Temas a abordar:Temas a abordar:

1. Educa1. Educaççãoão

2. Aprender a ensinar2. Aprender a ensinar

1. Ciências da educa1. Ciências da educaççãoão

O que O que éé ser professor? ser professor?

Perfil do professorPerfil do professor

A nossa escola: aspectos positivos/ negativosA nossa escola: aspectos positivos/ negativos

O que O que éé educar?educar?

NoNoçção de educaão de educaççãoão

Qual o papel do professor?Qual o papel do professor?

Conceito de educaConceito de educaçção: sentidosão: sentidos

““Extensões da educaExtensões da educaççãoão””

Objectivos da educaObjectivos da educaççãoão

Factores determinantes de situaFactores determinantes de situaçções de ões de educaeducaççãoão

As ciências da avaliaAs ciências da avaliaçção/ reflexão/ do futuroão/ reflexão/ do futuro

A escola A escola -- comunidadecomunidade

O que O que éé ser professor?ser professor?

Faz parte de uma estrutura fundamental da nossa Faz parte de uma estrutura fundamental da nossa sociedade e da nossa cultura.sociedade e da nossa cultura.

Cada pessoa tem de passar por um processo de Cada pessoa tem de passar por um processo de sociabilizasociabilizaçção que passa não são que passa não sóó pela educapela educaçção ão familiar mas, tambfamiliar mas, tambéém, por outros sistemas m, por outros sistemas educativos.educativos.

O objectivo O objectivo éé preparar os cidadãos para o futuro, preparar os cidadãos para o futuro, de modo a conseguirem gerir os valores da de modo a conseguirem gerir os valores da sociedade e adaptsociedade e adaptáá--los ou modificlos ou modificáá--los.los.

O professor dO professor dáá os instrumentos para essa os instrumentos para essa construconstruçção.ão.

Perfil do professor:Perfil do professor:

1 1 –– EducarEducar

2 2 –– EnsinarEnsinar

3 3 –– AprenderAprender

Sociabilizar, comunicar, saber planificar, ser Sociabilizar, comunicar, saber planificar, ser organizado, ser seguro, transmitir seguranorganizado, ser seguro, transmitir segurançça, a, estar aberto, estar disponestar aberto, estar disponíível, ser compreensivo, vel, ser compreensivo, ser bom ouvinte, ser avaliador, estabelecer ser bom ouvinte, ser avaliador, estabelecer alternativas, ser questionador, modelo, transmitir alternativas, ser questionador, modelo, transmitir conhecimentos, transmitir valoresconhecimentos, transmitir valores

2. Aprender a ensinar2. Aprender a ensinar

A arte de ensinarA arte de ensinar

O papel de professor e da escolaO papel de professor e da escola

O ensino eficazO ensino eficaz

PlanificaPlanificaççãoão

Gestão da sala de aulaGestão da sala de aula

MotivaMotivaççãoão

MMéétodos de ensino/ aprendizagemtodos de ensino/ aprendizagem

AvaliaAvaliaççãoão

-- O ensino pode proporcionar uma carreira O ensino pode proporcionar uma carreira gratificante para quem for capaz de responder gratificante para quem for capaz de responder aos desafios intelectuais e sociais que coloca.aos desafios intelectuais e sociais que coloca.

-- A sociedade moderna necessita de escolas A sociedade moderna necessita de escolas dotadas de professores especializados, aptos a dotadas de professores especializados, aptos a ensinar e a sociabilizar as crianensinar e a sociabilizar as criançças, enquanto os as, enquanto os adultos estão no trabalho.adultos estão no trabalho.

-- Necessidade de professores eficazes para Necessidade de professores eficazes para desenvolverem as competências e as atitudes desenvolverem as competências e as atitudes essenciais nos alunos. Recurso a pressenciais nos alunos. Recurso a prááticas ticas educativas eficazes.educativas eficazes.

-- O outro lado do ensino: O outro lado do ensino: a arte de a arte de ensinarensinar. O ensino reveste. O ensino reveste--se de se de componentes que não podem ser componentes que não podem ser codificadas ou exclusivamente codificadas ou exclusivamente determinados pelo conhecimento determinados pelo conhecimento cientcientíífico, mas que dependem de um fico, mas que dependem de um conjunto complexo de apreciaconjunto complexo de apreciaçções ões individuais, baseadas em experiências individuais, baseadas em experiências pessoais.pessoais.NathanielNathaniel GageGage (1984) da Universidade (1984) da Universidade de de StanfordStanford diz que o diz que o ensino ensino éé::

““Uma arte instrumental ou prUma arte instrumental ou práática, e não uma das tica, e não uma das belas artes que têm como objectivo belas artes que têm como objectivo úúltimo a ltimo a criacriaçção de beleza. Enquanto arte instrumental, o ão de beleza. Enquanto arte instrumental, o ensino ensino éé algo que se afasta de receitas, falgo que se afasta de receitas, fóórmulas rmulas ou algoritmos. Requer improvisaou algoritmos. Requer improvisaçção, ão, espontaneidade, o lidar com mespontaneidade, o lidar com múúltiplas ltiplas possibilidades relativas possibilidades relativas àà forma, ao estilo, forma, ao estilo, ààcadência, ao ritmo e cadência, ao ritmo e àà adequabilidade, de modos adequabilidade, de modos tão complexos que mesmo os computadores tão complexos que mesmo os computadores seriam, em princseriam, em princíípio, incapazes de o fazer, tal pio, incapazes de o fazer, tal como não seriam capazes de realizar o que uma como não seriam capazes de realizar o que uma mãe faz com uma crianmãe faz com uma criançça de cinco anos ou de a de cinco anos ou de proferir as palavras que um amante dirige proferir as palavras que um amante dirige àà sua sua bembem--amadaamada..””

O O papel do professorpapel do professor foi sofrendo uma evolufoi sofrendo uma evoluçção, ão, ààmedida que as escolas foram assumindo uma medida que as escolas foram assumindo uma responsabilidade social maior.responsabilidade social maior.

No No ssééc. XIXc. XIX, havia uma maior preocupa, havia uma maior preocupaçção pelo ão pelo carcaráácter moral e pela conduta dos professores do cter moral e pela conduta dos professores do que pelas componentes pedagque pelas componentes pedagóógicas.gicas.

Os objectivos primOs objectivos primáários eram as competências rios eram as competências bbáásicas da leitura, escrita e aritmsicas da leitura, escrita e aritméética.tica.

Não era exigido que a maioria dos jovens Não era exigido que a maioria dos jovens frequentasse a escola.frequentasse a escola.

A sociabilizaA sociabilizaçção das crianão das criançças eram responsabilidade as eram responsabilidade de outras instituide outras instituiçções: a famões: a famíília, a igreja e lia, a igreja e organizaorganizaçções profissionais.ões profissionais.

No No ssééc.XXc.XX, com a funda, com a fundaçção de liceus, surgiram leis ão de liceus, surgiram leis que tornaram obrigatque tornaram obrigatóória a escolaridade atria a escolaridade atéé aos aos 16 anos de idade.16 anos de idade.

Os objectivos ultrapassaram os da exigência de Os objectivos ultrapassaram os da exigência de aprendizagem de competências baprendizagem de competências báásicas como a sicas como a leitura, a escrita e a aritmleitura, a escrita e a aritméética.tica.

As modificaAs modificaçções econões econóómicas tornaram obsoleto o micas tornaram obsoleto o modelo de aprendiz que existia nos locais de modelo de aprendiz que existia nos locais de trabalho, passando a famtrabalho, passando a famíília para a escola a lia para a escola a responsabilidade pelo auxresponsabilidade pelo auxíílio aos jovens no lio aos jovens no processo de transiprocesso de transiçção da famão da famíília para o trabalho.lia para o trabalho.

Em 1918, a Em 1918, a NationalNational EducationEducation AssociationAssociationenumerou os objectivos da educaenumerou os objectivos da educaçção liceal:ão liceal:

-- SaSaúúdede-- Mestria de processos fundamentaisMestria de processos fundamentais-- SensaSensaçção de pertenão de pertençça a àà famfamíílialia-- PreparaPreparaçção vocacionalão vocacional-- CidadaniaCidadania-- UtilizaUtilizaçção apropriada do tempo de lazerão apropriada do tempo de lazer-- CarCaráácter cter éético.tico.

As escolas passaram a ter, para alAs escolas passaram a ter, para aléém da funm da funçção ão escolar, serviescolar, serviçços de saos de saúúde, transporte, ocupade, transporte, ocupaçção ão dos tempos livres e refeidos tempos livres e refeiçções. Assumiram ões. Assumiram tambtambéém funm funçções de aconselhamento e de ões de aconselhamento e de cuidados a ter a ncuidados a ter a níível da savel da saúúde mental, com o de mental, com o objectivo de assegurar o bemobjectivo de assegurar o bem--estar psicolestar psicolóógico gico e emocional da juventude.e emocional da juventude.

CriaramCriaram--se escolas especiais para formar se escolas especiais para formar professores. No inprofessores. No iníício do cio do ssééc.XXc.XX, os professores , os professores deveriam ter dois anos de ensino superior; em deveriam ter dois anos de ensino superior; em meados do smeados do sééculo, a maioria jculo, a maioria jáá dispunha de dispunha de licenciatura.licenciatura.

Gradualmente, o ensino comeGradualmente, o ensino começçou a ser entendido como ou a ser entendido como uma carreira.uma carreira.

Inicialmente, os professores eram avaliados em funInicialmente, os professores eram avaliados em funçção de ão de critcritéérios globais tais como rios globais tais como ““conhece a matconhece a matéériaria”” ou ou ““VesteVeste--se de modo apropriadose de modo apropriado””..

VerificaramVerificaram--se progressos nesta se progressos nesta áárea, tendorea, tendo--se verificado se verificado o desenvolvimento de pro desenvolvimento de prááticas educativas baseadas em ticas educativas baseadas em dados de investigadados de investigaçção.ão.

As escolas dos finais do As escolas dos finais do ssééc.XIXc.XIX baseavambaseavam--se numa se numa perspectiva sobre a natureza e as formas de aquisiperspectiva sobre a natureza e as formas de aquisiçção ão do conhecimento. Esta perspectiva tradicional do do conhecimento. Esta perspectiva tradicional do conhecimento na qual tambconhecimento na qual tambéém se baseiam os sistemas m se baseiam os sistemas educativos contemporâneos, educativos contemporâneos, éé objectiva, considerando objectiva, considerando o o ““conhecimento como sendo constituconhecimento como sendo constituíído por verdades do por verdades a que os seres humanos têm acessoa que os seres humanos têm acesso”” ((TobinTobin))

Uma alternativa a esta perspectiva Uma alternativa a esta perspectiva ééconhecida pelo construtivismo.conhecida pelo construtivismo.

Esta perspectiva defende que o Esta perspectiva defende que o conhecimento conhecimento éé algo pessoal e que o algo pessoal e que o significado significado éé construconstruíído pela pessoa em do pela pessoa em funfunçção da experiência. A aprendizagem ão da experiência. A aprendizagem ééum processo social mediante o qual os um processo social mediante o qual os ““aprendizesaprendizes”” constroem significados que constroem significados que são influenciados pela interacsão influenciados pela interacçção entre o ão entre o conhecimento previamente adquirido e as conhecimento previamente adquirido e as novas experiências de aprendizagem.novas experiências de aprendizagem.

