem seusespaços para além da sala de aula.E - O processo de decisão

Na organização formal das nossas escolas, o fluxo das tarefas é orientado por procedimentosformalizados, prevalecendo relações hierárquicas de mando e submissão.

Para minimizar isso, a escola deve prever mecanismos que estimulem a participaçãocomprometida de todos no processo de decisão e promovam a revisão periódica das atribuiçõesespecíficas e gerais. Para tal, é necessário haver uma distribuição de responsabilidades e um

processo de decisão participativo. Nesse sentido, há necessidade de mecanismos institucionais de participação de todos os

envolvidos com o processo educativo da instituição escolar. Para tanto, sugere-se a instalação de : processos eletivos de escolha de dirigentes e regras de rotatividade nos cargos; colegiados com representação dos diversos segmentos da comunidade interna e externa; processos coletivos de avaliação continuada dos serviços escolares.

F - Relações de trabalhoUm aspecto básico a ser considerado, na concretização do Projeto Político - Pedagógico da

Escola, é a existência, ou não, de relações de trabalho apoiadas em atitudes de: solidariedade,reciprocidade, e participação coletiva; em oposição à relações regidas pelos princípios de divisão dotrabalho, fragmentação e controle hierárquico.

Em qualquer ambiente de trabalho há confrontos de interesses ou opiniões dentro e,especialmente, entre os diferentes segmentos que compõem a organização. No nosso caso, estamosfalando de alunos, professores e funcionários.

Desses embates podem resultar conflitos, tensões e rupturas e/ou negociações, acertos eamadurecimento sobre os problemas em questão. Podem também resultar mudanças qualitativas,inovações. É muito importante não fugir dos atritos e encará-los como oportunidades que viabilizama construção de novas relações de trabalho que favoreçam o diálogo entre os diferentes segmentos.G - Avaliação

Acompanhar e avaliar as atividades escolares são atividades que levam à reflexão sobre como aescola está organizada para colocar o Projeto Político - Pedagógico em ação. A avaliação crítica do

projeto é aquela que busca explicar e compreender as causas das insuficiências e problemasconhecidos, as relações entre essas causas e as necessidades de atuar nessas causas, buscando açõesalternativas criadas coletivamente.

A autocrítica exige que se analise o Projeto Político-Pedagógico, não como algo estanque,desvinculado dos aspectos políticos e sociais, mas como um projeto que aceita, reconhece e refleteas contradições e conflitos.








Acompanhar e avaliar o Projeto Político-Pedagógico é avaliar os resultados da própriaorganização do trabalho pedagógico.

O processo de avaliação envolve três momentos: descrição e a problematização da realidade escolar; compreensão crítica da realidade descrita e problematizada; proposição das alternativas de ação - momento de criação coletiva.A avaliação deve, portanto: ser democrática; favorecer o desenvolvimento da capacidade de apropriar os conhecimentos científicos,

sociais e tecnológicos; ser resultante de um processo coletivo de avaliação diagnóstica.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICAVEIGA, Ilma Passos A. Projeto Político-Pedagógico da escola: uma construção coletiva. in ProjetoPolítico-Pedagógico da escola: uma construção possível. Campinas: Papirus, 1995.








DISCIPLINA:RELAÇÕES INTER E INTRAPESSOAIS DA EQUIPE ESCOLAR








1 VOCÊ SABE O SÃO RELAÇÕES HUMANAS?36

O termo Relações Humanas tem sido empregado, com frequência, para referir-se aRelaçõesinterpessoais.

Esse relacionamento poderá ocorrer entre:a.Uma pessoa e outra

-marido e mulher;- vendedor e comprador;- professor e aluno.

b.Entre membros de um grupo-pai, mãe e filhos, no lar;-professor e alunos, numa classe;-empregados e chefes, numa empresa.

c.Entre grupos numa organização-os grupos de estudo numa classe;-os grupos de trabalho numa firma.

Um grupo é uma reunião coesa de pessoas, visando a um objetivo comum.

36 Material elaborado a partir do livro “Relações Humanas. Psicologia das Relações Interpessoais” de

Agostinho Minicucci. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2001.








Você deve ter ouvido falar em

Todos esses termos têm sido empregados com o sentido de relacionamentoentre as pessoas,os homens (humanos), em diversos níveis.

O relacionamento entre as pessoas (interpessoal) refere-se a relações humanas.Bem, você, como pessoa, pode relacionar-se consigo mesmo. São as chamadas

comunicações interiores (diálogo interior).Você pode dizer a si mesmo:- Ora, José, vamos, coragem. Vá conversar com aquela menina.- Mas será, José, que ela vai concordar?

- Não sei, mas, só de pensar, dá-me um friozinho na barriga.-Ora, deixe de fitas...- Acha você que é fita?Quando você estabelece esse diálogo consigo mesmo, está realizando uma comunicação

intrapessoal , isto é, José conversa com o próprio José.

As relações humanas estudam também o comportamento intrapessoal.

Relações Humanas podem ser entendidas como: Comunicação interpessoal Comunicação intrapessoal








RELAÇÕES HUMANAS – UM MANUAL DE BOAS MANEIRAS

Você deve ter ouvido falar de cursos de boas maneiras. Assim:-Como portar-se à mesa.- Como comportar-se numa reunião.- Etiquetas num casamento.- A arte de cumprimentar.- Viva bem em sociedade.

Esses são cursos de Etiqueta que não podem ser confundidos com Relações Humanasexclusivamente.

Esses eventos (fatos) podem ser catalogados como relações interpessoais programadas,estudadas ou como relações humanas de etiqueta.

Muitos outros cursos têm sido programados para levar o indivíduo a enfrentar problemas nasrelações inter e intrapessoais e vaciná-lo contra a agressividade, dando-lhe melhor eficiência no seurelacionamento com os outros (relacionamento humano).

RELAÇÕES HUMANAS – UMA CIÊNCIA DO COMPORTAMENTO HUMANO

As Relações Humanas têm sido estudadas como uma ciência – a ciência do comportamento

humano, em seu relacionamento intra e interpessoal.O estudo das Relações Humanas vale-se de outras ciências que estudam o homem em seu

relacionamento, como a Psicologia, a Sociologia, a Moral, enfim, as chamadas ciências sociais.Por isso, as Relações Humanas também têm sido chamadas ciência do comportamento

humano.As Relações Humanas ou Interpessoais são eventos (acontecimentos) que se verificam no

lar, na escola, na empresa. Quando há conflito no relacionamento interpessoal, diz-se que há problemas de Relações Humanas.

Sabe-se que o Administrador eficiente tem de ser capaz de compreender e de lidar com os problemas econômicos e técnicos, mas precisa também ser capaz de compreender e de lidar com pessoas (comportamento interpessoal).

2.A ARTE DA COMUNICAÇÃO

A comunicação acontece quando duas pessoas são comuns.

Quando duas pessoas têm os mesmos interesses, há um ponto em comum. Aí a mensagemflui entre ambos, pois os interesses são comuns.

Quando duas pessoas têm a mesma idade ou estão em sintonia, a mensagem passa, commaior facilidade, de um a outro. Há comum – (ic) ação.Nesse sentido, ser comum(como um) é terafinidades, ter empatia, sentir junto, pensar junto, é ser como um todo.A comunicação humana sóexiste realmente quando se estabelece entre duas ou mais pessoas um contato psicológico.

Não é suficiente que as pessoas com desejo de comunicação se falem,se escutem ou mesmo








se compreendam... é preciso mais.A comunicação humana existe entre as pessoas quando elasconseguem se encontrar ou reencontrar.

Não há comunicação quando os interesses não são comuns.

Quando a comunicação se estabelece mal ou não se realiza entre pessoas que estão juntas, ouentre grupos, nós dizemos que há: bloqueios, filtragens ou ruídos.

Quando uma mensagem é recebida apenas em parte, a comunicação existe, mas há o que sechama de FILTRAGEM.

Chama-se RUÍDO o tipo de comunicação entre duas pessoas ou em grupo, quando amensagem é distorcida ou mal-interpretada.








Há BLOQUEIO na comunicação entre duas pessoas, quando a mensagem não é captada e acomunicação interrompida.

Normalmente, podemos perguntar-lhe: quais as barreiras psicológicas, os muros, as zonas desilêncio que existem entre você e seu interlocutor, em seu grupo de trabalho e em seu grupo-família?

Entre você e sua esposa (ou noiva, ou namorada) existem zonas de siIêncio, isto é, assuntosem que se estabelecem barreiras psicológicas ou muros de vergonha.-Por favor, não me fale nesse assunto. Você sabe que eu não gosto de conversar sobre isso.-Mas... é importante a educação de nossos filhos...-Não, por favor, não... você já sabe o que eu penso.

Qualquer que seja a duração de um bloqueio de comunicação, ele perturba a percepção quevocê tem de si próprio e dos outros e, em consequência, suas atitudes, seus comportamentos tornam-se falsos.

As filtragens provocam mal-entendidos.- Sei, sei bem o que ele quis dizer... Quando ele falou em vadiagem, referiu-se a mim...- Não, não foi isso, você interpretou mal.- Não, você viu como ele olhou para mim?- Ora, ele olhou para todo mundo da mesma forma.- Ele está é marcando-me...

Os bloqueios, as filtragens e os ruídos provocam ressentimentos, que, às vezes, duram longo








tempo, criando inimizades.Você já percebeu que um dos problemas básicos em comunicação é que o significado que

você captou de uma mensagem pode não ser exatamente aquele que o emissor quis transmitir. Nossas necessidades e experiências tendem a colorir o que vemos e ouvimos, a dourar certas

pessoas e a enegrecer outras. As mensagens que não desejamos aceitar são reprimidas. Outras sãoampliadas, engrandecidas e comentadas.-Quais as razões pelas quais as comunicações se destroem?-Talvez saber ouvir seja uma boa razão.- Como "saber ouvir"? Todos ouvimos se temos boa audição.

-Não, não é exatamente assim. Ouvimos ou entendemos, quando alguém nos fala, em função denossa experiência passada ou em razão do estereótipo que formamos dessa pessoa.

Em vez de ouvir o que as pessoas nos dizem, ouvimos apenas o que queremos ouvir, o restofiltramos, isto é, não deixamos passar.- Uma outra razão é que "ignoramos as comunicações que entram em conflito com o que jáconhecemos".- Como assim?- Ora, vejamos. Resistimos à mudança, não queremos mudar nossos hábitos, costumes, ideias jáarraigadas.

Você notou que tendemos a rejeitar ideias novas, porque conflitam com nossas “velhas e queridas idéias”?

Às vezes nós supervalorizamos as nossas mensagens.

-Sim, é verdade.-Quando lemos um jornal, tendemos a notar mais (ou apenas) o que confirmam nossas crenças.-É, eu gosto de ler os livros que, de certa forma, estão de acordo com o que digo. Faz bem.








-Isso, você não procura (ou não aceita) informações que o levem a questionar o juízo que já formoude alguma coisa. Se você é dono de um fusquinha, gosta de ler notícias que exaltem as qualidadesdeste carro.-Outra razão ponderável na distorção da comunicação é o fato de “como avaliamos a fonteemissora”. -Quer dizer,como eu avalio a pessoa que fala comigo?- Isso. A gente leva muito em conta, no avaliar a comunicação, a pessoa que fala.-Bem, vejamos um caso. Eu não acredito muito em vendedor. Pra mim, eles estão sempre tentandoenganar a gente. É isso.

-Veja como você distorce a comunicação, em função da pessoa que fala, isto é, do emissor. Aqueleindivíduo que diz que “não acredita nas mulheres, porque todas são falsas”, está distorcendo umacomunicação, em função do emissor. Como ele teve uma experiência não favorável com umamulher apenas, ele usou um juízo de generalização em relação ao emissor.-Muitas vezes a gente diz ou pensa: “Essa pessoa tem segundas intenções.” -É, você já está filtrando a comunicação, em função do emissor e daí por diante passa a não analisara mensagem.-É, isso me faz lembrar um caso. Estava na casa de um amigo e conversávamos de negócios, quandoa esposa disse: “Tenho uma boa ideia sobre esse assunto.” -“Ora”, disse o marido, “você não entende nada de negócios”. -Veja que é bastante difícil para nós separarmos o que ouvimos do que sentimos em relação à pessoa

que nos fala, isto é, o emissor da mensagem.-Bem, qual é a outra razão?-É o chamado “efeito do halo”. -“Halo”, o que é isso? -É aquela auréola que os santos têm ao redor da cabeça.

Quando uma pessoa ganha nossa confiança, colocamos o Halo em sua cabeça e acreditamosem tudo que ela diz. Quando fala, julgamos que tudo é correto, pois é uma pessoa tão boa.-É, mas também pode acontecer o contrário, e a gente não acreditar em nada que a pessoa diga.-É, também o efeito do halo, só que agora é um halo de espinhos que colocamos na cabeça doindivíduo. Quando não acreditamos em um político, achamos que tudo que diz está errado, é mau.-Outra causa de distorção de comunicação é originária da forma como percebemos os fatos, as

pessoas, os estímulos. Vejamos um exemplo. Um aluno riu na aula. Essa mensagem é interpretada pelos professores:

A - Esse cara está me gozando, vou-me entender com ele.B - Esse está satisfeito, deve ter entendido minha explicação.C - Esse aluno está rindo; alguém deve ter-lhe contado alguma coisa engraçada.D - Esse aluno ri à toa. Será que ele tem algum distúrbio de comportamento?Esses professores perceberam a mensagem – riso – de forma distinta, mais em função deles

mesmos do que do emissor. Assim:A - Tem-se a impressão de que esse professor é inseguro e acredita que toda manifestação doaluno é agressiva e está abalando seu status.

B - Esse professor tem uma conotação otimista em relação à pessoa humana e está muitoseguro de si.C - É um professor objetivo que tentou analisar os fatos pelo que a experiência lhe temensinado.D - Essa mensagem pode ser irônica e, portanto, agressiva.Em uma grande organização, em uma empresa, as dificuldades de percepção aumentam e








passam a ser interpretadas por grupo.-Bem, isso me faz lembrar de que uma vez, em nosso escritório, o chefe baixou uma circular quedeu a maior confusão, cada um interpretava de uma forma. Um dizia, “estou percebendo que o chefeestá querendo castigar-nos”; o outro afirmava “acho que ele só quis fazer uma advertência”. -Mais uma razão bem séria da distorção de comunicação é o chamado problema semântico.- Que é Semântica?-Semântica é a ciência dos significados. Isso quer dizer que as palavras não significam a mesmacoisa para as pessoas.-Está um pouco confuso.

-Bem, vejamos a palavra operação. Quando digo a operação foi realizada, como essa mensagemfoi interpretada?

Médico: a operação cirúrgica.Contabilista: o negócio foi realizado.

Professor : a soma foi efetuada. Militar : a batalha foi ganha.- É, isso é verdade, agora entendi por que razão as mesmas palavras podem sugerir coisas bemdiferentes a diferentes pessoas.- Veja como às vezes as pessoas se desentendem porque estão interpretando de forma diferente as

palavras.-É, faz-me lembrar o que ouvi há dias. A pessoa dizia: “Não admito que ninguém me diga essas

coisas com essas palavras.” - Veja que um anúncio, por meio de seus dizeres, pode atingir ou não determinados leitores ououvintes.-Aí entram também a gíria e a linguagem técnica?- Sim, pois também é linguagem que dificulta a comunicação.

Enfim, outra razão da distorção da comunicação é o efeito da emoção. Quando nos sentimosinseguros, aborrecidos ou receosos, o que ouvimos e vemos parece mais ameaçador do que quandonos sentimos seguros e em paz com o mundo.- Ah! Isso é verdade! O dia que estou com raiva, qualquer coisa, qualquer mensagem me irrita.Interpreto toda mensagem como dirigida contra mim.- Bloqueios e barreiras à comunicação causam distorções e atormentam a vida das pessoas, em seusrelacionamentos.-Como melhorar nossa comunicação? Como educar-se para uma comunicação mais eficiente?-Bem, eis outra meta: Treinamento em comunicação.

TREINAMENTO EM COMUNICAÇÃO

Nossas escolas têm gasto muito tempo ensinando Matemática, Ciências Sociais e outrosconteúdos a seus alunos e pouco tempo têm dedicado em mostrar a eles como compartilharsentimentos e pensamentos com os outros. O resultado aíestá, a partir da própria escola: um grandegrupo de pessoas alienadas, solitárias, ansiosas, nervosas, agressivas, irritadiças, que não sabem

como se comunicar efetivamente e que não sabem por que são infelizes.-Como melhorar nossa comunicação?- Entre outras coisas, uma boa comunicação requer da pessoa:

a.aprender a melhorar sua transmissão; que palavras, ideias, sentimentos realmente envia aoutras pessoas;

b.aprender a aperfeiçoar sua própria recepção; o que ela percebe das reações emitidas por








outra pessoa.

Você pode verificar que o problema de comunicação é um problema de engenharia do

comportamento humano, já que se trabalha com emissão e recepção.Dentro da melhoria da emissãoe recepção, alguns aspectos devem ser considerados.

Utilização do Feedback

- O que é feedback ?- É uma palavra inglesa, traduzida por realimentação, que significa “verificar o próprio desempenhoe corrigi-lo, se for necessário”. - Como estou agindo? Vocês estão entendendo-me? Estou sendo claro?

Ao obter respostas a essas perguntas, estarei usando o feedback (realimentacão), isto é, estouverificando meu desempenho por meio da comunicação com outras pessoas e, dentro do possível,modificando-o.

Em nossas conversas, se queremos alimentar nosso diálogo, teremos de estar atentos às pessoas com quem falamos, para verificar se estão ouvindo e entendendo. Caso isso aconteça,continuamos.

O bom professor está sempre interessado na reação de seus alunos, na atenção deles. Se estes parecem confusos, retoma o assunto (realimenta-se) e volta ao início.

No lar, é importante verificar se o feedback está funcionando. A esposa está falando de seustrabalhos durante o dia. Depois de alguns momentos, volta-se ao esposo e diz:- Você está ouvindo-me... parece que está no mundo da lua.

Ela usou um feedback agressivo para quem está com a recepção defeituosa e, por isso, não se

comunica eficientemente. Talvez sua emissão também esteja com volume muito alto e há muitotempo ligada.Às vezes, a linguagem não verbal realimenta a pessoa que comunica. Quem está recebendo a

mensagem pode expressar corporalmente diversas manifestações de atenção ou desagrado. Um bocejo, o cenho franzido de atenção, o olhar vago e distante, os olhos que se fecham, a expressão dedúvida são indícios significativos para quem quer receber uma mensagem.

Uso Apropriado de Muitos Canais de Comunicação

Podemos começar a compreender a outra pessoa, saber se ela simpatiza conosco ou se éhostil, indiferente, maximizando nossa capacidade de utilizar o feedback .

Podemos iniciar pela observação do comportamento não verbal do interlocutor, sua postura,seus gestos.








Pela observação descobrem-se comportamentos.

Um professor pode achar o entusiasmo ou a falta dele em seus alunos.Pelo tom de voz e postura, um administrador poderá sentir o comportamento de seus

subordinados, ainda que a linguagem verbal não esteja confirmando seus pensamentos esentimentos.- Você não acha que esse menino está muito tenso? Olha só como ele parece irritado. Tenho aimpressão de que quer dizer alguma coisa para a gente e não se atreve, com medo.

Esse sexto sentido de observação favorece a realimentação da comunicação em termos detornar comum o sentir e pensar de ambos os interlocutores.

Saber Ouvir

Saber ouvir e saber ouvir além das mensagens são qualidades que a pessoa pode desenvolver para facilitar a comunicação.- Prestou você bem atenção ao que o Agostinho disse?-O que Dilce quis dizer quando falou que estava cansada?- Por que Emília ficou em silêncio quando lhe pedi mais explicações?- Por que Cristina se retirou da reunião quando se discutia justamenteesse assunto?

Há um conteúdo não manifesto em muitas comunicações (verbais, não verbais, de atitude)que precisamos ter a sensibilidade de entender.

Há um conteúdo informativo, lógico, manifesto numa comunicação e um conteúdo latente,afetivo, emocional, psicológico.








Uso de Comunicação Face a Face

- Olha, não consegui entender essa Circular.As comunicações face a face são superiores às ordens escritas, às cartas, às circulares, aos

anúncios e aos impressos em geral.Quando estamos comunicando face a face há, ao vivo, oportunidades para perceber além da

mensagem, e a inter-relação torna-se mais fácil, completa, envolvente. A voz, as atitudes e asexpressões facilitam a realimentacão. A voz tem uma gama muito ampla de entonações:

- Puxa! Ele deve estar zangado; nunca o vi falar desse jeito.- Ele está emocionado. Veja, ele está com os olhos umedecidos.- Mamãe tem alguma coisa, está com uma voz muito para dentro.

A palavra escrita é muito mais agressiva do que uma comunicação a dois, face a face. Uma pessoa poderá rejeitar uma mensagem crítica por escrito e aceitá-la oralmente.

Há diferença entre uma ordem baixada pela direção de uma escola e a conversa do diretorcom os alunos, face a face.

No entanto, não quer dizer isso que deva ser abandonada a comunicação por escrito. As duas podem ser combinadas com proveito. Acredita-se que à medida que aumenta a porcentagem decomunicação por escrito, aumenta o distanciamento entre os interlocutores.

Colocar-se no Mundo do Recebedor

- Você tentou situar-se no mundo deles?- Como assim?- Não adianta você estar fazendo uma palestra sobre proteínas e vitaminas, teor calórico etc. a

pessoas que não têm o que comer.- Como deveria fazer para alcançá-los?- Olha, vejamos um exemplo:








“Se você quiser comunicar -se com um cozinheiro, deverá, como ponto de partida:1. Ajustar (acomodar) suas observações (princípios) às atitudes e crenças dele. Não adianta vocêfalar em polivalência, hidrato de carbono, conteúdo protéico a quem apenas sabe (e bem) cozinhar.2. Faça algum apelo às necessidades dele. Pelo entendimento das necessidades você chama osinteresses, e isto é importante.3. Verifique, constantemente, se sua mensagem está sendo recebida (use o feedback).”

É difícil a gente entender-se com um ouvinte quando se tenta comunicar alguma coisa quecontradiz ou não vai ao encontro daquilo que a pessoa espera, suas expectativas, suas predileções,seus interesses.

- Não sei por que estou ouvindo falar em carro, carburador, platinado, bomba de gasolina, se nãotenho carro e não vou tê-lo tão já.

A mensagem deve ser trabalhada, a fim de que se possa alcançar o receptor.

Você tem de adaptar sua mensagem – se quiser transmiti-la ao vocabulário, aos interesses eaos valores do receptor. Assim, você terá mais condições de comunicar-se.- Agora estou entendendo meu pai. Ele está falando a linguagem da gente. Puxa, não pensei quefosse tão bacana. Dá gosto ouvir o que ele fala.

Desenvolvendo a Sensitividade

A sensitividade, também chamada empatia, foi conceituada como a habilidade de se colocarno lugar dos outros e assim compreender melhor o que as outras pessoas sentem e estão procurandodizer-nos. Teria que desenvolver melhor a minha capacidade de sentir como os outros me sentem.Assim:- Qual a impressão que estou dando aos








outros:agressivo;intolerante;facilitador;medroso;tímido;orgulhoso;ou inacessível.Tente reunir seus familiares, seus colegas de escola, seus alunos (professor), seus

subordinados (chefe) e verifique qual o impacto que você causa neles.

Saber Distinguir o Momento Oportuno de a Mensagem Ser Enviada

- Acho que agora os meninos estão prontos para ouvir o que temos que dizer.- A Regina tem sete anos; agora está pronta e madura para aprender a ler e a escrever.- Já podemos começar a discutir o vestibular com o Ronaldo; ele vai para o terceiro colegial.

