geografia volume 1 - escala educacional como professores de geografia do ensino básico, ......

geografia

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Sumário

PRIMEIRA PARTE: PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA COLEÇÃO .............................................................................................................................................. 3

1. Apresentação ............................................................................................................................................................................................................................................ 32. O processo de ensino-aprendizagem ............................................................................................................................................... 33. O ensino de Geografia: desafios e possibilidades ....................................................................................... 204. Estrutura da coleção ........................................................................................................................................................................................................ 325. Referências bibliográficas ..................................................................................................................................................................................... 35

SEGUNDA PARTE: ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA O VOLUME 1 ....................... 38

1. Objetivo geral do volume ...................................................................................................................................................................................... 382. Objetivos específicos e conceitos de cada capítulo ............................................................................... 383. Orientações específicas para conteúdos, atividades, abordagens

interdisciplinares e temas transversais ................................................................................................................................ 444. Sugestões de atividades complementares e de avaliação ......................................................... 915. Sugestões de leitura ......................................................................................................................................................................................................... 97

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1. apresentação

Aprender e ensinar Geografia nos tempos atuais significa, ao mesmo tempo, grandes desafios e ricas possibili-dades de trabalho. O desafio se encontra na necessidade de abordagem de diversos temas, conteúdos e conceitos fundamentais para o entendimento dos fatos, fenômenos e características de um mundo cada vez mais dinâmico e complexo. E, como professores de Geografia do ensino básico, deparamo-nos diariamente com uma série de possibilidades de trabalho com os alunos que certamente não se esgotam na sala de aula, mas nela encontram o espaço mais adequado para comparar, analisar, debater, sistematizar e socializar antigos e novos conhecimentos fundamentais para a construção da cidadania com autonomia.

Pensamos este manual na perspectiva de oferecer a você, professor de Geografia, os meios necessários para a otimização do trabalho proposto por esta coleção. A princípio, achamos oportuno apresentar, em linhas gerais, as principais discussões referentes ao processo de ensino-aprendizagem e como ele se dá no caso específico da disciplina de Geografia. Afinal, quando ensinamos e aprendemos Geografia, estamos necessariamente inseridos em um contexto mais amplo da Educação, o que requer o conhecimento dos atuais debates, diretrizes e princípios sobre esse processo.

2. o processo de ensino-aprendizagem

A Educação e a função social da escola

Nas últimas décadas temos assistido e, como educadores, participado da tentativa de superação de uma “es-cola da fábrica”, voltada principalmente para a formação do mercado de trabalho, em favor de outra que busque a formação do aluno do ponto de vista reflexivo, flexível, ético, autônomo, crítico e criativo. A formação para o trabalho não deixa de ser necessária e importante, mas ele próprio requer um jovem preparado para enfrentar transformações cada vez mais intensas (PONTUSCHKA, 2001, p. 112), e a disciplina escolar Geografia certamente tem muito a contribuir nesse sentido.

Para tanto, consideramos importantes as contribuições de Paulo Freire, que concebe a práxis como reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo, de modo que a realidade passe a ser desvelada criticamente por educandos e educadores. Deve-se ter em mente, entretanto, que a escola não é a única responsável pela transformação social, mas sem ela é muito difícil que alguma transformação social aconteça.

Dentre os muitos princípios dessa visão de Educação, ressaltamos o que se refere ao desenvolvimento da “leitura do mundo”. Esse princípio chama a atenção para o fato de que

[...] os educandos desenvolvem o poder de captação e de compreensão do mundo que lhes aparece, em suas relações com ele, não mais como uma realidade estática, mas como uma realidade em trans-formação, em processo. (FREIRE, 2004, p. 71)

Há muitas perguntas sobre o mundo a serem feitas pelo educando, e é justamente a capacidade dos seres humanos de apreender a realidade que permite transformá-la e reconstruí-la. Mas essa apreensão não se dá sem a utilização de uma metodologia adequada, sem o rigor exigido pela construção do conhecimento ou, como diz Freire, sem transformar a curiosidade espontânea em “curiosidade epistemológica”.

PriMeira ParTe: PreSSUPoSToS TeÓriCo ‑MeToDoLÓgiCoS

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Para isso, é necessário construir uma escola preparada para desenvolver no educando uma visão crítica da realidade, mas, por outro lado, que ele se aproprie de métodos, conceitos e conteúdos que lhe possibilitem atuar nessa realidade, contribuindo para a sua transformação. Vygotsky ressalta o papel fundamental da escola na aprendizagem e no desenvolvimento dos conceitos científicos e, dessa forma, evidencia a necessidade de conceder atenção especial à metodologia a ser utilizada para alcançar esse fim:

O desenvolvimento dos conceitos, ou dos significados das palavras, pressupõe o desenvolvimento de muitas funções intelectuais: atenção deliberada, memória lógica, abstração, capacidade de comparar e diferenciar. Esses processos psicológicos complexos não podem ser dominados apenas através da aprendizagem inicial. (VYGOTSKY, 1993, p. 72)

Veremos, no item a seguir, algumas das reformas que estão em curso no sistema educacional brasileiro que, em tese, visam a possibilitar as mudanças necessárias para que a escola atenda às novas necessidades educacionais. Entendemos que os diversos recursos utilizados no processo de ensino-aprendizagem, dentre eles o livro didático, devem ser coerentes com essas novas diretrizes educacionais.

Documentos oficiais sobre educação/ensino no Brasil

Em concordância com o Parecer CNE/CEB no 7/2010, indicamos que:

O desafio posto pela contemporaneidade à educação é o de garantir, contextualizadamente, o direito humano universal e social inalienável à educação. O direito universal não é passível de ser analisado isoladamente, mas deve sê-lo em estreita relação com outros direitos, especialmente, dos direitos civis e políticos e dos direitos de caráter subjetivo, sobre os quais incide decisivamente. Compreender e realizar a educação, entendida como um direito individual humano e coletivo, implica considerar o seu poder de habilitar para o exercício de outros direitos, isto é, para potencializar o ser humano como cidadão pleno, de tal modo que este se torne apto para viver e conviver em determinado ambiente, em sua dimensão planetária. A educação é, pois, processo e prática que se concretizam nas relações sociais que transcendem o espaço e o tempo escolares, tendo em vista os diferentes sujeitos que a demandam. Educação consiste, portanto, no processo de socialização da cultura da vida, no qual se constroem, se mantém e se transformam saberes, conhecimentos e valores.

Neste item, destacaremos algumas determinações das leis e dos documentos oficiais dos órgãos gestores da Educação em nosso país. Trata-se, portanto, de diretrizes governamentais que têm como objetivo regulamentar os diversos âmbitos da Educação e que devem ser consideradas na prática pedagógica. Vejamos inicialmente o que afirma a Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da Educação nacional, sobre o Ensino Médio:

CAPÍTULO IIDA EDUCAÇÃO BÁSICA

Seção IVDo Ensino Médio

Art. 35. O ensino médio, etapa final da Educação Básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades:

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I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;

II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;

III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;

IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.

Art. 36. O currículo do Ensino Médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e as seguintes diretrizes:I – destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o

processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comuni-cação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania;

II – adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes; [...].§ 1o Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do

Ensino Médio o educando demonstre:I – domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna;II – conhecimento das formas contemporâneas de linguagem. [...]

Fonte: BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Presidência da República, Casa Civil, Brasília, DF, 20 dez. 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm>. Acesso em: 21 jan. 2013.

Destacamos a atenção dada nesta lei à formação integral do educando. Por um lado valoriza-se o domínio de conteúdos específicos de cada disciplina, relacionando conhecimentos teóricos e práticos e, por outro, dispõe-se que a Educação Básica deve ter entre seus princípios a formação para a cidadania. Dessa maneira, deve-se reconhecer que a Lei 9.394 trouxe avanços para a reforma educacional do país, o que não significa que essas prerrogativas já tenham sido efetivamente incorporadas ao sistema educacional brasileiro.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) – elaborados pelo Ministério da Educação com base na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei no 9.394/96) –, apesar de terem sido utilizados em muitas instituições , ini-cialmente, como uma “cartilha obrigatória para o ensino” (SENA, 2001, p. 38), trouxeram novos elementos para a discussão de temas referentes ao ensino de Geografia, sobretudo no que diz respeito aos temas transversais. Como consequência, cresceu a necessidade de avançar na discussão teórica bem como na aplicação prática da interdisciplinaridade, visto que a transversalidade somente se torna possível com a integração e também a con-traposição dos diversos campos disciplinares. Retomaremos a questão da interdisciplinaridade mais adiante.

Com relação ao ensino de Geografia, nota-se, no referido documento, uma forte valorização da leitura da paisa-gem, em especial da paisagem local, uma vez que coloca como objetivos da disciplina a necessidade de possibilitar ao aluno o reconhecimento das diferentes manifestações da natureza, bem como sua apropriação e transformação pela ação do seu grupo social, tanto no meio urbano como no rural, além de desenvolver procedimentos básicos de observação, descrição, registro, comparação, análise e síntese na coleta e tratamento da informação.

De acordo com Sena (2001:5), o caráter relevante dessa proposta reside no fato de “ressaltar a importância da interação entre os elementos formadores do espaço geográfico e a busca de uma análise crítica deste espaço e não apenas da observação”. Entretanto, sabe-se que há muito por se fazer para que essa mudança de concepção seja incorporada na Educação Básica, o que reforça a importância da constante reflexão sobre a prática pedagógica, das condições de trabalho adequadas para o professor e da disponibilidade de recursos e materiais condizentes com as necessidades práticas do processo de ensino-aprendizagem.

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A publicação do documento intitulado PCN+Ensino Médio: Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais – Ciências Humanas e suas Tecnologias (BRASIL, 2002) objetiva orientar a prática pedagógica dos professores de Geografia, História, Filosofia e Sociologia, identificando os conceitos estruturadores de cada área e a articulação desses conceitos entre as áreas, juntamente com os processos resultantes da nova realidade dos alunos, pautada no avanço tecnológico. Além disso, propõe-se a orientar o educador quanto à reformulação do Ensino Médio, sugerindo adotar como referência três áreas do conhecimento, conforme trecho reproduzido a seguir:

As transformações de caráter econômico, social ou cultural, no Brasil e no mundo, que levaram à mo-dificação dessa escola, não tornaram o conhecimento humano menos disciplinar em nenhuma das três áreas em que se decidiu organizar o novo Ensino Médio, ou seja, na de Ciências da Natureza e da Matemática, na de Ciências Humanas e na de Linguagens e Códigos. Essas áreas, portanto, organizam e articulam as disciplinas, mas não as diluem nem as eliminam. No entanto, a intenção de completar uma formação geral nessa escola implica uma ação articulada, no interior de cada área e no conjunto das áreas, que não é compatível com um trabalho solitário, definido independentemente no interior de cada disciplina, como acontecia no antigo ensino de segundo grau, para o qual haveria outra etapa formativa que articularia os saberes e, eventualmente, lhes daria sentido. Não havendo necessariamente essa outra etapa, a articulação e o sentido devem ser garantidos já no ensino médio. (BRASIL, 2002, p. 6)

Dois aspectos chamam a atenção nesse trecho do referido documento: a valorização da interdisciplinaridade, sem, contudo, desvalorizar o conhecimento específico de cada disciplina, e a reafirmação da importância do Ensino Médio como etapa conclusiva do ensino básico, articuladora de saberes e base preparatória para o acesso ao ensino superior.

Podemos destacar a grande responsabilidade e as ricas e inúmeras possibilidades de trabalho para o educador que atua no Ensino Médio, etapa que deve oferecer ao educando a oportunidade de aprofundar conteúdos, desenvolver habilidades e, ao mesmo tempo, “prepará-lo para a vida”.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 2012), em conformidade com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, oficializam e ampliam a crescente postura de educação apoiada em um conjunto orgânico, articulado e sequencial, de modo a estimular o desenvolvimento do conheci-mento de maneira menos fragmentada e rígida (valorizando, por exemplo, o trabalho a partir de eixos temáticos), mais autônomo e carregado de maior significado social:

Os componentes curriculares que integram as áreas de conhecimento podem ser tratados ou como disciplinas, sempre de forma integrada, ou como unidades de estudos, módulos, atividades, práticas e projetos contextualizados e interdisciplinares ou diversamente articuladores de saberes, desenvol-vimento transversal de temas ou outras formas de organização. (BRASIL, 2012)

Essa resolução reuniu princípios, fundamentos e orientações para nortear as políticas públicas educacionais nas estâncias nacional, estadual e municipal, além de sinalizar as possibilidades de avaliações (aprendizagem; interna e externa; das redes de educação básica) das propostas curriculares das unidades escolares públicas e particulares que oferecem o Ensino Médio.

Quanto às avaliações, definimos, conforme as Diretrizes Curriculares Gerais Nacionais (BRASIL, 2010):

A avaliação da aprendizagem baseia-se na concepção de educação que norteia a relação professor- -estudante-conhecimento-vida em movimento, devendo ser um ato reflexo de reconstrução da prática pedagógica avaliativa, premissa básica e fundamental para se questionar o educar, transformando a mudança em ato, acima de tudo, político. [...]

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A avaliação institucional interna deve ser prevista no projeto político-pedagógico e detalhada no plano de gestão, realizada anualmente, levando em consideração as orientações contidas na regu-lamentação vigente, para rever o conjunto de objetivos e metas a serem concretizados, mediante ação dos diversos segmentos da comunidade educativa, o que pressupõe delimitação de indicadores compatíveis com a missão da escola, além de clareza quanto ao que seja qualidade social da apren-dizagem e da escola. [...]

A avaliação de redes de Educação Básica ocorre periodicamente, é realizada por órgãos externos à escola e engloba os resultados da avaliação institucional, sendo que os resultados dessa avaliação sinalizam para a sociedade se a escola apresenta qualidade suficiente para continuar funcionando como está.

É nítido que há um movimento crescente no Ensino Médio de motivar os estudantes a continuarem seus es-tudos no nível superior, bem como participar da luta pela manutenção e ampliação do ensino superior público e de boa qualidade, reduzindo as desigualdades sociais e ampliando a luta na afirmação da cidadania como meta da Educação.

As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (BRASIL, 2010) objetivam garantir o acesso de todos ao ensino básico (e o sucesso desse processo), preparando-os para o exercício da cidadania, com base em pressupostos de “igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, respeito, justiça social, solidariedade e sus-tentabilidade” (BRASIL, 2010: 1).

Esse documento também reforça a importância de se considerar as características locais, as necessidades reais e os interesses dos estudantes no momento de elaboração dos projetos político-pedagógicos e da definição dos currículos escolares. A ampliação da área do ambiente escolar também é destacada: valoriza-se não somente a sala de aula, mas os demais espaços, de lazer, recreação, convivência etc.

Ainda de acordo com esse documento:

a transversalidade é entendida como uma forma de organizar o trabalho didático-pedagógico em que temas e eixos temáticos são integrados às disciplinas e às áreas ditas convencionais, de forma a estarem presente em todas elas.

Fica nítido que essas novas diretrizes educacionais objetivam adequar o espaço escolar e os processos de ensino-aprendizagem à realidade dos alunos brasileiros, ainda que existam contrastes entre estes, e à nossa so-ciedade. As propostas escolares têm como foco a apropriação pelos alunos de conceitos e categorias básicas no âmbito das ciências e disciplinas, buscando superar a visão de alunos que necessitam de acúmulo de informações fragmentadas, desconexas e distantes de suas realidades. É nesta mesma direção inovadora que esse material didático foi pensado (com base na postura crítica e reflexiva), estruturado (articulado e graduado de acordo com a progressão de seus conteúdos) e concebido (escrito e editado).

Currículo

No presente item pretendemos oferecer alguns elementos para a contextualização histórica e teórica sobre currículo. Trata-se de uma discussão que vem ganhando força na área da Educação, o que requer uma aproximação dos educadores com essa temática.

Os estudos sobre o currículo tiveram início nos Estados Unidos, no final do século XIX e início do século XX. Na década de 1970, esse campo de estudo passou por profundas transformações e foi marcado pelo movimento de reconceitualização, descrito assim por Moreira:

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Tratava-se de reconceituar o currículo. Enfatizando que a compreensão da natureza é mediatizada pela cultura, o grupo concebia reconceituação como o esforço por desvelar a tensão entre natureza e cultura, por descobrir as partes da cultura não guiadas pelas leis da natureza, assim como as partes da natureza que não eram necessariamente obstáculo à ação humana, mas sim produtos do que os homens fizeram e que poderiam, portanto, desfazer. No caso específico do currículo, a intenção central era identificar e ajudar a eliminar os aspectos que contribuíram para restringir a liberdade dos indivíduos e dos diversos grupos sociais (MOREIRA, 2002, p. 15).

Desse movimento, surgiram dois grupos que se fundamentavam em tendências teóricas diferentes: os hu-manistas, que têm na figura de William Pinar seu expoente; e os neomarxistas, que tinham como aporte a teoria crítica e foram trazidos para o Brasil por autores como Michael Apple e Henry Giroux (MOREIRA, 2002; SANTOS, 2001; SILVA, 1999).

Esse movimento vai encontrar ressonância na Inglaterra quando da sistematização, naquele país, do que veio a ficar conhecido como Sociologia da Educação. Para tanto, foram de fundamental importância os trabalhos do sociólogo Michael Young (MOREIRA, 2002; SANTOS, 2001).

No Brasil, após os enfoques sobre currículo vinculados à Escola Nova, desenvolvidos nos anos 1920; do período de criação e influência do Inep sob a égide da ditadura Vargas, no final da década de 1930 e, posteriormente, das abordagens que resultaram do acordo assinado entre os Estados Unidos e o Brasil, para a fundação do Programa de Assistência Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar (PABAEE), no final dos anos 1950, uma nova visão curri-cular, mais centrada no debate que então se evidenciava entre proposições mais gerais (capitalismo e socialismo), influenciou o campo educacional (MOREIRA, 1990).