O ensino O ensino éé entendido como o proporcionar entendido como o proporcionar de experiências relevantes e de experiências relevantes e oportunidades de dioportunidades de diáálogo, de modo a que logo, de modo a que a construa construçção de significados possa surgir.ão de significados possa surgir.

O currO curríículo deixa de ser um documento com culo deixa de ser um documento com informainformaçções importantes e passa a ser o ões importantes e passa a ser o conjunto de acontecimentos e actividades conjunto de acontecimentos e actividades de aprendizagem atravde aprendizagem atravéés das quais alunos s das quais alunos e professores elaboram conjuntamente e professores elaboram conjuntamente conteconteúúdo e significado.do e significado.

VerificamVerificam--se divergências quanto se divergências quanto àà definidefiniçção do ão do conceito de professor eficaz.conceito de professor eficaz.

-- Aquele que Aquele que éé capaz de estabelecer uma boa capaz de estabelecer uma boa relarelaçção com os alunos e contribuir para a criaão com os alunos e contribuir para a criaçção ão de um meio aceitante e facilitador do de um meio aceitante e facilitador do desenvolvimento pessoal;desenvolvimento pessoal;

-- Aquele que tem fascAquele que tem fascíínio pela aprendizagem e que nio pela aprendizagem e que domina superiormente um contedomina superiormente um conteúúdo escolar do escolar especespecíífico;fico;

-- Aquele que consegue canalizar a energia dos Aquele que consegue canalizar a energia dos alunos para a construalunos para a construçção de uma ordem social ão de uma ordem social mais justa e humana.mais justa e humana.

Os professores eficazes :Os professores eficazes :--dominam o conjunto de conhecimentos existente dominam o conjunto de conhecimentos existente

relativamente ao ensino e relativamente ao ensino e àà aprendizagem, utilizandoaprendizagem, utilizando--o o como guia da ciência e arte da prcomo guia da ciência e arte da práática docente;tica docente;

--dominam um repertdominam um repertóório de prrio de prááticas educativas (modelos, ticas educativas (modelos, estratestratéégias e procedimentos), estando aptos a utilizgias e procedimentos), estando aptos a utilizáá--las no las no ensino das crianensino das criançças e no trabalho com adultos em contexto as e no trabalho com adultos em contexto escolar;escolar;

--têm uma atitude e competências para abordar todos os têm uma atitude e competências para abordar todos os aspectos do seu trabalho de uma forma reflexiva, aspectos do seu trabalho de uma forma reflexiva, democrdemocráática e orientada para a resolutica e orientada para a resoluçção de problemas;ão de problemas;

--encaram o encaram o ““aprender a ensinaraprender a ensinar”” como um processo contcomo um processo contíínuo, nuo, sendo dotados da atitude e competências necesssendo dotados da atitude e competências necessáárias rias ààoptimizaoptimizaçção das suas capacidades docentes e das escolas ão das suas capacidades docentes e das escolas onde trabalham.onde trabalham.

Processo contínuo de aprendizagem

Base doconhecimento

Repertório

Reflexão

DomDomíínios do conhecimento:nios do conhecimento:

1.Conte1.Conteúúdodo2.Conte2.Conteúúdo pedagdo pedagóógicogico3.Os alunos3.Os alunos4.Pedagogia4.Pedagogia5.Contextos educativos5.Contextos educativos6.Curr6.Curríículosculos7.Fins, objectivos e valores educativos.7.Fins, objectivos e valores educativos.

A utilizaA utilizaçção dos conhecimentos por parte do ão dos conhecimentos por parte do professorprofessor::

-- Ter argumentos prTer argumentos prááticos que podem ser ticos que podem ser optimizados pela investigaoptimizados pela investigaçção em educaão em educaçção.ão.

O filO filóósofo da educasofo da educaçção, ão, GaryGary FenstermacherFenstermacher, diz , diz que que ““ para os professores, bem como para para os professores, bem como para outros praticantes profissionais, o conhecimento outros praticantes profissionais, o conhecimento e as crene as crençças que possuem não são as que possuem não são exclusivamente importantes por si sexclusivamente importantes por si sóó, mas , mas tambtambéém como determinantes e guias de acm como determinantes e guias de acçção. ão. As acAs acçções levadas a cabo pelos praticantes são ões levadas a cabo pelos praticantes são orientadas por um conjunto de premissas orientadas por um conjunto de premissas --crencrençças que se acredita serem justas e as que se acredita serem justas e verdadeiras e que se encontram articuladas de verdadeiras e que se encontram articuladas de forma lforma lóógica.gica.””

O papel da investigaO papel da investigaçção na educaão na educaçção:ão:

A investigaA investigaçção em educaão em educaçção dão dáá origem a informaorigem a informaçção ão que permite uma descrique permite uma descriçção mais adequada das ão mais adequada das relarelaçções entre fenões entre fenóómenos do que a facultada pelas menos do que a facultada pelas crencrençças populares e pela tradias populares e pela tradiçção.ão.

Leva os professores a porem em causa crenLeva os professores a porem em causa crençças e a as e a repensarem as premissas subjacentes ao seu repensarem as premissas subjacentes ao seu comportamento pedagcomportamento pedagóógico e prgico e prááticas educativas. ticas educativas.

No entanto, o ensino No entanto, o ensino éé um processo tremendamente um processo tremendamente complexo que desafia constantemente fcomplexo que desafia constantemente fóórmulas ou rmulas ou receitas definitivas. receitas definitivas.

ÉÉ importante ter presente os limites da investigaimportante ter presente os limites da investigaçção ão educacional e do conhecimento actual sobre educacional e do conhecimento actual sobre educaeducaçção.ão.

Existem vExistem váárias razões pelas quais a investigarias razões pelas quais a investigaçção pode orientar ão pode orientar a pra práática na sala de aula nalgumas instâncias e noutras não.tica na sala de aula nalgumas instâncias e noutras não.

Os professores pedem aos investigadores que faOs professores pedem aos investigadores que faççam am recomendarecomendaçções de carões de caráácter prcter práático, com base nos resultados tico, com base nos resultados da investigada investigaçção.ão.

Mas, a resposta a questões prMas, a resposta a questões prááticas de natureza muito ticas de natureza muito especespecíífica não pode ser dada sfica não pode ser dada sóó pela investigapela investigaçção.ão.

A investigaA investigaçção em educaão em educaçção ão éé muito recente. Muitas questões muito recente. Muitas questões interessantes ainda não foram estudadas e muitas ainda não interessantes ainda não foram estudadas e muitas ainda não têm respostas completas ou adequadas. As explicatêm respostas completas ou adequadas. As explicaçções ões oriundas da investigaoriundas da investigaçção permitem descrever relaão permitem descrever relaçções entre ões entre varivariááveis dentro de um modelo de ensino na sala de aula.veis dentro de um modelo de ensino na sala de aula.

A investigaA investigaçção tem tendência em focarão tem tendência em focar--se nas prse nas prááticas ticas correntemente empregues pelos professores e não em correntemente empregues pelos professores e não em prprááticas futuras. Assim como muita da investigaticas futuras. Assim como muita da investigaçção acerca ão acerca do ensino eficaz foi conduzida em salas de aula que do ensino eficaz foi conduzida em salas de aula que representam o padrão mais tradicional de ensino representam o padrão mais tradicional de ensino –– um um professor individual a trabalhar com grupos de alunos, com o professor individual a trabalhar com grupos de alunos, com o proppropóósito de alcansito de alcanççar objectivos educacionais tradicionais: ar objectivos educacionais tradicionais: aquisiaquisiçção de informaão de informaçção e de competências bão e de competências báásicas.sicas.

RepertRepertóório de prrio de prááticas eficazes:ticas eficazes:

Designa um conjunto de prDesigna um conjunto de prááticas que um indivticas que um indivííduo estduo estáá apto a apto a executar.executar.

Os professores eficazes possuem vOs professores eficazes possuem váários repertrios repertóórios, não se rios, não se limitando a um conjunto limitado de prlimitando a um conjunto limitado de prááticas.ticas.

O conceito de repertO conceito de repertóório implica a norio implica a noçção de que tudo aquilo ão de que tudo aquilo que se faz estque se faz estáá articulado com determinados conjuntos de articulado com determinados conjuntos de informainformaçção.ão.

Aos professores, independentemente do nAos professores, independentemente do níível a que ensinam, vel a que ensinam, das matdas matéérias especrias especííficas que leccionam ou do tipo de escolas ficas que leccionam ou do tipo de escolas em que trabalham, em que trabalham, éé exigido o desempenho de três funexigido o desempenho de três funçções:ões:

-- FunFunçções executivas do ensinoões executivas do ensino; ; éé--lhes pedido que liderem lhes pedido que liderem um grupo de alunos.um grupo de alunos.

-- FunFunçções interactivas do ensinoões interactivas do ensino; ; éé--lhes pedido que lhes pedido que instruam directamente os alunos.instruam directamente os alunos.

-- FunFunçções organizacionais do ensinoões organizacionais do ensino; ; éé--lhes pedido que lhes pedido que trabalhem conjuntamente com colegas, pais e outros trabalhem conjuntamente com colegas, pais e outros agentesagentes

FunFunçções executivas do ensinoões executivas do ensino::

Em muitos aspectos os papEm muitos aspectos os papééis dos professores is dos professores modernos são semelhantes aos dos lmodernos são semelhantes aos dos lííderes de outro deres de outro tipo de organizatipo de organizaçções. Esperaões. Espera--se dos lse dos lííderes que deres que liderem, que elaborem procedimentos tendentes liderem, que elaborem procedimentos tendentes ààmotivamotivaçção e que coordenem as actividades de ão e que coordenem as actividades de diferentes pessoas que trabalham diferentes pessoas que trabalham independentemente, com vista independentemente, com vista àà realizarealizaçção de ão de objectivos organizacionais.objectivos organizacionais.

BerlinerBerliner foi o primeiro a fazer a analogia entre a gestão foi o primeiro a fazer a analogia entre a gestão e o ensino, dizendo: e o ensino, dizendo: ““ Uma das competências Uma das competências fundamentais em gestão fundamentais em gestão éé serser--se capaz de especificar se capaz de especificar objectivos objectivos –– éé necessnecessáário especificar os objectivos rio especificar os objectivos para ter uma nopara ter uma noçção clara daquilo que desejamos ão clara daquilo que desejamos alcanalcanççar, para saber se nos encontramos no caminho ar, para saber se nos encontramos no caminho certo, e para sermos capazes de avaliar o nosso certo, e para sermos capazes de avaliar o nosso desempenho e o dos outros.desempenho e o dos outros.””