- Vamos conversar com os alunos sobre limpeza, as classes têm aparecido muito sujas.Essas frases mostram que há um momento oportuno para a comunicação. Não adianta tentar

ensinar uma criança de seis meses a andar ou ensinar álgebra a um menino de sete anos.Uma mensagem tem condições de ser aceita se:o receptor está motivado para recebê-la; o

momento é oportuno; outras mensagens não estão interferindo. Nesse sentido, mensagens adiantadas podem ser ignoradas, não ouvidas e até rejeitadas.

As Palavras Devem Ser Reforçadas pela Ação

- Você viu como os alunos vibraram com essa campanha?

-Ora, é claro; foram eles que organizaram, planejaram, fizeram os cartazes, cotizaram-se nasdespesas. Tudo é deles, por isso a Campanha de Higiene deu certo.- E se nós tivéssemos feito palestras, avisos, elaborado cartazes, a mensagem não teria surtido efeito.

As pessoas tendem a aceitar as mensagens sobre mudanças quando elas mesmas participamdo processo de mudança.- Você viu como os meninos trabalharam...- É, foi porque pedimos que viessem colaborar conosco no plano de economia no lar.

A Mensagem Deve ser Simples, Direta e sem Redundância

A mensagem deve ser direta, clara, simples, sem palavras rebuscadas que o receptor não possa entender. Muitos professores perdem-se na comunicação com os alunos porque têm umvocabulário muito elevado. Isso não quer dizer, no entanto, que nós devamos abastardar alinguagem e só utilizar a gíria na comunicação. Há diferença entre ser simples e ser vulgar.

Não se esqueça, no entanto, que é difícil ser simples e fácil ser difícil.Há mensagensconfusas, recheadas de palavras eruditas e estilo rebuscado que são verdadeiros quebra-cabeças e

provocam distorções de comunicação.É preciso que o emissor (professor, diretor, administrador de empresas, pais, mães etc.)

aprenda a medir suas palavras, os termos, os rodeios de linguagem, a terminologia e passe a usar a justa medida.

Quase todos os aspectos das relações humanas e interpessoais envolvem comunicação.

Devem ser estabelecidos programas de treinamento para reduzir as incompreensões,desajustamentos, tensionamentos, que tenham como ponto de partida a falta de espontaneidade nacomunicação emissor-receptor.

A comunicação mais rápida, eficiente, clara e sem distorções acontece entre pessoas com pontos de vista comuns. Quando há confiança, as relações humanas fluem bem. Assim, o problemade comunicação é duplo, pois tanto é da transmissão como da recepção.








PROCEDIMENTOS DE COMUNICAÇÃO

Nós nos comunicamos com os outros não só por meio da palavra falada, como também pormeio de:gestos;postura;tom de voz;ritmo de voz; e entonação.

Podemos observar em uma comunicação:- Quem comunica? Com que frequência? Por quanto tempo?- Quem comunica a quem?- Quem fala depois de quem?- Quem interrompe quem?

Você deve ter verificado que há “elementos faladores” e “elementos silenciosos” em umgrupo. Geralmente, os indivíduos que falam pouco queixam-se.-Ninguém toma conhecimento do que falo; por isso, acho melhor ficar quieto.-Que cara destemperado, não pára um instante. Engoliu uma vitrola.Há registros de observação em que se anotam quantas vezes os elementos do grupo falam. Assim,levantam-se os modelos de comunicação.-Esse “cara” monopoliza o grupo. Só ele que fala. Ninguém tem vez.

Quem Conversa com Quem

Quando se trata de uma carta, é fácil, pelo próprio endereçamento, saber quem comunica a

quem, mas em um grupo, isso se torna mais difícil.-A quem você está-se dirigindo?-A quem está dirigindo o olhar?-A quem está evitando?-Possui você ouvintes favoritos?- Gosto de me dirigir ao Laerte, porque concorda com tudo que falo e me dá muita atenção.-E preciso primeiro convencer Péricles, porque ele é que opõe resistência. Ele pode querer acabarcom a gente.

Se você é chefe de um departamento, em uma empresa e, na reunião, dirige-se mais a Joelque a Márcio, aquele passará a ter mais status que este.-O chefe tem preferência por Joel. Dá mais valor a ele. Cuidado com a maneira pela qual você sedirige ao Joel.

Quem Fala Depois de Quem

Um dos chamados “jogos de comunicação” muito utilizado com o grupo é o “Sim, mas...”.Esse jogo caracteriza-se pela atuação daquele interlocutor que entra sempre depois de alguém,questionando. É um jogo de anulação.-Vamos iniciar a discussão.-Sim, mas...convém esperar o Jorge.- Esse assunto é de grande importância, poderíamos colocá-lo na pauta já...

- Sim, mas...ainda não se analisaram as consequências...Percebe-se o bloqueador que vem sempre após uma determinação já estabelecida. Elesempre se coloca, chamando a atenção sobre si e desviando o assunto da discussão.

Por outro lado, o chamado jogo do encorajamento que também evita o envolvimento nadiscussão por parte do interlocutor. Chama-se “Vá em frente”. Por qualquer razão, o indivíduo usaessa expressão.








-Estou sentindo dificuldade em atacar já esse problema...-Vá em frente... vá em frente...- Tenho a impressão de que será difícil contornar esse problema, pois me parece que Artur não queraceitar os termos...- Vá em frente... vá em frente...

É preciso verificar se quem fala depois de quem não está procurando agredir (ou estimular) ointerlocutor, servindo-se da comunicação como um meio de defesa, agressão ou reforço.

Quem Interrompe Quem

Quando algumas pessoas falam dificilmente são interrompidas pelas outras (ou permitem serinterrompidas).-Não, deixe-o terminar primeiro. Ele é o chefe.

Acabamos percebendo que o indivíduo que tem status ou poder sobre os outros membrosnão é interrompido e termina impondo seus pensamentos.- Não... não concordo... assim não...- Quieto, meu filho, quieto, você não sabe nada da vida.-Não, menino, não, quantas vezes preciso dizer não. Você não vê que seu professor é quem temrazão?

Isso dificulta o relacionamento no trabalho, porque estabelece hierarquia de comunicação.

Na comunicação hierárquica há apenas um canal descendente de comunicação.Você, por outro lado, já percebeu a maneira como interrompe a comunicação do outro, não o

deixando falar. Isso acontece porque você acredita que o que tem a falar é muito mais importante doque aquilo que seu interlocutor diz.3 OS GRUPOS E AS RELAÇÕES HUMANAS

Todos vivemos em grupos: de família, de trabalho, de diversão, de clube, de igreja eoutros.Pode-se dizer que existe um grupo quando duas ou mais pessoas possuemcertainterdependência e certa unidade que pode ser reconhecida.

Fala-se de interdependência quando as pessoas dependem das outras, em seurelacionamento, na interação.Num grupo há interação sempre que cada um dos elementos reage anteo comportamento dos outros.

Os elementos do grupo não só atuam uns sobre os outros reciprocamente como também

atuam juntos de uma forma mais ou menos uniforme.Pessoas juntas por si sós não formam umgrupo. Há famílias que vivem juntas, mas não convivem juntas. O grupo forma um sistema abertode interação. Há operários que trabalham juntos numa mesma seção, mas não formam grupo.








Nos grupos, os elementos têm um objetivo comum. Assim:- Nós todos estamos interessados em trabalhar neste projeto.- Nossa meta é comum, somos uma equipe que procura a solução do problema de trânsito.- Nossa turma está interessada em se divertir.

O que forma um grupo de classe, numa escola? O grupo de classe é um conglomerado de

pessoas em situação de interação social. Não é apenas a relação de alunos na caderneta do professor,mas uma reunião de alunos com interesse comum em interação, como quando eles se reúnem parafazer um trabalho, não ir à aula, protestar contra um professor ou programar uma festa.

Quando os alunos estão próximos, sentados nas carteiras, em seus lugares, não estão unidosem grupo. A proximidade física simplesmente não forma um grupo.

As características de um grupo podem ser verificadas, quando os participantes se reúnem:poruma razão comum;desenvolvendo papéis;desenvolvendo simpatias, apatias eantipatias;desenvolvendo normas e valores; elaborando componentes normativos que passam aexercer ação uns sobre os outros; e formando uma estrutura organizacional.Cada grupo adquire sua

própria personalidade dentro dessas características.-O nosso grupo é diferente dos outros. Achamos mais importante criar coisas novas que estudarapenas o que o professor dá.-Nossa família é diferente, nossa meta é estudar Psicologia.- Quais são as qualidades de um grupo?

INTERAÇÃO

Algumas pessoas reunidas transformam-se em grupo quando se verifica que cada indivíduoestá afetado pelos outros indivíduos que compõem o mesmo grupo. Dessa forma, os indivíduosreagem com relação aos outros, por meio da interação.

Ulisses responde a Júlia e Júlia co-responde a Ulisses. Pode acontecer que Ulisses estejatentando chamar a atenção de Júlia. Esta, por sua parte, pode fugir de Ulisses e fazer todo o esforço

para não atendê-lo.- Meu bem, escute aqui, eu preciso falar com você.- Não, agora não dá.

- Mas precisa ser agora...- Olha, estou ocupada.

A interação, complexo de ações e reações, compreende os meios pelos quais os indivíduosrelacionam-se uns com os outros, levando a efeito tarefas de:








A interação poderá ser verificada entre:

Precisamos verificar também as formas pelas quais esses membros exercem suainfluência:forma positiva; forma negativa; ou forma neutra.

Assim, a interação refere-se às modificações de comportamento que se dão quando duas oumais pessoas encontram-se e entram em contato. Os indivíduos influem uns sobre os outrosmediante o emprego de:linguagem; símbolos; gestos; e postura.

Quando a mãe franze o cenho, a filha já entende a linguagem da recriminação. Quando o professor coloca as mãos na cintura e olha firmemente um menino, a interação não verbal significarepreensão.

Os processos de interação em um grupo compreendem normas estabelecidas de estímulo eresposta entre indivíduos e grupos e desenvolvimento de coesão, estrutura, normas e metas mútuas.

ESTRUTURA

Para que um grupo exista, é preciso que haja interação entre seus elementos.Quando osgrupos começam a se formar, aparece normalmente uma hierarquia de valores e papéis a seremdesempenhados. Surgem os líderes, os liderados, os bloqueadores, os animadores...

Isso significa estratificação social , pois há indivíduos acima e abaixo na hierarquia. Esses papéis, no entanto, podem mudar com o desenvolvimento do grupo. A liderança pode passar de umindivíduo para outro, conforme a situação ou o momento.

Quando o grupo é muito grande, pode dividir-se em subgrupos, mas não perde sua unidade.Assim, um grupo (A) pode dividir-se em subgrupos (a, b, c, d) sem, no entanto, perder sua unidade.

Na estruturaçãode um grugo estabelecem-se:normas de grupo; relações entre os membros e








destes com a liderança; padrões aprovados de condutas; sistemas de recompensa e punições; esistema de comunicação.

A palavra estrutura, em sua origem, significa o que constrói.

A estrutura passa a ser a origem das leis que governam o grupo.- Fica estabelecido que ninguém poderá chegar atrasado em nosso grupo.- Quem não cumprir as normas de nosso grupo será afastado.

Sistema de Status numa Estrutura de Grupo

Logo que um grupo começa a se formar e a se estruturar, iniciam-se as diferenças entre osindivíduos. E o status que começa a estabelecer-se.Chama-se status a medida de prestígio pessoaldentro do grupo.- Fale com o Paulo, ele tem muito prestígio.- Não adianta você falar com o Tobias, ele não manda nada.- Se você precisa de alguém influente em nosso grupo, procure o Luís.

Então aparece um fator significativo no grupo, o chamado Índice de Importância.A pessoa é tratada no grupo de acordo com seu status. Quando ele é alto, o indivíduo é

recebido com consideração; quando é baixo, o indivíduo não é notado. Num grupo organizado por firmas, empresas, escolas, o statusé dado administrativamente ao

grupo, por indicação ou nomeação.Assim como o cargo, o salário também determina o status doindivíduo num grupo.-Puxa, ele ganha 20 salários mínimos! É importante...- Eu recebo $ 8.000,00, o Martinho ganha $ 8.200,00, mas isso é porque ele tem o segundo ciclo.-Não... eu só recebo por mês... quem recebe por dia ou por semana não pára muito tempo na firma.

O horário de serviço é outro elemento de status no grupo.-Eles entram às sete horas, são operários.- Nós, da secretaria, entramos às 8 e os executivos às 9.

O local de refeição é outro elemento que marca o status.

-Em que sala de refeições você fica?-Para nós há uma mesa reservada ali, naquele canto.O local de trabalho também oferece distinções: o tamanho da sala e da mesa, as condições de

limpeza, o número de telefones, secretárias etc. O traje também é outro elemento de prestígio nogrupo.- Nós só trabalhamos de paletó e gravata.-Não sei por que somos obrigados a usar avental.

Ainda conferem status, em grupo de trabalho, ser filho do chefe, a educação recebida, aidade, a antiguidade, o sexo, os antecedentes raciais, personalidades e títulos.

COESÃO

Vimos que o grupo, em sua formação, estrutura-se e os membros interagem entre si,utilizando diversos recursos de comunicação. À medida que o grupo cresce, as pessoas vão sentindoatração pelas atividades em conjunto, passam a estar mais ligadas, unidas, e isso produz coesão.

Essa sensação de pertencer ao grupo, de fazer parte dele, reforça os laços de camaradagem,amizade, lealdade para com os membros do próprio grupo, bem como separa os indivíduos desse








grupo dos outros.- Não existe grupo como o nosso.-Sai. Você não pertence a este grupo!-Só quem é do nosso grupo é que pode ficar nesta sala.-Só entra neste grupo quem conhece a senha.

Os membros de grupo passam a estabelecer diferenças que os distinguem de elementos deoutros grupos, como nomes especiais, brasões, trajes, linguagem típica, códigos secretos,rituais.Assim, converte-seo grupo em um pequeno sistema social com sua estrutura própria.

A palavra coesão traduz estar ligado a, agarrar-se com, e esse processo unifica e fortalece o

grupo.

NORMAS

Os membros começam a pensar e agir do mesmo modo, para gozar dos resultados de participação em grupo. O processo de viver juntos reforça certos sentimentos e atitudes nocomportamento de cada membro.- Nosso grupo é o mais habilitado da empresa. Todos da equipe levam a firma para frente.

A interação entre eles reforça certas atitudes e distorce certos tipos de comportamentos.Osmembros do grupo acabam vivendo os sucessos do grupo e sofrendo intensamente suas falhas.

A coesão de um grupo poderá levar à pressão para que um indivíduo conforme-se com a

estrutura estabelecida. Desse modo, os membros do grupo tendem a identificar-se com ele, pois issoos ajudará a satisfazer suas necessidades sociais.- Sinto-me bem no grupo de trabalho. O que faço é valorizado por meus amigos.- Sou bem considerado por meus colegas de trabalho.

O grupo pode punir aqueles elementos que não se conformaram com seus padrões,assumindo atitudes como, por exemplo, “gelar o indivíduo”. Essa é uma forma de isolar, cortando ainteração do elemento visado com o grupo, isto é, ninguém fala com ele, nem mesmo tomaconhecimento de sua presença. Pode ainda ser castigado de outras formas, como: sercumprimentado friamente; ser proibido de entrar em certas dependências; e se estiver emdificuldades, não receber ajuda de ninguém. Nessas situações, é comum ouvir-se dizer: “Ora, nãoaguento mais essa pressão. O que vocês querem de mim?”.

Há ainda outras formas de pressionar o indivíduo a conformar-se aos padrões do grupo,como:denunciar o infrator a seus superiores;não passar-lhe as informações necessárias aotrabalho;perturbar seu trabalho; ou punir quem se relaciona com ele.

É certo que os indivíduos diferem na forma de reação às imposições do grupo para oconformismo às normas estabelecidas.Quanto mais unido é o grupo, maioré a probabilidade de quetodos se conformem estritamente às pressões pela inferioridade. Este tipo de grupo dificilmenteaceita elementos novos. “Em nosso grupo não entra ninguém e não sai ninguém.”

Um grupo com status elevado produz mais coesão e estabelece normas mais rígidas deorientação de trabalho, admissão e conformismo. “Nosso quadro não perde uma só partida. Égenial.”

Quando um grupo é agredido ou ameaçado, ele une-se mais. Um grupo de empregados podeesquecer as divergências pessoais para combater um inimigo comum. “Vamos unir -nos contra essenovo supervisor. É um cara que nos quer destruir.”

Assim, o grupo se torna mais coeso, quando: é ameaçado; tem pequeno número decomponentes; os elementos têm interesses comuns, bem definidos, salários equivalentes, bem comonível social equilibrado; a comunicação entre os elementos se realiza com facilidade, sem bloqueios








ou distorções; está isolado de outros grupos; o supervisor utiliza recursos de dinâmica de grupo emsua atuação; e obtém sucesso no trabalho.

Desse modo, a coesão de um grupo depende de: seu status; dimensões; homogeneidade;comunicação; isolamento; práticas de supervisão;ameaças de agressão (pressão externa); esucesso.

MOTIVOS E METAS COMUNS

Interagindo, o grupo estrutura-se, e adquire coesão, estabelecendo as normas de procedimento.Participar das motivações que o grupo oferece eter metas comuns são qualidades

essenciais da existência continuada de um grupo.As motivações podem ser entendidas como certos impulsos para certos tipos de

comportamento que satisfaçam às necessidades pessoais, seusdesejos e aspirações.- Puxa, tenho reunião hoje com meu grupo. Tenho de expor um assunto que o grupo pediu que euestudasse.- O grupo me dá todo o apoio de que preciso e não recebo esse mesmo apoio em minha casa.

As pessoas filiam-se ao grupo em virtude de ele satisfazer às necessidades de cada uma quenão são diferentes das demais.- Sabe, eu pertenço ao Rotary.-Sou corintiano de coração.- Na minha escola, faço parte do grupo da banda.

-Pertenço ao grupo das "domadoras", porque sinto necessidade de ajudar os desamparados.O grupo dá-nos sentimento de segurança, de aprovação, de poder e camaradagem. “No grupo

não se faz nada sem a minha aprovação.” Ainda que o grupo dê segurança a alguns elementos, outros sentem necessidade de dirigir,

influir nas decisões, e valem-se das atividades grupais para o desempenho dessas necessidadescomportamentais.

As metas do grupo orientam suas atividades para certa direção. “Nosso objetivo é o estudoda Matemática, e a razão de nos reunirmos todo dia, à noite, é o vestibular.” Essa meta dá satisfaçãoa cada um dos elementos do grupo e orienta suas atividades, motivando-ospara o trabalho.

Lembramos que meta significa a medida dos objetivos, e motivação o que move, o queimpulsiona para um objetivo.Verificamos, então, que, por meio da interação, o grupo estrutura-se,adquire coesão, estabelecendo metas e motivações comuns.

As normas de conduta estabelecem-se e os grupos adquirem o dom de influir nas atitudesindividuais e padronizar o comportamento dos membros para certo grau de uniformidade. Com isso,os valores aprovados pela maioria exercem pressão sobre os membros dogrupo.

Personalidade de Grupo ou Sintalidade

Pela personalidade, o individuo é reconhecido pelos outros, no desempenho de seucomportamento. Torna-se distinto, diferenciável. “Ele é orgulhoso, confiante, tímido, inteligente, àsvezes agressivo, outras rebelde.”

Um grupo também é diferente dos outros. Como o indivíduo, o grupo poderá caracterizar-sede acordo com sua atuação, o que o faz ter configuraçõesespeciais.A personalidade do gruporepresenta o que o grupo é como um todo e como atua como um todo.

Dois grupos podem ter a mesma estrutura, mas são diferentes na forma de interação, nonúmero de subgrupos, nas normas de atuação e no processo de desenvolvimento.

A personalidade do grupo é denominada de sintalidade. Essa palavra significa característica








do arranjo ou disposição emconjunto.As normas de grupo e sua sintalidade refletem os valoresaprendidos pelos indivíduos que compõem o grupo. Por isso, cada grupo tem suas preferências eaversões que o caracterizam.

A sintalidade também se manifesta pelo ambiente de grupo. Há ambientes de receio, deinveja, de ódio, de aprovação, de competição, de baixo (ou alto) nível de coesão.

Formando Grupos

As pessoas comportam-se como membros de grupo, na família, na escola, no lar, na igreja,no trabalho, e sua participação ajuda a modelar seu comportamento no grupo em que atuam.Osgrupos exercem, por sua vez, um controle muito forte sobre o indivíduo.- Lembre-se, você deve honrar nossa família.-Se você pretende a medalha de bons serviços, deve prestigiar nossa empresa.- Nosso quadro de futebol precisa vencer.

Há diversas razões pelas quais os indivíduos passam a pertencer a vários grupos. Uma delasé o companheirismo.

COMPANHEIRISMOUma das necessidades básicas do homem é a necessidade social que adquire nos primeirosanos de sua vida.O homem sente necessidade de estabelecer relações interpessoais.

Em pesquisa feita sobre baixa produção em trabalho, insatisfação e mudança de emprego,faltas e atrasos, verificou-se que isso acontecia quando: os empregados trabalhavam isolados dosoutros; trabalhavam em compartimentos pequenos e a sós; e trabalhavam com pessoas de alto status com as quais não podiam comunicar-se.Quando se permitiu aos elementos desses grupos quedescansassem com pessoas de seu relacionamento, os problemas diminuíam.

Todos sentimos necessidade de um companheiro no lar, na escola, no trabalho. E aquela pessoa com a qual temos intimidade e podemos estabelecer fácil relacionamento.

A palavra companheiro significa, originalmente, a pessoa que come o mesmo pão que

comemos, dando, assim, ideia de intimidade.

IDENTIFICAÇÃOSempre desejamos "fazer parte de". Estamos satisfeitos se fizermos parte de: nossa família;








nossa escola; nosso grupo de trabalho; nosso grupo de diversão etc."Fazer parte de", comenvolvimento, é uma das necessidades básicas dequalquer ser humano. Com isso, sente-se aexperiência compartilhada com os companheiros, que preenche a necessidade básica social de

participar.Quanto menor o grupo, mais unido é, e mais elevado é o moral. É difícil identificar-se com

uma grande companhia ou uma grande escola. Considerando isso, alguns especialistas emdesenvolvimento humano estão solicitando quese organizem pequenos grupos de trabalho, sempreque possível, atuando numa mesma sala.

Identificar é um termo que significa ser semelhante, parecer-se.

COMPREENSÃOEm nosso trabalho, na escola, no lar, nossas relações causam tensionamento, frustrações e

agressividade.Quando temos a compreensão dos companheiros ou oferecemos-lhes nosso apoio,isso leva a consolidar mais o grupo a que pertencemos.

Compreender é possuir juntamente com os outros a estima e oapoiode que necessitamos.

ORIENTAÇÃOQuando estamos trabalhando, ou estamos no lar ou na escola, temos problemas para resolver,

cuja solução se nos apresenta difícil: Que fazer?Como fazer?Será que devo discutir esse problemacom o chefe?O professor irá aceitar a minha colocação? O que é correto fazer nesta situação?

O grupo coeso, identificado, compreensivo, preenche essas funções como um guia para ocomportamento mais adequado na solução de um problema. “Minha família é legal, ajudou-me asolucionar o problema.”

A palavra orientação, de oriente, rumo, norte (de or - nascer), significa que dá origem, queesclarece, que encaminha como o Sol.

APOIOO grupo oferece apoio ao indivíduo em suas atividades, dando-lhe a oportunidade de

desenvolver a iniciativa e a criatividade.Muitos trabalhos que se apresentam como desinteressantes, rotineiros e desmotivantes levam

o indivíduo a realizá-los pelo estímulo que recebe do grupo. Este poderá fornecer o ambiente de quenecessita o indivíduo para trabalhar com eficiência e satisfação.- Que trabalho chato, mas o que vale é que a turma que trabalha comigo é legal.-Ainda bem que nos intervalos de trabalho está aqui a turminha nossa para um bate-papo.-Puxa, os amigos me ajudaram a resolver satisfatoriamente o problema.