Nos anos 1960 – momento intenso para os movimentos populares voltados para a Educação –, “propôs-se um movimento de alfabetização de adultos, criação de centros de cultura popular e organizou-se o movimento de Educação de base” (MOREIRA, 1990,). É nesse âmbito que surgiu, no Brasil, uma tendência crítica de análise da Educação, segundo Moreira, inicialmente baseada na prática de Paulo Freire e tendo como referencial teórico uma abordagem sociológica. É certo que a obra de Freire não busca construir teorias curriculares, mas é evidente que ela discute questões essencialmente ligadas ao currículo (SILVA, 1999).

Com o advento da ditadura militar no país, em 1964, esse movimento foi suplantado e substituído por uma visão tecnicista de Educação, sob influência estadunidense. Nesse período, com a reforma universitária de 1968, a disciplina “Currículo e Programas” foi introduzida nos cursos de Pedagogia das universidades brasileiras. Moreira (1990) lembra que na década de 1970, apesar da influência tecnicista imposta à Educação no país, o que se viu foi o desabrochar de uma postura eclética tanto para o campo da Educação como especificamente para as abor-dagens curriculares.

O contexto social que emergia no país com a abertura política e a possibilidade de introdução da democracia também representou, para a Educação, a adoção de novas perspectivas e, para o campo específico do currículo, a emergência de um debate centrado na teoria crítica.

Nos anos 1980, a influência de autores estadunidenses diminuiu à medida que a de autores europeus aumentou. De outro lado, a influência da redemocratização do país, com a criação de espaços institucionais para discussões e propostas críticas, foi elemento crucial na definição das principais tendências para as discussões curriculares desse período (MOREIRA, 2002, p. 161).

O que se verifica nesse período no âmbito da Educação pública brasileira são políticas educacionais, um debate focado nos conteúdos curriculares e uma preocupação sistemática com os saberes e a cultura advinda das classes sociais menos favorecidas.

Do ponto de vista teórico, aumentaram as distâncias entre aqueles que, apesar de concordarem que a escola devesse ser universalizada, apresentam proposições antagônicas sobre o currículo para a escola. Duas correntes teóricas e políticas se destacam nesse período: a Pedagogia crítico-social dos conteúdos, cujos defensores são conhecidos como conteudistas, tendo entre eles Dermeval Saviani, Carlos Roberto Cury, José Carlos Libâneo e

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Guiomar Namo de Mello, e a Educação Popular, que buscava uma abordagem que tinha como ponto de partida a realidade brasileira e que teve Paulo Freire como seu maior representante; também se destacam nomes como Miguel G. Arroyo, Ana Maria Saul e Carlos Rodrigues Brandão.

Com o advento das discussões teóricas pós-modernas, verificamos uma reestruturação de paradigmas adota-dos pelos que analisam o currículo do ponto de vista teórico. Por um lado, temos os teóricos que incorporaram as teorias pós-modernas em suas análises, como Henri Giroux e Tomaz Tadeu da Silva, e, por outro lado, os que se propõem a dialogar com essas teorias, entre os quais se encontram Antonio Flávio Moreira, Peter MacLaren e Michael Apple.

O embate entre essas duas posições teóricas foi efetivado no momento de intensas reflexões sobre a susten-tabilidade dos paradigmas da modernidade que subsidiam a teoria crítica no atual momento histórico. Assim, a teoria do currículo, moldada pela teoria crítica, foi posta em cheque, pois seus representantes começaram a questioná-la, apontando seus limites diante das inovações tecnológicas e do poder disseminado que emana das relações de dominação.

Perceberam, então, que o apego às grandes narrativas, a defesa de verdades irredutíveis e da racionalidade não mais eram suficientes para abordar as questões e os conflitos da atualidade.

É importante mencionar que, para os autores que inauguraram esse diálogo com a pós-modernidade, a adoção de uma abordagem pós-moderna às análises críticas não corresponde ao fim de uma utopia, mas à sua constante renovação. As ideias de totalidade foram substituídas pelas análises que abordam o total no local; os sujeitos foram fragmentados; e o saber científico foi compreendido na sua ressignificação pelo senso comum. As utopias não tratam mais de uma visão de mundo única e correta, elas evidenciam as diferenças, os conflitos, a busca de uma sociedade mais crítica, em que os embates são mediadores de transformações.

Freire, que sempre foi uma referência teórica e prática para os autores críticos, especialmente para os estadu-nidenses Giroux e Apple, refere-se ao pensamento pós-moderno como uma perspectiva acadêmica significativa. Indica a possibilidade de análises baseadas em pressupostos pós-modernos, mostrando que sua obra sempre questionou o dogmatismo das certezas. Dessa forma, considera-se um pós-moderno progressista, afirmando a existência de pós-modernos reacionários e que, como a modernidade, “a pós-modernidade não está isenta de conflitos, de opções, das rupturas, das decisões”. (FREIRE, 2001, p. 159)

Desse modo, Freire entende que a prática educativa considerada pós-moderna “[...] é a que se funda no respeito democrático ao educador como um dos sujeitos do processo, é a que tem no ato de ensinar-aprender um momento curioso e criador em que os educadores reconhecem e refazem conhecimentos antes sabidos e os educandos se apropriam, produzem o ainda não sabido”. (Idem, ibidem, p. 159)

Essa visão de prática educativa, na qual educadores e educandos são considerados sujeitos do processo, fundamenta a diferenciação de currículo ativo e pré-ativo de Goodson (1999). O currículo ativo se constrói e reconstrói com a participação direta de alunos e professores, enquanto o pré-ativo é pensado e elaborado sem a participação destes.

Aprendizagem significativa

A teoria da aprendizagem significativa foi proposta, na década de 1960, pelo psicólogo estadunidense David Paul Ausubel. Em linhas gerais, baseia-se na premissa da valorização dos conhecimentos prévios dos alunos, ou seja, novos conhecimentos devem ser associados a vivências anteriores e, assim, ressignificados e ampliados.

Essa forma de aprendizagem requer, portanto, a superação das práticas pedagógicas calcadas em técnicas mecânicas, repetitivas e mnemônicas para buscar uma aprendizagem marcada por novos significados, ou seja, significativa. Ausubel destaca, porém, que esse processo requer disposição para aprender por parte do aluno, e sabemos que esta é uma condição nem sempre facilmente alcançada. Essas dificuldades inerentes ao processo de ensino-aprendizagem são apontadas como obstáculos também em documento oficiais:

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[...] é preciso identificar os pontos de partida para construir essa nova escola, e reconhecer os obs-táculos que dificultam sua implementação, para aprender a contorná-los ou para superá-los [...], como a tradição de ensino estritamente disciplinar do Ensino Médio, de transmissão de informações desprovidas de contexto, ou de resolução de exercícios padronizados, heranças do ensino conduzido em função de exames de ingresso no Ensino Superior. Outro obstáculo é a expectativa dos alunos, quando não de suas famílias e das próprias instituições escolares, de que os agentes no processo educacional sejam os professores, transmissores de conhecimento, de que os alunos sejam os pacien-tes, receptores, e de que a escola seja simplesmente o local em que ocorre essa transmissão. Essas expectativas equivocadas, somadas ao ensino sem contexto, acabam resultando em desinteresse, em baixo desempenho e em um ciclo de desentendimentos, no qual os alunos ou seus pais consideram os professores fracos ou desinteressados, no qual professores pensam exatamente o mesmo de seus alunos, numa escola em que o bom desafio do aprendizado e a alegria do convívio dão lugar à apatia, tensão, displicência ou violência, em proporções que variam com as circunstâncias.(BRASIL, 2002, p. 8)

Ausubel (1982) distingue a “aprendizagem significativa” da “aprendizagem memorística” e associa a primeira à aprendizagem por descoberta ou à aprendizagem receptiva. O processo de descoberta sugere que o aluno é colocado diante do conteúdo inacabado, tornando-o sujeito da apropriação, o que possibilita a assimilação pela construção e não por repetição. Daí a importância da valorização dos conhecimentos prévios dos alunos, para que possam construir estruturas mentais utilizando, como meio, mapas conceituais que permitem descobrir e redescobrir outros conhecimentos, caracterizando, assim, uma aprendizagem prazerosa e eficaz (PELIZZARI et al., 2002, p. 37).

Além do princípio da aprendizagem significativa, destacamos a seguir algumas características e práticas pe-dagógicas relacionadas à Educação Ambiental, organizadas por Peralta e Ruiz (2003), que muito se aproximam das reflexões apresentadas anteriormente:

a) apreender a realidade e construir a cidadania: isso pressupõe fazer com que os educandos incorporem elementos-chave, tais como métodos e categorias de análises, que lhes permitam entender as múltiplas relações e contradições presentes na realidade. Desta forma, estimula-se a busca por soluções às situações-problema, que necessariamente passam pela participação nas esferas públicas;

b) ética e conhecimento – responsabilidade coletiva: a construção de conhecimentos deve vir acompanhada de uma reflexão sobre o embasamento ético da relação entre os sujeitos sociais e destes com a natureza, ou seja, “[...] a educação, a partir do conhecimento que possuem os educandos, deve ir modificando seu marco conceitual, cultural e ético, de maneira que o processo formativo evolua para níveis superiores de compreensão da realidade” (PERALTA e RUIZ, 2003, p. 255-256);

c) aprender da prática para renovar saberes: aprender a aprender significa dar aos educandos a possibilidade de buscar permanentemente o conhecimento. Portanto, a valorização recai sobre a aprendizagem, e não sobre o ensino. Para isso, alguns princípios são importantes, como: tomar como ponto de partida uma concepção renovada da realidade, “entendida como uma totalidade de elementos de ordem biofísica e social, em cons-tante transformação e mútua dependência” (Idem, p. 260); inter-relacionar ambiente e desenvolvimento; ter uma perspectiva crítica para aprender na prática e alcançar a explicação teórica para melhor compreender a realidade; considerar a diversidade natural e cultural; favorecer o clima de diálogo e criatividade; definir objetivos, métodos didáticos e conteúdos, mas com flexibilidade suficiente para responder às preocupações dos educandos; perceber que a investigação, a socialização dos conhecimentos e a transformação da realidade são indissolúveis; respeitar os conhecimentos populares, de forma que não se pretenda uma “soma de conhe-cimentos”, mas promover um reordenamento do saber para melhor compreender a realidade.

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Nota-se que essas características buscam a formulação de uma pedagogia que contribua para a “reapropria-ção social da natureza”, conforme apontado por Leff (2002) e que retomaremos mais adiante. Destaca-se, nessa proposta pedagógica, a preocupação em desenvolver, na prática educativa, não apenas temas e conteúdos, mas também, e sobretudo, métodos de aprendizagem, com a perspectiva de possibilitar o processo de descoberta e de ressignificação de conteúdos para construir conhecimento. Essa perspectiva certamente encontra sua melhor realização nas abordagens interdisciplinares.

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Ambiental (BRASIL, 2012: 1), a:

Educação Ambiental envolve o entendimento de uma educação cidadã, responsável, crítica, participa-tiva, em que cada sujeito aprende com conhecimentos científicos e com o reconhecimento dos saberes tradicionais, possibilitando a tomada de decisões transformadoras, a partir do meio ambiente natural ou construído no qual as pessoas se integram. A Educação Ambiental avança na construção de uma cidadania responsável voltada para culturas de sustentabilidade socioambiental.

Ainda de acordo com esse documento, a Educação Ambiental:

visa à construção de conhecimentos, ao desenvolvimento de habilidades, atitudes e valores sociais, •ao cuidado com a comunidade de vida, a justiça e a equidade socioambiental, e com a proteção do meio ambiente natural e construído;

não é atividade neutra, pois envolve valores, interesses, visões de mundo; desse modo, deve •assumir, na prática educativa, de forma articulada e interdependente, as suas dimensões política e pedagógica;

deve adotar uma abordagem que considere a interface entre a natureza, a sociocultura, a produção, •o trabalho, o consumo, superando a visão despolitizada, acrítica, ingênua e naturalista ainda muito presente na prática pedagógica das instituições de ensino;

deve ser integradora, em suas múltiplas e complexas relações, como um processo contínuo de •aprendizagem das questões referentes ao espaço de interações multidimensionais, seja biológica, física, social, econômica, política e cultural. Ela propicia mudança de visão e de comportamento mediante conhecimentos, valores e habilidades que são necessários para a sustentabilidade, pro-tegendo o meio ambiente para as gerações presentes e futuras.

Por meio desse documento, a Educação Ambiental (com abordagem local, regional ou nacional), que é um dos pilares da construção dessa coleção, passa a ser um elemento intrínseco e permanente nos currículos escolares, que visam, entre outros fatores, a promoção da justiça ambiental e das práticas sustentáveis, resultando na cons-trução de uma cidadania responsável.

Por fim, o documento afirma:

Para que os estudantes constituam uma visão da globalidade e compreendam o meio ambiente em todas suas dimensões, a prática pedagógica da Educação Ambiental deve ter uma abordagem complexa e interdisciplinar. Daí decorre a tarefa não habitual, mas a ser perseguida, de estruturação institucional da escola e de organização curricular que, mediante a transversalidade, supere a visão fragmentada do conhecimento e amplie os horizontes de cada área do saber.

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Interdisciplinaridade

Conforme explicitado nos itens anteriores, o processo de ensino-aprendizagem no mundo contemporâneo requer a abordagem interdisciplinar, salientada também nas orientações presentes nos documentos oficiais, retomamos que a interdisciplinaridade acrescida de contextualização deve assegurar a transversalidade do conhecimento de diferentes componentes curriculares, propiciando a interlocução entre os saberes e os dife-rentes campos do conhecimento. (BRASIL, 2012)

O termo “interdisciplinaridade”, entretanto, tem sido utilizado e reproduzido com vários significados e, em geral, subentende a busca de um “denominador comum” entre as diferentes disciplinas, no qual estas perdem sua importância. Diante disso, Jantsch e Bianchetti salientam:

A interdisciplinaridade, enquanto princípio mediador entre as diferentes disciplinas, não poderá jamais ser elemento de redução a um denominador comum, mas elemento teórico-metodológico da diferença e da criatividade. A interdisciplinaridade é o princípio da máxima exploração das potencialidades de cada ciência, da compreensão dos seus limites, mas, acima de tudo, é o princípio da diversidade e da criatividade. (JANTSCH e BIANCHETTI, 1995, p. 14)

Nota-se, portanto, a importância do conhecimento disciplinar, cujas potencialidades precisam ser exploradas ao máximo, até mesmo para que o interdisciplinar possa existir. Mas adotar o princípio da diversidade não significa que se possa ignorar que há limites para esse conhecimento parcial e que ele necessita da interdisciplinaridade como “princípio mediador” entre as diferentes disciplinas.

Preocupação semelhante é manifestada por Frigotto, para quem a necessidade de se pensar na interdiscipli-naridade funda-se na própria realidade social, que é dialética no sentido de ser, ao mesmo tempo, una e diversa, o que nos impõe distinguir os limites reais dos sujeitos que investigam o objeto.

[...] se o processo de conhecimento nos impõe a delimitação de determinado problema, isto não sig-nifica que tenhamos que abandonar as múltiplas determinações que o constituem. E, neste sentido, mesmo delimitado, um fato teima em não perder o tecido da totalidade de que faz parte indissociável. (FRIGOTTO, 1995, p. 27)

A reflexão de Frigotto, ainda que se volte mais para a questão da produção do conhecimento no meio acadêmico e em especial nas Ciências Sociais, permite estabelecer um paralelo com o que se passa na escola, que muitas vezes também é fragmentado, o que a impede de atuar no sentido de buscar a superação dos próprios problemas e limitações. Veremos mais adiante que o método do Estudo do Meio pode contribuir para o desenvolvimento de uma abordagem que situe os problemas e os desafios da escola no “tecido da totalidade”.

A interdisciplinaridade coloca-se, portanto, como um processo necessário no sentido de se vencer as barreiras impostas pela fragmentação do conhecimento. Nesse sentido, Pontuschka (1994) destaca o vínculo que deve ser criado entre os sujeitos que pretendem construir um conhecimento em conjunto, afinal a ciência é feita por pessoas e por individualidades que emergem durante qualquer discussão e ação coletiva.

Isso é particularmente importante no ambiente escolar e, junto com as dificuldades teórico-metodológicas do trabalho interdisciplinar, talvez seja uma das razões do seu lento avanço nas práticas pedagógicas. Trata-se, portanto, de um processo que não se dá sem o trabalho individual – cada professor conhecendo profundamente a própria especialidade e seus respectivos conceitos e categorias – nem sem o trabalho coletivo. E, com este último, surgem as diferenças que permeiam o espaço social da escola e, ao mesmo tempo, fortalecem a solidariedade e a busca da totalidade (PONTUSCHKA, 1994, p. 122-123).

Portanto, é preciso ter presente que a perspectiva interdisciplinar não visa ao consenso, à eliminação das diferenças. Ao contrário, faz emergir as diferenças, dando-lhes um novo sentido, segundo o qual o conflito é

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entendido como o terreno fértil da busca de soluções para os problemas enfrentados pela escola, junto com a comunidade na qual se insere. Outro aspecto fundamental é a potencialidade que a interdisciplinaridade traz em si no sentido de tornar alunos e professores agentes do seu projeto de ensino, passando da repetição para a construção de conhecimentos e saberes significativos.

Com base nessas reflexões, levamos em conta, nesta coleção, que a interdisciplinaridade é um processo em construção e, por isso mesmo, deve ser constantemente revisto e ampliado, com a perspectiva de alcançar a produção de um novo conhecimento que não elimine os “fragmentos de saberes”, mas deles se utilize para a compreensão crítica do todo, marcado antes pelo conflito do que pela “harmonia”.