BerlinerBerliner apontou como importantes os apontou como importantes os seguintes factores:seguintes factores:

-- Gestão por objectivos;Gestão por objectivos;-- UtilizaUtilizaçção do tempo;ão do tempo;-- MotivaMotivaçção;ão;-- BenefBenefíícios do reforcios do reforçço positivo e efeitos o positivo e efeitos

negativos da crnegativos da críítica e punitica e puniçção;ão;-- BenefBenefíícios dos contratos;cios dos contratos;-- BenefBenefíícios das expectativas elevadascios das expectativas elevadas-- AvaliaAvaliaçção.ão.

FunFunçções interactivas do ensino:ões interactivas do ensino:

-- Trabalho diTrabalho diáário de rio de instrucinstrucççãoão dos alunos.dos alunos.

O professor tem de pensar em três pontos:O professor tem de pensar em três pontos:-- Os Os ““modelos de ensinomodelos de ensino””-- Procedimentos e estratProcedimentos e estratéégias de ensino resultantes da gias de ensino resultantes da

investigainvestigaçção sobre a eficão sobre a eficáácia do professorcia do professor-- A sabedoria prA sabedoria práática contida nos reperttica contida nos repertóórios de professores rios de professores

experientes.experientes.

Modelo de ensino:Modelo de ensino:Este conceito surgiu em 1972 com Este conceito surgiu em 1972 com JoyceJoyce e e WeilWeil, que chamaram , que chamaram

modelos de ensino a cada uma das abordagens educativas modelos de ensino a cada uma das abordagens educativas existentes, em termos de fundamentos teexistentes, em termos de fundamentos teóóricos, objectivos ricos, objectivos educacionais e comportamentos de professores e alunos.educacionais e comportamentos de professores e alunos.

Consiste num plano geral, ou padrão, para auxiliar os alunos a Consiste num plano geral, ou padrão, para auxiliar os alunos a aprender determinados conhecimentos, atitudes ou aprender determinados conhecimentos, atitudes ou competências. competências.

Possui uma base filosPossui uma base filosóófica subjacente e um conjunto fica subjacente e um conjunto de prescride prescriçções docentes destinadas ões docentes destinadas àà prossecuprossecuçção ão dos resultados educativos desejados. Cada um foi dos resultados educativos desejados. Cada um foi criado para reflectir determinados valores e realizar criado para reflectir determinados valores e realizar metas consideradas importantes por diferentes metas consideradas importantes por diferentes sociedades.sociedades.

No entanto, apesar das diferenNo entanto, apesar das diferençças entre cada as entre cada modelo, tambmodelo, tambéém têm pontos semelhantes. m têm pontos semelhantes. Partilham alguns procedimentos e estratPartilham alguns procedimentos e estratéégias, tais gias, tais como a necessidade de motivar os estudantes, de como a necessidade de motivar os estudantes, de definir expectativas ou de estabelecer o didefinir expectativas ou de estabelecer o diáálogo.logo.

Em 1992, Em 1992, JoyceJoyce, , WeilWeil e e ShowersShowers, , identificaram e descreveram os 20 modelos identificaram e descreveram os 20 modelos de ensino que acharam mais importantes.de ensino que acharam mais importantes.

-- Quais os modelos que um professor deverQuais os modelos que um professor deverááter no seu repertter no seu repertóório?rio?

Existem seis modelos que respondem Existem seis modelos que respondem ààs s necessidades da maioria dos docentes. São necessidades da maioria dos docentes. São eles: eles: exposiexposiçção, ensino de conceitos, ão, ensino de conceitos, instrucinstrucççãoão directa, aprendizagem directa, aprendizagem cooperativa, ensino crcooperativa, ensino críítico e ditico e diáálogo.logo.

-- A exposiA exposiçção auxilia o aluno a adquirir novas informaão auxilia o aluno a adquirir novas informaçções ões relativas a factos e princrelativas a factos e princíípios.pios.

-- O ensino de conceitos e os modelos de aprendizagem pela O ensino de conceitos e os modelos de aprendizagem pela descoberta e de didescoberta e de diáálogo são os modelos mais eficazes para logo são os modelos mais eficazes para promover o pensamento crpromover o pensamento críítico e o processamento de tico e o processamento de informainformaçção jão jáá adquirida pelos alunos.adquirida pelos alunos.

-- O modelo de O modelo de instrucinstrucççãoão directa destinadirecta destina--se a auxiliar os alunos se a auxiliar os alunos a adquirirem conhecimentos de procedimentos e a adquirirem conhecimentos de procedimentos e competências especcompetências especííficas, como escrever uma frase ou ficas, como escrever uma frase ou resolver uma operaresolver uma operaçção matemão matemáática, como estudar, sublinhar, tica, como estudar, sublinhar, tirar apontamentos ou fazer exames.tirar apontamentos ou fazer exames.

-- O modelo de aprendizagem cooperativa, mais recente, O modelo de aprendizagem cooperativa, mais recente, ééeficaz na melhoria das relaeficaz na melhoria das relaçções raciais e ões raciais e éétnicas em turmas tnicas em turmas multiculturais e tambmulticulturais e tambéém nas relam nas relaçções entre crianões entre criançças normais as normais e deficientes. Revelae deficientes. Revela--se eficaz na optimizase eficaz na optimizaçção do rendimento ão do rendimento escolar dos alunos.escolar dos alunos.

FunFunçções organizacionais do ensino:ões organizacionais do ensino:

-- InteracInteracçções entre professores e estudantes na sala de aula.ões entre professores e estudantes na sala de aula.

As escolas não são exclusivamente locais onde as crianAs escolas não são exclusivamente locais onde as criançças as aprendem; são igualmente locais onde os adultos aprendem; são igualmente locais onde os adultos desempenham uma multiplicidade de papdesempenham uma multiplicidade de papééis is –– director, director, professor, especialista de recursos, etc.professor, especialista de recursos, etc.

Tal como as outras organizaTal como as outras organizaçções, as escolas tambões, as escolas tambéém são m são locais que necessitam de acompanhar as modificalocais que necessitam de acompanhar as modificaçções da ões da sociedade mais ampla em que se encontram inseridas. sociedade mais ampla em que se encontram inseridas. Muitas das pessoas que se preparam para abraMuitas das pessoas que se preparam para abraççar uma ar uma carreira no ensino têm fortes preocupacarreira no ensino têm fortes preocupaçções idealistas ões idealistas relativas a transformar a educarelativas a transformar a educaçção e a escola em algo ão e a escola em algo melhor. Contudo, este idealismo nem sempre se traduz melhor. Contudo, este idealismo nem sempre se traduz numa boa prnuma boa práática, embora se verifiquem mudantica, embora se verifiquem mudançças as educacionais e uma optimizaeducacionais e uma optimizaçção da escola. ão da escola.

Possuir um repertPossuir um repertóório de competências organizacionais rio de competências organizacionais ééimportante pois, por um lado, a capacidade de importante pois, por um lado, a capacidade de lideranliderançça dentro do contexto escolar tem uma forte a dentro do contexto escolar tem uma forte influência no desenvolvimento da carreira; por outro influência no desenvolvimento da carreira; por outro lado, a aprendizagem dos alunos não se encontra lado, a aprendizagem dos alunos não se encontra relacionada com aquilo que faz um professor relacionada com aquilo que faz um professor particular, mas tambparticular, mas tambéém com tudo aquilo que, dentro m com tudo aquilo que, dentro de uma escola, fazem os professores em conjunto. A de uma escola, fazem os professores em conjunto. A eficeficáácia global da escola requer competências cia global da escola requer competências organizacionais, tais como o estabelecimento de boas organizacionais, tais como o estabelecimento de boas relarelaçções com os colegas, o planeamento cooperativo e ões com os colegas, o planeamento cooperativo e o acordo acerca dos objectivos e dos meios de os o acordo acerca dos objectivos e dos meios de os alcanalcanççar.ar.

O professor eficaz O professor eficaz éé aquele que possui um repertaquele que possui um repertóório rio que lhe permite estabelecer um dique lhe permite estabelecer um diáálogo amplo com o logo amplo com o todo escolar sobre questões educacionais todo escolar sobre questões educacionais inportantesinportantes..

Reflexão:Reflexão:

O mundo do ensino exige novos padrões de prO mundo do ensino exige novos padrões de práática que reflictam tica que reflictam a complexidade, a instabilidade e o conflito de valores do a complexidade, a instabilidade e o conflito de valores do presente.presente.

Muitos dos problemas com os quais os professores se deparam Muitos dos problemas com os quais os professores se deparam estão relacionados com os valores e o estabelecimento de estão relacionados com os valores e o estabelecimento de prioridades, problemas esses que o conhecimento cientprioridades, problemas esses que o conhecimento cientíífico fico pode ajudar a compreender, mas não a resolver.pode ajudar a compreender, mas não a resolver.

SchonSchon (1983) diz: (1983) diz: ““ Sendo verdade que existe um elemento Sendo verdade que existe um elemento ineludineludíívelvel de arte em toda a prde arte em toda a práática profissional, tica profissional, éé igualmente igualmente verdade que os bons engenheiros, professores, cientistas, verdade que os bons engenheiros, professores, cientistas, arquitectos e gestores manifestam, por vezes, algo de artarquitectos e gestores manifestam, por vezes, algo de artíístico stico nas suas actividades quotidianas. Mesmo que a arte não seja nas suas actividades quotidianas. Mesmo que a arte não seja invariante, explinvariante, explíícita e ensincita e ensináável, parece, contudo, que, pelo vel, parece, contudo, que, pelo menos para alguns indivmenos para alguns indivííduos, ela duos, ela éé aprendaprendíívelvel."."

Componente cientComponente cientíífica fica versusversus componente artcomponente artíística:stica:Controle Controle –– ordem ordem –– eficiência eficiência versusversus

criatividade criatividade -- espontaneidadeespontaneidade

Aprender a ensinarAprender a ensinar

Alguns professores ficam melhores com a idade.Alguns professores ficam melhores com a idade.Outros, apOutros, apóós anos de prs anos de práática, não melhoram a sua tica, não melhoram a sua

competência, permanecendo iguais desde o primeiro competência, permanecendo iguais desde o primeiro dia em que entraram na sala de aula.dia em que entraram na sala de aula.

Porque serPorque seráá que alguns professores abordam o acto de que alguns professores abordam o acto de ensinar crensinar críítica e reflexivamente; são inovadores, tica e reflexivamente; são inovadores, abertos e abertos e altruistasaltruistas; estão dispostos a assumir riscos ; estão dispostos a assumir riscos consigo prconsigo próóprios e com os estudantes; e são capazes prios e com os estudantes; e são capazes de elaborar jude elaborar juíízos crzos crííticos sobre o seu trabalho? Por ticos sobre o seu trabalho? Por outro lado, porque seroutro lado, porque seráá que outros professores que outros professores manifestam os tramanifestam os traçços exactamente opostos?os exactamente opostos?

TornarTornar--se competente leva muito tempo.se competente leva muito tempo.As biografias de mAs biografias de múúsicos e artistas talentosos descrevem sicos e artistas talentosos descrevem

frequentemente anos de sofrimento e dedicafrequentemente anos de sofrimento e dedicaçção antes ão antes de alcande alcanççar a maturidade artar a maturidade artíística.stica.