Quando se fala em apoio, diz-se originalmente que ele se refere a pod , que quer dizer muro.Assim, muro de lamentações, onde se busca apoio, proteção. Muro (ou parede) que dá sombra, proteção, abrigo.








PROTEÇÃOSe as pressões externas são muito fortes, o grupo protege o indivíduo. Aí ele vai encontrar

uma espécie de cobertura, abrigo.Quando se tenciona realizar uma mudança no trabalho, nos hábitosde uma família, o grupo torna-se mais unido e resiste à mudança.

Quando um aluno de um grupo procura individualmente conquistar a simpatia do professor,o grupo protege os outros elementos do grupo, castigando o desgarrado. Do mesmo modo, osmembros de um grupo de trabalho também podem punir um elemento se ele começa a produzir maisque os outros em uma empresa.

Proteção é uma palavra que se origina de teg , esignifica telha, teto, alguma coisa que cobre.

Considerando tudo que foi exposto até o momento, vimos que aspessoasgostam de pertencerao grupo pelasseguintes razões:companheirismo;identificação;compreensão;orientação;apoio; e

proteção. Desse modo, precisamos do companheirismo dos elementos do grupo, identificarmo-noscom eles, para que nos compreendam e nos dêem orientação, apoio e proteção.4 RELAÇÕES HUMANAS NO TRABALHO

COMPORTAMENTO HUMANO NAS EMPRESAS

Quais são as relações entre as pessoas que trabalham numa mesma sala, numa loja, numaempresa, numa fábrica, num hospital, numa escola?

Ninguém duvida de que os trabalhadores são pessoas humanas e que suas vidas continuamquando deixam o portão da fábrica, o elevador da firma, a porta do colégio e, depois, atiram-se aatividades mais espontâneas, mais desejadas e criativas.

Passamos cerca de um terço das horas do dia no trabalho. Isso leva a crer que devemosesperar que o trabalho satisfaça muitos tipos de necessidades – físicas, sociais, egoísticas – eque,além disso, essas necessidades possam ser satisfeitas de muitas maneiras diferentes – fora dotrabalho, em tomo do trabalho epor meio do trabalho.

Bem, nem sempre foi assim. Demos uma olhada para o ontem, num funil do tempo. Como ascoisas aconteciam...

Há muitos anos, a maior parte das pessoas vivia na zona rural. A família constituía a unidadeeconômica básica. O pai trabalhava no campo e a mãe preparavaosingredientes necessários parafazer a alimentação. Bem, naquele tempo, não havia ainda os supermercados... a dona de casacozinhava, lavava, fiava a lã. As relações no trabalho e na família eram as mesmas. Se o homem nãoera o seu próprio patrão, as relações entre eles eram simples e fáceis, quase como de pai para filho.O trabalho era criativo e dava muita satisfação. O homem mais velho ensinava ao mais moço e as

pessoas se conheciam, participavam em comum das festas, riam juntas, sofriam os dissabores...Mas depois vieram os supermercados e o homem veio para a cidade, e apareceram as

indústrias, e a cidade cresceu.E o homem abandonou o campo, e o trabalho começou a sersubdividido.

O trabalho começou a especializar-se. E, se isso trouxe vantagens, trouxe também

desvantagens, como aborrecimento e perda do sentimento de importância pessoal, do orgulho deestar fazendo alguma coisa importante.Que satisfação pode ter um trabalhador que passa o dia todo acionando botões de um

elevador? Ou fazendo pontas de parafuso durante 10 anos?Qual a satisfação que pode ter umoperário, quando o filho pergunta:

- Pai, o que o senhor faz?








- Cabeça de prego...O progresso industrial fez a empresa crescer e tornou o chefe cada vez mais distante.

Antigamente, o aprendiz conversava com seu patrão. Hoje, um homem pode passar a vida inteiranuma firma sem nunca ter conversado com o gerente e muito menos com o presidente. Há escolasem que os alunos não chegam a conhecer o diretor e não sabem o nome de todos os professores.

Esse tipo de abordagem impessoal que o progresso industrial trouxe está longede provocar oentusiasmo do empregado, pois este prefere que tanto seus amigos como seus inimigos sejam

pessoais. Mesmo um mau patrão conhecido é preferível a um chefe impessoal, nunca visto.Bem, nos tempos que já foram, as mudanças no trabalho eram raras. O comportamento no

trabalho regia-se pela tradição. O que o trabalhador tinha de fazer era seguir os padrões e oscomportamentos das pessoas mais velhas.

Atualmente, a indústria moderna muda constantementepara atender às solicitações domercado consumidor. Em contrapartida, é certo que as pessoas normais resistam à mudança,

principalmente se ela for imposta. Daí que os problemas de motivar as pessoas ao trabalhotornaram-se cada vez mais complexos.

A Revolução Industrial tomou a vida mais fácil para nós, mas com sacrifício dasrecompensas, satisfações e relacionamento humano no trabalho. O homem sacrifica-se no trabalho

para desfrutar o fim de semana.

O TRABALHO E A SATISFAÇÃO DAS NECESSIDADES

No trabalho, o indivíduo alcança várias formas de satisfação de necessidades. Satisfeitas asnecessidades ou parte delas, o indivíduo começa a ter um relacionamento humano mais efetivo emenos conflitante.

Há necessidades físicas, necessidades sociais e necessidades ditas egoísticas.As principaisnecessidades físicas ocorridas no trabalho são: Dinheiroe Segurança. Desse modo, a necessidade deganhar a vida é a mais poderosa e singela razão que leva as pessoas a trabalhar, apesar de haveroutros incentivos também valiosos.

A primeira solicitação que uma pessoa faz sobre o trabalho é se ele fornecerá bastantedinheiro para manter um padrão adequado de vida. Esse padrão adequado devida depende muito das

pessoas, mas as conquistastecnológicas passam a exigir que o indivíduo ganhe cada vez maisdinheiro – para comprar casa, televisão em cores, automóvel e eletrodomésticos sofisticados.Esseinteresse por bens materiais é uma característica de nossa cultura.

O problema paralelo do salário é de importância vital no estabelecimento de relaçõeshumanas no trabalho. Segundo uma pesquisa realizada nos Estados Unidos, não há nenhum fatorisolado em todo o campo das relações trabalhistas que cause mais baixa moral, que crieinsatisfações individuais, que encoraje a falta ao trabalho, que aumente a mobilidade no trabalho,que quebre a produção, do que diferenças claramente injustas na tabela de salários pagos aosdiferentes indivíduos no mesmo grupo de trabalho e na mesma empresa.

-Veja você... ganho $ 5 por hora. Sou mecânico. Bem, meu cargo é mais importante que o do meu primo que trabalha nesta firma.- Que faz ele?-É mecânico também, mas ganha mais do que eu, $ 5,5 por hora... e faz a mesma coisa que eu faço,acho que até menos.-E por isso você chega tarde.








- Ah! É por isso. Chego tarde de propósito. Os outros que ganham mais do que eu que cheguem nohorário. Alguém tem de me perguntar um dia por que estou descontente.

Segurança

Segurança no trabalho é uma necessidade humana fundamental e às vezes mais importantedo que o pagamento ou o progresso.- Quero ter a certeza de que meu futuro está assegurado, que não perco meu emprego, que possoeducar meus filhos.

-Você não sairia dessa firma para ganhar mais?-Só se for muito mais, mas acho que assim mesmo iria pensar. Aqui todos gostam de mim, o chefe émeu amigo; estou aqui há 10 anos; meus amigos trabalham aqui... aqui tenho certeza de que soualguém.

Nos últimos anos, o progresso industrial e a automação têm trazido o desemprego, o que cria profundas ansiedades no trabalho. Com isso, a segurança nas perspectivas futuras de trabalhocontribui para o melhoramento do relacionamento do empregado com a empresa e os outroscompanheiros de trabalho.

Necessidades Primárias Sociais

Todo homem é normalmente social, deseja o convívio, forma amizades, torna-se infelizquando isolado muito tempo.Quando um empregado sente-se infeliz na família, geralmente otrabalho provê grande parte da satisfação das necessidades sociais: “Pelo menos meus amigos meentendemaqui no trabalho.”

O trabalho cria amizades e as fortalece. Pertencer a um grupo, a uma panelinha, dá satisfaçãoe integra os empregados. Desse modo, há uma sensação de integração, de identificação nos gruposinformais das empresas. “Ah! Sou da Master, nossa seção forma um grupo que se reúne todo osábado para uma pelada. Sai cada uma...”. Esses grupos consolidam o moral da firma e facilitam asrelações humanas.

Os grupos de trabalho pequenos favorecem o intercâmbio de ideias, o relacionamentohumano, o trabalhar junto, a alegria de poder ajudar o outro. Em contrapartida, o operário quetrabalha numa linha de montagem e só pode conversar com o companheiro que vem antes e o quevem depois, que não cria nada, é um autômato, enfastia-se com o serviço, torna-se ansioso e é mais

propenso a faltar e a mudar de emprego. Sente falta do contato humano, do calor afetivo dos demais,de poder rir com os outros, de ajudá-los e ser ajudado.-Não aguento mais. Chego às sete e até as cinco da tarde fico fazendo a mesma coisa. Não conversocom ninguém, não sei as novidades, não posso falar sobre meu quadro de futebol, não conto

piadas... não dá. Normalmente, um empregado como pessoa humana gosta de: ser tratado com justiça; ser

elogiado; saber qual sua situação; e ter atenção do chefe. Alguns exemplos de expressões quediagnosticam relações humanas doentias:

- Não, ele tem de ouvir. Eu tenho razão. Fui injustiçado. Pelo menos tem de me ouvir.-Há mais de dois anos que trabalho nesta firma. Não faltei um só dia, nunca cheguei tarde, minha produção é acima da média. NUNCA ninguém me deu uma palavra de apoio, nunca ninguém medisse: MUITO BEM, CONTINUE ASSIM.-Não sei qual minha situação na firma. Hoje estou neste setor, amanhã me mandam para outro. Nãosei se vou ser despedido ou promovido.








-Meu chefe passa por mim como se eu fosse uma máquina, não me diz nem BOM DIA, coisa que sediz a qualquer ser humano.

Necessidades Primárias Egoísticas

- Este trabalho é uma droga. Não sou ninguém; sinto que não estou realizando nada para ninguém,sou um inútil. Sou tão pequeno nesta empresa que, se eu faltar uma semana, ninguém fica sabendo.

Ninguém sabe meu nome, onde moro, se sou casado, se me alimento...A pessoa humana gosta de estar fazendo alguma coisa que julga ser útil aos outros, que seu

trabalho é importante.Exemplo disso é que uma das piores formas de punição usadas pela escola era mandar copiar

100, 200 vezes uma frase como castigo. O aluno trabalhava alimentando a frustração, a agressãocontida, o desejo de vingança.

Outro exemplo é que certos exércitos mandam seus soldados cavar buracos e enterrá-los denovo, para adestrá-los na disciplina.

Por outro lado, há atividades que envolvem as pessoas e elas se sentem necessárias e úteis.-Sou atendente de hospital. Trabalho o dia todo, não venço o serviço, mas ajudo tanta gente que

precisa, tantos doentes, coitados.- Você viu o trabalho que a gente fez; a professora elogiou e pediu uma cópia; ela vai precisar paradar aula em outro colégio. Bacana, não é?

-Meu trabalho é muito importante. Fiscalizo, à noite, a linha férrea, para a segurança dos trens. Domeu trabalho depende a segurança dos passageiros.-Foi dura a empreitada, mas valeu a pena. Veja que beleza ficou o trabalho.

Uma das mais fortes necessidades do homem é sentir-se importante, é sentir que estárealizando alguma coisa, que está fazendo algo devalor. “Veja, filho, diz o pedreiro, esta igreja foiconstruída por mim. Aquele vitral, lá em cima, fui eu que coloquei. Ninguém era capaz de fazer e oengenheiro chamou-me.”

Contudo, é importante ressaltar que há empregados preguiçosos, desleixados, improdutivos. Nesses casos, é preciso verificar setal comportamento é sinal de insatisfação para com o trabalho,insatisfação para com a supervisão e/ou insatisfação para com os companheiros de trabalho.

É certo que o ato mesmo de trabalhar satisfaz necessidades básicas humanas. Oitenta porcento dos empregados que foram questionados se trabalhariam após ganhar na loteria deramresposta afirmativa. Isso se deve ao fato de que o trabalho dá a sensação de pertencer à sociedade,leva a formar amigos, proporciona o sentimento de ter um propósito na vida.

É certo que as condições de vida, hoje, proporcionam mais ensejo de diversão, e o lazer vai-se constituindo uma diversão comercializada que apela muito à motivação humana. As viagens sãofavorecidas e estimuladas. Cada vez mais começa-se a separar, de um lado, trabalho e, de outro,diversão, como duas coisas antagônicas e até conflitantes. Como conseqüência, isso tem prejudicadoum bom relacionamento humano no trabalho.

REFERÊNCIAS

MINICUCCI, A. Relações Humanas. Psicologia das Relações Interpessoais. 6. ed. São Paulo: Atlas,2001.MINICUCCI, A. Você sabe o que são relações humanas? In: _____. Relações Humanas. Psicologiadas Relações Interpessoais. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2001. Cap. 2 pp. 22-25.








MINICUCCI, A. A arte da comunicação.In: _____. Relações Humanas. Psicologia das RelaçõesInterpessoais. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2001. Cap. 4 pp. 63-65.MINICUCCI, A. Os grupos e as relações humanas.In: _____. Relações Humanas. Psicologia dasRelações Interpessoais. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2001. Cap. 14 pp. 194-210.MINICUCCI, A. Relações humanas no trabalho.In: _____. Relações Humanas. Psicologia dasRelações Interpessoais. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2001. Cap. 15 pp. 213-218.








GESTÃO DEMOCRATICA DA EDUCAÇÃO








GESTÃO DEMOCRATICA DA EDUCAÇÃO

Gestão Democrática Da Educação

apresentação

A publicação Salto para o Futuro complementa as edições televisivas do programa

de mesmo nome da TV Escola (MEC). Esteaspecto não significa, no entanto, uma simples dependência entre as duas versões. Aocontrário, os leitores e os telespectadores -

professores e gestores da Educação Básica,em sua maioria, além de estudantes decursos de formação de professores, de Fa-culdades de Pedagogia e de diferentes licen-ciaturas - poderão perceber que existe umainterlocução entre textos e programas, pre-servadas as especificidades dessas formas

distintas de apresentar e debater temáticasvariadas no campo da educação. Na páginaeletrônica do programa, encontrarão aindaoutras funcionalidades que compõem umarede de conhecimentos e significados que seefetiva nos diversos usos desses recursos nasescolas e nas instituições de formação. Ostextos que integram cada edição temática,além de constituírem material de pesquisa eestudo para professores, servem também de

base para a produção dos programas.

A edição 17 de 2013 traz como tema Ges-tão Democrática da Educação e conta coma consultoria de Catarina de Almeida

Santos, Professora Adjunta da Faculdade deEducação da Universidade de Brasília.

Os textos que integram essa publicação são:

1. Participação e controle social: elementosconstitutivos da gestão democrática e daqualidade da educação

2. O controle social, a participação e a gestão democrática da Educação Básica no

contexto da regulamentação recente

3. Gestão democrática, participação e controle social na educação

Boa leitura!

3








Introdução

Gestão social: participação e controle popular na Gestão Da educação pública

O tema da participação ganha ce-tralidade no Brasil com o processo de re-democratização, em decorrência do fim doregime militar e das lutas de diferentes mo-

vimentos sociais, sindicais e de entidades dasociedade civil, em prol da construção denovos direitos sociais e políticos, bem comoda ampliação dos já existentes. Nesse bojo, aluta pela democratização do fundo públi-

É essencial que os cidadãos partici- pem da construção de uma sociedade mais

justa estando presentes na definição e im- plementação dos direitos sociais fundamen-tais, bem como nas formas de garanti-los, deforma que todos sejam beneficiados pe- lasconquistas desse processo.

co por meio de políticas públicas universaistorna-se uma bandeira de luta da sociedadecomo um todo, especialmente com a reali-dade excludente que marcou o país nos seussucessivos governos ditatoriais.

Nesse sentido, a questão da demo-cracia política e social tem, nos últimosanos, adquirido importância significativa nadiscussão sobre a temática da participação,tendo em vista que esse conceito diz respei-to, em larga medida, à tomada de decisão e aocontrole do poder político nas suas dife-rentes manifestações, instâncias e campos demediação entre os indivíduos nos processos deconstituição da sociedade.

Tendo como ponto de partida esseentendimento, a sociedade brasileira vem, nosúltimos anos, se organizando de dife- rentesformas e em vários movimentos e mobilizaçõespara garantir que um desses direitos, a

educação, seja articulada como política deEstado e efetivada para cada um dos seuscidadãos. Entendemos que a Con- ferênciaNacional de Educação - CONAE, es- pecialmentenas etapas preparatórias (con- ferências livres,conferências municipais e intermunicipais,estaduais e distrital) é um espaço privilegiado departicipação dos mais diferentes grupos e setoresda sociedade, na definição e construção doprojeto de educação que o Brasil precisa, quer epor cuja concretização deve lutar.

4








Nesse sentido, o Eixo V do Documen Nacional de Educação, suas metas e estraté-gias, da criação e consolidação de mecanis-mos de participação popular e controle so-cial, podemos construir as bases necessárias

para consolidação da gestão democráticato-Referência da CONAE: Gestão democrá- da garantia da qualidade da educação social-tica, participação e controle social, traz umconjunto de proposições que objetivam fa-zer com que sejam criados espaços demo-

cráticos de construção de acordos entreatores sociais, que, expressando valores e

posições diferenciados sobre os aspectosculturais, políticos e econômicos, apontemnovas perspectivas para a organização daeducação nacional, aprovação e consolida-ção do novo Plano Nacional de Educação.

Aponta, ainda, aspectos importantespara a construção de mecanismos que rom pamcom as práticas autoritárias e centralizadoras,ainda arraigadas na cultura política da sociedade

brasileira, buscando romper com a lógica daparticipação restrita, que

mente referenciada.Visando abordar a temática em tela,

foram elaborados três textos que comporão essa

série. Ambos estão embasados em umreferencial comum, que concebe o homemcomo ser histórico e de direitos, que devem serconstruídos e reconstruídos para que atendamàs suas múltiplas e históricas necessidades.Como tal, todos eles defendem que essessujeitos devem participar ativamente datransformação da realidade social vigente, demodo que os processos sejam transparentes edefinidos coletivamente, em prol de umaeducação pública, gratuita e de qualidade,

socialmente referenciada.

não garante o controle social das politicas No primeiro texto, Participação ee dos processos educativos e o compartilha-mento das decisões e do poder, que se confi-guram como mecanismos legitimadores dedecisões já tomadas centralmente.

Nesse sentido, esta série, articuladaà CONAE 2014 e seus eixos, se propõe a discutir oeixo V, a partir da compreensão de que, da

discussão e análise da relação entre o papel dasconferências de educação (com destaque para opapel da CONAE), do Plano

controle social: elementos constitutivos dagestão democrática e qualidade da educação,Catarina de Almeida Santos discute os con- ceitosde participação e controle social e suaimportância para que o direito à educaçãopública, de qualidade referenciada no social, sejagarantida a todos os brasileiros. Segun- do aautora, para que os direitos sociais, es-

pecialmente o direito à educação, se efeti- vem,é fundamental desenvolver práticas e medidasque deem transparência às ações








planejadas e implementadas, que os sujeitosenvolvidos possam controlar e fiscalizar o usode verbas públicas aplicadas nas atividadeseducacionais e que os projetos educativospossam ser pensados coletivamente. O controlesocial, nessa perspectiva, torna-se elementoimpulsionador da gestão democrática naeducação pública, incidindo nos sistemas e nasinstituições escolares.

Já no segundo texto, O controle social, a participação e a gestão democrática daEducação Básica no contexto da regulamenta- çãorecente, Janete Lins Azevedo problematiza osconceitos de controle social e participação,tendo como objetivo trazer subsídios quecontribuam para a reflexão a respeito de comoa população faz pouco uso destes mecanismos,que, como sinaliza a autora, são quase sempreestabelecidos por legisla- ção, mas têm raízes nas

históricas lutas das forças democráticas peloefetivo usufruto, de todos e todas, do direito àescolarização. Nessa análise, a autora destaca asações governamentais que vêm sendodesenvolvidas para criação e fortalecimento demecanismos voltados para a efetivação dagestão democrática da educação e da escola.

O terceiro texto, intituladoGestão democrática, participação e controle social naeducação foi escrito por Danielle XabregasPamplona Nogueira, e, nele, a autora pro-

blematiza o quanto as mudanças, seja nocampo legal ou nas relações forjadas nas

lutas travadas no âmbito de uma sociedademarcada pela disputa de poder, têm influenciado os processos de gestão da educação e daescola. Para a autora, se concebermos a escolacomo uma organização em permanenteconstrução e como um espaço público deexpressão de concepções e interesses múltiplos,esta não pode mais ser entendida como umaorganização estática, mas dinâmica e viva, que

busca uma educação de qualidade para todos erequer coletividade na sua gestão. Para isso, éfundamental o estabelecimento de relaçõessolidárias e horizontalizadas, de modo acontribuir com a definição e o alcance coletivodos objetivos.

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texto1

Catarina de Almeida Santos2

A mobilização em prol da participação e do

controle social, especialmente no campo daeducação, objetiva, em última instância, lu- tarpela garantia dos direitos fundamentais ereverter a persistente situação de exclusão a queestá submetida a maior parte da po- pulação.Para que essa situação seja rever- tida, éfundamental que gestores públicos,educadores e movimentos sociais se unam paragarantir esses direitos, cuja viabiliza- ção sedará pela definição e implementaçãode projetosque atendam às necessidades da população

atendida.

Nunca é demais lembrar que a De-claração Universal dos Direitos Humanos defineque todo homem tem direito à educa- ção e queesta deverá ser gratuita, orientada para o plenodesenvolvimento da personalidade humana,para o fortalecimento do respeito aos direitoshumanos e pela concreti- zação das liberdadesfundamentais.

Nesse texto, falaremos mais especi-

ficamente da necessidade da participação e docontrole social para que o direito à edu- caçãopública de qualidade, socialmente referenciada,seja garantido a todos os brasileiros.Entendemos que, para que esse direito seefetive, é fundamental desenvolver práticas emedidas que deem transparência às açõesplanejadas e implementadas e que permitam aossujeitos envolvidos controlar e fiscalizar o usode verbas públicas aplicadas nas atividadeseducacionais. O controle social, nessa

perspectiva, contribui para impulsionar a gestãodemocrática na educação pública, incidindotambém nos sistemas de ensino e na escola,como destinatária principal dos recursosfinanceiros e instâncias essenciais na garantia dodireito à educação.

7

1 Esse texto tem como base o Eixo V do Documento-Referência da CONAE: Gestão democrática, participação e controle social2 Professora Adjunta da Faculdade de Educação da Universidade deBrasília.

PARTICIPAÇÃO E CONTROLE SOCIAL; ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DA GESTÃO

DEMOCRÁTICA E DA QUALIAE DA EDUCAÇÃO








PARTICIPAÇÃO E CONTROLE SO-CIAL: CONCEITOS E DEFINIÇÕES

A articulação e a mobilização dasociedade civil e de setores do Estado assu-miram grande importância, especialmente apartir do final da década de 1970, na lutacontra o regime autoritário, centralizador e

tecnoburocrata. Diante dessa realidade, osmovimentos sociais passaram a se organizar, afim de recuperar espaços perdidos por meio dacampanha de redemocratização da sociedade. Aspolíticas educacionais passaram a enfatizar,como princípio, a defesa do ensino público dequalidade, a democratiza- ção do acesso àeducação e a participação popular na construçãodos projetos pedagó- gicos das instituiçõeseducativas.