Para evitar o uso inadequado e incoerente dos termos em relação aos seus respectivos significados, considera-se pertinente, no processo de ensino-aprendizagem, a diferenciação conceitual que Candiotto (2001) identifica na literatura que trata do tema, a saber:

multidisciplinar:• refere-se ao estudo ou ensino de um objeto sob o enfoque de duas ou mais disciplinas, mas sem cooperação entre estas. A responsabilidade de síntese dos conhecimentos é do aluno, uma vez que cada professor responsabiliza-se por sua disciplina; pluridisciplinar:• compreende a justaposição de disciplinas mais ou menos correlacionadas, de modo a demonstrar as relações existentes entre elas. Existe uma cooperação metodológica, mas sem coordenação dos resultados, permanecendo a igualdade entre elas, também sem a síntese;interdisciplinar:• etapa posterior ao avanço das práticas multi e pluridisciplinares, pois subentende a produção de um conhecimento integrado entre as disciplinas e pedagogicamente inovador.

Destacamos que a interdisciplinaridade é um processo em constante construção e reconstrução, que requer educadores predispostos a buscar a aproximação e a integração com outras áreas do conhecimento como forma de ampliar de maneira significativa as possibilidades de apreensão da totalidade. Nas palavras de FAZENDA (1994:91), “interdisciplinaridade é uma exigência natural e interna das ciências, no sentido de uma melhor compreensão da realidade que elas nos fazem conhecer. Impõem-se tanto à formação do homem como às necessidades de ação, principalmente do educador.”

Não se pode pensar nesse processo sem uma comunidade escolar formada por sujeitos sociais (diretores, coordenadores e funcionários da escola, além dos alunos e suas famílias) que apoiem e reconheçam a importância dessa forma de abordagem no atual contexto sociocultural e educacional.

Por fim, em uma tentativa de resumo desse tópico, nos apoiamos nas palavras de THIESEN (2008):

O que se pode afirmar no campo conceitual é que a interdisciplinaridade será sempre uma reação alter-nativa à abordagem disciplinar normalizadora (seja no ensino ou na pesquisa) dos diversos objetos de estudo. Independente da definição que cada autor assuma, a interdisciplinaridade está sempre situada no campo onde se pensa a possibilidade de superar a fragmentação das ciências e dos conhecimentos produzidos por elas e onde simultaneamente se exprime a resistência sobre um saber parcelado. [...]A escola, como lugar legítimo de aprendizagem, produção e reconstrução de conhecimento, cada vez mais precisará acompanhar as transformações da ciência contemporânea, adotar e simultaneamente apoiar as exigências interdisciplinares que hoje participam da construção de novos conhecimentos. A escola precisará acompanhar o ritmo das mudanças que se operam em todos os segmentos que com-põem a sociedade. O mundo está cada vez mais interconectado, interdisciplinarizado e complexo. [...]O professor precisa tornar-se um profissional com visão integrada da realidade, compreender que um entendimento mais profundo de sua área de formação não é suficiente para dar conta de todo o processo de ensino. Ele precisa apropriar-se também das múltiplas relações conceituais que sua área de formação estabelece com as outras ciências.

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Objetivos didático-pedagógicos da coleção

Orientados pelas discussões e pelos princípios expostos nos itens anteriores, formulamos e procuramos atender aos seguintes objetivos didático-pedagógicos para esta coleção:

a) oferecer ao aluno instrumentos para identificar diferentes realidades e problematizá-las, com o objetivo de apontar soluções e melhorias atuando ativamente nesse processo;

b) aplicar conceitos da Geografia no estudo de características, processos, dinâmicas e problemas do mundo contemporâneo;

c) possibilitar, ao aluno, a reflexão sobre o contexto geográfico em que está inserido e compará-lo com outras realidades;

d) desenvolver, no aluno, habilidades de leitura e expressão em diferentes linguagens (textual, oral, imagética e cartográfica);

e) incentivar as abordagens multi, pluri e interdisciplinares – em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – no momento da discussão de determinados temas e conteúdos da Geografia, os quais favorecem ou requerem a aproximação com outras disciplinas escolares e áreas do conhecimento;

f) disponibilizar meios para que alunos e professores ampliem seu universo cultural com sugestões de filmes e leituras pertinentes aos conteúdos desenvolvidos na coleção;

g) oferecer para o professor de Geografia recursos para desenvolver conceitos e conteúdos da disciplina, sem a pretensão de esgotar as discussões da ciência geográfica, tampouco da geografia escolar;

h) fornecer ao docente dessa disciplina escolar, por meio deste manual do professor, material atualizado que contribua para a sua formação continuada e orientações práticas para o uso da coleção em sala de aula.

Sugestões de livros, filmes, sites

LiVroS

1. POZO, Juan Ignacio. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2002. 292 p.Inicialmente o livro contextualiza o processo de aprendizagem na atual sociedade da informação. Necessitamos

da informação para sobreviver, como precisamos do alimento, do calor e do contato social. No entanto, viven-ciamos uma “obesidade informativa”, daí a necessidade de nos submetermos quanto antes a um “[...] tratamento capaz de proporcionar novos processos e estratégias de aprendizagem que ajustem a dieta informativa a nossas verdadeiras necessidades de aprendizagem”. (p. 36)

Pozo avalia que o nosso conhecimento não pode ser o reflexo do mundo. É impossível representar a realidade tal como ela é, seja pela arte, seja pela ciência. Necessitamos das nossas teorias e das nossas experiências para entender e explicar o real, que se torna cada vez mais complexo na sociedade da informação:

A cultura da aprendizagem direcionada para reproduzir saberes previamente estabelecidos deve dar passagem a uma cultura da compreensão, análise crítica, da reflexão sobre o que fazemos e acreditamos e não só do consumo, mediado e acelerado pela tecnologia de crenças e modos de fazer fabricados fora de nós. (p. 40)

Aprendizagem é entendida pelo autor como uma categoria natural e não como conceito e, para ser eficaz, precisa:

a) produzir mudanças duradouras, o que requer a reestruturação do que se sabe e isso exige reflexão;

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b) poder utilizar o que se aprende em outras situações. A transferência do que foi aprendido para outros contex-tos (generalização) é uma das principais dificuldades de aprendizagem. A aprendizagem construtiva, por dar significado ao aprendido, produz uma generalização menos limitada do que a associativa (ou reprodutiva).

c) deve ser produto da prática, e esta deve adequar-se ao que se tem de aprender. E é o tipo e não a quantidade de prática que identifica a aprendizagem: uma prática repetitiva produz uma aprendizagem mais pobre do que uma prática reflexiva.

Pozo traz neste livro importantes reflexões sobre o processo de avaliação, diferenciando uma avaliação repetitiva e baseada apenas nos resultados (em geral numéricos) de uma avaliação reflexiva, que leva em conta as condições e os processos em que se dá a aprendizagem.

2. VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos su-periores. Organizadores: Michael Cole et al.; tradução de José Cipolla Neto, Luís Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1993. 191 p.

Trata-se de uma obra referencial para o estudo dos processos mentais de construção de saberes. Dentre as várias e fundamentais contribuições desta obra, encontra-se a definição da “Zona de Desenvolvimento Proximal” (ZDP), assim definida por Vygotsky:

É a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (p. 112).

Portanto, a ZDP define aquelas funções que ainda não amadureceram na criança (estado “embrionário”), mas que estão em processo de maturação, em interação com o educador e com os demais educandos.

Um aspecto essencial da hipótese de Vygotsky refere-se ao fato de os processos de desenvolvimento não coincidirem com os processos de aprendizado, ou melhor, o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrasada em relação ao processo de aprendizado. A ZDP resulta dessa sequenciação.

Cada assunto tratado na escola tem a sua própria relação específica com o curso do desenvolvimento da criança, relação essa que varia à medida que a criança vai de um estágio para outro. Isso leva-nos diretamente a examinar o problema da disciplina formal, isto é, a importância de cada assunto em particular do ponto de vista do desenvolvimento mental global. (p. 119)

Sobre a importância da atividade prática, Vygotsky afirma que

[...] o momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que dá origem às formas puramente humanas de inteligência prática e abstrata, acontece quando a fala e a atividade prática, então duas linhas completamente independentes de desenvolvimento, convergem. (p. 33)

Para Vygotsky há uma unidade de percepção, em que fala e ação provocam a “internalização do campo visual”, ou seja, as crianças resolvem suas tarefas práticas com a ajuda da fala, dos olhos e das mãos. Isso deve constituir o objeto central da investigação das características humanas de comportamento.

Enquanto a percepção visual é integral, a fala requer um processamento sequencial, ou seja, é analítica. Daí resulta a defesa do autor de que o pensamento humano e a linguagem estão intimamente relacionados. A capa-cidade do ser humano de perceber objetos reais vai além da percepção da cor e da forma, apreende também o sentido e o significado. Assim, sugere um exemplo prático: o relógio, no qual não vemos somente dois ponteiros

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e os pontinhos pretos ou números, mas todo o significado da passagem do tempo. Mas não se pode permanecer no nível da percepção, que é apenas uma parte de um sistema dinâmico de comportamento. A percepção deve transformar-se em outras atividades intelectuais, ou seja, deve refletir-se, em última análise, numa mudança de comportamento, ou seja, de ação.

3. PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.Perrenoud afirma que “a noção de competência designará aqui uma capacidade de mobilizar diversos recursos

cognitivos para enfrentar um tipo de situação” (p. 15). Nessa perspectiva, as competências não são concebidas como saberes, mas como estratégias para construir saberes. O desenvolvimento das competências não pode ser pensado de forma generalizada, mas apropriada para cada situação de aprendizagem, ainda que seja possível estabelecer analogias com situações semelhantes já vivenciadas pelo educador. Trata-se de processos que envolvem operações mentais complexas que possibilitam realizar, em diferentes ritmos e situações, a aprendizagem.

Cada capítulo corresponde a uma das dez competências propostas pelo autor, a saber:

Organizar e dirigir situações de aprendizagem.1. Administrar a progressão das aprendizagens.2. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação.3. Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho.4. Trabalhar em equipe.5. Participar da administração da escola.6. Informar e envolver os pais.7. Utilizar novas tecnologias.8. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.9. Administrar sua própria formação contínua.10.

fiLMeS

1. Vermelho como o céu (Rosso come il cielo, Itália, 2006) Drama, 96 minutos. Direção: Cristiano Bortone.Baseado em uma história real, em que o personagem Mirco Mencacci, um garoto de uma vila da Toscana, na Itália,

se envolve em um acidente que o deixa cego. O garoto é levado para uma escola de deficientes visuais extrema-mente conservadora e, com a ajuda de um professor, consegue provar que não há limites para o aprendizado.

2. Entre os muros da escola (Entre les murs, França, 2008)Drama, 128 minutos. Direção: Laurent Cantet.O filme mostra o cotidiano de uma escola pública no subúrbio de Paris. Marin, o professor, depara-se com a resistência

à cultura escolar por parte de seus alunos, que são, em sua maioria, filhos de imigrantes. É possível identificar a disputa entre identidades nacionais, preconceito e racismo. Este é um bom filme para refletir sobre o papel e a responsabilidade da escola na formação dos alunos, independentemente do tipo de sociedade em que estão inseridos.

3. A língua das mariposas (Lengua de las mariposas, Espanha, 1999) Drama, 96 minutos. Direção: José Luis Cuerda.Faz uma crítica às formas tradicionais de ensino, pois retrata os métodos inovadores do professor Dom Gregório

na época antecedente à guerra civil na Espanha. Neste período, a Espanha era um país tradicionalista, e a Igreja Católica, uma instituição que condenava a modernidade. A postura do professor trouxe-lhe sérios problemas com a Igreja e o Estado, porém seu trabalho enquanto educador influenciou positivamente o processo cognitivo, pessoal, político e social de seus alunos.

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4. Sociedade dos poetas mortos (Dead poets society, Estados Unidos, 1989)Drama, 129 minutos. Direção: Peter Weir.Questiona as formas tradicionais de ensino, uma vez que mostra o professor Keating tentando subverter o

currículo padronizado de um internato masculino na Inglaterra. O professor de Literatura envolve os jovens em um mundo de descobertas que os fascinam e encantam. Começam então a viver momentos de intensas transformações, que os motivam a lutar pelos seus sonhos, nem sempre possíveis de realizar. Além das inovações pedagógicas de ensino, o filme mostra a importância de formar pensadores críticos.

5. O leitor (The reader, Estados Unidos, 2008)Drama, 120 minutos. Direção: Stephen Daldry.A trama baseia-se na relação amorosa entre um jovem de 15 anos e uma mulher com o dobro de sua idade

no período pós-nazista, na Alemanha. David traz um pouco de luz à vida de Hanna, analfabeta, lendo para ela histórias literárias. Quando Hanna é presa, acusada de participar da morte de mais de 300 judias durante a guerra, David, agora um estudante de Direito, envia-lhe fitas com as gravações das leituras, amenizando um pouco o sofrimento de Hanna na prisão.

6. Ao mestre com carinho (To sir, with love, Inglaterra, 1967)Drama, 105 minutos. Direção: James Clavell.Clássico do cinema que mostra um engenheiro desempregado que decide lecionar em uma escola pública

para estudantes com diversos tipos de problemas, tais como famílias desestruturadas, pobreza, preconceito ra-cial. Apesar das dificuldades e agressões praticadas por alguns, sempre trata seus alunos com respeito e firmeza, auxiliando-os a serem adultos responsáveis.

7. O clube do Imperador (The emperor’s club, Estados Unidos, 2002)Drama, 109 minutos. Direção: Michael Hoffman.William Hundert é um professor de História apaixonado por seu trabalho e leciona em um colégio interno

com alunos muito interessados, que o animam a realizar um trabalho de qualidade. Entretanto, a entrada de Sedgewick Bell, um aluno arrogante, faz com que o professor busque de todas as formas mudar o caráter dele e ganhar sua confiança, convencendo-o de que ele é capaz, nem que para isso tenha que forjar uma classificação em um concurso realizado todos os anos na escola, desviando-se de seu caráter correto para tentar aproximar-se do garoto.

8. Balzac e a costureirinha chinesa (Balzac et la petite tailleuse chinoise, França/China, 2002)Drama, 116 minutos. Direção: Sijie Dai.Dois jovens da classe média de Pequim são obrigados, pelos comunistas chineses, a ir para o Tibete para tra-

balhar e ajudar a “fazer a revolução”. Lá presenciam uma série de atrocidades do exército e do Partido Comunista Chinês. Em meio ao desalento dessa aventura forçada, os jovens conhecem a filha de um costureiro, para quem leem livros proibidos pelo regime, dentre eles, os romances de Balzac. Os livros de Balzac tornam-se a cartilha para alfabetizar a jovem, tanto nas letras como na arte de sonhar.

9. O sorriso de Mona Lisa (Mona Lisa smile, Estados Unidos, 2003)Drama, 125 minutos. Direção: Mike Newell.A faculdade Wellesley, com ensino para moças de famílias tradicionais, transforma-se com a chegada de uma

nova professora de arte, Katrina Watson, que tenta revolucionar o ensino. No início as alunas não aceitam as inovações trazidas pela professora, que aos poucos passa a ser admirada, pois por meio de suas aulas as moças são encorajadas a lutar contra o conservadorismo da época e inspiradas a enfrentar os desafios da vida.

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10. A onda (Die Welle, Alemanha, 2008)Drama, 107 minutos. Direção: Dennis Gansel.Professor de Ciências Sociais adota um estilo autocrático para ensinar o que é autocracia aos seus alunos do

Ensino Médio. Apesar de não ser adepto dessa postura, seu método de ensino acaba incitando a turma a com-portamentos que se aproximam do fascismo. Baseado em uma história real – ocorrida originalmente nos Estados Unidos –, o filme expõe consequências imprevistas no processo de formação dos jovens. É possível identificar no filme o discurso e prática no processo de ensino-aprendizagem e fazer uma reflexão sobre o papel do professor.

11. Sementes de violência (Blackboard jungle, Estados Unidos, 1955)Drama, 101 minutos. Direção: Richard Brooks.Clássico que conta a história de um professor que acaba de chegar a uma escola com muitos problemas de

indisciplina e violência. A trama se passa nos anos 1950, período em que a juventude está passando por um processo de mudanças de comportamentos. E é nesse contexto que ocorre a introdução de “políticas de inclusão” das populações marginalizadas: negros e latino-americanos, gerando um desconforto para as famílias mais con-servadoras. E, apesar de todos os conflitos que vive, o jovem professor consegue combater a liderança negativa (West, um jovem irlandês, envolvido com bebidas e roubo de carros) e valorizar a liderança positiva (Miller, um jovem negro que trabalha como mecânico para ajudar em casa).

12. Pro dia nascer feliz (Brasil, 2007)Documentário, 88 minutos. Direção: João Jardim.Apresenta a carência das escolas brasileiras nas regiões Nordeste e Sudeste do Brasil e a dificuldade do traba-

lho do professor diante dessa realidade. Ao mesmo tempo, João Jardim faz um contraponto com uma escola de elite na cidade de São Paulo, mostrando outros problemas enfrentados pelos jovens. Através do documentário é possível fazer uma reflexão sobre a Educação no Brasil, a estrutura física das escolas públicas e a dificuldade em avaliar o complexo trabalho dos educadores diante da imensa carência das escolas, tanto de estrutura como de suporte psicológico.

SiteS reLaCionaDoS À eDUCação e ao enSino

1. Portal do Ministério da Educação: <http://portal.mec.gov.br>Traz informações sobre Programa Universidade para Todos (ProUni), Fundo de Financiamento ao Estudante do

Ensino Superior (Fies), Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade), Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos (Encceja). O professor pode encontrar ainda a legislação sobre educação Superior e Básica (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB), Profissional e Tecnológica, além da Educação a Distância. No Portal do professor, há informações sobre cursos de capacitação oferecidos por municípios, estados e federação.

2. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep): <http://www.inep.gov.br>Traz informações de pesquisas e avaliações sobre o Sistema Educacional Brasileiro, o Exame Nacional do Ensino

Médio (Enem) e uma biblioteca virtual.

3. Portal Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes): <http://www.periodicos.capes.gov.br>

Oferece acesso aos textos completos de artigos selecionados de mais de 15 mil revistas internacionais e nacionais e 126 bases de dados com resumos de documentos em todas as áreas do conhecimento.