TornarTornar--se um professor verdadeiramente se um professor verdadeiramente competente competente éé semelhante.semelhante.

ÉÉ necessnecessáário muito voluntarismo alimentado pelo rio muito voluntarismo alimentado pelo desejo de perfeidesejo de perfeiçção; ão; éé necessnecessáário compreender rio compreender que aprender a ensinar consiste num processo que aprender a ensinar consiste num processo de desenvolvimento que se desenrola ao longo de desenvolvimento que se desenrola ao longo de toda a vida, durante o qual se vai de toda a vida, durante o qual se vai gradualmente descobrindo um estilo prgradualmente descobrindo um estilo próóprio, prio, mediante reflexão e pesquisa crmediante reflexão e pesquisa crííticas.ticas.

Aprender a ensinar Aprender a ensinar éé um processo de um processo de desenvolvimento que se desenrola ao longo de desenvolvimento que se desenrola ao longo de toda a vida. toda a vida.

Modelos de desenvolvimento do professor:Modelos de desenvolvimento do professor:

Os investigadores postulam que os seres humanos se Os investigadores postulam que os seres humanos se desenvolvem cognitiva e afectivamente atravdesenvolvem cognitiva e afectivamente atravéés de s de estestáádios.dios.

SprinthalSprinthal e e TheisTheis--SprinthalSprinthal (1983) descrevem as (1983) descrevem as seguintes asserseguintes asserçções desta teoria de desenvolvimento:ões desta teoria de desenvolvimento:

11-- Todos os seres humanos processam a experiência em Todos os seres humanos processam a experiência em funfunçção de estruturas cognitivas designadas por ão de estruturas cognitivas designadas por estestáádios dios –– conceito conceito piagetianopiagetiano..

2 2 –– Estas estruturas cognitivas organizamEstas estruturas cognitivas organizam--se se progressivamente em estprogressivamente em estáádios de grau crescente de dios de grau crescente de complexidade.complexidade.

3 3 –– O crescimento verificaO crescimento verifica--se inicialmente dentro do se inicialmente dentro do domdomíínio de um estnio de um estáádio particular, progredindo depois dio particular, progredindo depois para o estpara o estáádio seguinte. Esta dio seguinte. Esta úúltima modificaltima modificaçção ão consiste num salto qualitativo consiste num salto qualitativo –– para um sistema mais para um sistema mais complexo de processamento da experiência.complexo de processamento da experiência.

4 4 –– O crescimento não O crescimento não éé nem automnem automáático nem unilateral, tico nem unilateral, ssóó se verificando dada a existência de interacse verificando dada a existência de interacçções ões apropriadas entre o indivapropriadas entre o indivííduo e o meio.duo e o meio.

5 5 –– O comportamento pode ser determinado e previsto O comportamento pode ser determinado e previsto em funem funçção do estão do estáádio de desenvolvimento especdio de desenvolvimento especíífico fico em que um indivem que um indivííduo se encontra. duo se encontra.

Significando isto que, tornarSignificando isto que, tornar--se professor consiste num se professor consiste num processo no qual o desenvolvimento progride de processo no qual o desenvolvimento progride de forma sistemforma sistemáática atravtica atravéés de ests de estáádios, verificandodios, verificando--se se a possibilidade de parar em determinado esta possibilidade de parar em determinado estáádio, caso dio, caso não se verifiquem as experiências necessnão se verifiquem as experiências necessáárias.rias.

DescriDescriçção de teorias especão de teorias especííficas do desenvolvimento ficas do desenvolvimento do modo como se aprende a ensinar:do modo como se aprende a ensinar:

-- Os estOs estáádios de dios de FullerFuller –– três esttrês estáádios de dios de preocupapreocupaçção:ão:

1 1 –– PreocupaPreocupaçções de sobrevivência. Preocupamões de sobrevivência. Preocupam--se se com a sua adequacom a sua adequaçção interpessoal e com o facto ão interpessoal e com o facto dos seus alunos e supervisores gostarem deles; dos seus alunos e supervisores gostarem deles; controle na sala de aula.controle na sala de aula.

2 2 –– PreocupaPreocupaçções relativas a situaões relativas a situaçções de ensino. ões de ensino. PreocupamPreocupam--se com o tempo, com as realidades da se com o tempo, com as realidades da sala de aula, com o seu repertsala de aula, com o seu repertóório limitado de rio limitado de estratestratéégias de ensino.gias de ensino.

3 3 –– PreocupaPreocupaçções relativas aos alunos. Acedem a ões relativas aos alunos. Acedem a questões de ordem superior, como as necessidades questões de ordem superior, como as necessidades sociais e emocionais dos alunos, de serem justos, sociais e emocionais dos alunos, de serem justos, necnec

Os estOs estáádios de dios de FeimanFeiman –– NemserNemser::1 1 –– EstEstáádio de sobrevivência. Professores em indio de sobrevivência. Professores em iníício de cio de

carreira. Conhecem apenas o que aprenderam ao carreira. Conhecem apenas o que aprenderam ao longo dos anos como estudante.longo dos anos como estudante.

2 2 –– EstEstáádio de consolidadio de consolidaçção. São mais confiantes. ão. São mais confiantes. Consolidam a maioria das rotinas necessConsolidam a maioria das rotinas necessáárias ao rias ao ensino e gestão da sala de aula.ensino e gestão da sala de aula.

3 3 –– EstEstáádio de proficiência. Domina de forma eficaz e dio de proficiência. Domina de forma eficaz e rotineira os elementos essenciais de ensino e de rotineira os elementos essenciais de ensino e de gestão da sala de aula. Concentramgestão da sala de aula. Concentram--se nas se nas necessidades dos alunos, tentando alargar o seu necessidades dos alunos, tentando alargar o seu repertrepertóório de mrio de méétodos e estrattodos e estratéégias e de um gias e de um conhecimento mais aprofundado das matconhecimento mais aprofundado das matéérias que rias que ensinam.ensinam.

SUMSUMÁÁRIORIO

-- O ensino possui uma base cientO ensino possui uma base cientíífica que pode orientar fica que pode orientar a pra práática; comporta igualmente um lado arttica; comporta igualmente um lado artíístico.stico.

-- O papel do professor O papel do professor éé complexo e foi moldado por complexo e foi moldado por forforçças histas históóricas. As expectativas relativas ao ricas. As expectativas relativas ao professor foram objecto de modificaprofessor foram objecto de modificaçções: no ões: no ssééc.XIXc.XIX a a principal preocupaprincipal preocupaçção dizia respeito ao carão dizia respeito ao caráácter moral cter moral do professor, enquanto que hoje em dia nos do professor, enquanto que hoje em dia nos preocupamos mais com a sua competência preocupamos mais com a sua competência pedagpedagóógica.gica.

-- Hoje em dia, quase um terHoje em dia, quase um terçço dos nossos estudantes o dos nossos estudantes tem herantem herançças culturais nãoas culturais não--europeias, sendo o inglês europeias, sendo o inglês a sua segunda la sua segunda lííngua, situangua, situaçção esta que contribui para ão esta que contribui para a modificaa modificaçção do papel do professor. Esperaão do papel do professor. Espera--se que os se que os professores funcionem em contextos educacionais professores funcionem em contextos educacionais complexos e multiculturais e que sejam capazes de complexos e multiculturais e que sejam capazes de funcionar eficazmente com todo o tipo de crianfuncionar eficazmente com todo o tipo de criançças.as.

-- EsperaEspera--se cada vez mais que o professor possua uma se cada vez mais que o professor possua uma preparapreparaçção elevada e demonstre conhecimentos tanto a não elevada e demonstre conhecimentos tanto a níível vel de matde matéérias especrias especííficas como de pedagogia.ficas como de pedagogia.

-- Os professores competentes são aqueles que estão Os professores competentes são aqueles que estão familiarizados com o conjunto de conhecimentos existente familiarizados com o conjunto de conhecimentos existente relativo ao ensino, que estão dotados de um repertrelativo ao ensino, que estão dotados de um repertóório de rio de prprááticas eficazes, que têm atitudes de reflexão e de resoluticas eficazes, que têm atitudes de reflexão e de resoluçção ão de problemas e que consideram o processo de aprender a de problemas e que consideram o processo de aprender a ensinar um processo para toda a vida.ensinar um processo para toda a vida.

-- As bases cientAs bases cientííficas do ensino aprendemficas do ensino aprendem--se essencialmente se essencialmente pelo estudo dos resultados da investigapelo estudo dos resultados da investigaçção e pela sabedoria ão e pela sabedoria inerente a uma longa prinerente a uma longa práática. Com base no conhecimento tica. Com base no conhecimento cientcientíífico formularamfico formularam--se alguns princse alguns princíípios que podem orientar a pios que podem orientar a prpráática eficaz. Contudo, os princtica eficaz. Contudo, os princíípios resultantes da pios resultantes da investigainvestigaçção não podem ser directamente traduzidos em ão não podem ser directamente traduzidos em receitas e freceitas e fóórmulas definitivas e prontas a usar em todas as rmulas definitivas e prontas a usar em todas as situasituaçções.ões.

-- O conceito de repertO conceito de repertóório diz respeito ao nrio diz respeito ao núúmero de estratmero de estratéégias gias e de processos que os professores estão aptos a utilizar.e de processos que os professores estão aptos a utilizar.

Os professores competentes desenvolvem um Os professores competentes desenvolvem um repertrepertóório de mrio de méétodos e de competências que lhes todos e de competências que lhes permite executar adequadamente vpermite executar adequadamente váários aspectos do rios aspectos do seu trabalho.seu trabalho.

-- O trabalho do professor pode ser conceptualizado em O trabalho do professor pode ser conceptualizado em torno de três funtorno de três funçções principais: a executiva, a ões principais: a executiva, a interactiva e a organizacional. A funinteractiva e a organizacional. A funçção executiva diz ão executiva diz respeito aos paprespeito aos papééis de lis de lííder que o professor tem de der que o professor tem de desempenhar na sala de aula, tais como estimular a desempenhar na sala de aula, tais como estimular a motivamotivaçção, planear e gerir recursos. As funão, planear e gerir recursos. As funçções ões interactivas dizem respeito aos minteractivas dizem respeito aos méétodos e todos e procedimentos que os professores utilizam na procedimentos que os professores utilizam na interacinteracçção pedagão pedagóógica quotidiana com os estudantes. gica quotidiana com os estudantes. As funAs funçções organizacionais dizem respeito ao trabalho ões organizacionais dizem respeito ao trabalho do professor na comunidade escolar, incluindo o do professor na comunidade escolar, incluindo o trabalho com colegas, pais e outro pessoal escolar.trabalho com colegas, pais e outro pessoal escolar.

-- A prA práática escolar eficaz implica a capacidade de abordar as tica escolar eficaz implica a capacidade de abordar as situasituaçções da sala de aula de uma forma reflexiva e orientada ões da sala de aula de uma forma reflexiva e orientada para a resolupara a resoluçção de problemas.ão de problemas.