A discussão sobre o conceito de par-ticipação se entrelaça com a compreensão desociedade e de homem. Hokheimer e Adorno(1973), ao definirem o conceito de sociedade,trazem elementos para pensarmos aparticipação. Para esses autores, a so-ciedade é:

uma espécie de contextura formada en-tre todos os homens e na qual uns dependem

dos outros, sem exceção; na qual o todo só podesubsistir em virtude da unidade das funçõesassumidas pelos co-participantes, a cada um dosquais se atribui, em princípio, uma tarefa funcio-nal; e onde todos os indivíduos, por seu

turno, estão condicionados, em grande parte, pela sua participação no contextogeral (p.25).

Nessa concepção de sociedade estásubjacente a ideia da participação comum dosindivíduos na organização e produção da vida.

No campo da educação, a participa-

ção e o controle social são elementos cen- traisna luta por uma educação de qualidade, quebusque, em última instância, uma formação desujeitos emancipados, que contribuam com aconstrução do mundo mais justo e de relaçõessociais mais iguais. É da concepção de mundo, desociedade e de educação de que a escola parteque se forjam os conhecimentos, as habilidadese as atitudes que vão definir a forma como oindivíduo vai se relacionar com a sociedade, coma natureza e consigo mesmo.

A participação, quando compreendi-da como capacidade e possibilidade de que oscidadãos ou sujeitos se envolvem ampla- mentenos processos decisórios em uma dadasociedade, ação, espaço ou instituição, constitui-se em elemento fundamental para o exercício dodiálogo e de uma relação mais rotineira eorgânica entre os governos e a sociedade civil.

Deve ser compreendida como pro-

cesso complexo, que envolve vários cenários

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e múltiplas possibilidades, não existindoapenas uma forma ou lógica de participação,tendo em vista que há algumas dinâmicas quese caracterizam pela pequena participa- ção eoutras que se caracterizam por umaparticipação ampla, em que se buscam com-partilhar as ações e as tomadas de decisão pormeio do trabalho coletivo, envolvendodiferentes segmentos da sociedade. Nesse

contexto de luta, busca-se a construção de umaperspectiva democrática de organiza- ção egestão, que pressupõe uma concepção deeducação voltada para a transformação dasociedade e não para a manutenção dascondições vigentes. O controle social, por seuturno, como aponta Silva e Braga (2010):

são ações, medidas e práticas inventa-das e realizadas pelos sujeitos e pela viademocrática que pressionam as políti- cas e

medidas definidas pelos governos. São açõescotidianas intencionais, coletivas ou individuais,materializadas em formas participativas de atuare propor na sociedade, organizada ou não, o con-trole e o acompanhamento das políticas públicas,desde a sua formulação até a sua implementação.(SILVA e BRAGA,

2010, p. 93)

O controle social, nessa perspectiva,tem como objetivo central a atuação de se-

tores organizados da sociedade civil, na for-mulação e gestão das políticas públicas, de modoa que essas atendam, cada vez mais,

às demandas e aos interesses dos grupos oucampos sociais que os representam. Nestesentido, Raichelis (2000) aponta que o con-trole social

Implica o acesso aos processos que in- formam decisões da sociedade política, que devemviabilizar a participação da sociedade civilorganizada na formula- ção e na revisão das regras

que conduzem às negociações e arbitragens sobreos interesses em jogo, além da fiscaliza- ção daquelasdecisões, segundo critérios pactuados (RAICHELIS, 2000

).Assim, quando estamos falando de

gestão democrática na educação, nos referi- mosaos processos em que os atores sociais envolvidostomam lugar no planejamento, execução eavaliação dos projetos que aten- derão àcomunidade educativa. Desse modo, participaçãoe controle social são a forma como a sociedade

civil organizada, juntamente com o poderpúblico, planeja, controla, fiscaliza eacompanha a implementação das políticaspúblicas, seja no âmbito dos sistemas, dosconselhos ou das unidades escolares.

Desta forma, a gestão democrática écompreendida como aquela que visa ao de-senvolvimento social emancipatório e trans-formador e se refere a um processo político emque a tomada de decisão é feita de forma

compartilhada entre o Estado e a sociedade

9








civil, no qual os atores sociais são empode-rados e levados a agir e refletir sobre a prá- ticasocial, de modo a desenvolver capacidades ehabilidades coletivas para transformar arealidade.

Estamos nos referindo à gestão dasações públicas, em especial as educacionais, quedevem ser pensadas e viabilizadas a partir das

necessidades e demandas aponta-das pela população,

tomadas centralmente.

Devem-se construir e aperfeiçoarespaços democráticos de controle social e detomada de decisão, que garantam no- vosmecanismos de organização e gestão, baseadosem uma dinâmica que favoreça o diálogo entre osdiferentes setores da sociedade, buscandoconstruir consensos e sín- teses entre os

diversos interesses e visõesde sociedade que fa-através de projetos,programas e políti- caspúblicas, que as-

" () a gestão democráticaé aquela que visa

ao desenvolvimento

voreçam as decisõescoletivas. Isto torna aparticipação uma

segurem respostas das bandeiras funda-efetivas à garantia dodireito à educação,por meio da apren-dizagem significativapara os sujeitos en-

volvidos nos proces-sos formativos.

Para isso, épreciso romper com aspráticas autoritá-

social emancipatório etransformador e se refere

a um processo políticoem que a tomada de

decisão é feita de forma

compartilhada entre oEstado e a sociedade civil."

mentais a ser defen-dida pela sociedadebrasileira e condiçãonecessária para a im-plementação de uma

política nacional deeducação que almejeobjetivos formativoslibertadores e eman-cipatórios.

10

rias e centralizadoras, ainda arraigadas nacultura política da sociedade demarcada pelasdesigualdades sociais e romper com a lógica daparticipação restrita, o que requer a superação

dessa mesma lógica, que não garante o controlesocial dos processos educativos, ocompartilhamento das decisões e do poder, eque se configura muito mais como mecanismolegitimador de decisões já

Ao conceber a educação e as institui-ções educativas como espaços públicos deexpressão de concepções e interesses múl- tiplos,a perspectiva democrática pressupõe uma

estrutura organizacional diferente da- queladefendida e praticada pela visão conservadora.Nessa lógica, a educação e as ins- tituiçõeseducacionais passam a considerar ahorizontalidade nas relações de poder, a








alternância nos postos de comando e dasfunções a serem desempenhadas, a visão ge- raldos objetivos a realizar e a solidariedade naexecução de suas ações, para alcançar os objetivoscoletivamente definidos e a qualidadesocialmente referendada.

Sob essa lógica, é possível a criaçãode novos horizontes e espaços de interven- ção,que possibilitem a participação coletiva efetiva,

buscando respostas novas aos problemassociais e educacionais, com o objetivo desuperar as desigualdades sociais. Daí a relevânciadas conferências de educação, nos últimos anos,em âmbitos nacional, estaduais, distrital emunicipais, a estrutu- ração do Fórum Nacionalde Educação e o fortalecimento dos conselhosnacional, estaduais, municipais e escolares deeduca- ção, bem como a maior articulaçãoentre o Ministério da Educação e as Secretariasde Educação.

Para a efetiva participação social epopular na construção de uma política na-cional de educação e do controle social em seuprocesso de elaboração, implementação eavaliação, faz-se necessária a efetivação do regimede colaboração, por meio de medidas operacionaiseficientes e claras, com as quais os diferentesentes federados possam estar articulados. Seránecessário estabelecer as atribuições de cadaente na democratização da gestão e garantir aparticipação popular e o controle social da

educação, para lo- grar processos formativosemancipatórios.








REFERÊNCIAS

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RAICHELIS, Raquel. Desafios da gestão democrática das políticas sociais. Capacitaçãoem Serviço Social e política social. Módulo 3. Brasília: UnB, Centro de Educação Aberta, Continuada aDistância, 2000.

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texto2

o controle social, a participação e a Gestão De-mocrática DaeDucação básica no contexto DareGulamentação recente

Janete Maria Lins de Azevedo1

Um olhar voltado para as últimasdécadas pode identificar como o Brasil temvivenciado uma situação singular no que dizrespeito à afirmação e consolidação da de-mocracia política, sem desconhecer os pro-blemas e a crise que ora cercam este tipo deregime e as instituições que lhe são pe-culiares. Ainda que falte muito para que ashistóricas estruturas autoritárias sejam de-

tos de "controle social" e "participação", demodo a lembrar do que estamos tratando. Emseguida, destacaremos ações governa- mentaisque constituem mecanismos voltados para aefetivação da gestão democrática da educação e daescola. Isto, por seu turno, objetivando contribuircom subsídios para a reflexão a respeito dapouca utilização pela população destesmecanismos, quase sem-

beladas, são inegáveis os avanços políticos esociais, a partir da volta da normalidade

democrática nos anos 1980. Nesse contex- to,situa-se a crescente institucionalização demecanismos e estratégias voltados à par-ticipação cidadã em processos decisórios e nagestão de políticas públicas, envolvendo canaisdestinados ao controle social destas ações.

Visando contribuir para o aprofun-damento dessa institucionalização, no pre-sente artigo problematizaremos os concei-

pre estabelecidos por legislação, e cujas raí- zes,em grande parte, encontram-se nas his- tóricas

lutas das forças democráticas pelo efetivousufruto de todos e todas do direito àescolarização.

É importante ter presente que o con-trole social e a participação constituem di-mensões essenciais da gestão democrática dossistemas de ensino e da escola. Estasdimensões, entretanto, só ganham efetivacentralidade quando tomadas como instru-mentos para a construção e afirmação de

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1 Janete Maria Lins de Azevedo é Socióloga, doutora em Ciências Sociais pela UNICAMP, comestágio depós-doutoramento em Educação na Université Paris 8. É professora do Programa de Pós-graduação emEducação e do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Pernambuco, líder do grupo de pesquisaPolíticas Públicas da Educação do CNPq e editora da Revista Brasileira de Política e Administração daEducação.








processos de escolarização com qualidadesocialmente referenciada. Relacioná-las re- querque consideremos os múltiplos significados dosconceitos, pois são frutos da ação e da reflexãohumanas e, como tal, resultam de distintasconstruções e interpretações a respeito dospadrões que assumem a estrutura social, oexercício do poder, a domina- ção, enfim, asrelações sociais vivenciadas por grupos e classes

em instituições que compõem umadeterminada realidade em um dado momentohistórico.

Vale lembrar que as formas de per-cepção da realidade e das causas dos seusproblemas não são unívocas. Estas refletem omodo de interpretação social da realidade, que érecortada de acordo com uma dada filosofia deação, peculiar ao grupo portador de poder de

decisão, em relação ao atendimento dedemandas por políticas públicas (MULLER,1995). Tais ressalvas ganham im- portânciaporque, no Brasil, como nas de- maissociedades globalizadas, vêm sendo muitos osusos e abusos de um sentido determinado dedemocratização da educação e da sua gestão,no âmbito de medidas de política que tendem adistanciar os sistemas de ensino dos ideaisrepublicanos (DALE, 2010). Nestes casos, os usostomam por base significados quase sem

identificação com as lutas históricas das forçasprogressistas para que as maiorias usufruamefetivamente do direito à escolarização. Trata-seda explicita- ção das tensões entre a busca deeficiência e

de eficácia, que passa a reger as ações gover-namentais, e a busca de justiça social que,dentre outros aspectos, materializar-se-ia, nousufruto do referido direito por parte de todose todas (AZEVEDO; SILVA, 2012).

Iniciaremos pelo conceito de "con-trole social", que surgiu vinculado às con-

servadoras teorias funcionalistas. Nessasvertentes, o seu emprego refere-se ao conjunto de normas, valores e práticas que sãodifundidos por grupos e instituições, paraserem internalizados pelos indivíduos que osintegram, visando garantir a sua adequação àordem social prevalecente. Desse modo, ocontrole social objetiva que todos e todas ajamde acordo com os padrões sociais pre-dominantes, respeitando-os e aceitando-os, demaneira que não ocorram comportamentos

desviantes e rupturas na ordem estabelecida(BOUDON; BOURRICARD, 1993).

Não obstante, o conceito assumetambém outros significados, tanto no pró- priocampo da sociologia, quanto no da ciên- ciapolítica. Dentre estes significados, está autilização, em sentido contrário, do acimareferido, ou seja: o controle de segmentos dasociedade civil sobre as ações estatais, o que não

anula que, nestes campos, possa-se igualmentesignificar o controle da sociedade pelasinstituições estatais. Trata-se de variações que serelacionam com o próprio modo decompreensão do Estado e da ação pública.








Essa segunda acepção de contro-le social, em certa medida, guarda relação comas formulações gramiscianas. Gramsci (1968), aoampliar o conceito marxista de Es- tado, oconcebe em sua articulação orgâni- ca com asociedade civil (sociedade política maissociedade civil), sem opor estes dois planossuperestruturais. Para tanto, acentua que osconflitos e contradições se expressam na luta

de classes que, por sua vez, se explicita emtodas as dimensões do social, perpassando,portanto, tanto a sociedade política como asociedade civil. Esta perspectiva, que considera omovimento dialético e, por conseguinte, ascontradições inerentes aos processos sociais,permite conceber que há possibilidade deatuações voltadas ao controle das açõesgovernamentais, visando à construção de novospadrões políticos e sociais.

Conforme Bobbio (1992), nos últimos tem-pos tem sido recorrente entender-se a socie-dade civil como

[...] a esfera das relações entre indiví- duos, entre grupos e classes sociais, que sedesenvolvem à margem das relações de

poder que caracterizam as relações estatais.Em outras palavras, sociedade civil é

representada como o terreno dos conflitoseconômicos, ideológicos, sociais ereligiosos que o Estado tem a seu

cargo resolver, intervindo como media-dor ou suprimindo-os; como a base da qual

partem as solicitações as quais o sistema político está chamado a responder; como ocampo das várias formas de mobilização, deassociação e de organi- zação das forçassociais que impelem àconquista do poder político (p. 1210).

No Brasil, desde o processo de res-tauração da democracia política2, a noção de

controle social, para determinados grupos,tornou-se praticamente sinônimo departicipação na formulação, implementação econtrole das políticas públicas, sobretudo nas decorte social. Mas a noção de "partici- pação",também não é unívoca, merecendo igualmenteser problematizada.

A raiz etimológica do termo é latina,pois "participare": participar, fazer parte,tomar parte, ser ou ter parte, compartilhar.Tão larga acepção decorre do fato de que aparticipação é intrínseca às próprias rela- çõeshumanas, sendo, pois, relacional, cons- tituindouma das faces da própria interação social (SOUZA,1991).

São muitas as modalidades que aparticipação pode assumir, bem como os meiosdo seu exercício. No que se refere àsmodalidades, pode-se participar de um dadomeio, social e/ou profissional, de grupos ou

2 Processo que redundou no fim da ditadura militar, instalada no início dos anos1960.








instituições, de ato ou processo, de ativida-de pública ou de ações coletivas, dentre outras(BORDENAVE, 1983). Na perspectiva da ciênciapolítica, participação significa as dis- tintasmaneiras que as pessoas contribuem nosprocessos decisórios. Estas distintas maneiras, deacordo com Chirinos (1991), po-dem ser:

[...] eleitoral, envolvendo também atividades partidárias; participação dosmovimentos sociais, tendo em vista efe-tivação de direitos; ação comunitária, decaráter autogestionário, auto-ajudaecooperação voluntária; participaçãomanipulada por governos, visando aocontrole e antecipação de demandas

populares; participação como controle dosrecursos e instituições estatais por parte de

organizações populares; parti- cipação nasestruturas governamentais de decisão(Chirinos, 1991, p. 13-17, apud Teixeira 1997).

Aqui, de modo mais direto, nos in-teressa tratar a participação, no controlesocial, dos recursos e instituições estatais quese ocupam da educação. Como a educa- çãoconstitui uma política pública de corte socialque deve garantir o usufruto de um direito, a

sua gestão não pode prescindir da participaçãodos que com elas se encontram, de algummodo, envolvidos, sob penade fuga aosparâmetros democráticos.

Todavia, como nos alerta Teixeira(1997), trata-se de processo contraditório, queimplica em relações de poder entre su- jeitosportadores de distintas identidades, valores emodo de agir, mesmo que tenham porfinalidade o cumprimento de um mes- moobjetivo. Nesta direção, no entanto, o autorafirma o próprio caráter pedagógicoque pode assumir o participar:

Na caracterização da participação polí-tica, o elemento - poder político - não seconfunde com autoridade, nem com o Estado,mas supõe uma relação em que atores,usando recursos que são disponí- veis noespaço público, fazem valer seus interesses,aspirações e valores, construindo suasidentidades, afirmando-se como sujeitos de

direitos e obrigações [ ]. A efetivação da

participação depende, pois, da existência demecanismos próprios, sejam institucionais ounão. Os institucionais podem dar-lhe umcaráter de permanência e regularidade,mas também, contêm o risco de submeter osagentes sociais à lógica própria do poder,à racionalidade técnico-burocrática (p. 174 e188).

Na perspectiva de pensarmos sobre a

consolidação de mecanismos institucionais departicipação, lembramos que o retorno danormalidade democrática, nos anos 1980,permitiu que resultados de disputas e nego-ciações fossem registrados na Carta Magna








de 1988. Desde então, as políticas públicaspassaram a considerar a dimensão da gestãodescentralizada da educação, como revelamprogramas governamentais. Dentre os prin-cípios então definidos que devem regê-los,encontra-se a igualdade de acesso e usu- frutode um processo de escolarização com qualidade.

Como previsto na Constituição, a Leide Diretrizes e Bases da Educação Nacional(LDBN) regulamentou a gestão democrática daescola. Ficaram estabelecidas formas departicipação dos distintos atores escolares, como objetivo de estreitar os laços entre a escola e acomunidade. Assim, atribui-se aos sistemas acompetência em definir normas de gestãodemocrática do ensino público na educaçãobásica, conforme suas peculiaridades. Paratanto, devem assegurar a participação dos

profissionais da educação na elaboração doprojeto pedagógico da escola, bem como dascomunidades escolar e local em conselhosescolares ou equivalentes. Além do que, aossistemas de ensino cabe também assegurar àssuas unidades escolares públicas de educaçãobásica, progressivos graus de autonomiapedagógica e administrativa e de gestãofinanceira, respeitando-se os limites dasnormas gerais de direito financeiro público(BRASIL, 1966).

O Plano Nacional de Educação- PNE,como se sabe, teve vigência na década com-preendida entre 2001 a 20113, e foi o primeiro

construído posteriormente à promulgação daLDBN. Neste documento, encontram-se comodiretrizes a criação de Conselhos Mu- nicipais deEducação em nível de cadasis- tema de ensino, ea formação de Conselhos Escolares nas escolaspúblicas, como mecanismos para a implantação

da gestão demo- crática. O PNE cumpriu, assim,o que ficou determinado na LDBN. Nos seusobjetivos e metas, encontra-se também oaperfeiço- amento do regime de colaboraçãoentre os sistemas de ensino, visando a uma açãoco- ordenada entre os entes federativos. Isto, apartir do compartilhamento de responsabi-lidades, respeitando-se as prescrições con- tidasna Constituição e na LDBN (BRASIL,2001).

Na segunda metade da década de2000, estimuladas, sobretudo, pelo gover- nofederal, surgiram iniciativas importantes nosentido de ampliação da arena decisória,favorecendo o aumento da participação nasdiscussões sobre decisões educacionais. En- treelas, podemos citar a realização da Con- ferênciaNacional da Educação Básica, em 2008, espaçoque deu origem à Conferência Nacional deEducação - CONAE -2010, como ficou conhecida.

3 Nunca é demais lembrar que a concepção e execução dos Planos de Educação, tanto os da União,quantoos dos estados e municípios, de princípio, devem ser um dos instrumentos mais importantes naprojeção de diretrizes e ações que vão concretizar os processos educativos nas suas mais distintasdimensões. Sua elaboração e implementação estão determinadas pela LDBN.








Tal como concebida, a organizaçãoda CONAE foi sendo estruturada a partir desubsídios advindos das conferências munici- paise, em seguida, das estaduais, ocorridasrespectivamente no primeiro e no segundosemestres de 2009. Os debates centraram-se notema Construindo o Sistema Nacional Arti- culado: OPlano Nacional de Educação, Diretri- zes e Estratégias de Ação

sem que, até esta data, a lei tenha sido pro-mulgada. Além disso, em sua versão inicial, poucoforam consideradas as propostas co- letivamenteconstruídas e acordadas, o que revela o jogo deforças envolvidas nas deci- sões educacionais.

Mas o documento final da CONAE vemconstituindo a princi-

e se deram por meio damobilização de amplos "Destacamos, nestecontexto, a tendência pal referência de no-vas perspectivas para asetores, envolvendo educação nacional. Porentidades da sociedadecivil e da sociedadepolítica em todo o país. Aconferência nacionalacabou por se consti-tuir em um espaço departicipação democrá-tica, permitindo que

de institucionalizaçãoda CONAE como

espaço de participaçãoampla da população

na construção depropostas coletivas paraa efetiva escolarização,

outro lado, caminhan-do para a instituciona-lização deste mecanis-mo de participação, aprópria CONAE delibe-rou a continuidade des-tas conferências comperiodicidade bianual e

atores, diferenciados com qualidade, da com o modelo organi-pelos seus valores e in-teresses, construíssemacordos sobre propos- tae diretrizes para a

nossa população." zativo de participaçãoque principia nos mu-nicípios, continua nosestados e culmina com

organização da educação nacional e para aformulação do Plano Nacional de Educação 2011-2020.

As proposições contidas no documento finalda CONAE, por um lado, representaram o eixonorteador das inúmeras emendas que o Projetode Lei do novo PNE vem recebendo. Esteprojeto foi enviado pelo poder executivo aoparlamento desde o final de 2010,

a consolidação das proposições na conferên-cia nacional.

Igualmente, como deliberação da últimaCONAE, foi instituído o Fórum Nacional deEducação - FNE, em dezembro de 2010, com caráterpermanente. Ele é composto por 35 entidadesque representam a sociedade civil e o poderpúblico, e tem, entre as suas prin- cipaisfinalidades, a incumbência de plane-








jar e coordenar a realização de conferênciasnacionais de educação, e de divulgar, acom-panhar e avaliar o processo de implemen-tação de suas deliberações. Cabe-lhe tam- béma oferta de suporte técnico aos entessubnacionais, para que estes realizem suasconferências, e o zelo para que os fóruns e asconferências concernentes se articulem àConferência Nacional.

O FNE vem apoiando, neste ano de2013, a realização de conferências munici- paise estaduais como etapa de organiza- ção eprodução de propostas para a CONAE 20144 , cujo

tema é O PNE na Articulação do Sistema Nacionalde Educação: Participação Popular, CooperaçãoFederativa e Regime de Colaboração. Destacamos,neste contexto, a tendência deinstitucionalização da CONAE como espaço de

participação ampla da po- pulação naconstrução de propostas coletivas para aefetiva escolarização, com qualidade, da nossapopulação. A portaria que instituiu aCONAE/2014 lhe atribuiu caráter deliberativo,conferindo-lhe o papel de arti- culadora econstrutora de um conjunto de propostas que"subsidiará a implementa- ção do PlanoNacional de Educação (PNE), indicandoresponsabilidades, corresponsa-

bilidades, atribuições concorrentes, com-plementares e colaborativas entre os entesfederados e os sistemas de ensino" (BRASIL, 2012).

A Conferência conta com o Docu-mento Referência,5 cuja produção foi de

responsabilidade do FNE, como base para asdiscussões nos espaços subnacionais6. Se, de um

lado, ela própria seja um mecanismo que vempermitindo a ampliação dos espaços departicipação; de outro, e interligadamente, seupróprio conteúdo considera questõesconcernentes à participação, ao controle socialdas políticas e à gestão democrática daeducação. Esta temática constitui um dos seteeixos presentes no Documento-Referên- cia que,por seu turno, se desmembra emsubtemas, quais sejam

Participação popular, controle social e construção da gestão democrática. Po-líticas de gestão democrática (nacional,estadual/distrital e municipal). Instân-cias e fóruns de participação (fóruns deeducação, conselhos). Formas de or-ganização, movimento social e gestão daeducação e da escola. Projeto de De-senvolvimento Institucional e Político

19

4 Sua realização está programada para o mês de fevereiro de2014.5 Cuja estrutura contempla sete eixos que abrangem praticamente todas as dimensões doprocessoeducativo, focalizando seus problemas e propondo discussões para a superação dosmesmos.6 Vale referir que nesta fase preparatória vêm também sendo realizadas as chamadasconferências livres,

promovidas por universidades, entidades científicas e demais instituições do campo da educação, como mesmo objetivo de debater e construir proposições para a Conferência Nacional.