Geografia

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4. Teses da Universidade de São Paulo (USP): <http://www.teses.usp.br>Oferece acesso virtual a dissertações de mestrados, teses de doutorado e de livre-docência da Universidade

de São Paulo.

5. Pró-reitoria de extensão da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ): <http://www.pr5.ufrj.br>Traz informações sobre projetos realizados na Universidade Federal do Rio de Janeiro, nas áreas de Comunicação,

Cultura, Direitos Humanos e Justiça, Educação, Meio Ambiente, Saúde, Tecnologia e Produção e Trabalho.

6. Lume – repositório digital: <http://www.lume.ufrgs.br>Oferece acesso virtual a dissertações de mestrados, teses de doutorado e teses de livre-docência produzidas

na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e fora dela.

7. Universidade de Brasília (UnB) – biblioteca digital de teses e dissertações: <http://bdtd.bce.unb.br/tedesimplificado>

Oferece acesso virtual a dissertações de mestrado, teses de doutorado e teses de livre-docência produzidas na UnB e fora dela.

8. Portal de periódicos científicos eletrônicos da Universidade Federal da Paraíba (UFPB): <http://periodicos.ufpb.br/ojs2>

Oferece acesso virtual a periódicos científicos elaborados ou gerenciados pelos pesquisadores da Universidade Federal da Paraíba para a comunidade científica nacional e internacional.

9. Scielo Brasil: <http://scielo.br/scielo.php>O site conta com uma coleção de periódicos e artigos científicos produzidos no Brasil.

10. Estação Ciência da Universidade de São Paulo (USP): <http://www.eciencia.usp.br>Traz informações sobre a programação e os projetos da Estação Ciência, mantida pela Universidade de São

Paulo e que tem como finalidade promover a educação científica de forma lúdica e interativa.

11. Instituto Paulo Freire: <http://www.paulofreire.org>Apresenta diversos programas, projetos e artigos sobre a educação popular, a educação cidadã e de adultos.

Constitui-se numa rede internacional e tem como objetivo principal, como mencionado no site, “dar continuidade e reinventar o legado de Paulo Freire”.

12. Centro de referência virtual do professor: <http://crv.educacao.mg.gov.br>Site mantido pelo Governo de Minas Gerais que oferece documentos como as propostas curriculares das di-

ferentes disciplinas, orientações pedagógicas e roteiros de atividades. Contém ainda uma biblioteca virtual com sugestões de leituras e vídeos que complementam o trabalho do professor.

13. Observatório da Educação: <http://www.observatoriodaeducacao.org.br>De acordo com o próprio site, tem como objetivo “a elaboração de informações e disseminação de análises

sobre políticas educacionais com base na relação cooperativa com redes de pesquisadores e outros agentes que detêm, ou podem produzir, informações estratégicas. Também, a organização de bases de dados e a promoção de debates sobre temáticas emergentes relativas à Educação Básica”. Oferece artigos, banco de dados para pesquisa e recursos multimídia sobre temas relacionados à Educação.

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3. o ensino de geografia: desafios e possibilidades

Breve histórico da Geografia como disciplina escolar no Brasil

A Geografia e as demais disciplinas escolares são histórica e socialmente construídas com a participação dos diversos sujeitos sociais que atuam na escola e em outros espaços. Trata-se de um processo que inclui professores, coordenadores, diretores, pais, alunos e demais pessoas que participam das práticas escolares, além de técnicos e especialistas que elaboram currículos e programas e de pesquisadores de instituições acadêmicas que enriquecem o debate sobre as possibilidades de desenvolvimento das diversas disciplinas escolares.

Também se devem ressaltar os objetivos diferentes da academia e da escola: a primeira tem como pretensão a formação profissional em nível superior, e a segunda, uma formação cidadã e consciente com base em conhe-cimentos específicos das disciplinas, que devem atuar de maneira articulada.

Outro ponto ainda diz respeito à autonomia em relação às ciências de referência ou às denominadas “ciências-mães” (CHERVEL, 1990). As disciplinas escolares não constituem resultado de uma simples trans-posição didática, ou seja, não resultam de um conhecimento de segunda categoria, feito a partir de uma passagem ou de uma simplificação de um saber acadêmico para o escolar (BITTENCOURT, 2004). Desta forma, as disciplinas escolares apoiam-se nas ciências de referência, mas elas próprias podem se tornar meios de construir conhecimento.

Compreendendo esses pressupostos, podemos distinguir a ciência de referência da disciplina escolar e afirmar que a Geografia escolar não pode ser comparada à Geografia acadêmica simplificada, mas sim um conhecimento produzido a partir das dinâmicas relativas às novas gerações de alunos e da interação dos saberes trazidos pelos diferentes sujeitos sociais que compõem a escola.

Quando foi fundado o primeiro curso de formação universitária de professores de Geografia e História da Universidade de São Paulo, em 1934, esta disciplina escolar já constava, há um século, nos currículos das escolas de Primeiras Letras e era abordada em temáticas dos textos de leitura, assim como também passou a constar como conteúdo específico do currículo escolar do Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, desde a sua fundação, em 1837.

O desenvolvimento da Geografia escolar diante da produção acadêmica no Brasil não costuma ser tratado nos manuais ou nas publicações sobre História do Pensamento Geográfico. Porém, isso não ocorre somente no Brasil. Em países como Inglaterra (GOODSON, 1990), França (LACOSTE, 1997) e Alemanha (VLACH, 1988), a Geografia teve suas primeiras produções voltadas para a escola, visando à constituição do Estado Nacional. Com o advento e a popularização da escola na modernidade, primeiramente para as classes dominantes e posteriormente para as classes trabalhadoras, a Geografia tornou-se conhecimento escolar. Somente com as sistematizações das pesquisas do fim do século XIX ela ganha o status de disciplina acadêmica.

No Brasil, até o fim do século XVIII, não havia manuais escolares específicos de Geografia para o trabalho em sala de aula. Era comum a adoção de manuais portugueses ou franceses. Foi somente no século XIX, com a vinda de D. João VI e com a introdução da Imprensa Régia, que alguns manuais de Geografia foram publicados. Além disso, reclamava-se da ausência de uma produção científica sobre o Brasil para orientar até mesmo os manuais escolares. Consta como um dos primeiros livros de Geografia do Brasil o Corografia Brasílica, do padre Manuel Aires de Casal, publicado em 1817. Esse livro se caracteriza por um apanhado de informações e dados sobre cada província e serviu de referencial para muitas publicações didáticas que foram elaboradas posteriormente.

Com a Imprensa Régia funcionando no país, algumas publicações foram difundidas, mas os livros continua-vam objetos raros e, em muitos casos, eram utilizados somente pelos professores, já que os alunos não tinham acesso a eles.

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Os manuais didáticos produzidos nessa época (século XIX), ao tratar de Geografia brasileira, em geral não trabalhavam com uma regionalização do país e também não seguiam os métodos de pesquisa em Geografia que estavam em discussão no continente europeu, fundamentados em proposições pedagógicas que valorizavam a memorização. Temos, como exemplos, as obras de Aires de Casal, as publicações do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro, algumas revistas raras como a Dous Mundos, e alguns dicionários e almanaques elaborados nas províncias. Eram raros os autores de livros didáticos que tinham contato com a produção científica europeia da época.

No Brasil, antes do século XIX, nas escolas de Primeiras Letras, ensinavam-se noções gerais de Geografia, difun-didas nos livros de leitura. Em uma pesquisa, foi encontrada uma publicação destinada ao ensino de Geografia, denominada Compêndio de Geografia Elementar, de José Saturnino, 1836; a obra destinava-se ao ensino militar. Mas foi somente com a fundação do Colégio Pedro II, em 1837, que o país passou a ter uma produção mais sistemática de Geografia destinada às escolas e uma organização do currículo em nível nacional.

A chegada do professor Delgado de Carvalho (1884-1990) ao país, oriundo de importantes universidades eu-ropeias, trouxe um novo ânimo para a disciplina. Com a publicação do livro Geografia do Brasil, em 1913, Carvalho introduziu uma regionalização do país e propunha novas metodologias de ensino. Quando publicou Methodologia de Ensino Geographico, em 1925, estabeleceu uma nova marca à Geografia que se ensinava nas escolas brasileiras. Nesta obra ele criticava a maneira como a disciplina era lecionada e como os conteúdos eram abordados. Suas críticas parecem bem atuais, pois, já naquela época, ele combatia o método mnemônico, os conteúdos distantes da realidade dos alunos e o excesso de nomenclaturas. Propunha iniciar os trabalhos escolares com conteúdos que se relacionavam à realidade do aluno, para então abordar temáticas mais distantes do seu universo. Fundamentava a sua teoria pedagógica nos pressupostos da Escola Nova.

Carvalho, juntamente com outros membros do Instituto Histórico e Geográfico do Rio de Janeiro, foi respon-sável pela criação de um dos primeiros cursos de formação de professores de Geografia no Brasil, o Curso Livre de Geografia e História. Isso mostra a sua preocupação com a formação do educador de Geografia, que até então tinha um quadro de professores composto de profissionais liberais, como advogados, engenheiros e outros que tivessem interesse por temas relacionados à Geografia. Ele também participou de várias conferências pelo país para divulgar seu método de ensino.

Nesse período já se percebe uma relação intrínseca entre a produção científica e a escolar; passamos a ter no Brasil a difusão de ideias sistematizadas com base em métodos específicos e em fundamentações teóricas. Os professores que lecionavam Geografia elaboraram, juntamente com Delgado de Carvalho, um currículo que imprimia essas mudanças para o ensino da disciplina no país. Porém, é importante ressaltar que essa renovação metodológica se dava mais especificamente no Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, e em algumas escolas espa-lhadas pelo país, que eram obrigadas a seguir o currículo desse importante colégio. Eram poucas as experiências fora desse circuito que traziam essa inovação.

Neste contexto, com base na necessidade de criar um curso de formação de professores, a disciplina escolar buscará uma resposta acadêmica para as suas necessidades. A formação de professores para lecionar nas escolas também foi o objetivo traçado com a fundação do primeiro curso superior de Geografia no país, o curso de História e Geografia da Universidade de São Paulo, em 1934, e, no ano seguinte, o da Universidade do Brasil, no Rio de Janeiro.

Com a instalação desses cursos superiores, a relação entre a produção acadêmica e a produção escolar se tornou mais próxima, pois alguns autores de livros didáticos, como Aroldo de Azevedo (1910-1974), formados nestes cursos, passaram a lecionar em tais instituições superiores e a elaborar e publicar manuais didáticos destinados ao ensino básico de Geografia. O próprio Aroldo publicou e comercializou livros de Geografia, da década de 1930 até a de 1970, o que mostra a duração e a permanência da sua abordagem. Outros autores tiveram destaque nesse período, entre eles o geógrafo pernambucano Manuel Correia de Andrade (1922-2007).

Sobre a relação entre a academia e a produção dos saberes escolares, é importante ressaltar que a produção geográfica acadêmica brasileira dessa época, e mais especificamente a que foi feita em São Paulo, estava atrelada aos preceitos da Geografia francesa de Vidal de La Blache. Essa passou a ser a fundamentação acadêmica de

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parte das publicações didáticas. Do ponto de vista pedagógico, havia grande conservadorismo nos métodos e abordagens de conteúdos, fundamentados geralmente em práticas pedagógicas tradicionais. Entretanto, alguns autores de materiais didáticos trouxeram inovações para suas obras, como os professores para suas aulas. Esse período da disciplina escolar é atualmente denominado, de maneira geral, de Geografia Tradicional. Como se pode perceber, essa Geografia chegou às práticas escolares influenciada pela academia.

Do ponto de vista teórico-pedagógico, a produção de Delgado de Carvalho, voltada para a escola, situava-se em oposição à de Aroldo de Azevedo. Delgado estava ligado aos precursores da “Escola Nova” no Brasil e chegou a assinar o Manifesto dos Pioneiros. Os intelectuais ligados à educação que assumiam esses preceitos eram con-trários às práticas escolares tradicionais e as combatiam com veemência.

Para compreendermos as transformações e as relações que caracterizaram a Geografia acadêmica e escolar brasileiras a partir da década de 1970, é importante compreender essa diversidade de posições. Entendemos que existiram e existem, até hoje, por exemplo, diversas Geografias “tradicionais”, pois não se pode dizer que a produção de Delgado e Aroldo faziam parte de um mesmo campo teórico, especialmente no que diz respeito às proposições pedagógicas.

Com a Primeira e a Segunda Guerras, o mundo passou por transformações significativas que repercutiram na produção acadêmica, principalmente após a década de 1960. Algumas análises sobre a Geografia brasileira nesse período afirmam que as transformações tiveram início nas universidades, nas quais se difundiam as novas ideias sistematizadas no início dos anos 1960, mas posteriormente renovadas teoricamente pelas abordagens críticas, sejam elas de base marxista, fenomenológica ou mesmo anarquista, às quais se convencionou denominar “Geografias críticas”.

Vesentini (2004) afirma que importantes transformações tiveram início nas escolas e nos cursinhos, especial-mente onde os grupos de professores estavam descontentes com a Geografia difundida no período. O próprio autor fazia parte desse grupo, que questionava o saber que então constituía a proposta e o currículo escolar da disciplina. Esse posicionamento levou à busca de novas fundamentações teóricas e de renovações das práticas pedagógicas, o que foi possível por meio de leituras ligadas às novas correntes do pensamento geográfico, como as produções dos autores Elisée Reclus e Yves Lacoste. Com isso, inverteu-se a análise até então difundida e surgiram discussões sobre novas práticas escolares.

Destacamos ainda as análises das proposições decorrentes da Geografia crítica. A crítica mais contundente é a de que uma parcela dessas abordagens pretendia difundir para a escola seus ideais revolucionários, anticapita-listas e igualitários. Era uma visão que tinha a produção capitalista como centro do saber geográfico estabelecido para a escola e, em alguns casos, completamente distanciada das análises espaciais. Outra crítica significativa, relacionada mais diretamente à produção voltada para a escola, refere-se à supervalorização dos temas e à pouca interação com as pedagogias vigentes naquele momento. Isso não significa dizer que toda a Geografia crítica assim se posicionava.

O certo é que tivemos um aumento significativo de publicações didáticas de Geografia e também foram elabora-dos, em muitos estados e municípios brasileiros, Propostas Curriculares de Geografia, muitas delas fundamentadas nas abordagens críticas, outras ainda arraigadas em abordagens tradicionais (MORAES, 1998).

Em meio a essas discussões, a partir da década de 1980, novas abordagens sobre a escola são traçadas. Um novo corpo teórico começa a ser sistematizado na academia, tanto no campo da Geografia quanto no da Pedagogia, e também na própria escola. Além disso, foram consideradas as influências das novas configurações espaciais e de poder, estabelecidas com o fim da Guerra Fria e com a queda do Muro de Berlim, e incluídas novas reivindicações sociais (questões de gênero, etnia, homossexualismo, ecologismo, movimentos por terra e moradia). As ciências e a escola tomaram novos impulsos. Para a Geografia escolar, esse quadro não foi diferente e somou-se a ele um debate mais significativo sobre as teorias da aprendizagem. Tudo isso trouxe um diferencial para as produções destinadas à escola. Além disso, houve uma crescente ampliação de publicações e teses sobre o ensino de Geografia, o que mostra a importância de a academia também refletir sobre si mesma a partir da Geografia escolar. É nesta perspectiva que a disciplina escolar se aproxima das proposições teóricas de Piaget e de Vygotsky.

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Ampliou-se significativamente a diversidade nas abordagens sobre o ensino de Geografia. Os materiais didáticos, que há muito tempo estavam restritos a poucos manuais, tiveram produção crescente em quantidade e qualidade. Além disso, a avaliação dos livros didáticos, promovida pelo Governo Federal, também influenciou positivamente a produção desses materiais. É necessário enfatizar que o país passou a contar com um referencial curricular nacional, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), ampliado pelos documentos subsequentes, como o PCN+, com orientações específicas para a adoção desses parâmetros em cada uma das disciplinas, além das proposições curriculares elaboradas nos estados pelas Secretarias de Educação. Lembremos também que, no ano de 2012, foram definidas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (2012: 1), documento que contém

princípios, fundamentos e procedimentos, definidos pelo Conselho Nacional de Educação, para orientar as políticas públicas educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios na ela-boração, planejamento, implementação e avaliação das propostas curriculares das unidades escolares públicas e particulares que oferecem o Ensino Médio.

Ainda que esse documento não esteja especialmente relacionado à disciplina de Geografia, ele nos indica uma reformulada organização governamental sobre o ensino básico brasileiro.

Desafios para o ensino de Geografia no século XXI

As transformações que se verificam no momento atual da história da humanidade trazem consigo preocupações que historicamente envolvem a pesquisa e o ensino de Geografia que, depois de várias fases (não necessariamente lineares) e diferentes enfoques teóricos, encontra-se, mais uma vez, instigada a responder a questionamentos como: De que maneira sensibilizar e demonstrar aos alunos a importância do conhecimento da Geografia para a sua vida, em suas múltiplas dimensões? Quais são os conteúdos realmente importantes num mundo em constante e rápida transformação? Como abordar, no ensino básico, questões complexas, como a relação sociedade-natureza?

Com relação ao campo específico do ensino de Geografia, um dos aspectos que vêm sendo abordados pela literatura é a preocupação com o desenvolvimento, por parte do aluno, da leitura crítica do espaço geográfico, sobretudo do ambiente em que o educando vive. Não há dúvida de que a Geografia tem um papel fundamental no desenvolvimento dessa leitura crítica e que necessita da participação das demais disciplinas escolares nessa proposta, ou seja, da construção do conhecimento com base na interdisciplinaridade, como indicado nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para o ensino básico, já apresentadas anteriormente.