-- Aprender a ensinar Aprender a ensinar éé um processo desenvolvimentista, um processo desenvolvimentista, atravessando os professores vatravessando os professores váários estrios estáádios previsdios previsííveis. veis. Primeiramente, preocupamPrimeiramente, preocupam--se com a sobrevivência, depois com se com a sobrevivência, depois com a situaa situaçção concreta de ensino e, por fim, com as necessidades ão concreta de ensino e, por fim, com as necessidades sociais e escolares dos seus estudantes.sociais e escolares dos seus estudantes.

-- Aprender a ensinar Aprender a ensinar éé um processo complexo e a informaum processo complexo e a informaçção ão que que éé úútil para os professores experientes pode não ter o til para os professores experientes pode não ter o mesmo valor para os inexperientes.mesmo valor para os inexperientes.

-- Pais e professores influenciam frequentemente a decisão de Pais e professores influenciam frequentemente a decisão de algualguéém se tornar professor, bem como a perspectiva que se m se tornar professor, bem como a perspectiva que se tem sobre o ensino. Contudo, as recordatem sobre o ensino. Contudo, as recordaçções relativas aos ões relativas aos professores preferidos podem constituir o melhor modelo com professores preferidos podem constituir o melhor modelo com base no qual desenvolver um estilo pedagbase no qual desenvolver um estilo pedagóógico prgico próóprio, porque prio, porque estes professores podem não ter sido tão eficazes como se estes professores podem não ter sido tão eficazes como se pensa.pensa.

PLANIFICAPLANIFICAÇÇÃOÃO-- A planificaA planificaçção e tomada de decisão sobre a ão e tomada de decisão sobre a instrucinstrucççãoão incluemincluem--

se nos aspectos mais importantes do ensino, porque se nos aspectos mais importantes do ensino, porque determinam em parte o contedeterminam em parte o conteúúdo e a forma do que do e a forma do que éé ensinado ensinado nas escolas.nas escolas.

-- ÉÉ muitas vezes difmuitas vezes difíícil aprender competências de planificacil aprender competências de planificaçção a ão a partir dos professores experientes, porque a maioria das suas partir dos professores experientes, porque a maioria das suas actividades de planificaactividades de planificaçção não ão não éé facilmente visfacilmente visíível.vel.

-- A perspectiva de planificaA perspectiva de planificaçção tradicional tem como base os ão tradicional tem como base os modelos modelos racionaisracionais--lineareslineares caracterizados pelo estabelecimento caracterizados pelo estabelecimento de metas e actividades especde metas e actividades especííficas para atingir os resultados ficas para atingir os resultados pretendidos. A base de conhecimentos existentes sugere que a pretendidos. A base de conhecimentos existentes sugere que a planificaplanificaçção e tomada de decisões do professor nem sempre ão e tomada de decisões do professor nem sempre estestáá em conformidade com os modelos de planificaem conformidade com os modelos de planificaçção ão racionaisracionais--lineareslineares. As perspectivas de planifica. As perspectivas de planificaçção mais ão mais recentes realrecentes realççam as acam as acçções e reflexões do ões e reflexões do planificadorplanificador..

-- As investigaAs investigaçções têm revelado que a planificaões têm revelado que a planificaçção tem ão tem consequências tanto para a aprendizagem como para o consequências tanto para a aprendizagem como para o comportamento da sala de aula. A planificacomportamento da sala de aula. A planificaçção pode tambão pode tambéém m apresentar aspectos negativos apresentar aspectos negativos nãonão--previstosprevistos; pode, por ; pode, por exemplo, limitar a iniciativa do estudante na aprendizagem e exemplo, limitar a iniciativa do estudante na aprendizagem e tornar os professores insenstornar os professores insensííveis veis ààs ideias dos seus alunos.s ideias dos seus alunos.

-- A planificaA planificaçção do professor ão do professor éé multifacetada e relacionamultifacetada e relaciona--se com se com três fases do ensino: a fase anterior três fases do ensino: a fase anterior àà instrucinstrucççãoão, em que são , em que são tomadas as decisões sobre o tomadas as decisões sobre o conteconteúúdidi e a durae a duraçção do que deve ão do que deve ser ensinado; a fase de ser ensinado; a fase de instrucinstrucççãoão, em que se tomam decisões , em que se tomam decisões sobre as questões a colocar, o tempo de espera e as sobre as questões a colocar, o tempo de espera e as orientaorientaçções especões especííficas; a fase posterior ficas; a fase posterior àà instrucinstrucççãoão, em que , em que se tomam decisões sobre a avaliase tomam decisões sobre a avaliaçção dos progressos do aluno ão dos progressos do aluno e o tipo de informae o tipo de informaçção avaliativa a proporcionar.ão avaliativa a proporcionar.

-- Os ciclos de planificaOs ciclos de planificaçção incluem não são incluem não sóó os planos dios planos diáários como rios como tambtambéém os planos para cada semana, mês e ano. No entanto, m os planos para cada semana, mês e ano. No entanto, os pormenores dos vos pormenores dos váários planos diferem. Os planos levados a rios planos diferem. Os planos levados a cabo num determinado dia são influenciados por aquilo que cabo num determinado dia são influenciados por aquilo que aconteceu anteriormente e influenciarão, por sua vez, os planos aconteceu anteriormente e influenciarão, por sua vez, os planos futuros.futuros.

-- As ferramentas especAs ferramentas especííficas de planificaficas de planificaçção do ão do professor consistem em objectivos de professor consistem em objectivos de instrucinstrucççãoão, , planos de aulas, taxonomias, matrizes de planos de aulas, taxonomias, matrizes de comportamentocomportamento--conteconteúúdodo e te téécnicas de cnicas de calendarizacalendarizaçção.ão.

-- Os objectivos de Os objectivos de instrucinstrucççãoão são afirmasão afirmaçções que ões que descrevem as mudandescrevem as mudançças do estudante resultantes da as do estudante resultantes da instrucinstrucççãoão. Podem ser redigidos de forma . Podem ser redigidos de forma comportamental ou mais geral. Um objectivo de comportamental ou mais geral. Um objectivo de instrucinstrucççãoão bem delineado inclui informabem delineado inclui informaçções sobre o ões sobre o comportamento esperado do aluno, a situacomportamento esperado do aluno, a situaçção de ão de avaliaavaliaçção atravão atravéés do qual o comportamento do aluno s do qual o comportamento do aluno serseráá observado e o critobservado e o critéério de desempenho. Um rio de desempenho. Um objectivo redigido de uma forma mais geral comunica objectivo redigido de uma forma mais geral comunica a intena intençção global do professor, embora lhe falte a ão global do professor, embora lhe falte a precisão de um objectivo comportamental.precisão de um objectivo comportamental.

-- As taxonomias são instrumentos que ajudam a As taxonomias são instrumentos que ajudam a classificar e que mostram as relaclassificar e que mostram as relaçções existentes entre ões existentes entre os vos váários componentes. A taxonomia de rios componentes. A taxonomia de BloomBloom, a mais , a mais utilizada neste campo, classifica os objectivos em três utilizada neste campo, classifica os objectivos em três domdomíínios importantes: cognitivo, afectivo e nios importantes: cognitivo, afectivo e psicomotor.psicomotor.

-- Os formatos dos planos de aula podem variar, mas em Os formatos dos planos de aula podem variar, mas em geral um bom plano inclui a exposigeral um bom plano inclui a exposiçção clara dos ão clara dos objectivos, a sequência das actividades de objectivos, a sequência das actividades de aprendizagem e o meio de avaliaaprendizagem e o meio de avaliaçção da aprendizagem ão da aprendizagem do estudante.do estudante.

-- As tAs téécnicas de calendarizacnicas de calendarizaçção, como a elaboraão, como a elaboraçção de ão de um mapa cronolum mapa cronolóógico de uma sgico de uma séérie de actividades de rie de actividades de instrucinstrucççãoão, podem ser um bom aux, podem ser um bom auxíílio para a lio para a planificaplanificaçção a longo prazo.ão a longo prazo.

-- A matriz de A matriz de comportamentocomportamento--conteconteúúdodo constitui constitui uma ferramenta de planificauma ferramenta de planificaçção para ajudar os ão para ajudar os professores a integrarem os seus objectivos de professores a integrarem os seus objectivos de planificaplanificaçção, o conteão, o conteúúdo disciplinar e as do disciplinar e as expectativas em relaexpectativas em relaçção ão àà aprendizagem do aprendizagem do aluno.aluno.

-- Os aspectos crOs aspectos crííticos da aprendizagem incluem a ticos da aprendizagem incluem a escolha do conteescolha do conteúúdo, a selecdo, a selecçção de actividades ão de actividades de rotina e a promode rotina e a promoçção da moral e coesão do ão da moral e coesão do grupo.grupo.

PLANIFICAPLANIFICAÇÇÃOÃO

Modelo Modelo racionalracional--linearlinearMETAS ACMETAS ACÇÇÕES RESULTADOSÕES RESULTADOS

Modelo racional Modelo racional nãonão--linearlinearACACÇÇÕES RESULTADOS METASÕES RESULTADOS METAS

Cinco nCinco nííveis de planificaveis de planificaçção:ão:

-- DiDiááriaria-- SemanalSemanal-- UnidadeUnidade-- PeriodoPeriodo-- AnualAnual

A ter em conta:A ter em conta:Objectivos da planificaObjectivos da planificaçção, fontes de informaão, fontes de informaçção, ão,

formulaformulaçção do plano e critão do plano e critéérios de avaliarios de avaliaçção.ão.

Taxonomia dos objectivos educacionais de Taxonomia dos objectivos educacionais de BloomBloom::-- DomDomíínio cognitivonio cognitivo-- DomDomíínio afectivonio afectivo-- DomDomíínio psicomotor.nio psicomotor.

DOMDOMÍÍNIO COGNITIVO:NIO COGNITIVO:11ºº Conhecimento Conhecimento –– o aluno consegue lembrar, definir, identificar o aluno consegue lembrar, definir, identificar

informainformaçção.ão.22ººCompreensão Compreensão –– o aluno demonstra compreensão da o aluno demonstra compreensão da

informainformaçção, traduzindoão, traduzindo--a para uma forma diferente.a para uma forma diferente.33ºº AplicaAplicaçção ão –– o aluno consegue aplicar a informao aluno consegue aplicar a informaçção realizando ão realizando

actividades concretas (ler, desenhar, escrever, actividades concretas (ler, desenhar, escrever, etcetc))44ºº AnAnáálise lise –– O aluno consegue reconhecer a organizaO aluno consegue reconhecer a organizaçção e a ão e a

estrutura de um corpo de conhecimentos, dividir essa estrutura de um corpo de conhecimentos, dividir essa informainformaçção nas partes que a constituem e especificar as ão nas partes que a constituem e especificar as relarelaçções entre estas partes.ões entre estas partes.

55ºº SSííntese ntese –– O aluno consegue recolher informaO aluno consegue recolher informaçção de vão de váárias rias fontes e criar um produto seu.fontes e criar um produto seu.

66ºº AvaliaAvaliaçção ão –– O aluno consegue aplicar um padrão de O aluno consegue aplicar um padrão de julgamento sobre o valor de algo: um concerto, um texto, etc.julgamento sobre o valor de algo: um concerto, um texto, etc.