Pedagógico e sua relação com a avalia-ção institucional. Autonomia das insti-tuições educativas de educação básica esuperior. A construção das DiretrizesCurriculares da Rede ou Sistema de En- sino ea participação da comunidade escolar.Mecanismos de participação edemocratização. A participação da co-munidade escolar no planejamento da

Rede ou Sistema de Ensino. Inclusão e di-versidade e a construção da gestão e doProjeto Político Pedagógico das escolas(BRASIL, 2013a).

Ainda poderíamos referir ao conteú-dodo Projeto de Lei, seus substitutivos e pa-receres, que tratam do Novo Plano Nacional deEducação, cuja tramitação no Congresso teveinício em 2010. Seu conteúdo poderá vir a

reforçar os mecanismos de participaçãopopular e de democratização, considerando- -seque, no parecer de maio último, elaborado noâmbito do Senado, a meta 19 e suas estratégiasratificam normatizações anteriores poisestabelecem a busca da garantia:

[...] em leis específicas aprovadas no âm- bito da União, dos estados, do DistritoFederal e dos municípios, a efetivação da

gestão democrática na educação bá- sica esuperior pública, informada pela prevalência de decisões colegiadas nosórgãos dos sistemas de ensino e nas ins-tituições de educação, e forma de acesso às

funções de direção que conjuguem

mérito e desempenho à participação dascomunidades escolar e acadêmica, ob-servada a autonomia federativa e dasuniversidades (BRASIL, 2013b).

Como até aqui referido, são inúme-ras as normatizações que regulamentam ainstitucionalização da gestão democrática da

educação e da escola. Podemos dizer,portanto, que canais de participação e me-canismos de controle social das ações es- tataisestão sendo ou foram estabelecidos, elespróprios, como conquistas políticas. Isto, apesarde concebidos em distintas conjunturas, e nemsempre guiados nos mesmos sentidos. Mastêm sido mantidos pela legislação como meiosde alargar a partici- pação da população nasdecisões educacionais. Ampliá-los, dinamizá-los e fortalecê- -los, garantindo sua utilização

no presente, deve constituir compromisso dosque atuam visando à melhoria das condições daeduca- ção nacional e, por conseguinte, àgarantia do exercício do direito à educação portodos e todas. Seja na participação nos conselhosescolares, seja na proposição de medidas depolítica, seja no controle e avaliação de ações,esta é tarefa, tanto dos profissionais daeducação, como também das forças com-prometidas com o estabelecimento de no- vospadrões de justiça social.








REFERÊNCIAS

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TEIXEIRA

, E. As dim

ensões da p

articipação

socia








l. Caderno CRH. Salvador, n. 26/27, 1997.

21








texto3

Gestão Democrática, participação e controle social na eDucação

Danielle Xabregas Pamplona Nogueira1

No contexto brasileiro, o movimentode reorganização capitalista tem possibilita- douma redefinição do papel do Estado perante asociedade, bem como a construção de um novoprojeto de desenvolvimento nacional. Essemovimento acarretou mudan- ças estruturaisna organização do trabalho na escola, bem

como vem interferindo na relação educação-escola-sociedade- mundo do trabalho.

No âmbito legal, ocorreram mudan-ças na educação, em um primeiro plano, pelaConstituição Federal de 1988, que, em seuArtigo 206, fixou os princípios segundo os quaiso ensino brasileiro deveria ser ministrado.Dentre esses princípios, destacaram- -se,particularmente, a gestão democrática do

ensino público e a garantia de padrão dequalidade, estabelecidos, respectivamente, nosincisos VI e VII.

Na Lei de Diretrizes e Bases da Edu-cação (LDB) - Lei nº. 9.394/96 - por sua vez,

os princípios de organização da educaçãobrasileira são definidos nos artigos que com-põem o Título II - Dos princípios e fins daeducação nacional, e o Título IV - Da orga-nização da educação nacional, que referen- damos princípios constitucionais destacados.

É nesse contexto que Teixeira (2003)identifica e caracteriza a tendência demo-crática de organização e gestão da escola que,relacionada ao movimento de caráterflexibilizador da relação entre a educação e ocapitalismo, pressupõe uma reformulação daescola e de sua finalidade, devendo orientar-separa a transformação da sociedade. Nestaconcepção, a escola é entendida, não mais comouma organização estática, mas dinâmica e viva,

que busca uma educação de qualidade paratodos e requer coletividade na sua gestão.

Ao conceber a escola como umaorganização em permanente construção e

22

1 Professora Adjunta da Faculdade de Educação da Universidade de

Brasília.








como um espaço público de expressão deconcepções e interesses múltiplos, a ges- tãodemocrática passa, então, a considerar ahorizontalidade do poder e das funções a seremdesempenhadas, a visão geral dos objetivos arealizar e a ação solidária na execu- ção da ação, afim de que estes contribuam para o alcance dosobjetivos coletivamente definidos.

Como condicio-

tora, ao definir as orientações gerais da or-ganização, o planejamento descentralizado deveatribuir mobilidade, a fim de poder se adequar àsespecificidades da realidade e do momentohistórico anti-conservador.

Na mesma direção, Ferreira (2006)entende que essas novas formas de gestão

devem possibilitar a participação efetiva detodos no processo do conhecimento e de to-mada de decisões para

nante à gestão democrá-tica da escola pública,Oliveira (2006) ressalta

"Ao conceber aescola como uma

organização em

o desenvolvimento dacidadania. Para a au-tora, são pressupostos

a luta pela universali - fundamentais parazação do ensino. Destemodo, a democratização

permanente construçãoe como um espaço

a ressignificação dagestão: gestão demo-

na gestão da educação público de expressão crática, construção23

se apresenta como ummovimento social emampla defesa do direi- toà escolarização paratodos, à universalização doensino e à defesa de maiorparticipação dacomunidade da gestão daescola.

No processo de

de concepções einteresses múltiplos, a gestãodemocráticapassa a considerar a

horizontalidade dopoder. "

coletiva do projeto--político-pedagógico eautonomia da escola.

A fim de superar aconcepção tecnicista degestão, a gestãodemocrática se dá nopróprio processo deconstrução do proje-

to-político-pedagógi-universalização da educação pública, surgetambém a necessidade de formas mais fle- xíveisde gestão que possibilitem a captação derecursos e o envolvimento da sociedade nosmecanismos decisórios, por meio doplanejamento descentralizado e da delega- çãode competência. Segundo a referida au-

co e de autonomia da escola, como corrobo- raFerreira (2006).

A gestão democrática da educação, enquanto construção coletiva de organiza- ção,da escola, das instituições, do ensino e davida humana, faz-se, na prática,








quando se tomam decisões sobre todoo projeto político pedagógico, sobre as

finalidades e objetivos do planejamento doscursos, das disciplinas, dos planos de estudos,do elenco disciplinar e seus res- pectivosconteúdos, sobre as atividades dos

professores e dos alunos necessárias à suaconsecução, sobre os ambientes deaprendizagem, recursos humanos, fí- sicos e

financeiros necessários, os tipos, modos e procedimentos de avaliação e o tempo para asua realização. É quando se organiza e seadministra coletivamente todo este

processo que se está realizando aconsubstanciação do projeto

político-pedagógico [...] (p. 310)

Com isso, as novas formas de gestão,ao romper com a tendência conservadora,

devem estar fundamentadas na luta pela de-mocratização da educação. Para Mendonça(2000), a democratização da educação noBrasil, por meio das novas formas de gestão,significou, durante muito tempo, apenas auniversalização ao acesso. A abrangência dessesignificado atingiu a bandeira da qualidade e dagestão com o favorecimento do processo deredemocratização da sociedade brasileira, queimplementou experiências de gestão democráticana educação.

Nesse sentido, o autor acredita quea gestão democrática surge em contraposi- çãoà ênfase organizacional tecnicista e aoreducionismo normativista da busca da efi-ciência pela racionalização dos processos.

O aporte teórico dessa tendência assume oenfoque aberto ao compromisso com a ati-vidade pedagógica e com os processos dedemocratização e de transformação social, bemcomo a participação na gestão escolar e a críticaà estrutura conservadora vertical e ao papel dosgestores.

O mesmo autor defende as seguin-tes categorias da gestão democrática: par-ticipação; descentralização administrativa,financeira e pedagógica; autonomia escolar; eescolha de dirigentes escolares. No que se refereà participação, este é um fenômeno essencialnos processos de gestão democrá- tica. Aparticipação contempla a constitui- ção decolegiados que, com objetivos comuns,superam os processos centralizados efundamentados em decisões técnicas. Já a

descentralização é apresentada como ele- mentoindispensável à democratização da gestãoeducacional, contra o centralismoadministrativo. Na democratização da ges- tãoescolar, a descentralização organizacio- nalindica um fator de autonomia institucional. Noentanto, a autonomia da escola deve estaracompanhada de medidas administrativas epolíticas que garantam, às escolas, condiçõesmínimas de funcionamento e regularidade.

A participação, nesse contexto, tam-bém é entendida como a intervenção ativa dosindivíduos na construção dos benefí- cios dasociedade, por meio da tomada de decisões edas atividades sociais em todos

24








os níveis, constituindo-se em um proces-so coletivo e transformador (BORDENAVE,1994). A categoria autonomia, por sua vez,corresponde à definição de Gadotti e Romão(2004) que afirmam ser a ideia de autonomiaintrínseca à ideia de democracia e cidadania.Nesta concepção, autonomia significaparticipar da tomada de decisões, admitir adiferença, supor parceria e mover-se de maneira

descentralizada.

No tensionamento das reivindica-ções postas pelos movimentos sociais, quepassam a exigir novas formas de participa- çãopara que os sujeitos envolvidos tenham maiorautonomia na formulação, imple- mentação econtrole das políticas públicas, ganham força asarticulações e discussões

vilidade. Consiste em construção realizadaempactuação democrática entre os agentes dasociedade civil e sociedade política, com efetivaparticipação dos cidadãos historica- menteexcluídos dos processos de distribui- ção dasriquezas e do poder (MAIA, 2005).

De acordo com Silva e Braga (2010),

o controle social, nesse prisma, é sinônimo deluta pela garantia de direitos sociais e de ação dosmenos favorecidos para ocupar es- paços deviabilização desses direitos, ainda que possa,contraditoriamente, tornar-se um instrumentopolítico de dominação e de coerção do Estado.Para os autores, o controle social não é do Estadoe sim dos setores, dos grupos sociais. É por meiodo controle social que os trabalhadores,movimentos

relacionadas à gestão social.

A gestão social emerge, assim, daluta pela garantia dos direitos sociais, entre elesa educação, e encontra espaço crescente noscontextos democráticos, especialmente nosmovimentos pela democratização da sociedade egarantia de direitos sociais essenciais, como aeducação de qualidade social- mentereferenciada.

Nessa perspectiva, a gestão social éfundada nos valores, práticas e formação dademocracia e da cidadania, em vista doenfrentamento às expressões da questãosocial, da garantia dos direitos humanosuniversais e da afirmação dos interesses eespaços públicos como padrões da nova ci-

sociais, entidades, sindicatos e associações

pressionam e confrontam a gestão pública naformulação das políticas, na direção de seusanseios e na luta pela construção de seusdireitos.

Assim, o controle social são ações, medidas e práticas inventadas e realizadas pelossujeitos, pela via democrática que pressionaas políticas e medidas definidas pelosgovernos. São ações cotidianas intencionais,

coletivas ou individuais, materializadasem formas participativas de atuar e propor na sociedade, organizada ou não, ocontrole e o acompanhamento das políticas

públicas, desde a sua formulação até a suaimplementa- ção (SILVA e BRAGA, 2010, p. 93).

25








Ainda para os autores, o controlesocial significa uma conquista decorrente deluta da população, em uma sociedade civilheterogênea e plural. Propõe-se o en-tendimento de que os interesses das forçasdominantes, instaladas hegemonicamente noaparelho estatal, defrontam-se com as ações ereivindicações dos trabalhadores, dosmovimentos sociais, associações e entidades,

que se tornaram protagonistas, e que exigemtransparência e controle social sobre aspolíticas públicas, em especial sobre osrecursos financeiros, bem como umapermanente reinvenção dos mecanismos departicipação, de mobilização e de ações dossujeitos para o atendimento de seus interesses,de suas demandas e das propostas vin- das dascomunidades locais.

deve se fundamentar nos dois eixos que de-terminam a especificidade da organização egestão escolar: a finalidade da escola e ocontexto social em que atua. Assim, susten- tamque a gestão democrática não é apenas umprincípio do não paradigma, mas umaconstrução coletiva e cotidiana, a qual se colocacomo desafio constante nos proces-sos educacionais e nas políticas públicas.

As categorias referentes à gestãodemocrática, sobretudo participação e con-trole social, contempladas até aqui, se con-figuram, portanto, no desafio de um projeto dedemocratização da educação, de modo aatender ao movimento de transformação dasociedade. Sobre as condições para a im-plementação de um projeto de democrati-zação da educação, Bordignon e Gracindo(2006)alertam que "[...] a gestão democráti- ca daeducação requer mais do que simples mudanças

nas estruturas organizacionais; requermudança de paradigmas que fundamentem aconstrução de uma Proposta Educacional e odesenvolvimento de uma gestão diferente daque hoje é vivenciada" (p. 148). Para os autores,o novo paradigma

26








REFERÊNCIAS

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BORDIGNON, Genuíno; GRACINDO; Regina Vinhaes. Gestão da educação: o município e aescola. In: FERREIRA, NauraSyriaCarapeto; AGUIAR, Márcia Ângela da Silva (Orgs.). Gestão daeducação: impasses, perspectivas e compromissos. 5 ed. São Paulo: Cortez, 2006. p. 147 - 176.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Organização deAlexandre de Moraes. 16 ed. São Paulo: Atlas, 2000.

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GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José Estáquio. Escola cidadã. A hora da sociedade. In: ______; ______ (Orgs.). Autonomia da escola: princípios e propostas.6 ed. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire,2004. p. 43 - 50.

FERREIRA, NauraSyriaCarapeto (Org.). Formação continuada e gestão da educação.2 .ed. SãoPaulo: Cortez, 2006.

MAIA, Marilene. Gestão social - reconhecendo e construindo referenciais. Textos e Contextos.n. 4, dez, 2005, p. 1-18. Disponível em: http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/fass/article/viewFile/1010/790. Acesso em 14 nov 2011.

MENDONÇA, Erasto Fortes. A regra e jogo: democracia e patrimonialismo na educação brasileira.Campinas: FE/UNICAMP; R. Vieira, 2000.

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284

OLIVEIRA, Dalila Andrade. A gestão democrática da educação no contexto da reforma doEstado. In: FERREIRA, NauraSyriaCarapeto; AGUIAR, Márcia Ângela da Silva (Org.) Gestão da educação: impasses, perspectivas e compromissos. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2006. p. 91 - 112.

SILVA, Maria Abadia da; BRAGA, Marcos Vinícius de Azevedo. Controle Social em EducaçãoBásica Pública. Jornal de Políticas Públicas Educacionais.n. 8, jul a dez 2010, p. 91 - 97. Disponível em:http://www.jpe.ufpr.br/n8_9.pdf. Acesso em 28 jul 2013.

TEIXEIRA, Lúcia Helena Gonçalves. O diretor da unidade escolar frente às tendências presentesna gestão da escola pública de Minas Gerais. Juiz de Fora, MG, 2003, p. 19-30. Relatório Final de Pesquisa.Mimeografado.








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Telefone: (82) 3530-4019 / 3530- 4250- Site: www.fera-al.com.br

SISTEMAS DE ENSINO, ORGANIZAÇÃO E GESTÃODA ESCOLA.












286

SISTEMAS DE ENSINO, ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DA ESCOLAR.

GESTÃO ESCOLAR

A Organização da Escola no Brasil – Breve Histórico

A Proclamação da Independência em 1822 deu início a uma fase importante para a compreensão das relações entreEstado e educação no Brasil, já que as mudanças políticas que a caracterizaram interfeririam na modificação da instrução

pública, em especial a primária.

Quando o Brasil declarou sua independência política de Portugal, trouxe à tona discussões sobre a educação. A

necessidade de então era formar quadros administrativos, constituir uma nova elite burocrática que substituísse a

administração lusitana, bem como constituir uma estrutura mínima que garantisse instrução primária à população branca

e livre.

Iniciou se, assim, com a elaboração da primeira constituinte, o debate sobre a construção de um Sistema nacional

de instrução pública que viesse ao encontro das ideias da época, quando a instrução era vista como um meio de trazer amodernidade e à sociedade. Cabe dizer, no entanto, que os resultados não foram muito profícuos, ou seja, a emancipação

política não criou o sistema nacional de educação e nem trouxe mudanças significativas nas concepções e práticas da

administração.

Em 1847, pela Lei n º29, de 16 de março, criaram-se os regulamentos dos Liceus em São Paulo. Segundo eles, o

governo nomearia um cidadão de inteligência e reconhecida probidade e patriotismo para “directhor” do liceu. A

necessidade de indicação de um diretor para um estabelecimento de ensino secundário correspondia à organização do

currículo escolar, com oferta de várias turmas, as quais chamavam de cadeiras, e várias disciplinas diferentes, com a

finalidade de ministrar a educação popular, fundamental e profissionalizante. O

ensino profissionalizante era chamado de “artes e ofícios” e destinava-se a formar artesãos e trabalhadores para asoficinas, o comércio e a lavoura.

Assim, haveria a necessidade de um responsável por todas as atividades realizadas nesse espaço, dentre elas:

organização de horários; controle da frequência de alunos; presidência das bancas de exames; declaração de aprovação e

reprovação de alunos; concessão de licença a professores e funcionários, além da intermediação das correspondências

entre os professores e o presidente da província (SECO,2006).

Em 1889, coma Proclamação da República no Brasil, novamente e o debate sobre a educação foi retomado. Em

ocorrência do novo momento político, um ano após a Proclamação da República, em 1890, foi

decretada em São Paulo a regente Escola Normal, cujo corolário foi à criação da Escola-Modelo, escola de prática de








287

ensino dos alunos normalistas anexada à Escola Normal. Nesse momento, surgem as primeiras indicações oficiais do cargo

de diretor de escola pública secundária.

O responsável pela administração da Escola-Modelo era denominado professor-diretor, cujas atribuições abrangiam

a realização das funções administrativas e pedagógicas da Escola

desde a fiscalização dos alunos e professores até o pagamento das contas da Escola, bem como a demissão e contratação

de funcionários.

Por meio do Decreto Estadual nº248, de 26 de setembro de 1894 (SÃOPAULO – Estado, 2000), criou-se o Grupo

Escolar como uma instituição que condensava a modernidade pedagógica. Neles e valorizavam ensino seriado, com

classes homogêneas e reunido em um mesmo prédio, sob uma única direção, bem como o uso de métodos pedagógicos

modernos. Havia um professor para cada classe professores adjuntos e auxiliares, em correspondência às novas condições

urbanas de concentração da população.

Como Grupo Escolar passou a existir uma organização, uma graduação, uma ampliação da escolarização, uma

padronização de métodos de ensino, cuja administração e supervisão eram controladas pelo Estado. A administração

cabia a um diretor, que era escolhido pelo Presidente do Estado entre os professores diplomados por Escola Normal, ou,

na falta desses, por complementarias. Assim, a criação do Cargo de Diretor relacionava-se à necessidade de existência, na

escola, de alguém para organizar, coordenar e fiscalizar o ensino, nos termos da reforma educacional realizada pelosrepublicanos.

A organização e a concepção pedagógica dessa proposta exigiam a instauração de novos papéis dentro da escola,

estabelecendo-se, assim, uma divisão do trabalho em seu interior (SECO, 2006, p.92). O diretor seria o responsável pelo

governo da escola e, ao mesmo tempo, o representante do poder do Estado e do governo.

Ao longo dos anos, a organização escolar foi se modificando e a função do diretor, que nas primeiras escolas

instituídas incluía desde os aspectos administrativos até os pedagógicos, também sofreu alteração. Dessa forma, ao final

da República Velha, o poder, antes atribuído ao Diretor do Grupo Escolar, foi transmitido aos Delegados Regionais e aos

Inspetores de Distritos, vistos como imprescindíveis para a eficácia da Reforma da Educação proposta em 1920.

Nos anos 30, enfatizou-se a necessidade de formação do administrador escolar em bases mais científicas, ao mesmo

tempo em que o enfoque administrativo foi mais valorizado do que o pedagógico (SECO 2006). A administração escolar,

apoiada nos princípios da administração empresarial, científica e burocrática de Taylor, Fayol e Weber, deu ênfase à

racionalização dos procedimentos organizacionais e administrativos escolares. Ou seja, privilegiou-se a divisão do trabalho

entre planejamento e execução, planejamento e sistematização minuciosa das atividades, a fim de obter economia de

tempo, produtividade e eficiência na realização das tarefas (AZEVEDO, 1958, p.90).

Neste período, a luta dos educadores pela construção de um Plano Nacional de Educação resultou na apresentação

de um “Plano de Reconstrução Educacional”, que ficou conhecido com o Manifesto dos Pioneiros da Educação 3. O

documento defendia os princípios de laicidade, obrigatoriedade, gratuidade, universalização e nacionalização do ensino

fundamental, além de conter reflexões relacionadas à Administração Escolar.








288

No que diz respeito à formação do diretor, propunha-se que fosse pauta dano conhecimento filosófico e científico. Já

com relação à sua função, defendia-se a necessidade de autonomia para romper com a centralização das decisões

educacionais.

No período de 1937 a 1945, denominado de Estado Novo, a estrutura do sistema de ensino foi marcada pela

tecnocracia e pela falta de unidade nacional, ou seja, pela falta de uma política educacional mais abrangente, unitária e

democrática. As Leis Orgânicas do Ensino cumpriram, de certa forma, com a função norte adorada educação e garantiram

o controle da administração das escolas com oferta da educação básica, formada pelos cursos denominados, então, de

primário, ginasial e secundário. As funções do diretor pouco diferiam das que vigoravam no século anterior.

Em 1961, foi aprovada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Ldbnº4. 024/61. Ela manteve a

estrutura tradicional do ensino, não fixando um currículo nacional, de forma que respeitava as especificidades regionais e

evidenciava seu caráter descentralizador. Quanto à função do diretor de escola, em seu Artigo 42, consta que “o diretor

de escola deverá ser educador qualificado”, mas os termos dessa qualificação são amplos, ficando por conta dos Estados

uma regulamentação mais específica.

Para normatizar o que se deveria entender por educador qualificado, o antigo Conselho Federal de Educação (CFE)

definiu no Parecer nº 93/62, que educador qualificado seria aquele que reunisse qualidades pessoais e profissionais que o

tornassem capaz de infundir à escola a eficácia do instrumento educativo por excelência e de transmitir a professores,alunos e à comunidade sentimentos, ideias e aspirações de vigoroso teor cristão, cívico, democrático e cultural.

A partir de então, segundo SANTOS (2002, p.70), em atenção a essa definição do Conselho Federal de Educação e ao

espírito descentralizador da LDB, os Estados passaram a criar regulamentos para o preenchimento do cargo de Diretor de

Escola.