O ensino de Geografia tem hoje, portanto, grande importância na formação do educando. É necessário que o aluno utilize saberes e métodos em benefício da construção de sua cidadania e de uma sociedade mais justa. Assim, devemos tratar as questões que dizem respeito às diversidades sociais e à relação sociedade-natureza em uma perspectiva que permita ao aluno reconhecer o seu papel nesse processo. As abordagens geográficas em diferentes escalas também devem ser desenvolvidas, pois possibilitarão ao aluno diferenciar o local e o global e relacioná-los, buscando compreender a totalidade das relações sociais.

Sobre a relação sociedade-natureza, são fundamentais as reflexões de Porto-Gonçalves (1990), que esclarece que o conceito de natureza não é natural, pois cada sociedade constrói uma determinada ideia do que seja natureza, ideia esta que vai se tornar o pilar de suas relações sociais e de sua cultura.

O conceito de natureza é, portanto, um conceito chave em todas as culturas. Na nossa sociedade ocidental e capitalista, a natureza se define por aquilo que se opõe à cultura, ou seja, esta é superior e domina a natureza. Diante dessa constatação, o referido autor chama a atenção para o fato de que o homem “é” o sujeito em relação à natureza, mas por outro lado também pode “estar” sujeito a essa mesma natureza, conforme suas próprias palavras:

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A visão tradicional da natureza-objeto versus homem-sujeito parece ignorar que a palavra sujeito comporta mais que um significado: ser sujeito quase sempre é ser ativo, ser dono do seu destino. Mas o termo indica também que podemos ser ou estar sujeitos – submetidos – a determinadas circunstâncias e, neste caso, a palavra tem acepção negativa... A ação tem sua contrapartida na submissão. (PORTO--GONÇALVES, 1990, p. 27)

Ainda segundo este mesmo autor, a afirmação da oposição homem-natureza, no Ocidente, ocorreu em anta-gonismo a outras formas de pensamento e práticas sociais, não pela superioridade, mas por ser mais racional que as outras concepções. No século XIX prevalece essa concepção dicotômica, fazendo triunfar o mundo pragmático em que a ciência e a técnica adquirem, como nunca, um significado central na vida dos homens, relegando a natureza a objeto a ser possuído.

Surge, assim, a fragmentação das áreas do conhecimento. Para isso, o homem teve de se colocar como não natureza. A partir do século XIX, as ciências do homem e as da natureza tomaram caminhos próprios, o que se refletiu diretamente na Geografia, fazendo com que esta promovesse uma crescente separação entre a Geografia Física e a Geografia Humana.

A leitura do complexo e dinâmico mundo em que vivemos exige da Geografia e de todas as ciências novos paradigmas e fundamentos teórico-metodológicos com a profundidade requerida por essa problemática. Esses novos paradigmas devem ser capazes de não tomar homem e natureza como polos antagônicos e excludentes, mas possibilitar uma abordagem crítica das práticas concretas dos homens que organizam e transformam o espaço.

A preocupação com a produção social do espaço geográfico e com a relação sociedade-natureza volta à tona diante da rapidez com que as transformações socioespaciais ocorrem atualmente. Diante disso, o geógrafo deve considerar que a relação sociedade-natureza trata fundamentalmente de processos, e não de estágios. Nesse caso, os estágios nada mais são do que momentos da apropriação e reapropriação da natureza pelo homem (GONÇALVES, 1990). Entende-se, pois, que é também responsabilidade dos profissionais da área de Geografia contribuir para a construção de um conhecimento que auxilie a sociedade na sua busca pela superação das limitações e contradições que a desafiam neste tempo histórico.

Leff (2002) aponta para a necessidade de uma “reapropriação social da natureza” que, além de concebê-la como mais do que um simples conjunto de externalidades econômicas, incorpora as lutas sociais por melhores condições de sustentabilidade e de qualidade de vida.

Diante do exposto, entendemos que, em vez de insistir num saber dirigido, o momento atual da história da humanidade precisa de professores que promovam a força libertadora da reflexão e, para a Geografia, o enfren-tamento e a compreensão da relação sociedade-natureza impõem-se como pressupostos fundamentais.

Outra questão apontada anteriormente e que deve fazer parte das perspectivas na área de ensino de Geografia é a relação entre o local e o global. As grandes transformações sociais que verificamos nas últimas décadas, com a formação do meio técnico-científico-informacional (SANTOS, 1999), trazem novos desafios e possibilidades em diversos âmbitos das atividades humanas. As novas tecnologias de comunicação, principalmente, trazem mudanças à categoria tempo, relativizando-o ou apresentado-o em diferentes escalas, nas quais os acontecimentos ocorrem e são veiculados e percebidos de diferentes maneiras e “velocidades”.

Da mesma forma, o espaço geográfico torna-se cada vez mais complexo, sobrepondo e inter-relacionando diferentes escalas geográficas (que não correspondem às escalas cartográficas) de transformação, do local ao global. O local é influenciado pelo global, que, por sua vez, não existiria sem o local.

Partindo da premissa de que o local contém elementos globais transformadores, precisamos desenvolver a nossa capacidade de fazer a leitura crítica desse espaço-tempo do qual fazemos parte e que se apresenta em toda a sua complexidade e riqueza de possibilidades. Nesse sentido, a escola e, em especial, o conhecimento geográfico desenvolvido na escola têm um papel fundamental, uma vez que a leitura do mundo requer uma “alfabetização” específica. Em outras palavras: são necessários conhecimentos gerais e específicos que permitam

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identificar e analisar criticamente as transformações locais, condição fundamental para o desenvolvimento da cidadania e da emancipação.

No campo da Geografia, considera-se fundamental que o aluno desenvolva as habilidades necessárias para fazer a leitura crítica do espaço geográfico. Vivemos num período histórico em que crianças, jovens e adultos desenvolvem uma pseudo-percepção do espaço geográfico com base nos referenciais obtidos, sobretudo, por meio da mídia, em especial da televisão e da internet. Diante disso, evidencia-se a necessidade de repensar a relação da escola com a sua realidade imediata e “distante”, marcada pelas profundas transformações do espaço e do tempo. Cada vez mais, há diferentes espaços e diferentes tempos que se sobrepõem e se inter-relacionam, redefinindo a importância do ensino de Geografia, principalmente no sentido de (re)educar o olhar e a capacidade de observação, descrição, análise e síntese dos conteúdos geográficos. Em outras palavras, deve-se possibilitar que a comunidade escolar seja sujeita e autora de conhecimento, e não apenas objeto e reprodutora deste, sobrepondo-se, portanto, às percepções resultantes do campo midiático.

Freire (2001) afirma que a escola precisa ajudar os alunos a avançar na capacidade de abstração, sair do senso comum, torná-la capaz de estabelecer as pontes entre a “leitura do mundo” e a “leitura dos livros”, entre o coti-diano e os conceitos, que são ferramentas para fazer a leitura de outras realidades. Trataremos mais adiante dos conteúdos e conceitos de Geografia que contribuem nesse sentido.

A respeito das habilidades necessárias para a leitura crítica do mundo, destacamos:

Mais do que reproduzir dados, denominar classificações ou identificar símbolos, estar formado para a vida, num mundo como o atual, de tão rápidas transformações e de tão difíceis contradições, significa saber se informar, se comunicar, argumentar, compreender e agir, enfrentar problemas de qualquer natureza, participar socialmente, de forma prática e solidária, ser capaz de elaborar críticas ou propostas e, especialmente, adquirir uma atitude de permanente aprendizado. (BRASIL, 2002, p. 6)

Dentre as muitas possibilidades metodológicas para desenvolver estas habilidades e valores, inevitavelmente encontra-se o estudo do meio, que será objeto de nossa atenção no item a seguir.

Estudo do meio como método de ensino-aprendizagem

[...] a excursão geográfica, que deve ser integral, isto é, abranger o meio físico, o meio biológico, social, histórico e econômico, é uma grande síntese de vida, é um ensinamento de incalculável alcance quando

os educandos são postos esclarecidamente em contato com as realidades.

Delgado de Carvalho (1942)

O método de ensino que atualmente é denominado, ainda que muitas vezes de forma indiscriminada, “estudo do meio”, é resultado do trabalho de inúmeros educadores que, ao longo de várias décadas, dedicaram-se ao desenvolvimento de práticas de ensino que possibilitassem uma melhor compreensão do mundo e a superação dos desafios socioeducacionais que se apresentavam à sua época.

No Brasil, um dos primeiros educadores a pensar nas ricas possibilidades do estudo do meio foi Delgado de Carvalho, que valorizava a abordagem da realidade de forma “integral”, ou seja, nas suas dimensões físicas, naturais, históricas e socioeconômicas. Apesar do caráter ainda marcadamente descritivo dessa proposta de ensino de Geografia, não se pode deixar de ressaltar a importância da preocupação desse autor em propor uma metodologia que permitisse ao aluno estabelecer, ele próprio, relações entre os diferentes aspectos (físicos, naturais e sociais) do espaço geográfico.

Nas décadas seguintes, gerações de professores contribuíram significativamente para o desenvolvimento dessa proposta de estudo do meio, passando pelas escolas anarquistas que, por afrontarem diretamente os interesses do

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poder político-econômico da época, foram impedidas de continuar suas atividades. Entretanto, a prática de estudo do meio desses educadores foi resgatada pela Escola Nova, porém com uma mudança significativa: o objetivo passa a ser “integrar o aluno ao seu meio” e não “transformar a sociedade”, como pretendiam os anarquistas.

Entendemos que, independentemente do contexto histórico, a importância do estudo do meio reside no fato de propiciar aos educandos as condições de aprendizagem que lhes permitam descobrir novos elementos naquilo que lhes parecia “normal” ou “natural”, de forma que se sentirão instigados a entender esses novos elementos e, ao fazê-lo, iniciarão uma releitura (ampliada e aprofundada) do mundo. Trata-se de revisitar a leitura da paisagem e a compreensão do espaço geográfico. Este parece ser um aspecto presente nas reflexões de diferentes autores em diferentes épocas, conforme atesta a afirmação reproduzida a seguir:

Ora, o aluno médio, se não encontra no seu caminho alguma coisa que solicite a sua atenção ou sua imaginação, não observa nada de especial. O que o impressiona é o anormal. Cabe ao professor ensinar--lhe a observar o normal. (CARVALHO, 1942, p. 136)

No estudo do meio, aluno e professor descobrem juntos fatos importantes, têm uma “atitude de estranhamento” diante de algo que sempre lhes foi familiar, que sempre foi considerado “natural” (PONTUSCHKA apud VISSENTINI, 2004, p. 267).

Diante disso, podemos nos perguntar: Quais seriam, atualmente, as contribuições fundamentais do estudo do meio ao processo de ensino-aprendizagem, especialmente no ensino da Geografia? Como podemos colocar os nossos alunos “esclarecidamente” em contato com as realidades cada vez mais complexas e desafiadoras de hoje?

Certamente não haverá uma única resposta para essas perguntas, dada a natureza investigativa do método de estudo do meio, que necessariamente levará cada grupo de educadores e educandos a trilhar seu próprio caminho ao realizar esse tipo de trabalho. Entretanto, nas pesquisas e reflexões realizadas sobre essa temática, podemos encontrar alguns pressupostos teóricos e procedimentos de trabalho fundamentais para qualquer estudo do meio, brevemente apresentados a seguir:

a) constitui-se em uma abordagem integrada da realidade nas suas dimensões biofísicas, histórico-culturais e socioeconômicas, fundamentada em metodologias do trabalho científico e na valorização da aprendizagem por parte do aluno;

b) valoriza a abordagem interdisciplinar, exigida pela própria complexidade do real. Não se trata de estabelecer um “denominador comum” entre as disciplinas, mas de explorar as potencialidades de cada disciplina no estudo da realidade em questão, bem como de valorizar os princípios da diversidade e da criatividade; o importante é ter presente a perspectiva da totalidade, procurando suplantar a fragmentação do conhecimento na construção do saber escolar;

c) busca a conjugação do trabalho individual com o trabalho coletivo, pautada pelo compromisso de cada indi-víduo e do vínculo criado entre os membros do grupo (alunos, professores, coordenadores, entre outros). “O trabalho coletivo em uma escola faz emergir as diferenças e as contradições do espaço social Escola; [...] a busca da totalidade e a separação dos fragmentos.” (PONTUSCHKA, 1994, p. 122-123);

d) contribui para a renovação dos conceitos de ambiente e de natureza, sobretudo quando se trata da abordagem de questões socioambientais;

e) problematiza a realidade, o que motiva o educando a formular perguntas e a buscar respostas, nem sempre totalmente alcançadas, com os meios e instrumentos que lhe são oferecidos ou pelo nível cognitivo em que se encontra o grupo;

f) requer a definição dos procedimentos de pesquisa a serem adotados, o que deverá ser feito em função da realidade socioeducacional em que o grupo de educadores e educandos estiver inserido, bem como de acordo com o objeto a ser investigado e os objetivos a serem alcançados pelo grupo.

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Quanto aos procedimentos de trabalho necessários para a realização de um estudo do meio, destacamos:

a) o trabalho coletivo dos professores e alunos envolvidos para a definição da área e do tema a serem estu-dados, dos objetivos a serem alcançados, da metodologia de trabalho a ser adotada e das técnicas a serem empregadas para a obtenção e registro dos dados; além disso, o grupo deverá definir previamente o produto final a ser elaborado. Tudo isso requer o diálogo constante com as pessoas, com o espaço, com a história e com as fontes de pesquisa;

b) a pesquisa teórica (bibliográfica, iconográfica e cartográfica) sobre o tema e a área de estudo;c) a elaboração de caderno de campo contendo o levantamento dos instrumentos necessários, das práticas de

coleta e registro de dados e experiências vividas (entrevistas, questionários, desenhos, fotografias etc.), a divisão de tarefas e responsabilidades dos integrantes e do grupo. O caderno de campo pode conter, ainda, textos e imagens que sensibilizem os participantes quanto ao problema a ser investigado;

d) as orientações aos alunos sobre a importância da observação atenta da paisagem, feita não apenas pelo olhar (visão), mas também pelos demais sentidos e sensações experimentadas no local pesquisado;

e) a realização do trabalho de campo, seguindo o roteiro pré-estabelecido no caderno de campo, porém com abertura e preparo para o inesperado, que pode em muito enriquecer o trabalho;

f) a análise dos dados e observações de campo e sua contraposição e integração com a pesquisa teórica;g) a elaboração e a socialização do produto final do estudo do meio, tendo como meta a utilização de diferentes

linguagens (textual, imagética, musical, cartográfica, teatral etc.).h) a avaliação final do estudo do meio por todos os sujeitos sociais envolvidos, tendo como referência os objetivos

colocados inicialmente.

Acreditamos que, com o enfoque aqui apresentado, o estudo do meio pode ir além de “mais um trabalho es-colar” e constituir um método que realmente contribua para a aprendizagem significativa, em especial no ensino de Geografia, mas também em conjunto com outras disciplinas. Trata-se de algo realizável, obviamente não sem conflitos e sem problemas, mas que traz a possibilidade de construir um conhecimento próprio e transformador, fundamental para a formação de cidadãos conscientes e atuantes.

Seleção e organização dos conteúdos

A seleção, a organização e a proposta de progressão dos conteúdos a serem trabalhados pelos professores estão diretamente relacionadas às discussões sobre o currículo e as definições das novas diretrizes para o ensino básico brasileiro, apresentadas anteriormente. Neste item trataremos da classificação geral dos conteúdos e dos conceitos específicos da disciplina de Geografia.

No contexto da reforma educacional desencadeada no Brasil, no fim da década de 1990, os conteúdos passaram a ser classificados em conceituais, atitudinais e procedimentais. Segundo os PCN (2001), os primeiros envolvem a abordagem de conceitos, fatos e princípios e se referem à construção ativa das capacidades intelectuais para operar com símbolos, signos, ideias, imagens que permitem representar a realidade.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 2012), orientam que o currículo deve ser:

Conceituado como a proposta de ação educativa constituída pela seleção de conhecimentos construídos pela sociedade, expressando-se por práticas escolares que se desdobram em torno de conhecimentos relevantes e pertinentes, permeadas pelas relações sociais, articulando vivências e saberes dos estudantes e contribuindo para o desenvolvimento de suas identidades e condições cognitivas e sócio-afetivas.

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Além disso, ainda nesse mesmo documento lemos:

A organização curricular do Ensino Médio tem uma base nacional comum e uma parte diversificada que não devem constituir blocos distintos, mas um todo integrado, de modo a garantir tanto conhecimentos e saberes comuns necessários a todos os estudantes, quanto uma formação que considere a diversidade e as características locais e especificidades regionais.

Do ponto de vista da Geografia escolar apresentamos, na sequência, os conteúdos relacionados à ciência de referência, ou seja, à produção acadêmica da Geografia. Essas bases constituem o cerne do currículo da Geografia no ensino básico. Podemos incluir entre eles os conceitos de espaço geográfico, lugar, paisagem, território, região, sociedade, natureza etc.; outros são originários da Cartografia: legenda, escala, distância, proporção, localização, orientação. Há também conceitos oriundos de outras áreas do conhecimento que, trabalhados de maneira paralela ou agregada aos conceitos-base da Geografia, permitem ultrapassar as fronteias de cada disciplina no âmbito escolar com maior facilidade.

Os conteúdos atitudinais incluem normas, valores e atitudes inerentes ao conhecimento escolar. As normas que são difundidas pela escola muitas vezes são adotadas sem que sejam questionadas pelo grupo. Elas devem ser fruto de um diálogo direto entre os sujeitos sociais pertencentes ao cotidiano da escola.

Quanto aos valores, é importante que sejam construídos criticamente. A maneira como a escola vem tratando os saberes científicos, como única e última resposta para a sociedade contemporânea, é um valor que deve ser questionado, pois existem outros saberes socialmente produzidos e que devem também ser valorizados na insti-tuição escolar. De que maneira a escola se posiciona diante de questões étnicas, de gênero, de classe social, das minorias em geral? A escola deve ser coerente e crítica com relação aos preconceitos, racismos, nacionalismos, xenofobias e outras formas de demonstração de força ou de rejeição de um grupo sobre o outro.