DOMDOMÍÍNIO AFECTIVONIO AFECTIVO

Taxonomia de Taxonomia de BloomBloom::

11ºº AtenAtençção ão –– O aluno apercebeO aluno apercebe--se e estse e estáá atento a algo atento a algo no seu meio ambiente.no seu meio ambiente.

22ºº Resposta Resposta –– O aluno exibe um novo comportamento O aluno exibe um novo comportamento como resultado de uma experiência e responde a essa como resultado de uma experiência e responde a essa experiência.experiência.

33ºº ValorizaValorizaçção ão –– O aluno mostra envolvimento e O aluno mostra envolvimento e empenho em relaempenho em relaçção a uma nova experiência.ão a uma nova experiência.

44ºº OrganizaOrganizaçção ão –– O aluno integrou um novo valor ao O aluno integrou um novo valor ao seu sistema de valores e consegueseu sistema de valores e consegue--lhes atribuir um lhes atribuir um lugar num sistema de prioridades.lugar num sistema de prioridades.

55ºº CaracterizaCaracterizaçção pelo valor ão pelo valor –– O aluno age O aluno age consistentemente com o valor e estconsistentemente com o valor e estáá firmemente firmemente envolvido na experiência.envolvido na experiência.

DOMDOMÍÍNIO PSICOMOTORNIO PSICOMOTOR

Movimentos reflexos Movimentos reflexos –– as acas acçções do aluno podem ocorrer ões do aluno podem ocorrer involuntariamente como resposta a algum estinvoluntariamente como resposta a algum estíímulo.mulo.

Movimentos bMovimentos báásicos fundamentais sicos fundamentais –– O aluno possui padrões de O aluno possui padrões de movimentos inatos que se formaram a partir de uma movimentos inatos que se formaram a partir de uma combinacombinaçção de movimentos reflexos.ão de movimentos reflexos.

Capacidades perceptivas Capacidades perceptivas –– O aluno pode traduzir os estO aluno pode traduzir os estíímulos mulos recebidos atravrecebidos atravéés dos sentidos para movimentos apropriados s dos sentidos para movimentos apropriados desejados.desejados.

Capacidades fCapacidades fíísicas sicas –– O aluno desenvolveu os movimentos bO aluno desenvolveu os movimentos báásicos sicos essenciais para o desenvolvimento de movimentos de maior essenciais para o desenvolvimento de movimentos de maior perperíícia.cia.

Movimentos de perMovimentos de períícia cia –– O aluno desenvolveu movimentos mais O aluno desenvolveu movimentos mais complexos que exigem um determinado grau de eficcomplexos que exigem um determinado grau de eficáácia.cia.

ComunicaComunicaçções ões nãonão--discursivasdiscursivas –– O aluno tem a capacidade de O aluno tem a capacidade de comunicar atravcomunicar atravéés de movimento corporal.s de movimento corporal.

PlanificaPlanificaçção:ão:

1 1 -- PrPréé--planificaplanificaçção ão –– reconhecimento do terreno. O reconhecimento do terreno. O professor faz duas coisas.professor faz duas coisas.

-- Teste diagnTeste diagnóósticostico-- Conhecer as pessoas (alunos) para poder planear Conhecer as pessoas (alunos) para poder planear

melhor, arranjar melhores estratmelhor, arranjar melhores estratéégias. Conhecer a gias. Conhecer a histhistóória de vida.ria de vida.

2 2 –– PlanificaPlanificaççãoãoPromover: conhecimentos, capacidades, atitudes, Promover: conhecimentos, capacidades, atitudes,

valores e destrezas.valores e destrezas.

VariVariááveis: veis: -- O professor tem de ter estratO professor tem de ter estratéégias de ensino e gias de ensino e

actividades de aprendizagem.actividades de aprendizagem.

O que O que éé que podemos fazer, sabendo que estamos que podemos fazer, sabendo que estamos limitados em recursos materiais e em tempo?limitados em recursos materiais e em tempo?

11ºº Como motivComo motiváá--los?los?Actividades de aprendizagem:Actividades de aprendizagem:-- ComunicaComunicaçção,ão,-- ExperimentaExperimentaçção;ão;-- ResoluResoluçção de problemas;ão de problemas;-- Pesquisa bibliogrPesquisa bibliográáfica;fica;-- Trabalho de grupo;Trabalho de grupo;-- Visitas de estudo.Visitas de estudo.

Pode ser tudo feito numa aula ou em vPode ser tudo feito numa aula ou em váárias.rias.

A planificaA planificaçção ão éé uma forma de interessar os alunos se uma forma de interessar os alunos se soubermos 1soubermos 1ºº do que do que éé que eles gostam.que eles gostam.

Tenho de saber:Tenho de saber:-- O que quero transmitir;O que quero transmitir;-- O que eu quero que os alunos aprendam;O que eu quero que os alunos aprendam;-- Qual o feedback;Qual o feedback;-- Como se faz a avaliaComo se faz a avaliaçção de quanto isso resultou.ão de quanto isso resultou.

A planificaA planificaçção ão éé um ciclo, porque a prum ciclo, porque a próóxima planificaxima planificaçção ão serseráá reformulada.reformulada.

Devemos ter em conta o nDevemos ter em conta o níível de entrada dos alunos em vel de entrada dos alunos em relarelaçção:ão:

-- Ao que jAo que jáá aprenderam;aprenderam;-- Ao seu background;Ao seu background;-- Ao tipo de populaAo tipo de populaçção.ão.

PlanificaPlanificaçção e implementaão e implementaçção da aula:ão da aula:

1 1 –– Competências Competências –– Algo visAlgo visíível. O desempenho que vel. O desempenho que queremos que eles tenham.queremos que eles tenham.

2 2 –– RationaleRationale –– JustificaJustificaçção do porquê dos alunos terem ão do porquê dos alunos terem de aprender aquilo.de aprender aquilo.

3 3 –– ConteConteúúdo do –– DescriDescriçção do que vai ser ensinado, em ão do que vai ser ensinado, em que sequência, com que palavras ( que sequência, com que palavras ( palvraspalvras –– chave)chave)

4 4 –– Procedimentos Procedimentos –– Como Como éé que eu vou fazer? Que que eu vou fazer? Que estratestratéégias vou usar? Como vou preparado para gias vou usar? Como vou preparado para introduzir o tema?introduzir o tema?

5 5 –– AvaliaAvaliaçção ão –– Deve estar alinhada com o currDeve estar alinhada com o curríículo. culo. ÉÉum processo de recolha e anum processo de recolha e anáálise das evidências da lise das evidências da aprendizagem. aprendizagem. ÉÉ aquilo que os professores verificam aquilo que os professores verificam que os alunos aprenderam. Que aprendizagens? Que que os alunos aprenderam. Que aprendizagens? Que actividades de aprendizagem? Como evidenciam os actividades de aprendizagem? Como evidenciam os alunos essa aprendizagem?alunos essa aprendizagem?

Modelos de Modelos de instrucinstrucççãoão::

1 1 –– ExposiExposiççãoão

2 2 –– Ensino de conceitosEnsino de conceitos

3 3 –– InstrucInstrucççãoão directadirecta

4 4 –– Aprendizagem cooperativaAprendizagem cooperativa

5 5 –– Ensino crEnsino crííticotico

6 6 –– DiscussãoDiscussão

Fundamentos e pedagogia para o 1Fundamentos e pedagogia para o 1ºº modelo:modelo:1 1 –– o conceito de estrutura do conhecimento;o conceito de estrutura do conhecimento;2 2 –– a psicologia da aprendizagem verbal significativa;a psicologia da aprendizagem verbal significativa;3 3 –– conceitos da psicologia cognitiva associados conceitos da psicologia cognitiva associados àà

representarepresentaçção e aquisião e aquisiçção do conhecimento.ão do conhecimento.

1 1 –– devem ser ensinados as ideiasdevem ser ensinados as ideias--chave que constituem chave que constituem o suporte de cada estrutura, em vez de listas de o suporte de cada estrutura, em vez de listas de factos dfactos dííspares ou de partes de informaspares ou de partes de informaçção isoladas.ão isoladas.

2 2 –– Definir com clareza e precisão as principais Definir com clareza e precisão as principais diferendiferençças e semelhanas e semelhançças entre as ideias de uma as entre as ideias de uma matmatééria a aprender e os conceitos jria a aprender e os conceitos jáá existentes na existentes na estrutura cognitiva.estrutura cognitiva.

3 3 –– Dois tipos de conhecimento:Dois tipos de conhecimento:-- declarativo declarativo –– conhecimento acerca de algo;conhecimento acerca de algo;-- procedimental procedimental –– conhecimento de como fazer algo. conhecimento de como fazer algo.

São adquiridos de modo diferente.São adquiridos de modo diferente.

Conhecimento prConhecimento préévio vio -- memmemóória de trabalho e memria de trabalho e memóória ria a longo prazo:a longo prazo:

-- A memA memóória de trabalho ria de trabalho éé onde o trabalho mental onde o trabalho mental ééfeito. (feito. (GagnGagnéé))

-- Na memNa memóória a longo prazo, a informaria a longo prazo, a informaçção deve ser ão deve ser primeiro codificada antes de ser armazenada. primeiro codificada antes de ser armazenada. Armazena 4 tipos de informaArmazena 4 tipos de informaçção: ão:

conhecimento verbal conhecimento verbal –– declarativo e procedimental , declarativo e procedimental , competências intelectuais competências intelectuais –– conhecimento conhecimento procedimental para executar uma tarefa intelectual, procedimental para executar uma tarefa intelectual, como escrever uma frase como escrever uma frase --, imagens e epis, imagens e episóódios dios ––são representasão representaçções pictões pictóóricas de certas informaricas de certas informaçções e ões e memmemóórias de alguns acontecimentos.rias de alguns acontecimentos.

Os princOs princíípios relativos pios relativos àà exposiexposiçção da informaão da informaçção ão são importantes especialmente porque as são importantes especialmente porque as principais tarefas do professor para ajudarem principais tarefas do professor para ajudarem os alunos a adquirir conhecimentos são:os alunos a adquirir conhecimentos são:

a)a) Organizar as matOrganizar as matéérias a aprender duma forma rias a aprender duma forma reflectida e competente;reflectida e competente;

b)b) Fornecer aos alunos organizadores prFornecer aos alunos organizadores préévios vios que os ajudem a integrar as novas que os ajudem a integrar as novas aprendizagens;aprendizagens;

c)c) FornecerFornecer--lhes pistas para que possam lhes pistas para que possam recuperar a informarecuperar a informaçção da memão da memóória a longo ria a longo prazo para a memprazo para a memóória de trabalho.ria de trabalho.

-- clareza do professorclareza do professor-- Entusiasmo do professorEntusiasmo do professor

22ºº Ensino de conceitosEnsino de conceitos

A aprendizagem de um conceito envolve a identificaA aprendizagem de um conceito envolve a identificaçção ão de um exemplo e de um de um exemplo e de um nãonão--exemploexemplo..