Com a reformulação da Lei4024/61 pela lei nº5. 692/71, os cursos primário e ginasial passaram a constituir um só

curso, denominando-se ensino de primeiro grau, com duração de 8 anos e de caráter obrigatório. Assim, extinguiu-se o

cargo de Diretor de Grupo Escolar e criou-se o cargo de Diretor de Escola. A partir de então , o cargo de diretor de escola

vai se firmando, com exigências de qualificação cada vez mais específicas. A concepção de diretor, antes relacionada

àquele que tem uma experiência de muitos anos de docência, foi substituída pela imagem do administrador de uma

equipe escolar.

A concepção de administração escolar que predominou durante todo este período apoiou-se no modelo clássico da

administração empresarial. Ou seja, a administração era concebida como um processo técnico, cientificamente

determinado e burocrático, cujo fim era obter unidade, economia de tempo e de recursos e maior produtividade. Esse

processo envolvia normas rígidas, autoridade centralizada, hierarquia, planejamento, organização detalhada e avaliação

de resultados.

Em fins dos anos 70 e início dos anos 80, as lutas pela democratização das sociedades e fortaleceram, criando um

contexto favorável à ampliação e à reorganização dos movimentos sociais. Nos primeiros anos da década de 80,

presenciou-se uma ampla mobilização da sociedade em favor das eleições diretas para os cargos executivos, sobre tudo








289

para a presidência da República, um a um em todo controle públicos obre o Estado, ressaltando-se aqui a gestão

democrática da educação, tanto na definição da política educacional quanto na gestão das unidades de ensino nos

diversos níveis.

Surgem, assim, as manifestações para eleições diretas dos dirigentes de instituições de ensino, como também para a

criação de colegiados escolares, eleitos pela comunidade, com o intuito de democratizar a gestão na escola. As propostas

e bandeiras de luta dos movimentos em defesa da educação foram contempladas na nova Constituição Federal,

promulgada em 1988.

A partir dos anos 90, o termo administração foi substituído pelo termo gestão. Essa substituição não significa uma

mera mudança terminológica, mas uma alteração conceitual ou mesmo paradigmática, que tem sido alvo de muitas

controvérsias. Para alguns, esse processo se relaciona com a transposição do conceito do campo empresarial para o

campo educacional, a fim de submeter a administração da educação à lógica de mercado. Para outros, o novo conceito de

gestão ultrapassa o de administração, uma vez que envolve a participação da comunidade nas decisões que são tomadas

na escola (LÜCK, 2000). Outros, ainda, entendem que o conceito de administração é mais amplo, já que é “utilizado num

sentido genérico e global que abrange a política educativa”, ao passo que o termo “gestão escolar” refere-se a uma

“função executiva destinada a pôr em prática as políticas previamente definidas” (BARROSO, 2001, p.10).

Importa, contudo, assinalar que, mais do que saber qual é a “melhor” designação, o que está em causa é que essaalteração sinaliza para o surgimento de uma concepção de gestão, na qual o papel do gestor é redefinido.

A gestão passa a ser sinônimo de ambiente autônomo e participativo, o que implica trabalho coletivo e

compartilhado por várias pessoas para atingir objetivos comuns. No que diz respeito ao papel do diretor, este deixa de ser

alguém que tem a função de fiscalizar e controlar , que centraliza em si as decisões, para ser [...] um gestor da dinâmica

social, um mobilizador, um orquestrador de atores, um articulador da diversidade para dar unidade e consistência, na

construção do ambiente educacional e promoção segura da formação de seus alunos (LÜCK, 2000, p.16).

CONCEPÇÃO DE GESTÃO ESCOLAR

O conceito de gestão escolar foi criado para superar um possível enfoque limitado do termo administração escolar.

Foi constituído a partir dos movimentos de abertura política do país, que começaram a promover novos conceitos e

valores, associados, sobre tudo à ideia de autonomia escolar, à participação da sociedade e da comunidade, à criação de

escolas comunitárias, cooperativas e associativas e ao fomento às associações de pais. Assim, no âmbito da gestão escolar,

o estabelecimento de ensino passou a ser entendido como um sistema aberto, com uma cultura e identidades próprias,

capaz de reagir com eficácia às solicitações dos contextos locais em que se inserem.

Tal conceito, relativamente recente, é de extrema importância, na medida em que desejamos uma escola que

atenda às atuais exigências da vida social: formar cidadãos, oferecendo, ainda, a possibilidade de apreensão de

competências e habilidades necessárias e facilitadoras da inserção social.








290

Para fim de melhor entendimento, costuma-se classificar a Gestão Escolar em 03 áreas, funcionando interligadas, de

modo integrado ou sistêmico:

Gestão Pedagógica Gestão de Recursos Humanos Gestão Administrativa

Gestão Pedagógica

É o lado mais importante e significativo da gestão escolar. Cuida de gerir a área educativa, propriamente dita, da

escola e da educação escolar. Estabelece objetivos para o ensino, gerais e específicos. Define as linhas de atuação, em

função dos objetivos e do perfil da comunidade e dos alunos. Propõe metas a serem atingidas. Elabora os conteúdos

curriculares. Acompanha e avalia o rendimento das propostas pedagógicas, dos objetivos e o cumprimento de metas.

Avalia o desempenho dos alunos, do corpo docente e da equipe escolar como um todo.

Suas especificidades estão enunciadas no Regimento Escolar e no Projeto Pedagógico (também denominado

Proposta Pedagógica) da escola. Parte do Plano Escolar (ou Plano Político Pedagógico de Gestão Escolar) também inclui

elementos da gestão pedagógica: objetivos gerais e específicos, metas, plano de curso, plano de aula avaliação e

treinamento da equipe escolar.

O Diretor é o grande articulador da Gestão Pedagógica e o primeiro responsável pelo seu sucesso. É auxiliado nessa

tarefa pelo Coordenador Pedagógico (quando existe).

Gestão Administrativa

Cuida da parte física (o prédio e os equipamentos materiais que a escola possui) e da parte institucional (a legislação

escolar, direitos e deveres, atividades e secretaria). Suas especificidades estão enunciadas no Plano Escolar (também

denominado Plano Político Pedagógico de Gestão Escolar, ou Projeto Pedagógico) e no Regimento Escolar.

Gestão de Recursos Humanos

Não menos importante que a Gestão Pedagógica, a gestão de pessoal (alunos, equipe escolar, comunidade)

constitui a parte mais sensível de toda a gestão. Sem dúvida, lidar com pessoas, mantê-las trabalhando satisfeitas,

rendendo o máximo em suas atividades, contornar problemas e questões de relacionamento humano fazem da gestão de

recursos humanos o fiel da balança – em termos de fracasso ou sucesso - de toda formulação educacional a que se

pretenda dar consecução na escola. Direitos, deveres, atribuições-de professores, corpo técnico, pessoal administrativo,

alunos, pais e comunidades estão previstos no Regimento Escolar.








291

Quando o Regimento Escolar é elaborado de modo equilibrado, não tolhendo demais a autonomia das pessoas

envolvidas com o trabalho escolar, nem deixando lacunas e vazios sujeitos a interpretações ambíguas, a gestão de

recursos humanos se torna mais simples e mais justa.

A organização acima – gestões pedagógica, administrativa e de recursos humanos - corresponde a uma formulação

teórica, explicativa, pois, na realidade escolar, as três não podem ser separadas, mas, isto sim deve atuar integradamente,

de forma a garantir a organicidade do processo educativo.

ESTILOS DE GESTÃO ESCOLAR

As funções que o diretor deve desempenhar para fazer a escola funcionar mediante o trabalho conjunto estão

divididas em administrativas, pedagógicas e sociais.

Antes de citar o perfil ideal do diretor é importante citar quais os estilos de gestão que estão presentes nas escolas:

Gestão burocrática: na qual as normas e as regras são previamente definidas, com forte ênfase na determinação

rígida de tarefas e no controle do comportamento das pessoas. O diretor é do tipo que se achando centro de tudo, decide

tudo sozinho e pouco se comunica com sua equipe sobre suas atividades. Suas decisões são tomadas de cima para baixo

sem a participação dos professores, dos funcionários e dos alunos.

Gestão democrático-participativa: na qual se acentua tanto a necessidade de estabelecer objetivos quanto a de

prever formas organizativas e procedimentos que propiciem a participação de todos nas decisões, em discussão aberta e

publicados fatos, com confiança e respeito aos outros. O diretor que adota esse estilo toma as decisões de forma coletiva,

ouvindo os outros envolvidos e, além disso, ele delega poderes para que os membros de sua equipe assumam sua parte

no trabalho, permite que todos dirijam esse jardim rígidamente, que todos avaliem e sejam avaliados. Ele passa a atuar na

coordenação e avaliação sistemática das ações, além de acreditar no exercício da gestão democrática e participativa.

Atualmente, não se concebe mais o primeiro estilo de gestão citado. Toda a legislação, todo o discurso

contemporâneo, traz à tona a necessidade da gestão democrático-participativa em todos os segmentos da sociedade.

Portanto, é de acordo com esse estilo de gestão que se define o perfil ideal do gestor escolar.

O diretor tem o poder de fazer com que a vivência na escola seja autoritária ou democrática. Tais vivências fazem

parte o tempo todo do cotidiano escolar, o bom gestor deve desenvolver habilidades para buscar sempre a vivência

democrática. A diferença entre as duas vivências pode ser verificada no quadro a seguir:

VIVÊNCIA AUTORITÁRIA VIVÊNCIA DEMOCRÁTICA

Ausência de diálogo Liberdade de expressão, diálogo.

Nas relações escolares há apenas umganhador.

A relação não é entre ganhadores eperdedores, mas um grupo no qual todos

ganhem.Desigualdade no exercício do poder.Determina-se quem dá as ordens e quem as

Estimula-se o comportamento deindependência, solicitam-se opiniões, evita-se








292

obedece a distância hierárquica.Valorização da posição hierárquica, rejeição

ao questionamento da ordem institucional oudo poder instituído.

Busca-se participação responsável, incentivoao questionamento e a descoberta.

Autoridade exercida sem crítica, revisão ouavaliação.

Autoridade exercida possibilitando a críticaao que está posto, avaliando e revendo

posições.

De acordo com Lück (2000), o diretor escolar é um gestor da dinâmica social, um mobilizador e orquestrado r deatores, um articulador da diversidade para dar-lhe unidade e consistência, na construção do ambiente educacional e

promoção segurada formação de seus alunos. Atualmente, o diretor de escola além das atividades de administrador

escolar é chamado a admitir seu papel político frente aos desafios exigidos pelo seu cargo.

Apesar de grande parte dos gestores escolares terem conhecimento das características de uma liderança

democrática, muitos deles na hora de desempenhar suas funções ainda adotam outros tipos de liderança definidas no

quadro abaixo:

ESTILOS DE LIDERANÇA CARACTERÍSTICAS CONSEQUÊNCIAS

Autocrático

Prioriza a vontade própria,

a dominação e o

diretivíssimo.

A submissão, a obediência

cega, a revolta, o

distanciamento e o

esfriamento das relações

profissionais e interpessoais.

Laissez-faire

Dá carta branca a qualquer

pessoa sem se preocupar

coma competência e a

disposição para a tarefa.

A escola perde seu rumo, fica

sem referência; não há

projetos e nem vontade

política para produzi-los; oinsucesso é evidente.

Burocrático

Evidencia a preocupação

exclusiva com o

cumprimento dos

ordenamentos do sistema

escolar emitidos por leis,

decretos, resoluções e

regulamentos.

O desempenho dos

professores, funcionários e

alunos torna-se apático, pois

não se sentem coautores das

atividades propostas e,

desmotivados, se tornam ré

produtores da hierarquização

de um sistema distante enormativo.








293

Grande parte dos diretores exerce sua função misturando esses diversos estilos, mas um sempre se destacados

demais, portanto o desejável é que o estilo democrático se sobreponha ganhando um desenvolvimento progressivo.

Carismático

É possuidor de uma

irradiação pessoal, quase

magnética e sedutora,

acompanhada de empatia,

que o torna capaz de

influenciar as pessoas de

forma intensa.

Essa liderança pode aflorar

seguidores e pode despertar

fanatismo, pela consciência

ingênua dos influenciados.








294

GESTÃO DEMOCRÁTICA ESCOLAR

Um Panorama sobre a Gestão Democrática no Brasil

A semente da luta por uma educação como fundamento de um projeto nacional democrático foi lançada nos anos

20 por Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, Almeida Júnior, Roquete Pinto, Pascoal Leme, entre outros

educadores que inspiraram o movimento dos Pioneiros da Educação Nova. Seu manifesto de 1932 mobilizou a sociedade e

garantiu a presença de alguns deles na Constituinte de 34.

A Constituição de 34 organizou a educação, concebida como um projeto nacional de cidadania, em sistemas de

ensino, administrados por conselhos representativos da voz plural dos educadores.

Embora submetida a períodos de forçosa hibernação, essa semente frutificou no movimento dos educadores,

reunidos no Fórum de Defesa da Educação Pública, que garantiu, na Constituição de 1988, a afirmação do princípio da

“gestão democrática do ensino público, na forma da lei” (art.206, inciso VI).

E porque a gestão democrática contém o princípio da participação da sociedade, a Constituição estendeu aos

municípios o direito de organizarem, também, seus sistemas de ensino, com autonomia e em regime de colaboração entre

si, com os estados e com a União (art.211). Esses dispositivos constitucionais traduzem uma concepção de educação

emancipadora, com fundamento no exercício efetivo da cidadania.

O que é Gestão democrática Escolar?

Para responder a essa pergunta é importante definirmos bem o significado de cada palavra. Por gestão entende-se a

ação de gerir alguma coisa, administrar, dar direção e democracia é uma forma de governo em que os representantes do

povo são eleitos pelo povo. Então parece simples: alguém que é eleito pelo povo para representá-lo, deve administrar, da

melhor forma possível, algo que é do povo.

De acordo com Rodrigues (1991, s/p):

Porém, gestão democrática escolar é muito mais do que isso, a gestão que é democrática no âmbito escolar traz

junto de si a autonomia, a ideia e a recomendação de gestão colegiada, com responsabilidades compartilhadas pelas

comunidades interna e externa da escola.

...A democracia não é algo a que se chega em um determinado

momento, pois ela é uma possibilidade. E por isto, então, que a eleição

de diretores não é a democracia, é um momento de democracia, é a

condição de possibilidade...








295

Esse tipo de gestão é resultado de um processo pedagógico coletivo que envolve o conhecimento da legislação e

também a implantação e consolidação de mecanismos de participação tais como conselho ou colegiado escolar e grêmios

estudantis, que contribuem de maneira eminente para a autonomia da escola.

Lembrando que, a autonomia, somente existe na proporção em que ela acontece nas relações sociais e por esse

caminho ela é construída, quer seja no plano individual, no plano coletivo ou institucional.

De acordo com Barroso (2000):

Esse novo modelo de gestão não só abre espaço para iniciativa e participação, como cobra isso da equipe escolar,

alunos e pais. Ele delega poderes (autonomia administrativa e orçamentária) para a Diretoria da Escola resolver o desafio

da qualidade da educação no âmbito de sua instituição. A dimensão sócio-política da escola torna-se mais exigente ecomplexa e exige parceria e corresponsabilidade na sua gestão. A responsabilidade sócio-política da escola não dispensa

seus agentes sociais inseridos na comunidade escolar, nem o governo, nem a sociedade de lutar pela universalização da

educação de qualidade e excelência.

Quanto ao poder, assim diz Paro (1995): “O fato de alguém ser investido de autoridade, ou seja, probabilidade de ter

cumpridas determinadas ordens, não significa que essas ordens representam a sua vontade”.

A gestão educacional passa pela democratização da escola sob dois aspectos:

a) interno - que contempla os processos administrativos, a participação da comunidade escolar nos projetos

pedagógicos;

b) externo - ligado à função social da escola, na forma com o produz, divulga e socializa o conhecimento.

Esse processo, sustentado no diálogo e na alteridade tem como base a participação efetiva de todos os segmentos

da comunidade escolar, o respeito às normas coletivamente construídas para os processos de tomada de decisões e a

garantia de amplo acesso às informações aos sujeitos da escola.

A verdadeira educação deve ser necessariamente democrática posto que, por seu caráter histórico, supõe a relação

entre sujeitos autônomos (PARO Vitor, 2001, p.11).

Não há ‘autonomia na escola’ sem ‘autonomia dos indivíduos’ que a

compõem. Ela é, portanto, resultado da ação concreta dos indivíduos

que a constituem, no uso de suas margens de autonomia relativa.

Não existe uma ‘autonomia’ da escola em abstrato, fora da ação

autônoma organizada de seus membros.








296

O fato é que a ideia de gestão educacional desenvolve-se associada a um contexto de outras ideias como, por

exemplo, transformação e cidadania. Isso permite pensar gestão no sentido de uma articulação consciente entre ações

que se realizam no cotidiano da instituição escolar e o seu significado político e social.

Gestão Democrática e Legislação

A Constituição Federal brasileira, promulgada em1988, estabeleceu o princípio de gestão democrática do ensino

público como diretriz ser observada por todas as escolas. Ao estabelecer a gestão democrática do ensino, o texto

constitucional institui, ao mesmo tempo, o direito e o dever de participar de todos os que atuam nos sistemas e nas

escolas públicas.

A gestão democrática na legislação é assim representada:

Art.206 – O ensino será ministrado nos seguintes princípios:

I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;

III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas e com existência de instituições pública se privadas de ensino;

IV – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

V – valorização dos profissionais de ensino...

VI – gestão democrática do ensino público, na forma da lei,

VII – garantia de padrão de qualidade.

LDB/96

Apesar da superficialidade com que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) trata da questão da

gestão da educação, ao determinar os princípios que devem reger o ensino, indica que um deles é a gestão democrática.

Art.3º O ensino será ministrado nos seguintes princípios:

VIII - gestão democrática, do ensino público, na forma desta lei e da legislação dos sistemas de ensino.

Art.14 Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de

acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:

I. Participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;II. Participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.








297

Art. 15 O sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram

progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas de direito

financeiro público.

Nesse sentido, a gestão democrática da educação requer mais do que simples mudanças nas estruturas

organizacionais; requer mudança de paradigmas que fundamentem a construção de uma proposta educacional e o

desenvolvimento de uma gestão diferente da que hoje é vivenciada. Ela precisa estar para além dos padrões vigentes,

comumente desenvolvidos pelas organizações burocráticas.

Essa nova forma de administrar a educação constitui-se num fazer coletivo, permanentemente em processo,

processo que é mudança contínua e continuada, mudança que está baseada nos paradigmas emergentes da nova

sociedade do conhecimento, os quais, por sua vez, fundamentam a concepção de qualidade na educação e definem,

também, a finalidade da escola.

A gestão democrática do ensino e da escola assegura o direito de todos à educação, fortalece a escola como

instituição plural, sem preconceitos e contribui para a redução das desigualdades sociais, culturais e étnicas.

A convivência pedagógica e o projeto pedagógico da escola devem estar sempre em sintonia para que a escola seja

verdadeiramente uma escola que promova as pessoas, intervenha na socialização de seus alunos, esteja inserida no

mundo do trabalho e ensine que é preciso aprender sempre.

A qualidade da educação deve ser de interesse tanto da equipe escolar, quanto dos alunos e de suas famílias (além

do Estado, das autoridades educacionais e da nação como um todo). Sua melhoria depende da busca de sintonia da escola

com ela mesma e com seus usuários.

Órgãos Legisladores

Alguns órgãos que atuam na esfera estadual e federal são coordenadores e legisladores da gestão democrática.

Devem ser considerados parceiros na construção da qualidade da educação em nosso país. Dentre eles destacam-se:

CNE - Conselho Nacional de Educação: As atribuições do Conselho são normativas, deliberativas e de

assessoramento ao Ministro de Estado da Educação, no desempenho das funções e atribuições do poder público federal

em matéria de educação, cabendo-lhe formular e avaliar apolítica nacional de educação, zelar pela qualidade do ensino,

velar pelo cumprimento da legislação educacional e assegurar a participação da sociedade no aprimoramento da

educação brasileira.

INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais: Autarquia federal vinculada ao Ministério da

Educação (MEC) que tem a função de organizar em entes o sistema de informações e estatísticas educacionais, como

objetivo de subsidiar ações do poder público (governos federal, estadual e municipal) na área da educação.

Possui dois objetivos principais: reorientação das políticas de apoio a pesquisas educacionais, buscando melhorar

seu desempenho no cumprimento das funções de suporte à tomada de decisões em políticas educacionais; e reforço do








298

processo de disseminação de informações educacionais, incorporando novas estratégias e modalidades de produção e

difusão de conhecimentos e informações.

O INEP realiza pesquisas censitárias nacionais, destacando-se o Censo Escolar, que abrange um universo de cerca de

250 mil escolas, públicas e particulares, e 44 milhões de estudantes; o Censo do Ensino Superior, englobando as 851

instituições de

ensino do País; censos especiais, estudos sobre financiamento e gasto em Educação, que traz análises da receita e do

gasto das diversas esferas de governo no componente educação. As informações censitárias são anuais e subsidiamos

órgãos formuladores e implementadores de políticas educacionais nos três níveis de governo.

Além disso, desde 1996, o INEP desenvolve o Sistema Integrado de Informações Educacionais - SIED, que promove a

descentralização da coleta do Censo Escolar e do acesso a seus resultados, além de propiciar a interação das demais bases

do INEP. O objetivo destas ações é o fortalecimento da capacidade gerencial das escolas, das secretarias estaduais e

municipais de educação e do próprio MEC.

FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação: é uma autarquia do Ministério da Educação que tem

como missão prover recursos e executar ações para o desenvolvimento da educação, visando garantir ensino de

qualidade a todos os brasileiros. Tem como valor essa transparência, cidadania e o controle social, a inclusão social, a

avaliação de resultados e a excelência na gestão.

Os recursos do FNDE são direcionados aos estados, ao Distrito Federal, aos municípios e organizações não

governamentais para atendimento às escolas públicas de educação básica. Entre as suas ações mais importantes estão o

Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), o Programa Dinheiro

Direto na Escola (PDDE) e os programas de transporte escolar (PNTE).

O FNDE também libera recursos para diversos projetos e ações educacionais, como o Brasil Alfabetizado, a educação

de jovens e adultos, a educação especial, o ensino em áreas remanescentes de quilombos e a educação escolar indígena.

CONANDA - Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente: é um órgão vinculado ao Ministério da

Justiça que formula as diretrizes políticas voltadas para acriança e o adolescente no País. Foi criado em 1991, como

exigência do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).

Engloba uma rede de 26 Conselhos Estaduais dos Direitos da Criança e do Adolescente, além do Distrito Federal e

dos Conselhos Municipais existentes, onde estão representadas as áreas de governo que atuam na implementação das

políticas emanadas pelo Conselho, além de entidades não governamentais que trabalham em favor da criança e do

adolescente.

O Conanda atua de acordo com a “política nacional dos direitos de crianças e adolescentes” e, entre vários pontos,

destaca a formação de cidadãos, no sentido mais abrangente da palavra, com ênfase na difusão dos conhecimentos dos

direitos humanos. Entre as ações que defende está a inclusão no currículo escolar de uma disciplina específica sobre o

ECA, a garantia de retorno à escola e a inserção daqueles que se encontram à margem da formação escolar fundamental








299

assegurada por lei, além do acesso à Educação, de forma universal e igualitária, tanto no seu aspecto formal quanto

naquele que se forma no cotidiano do cidadão.

Desse modo, a organização da educação brasileira se faz pela convivência do sistema federal e dos sistemas

estaduais e municipais, articulados pelas normas gerais fixadas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96

e pela Constituição Federal de 1988, e coordenadas pela política nacional de educação estabelecida pela união.