O terceiro tipo de conteúdo refere-se aos procedimentos. Esses conteúdos estão mais atrelados à maneira como procedemos, como recorremos a habilidades para executarmos determinada atividade. Eles, em geral, são pouco valorizados no processo de ensino e aprendizagem, e poucas vezes são cobrados nas avaliações. Entendemos que eles devem ser valorizados, explicitados, como também podem ser reelaborados durante o processo de execução de um projeto, de uma experiência, no desenvolvimento de um conceito ou em outras ocasiões.

Há uma extensa lista de procedimentos que são necessários ao desenvolvimento do conhecimento geográfico. Podemos destacar: observação, comparação, relação, representação, descrição, aplicação, elaboração, planejamento, simulação, construção, reconstrução, leitura de mapas, cartas e imagens, expressão em textos, em desenhos e também por meio da oralidade.

Encontramos importante orientação quanto à abordagem dos conteúdos em Geografia na Educação Básica no trecho a seguir:

Os conceitos cartográficos (escala, legenda, alfabeto cartográfico) e os geográficos (localização, natu-reza, sociedade, paisagem, região, território e lugar) podem ser perfeitamente construídos a partir das práticas cotidianas. Na realidade, trata-se de realizar a leitura da vivência do lugar em relação com um conjunto de conceitos que estruturam o conhecimento geográfico, incluindo as categorias espaço e tempo. Ao trabalhar com os conceitos cartográficos e geográficos, tendo como interface as categorias de espaço e tempo, temos de incorporar outros componentes que servirão de referências curriculares para o Ensino Médio, ou seja, admitir a diversidade de fontes e de linguagens, valorizando as leituras objetivas e subjetivas do mundo. Essas linguagens (cartográfica, textual, corporal e cênica, iconográ-fica e oral) servirão de apoio para as aulas de Geografia, ou seja, são um instrumento mais adequado para fazer a leitura do meio geográfico e de seu uso, o que supõe o exercício da interdisciplinaridade. (BRASIL, 2002, p. 50)

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É importante notar a diferenciação entre conceitos cartográficos e geográficos, ainda que estejam interligados. Mas o aspecto principal dessa orientação reside na valorização de práticas construídas pelo próprio educador, que pode buscar na realidade próxima elementos para elucidar, enriquecer e até mesmo questionar os conceitos e os conteúdos propostos pelo currículo escolar.

Sugestões de leitura

1. PONTUSCHKA, Nídia Nacib; PAGANELLI, Tomoko Lydia; CACETE, Nuria Hanglei. Para ensinar e aprender Geografia. São Paulo: Cortez, 2007. 383 p.

A obra trata de questões centrais referentes ao ensino de Geografia na atualidade, algumas delas tratadas ao longo deste manual. Perguntas como: Para que ensinar Geografia? O que ensinar em Geografia? Como ensinar Geografia? Que recursos didáticos selecionar e como utilizá-los? Como estabelecer relações com as demais disciplinas do currí-culo? Como fazer o trabalho pedagógico em Geografia contribuir para a vida do aluno em suas múltiplas dimensões? Essas questões são contextualizadas e debatidas pelas autoras e, desta forma, trazem importante contribuição teórica para a reflexão sobre a prática de ensino de Geografia, necessária para todo professor dessa disciplina.

2. CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos; REGO, Nelson; KAERCHER, Nestor André. Geografia: práticas pedagógicas para o ensino médio. Porto Alegre: Artmed, 2007. 148 p.

Considerando o aumento quantitativo, nos últimos anos, dos números referentes ao Ensino Médio no Brasil, os autores voltam sua atenção para a questão da qualidade desse ensino, uma vez que tratam de questões teóricas e práticas do ensino de Geografia nessa etapa tão importante da formação do jovem. Trata-se de uma coletânea de textos em que diversos autores descrevem atividades realizadas com alunos do Ensino Médio, sugerindo práticas e dinâmicas de aula sobre diferentes temas da Geografia, sem deixar de analisá-las e contextualizá-las no âmbito da relação ensino-aprendizagem e dos conceitos estruturadores da disciplina.

3. VESENTINI, José William (Org.). O ensino de Geografia no século XXI. Campinas: Papirus, 2004. Este livro é uma coletânea que tem como objetivo discutir o ensino de Geografia em vários países do mundo.

Nessa perspectiva, se pode fazer, a partir das leituras, análises comparativas entre as diversas realidades nacionais e o ensino dessa disciplina escolar. São encontrados textos sobre o ensino de Geografia de vários países: Estados Unidos, México, Portugal, Espanha, França e Brasil, além de um importante texto sobre estudo do meio.

4. PONTUSCHKA, Nídia Nacib (org.). Ousadia no diálogo: interdisciplinaridade na escola pública. 4. ed. São Paulo: Loyola, 2002.

Traz o relato de uma parceria entre educadores da rede pública municipal de São Paulo, professores universitá-rios e intelectuais, em busca de uma nova qualidade da educação na escola fundamental. A coletânea de textos, apesar de não se destinar ao Ensino Médio, pode contribuir com os professores de Geografia, tendo em vista que traz em seu corpo diferentes experiências desenvolvidas com base na interdisciplinaridade e no estudo do meio, tendo como ponto de partida o tema gerador. Nessas experiências destacam-se a problematização do conhe-cimento escolar, a relação dos conteúdos significativos e a realidade local. Também aborda o posicionamento e envolvimento do grupo de professores da rede municipal de São Paulo.

5. PONTUSCHKA, Nídia Nacib; OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de. Geografia em perspectiva. São Paulo: Contexto, 2002.

Esta obra é uma coletânea de textos que tem como objetivo apresentar um painel das pesquisas desenvolvidas em nível de mestrado e doutorado sobre as transformações ocorridas no fim do século XX na Educação em geral e no ensino de Geografia em particular. A obra está organizada em cinco partes: Temas emergentes no ensino de Geografia, Pesquisa e prática de ensino em Geografia, O ensino de Geografia e a interdisciplinaridade, Formação de

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professor de Geografia e Metodologia do ensino e aprendizagem de Geografia. Assim, aborda questões relativas aos grandes debates acerca dessa disciplina escolar.

A avaliação

Ao repensar a função social da escola, o processo de ensino-aprendizagem e as práticas pedagógicas coeren-tes com os novos desafios, impõe-se também a necessidade de refletir sobre a avaliação. Em outras palavras: se pretendemos tornar o processo de ensino-aprendizagem significativo, dinâmico, crítico e flexível, uma visão de avaliação marcada pelo caráter mecânico, repetitivo e mnemônico não se sustenta mais.

Essa busca pelo processo avaliativo coerente com a escola que se quer construir, debatida nos itens anteriores, está contemplada pela Lei 9.394/96, que em seu artigo 24 determina que a verificação do “rendimento escolar” nos Ensinos Fundamental e Médio deve observar, dentre outros, os seguintes critérios: “a avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais”.

Sem desconsiderar inúmeras iniciativas pontuais de educadores e instituições diversas, é preciso reconhecer que, após mais de uma década da promulgação da referida lei, há ainda muito que se avançar para que os princípios da avaliação contínua e cumulativa, bem como a predominância dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, sejam de fato adotados no sistema educacional brasileiro.

Vale ressaltar que esta concepção de avaliação da aprendizagem vem sendo aprofundada por diversos autores, dentre os quais podemos citar Pozo (2002):

Não há recursos didáticos bons ou maus, mas adequados ou inadequados aos fins perseguidos e aos processos de aprendizagem mediante os quais podem se obter esses fins. A instrução deve se basear num equilíbrio entre o que se tem de aprender, a forma como se aprende e as atividades práticas planejadas para promover essa aprendizagem. Ou seja, a aprendizagem é um sistema complexo com-posto de três subsistemas: os resultados da aprendizagem (o que se aprende), os processos (como se aprende) e as condições práticas (em que se aprende). (POZO, 2002, p. 66, grifos nossos)

Nota-se, portanto, que a avaliação é pensada aqui como parte do processo de aprendizagem e não apenas como meio de verificação de um “conhecimento” acumulado ao final de um processo. Nesse sentido, encontram-se nesta concepção elementos fundamentais para entender a importância do estudo do meio, principalmente porque nele os processos e as condições práticas da aprendizagem são valorizados, conforme detalhamos anteriormente.

Ainda de acordo com o mesmo autor, é elucidativo conhecer o esquema proposto por ele, indicando a dinâmica entre os três “subsistemas” da aprendizagem:

Esquema da aprendizagem proposto por Pozo (2002)

O QUE Aprendemos ou queremos que alguém aprenda

RESULTADOS OU CONTEúDOS

COMO Aprende -se esse(s) resultado(s) desejado(s)

PROCESSOS

QUANDOQUANTOONDECOM QUEM

Deve -se organizar a prática para ativar esses processos; que requisitos deve reunir essa prática

CONDIÇõES

ANáLISE

INTERVENÇãO

Geografia

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Esse esquema evidencia que a aprendizagem precisa ser considerada em seus três aspectos fundamentais: as condições em que se realiza (quando, quanto, onde, com quem), os processos (como se aprende) e os resultados ou conteúdos (o que se aprende). Portanto, a análise das situações de aprendizagem deve ser iniciada pelos resultados, enquanto a intervenção (dos professores) inicia-se nas condições de aprendizagem. Na prática, isso significa dizer que, se pretendemos atingir determinados resultados (e certamente sempre esperamos os melhores resultados possíveis), precisamos antes rever as condições e os processos em que se dá a aprendizagem dos educandos.

Contribuem igualmente nesse sentido as considerações feitas pelo documento Orientações curriculares para o Ensino Médio: ciências humanas e suas tecnologias. Citamos a seguir os principais aspectos sobre avaliação presentes nesse documento (BRASIL, 2006, p. 60-61).

a) As práticas de avaliação de aprendizagem devem superar os tradicionais exames escolares. Isso significa con-ceber a avaliação como diagnóstico do ensino realizado, tendo em vista as competências e as habilidades e a capacidade de organizar as informações, construindo o conhecimento. De outro lado, é importante considerar o aluno em sua singularidade, respeitando seus espaços e tempos de construção do conhecimento.

b) O tema avaliação é um dos mais polêmicos nas escolas, principalmente nos últimos anos, em virtude de mudanças que ocorreram não só na concepção de aprendizagem como no sistema educacional. Encontra-se, ainda hoje, avaliação que se caracteriza apenas por aferir a memorização, reforçando técnicas como a dos “famosos questio-nários, fatos históricos isolados e cópias de mapas”, baseada apenas na repetição e na memorização. O cotidiano escolar apresenta muitas contradições que implicam a dificuldade de se realizar a avaliação da aprendizagem.

c) Deve-se discutir a coerência entre o que se faz na sala de aula com o que se exige do aluno, ou seja, que critérios e resultados e que orientações estão sendo dadas ao aluno, para que se possa perceber claramente o caminho da aprendizagem que ele está percorrendo. Por isso, é importante compreender que o conhecimento não é coisa que simplesmente se acumula, mas que constitui um sistema de representação.

d) A avaliação não pode ser uma ferramenta de coerção, mas de reorientação. No que se refere aos indicadores de avaliação, com base nas atividades desenvolvidas, destacam-se conteúdos e competências como compreensão de textos, relações e correlações textuais, associação com o conhecimento prévio e hipóteses apresentadas pelos alunos. Dessa forma, criam-se conflitos cognitivos e coerentes com a metodologia proposta.

e) Uma avaliação formativa, com ênfase na leitura e na escrita, é um desafio para a Geografia, relacionado com o que acontece em sala de aula e com a ação docente no processo de ensino-aprendizagem. Direcionar a prática para essa concepção é compreender como as atividades auxiliam no desempenho das competências que os alunos podem utilizar para construir seu conhecimento.

f) A capacidade de observação, descrição e análise dos espaços, assim como sua representação, apresenta-se como possibilidade de verificação de aprendizagem. O domínio, portanto, das várias linguagens possíveis de ser usadas pela Geografia vai permitir ao aluno demonstrar seu conhecimento geográfico construído.

g) Se a avaliação deve estar integrada e ser parte dos procedimentos pedagógicos e ser assim coerente com os princípios teórico-metodológicos adotados, ela também deve estar integrada à escola em sua totalidade, considerando-se os diferentes momentos e contextos em que ocorre.

Para finalizar, é importante destacar que a concepção de avaliação aqui apresentada é, por um lado, recomen-dada pelos documentos oficiais e aprofundada nos meios acadêmicos. Por outro lado, no entanto, sabemos que, na prática, precisa ser vivenciada por educadores e educandos, que certamente identificarão, em suas práticas, os limites e também as inúmeras possibilidades impostas pelas condições de trabalho em que se encontram. O importante é ter essa forma de avaliação como perspectiva e concretizá-la em momentos oportunos do processo de ensino-aprendizagem. Esperamos contribuir nesse sentido com as reflexões aqui apresentadas, bem como com as orientações disponibilizadas ao longo dos três volumes desta coleção e na parte específica (segunda parte deste manual).

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4. estrutura da coleção

Organização geral da obra: sequência dos conteúdos nos três volumes

Esta coleção foi estruturada com o objetivo de proporcionar ao aluno um caminho que permita a apropriação gradativa de conceitos e conteúdos indispensáveis para realizar uma leitura crítica do mundo. Não pretendemos, com esta seleção, esgotar as inúmeras possibilidades de recortes temáticos da disciplina. Tampouco pensamos esses conteúdos e conceitos de forma estanque e isolada das demais áreas do conhecimento e disciplinas escolares, característica da obra que detalharemos no item seguinte.

De forma geral, temos a seguinte proposta de abordagem nos três volumes:

Volume 1: • apresentação e contextualização dos conceitos fundamentais da disciplina, tanto da subárea Geografia Humana (unidade I) quanto da Geografia Física (unidade II), bem como aqueles relacionados à temática ambiental (unidade III)., visando preparar os alunos para o aumento da complexidade de temas relativos à realidade da sociedade brasileira e mundial, permitindo-o compreender as diferentes matizes que compõem as visões do espaço geográfico.Volume 2:• retomada dos conceitos desenvolvidos no volume 1 e inserção de outros conceitos e conteú-dos necessários para a compreensão da Geografia do Brasil e sua inserção no espaço geográfico mundial. Nesse momento os alunos compreendem a regionalização brasileira sob o ponto de vista do consagrado geógrafo Milton Santos e passam a ter condições de articular com propriedade a realidade econômica, social e tecnológica do país.Volume 3:• retomada e ampliação dos conceitos e conteúdos dos volumes 1 e 2 necessários para a compre-ensão de aspectos fundamentais que, correlacionados, atuam na organização do espaço geográfico mundial, tais como sua organização político-econômica (unidade I), regionalização socioeconômica (unidade II) e questões do mundo contemporâneo (unidade III).

Apresentamos, a seguir, a organização geral desses conteúdos. O detalhamento de sua classificação quanto aos aspectos conceituais, atitudinais e procedimentais será apresentado na segunda parte deste manual.

VoLUMe 1 – 1o ano

Unidade i: o espaço geográfico Capítulo 1 – A Geografia e a construção do conceito de espaço geográfico Capítulo 2 – Paisagem, lugar e região: conceitos para a análise geográficaCapítulo 3 – Territórios: do Estado-Nação às territorialidades urbanas Capítulo 4 – Cartografia e sensoriamento remoto: ferramentas para os estudos geográficos

Unidade ii: a sociedade, a constituição e a transformação das paisagens Capítulo 5 – Estrutura geológica e relevo Capítulo 6 – Tempo atmosférico e dinâmicas climáticas Capítulo 7 – As águas: hidrosfera e bacias hidrográficas Capítulo 8 – Os domínios naturais e os solos

Unidade iii: geografia, ambiente e desenvolvimento Capítulo 9 – Um planeta e muitas formas de pensá-lo Capítulo 10 – Visão geossistêmica e as novas tecnologias

Geografia

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Capítulo 11 – Visão socioambientalista e demarcações territoriais Capítulo 12 – Visão crítica e as sociedades urbano-industriais

VOLUME 2 – 2o anO

Unidade I: Formação territorial e regionalização do BrasilCapítulo 1 – A organização do espaço geográfico brasileiro: constituição do território e regionalizaçãoCapítulo 2 – Amazônia Capítulo 3 – Nordeste Capítulo 4 – Centro-Sul

Unidade II: Sociedade, economia e natureza Capítulo 5 – Domínios morfoclimáticos e recursos naturais Capítulo 6 – Espaço rural brasileiroCapítulo 7 – Energia e mineração Capítulo 8 – Espaço industrial brasileiro

Unidade III: População, espaço urbano e redes Capítulo 9 – População brasileira Capítulo 10 – Urbanização brasileiraCapítulo 11 – Questões socioambientais e planejamento urbano Capítulo 12 – Redes: transportes e comunicações

VOLUME 3 – 3o anO

Unidade I: Organização do espaço geográfico mundial Capítulo 1 – A construção do espaço geográfico mundialCapítulo 2 – Globalização e Nova Ordem Mundial Capítulo 3 – As condições socioeconômicas e a organização do espaço geográfico mundial Capítulo 4 – Regionalização do espaço mundial

Unidade II: Regiões socioeconômicas mundiaisCapítulo 5 – Países do Norte (I) Capítulo 6 – Países do Norte (II): Europa Capítulo 7 – Países do Sul Capítulo 8 – Países de economias emergentes

Unidade III: Questões do mundo contemporâneo Capítulo 9 – População e movimentos migratórios Capítulo 10 – Indústria, comércio, transportes e comunicação Capítulo 11 – Geopolítica dos recursos naturais Capítulo 12 – Violência e conflitos no espaço geográfico mundial

Estrutura interna de cada volume: objetivos das seções

Conforme apresentado no item anterior, cada volume desta coleção contém doze capítulos, organizados em três unidades. No início de cada unidade há uma introdução com a apresentação dos temas e objetivos. Além

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disso, há uma atividade final que visa abordar, por meio de leituras de aprofundamento, os conteúdos e conceitos trabalhados nos capítulos correspondentes.