O conhecimento conceptual consiste na capacidade para O conhecimento conceptual consiste na capacidade para aprender a definir um conceito com base num aprender a definir um conceito com base num determinado critdeterminado critéério e reconhecer a relario e reconhecer a relaçção do ão do conceito com outros conceitos.conceito com outros conceitos.

As principais abordagens ao ensino de conceitos são a As principais abordagens ao ensino de conceitos são a apresentaapresentaçção directa ão directa –– utiliza a utiliza a regraregra--parapara--oo--exemploexemplo, , e a aquisie a aquisiçção de conceitos ão de conceitos –– atravatravéés de exemplos e s de exemplos e nãonão--exemplosexemplos, promovem o pensamento indutivo, , promovem o pensamento indutivo, ajudando os alunos a monitorizar os seus prajudando os alunos a monitorizar os seus próóprios prios processos de pensamento.processos de pensamento.

Procedimentos:Procedimentos:-- DefiniDefiniçção de conceitosão de conceitos-- AnAnáálise de conceitoslise de conceitos-- Escolha e sequência de exemplos e Escolha e sequência de exemplos e nãonão--

exemplosexemplos

33ºº InstrucInstrucççãoão directadirecta

BaseiaBaseia--se na anse na anáálise de sistemas, na psicologia lise de sistemas, na psicologia da da instrucinstrucççãoão e nos estudos sobre a efice nos estudos sobre a eficáácia do cia do professor.professor.

44ºº Aprendizagem cooperativaAprendizagem cooperativa

VVáárias abordagens terias abordagens teóóricas:ricas:DeweyDewey –– A sala de aula deve espelhar a sociedade como um todo A sala de aula deve espelhar a sociedade como um todo

e ser um laborate ser um laboratóório para a aprendizagem da vida real.rio para a aprendizagem da vida real.

AllportAllport e e DashielDashiel –– Teoria dos pequenos grupos.Teoria dos pequenos grupos.CooperaCooperaçção versus competião versus competiçção.ão.

SharanSharan –– Aprendizagem experiencial.Aprendizagem experiencial.

ÉÉ a aprendizagem activa que organiza e assimila a experiência a aprendizagem activa que organiza e assimila a experiência atravatravéés da interacs da interacçção com o ambiente.ão com o ambiente.

CaracterCaracteríísticas principais: Os alunos trabalham em equipas que sticas principais: Os alunos trabalham em equipas que são constitusão constituíídas por alunos bons, mdas por alunos bons, méédios e fracos, dios e fracos, independentemente do sexo e raindependentemente do sexo e raçça. Os sistemas de a. Os sistemas de recompensa são orientados para o grupo e não recompensa são orientados para o grupo e não individualmente.individualmente.

Passos:Passos:-- SelecSelecçção do tão do tóópicopico-- PlanificaPlanificaçção cooperativaão cooperativa-- ImplementaImplementaççãoão-- AnAnáálise e slise e sííntesentese-- ApresentaApresentaçção do produto finalão do produto final-- AvaliaAvaliaçção.ão.

Tarefas prTarefas préévias do professor:vias do professor:Escolha de um conteEscolha de um conteúúdo apropriado, formar equipas de do apropriado, formar equipas de

alunos, desenvolver materiais e alunos, desenvolver materiais e instrucinstrucççõesões..

Quando orienta uma aula, o professor modifica o seu Quando orienta uma aula, o professor modifica o seu papel para o de corepapel para o de coreóógrafo de uma actividade para grafo de uma actividade para pequenos grupos.pequenos grupos.

55ºº Ensino crEnsino crííticotico

Objectivo: levar os alunos a pensar, resolver problemas Objectivo: levar os alunos a pensar, resolver problemas e a descobrir coisas por eles pre a descobrir coisas por eles próóprios.prios.

66ºº A discussãoA discussão

Envolvimento num intercâmbio verbal ordenado e Envolvimento num intercâmbio verbal ordenado e expressão de opiniões sobre determinados assuntos.expressão de opiniões sobre determinados assuntos.

Procedimentos:Procedimentos:Centrar as discussões, manter a discussão no tema, Centrar as discussões, manter a discussão no tema,

ouvir as ideias dos alunos, usar um tempo de espera, ouvir as ideias dos alunos, usar um tempo de espera, reagir reagir ààs respostas dos alunos, responder s respostas dos alunos, responder ààs ideias e s ideias e opiniões do aluno, encerrar e analisar a discussão.opiniões do aluno, encerrar e analisar a discussão.

AVALIAAVALIAÇÇÃOÃO

-- Conceito de avaliaConceito de avaliaççãoão

““ A avaliaA avaliaçção consiste num processo de recolha de ão consiste num processo de recolha de informainformaçção, com vista ão, com vista àà formulaformulaçção de juão de juíízos que zos que possibilitem a tomada de decisões.possibilitem a tomada de decisões.”” ((TenbrinkTenbrink, 1974), 1974)

““ A avaliaA avaliaçção consiste na obtenão consiste na obtençção de informaão de informaçção sobre ão sobre as capacidades e potencialidades do indivas capacidades e potencialidades do indivííduo com o duo com o duplo propduplo propóósito de dar feedback aos prsito de dar feedback aos próóprios prios indivindivííduos e dados duos e dados úúteis teis àà comunidade.comunidade.””

((GardnerGardner, 1992), 1992)

““ Todos os tipos de avaliaTodos os tipos de avaliaçção assentam na mesma tecnologia ão assentam na mesma tecnologia bbáásica:sica:

a)a) SelecSelecçção de uma pequena amostra de um domão de uma pequena amostra de um domíínio mais nio mais lactolacto;;

b)b) ElaboraElaboraçção de inferências acerca do desempenho provão de inferências acerca do desempenho prováável vel (de uma pessoa ou institui(de uma pessoa ou instituiçção) relativamente a esse domão) relativamente a esse domíínio;nio;

c)c) ClassificaClassificaçção, descrião, descriçção e tomada de decisões acerca de ão e tomada de decisões acerca de indivindivííduos, ou de instituiduos, ou de instituiçções com base nessas inferências.ões com base nessas inferências.””

((MadausMadaus, 1994), 1994)

ClassificaClassificaçção: consiste na atribuião: consiste na atribuiçção de uma nota baseada numa ão de uma nota baseada numa recolha de informarecolha de informaçção.ão.

Pode haver avaliaPode haver avaliaçção sem haver classificaão sem haver classificaçção. Mas não pode ão. Mas não pode haver classificahaver classificaçção sem haver avaliaão sem haver avaliaçção. ão.

A avaliaA avaliaçção ão éé um processo enquanto a classificaum processo enquanto a classificaçção ão éé um produto um produto final.final.

Tarefas de avaliaTarefas de avaliaçção:ão:

Actividades de Tarefas deActividades de Tarefas deaprendizagem avaliaaprendizagem avaliaççãoão

Este esquema ilustra bem o que Este esquema ilustra bem o que éé desejdesejáável em vel em termos de avaliatermos de avaliaçção: a correspondência entre ão: a correspondência entre as actividades de aprendizagem e as tarefas de as actividades de aprendizagem e as tarefas de avaliaavaliaçção.ão.

Tensões subjacentes ao processo de avaliaTensões subjacentes ao processo de avaliaçções:ões:

AvaliaAvaliaçção ão versusversus classificaclassificaççãoãoAvaliaAvaliaçção ão criterialcriterial versusversus normativanormativaAvaliaAvaliaçção de conhecimentos ão de conhecimentos versusversus avaliaavaliaçção de um ão de um

amplo espectro de capacidades, atitudes e amplo espectro de capacidades, atitudes e conhecimentosconhecimentos

Objectivos prObjectivos préé--definidos definidos versusversus produtos de produtos de aprendizagem não antecipadosaprendizagem não antecipados

Registo atravRegisto atravéés de classificas de classificaçções ões versusversus registo atravregisto atravéés s de relatde relatóórios de aprendizagemrios de aprendizagem

O poder dos professores como especialistas O poder dos professores como especialistas versusversuspartilha do processo de avaliapartilha do processo de avaliaççãoão

ValidaValidaçção da avaliaão da avaliaçção feita na escola ão feita na escola versusversus““credibilidadecredibilidade”” da avaliada avaliaçção externaão externa

UtilizaUtilizaçção de diversas tão de diversas téécnicas de avaliacnicas de avaliaçção ão versusversusutilizautilizaçção de testes formais.ão de testes formais.

A avaliaA avaliaçção formativa dão formativa dáá mais trabalho, porque, tradicionalmente, mais trabalho, porque, tradicionalmente, éé o professor que avalia tendo o poder o professor que avalia tendo o poder úúltimo de decisão. ltimo de decisão. ÉÉnecessnecessáário alargar a rio alargar a ““rederede”” do processo de avaliado processo de avaliaçção. Isto ão. Isto éé, , quanto mais fichas de avaliaquanto mais fichas de avaliaçção fizermos, mais trabalho temos, ão fizermos, mais trabalho temos, mas tambmas tambéém temos mais elementos de avaliam temos mais elementos de avaliaçção. Por outro ão. Por outro lado, vamos ter mais problemas a atribuir uma classificalado, vamos ter mais problemas a atribuir uma classificaçção.ão.

O professor tambO professor tambéém outros tipos de avaliam outros tipos de avaliaçção: impressionistas. O ão: impressionistas. O problema problema éé que as impressões não são critque as impressões não são critéério de medida. Hrio de medida. Hááque aprender a sistematizar as nossas impressões registandoque aprender a sistematizar as nossas impressões registando--as. as.

Então, porque não alargamos a Então, porque não alargamos a ““rede rede ““ do processo de avaliado processo de avaliaçção? ão? Como?Como?

--AutoAuto--avaliaavaliaçção;ão;--AvaliaAvaliaçção pela turma;ão pela turma;--AvaliaAvaliaçção pelo grupo;ão pelo grupo;--AvaliaAvaliaçção pelo professor;ão pelo professor;--AvaliaAvaliaçção pelos pais;ão pelos pais;--AvaliaAvaliaçção por outros.ão por outros.

InterpretaInterpretaçção dos resultados de um teste:ão dos resultados de um teste:

Existem duas formas:Existem duas formas:-- Preparo um conjunto de critPreparo um conjunto de critéérios para os alunos atingirem;rios para os alunos atingirem;-- Não defino critNão defino critéérios e vou corrigir o teste em funrios e vou corrigir o teste em funçção da melhor ão da melhor

resposta que tenho.resposta que tenho.

A 1A 1ªª éé uma avaliauma avaliaçção ão criterialcriterial. O aluno tem, ou não, um bom . O aluno tem, ou não, um bom desempenho de acordo com aquele critdesempenho de acordo com aquele critéério.rio.

A 2A 2ªª éé uma avaliauma avaliaçção normativa. Comparo o desempenho do ão normativa. Comparo o desempenho do melhor aluno com os restantes.melhor aluno com os restantes.

Na 2Na 2ªª nunca dou 20 valores. Na 1nunca dou 20 valores. Na 1ªª posso dar 20, se o aluno posso dar 20, se o aluno atingiu aquele critatingiu aquele critéério.rio.