AUTONOMIA DA UNIDADE ESCOLAR

Conceitos de Autonomia

Faculdade de se governar por si mesmo; direito ou faculdade de um país se reger por leis próprias; emancipação;

independência; sistema ético segundo o qual as normas de conduta provêm da própria organização humana. (HOLLANDA,

1983, p.136). A autonomia é uma maneira de gerir,

orientar as diversas dependências em que os indivíduos e os grupos

e encontram no seu meio biológico ou social, de acordo com as suas próprias leis. (BARROS, 19 98, p.16)

A autonomia é a possibilidade e a capacidade de a escola elaborar e programar um projeto político-pedagógico que

seja relevante à comunidade e à sociedade a que serve. (NEVES, 1995, p.113)

Você pode perceber a importância de se compreender as dimensões da autonomia e o quanto elas estão articuladas entresi. Essa ênfase na autonomia da unidade escolar não é aleatória. Está pauta da na crença de que cada escola tem suas

especificidades e, como tal, requer projetos e ações pensadas e elaboradas no seu interior pelos segmentos que a

compõem.

Nessa perspectiva, conhecer as leis que regulamentam o sistema de ensino, ou a sua estrutura organizacional, não é

suficiente para uma compreensão clara da realidade escolar, tendo em vista que a escola é um universo específico cuja

realidade, assim como a ação de seus agentes, só pode ser compreendida a

partir do conhecimento do que é vivenciado no seu cotidiano.

Autonomia da Escola

Apresentaremos e discutiremos agora os conceitos de autonomia, abordando aspectos relativos à autonomia da

unidade escolar, às formas de autonomia e às suas dimensões na instituição educativa.

Ao discutir a autonomia da escola, Veiga (1998) destaca quatro dimensões consideradas básicas para o bom

funcionamento de uma instituição educativa e que, segundo ela, devem ser relacionadas e articula das entre si:

Autonomia administrativa – consiste na possibilidade de elabora reger seus planos, programas e projetos;

Autonomia jurídica – diz respeito à possibilidade de a escola elaborar suas normas orientações escolares emconsonância com as legislações educacionais, como, por exemplo,matrícula, transferência de alunos, admissão de professores, concessão de grau;








300

Autonomia financeira – refere-se à disponibilidade de recursos financeiros capazes de dar à instituiçãoeducativa condições de funcionamento efetivo;

Autonomia pedagógica – consiste na liberdade de propor modalidades de ensino pesquisa. Está estreitamenteligada à identidade, à função social, à clientela, à organização curricular, à avaliação, bem como aos resultados e,portanto, à essência do projeto pedagógico da escola. (VEIGA, 1998, p.16-19)

Ações voltadas para o exercício da autonomia articulam as dimensões pedagógica, educativa, administrativa,

financeira e jurídica e tornam a equipe escolar mais responsável pelos acertos e erros das decisões tomadas.

Todas as propostas de novas atividades de ensino, a introdução de novas concepções pedagógicas e a atualização

contínua dos profissionais da educação, especialmente dos professores, pressupõem disponibilidade de recursos

financeiros, didáticos, humanos e outros necessários a sua execução.

É importante lembrar que compete aos poderes públicos garantir o financiamento da educação pública e, aos

gestores, garantir o bom uso desses recursos. A transparência na definição e no uso dos recursos e o seu controle social

são fundamentais para a construção de uma gestão verdadeiramente participativa. A garantia de recursos e a organização

dos diversos segmentos da escola são fundamentais para que a escola consolide sua autonomia e seu projeto pedagógico.

Mas, para que isso aconteça é necessário, também, que os gestores dos sistemas de ensino e das escolas procurem:

Compartilhar o poder decisório com o órgão de deliberação colegiada da escola.

Assegurar a participação de pais e/ou alunos, membros da comunidade, professores e funcionários nasdecisões colegiadas.

Definir com clareza as competências dos membros da equipe de gestão e dos demais órgãos ou pessoas deapoio técnico.

Desenvolver ações em equipe.

Garantir disponibilidade de tempo para reuniões e aperfeiçoamento do corpo docente (incluída na jornadaregular de atividades) e técnico administrativo da escola.

Cuidar para que as comunicações sejam claras e transparentes e cheguem a todos.

Reconhecer publicamente o valor e a colaboração dos companheiros de trabalho.

Valorizar os ganhos e aceitar os erros como parte do processo de vivência democrática.

Definir coletivamente uma agenda de trabalho e torná-la disponível a todos os que participaram de suaelaboração.

A escola pública, como uma instituição coletiva, deve organizar-se para expressar o trabalho dos diversos segmentosque a compõem.








301

A participação da comunidade escolar, orientada por interesses comuns de melhorar a qualidade do ensino e pela

exposição de acordos provisórios sobre temas controversos é fundamental para a dinâmica dos relacionamentos

institucionais. Desse modo, as decisões na escola devem ser tomadas coletivamente, envolvendo outros segmentos além

do diretor e da equipe gestora. Esta dinâmica de ações constrói a identidade institucional da escola, que por sua vez

fortalece sua autonomia.

OS MECANISMOS DE PARTICIPAÇÃO E A GESTÃO DEMOCRÁTICA

Modalidades de escolha dos dirigentes escolares no Brasil

As discussões acerca das modalidades de escolha de dirigentes

escolares no Brasil vêm, a partir da década de 1980, adquirindo papel significativo nos estudos realizados pelos

pesquisadores interessados na democratização da educação e da escola. Entre esses estudos, situam-se aquelas

abordagens que indicam

que a modalidade de escolha influencia no processo de democratização da gestão escolar. Em

relação às escolhas de diretores, as formas

ou propostas mais usuais na gestão das escolas públicas têm sido:

a) diretor livremente indicado pelos poderes públicos;

b) diretor de carreira;

c) diretor aprovado em concurso público;

d) diretor indicado por listas tríplices sêxtuplas ou processos mistos;

e) eleição direta para diretor.

Ao analisar as modalidades, podemos afirmar que a livre indicação dos diretores escolares pelos poderes públicos se

identificava com as formas mais usuais de clientelismo. O critério de escolha era o favorecimento, sem considerar acompetência ou o respaldo da comunidade e escolar. Essa lógica eliminava qualquer candidato que se opusesse à força do

prefeito ou governo. Permitia a transformação da escola em espaço instrumentalizado de práticas autoritárias,

evidenciando forte ingerência do Estado na gestão escolar.

Já o diretor de carreira – modalidade pouco utilizada – tinha

acesso ao cargo vinculado a critérios como: tempo de serviço, merecimento e/ ou distinção, escolarização, entre outros.

Representa uma tentativa de aplicação no setor público das em aristocrática, alijando também a participação da

comunidade escolar na escolha de seu dirigente.

A modalidade de acesso por concurso público nasce como contra ponto à indicação política. Vários interlocutores

têm defendido essa forma de ingresso, por transparecer objetividade na escolha por méritos intelectuais. Por

entendermos que a gestão escolar não se reduza dimensão técnica, mas configura-se com o ato político, consideramos








302

que essa modalidade valoriza de mais as atividades administrativas e burocráticas e secundariza o processo político-

pedagógico, mais abrangente. A defesa do concurso público de provas e títulos é bandeira a ser empunhada e efetivada

como forma de ingresso na carreira dos profissionais da educação. Mas a prática tem mostrado que não é a forma mais

apropriada de escolha de dirigentes escolares. Além de desconsiderar a participação da comunidade escolar, possui

limites, como a transformação de diretores em “donos da escola”, que fica condenada a ter uma gestão identificada com a

pessoa do dirigente a ter sua aposentadoria.

A indicação por meio de listas tríplices, sêxtuplas ou a combinação de processos (modalidade mista) consiste na

consulta à comunidade escolar, ou a setores desta, para a indicação de nomes dos possíveis dirigentes, cabendo aoexecutivo ou a seu representante nomearem o diretor dentre os nomes destacados e/ou submetê-los a uma segunda fase,

que consiste em provas ou atividades de avaliação de sua capacidade cognitiva para a gestão da educação. Tal modalidade

tem duas vantagens: um mandato temporal definido e a participação da comunidade escolar no início do processo.

Entretanto, como cabe ao executivo de liberar sobre a indicação final do diretor, corre-se o risco de ocorrer uma indicação

por critérios não político-pedagógicos, com uma suposta legitimação da comunidade escolar, em nome do discurso de

participação/democratização das relações escolares.

As eleições diretas para diretores, historicamente, têm sido a modalidade considerada mais democrática pelos

movimentos sociais, inclusive dos trabalhadores da educação em seus sindicatos. Mas ela não está livre de uma grande

polêmica. A defesa dessa modalidade vincula-se à crença de que o processo conquista ou retoma o poder sobre osdestinos da gestão. A eleição direta tem sido apontada como um canal efetivo de democratização das relações escolares.

Trata-se de modalidade que se propõe valorizar a legitimidade do dirigente escolar como coordenador do processo

pedagógico no âmbito escolar.

Em que pese aos limites que se interpõem no curso dessa modalidade, fruto da cultura autoritária que permeia as

relações sociais e escolares, a eleição para dirigentes se configura em uma modalidade a ser problematizada e avaliada,

articulada ao estabelecimento de premissas e princípios básicos, visando à democratização da escola. A participação dos

servidores nesse processo é fundamental para a escola e para a constituição de sua identidade.

O processo de eleição de diretores é muito variado nos estados e municípios que o adotam. O colégio eleitoral podeincluir toda a comunidade escolar ou ser restrito à parte dela, com diferentes ponderações para o voto dos professores,

funcionários, estudantes e pais. Em alguns casos, há definição legal e operacional para o andamento e a transparência do

processo, como data, local, horário, regras de propaganda e de debates. Em outros, a comissão eleitoral se incumbe de

regulamentar as diferentes etapas da eleição. É fundamental garantir a participação de todo se ter consciência de que a

eleição não é a panaceia para todos os problemas da escola. Há que se cuidar de não transpor para a escola os vícios das

eleições gerais, como o “voto de cabresto” e as “trocas de favores”. Portanto, além da melhoria dos processos de escolha

de diretores, há que se garantir a institucionalização e o fortalecimento de outros mecanismos de participação colegiada

na escola, como os conselhos e assembleias escolares.

Mecanismos de participação da comunidade escolar








303

As escolas e os sistemas de ensino precisam criar mecanismos para garantir a participação da comunidade escolar

no processo de organização e gestão dessas instâncias educativas. A participação só será efetiva se os agentes que

compõem a comunidade escolar conhecerem as leis que a regem, as políticas governamentais propostas para a educação,

as concepções que norteiam essas políticas e, principalmente, se estiverem engajados na defesa de uma escola

democrática que tenha entre seus objetivos a construção de um projeto de transformação do sistema autoritário vigente.

Assim, entendemos que a democratização começa no interior da escola, por meio da criação de espaços nos quais

professores, funcionários, alunos, pais de alunos etc. possam discutir criticamente o cotidiano escolar. Nesse sentido, a

função da escola é formar indivíduos críticos, criativos e participativos, com condições de participar criticamente domundo do trabalho e de lutar pela democratização da educação em nosso país.

Para que a tomada de decisão seja partilhada e coletiva, é necessária a efetivação de vários mecanismos de

participação, tais como: o aprimoramento dos processos de escolha ao cargo de dirigente escolar; a criação e a

consolidação de órgãos colegiados na escola (conselhos escolares e conselho de classe); o fortalecimento da participação

estudantil por meio da criação e da consolidação de grêmios estudantis; a construção coletiva do Projeto Político-

Pedagógico da escola; a redefinição das tarefas e funções da associação de pais e mestres, na perspectiva de construção

de novas maneiras de se partilhar o poder e a decisão nas instituições. É nessas direções que se implementam e vivenciam

graus progressivos de autonomia da escola.

Toda essa dinâmica deve ocorrer como um processo de aprendizado político, fundamental para a construção da

gestão democrática e, consequentemente, para a instituição de uma nova cultura na escola. Nesse sentido, a

democratização da gestão escolar implica a superação dos processos centralizados de decisão e a vivência da gestão

colegiada, na qual as decisões nasçam das discussões coletivas, envolvendo todos os segmentos da escola num processo

pedagógico. A partir dele, vai ser efetiva a autonomia da unidade escolar.

Ou seja, não existe apenas uma forma ou lógica de participação. Várias dinâmicas se caracterizam por um processo

de participação tutelada, restrita e funcional; outras, por efetivar processos coletivos, inovadores de escolha e decisão.

Entre os mecanismos de participação que podem ser criados na escola, destacam-se: o conselho escolar, o conselho

de classe, a associação de pais e mestres e o grêmio escolar.

Conselho Escolar

O conselho escolar é um órgão de representação da comunidade escolar. Trata-se de uma instância colegiada que

deve ser composta por representantes de todos os segmentos da comunidade escolar e constitui-se num espaço de

discussão de cará ter consultivo e/ou deliberativo.

Ele não deve ser o único órgão de representação, mas aquele que congrega as diversas representações para se

constituírem instrumento que, por sua natureza, criará as condições para a instauração de processos mais democráticos

dentro da escola. Portanto, o conselho escolar deve ser fruto de um processo coerente e efetivo de construção coletiva.








304

A configuração do conselho escolar varia entre os estados, entre os municípios e até mesmo entre as escolas. Assim,

a quantidade de representantes eleitos, na maioria das vezes, depende do tamanho da escola, do número de classes e de

estudantes que ela possui.

Sua criação formal não garante por si só a efetivação de uma gestão democrática. O colegiado ou conselho escolar

deve ter por principal meta desenvolver ações compartilhadas, contando com a representação dos diversos segmentos

das comunidades local e escolar. Este espaço de participação se apresenta como um mecanismo fundamental para

construção de uma escola democrática e de qualidade. Seu funcionamento deve observar os seguintes princípios:

Representação dos diferentes segmentos que compõem as comunidades escolar e local, de acordo comoregimento da escola e as normas estabelecidas pelo sistema de ensino.

Relação de intercâmbio permanente entre os representantes e os demais membros da comunidade escolar.

Dependendo das normas legais de cada sistema de ensino e do regimento escolar, o colegiado ou conselho escolar

pode ter função de liberativa (tomada de decisões da alçada da unidade escolar) e/ou consultiva (avaliação,

aconselhamento e indicação de alternativas) e executiva.

O artigo 14 da LDB define a participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

Observando as disposições estabelecidas pela LDB e pelo sistema de ensino, as escolas, por sua vez, podem estabelecer asnormas próprias de funcionamento de seu órgão colegiado, desde que não haja incompatibilidade com a legislação do

sistema de ensino no qual estão inseridas.

As reuniões do colegiado ou conselho escolar podem ser ordinárias ou extraordinárias. As reuniões ordinárias devem

se restabelecidas no regimento das escolas, com periodicidade de regular. As reuniões extraordinárias realizam-se sempre

que necessário. Normalmente, ocorrem por convocação do coordenador/ presidente do órgão colegiado ou por

solicitação assinada por alguns de seus membros.

As atribuições mais comuns desses órgãos são:

1. Propor, analisar e aprovar o projeto pedagógico da escola.

2. Propor e acompanhar as diretrizes, as prioridades e as ações a serem desenvolvidas pelos diversos segmentos da

escola.

3. Acompanhar e avaliar as atividades desenvolvidas pelos diferentes setores da escola.

4. Acompanhar, avaliar e propor estratégias e mecanismos de avaliação da aprendizagem dos alunos.

5. Implementar ações visando ao acesso e à permanência dos alunos na escola com a garantia da qualidade.

6. Discutir e propor projetos e programas de formação continuada dos servidores da escola.








305

7. Receber, definir e fiscalizar a aplicação de recursos financeiros destinados à escola.

8. Estabelecer critérios para a distribuição da merenda escolar, de material didático e outros destinados à

comunidade escolar.

9. Examinar, dar parecer e encaminhar, aquém direito, a prestação de contas apresentada pelos gestores da escola.

10. Sugerir e apoiar medidas de conservação do imóvel da escola, suas instalações, seu mobiliário e seus

equipamentos.

11. Elaborar seu próprio regimento e submetê-lo à aprovação em assembleia geral da escola.

Um colegiado ou conselho escolar atuante expressa o desenvolvimento nas escolas de uma cultura democrática e

participativa. Suas ações vão desde participar na elaboração e acompanhamento do projeto pedagógico da escola até

cuidar da transparência dos aspectos administrativos, financeiros e educacionais.

Desse modo, cumprem um papel fundamental, zelando por aspectos do cotidiano escolar.

Conselho de Classe

O conselho de classe é mais um dos mecanismos de participação da comunidade na gestão e no processo de ensino-

aprendizagem desenvolvido na unidade escolar. Constitui-se numa das instâncias de vital importância num processo de

gestão democrática, pois "guarda em si a possibilidade de articular os diversos segmentos da escola e tempo objeto de

estudo o processo de ensino, que é o eixo central em torno do qual se desenvolve o processo de trabalho escolar"

(DALBEN, 1995, p.16).

Nesse sentido, entendemos que o conselho de classe não deve ser uma instância que tem como função reunir-se ao

final de cada bimestre ou do ano letivo para definir a aprovação ou reprovação de alunos, mas deve atuar em espaço de

avaliação permanente, que tenha como objetivo avaliar o trabalho pedagógico e as atividades da escola. Nessa ótica, é

fundamental que se reveja a atual estrutura dessa instância, rediscutindo sua função,sua natureza e

seu papel na unidade escolar.

Associação de Pais e Mestres

A associação de pais e mestres, enquanto instância de participação, constitui-se em mais um dos mecanismos de

participação da comunidade na escola, tornando-se uma valiosa forma de aproximação entre os pais e a instituição,

contribuindo para que a educação escolarizada ultrapasse os muros da escola e a democratização da gestão seja uma

conquista possível.

As associações de pais e mestres (APMs) têm por finalidade colaborar com a qualidade educacional almejada pelas

comunidades escolar e local, como encaminhamento de ações que integremos anseios das famílias e com a função, os








306

objetivos e as metas da escola. Compete às APMs

estabelecer e dinamizar canais de participação da comunidade no planejamento, no processo de tomada de decisão, no

desenvolvimento das atividades e nas ações da escola.

Muitas APM distanciam-se de suas funções básicas e acabam tornando-se apenas instâncias alternativas de

financiamento das unidades escolares. Programas governamentais passaram a exigir a organização das escolas como

unidades executoras autônomas para repasse de recursos financeiros. No entanto, em diversas situações, as APMs têm-se

constituído como a unidade executora da escola, assumindo o repasse dos recursos e a prestação de contas (a este

respeito, ver Parente & Lück, 1999:18). Este quadro pode levar a um esvaziamento das verdadeiras funções desse órgão.

As equipes de gestão devem estar atentas às formas de colaboração a serem incentivadas. As APMs podem seres

paços importantes para o compartilhamento das relações de poder no interior das escolas. Como tal, podem contribuir

para ampliar e diversificar as atividades desenvolvidas na escola.

Grêmio Estudantil

Numa escola que tem como objetivo formar indivíduos participativos, críticos e criativos, a organização estudantil

adquire importância fundamental, à medida que se constitui numa "instância onde se cultiva gradativamente o interesse

do aluno, para além da sala de aula" (VEIGA, 1998, p.113).

Nesse sentido, o grêmio estudantil torna-se um mecanismo de participação dos estudantes nas discussões do

cotidiano escolar e em seus processos decisórios, constituindo-se num laboratório de aprendizagem da função política da

educação e do jogo democrático. Possibilita, ainda, que os estudantes aprendam a se organizar em politicamente e a lutar

pelos seus direitos.

O grêmio estudantil foi instituído legalmente por meio da Lei nº 7.398/85, a qual explicita que a organização e a

criação do grêmio estudantil é um direito dos alunos. Essa lei caracteriza-o "com o órgão independente da direção da

escola ou de qualquer outra instância de controle e tutela que possa ser reivindicada pela instituição" (VEIGA, 1998,

p.122).

Assim, a nosso ver, na luta pela autonomia da unidade escolar, pela democratização da educação e,

consequentemente, pela construção da gestão democrática, a escola precisa garantir a autonomia dos estudantes para se

organizarem livremente através de grêmios estudantis participativos e críticos, que atuem de forma efetiva nos processos

decisórios da instituição, possibilitando o desenvolvimento de uma verdadeira ação educativa.

PARCERIAS

A Importância das Parcerias na Escola

A expressão "gestão democrática do ensino" sintetiza diferentes formas de participação coletiva das comunidadesescolar e local nos processos de administração dos recursos (financeiros, de pessoal, de patrimônio), na coordenação de








307

pessoas e na construção dos projetos educacionais. O modo como ela é exercida pode ser fortalecido por meio de ações

que:

–Promovam, articulem e envolvam pessoas na gestão escolar.

–Desenvolvam as instituições de deliberação coletiva que integram os sistemas de ensino.

Mais participação significa mais democracia quando as pessoas envolvidas dispõem de capacidades e autonomia

para decidir e pôr em prática suas decisões.

Pensar na gestão escolar democrática para as escolas é uma tarefa que merece ser vista e vivenciada por todos

aqueles que têm compromisso na formação do cidadão numa sociedade onde ainda prevalece a exclusão e a falta de

cidadania.

Dentro da dinâmica social, na qual o diretor democrático se encontra, é importante a busca de parcerias, convênios,

voluntariado, como estratégia do Projeto pedagógico diante a necessidade de colaboração para resolver problemas e/ou

enfrentar problemas comuns e buscar novos horizontes.

De fato, a parceria, em termos gerais, é definida como um processo de ação conjunta com vários atores ou

protagonistas, coletivos ou individuais que se aglutinam à volta de um objetivo partilhado, disponibilizando recursos para,no seu conjunto, definirem e negociarem estratégias e caminhos que viabilizam o referido objetivo e, ainda, avaliando

continuamente os seus resultados (Amaro, 1999, p.17). No contexto escolar, parceria é definida do seguinte modo:

Luis Eduardo Magalhães, da Secretaria de Educação do Estado da Bahia, em sua publicação intitulada Gerenciando a

Escola Eficaz: conceitos e instrumentos, considera que as parcerias mais comuns nas escolas são:

-Campanhas iniciadas por um parceiro em prol de uma ou mais escolas;

-O parceiro oferece produtos, serviços, espaço físico ou recursos humanos e materiais para a escola;

-Convênios para utilização de áreas, laboratórios ou equipamentos do parceiro;

-Assessoria à escola em projetos ou problemas específicos;

-Patrocínio de equipes esportivas, grupos de teatro, excursões, campeonatos, festivais e feiras de ciências, entreoutros eventos;

“A parceria é [...] a atitude partilhada pelos defensores dos valores da

participação e da transposição para o interior das escolas da essência

do verdadeiro ideal democrático, sendo, também, a via para melhorar

a qualidade das decisões, a eficácia e a qualidade dos serviços

”








308

-Prêmios oferecidos;

-Oferta de cursos, palestras ou bolsas de estudo para professores;

-Estudos e pesquisas desenvolvidos por instituições acadêmicas a respeito de problemas identificados em trabalho

conjunto com uma escola;

-Produção de materiais didáticos ou de apoio;

-Elaboração conjunta de diagnósticos e planos de ação;

-Auxílio aos alunos e suas famílias em atividades de acompanhamento escolar;

-Participação em campanhas de saúde, educação ambiental e segurança, entre outras.

Na mesma obra de Luis Eduardo Magalhães, encontra-se uma lista de onde a parceria pode surgir. Na lista aparece:

-Escolas mais próximas;

-Associações, centros ou clubes existentes na comunidade;

-Agentes econômicos, associações comerciais e industriais;

-Autoridades religiosas;

-Responsáveis pela proteção e segurança da comunidade;

-Representante local da Justiça e do Ministério Público;

-Serviços de outros setores da administração pública (saúde, transporte, abastecimento de água, energia elétrica);

-Organizações não governamentais.

A mesma publicação afirma que a escola deve oferecer benefícios aos parceiros, tais como:

-Criar programas e projetos educacionais voltados para a realidade econômica e social da região;

-Ceder espaço físico, como sala de aula, auditório, pátio, quadra e cantina, sem fins lucrativos;

-Divulgar na comunidade ações importantes desenvolvidas pelos parceiros;

-Promover cursos de formação profissional para as empresas parceiras;

-Promover cursos de alfabetização, supletivos ou outros de interesse dos parceiros ou de seus funcionários.