Apresentamos a seguir a estrutura interna dos capítulos, ou seja, as seções presentes na coleção e seus res-pectivos objetivos.

aBerTUra

Composta de um painel de fotografias e imagens que visam chamar a atenção e suscitar as primeiras reflexões sobre a temática discutida no capítulo. Essas reflexões são aprofundadas pela atividade “Para começo de conversa”, descrita no item “Atividades” nesta página.

ConTeúDo

O texto-base de cada capítulo é organizado em subitens (subtítulos), nas quais a quantidade varia de acordo com o conteúdo abordado. Além do texto, são utilizados gráficos, mapas, tabelas, esquemas, fotografias e figu-ras, criteriosamente selecionados para proporcionar diversas formas de leitura e compreensão dos conteúdos e conceitos.

BoxeS

ampliando conceitos:• expõe de forma mais aprofundada um tema ou conceito essencial para a compreensão do conteúdo desenvolvido no capítulo.Saiba mais:• destinado ao aprofundamento de informações mencionadas no texto-base.interagindo:• trata-se de uma atividade ou de um texto baseado em trechos literários, letras de músicas e outras formas de expressão artística.Perfil: • oferece ao aluno a possibilidade de contextualizar contribuições teóricas significativas de geógrafos e de cientistas de outras áreas do conhecimento, tanto brasileiros, como estrangeiros. Não se trata de uma biografia, e sim de um breve diálogo entre o conteúdo do capítulo e a produção intelectual do cientista em questão.

aTiViDaDeS

Para começo de conversa: • inserido juntamente com a abertura do capítulo (fotos), tem como objetivo resgatar o conhecimento prévio dos alunos sobre o conteúdo que será abordado, bem como possibilitar a diversidade de opiniões a respeito de fatos e fenômenos relacionados a esse conteúdo.atividade intermediária: • inserida ao longo do capítulo, propõe questões reflexivas, sugere discussões e debates ou uma situação-problema relacionada à temática abordada naquele momento do capítulo.Síntese e compreensão:• composta de questões dissertativas, esta atividade está fundamentada no con-teúdo e nos conceitos do capítulo e privilegia a verificação de leitura de textos, imagens, mapas, gráficos e tabelas.Leitura final:• a cada final de unidade, um texto é apresentado com o objetivo de resgatar, por meio da leitura e das questões elaboradas para essa seção, conteúdos estudados ao longo da unidade.atividade interdisciplinar: • as atividades interdisciplinares desta coleção, apresentadas no fim de cada unidade, estão apoiadas em propostas que partem de problemas vivenciados pela sociedade contempo-rânea. Eles visam orientar os alunos a desenvolverem habilidades necessárias à pesquisa, para que possam compreender tais problemas a partir das proposições de diferentes áreas do conhecimento. A conexão entre as disciplinas é definida por um problema, possibilitando ao aluno recorrer a conteúdos e conceitos das diferentes disciplinas escolares para abordar a questão proposta.

Geografia

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Questões de enem e vestibulares:• ao final do livro, encontra-se um bloco de atividades composto por questões do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e de vestibulares de diversas universidades, pensando na participação do aluno nas avaliações do Ministério da Educação.

inTeraTiViDaDe: íConeS De inTerDiSCiPLinariDaDe e De TeMaS TranSVerSaiS

Os ícones de interdisciplinaridade e de temas transversais aparecem em momentos que propiciam a abordagem interdisciplinar ou a inserção de temas transversais, conforme proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais. As orientações ao professor sobre essas abordagens, com indicações bibliográficas específicas para cada tema, estão na segunda parte deste manual.

Vá fUnDo!

Oferece ao aluno sugestões de livros, filmes e sites relacionados ao conteúdo do capítulo. Quando oportuno, sobretudo nos volumes 1 e 2, sugerimos também jogos que podem contribuir para a aprendizagem do conteúdo abordado de forma lúdica e interativa.

gLoSSário

Permite ampliar o vocabulário do aluno com o significado contextualizado de termos possivelmente desconhe-cidos, marcados ao longo do capítulo. Deve-se lembrar, porém, que o glossário visa a facilitar a leitura do capítulo, mas não substitui o uso do dicionário.

5. referências bibliográficas

AUSUBEL, D. P. A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982.

BITTENCOURT, Circe Maria. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004.

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais: Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1999.

________. Parâmetros Curriculares Nacionais: História e Geografia. Brasília: MEC/SEF, 2001.

________. Resolução CNE/CEB 2/2012. Diário Oficial da União, Brasília, 31 de janeiro de 2012a, Seção 1, p. 20.

________. Resolução CNE/CEB 4/2010. Diário Oficial da União, Brasília, 14 de julho de 2010a, Seção 1, p. 824.

________. Parecer CNE/CEB 7/2010. Despacho do Ministro, Diário Oficial da União, julho de 2010b, Seção 1, p.10.

________. Parecer CNE/CEB 14/2012. Despacho do Ministro, Diário Oficial da União. 15 de junho de 2012b, Seção 1, p. 18.

________. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN+ ensino médio: orientações educacionais comple-mentares aos Parâmetros Curriculares Nacionais; ciências humanas e suas tecnologias. Brasília: MECSEMTEC, 2002.

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CANDIOTTO, Luciano Zanetti Pessoa. Interdisciplinaridade em estudos do meio e trabalhos de campo: uma prática possível. In: Olhares e Trilhas – Revista de Ensino de Geografia e áreas Afins, ano 2, n. 2, p. 33-46, 2001.

CARVALHO, Delgado de. A excursão geográfica. In: BRASIL – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Geografia e Educação (VIII Congresso Brasileiro de Educação, Goiânia, julho de 1942). IBGE: Rio de Janeiro, 1942. p. 131-142.

CHERVEL, André. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa. Teoria e Educação, n. 2, p. 177-229, 1990.

FAZENDA, Ivani C. Arantes. Interdisciplinaridade: História, teoria e pesquisa. Campinas: Papirus, 1994. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).

FELTRAN, Célia de Santis; FELTRAN FILHO, Antônio. Estudo do meio. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Técnicas de ensino: por que não? Campinas: Papirus, 1991. p. 115-129. (Coleção Formação e Trabalho Pedagógico)

FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 8. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001.

________. Pedagogia do oprimido. 38. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004. 184 p.

FRIGOTTO, Gaudêncio. A interdisciplinaridade como necessidade e como problema nas Ciências Sociais. In: JANTSCH, Ari Paulo; BIANCHETTI, Lucídio (orgs.). Interdisciplinaridade para além da filosofia do sujeito. Rio de Janeiro: Vozes, 1995. p. 25-49.

GOODSON, Ivor F. Currículo: teoria e história. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 1999.

________. Tornando-se uma matéria acadêmica: padrões de explicação e evolução. In: Teoria e Educação, n. 2, Porto Alegre, p. 65-110, 1990.

JANTSCH, Ari Paulo; BIANCHETTI, Lucídio (orgs.). Interdisciplinaridade para além da filosofia do sujeito. Rio de Janeiro: Vozes, 1995.

LACOSTE, Yves de. Geografia: isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra. 4. ed. Campinas: Papirus, 1997.

LEFF, Enrique. Saber ambiental: sustentabilidade, racionalidade, complexidade, poder. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2002. 343 p.

MORAES, Antonio Carlos Robert. Geografia e ideologia nos currículos de 1o Grau. In: BARRETO, Elba Siqueira de Sá. Os currículos do Ensino Fundamental para as escolas brasileiras. São Paulo: Fundação Carlos Chagas/Autores Associados, 1998. p. 163-192.

MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa. Currículo: utopia e pós-modernidade. In: MOREIRA, A. F. B. (org.). Currículo: questões atuais. 7. ed. Campinas: Papirus, 2002.

MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa. Currículos e programas no Brasil. Campinas: Papirus, 1990.

PELIZZARI, A. et al. Teoria da aprendizagem significativa segundo Ausubel. Revista PEC, v. 2, p, 37-42, 2002.

Geografia

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PERALTA, Joaquin Esteva; RUIZ, Javier Reyes. Educação popular ambiental: para uma pedagogia da apropriação do ambiente. In: LEFF, Enrique (Coord.) A complexidade ambiental. Trad. de Eliete Wolff. São Paulo: Cortez, 2003. p. 241-281.

PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.

PINHEIRO, Antonio Carlos. O ensino de Geografia no Brasil: catálogo de dissertações e teses (1967-2003). Goiânia: Vieira, 2005.

PONTUSCHKA, Nídia Nacib et. al. O estudo do meio como trabalho integrador das práticas de ensino. Boletim Paulista de Geografia, n. 70. São Paulo: Associação dos Geógrafos Brasileiros, p, 45-52, 1990.

PONTUSCHKA, Nídia Nacib. A formação pedagógica do professor de geografia e as práticas interdisciplinares. São Paulo: FE/USP, 1994. (Tese de doutorado)

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PORTO-GONÇALVES, Carlos Walter. Os (des)caminhos do meio ambiente. São Paulo: Contexto, 1990. 148 p.

POZO, Juan Ignacio. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2002. 292 p.

SANTOS, Lucíola L. C. Pluralidade e saberes em processos educativos. In: Didática, currículos e saberes escolares. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

SANTOS, Milton. A natureza do espaço: espaço e tempo, razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1999.

SENA, Carla Cristina Reinaldo Gimenes de. O estudo do meio como instrumento de ensino de Geografia: desvendando o Pico do Jaraguá para deficientes visuais. São Paulo: FFLCH/USP, 2001. (Tese de mestrado).

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.

THIESEN, Juares da Silva. A interdisciplinaridade como um movimento articulador no processo ensino-aprendiza-gem. Revista Brasileira de Educação, v. 13, n. 39 set./dez. 2008. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v13n39/10.pdf>. Acesso em: 14 mar. 2013.

VESENTINI, José William. O ensino de Geografia no século XXI. Campinas: Papirus, 2004.

VLACH, Vânia Rubia Farias. A propósito do ensino de Geografia: em questão, o nacionalismo patriótico. São Paulo: FFLCH/USP, 1998. (Tese de mestrado).

VYGOTSKY, Lev Semenovich. O desenvolvimento dos conceitos científicos na infância. In: ________. Pensamento e linguagem. 2. ed. Trad. Jefferson Luiz Camargo. São Paulo: Martins Fontes, 1993. p. 71-101.

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SegUnDa ParTe: orienTaçÕeS eSPeCífiCaS Para o VoLUMe 1

1. objetivo geral do volume

No primeiro volume da coleção serão trabalhados, de forma contextualizada, conceitos fundamentais para a compreensão da Geografia escolar. Para tanto, serão retomados e ampliados conteúdos conceituais desenvolvidos ao longo do Ensino Fundamental, além de outros necessários para a continuidade dos estudos no Ensino Médio.

O volume 1 inicia com uma discussão mais abrangente sobre o processo de construção do espaço geográfico (Unidade 1), fundamentado no debate acadêmico atual acerca desse conceito. Como desdobramento dessa discussão inicial, pretendemos possibilitar ao aluno a apropriação de conceitos e categorias essenciais para a compreensão do espaço geográfico, como paisagem, lugar, região, território e territorialidade. Ao final da primeira unidade, apresentaremos os conceitos cartográficos essenciais para a compreensão e representação do espaço geográfico. Esses conceitos serão retomados e aplicados nas análises desenvolvidas no decorrer das unidades seguintes.

Na Unidade 2, dirigimos o olhar para temas e conteúdos genericamente denominados Geografia Física: estru-tura geológica, relevo, atmosfera, hidrosfera, vegetação, solo dentre outras características e fenômenos da Terra, que serão apresentados e analisados do ponto de vista da importância de cada tema para a sociedade humana, que os transformam a partir da apropriação e utilização. Portanto, pretendemos contextualizar os problemas e os desequilíbrios ambientais, identificando-os e compreendendo suas causas e as mudanças físico-naturais deles resultantes.

Por fim, abordaremos as diversas visões e formas de pensar o ambiente, com destaque para as correntes geos- sistêmica, socioambiental e crítica. Pretendemos com isso relacionar os conteúdos conceituais trabalhados nas unidades anteriores, com as questões ambientais que emergem no nosso dia a dia.

Além dos conteúdos conceituais, os capítulos foram desenvolvidos de maneira a oferecer meios e estratégias para o trabalho em sala de aula, além de também indicar recursos que facilitem o desenvolvimento dos conteúdos procedimentais e atitudinais.

2. objetivos específicos e conceitos de cada capítulo

Unidade 1: O espaço geográfico

CaPíTULo 1 – a geografia e a ConSTrUção Do ConCeiTo De eSPaço geográfiCoobjetivos do capítulo

O objetivo deste capítulo é propiciar uma visão geral da história da Geografia, cujo processo, envolvido por uma dinâmica social, é resultado de muitas transformações que vêm ocorrendo no planeta ao longo dos séculos. Além de discutir também o conceito de espaço, valendo-se do pensamento geográfico. A ideia é motivar o aluno a formular e responder a perguntas como: “Para que serve e por que estudar Geografia?”. Não se pretende aqui estudar a história do pensamento geográfico na sua complexidade acadêmica nem encerrar o debate sobre o conceito “espaço geográfico”, mas fazer o aluno compreender a importância do conhecimento geográfico e da evolução ao longo da história e produção e reprodução do espaço geográfico é produto do trabalho humano.

Geografia

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temas/ConteúdosConceituais:•

Principais: Geografia, espaço geográfico.•Secundários: história do pensamento geográfico, representação cartográfica, relação sociedade-natureza, •capitalismo.

Procedimentais:• pesquisar, comprovar, propor, interpretar, debater, criticar.atitudinais:• desenvolver posicionamento crítico em relação ao processo de construção do conhecimento geográfico e relacioná-lo com diferentes realidades e contextos.

estratégiasApresentar, em linhas gerais, aspectos fundamentais da história do pensamento geográfico.•Relacionar o debate teórico da Geografia com realidades atuais.•

CaPíTULo 2 – PaiSageM, LUgar e região: ConCeiToS Para a anáLiSe geográfiCaobjetivos do capítulo

O objetivo deste capítulo é compreender conceitos considerados fundamentais para a análise do espaço geo-gráfico. Primeiramente, será abordado o conceito de paisagem e o debate existente sobre esse conceito. Partir-se-á das experiências sensoriais cotidianas da paisagem para em seguida abordar a paisagem valendo-se de correntes teóricas da Geografia. Dessa forma, pretende-se mostrar para o aluno a relação entre os saberes produzidos nas suas relações cotidianas e o conhecimento científico, possibilitando-lhe realizar análises espaciais sistematizadas.

Em seguida será analisado o conceito de lugar, sua dimensão espacial e as relações que implicam sua constituição, na qual a proximidade das relações favorece o contato cotidiano das pessoas em suas vivências nos bairros, nas ruas, nas praças, nas escolas, em parte das cidades grandes ou na totalidade das cidades pequenas. Por fim, será estudado o conceito de região visando trazer à tona questões centrais na constituição da Geografia como ciência e disciplina escolar, assim como apresentar a diversidade e as possibilidades de regionalizações do Brasil e do mundo.


Principais: paisagem, lugar, região.•Secundários: ciência geográfica, regionalização, divisão internacional do trabalho.•

Procedimentais:• observar, classificar, comprovar, contextualizar, analisar, interpretar, debater, criticar.atitudinais: • desenvolvimento da cidadania valendo-se da compreensão contextualizada dos conceitos de lugar, paisagem e região.

estratégiasDiscutir a importância dos conceitos principais com base no cotidiano e na vivência do aluno.•Relacionar o debate teórico da Geografia com outras formas de saberes.•

CaPíTULo 3 – TerriTÓrioS: Do eSTaDo‑nação ÀS TerriToriaLiDaDeS UrBanaSobjetivos do capítulo

Neste capítulo será analisado o conceito fundamental de território e a importância deste enquanto espaço necessário para a constituição dos Estados nacionais. Outro conceito importante a ser discutido neste capítulo é o de territorialidade e sua constituição com base nas relações sociais, econômicas, culturais e políticas.

A partir da análise da constituição do território em diferentes contextos históricos, pretende-se levar o aluno a se apropriar do conceito de território e sua aplicação na compreensão de outros processos de formação territorial ao longo do tempo, valendo-se das relações de poder existente, seja ele político, econômico, cultural ou simbólico.

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Principal: território.•Secundários: Estado-Nação, territorialidade.•

Procedimentais:• contextualizar, analisar, interpretar, debater, criticar.atitudinais:• ampliar e aprofundar a leitura crítica do mundo com base na compreensão contextualizada dos conceitos de território e territorialidade.

estratégiasAnalisar a formação de territórios em diferentes contextos histórico-culturais.•Relacionar o conceito de territorialidade com o cotidiano.•

CaPíTULo 4 – CarTografia e SenSoriaMenTo reMoTo: ferraMenTaS Para oSeSTUDoS geográfiCoSobjetivos do capítulo

O objetivo deste capítulo é trabalhar conceitos cartográficos que possam contribuir para a formação geográfica dos alunos tanto no nível teórico quanto prático. Nessa perspectiva, serão abordados desde conhecimentos básicos, como localização, orientação, movimentos da Terra e projeções cartográficas, até os mais complexos, como o uso de novas tecnologias, como o GPS, sensoriamento remoto e do geoprocessamento, com o objetivo de orientar a leitura, a análise e a compreensão do espaço geográfico.

Espera-se que, ao ingressar no Ensino Médio, o aluno já tenha passado por um processo de alfabetização carto-gráfica no Ensino Fundamental, além de ter construído conhecimentos no contexto escolar referentes à localização e orientação espacial. Pretende-se, portanto, retomar e ampliar os conceitos e técnicas relativas à elaboração, leitura e compreensão de mapas em diferentes escalas cartográficas.


Principais: cartografia, localização e orientação.•Secundários: projeções, escalas cartográfica e geográfica, sensoriamento remoto, curvas de nível, coorde-•nadas geográficas, fusos horários.