Ambas as avaliaAmbas as avaliaçções são necessões são necessáárias porque nem sempre posso rias porque nem sempre posso utilizar a avaliautilizar a avaliaçção ão criterialcriterial..

Antigamente a avaliaAntigamente a avaliaçção era normativa porque o tipo de ensino ão era normativa porque o tipo de ensino que se fazia não tinha por objectivo que todos os alunos que se fazia não tinha por objectivo que todos os alunos chegassem a atingir os objectivos. Ensino para a selectividade.chegassem a atingir os objectivos. Ensino para a selectividade.

Hoje, o ensino Hoje, o ensino éé para todos e não para todos e não éé selectivo. Logo, em funselectivo. Logo, em funçção ão

Deste tipo de ensino, comeDeste tipo de ensino, começçouou--se a utilizar a avaliase a utilizar a avaliaçção ão criterialcriterial..

A pedagogia tradicional ensina para todos de forma A pedagogia tradicional ensina para todos de forma igual. O resultado igual. O resultado éé que a maior parte tem resultados que a maior parte tem resultados mméédios, uma parte tem maus resultados e, outra tem dios, uma parte tem maus resultados e, outra tem bons resultados.bons resultados.

-- AvaliaAvaliaçção normativaão normativa

maus mmaus méédios muito bonsdios muito bons

A pedagogia A pedagogia nãonão--tradicionaltradicional tem por finalidade que tem por finalidade que todos os alunos atinjam todos os objectivos, sendo todos os alunos atinjam todos os objectivos, sendo uma pedagogia para a mestria.uma pedagogia para a mestria.

-- AvaliaAvaliaçção ão criterialcriterial

sempre a melhorarsempre a melhorarQuais as finalidades da avaliaQuais as finalidades da avaliaçção normativa e ão normativa e criterialcriterial??11ªª Comparar alunos e relacionar o desempenho de cada um com Comparar alunos e relacionar o desempenho de cada um com

o desempenho mo desempenho méédio de grande ndio de grande núúmero de alunos similares mero de alunos similares (seleccionar)(seleccionar)

22ªª Avaliar a consecuAvaliar a consecuçção dos alunos em relaão dos alunos em relaçção a um critão a um critéério rio estabelecido de desempenho.estabelecido de desempenho.

Como interpretar os resultados?Como interpretar os resultados?

11ªª Indica a posiIndica a posiçção relativa do aluno no seu grupo e, se o ão relativa do aluno no seu grupo e, se o instrumento de avaliainstrumento de avaliaçção for aferido, indica a posião for aferido, indica a posiçção do aluno ão do aluno num grande grupo de resultados distribunum grande grupo de resultados distribuíído normalmente.do normalmente.

22ªª Indica um grau de mestria de um dado objectivo, não se Indica um grau de mestria de um dado objectivo, não se referindo a uma distribuireferindo a uma distribuiçção de resultados de outros alunos.ão de resultados de outros alunos.

Qual Qual éé o valor diagno valor diagnóóstico destas avaliastico destas avaliaçções?ões?

Normativa: Na identificaNormativa: Na identificaçção do desempenho relativo ão do desempenho relativo para ver quem necessita de educapara ver quem necessita de educaçção especial.ão especial.

CriterialCriterial: Na identifica: Na identificaçção dos pontos fortes e fracos do ão dos pontos fortes e fracos do desmpenhodesmpenho para ver que tipo de educapara ver que tipo de educaçção ão éénecessnecessáária.ria.

Qual o seu papel na educaQual o seu papel na educaçção?ão?Normativa: Para efeitos de selecNormativa: Para efeitos de selecçção, classificaão, classificaçção, ão,

competicompetiçção e orientaão e orientaçção vocacional. Na comparaão vocacional. Na comparaçção ão de escolas e do de escolas e do desempemhodesempemho relativo dos alunos.relativo dos alunos.

CriterialCriterial: Na avalia: Na avaliaçção do sucesso absoluto do ensino. ão do sucesso absoluto do ensino. Em decisões sobre rapidez do progresso numa Em decisões sobre rapidez do progresso numa sequência fixa de ensino. No ensino individualizado e sequência fixa de ensino. No ensino individualizado e na avaliana avaliaçção de prontidão.ão de prontidão.

TTÉÉCNICAS DE RECOLHA DE INFORMACNICAS DE RECOLHA DE INFORMAÇÇÃO:ÃO:

1 1 –– InquInquééritorito

2 2 –– ObservaObservaççãoão

3 3 –– AnAnááliselise

4 4 –– Testes: objectivos e Testes: objectivos e nãonão--objectivosobjectivos

Cada uma destas tCada uma destas téécnicas tem ao seu dispor um conjunto de cnicas tem ao seu dispor um conjunto de instrumentos:instrumentos:

-- EntrevistasEntrevistas-- QuestionQuestionááriosrios-- TTéécnicas cnicas sociomsocioméétricastricas-- TTéécnicas projectivascnicas projectivas

HHáá vváários tipos de entrevista: rios tipos de entrevista: O menos formal O menos formal éé conversando com os alunos em vconversando com os alunos em váários locais. A rios locais. A

questão que surge questão que surge éé: Escrevemos, ou não, esses dados?: Escrevemos, ou não, esses dados?

O mais formal O mais formal éé , por exemplo, propor tarefas aos alunos em que , por exemplo, propor tarefas aos alunos em que pretendo que resolvam um problema. Serpretendo que resolvam um problema. Seráá um plano que um plano que concebi previamente com um conjunto de perguntas que vou concebi previamente com um conjunto de perguntas que vou aplicar a um ou dois alunos, enquanto os outros fazem outra aplicar a um ou dois alunos, enquanto os outros fazem outra coisa. Então, o que coisa. Então, o que éé uma entrevista estruturada?uma entrevista estruturada?

“É“É uma entrevista que obedece a um plano sistemuma entrevista que obedece a um plano sistemáático, ou tico, ou estruturado, apresentando uma sequência de questões estruturado, apresentando uma sequência de questões prprééviamenteviamente escolhidas. Envolve não mais que dois alunos e, escolhidas. Envolve não mais que dois alunos e, habitualmente, apenas um.habitualmente, apenas um.””

A ideia A ideia éé recolher dados sobre um processo, por exemplo, de recolher dados sobre um processo, por exemplo, de pensamento de um aluno.pensamento de um aluno.

A diferenA diferençça entre entrevista e teste a entre entrevista e teste éé que a entrevista avalia o que a entrevista avalia o processo e o teste avalia o produto final.processo e o teste avalia o produto final.

Quando queremos uma entrevista, Quando queremos uma entrevista, éé o professor que a faz.o professor que a faz.Quando queremos um questionQuando queremos um questionáário, rio, éé o aluno.o aluno.

O questionO questionáário não se destina a encontrar respostas certas ou rio não se destina a encontrar respostas certas ou erradas. erradas. ÉÉ uma questão de opinião.uma questão de opinião.

Os questionOs questionáários são trios são téécnicas cnicas úúteis no inteis no iníício, quando ainda não cio, quando ainda não conhecemos os alunos. O questionconhecemos os alunos. O questionáário destinario destina--se a recolher se a recolher dados sobre opiniões, atitudes, mas não sobre conhecimentos dados sobre opiniões, atitudes, mas não sobre conhecimentos (isso seria um teste). Isto quer dizer que as respostas não são (isso seria um teste). Isto quer dizer que as respostas não são medidas como certas ou erradas.medidas como certas ou erradas.

Uma tUma téécnica cnica sociomsocioméétricatrica visa descobrir qual a relavisa descobrir qual a relaçção de um ão de um aluno com o resto da sociedade da turma. Isto permite aluno com o resto da sociedade da turma. Isto permite identificar alunos identificar alunos liderlider, rejeitados, despercebidos, etc. Isto , rejeitados, despercebidos, etc. Isto éébom, por exemplo, para organizar grupos. Ajudabom, por exemplo, para organizar grupos. Ajuda--nos a nos a perceber a interacperceber a interacçção entre elementos de um grupo e a formar ão entre elementos de um grupo e a formar grupos.grupos.

Para responder Para responder àà questão da avaliaquestão da avaliaçção, ão, éé necessnecessáário ter como rio ter como ““pano de jupano de juíízozo”” o enquadramento conceptual dado nas aulas e o enquadramento conceptual dado nas aulas e nos textos. Não quer dizer que perfilhemos a mesma opinião nos textos. Não quer dizer que perfilhemos a mesma opinião mas, mas, éé necessnecessáário fundamentrio fundamentáá--la.la.

FUNFUNÇÇÕES DA AVALIAÕES DA AVALIAÇÇÃO:ÃO:

As duas grandes funAs duas grandes funçções são a formativa e a ões são a formativa e a somativasomativa..

A avaliaA avaliaçção passa 1ão passa 1ºº por um processo de por um processo de ““investigainvestigaççãoão”” para saber em que para saber em que ponto estponto estáá o aluno. O 2o aluno. O 2ºº passo passo éé a avaliaa avaliaçção formativa, que regulariza o ão formativa, que regulariza o ensino ensino –– aprendizagem. O 3aprendizagem. O 3ºº passo passo éé a avaliaa avaliaçção ão somativasomativa, que certifica o , que certifica o processo todo.processo todo.

Logo, a avaliaLogo, a avaliaçção ão somativasomativa não implica não implica ““testes de avaliatestes de avaliaçção ão somativasomativa”” porque porque o processo de regularizao processo de regularizaçção jão jáá foi feito atravfoi feito atravéés da avalias da avaliaçção formativa.ão formativa.

A grande diferenA grande diferençça entre a avaliaa entre a avaliaçção formativa e a ão formativa e a somativasomativa éé que a 1que a 1ªª tem tem por objectivo dar feedback e a 2por objectivo dar feedback e a 2ªª éé a soma dos dados da avaliaa soma dos dados da avaliaçção ão formativa.formativa.

Portanto, não existem testes de avaliaPortanto, não existem testes de avaliaçção formativa e ão formativa e somativasomativa, existe , existe avaliaavaliaçção formativa e ão formativa e somativasomativa. Se a avalia. Se a avaliaçção ão éé um processo de recolha de um processo de recolha de evidências, ela evidências, ela éé 11ºº de regularizade regularizaçção ão –– formativa formativa –– e se sóó depois de depois de certificacertificaçção ão –– somativasomativa –– porque a sociedade obrigaporque a sociedade obriga--nos a certificar os nos a certificar os conhecimentos dos alunos.conhecimentos dos alunos.

Os testes objectivos servem para testar as competências cognitivOs testes objectivos servem para testar as competências cognitivas (resposta as (resposta fechada: itens verdadeiro/falso, itens de escolha mfechada: itens verdadeiro/falso, itens de escolha múúltipla, itens de ltipla, itens de completamento, itens de associacompletamento, itens de associaçção, itens de resposta curta). Não tem ão, itens de resposta curta). Não tem intervalo de correcintervalo de correcçção. São. Sóó tem uma resposta certa.tem uma resposta certa.

Os testes verificam o desempenho mOs testes verificam o desempenho mááximo do aluno. Por isso, tem de ser ximo do aluno. Por isso, tem de ser avisado.avisado.