309

É muito importante saber que as parcerias não funcionam sozinhas, é necessário ter um gestor qualificado para

coordená-las ou administrá-las, para montar uma estrutura gerencial.

Para que a gestão escolar tenha um estilo democrático, desenvolva parcerias e verdadeiramente construa a

convivência democrática torna-se importantíssimo que o diretor esteja atento à importância da inserção social da escola,

as estratégias de mobilização social, os processos de escolha, de negociação, monitoramento e avaliação das parcerias.

DOCUMENTOS QUE NORTEIAM A GESTÃO ESCOLAR

O diretor da escola que prioriza uma gestão democrática deve conhecer, estudar e participar ativamente da

elaboração de determinados documentos que são vitais para o funcionamento organizado e saudável da escola.

Lembrando que todos são planejados com a participação dos professores, funcionários, supervisores, alunos e

conselhos escolares.

Dentre os vários documentos importantes na escola, podem-se destacar:

Regimento Escolar:

A legislação de uma unidade de ensino é o Regimento Escolar. Ele é um conjunto de regras que determinam a

organização administrativa, didática, pedagógica, disciplinar, estabelecendo a forma de trabalho, as normas pararealizá-lo, assim como os direitos e deveres de todos que convivem no ambiente. Define os objetivos da escola, os

níveis de ensino que oferece e como ela opera. Dividem as responsabilidades e atribuições de cada pessoa, evitando

que o gestor concentre todas as ordens, todo o trabalho em suas mãos, determinando sem democracia, o que cada um

deve fazer e como deve fazer.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) prevê que o regimento escolar deve disciplinar os seguintes assuntos: a

quem cabe elaborar e executar a Proposta Pedagógica e quem tem autonomia para sua revisão; incumbência dos

docentes; estudos de recuperação; reclassificação, considerando a normatização do sistema de ensino; dias letivos e carga

horária anual equivalente; classificação; sistema de controle e de apuração de frequência; expedição de documentos

escolares; e jornada de trabalho escolar.

O Regimento é decorrente da reflexão da escola sobre si mesma. Mas deve seguir legislações e ordens que são

aplicadas no país, estado e município. Como uma cadeia organizativa:

Leis que regem a Educação Nacional;

Leis e regras dos Estados e das Secretarias de Educação;

Leis e regras dos municípios e das Secretarias de Educação Municipais. Sendo que os municípios obedecem àlegislação estadual e o Estado a legislação nacional.








310

As Secretarias de Educação podem determinar regras para organizar todas as escolas e facilitar a vida da população,

como normas para realização das matrículas, calendário escolar, etc., porém tudo isso deve passar por um debate amplo

com a sociedade e respeitar as peculiaridades locais. Portanto não é aconselhável que os sistemas de ensino estabeleçam

um regimento único para cada escola e sim, diretrizes.

Projeto Político Pedagógico

O termo projeto tem origem no latim projectu, que, por sua vez, é particípio passado do verbo projicere, que

significa “lançar para diante”. Plano, intento, desígnio (VEIGA, 2000).

O Projeto Político Pedagógico é um Instrumento técnico-político utilizado com base no princípio da escola

autônoma, que pressupõe a descentralização administrativa e a autonomia financeira da escola. O projeto político

pedagógico (PPP) contém a definição do conteúdo que deve ser ensinado e o que deve ser aprendido na escola. Ele

caracteriza-se, principalmente, por expressar os interesses e necessidades da sociedade e por ser concebido e construído

com base na realidade local e com a participação conjunta da comunidade.

Ainda, conforme Gadotti (2000):

O projeto político pedagógico passou a ter importância a partir de meados da década de 90, quando o MEC passou a

transferir recursos financeiros diretamente para as unidades escolares, de acordo com os princípios da

descentralização e da escola autônoma, estabelecido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996.

O Projeto Político-Pedagógico (PPP) deve se constituir na referência norteadora de todos os âmbitos da ação

educativa da escola. Compõem a comunidade escolar. Todavia, articulare construir espaços participativos, produzir no coletivo um projeto que diga não apenas o que a escola é hoje, mas

também a ponte para o que pretende ser exige método, organização e sistematização.

Calendário Escolar:

Conforme citam Helena&Takuno no Dicionário Interativo de Educação Brasileira,o calendário escolar compreende

um sistema de divisão do tempo que considera o ano letivo e estabelece os períodos de aula,de recesso e outras

identificações julgadas convenientes,tendo em vista o interesse do processo educacional e o disposto no projeto

pedagógico.

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da educação (LDB), de 1996, na educação básica, que engloba a educação

infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, “o calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais,

“Não se constrói um projeto sem uma direção política, um norte, umrumo”. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é também político, O

projeto pedagógico da escola é, por isso mesmo, sempre um processo

inconcluso, uma etapa em direção a uma finalidade que permanece

como horizonte da escola GADOTTI, 2000








311

inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horas

letivas previsto nesta Lei”.

ALDB prevê, ainda, que a educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as

seguintes regras comuns para o calendário escolar: a carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas por

um mínimo duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluindo o tempo reservado aos exames finais, quando houver.

ALDB, no entanto, prevê a possibilidade de ampliação dos dias e horas de aula de acordo com as possibilidades e

necessidades das escolas e do sistema. Na oferta de educação básica para a população rural, por exemplo, os sistemas de

ensino devem adequar o calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas.

Currículo Escolar:

Consiste num conjunto de dados relativos à aprendizagem escolar, organizados para orientar as atividades

educativas, as formas de executá-las e suas finalidades. Geralmente, exprime e busca concretizar as intenções dos

sistemas educacionais e o plano cultural que eles personalizam como modelo ideal de escola defendido pela sociedade.

A concepção de currículo inclui desde os aspectos básicos que envolvemos fundamentos filosóficos e sociopolíticos da

educação até os marcos teóricos e referenciais técnicos e tecnológicos que a concretizam na sala de aula.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de1996, orienta:

Art.26º. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada,

em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e

locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.

§1º. Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da

matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil.

§2º. O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de

forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.

§3º. A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da Educação Básica,

ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos.

§4º. O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação

do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia.

§5º. Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo

menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da

instituição.

Art.27º. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes:








312

I-a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem

comum e à ordem democrática;

II- consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;

III- orientação para o trabalho;

IV- promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não formais.

Projeto Pedagógico

O Projeto Pedagógico é o documento que define as intenções da escola, em realizar um trabalho de qualidade.

Também chamado de proposta pedagógica, é um instrumento de caráter geral, que apresenta as finalidades,

concepções e diretrizes do funcionamento da escola, a partir das quais se originam todas as outras ações escolares.

Não há um padrão de proposta pedagógica que atenda a todas as escolas, pois cada unidade escolar está inserida

num contexto próprio, determinado por suas condições materiais e pelo conjunto das relações que se estabelecem em

seu interior e entorno social. Assim, cada escola deve desenvolver o seu modelo, aquele que melhor expressa sua

identidade e seu compromisso como aluno, com a comunidade, com a educação.

O Projeto Pedagógico deve resultar de um desejo coletivo, ou seja, obra de todos os que militam nessa escola,

mormente, os educadores. É algo que se vai construindo aos poucos. Para a consecução desse desejo coletivo, será

preciso que a comunidade docente assuma realmente o seu papel interagindo para alcançar as metas que estabeleceu e

pretende alcançar.

Abandonar a perseguição das metas estabelecidas pelo coletivo, ao meio do caminho, é o primeiro passo para o

malogro do Projeto. Assim, na elaboração do Projeto Pedagógico, é preciso reflexão profunda sobre o que se vai fazer e

como será feito o trabalho, reflexão essa fundada no diagnóstico da escola.

O PAPEL DO GESTOR ESCOLAR

Direção e liderança

O gestor, entendido como um líder e coordenador das atividades da escola são um importante mediador do projeto

pedagógico e das demais ações e atividades da escola. Os sistemas de ensino, de maneira geral, atribuem ao diretor

escolar um conjunto de responsabilidades administrativas e pedagógicas. Dentre as suas atribuições e funções mais

comuns, destacam-se:

Ser um mediador entre o sistema de ensino e a unidade escolar e entre esta e a comunidade local.

Manter-se atualizado com as políticas e diretrizes educacionais em nível nacional, estadual e municipal,socializando-as na escola.








313

Zelar pela organização administrativa e educacional, definida no projeto pedagógico da escola.

Manter organizados e atualizados os registros da escola, de maneira sistemática.

Preparar e propor orçamentos, incluindo previsão de custos e despesas.

Trabalhar a proposta do sistema de ensino cooperativamente com as comunidades escolar e local.

Exercer a liderança,encorajando,persuadindo e motivando tanto os profissionais da educação quanto osdemais membros das comunidades escolar e local;

Negociar, em situações de conflito, visando ao sucesso escolar dos alunos.

Conviver bem com a pluralidade cultural, ajudando a dissipar preconceitos.

Avaliar seu próprio conhecimento, suas capacidades e habilidades, bem como os daqueles que estão sob sualiderança.

Acompanhar e avaliar o desempenho de sua escola e informar ao sistema de ensino o quadro de vagas,transferências e aprovação.

Zelar pela segurança de alunos, professores, funcionários e o patrimônio material e imaterial da escola.

Desenvolver e manter um clima organizacional democrático e participativo na escola.

Além de exercer a liderança no ambiente escolar, o diretor deve incentivar novas lideranças, compartilhando

compromissos e responsabilidades de forma criativa, visando à melhoria do processo e dos resultados educacionais.

É importante que o (a) gestor (a) compreenda que o seu papel na escola deve ser o de líder democrático na

coordenação dos processos pedagógico e educativo. Portanto, cabe-lhe a função de mediar à implementação dos espaços

necessários às ações e das decisões compartilhadas na escola. Compete ao gestor, como liderança na escola, coordenar as

ações, integrá-las,promover a participação das comunidades local e escolar na consolidação de uma escola focada no

sucesso e bem-estar do aluno e na realização dos sonhos,objetivos e metas coletivos.

Mobilizar e envolver a comunidade na vida cotidiana da escola não é, certamente, uma tarefa muito fácil. O gestor

exerce a coordenação das atividades no interior da escola, assumindo as responsabilidades decorrentes de sua função.

Um gestor eficaz é aquele que consegue exercer a liderança democrática na escola sem abrir mão de sua autoridade e

responsabilidades, compartilhando os processos de decisão e estimulando à participação dos diversos segmentos na

escola.

A gestão democrática baseada em vários mecanismos de participação deve ser instrumento de transformação das

práticas escolares autoritárias, visando à consolidação de uma nova cultura escolar na qual a melhoria da qualidade e o

sucesso escolar do aluno sejam metas prioritárias.








314

Funções do Gestor Escolar

Dirigir e coordenar significa assumir, no grupo, a responsabilidade por fazer a escola funcionar mediante o trabalho

em conjunto. E é com base no estilo de gestão democrático-participativo que estudaremos as funções do diretor

escolar.

O bom diretor exerce funções de caráter administrativo, pedagógico e social, porém nada pode desviar o seu

caminho do pedagógico, é o bom resultado da aprendizagem, a educação de qualidade que deve ser o foco central de

todo seu trabalho.

Funções Administrativas:

a.Entender a legislação escolar e as normas administrativas e cuidar de sua aplicação:

O diretor precisa ter à sua disposição as leis e os regulamentos oficiais, relacionados à escola. Além disso, ele deve

divulgar o conteúdo desses documentos à equipe escolar e assegurar seu cumprimento. Vejamos alguns desses

documentos: documentos jurídicos sobre a vida funcional de funcionários e professores, regimento interno; organograma,

proposta curricular, projeto político pedagógico, planos de trabalho e controles financeiros, Parâmetros Curriculares

Nacionais, a LDB e outros.

b.Administrar os recursos físicos,materiais didáticos e financeiros e zelar dos mesmos:

Esse aspecto está relacionado primeiramente à gestão da infraestrutura porque envolve as ações de manutenção e

conservação do edifício e suas instalações e a garantia de adequação desses aos objetivos escolares.É o diretor quem

deve dar garantia aos alunos,aos serviços administrativos e pedagógicos e aos professores,das condições necessárias para

desenvolvimento do trabalho e garantia da qualidade,através da adequação e suficiência do mobiliário e material didático.

c.Ser responsável pela previsão das despesas e receitas da escola,escrituração,avaliação e controle dos recursos

recebidos e gastos efetuados:

As escolas públicas recebem recursos para os quais existem regras de aplicação. Como recursos o diretor pode

adquirir bens e contratar serviços que atendam ao interesse coletivo. Ele é o responsável pela supervisão e organização

financeira e o controle das despesas da escola, mas isso deve ser feito em comum acordo com o Conselho Escolar e os

membros de sua equipe, além de seguir as normas que determinam o que podem comprar ou contratar e como prestar

contas.

d.Dirigir,organizar e administrar as rotinas organizacionais e administrativas:

Refere-se a todas as atividades de coordenação e de acompanhamento do trabalho das pessoas envolvendo o

cumprimento das atribuições de cada membro da equipe, a realização do trabalho em equipe, a manutenção do clima de

trabalho e a avaliação do desempenho. Ao diretor cabe aplicar diretrizes de funcionamento na instituição,assim como








315

normas disciplinares,como também responsabilizar-se pelo desenvolvimento do grupo. Também é responsabilidade do

diretor a distribuição do pessoal administrativo de acordo com os diversos turnos de funcionamento da escola.

O diretor deve listar as atividades rotineiras da escola que compõem a organização da escola e “intencionalizá-las"

do projeto educacional para que superem o império da rotina e da burocracia (matrícula, composição das turmas, início

do ano letivo,...)

e.Organizar e gerir a secretaria escolar e os serviços gerais

O diretor deve coordenar as ações da secretaria escolar que dentre outras reúne as funções de recepção e de

contato com as pessoas e as atribuições administrativas propriamente ditas relativas ao registro escolar de alunos e

professores, registros, arquivos, e outros. Nesse papel de coordenador, o diretor deverá proceder à conferência e

assinatura de documentos escolares, encaminhamento de processos, correspondências ou expedientes da escola.

Deve coordenar os serviços gerais zelando pela qualidade das atividades da zeladoria que é realizada pelos serventes

e dia respeito à manutenção, conservação e limpeza do prédio, à guarda das dependências, instalações e equipamentos, à

cozinha e à preparação e distribuição da merenda escolar; à execução de pequenos consertos e outros serviços rotineiros

da escola.

Da vigilância que cuida do acompanhamento dos alunos em todas as dependências da escola,menos na sala deaula,orientando-os quanto às normas disciplinares,atendendo-os em caso de acidente ou doença como também do

atendimento às solicitações dos professores quanto a material escolar,assistência e encaminhamento de alunos.

O gestor deve fazer reuniões com seus funcionários operacionais para informar-se sobre o que cada um realiza no

estabelecimento, como o executa e quais problemas e sugestões têm para a melhoria do serviço.

2.Funções Pedagógicas

Essas funções respondem pela viabilização do trabalho pedagógico-didático e por sua integração e articulação como

professores em função da qualidade do ensino. De acordo com Paro (1993 s/p):

.

a.Organizar,coordenar e acompanhar as atividades do planejamento e do projeto pedagógico curricular:

“Envolvido, assim, com os inúmeros problemas da escola e enredado nas malhas

burocráticas das determinações formais emanadas dos órgãos superiores, o diretor se vê

grandemente tolhido em sua função de educador, já que pouco tempo lhe resta para

dedicar-se às atividades mais diretamente ligadas aos problemas pedagógicos no interior de

sua escola”.








316

O diretor é responsável pelo planejamento de ações e procedimentos orientados para o alcance dos objetivos

declarados nos documentos da escola. Esses documentos são: O Projeto Político Pedagógico da Escola e a Proposta

curricular. São eles que dão a direção política e pedagógica para o trabalho escolar e o desenvolvimento do currículo, que

é o referencial concreto da proposta pedagógica. Neles estão sistematizados os objetivos a alcançar, os métodos de

ensino, a sistemática de avaliação, a estrutura organizacional, enfim, os propósitos, os valores, princípios e regras da

escola, então é responsabilidade do diretor dar vida a esse projeto cuidando para que esteja bem definido, que os

professores e toda a equipe estejam preparados para desenvolvê-lo.

Cabe ao diretor articular os propósitos e as ações contidos nesses dois documentos. Vejamos como o diretor devefazer:

-Propor e supervisionar a elaboração de diagnósticos para o projeto curricular da escola e para outros planos e

projetos;

-Orientar a organização curricular e o desenvolvimento do currículo;

-Estimular a realização de projetos conjuntos entre os professores;

-Diagnosticar problemas de ensino e aprendizagem estimulando a adoção de medidas pedagógicas preventivas, a

adequação de conteúdos, metodologias e práticas avaliativas. Essa função deve ser exercida juntamente com acoordenação pedagógica, porém nas escolas onde não existe essa figura, o diretor deve buscar o apoio direto dos

professores para executá-las.

Para acompanhar a aprendizagem de todos os alunos da escola, o diretor precisa ter relatórios organizados em

forma de fichas, tabelas ou quadros constando informações gerais sobre o desempenho das turmas.

Juntamente com a coordenação pedagógica deve acompanhar também outros processos do ensino-aprendizagem

como a elaboração e execução do planejamento de ensino, o uso de metodologias e procedimentos adequados à matéria

e as condições de aprendizagem dos alunos, as práticas avaliativas, o relacionamento professor-aluno, a organização dos

níveis escolares, os horários, a distribuição dos alunos por turma, a evasão, a distorção idade-série.

Deve acompanhar também o desenvolvimento das ações educativas realizadas fora da sala de aula que também

estão direcionadas para a formação dos alunos como também assegurara realização da reunião dos vários órgãos da

escola (conselho deliberativo, de classe,...) com a finalidade de promover a reflexão crítica sobre a prática pedagógica.

b.Viabilizar a escola como centro de formação continuada dos educadores,entendendo-se por isto:

-Qualificar, formativamente(através da reflexão sobre a ação e nova ação),as reuniões formais já existentes;

-promover condições institucionais para consolidação do projeto educacional;

-oportunizar a participação em congressos, encontros;








317

-Aliar-se a corpo docente para instalar a capacidade de agir, pensar e agir, em contínuo processo de reflexão sobre a

própria prática docente, para criar um “clima institucional” de prática pedagógica consciente, crítica, competente e

transformadora.

O diretor não precisa ser profundo conhecedor de temas pedagógicos para administrar pedagogicamente a escola. O

que ele precisa é ter visão, ter clareza e firmeza de objetivos, inspirar o grupo, escutar as ideias, conhecer as necessidades

e expectativas de alunos e professores e liderar as pessoas para fazer em o que lhes cabe da maneira mais eficiente e

humana possível.

c.Dar assistência pedagógica sistematizada aos professores

O diretor precisa apoiar o professor através do desenvolvimento de um sistema de assistência pedagógico-didática

que forneça subsídios para a concepção, construção e administração de situações de aprendizagem adequadas às

necessidades educacionais dos alunos e que ajude o professor a cumprir o programa de ensino, dando apoio para que ele

consiga um melhor envolvimento dos alunos, sua participação ativa, o desenvolvimento de habilidades, capacidades

intelectuais e valores.

3.Função Social

a.Organizar atividades que assegurem a relação entre escola e comunidade:

Implica em desenvolver ações que envolvam a escola e suas relações externas, tais como os níveis superiores de

gestão do sistema escolar, os pais, as organizações políticas e comunitárias, a cidade e os equipamentos urbanos.

Ao desempenhar esse papel, o diretor está buscando as possibilidades de cooperação e apoio, oferecidas pelas

diferentes instituições, que contribuem para o aprimoramento do trabalho da escola. O diretor deve favorecer a

participação dos pais na gestão escolar mediante canais de participação bem definidos e estreitar o relacionamento,

especialmente no que se refere ao funcionamento pedagógico-curricular e didático da escola, à comunicação das

avaliações dos alunos e a interpretação que se faz delas.

b.Assumir cada vez mais a função de líder comunitário:

O diretor da escola como parceiro no projeto de construção de uma nação melhor, no qual a escola tem um papel

fundamental, deve se preocupar com esta função de líder.

c.Promover a comunicação da escola com os pais ou responsáveis,de forma a garantir que as suas necessidades

sejam expressas e para que se comprometam como projeto educacional da escola:

A participação da comunidade como co-gestora, através dos conselhos escolares e da comunidade escolar na

construção do projeto político-pedagógico, no gerenciamento financeiro dos recursos da escola, na definição das relações

que a escola tem com seus alunos e com a própria comunidade. A escola como bem público e a serviço desse mesmo

público, é fundamental, passando a centro dinamizador da comunidade.








318

Segundo afirma Nóvoa (1999, s/p) “as escolas constituem uma territorialidade espacial e cultural, onde se exprime o

jogo dos atores educativos internos e externos; por isso, a suas análises só tem verdadeiro sentidos e conseguir mobilizar

todas as dimensões pessoais, simbólicas e políticas da vida escolar,não reduzindo o pensamento e ação educativa a

perspectivas técnicas, de gestão ou de eficácia stricto sensu”.

Garantir a participação da comunidade interna e da comunidade que está no entorno social de uma escola é

fundamental para uma gestão democrática.

d. Dividir responsabilidades na execução, organização e avaliação de ações:

Para que o diretor tenha condições de cumprir essa tarefa é importante que ele:

-Quando das deliberações coletivas, insista sobre a designação dos Responsáveis;

-Indique pessoas responsáveis pela execução de uma proposta daquelas que apresentaram a ideia inicialmente;

-Desta que a importância de incorporar novas pessoas em um grupo de trabalho, evitando a concentração

responsabilidades entre poucos.

-Auxilie informalmente nas atividades desenvolvidas por outras pessoas, procurando superar obstáculos;

-Organize seu horário de trabalho de modo a divulgar suas disponibilidades;

d. Gerenciar Conflitos:

Uma das funções que mais exigem sabedoria do gestor escolar é a função de administrar conflitos. A compreensão

de que o conflito é inerente e inevitável na organização escolar é acompanha dada visão da importância da função do

conflito e da crença de que ele pode contribuir positivamente para o desenvolvimento da escola.Porém,uma concepção

excessivamente formal e burocrática da escola tende a interpretar o conflito como disfuncional,como fonte de alterações

das regras estabelecidas.

Para uma eficaz resolução dos conflitos é preciso compatibilizar alguns passos a serem seguidos, conhecer e aplicar

alguns saberes e, também, definir o estilo a ser adotado. Os seguintes passos são considerados de uma importância:

a) criar uma atmosfera afetiva;

b) esclareceras percepções;

c) focalizar em necessidades individuais e compartilhadas;

d) construir um poder positivo e compartilhado;

e) olhar para o futuro e,em seguida,aprender como passado;








319

f) gerar opções de ganhos mútuos;

g)desenvolver passos para a ação a ser efetivada;

h)estabelecer acordos de benefícios mútuos.

Quanto ao estilo a ser adotado, é recomendável adotar um estilo que leve à solução do conflito da forma mais

pacífica possível. O que vai definir seu atual estilo de administrar conflitos está diretamente ligado a duas importantes

características de comportamento: assertividade e cooperação.

REFERÊNCIAS

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Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Universidade Estadual De Maringá

Programa De Desenvolvimento Educacional. Caderno Temático: Gestão Escolar.








320

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PINTO, Kalila. Regimento Escolar.

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FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Repensando e Ressignificando a Gestão Democrática da Educação na “Cultura

Globalizada”. http://www.scielo.br/pdf/%0D/es/v25n89/22619.pdf

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

1ª Etapa: Participação e Frequência nas aulas.

2ª Etapa: Responda as Questões abaixo.

3ª Etapa: Desenvolva um trabalho, de caráter reflexivo, conforme a orientação do Professor Orientador.

1º LEIA OS TEXTOS E CONSTRUA UMA RESENHA CRÍTICA.

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2º CITE O QUE VOCÊ ENTENDEU POR:

Gestão Pedagógica Gestão de Recursos Humanos Gestão Administrativa

gestÃo escolar 1.1 pdf.pdf

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