Procedimentais:• representar, localizar, comparar, calcular, analisar, interpretar, debater.atitudinais:• posicionar-se criticamente em relação à construção do espaço geográfico com base na compre-ensão das diferentes formas de representação da superfície terrestre.

estratégiasComparar diferentes formas de representação da superfície terrestre em momentos históricos distintos.•Relacionar a Cartografia com os processos de ocupação e formação de territórios.•Aplicar recursos cartográficos para a compreensão da realidade local.•

Unidade 2: A sociedade, a constituição e a transformação das paisagens

CaPíTULo 5 – eSTrUTUra geoLÓgiCa e reLeVoobjetivos do capítulo

Neste capítulo, pretende-se abordar o processo de formação da estrutura geológica terrestre e sua importância para a sociedade humana como elemento de fixação e subsistência, além de compreender os fenômenos que atuam na litosfera, suas causas e consequências, relacionando-os com a forma de ocupação do espaço geográfico promovida pelo ser humano.

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Espera-se oferecer ao aluno recursos para compreender as formas de relevo e sua origem, ou seja, a ação dos agentes responsáveis pelo modelamento da superfície terrestre. Além disso, abordaremos a formação dos diferentes solos que compõem o nosso planeta e sua destruição pela ação antrópica inconsequente.


Principais: estrutura geológica e relevo.•Secundários: era geológica, camada geológica, tectonismo, vulcanismo, rocha, atividade sísmica, formas •de relevo, pré-sal.

Procedimentais:• analisar, interpretar, comprovar, localizar.atitudinais:• desenvolver o interesse pela pesquisa; fomentar o posicionamento crítico diante de problemas ambientais gerados pelo consumo de recursos minerais.

estratégiasEstabelecer correlações entre as características geológicas e geomorfológicas.•Ilustrar com figuras, como blocos-diagramas e fotografias, os conceitos e conteúdos abordados.•Relacionar as características geológicas e geomorfológicas com a construção do espaço geográfico.•

CaPíTULo 6 – TeMPo aTMoSfériCo e DinâMiCaS CLiMáTiCaSobjetivos do capítulo

Neste capítulo pretende-se analisar os fatores e fenômenos responsáveis pela dinâmica climática mundial e regional, bem como compreender o papel de cada fenômeno analisado. Estudar e compreender os diversos climas que atuam no globo, e mais especificamente no Brasil, e sua importância para a sociedade humana tanto do ponto de vista ambiental quanto do econômico; além de analisar os diferentes impactos climáticos, naturais e também os promovidos pela ação antrópica, tais como a poluição atmosférica e suas consequências.


Principais: tempo atmosférico, clima e tipos climáticos.•Secundários: camadas da atmosfera, elementos do clima, climograma, fenômenos atmosféricos e mudanças •climáticas.

Procedimentais:• comparar, analisar, interpretar, comprovar, localizar.atitudinais:• desenvolver o interesse pela pesquisa; fomentar um posicionamento crítico diante de problemas ambientais atmosféricos e atitudes necessárias para minimizá-los.

estratégiasIlustrar com figuras, como blocos-diagramas, fotografias e climogramas, os conceitos e conteúdos •abordados.Relacionar os problemas ambientais atmosféricos com o uso dos recursos naturais.•

CaPíTULo 7 – aS ágUaS: hiDroSfera e BaCiaS hiDrográfiCaS objetivos do capítulo

Neste capítulo será estudado o processo de formação da hidrosfera e a importância desta para a sociedade humana como recurso natural e econômico, além de compreender os fenômenos que atuam na formação dessa camada e sua dinâmica. Procuraremos também aqui promover a análise das principais bacias hidrográficas que compõem o globo e o Brasil, as formas de utilização que as sociedades promovem desse recurso natural e os impactos advindos das diversas maneiras de exploração das águas que compõem o globo terrestre.

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Principal: hidrosfera.•Secundários: ciclo da água, água subterrânea, bacia hidrográfica, água virtual.•

Procedimentais:• comparar, analisar, interpretar, comprovar, localizar.atitudinais:• desenvolver o interesse pela pesquisa; fomentar um posicionamento crítico diante de problemas ambientais relacionados ao uso da água e motivar atitudes necessárias para minimizá-los.

estratégiasIlustrar com figuras, como blocos-diagramas, fotografias e climogramas, os conceitos e conteúdos •abordados.Relacionar a poluição das águas com o uso inadequado desse recurso natural.•

CaPíTULo 8 – oS DoMínioS naTUraiS e oS SoLoSobjetivos do capítulo

Neste capítulo estudaremos os conceitos de biomas e domínios naturais, buscando compreender a importância da vegetação para o equilíbrio ambiental. Além disso, analisaremos os impactos da ação antrópica sobre os biomas e os domínios naturais.

Num segundo momento, passaremos a estudar o solo, abordando sua classificação geral e suas principais características, além da utilização desse recurso natural para a produção agrícola e as respectivas consequências ambientais.


Principais: domínios naturais e solo.•Secundários: vegetação, biomas, ecossistemas, • hotspots, intemperismo, erosão, classificação dos solos.

Procedimentais:• comparar, analisar, interpretar, relacionar, comprovar, localizar.atitudinais:• desenvolver um posicionamento crítico diante do uso indiscriminado de recursos vegetais e do solo e motivar atitudes políticas necessárias para minimizá-las.

estratégiasIlustrar com figuras, como blocos-diagramas, fotografias e perfis de solo, os conceitos e conteúdos •abordados.Relacionar o desmatamento e o uso inadequado dos solos com situações do cotidiano, como a produção e •deposição de lixo e as frequentes notícias sobre o desmatamento.

Unidade 3: Geografia, ambiente e desenvolvimento

CaPíTULo 9 – UM PLaneTa e MUiTaS forMaS De PenSá‑Loobjetivos do capítulo

O objetivo inicial deste capítulo é ampliar a discussão ambiental sob a ótica sociopolítica. É apresentada, inicial-mente, a pluralidade de ideias e conceitos que permeiam tal questão, com especial ênfase nas correntes naturalista, tecnicista e socioambientalista.

Posteriormente, são postas formas de atuação e mobilização – incluindo a própria educação ambiental –, passan-do pela organização social, política e jurídica, até o estabelecimento de uma ordem ambiental internacional, seus tratados e conferências, e informações fundamentais para o entendimento da construção do espaço geográfico.

Geografia

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Principais: ambiente e desenvolvimento.•Secundários: educação ambiental, ambientalismo, legislação ambiental, desenvolvimento sustentável.•

Procedimentais:• observar, classificar, comprovar, contextualizar, analisar, interpretar, debater, criticar.atitudinais:• desenvolvimento da cidadania e da educação ambiental valendo-se da ação política diante dos problemas ambientais.

estratégiasDiscutir a importância dos conteúdos com base no cotidiano e na vivência do aluno.•Comparar diferentes correntes de pensamento do ambientalismo e suas implicações práticas.•

CaPíTULo 10 – ViSão geoSSiSTêMiCa e aS noVaS TeCnoLogiaSobjetivos do capítulo

Pretende-se apresentar neste capítulo a importância das novas tecnologias, assim como dos mecanismos de legislação e certificação ambiental na prevenção, no monitoramento e na remediação de muitas das interferências antrópicas no planeta.

Dá-se especial destaque às fontes de energia renovável (hidrelétrica, eólica, solar, geotérmica); ao uso da biomassa e dos biocombustíveis; e aos mecanismos de mitigação, privilegiando uma abordagem crítica e reflexiva sobre o tema. Como interface com a Geografia, apresentamos a visão geossistêmica, com grande aplicação nos estudos de planejamento ambiental.


Principal: geossistema.•Secundários: monitoramento ambiental, domínio, região, geofácie, geótopo, matriz energética, gestão e •planejamento ambiental.

Procedimentais:• observar, classificar, comprovar, contextualizar, analisar, interpretar, debater, criticar.atitudinais:• desenvolvimento da cidadania e da educação ambiental valendo-se da ação política diante dos problemas ambientais.

estratégiasDiscutir a importância dos conteúdos com base no cotidiano e na vivência do aluno.•Aplicar a visão geossistêmica na abordagem crítica dos desequilíbrios ambientais provocados pelas ações •antrópicas.

CaPíTULo 11 – ViSão SoCioaMBienTaLiSTa e DeMarCaçÕeS TerriToriaiSobjetivos do capítulo

O objetivo deste capítulo é ampliar a abordagem socioambientalista. Questões como a demarcação de terras indígenas e quilombolas, reservas extrativistas e Unidades de Conservação de Proteção Integral e Uso Sustentável estão inseridas no contexto da construção do espaço geográfico. O debate entre a necessidade de desenvolvimento e suporte econômico para comunidades tradicionais em associação com a criação de áreas naturais protegidas também está no cerne da abordagem adotada neste capítulo. Para tanto, recorreremos ao conceito de territoriali-dade desenvolvido na primeira unidade deste livro.

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Principais: delimitação territorial, territorialidade e comunidades tradicionais.•Secundários: comunidades autóctones, áreas naturais protegidas, conservação e preservação.•

Procedimentais:• contextualizar, analisar, interpretar, debater, criticar.atitudinais:• valorização da pluralidade cultural e reconhecimento dos direitos das comunidades tradicionais, como as indígenas, de seringueiros e quilombolas, por exemplo.

estratégiasDiscutir a situação das comunidades tradicionais, em especial a demarcação de seus territórios, com base no •conceito de territorialidade e em uma perspectiva socioambientalista.

CaPíTULo 12 – ViSão CríTiCa e aS SoCieDaDeS UrBano‑inDUSTriaiSobjetivos do capítulo

O objetivo deste capítulo é ampliar o estudo de alguns aspectos ambientais e das sociedades urbano-industriais, tendo como base a teoria crítica. Dentre os aspectos a serem analisados estão a urbanização, a industrialização e os elevados padrões de consumo advindos da economia de mercado e do modo de produção capitalista e sua relação com a questão ambiental.

As relações cotidianas presentes em temas transversais, como a ética e a cidadania, e interdisciplinares, como a Sociologia, a Economia, a Filosofia e a História, são estimuladas para que o aluno tenha uma visão conjunta e integrada sobre o tema.

Ao final, são apresentados o conceito de “pegada ecológica” e a necessidade de ampliar a visão crítica sobre o uso intensivo dos recursos naturais.


Principal: sociedades urbano-industriais.•Secundários: urbanização, industrialização, teoria crítica, consumo e consumismo, pegada ecológica.•

Procedimentais:• contextualizar, analisar, interpretar, debater, criticar, pesquisar.atitudinais:• perceber e colocar em prática, no cotidiano, situações que contribuem para uma sociedade mais igualitária e menos consumista.

estratégiasAnalisar as características das sociedades urbano-industriais valendo-se de situações do cotidiano das grandes •cidades e na perspectiva da visão crítica.

3. orientações específicas para conteúdos, atividades, abordagensinterdisciplinares e temas transversais

CAPÍTULO 1

Página 8: Para CoMeço De ConVerSaO objetivo desta atividade é possibilitar ao aluno expor suas dúvidas e conhecimentos sobre o tema, bem como

sensibilizá-lo para as questões centrais deste capítulo, como a participação direta e indireta de todo indivíduo e grupo de indivíduos na transformação do espaço geográfico e a importância da ciência geográfica para fazer a

Geografia

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leitura crítica dessas transformações. Em todas as imagens apresentadas, há o espaço geográfico, em diferentes escalas e realidades: na escala planetária, no espaço urbano e no espaço rural.

Respostas sugeridas para as questões:Espera-se aqui que o aluno responda que participa, e a forma de sua participação consiste nas atitudes e 1. ações (trabalho, estudo, brincadeiras) do seu cotidiano que altera a dinâmica do lugar onde se encontra.Embora o aluno possa optar por uma paisagem somente, no caso da paisagem urbana, é importante deixar 2. claro para ele que as duas representam o espaço geográfico, embora com grau de interferência distinto entre a paisagem urbana e a rural. Além da profissão acadêmica (ensino básico e universitário), o geógrafo pode trabalhar em institutos de 3. pesquisa (estudos de distribuição espacial de doenças que direcionam políticas públicas na área da saúde, em avaliações de impacto ambiental, por meio do sensoriamento remoto, planejamento urbano e regional, em órgãos de gestão e planejamento – públicos e privados –, empresas de consultoria, organizações não governamentais etc).

Página 10: TeMa TranSVerSaL PLUraLiDaDe CULTUraL Neste capítulo há uma possibilidade de discutir, juntamente com professores de outras disciplinas do currí-

culo escolar, as questões ligadas aos povos que ainda hoje vivem com base em uma cultura diferente da nossa, predominantemente ocidental e cristã. É possível trabalhar os direitos dos povos indígenas garantidos pela Constituição Federal. Como sugestão pode-se trabalhar com alguma(s) lei(s) e problematizá-la(s), com base na realidade sociocultural atual dos indígenas brasileiros. É importante destacar ainda que em muitos países a multiculturalidade, assim como no Brasil, também é uma realidade. Dentre as obras que podem fundamentar esse trabalho, podemos citar:

Senhores destas terras: • os povos indígenas no Brasil da Colônia aos nossos dias, de Virgínia Marcos Valadão e Gilberto Azanha. São Paulo: Atual, 1991. 82 p. (Coleção História em documentos);Direito e povos indígenas• , de Luiz Fernando Villares. São Paulo: Juruá, 2009. 350 p.

Essa discussão será retomada no capítulo 11.

Página 11: inTerDiSCiPLinariDaDe CoM hiSTÓriaA contribuição dos gregos para a Geografia foi de extrema importância. Resgatar esse saber é fundamental

para a compreensão do conhecimento contemporâneo e faz-se sedutor ao olhar dos alunos. Sobre esse tema as sugestões de leitura são:

O Mundo Antigo• : expansão geográfica e evolução da geografia, de Aroldo Azevedo. São Paulo: Desa/Edusp, 1965;50 Grandes filósofos da Grécia antiga ao século XX• , de D. Collinson. São Paulo: Contexto, 2004.

Página 13: aTiViDaDe – inTeraginDoO objetivo dessa atividade é fazer com que o aluno perceba que o conhecimento geográfico perpassa todas

as áreas do conhecimento, e é possível fazer uma leitura geográfica nas diversas formas de linguagem (verbal ou não verbal), neste caso o poema e o mapa. É possível perceber que Camões retrata em seus versos as grandes navegações lideradas pelos portugueses (lusitanos), comparando-as com as transformações espaciais ocorridas ao longo da Idade Média e da Grécia antiga. No mapa-múndi de Behain pode-se perceber, por exemplo, a descoberta da esfericidade da Terra.

Resposta: a partir dos diversos acontecimentos descritos, ocorridos tanto na Antiguidade como no período medieval, como as grandes conquistas e expansões imperiais. Por exemplo, os versos “Daqueles Reis que foram dilatando / A Fé, o Império, e as terras viciosas”, expressam o momento das cruzadas em que os reis europeus

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patrocinavam expedições, principalmente ao Oriente Médio, com o objetivo de expandir a fé cristã e também promover o saque nessas regiões.

Página 13: inTerDiSCiPLinariDaDe CoM LíngUa PorTUgUeSa e hiSTÓriaEm Língua Portuguesa, podem-se analisar a importância e as características literárias da obra do poeta portu-

guês Luís Vaz de Camões. Em História, podem-se contextualizar e discutir os interesses econômicos das Grandes Navegações e o uso estratégico da Cartografia nesse contexto, destacando que os mapas eram vistos como instru-mentos de poder e dominação. Informações importantes podem ser obtidas nas obras:

Os descobrimentos: • origens da supremacia europeia, de Paulo Migliacci. São Paulo: Scipione, 1994. 96 p. (Coleção História em aberto); Os ambiciosos: • a época dos grandes descobrimentos, de Bruna Renata Cantele e Heródoto de Souza Barbeiro. São Paulo: Editora do Brasil, 2003. 96 p. (Coleção Ponto e contraponto); A astronomia em Camões• , de Ronaldo Rogério de Freitas Mourão. São Paulo: Lacerda, 1998. 166 p.

Página 14: aTiViDaDe – inTeraginDo

Respostas sugeridas para as questões:

Mapas, globo, livros.1. Como um pesquisador de gabinete, que se utiliza de mapas, livros e instrumentos para fazer sua análise. 2. Naquela época o trabalho do geógrafo era feito também em cima de relatos de viagens e descrição de diversas regiões da Terra.

Página 14: inTerDiSCiPLinariDaDe CoM arTeA análise desta pintura pode ser contextualizada pelo professor de Arte. Vermeer é considerado, ao lado de

Rembrandt, um dos pintores holandeses mais expressivos do século XVII, num período conhecido por Idade de Ouro Holandesa. Sobre a vida de Vermeer, pode-se assistir ao filme Moça com brinco de pérola, direção de Peter Webber (Inglaterra, 2003).

Página 15: SoBre o iTeM “a geografia MoDerna e o MoDo De ProDUção CaPiTaLiSTa”A imagem da página, um mapa do cartógrafo alemão Eberhard Werner Happel, de 1675, permite uma discussão

com os alunos sobre o acúmulo de conhecimento existente sobre o espaço mundial na época para que o autor pudesse elaborá-lo. Observe a direção das correntes marítimas e destaque a importância delas para a navegação. Note a precisão com que ele representa as cadeias de montanhas de norte a sul do continente americano, a loca-lização dos rios e a forma do planeta como um todo.

Página 16: inTerDiSCiPLinariDaDe CoM fiLoSofia, SoCioLogia e hiSTÓriaOs debates envolvendo a produção do conhecimento nos séculos XVIII e XIX podem ser aprofundados em

disciplinas como Filosofia, História e na área da Sociologia. Para tanto, sugerimos as seguintes leituras: A Idade Média: • o nascimento do Ocidente, de Hilário Franco Junior. São Paulo: Brasiliense, 2001. 204 p.; A civilização do Ocidente medieval• , de Jacques Le Goff. Florianópolis: Edusc, 2005. 399 p.

Página 18: inTerDiSCiPLinariDaDe CoM SoCioLogiaÉ possível aprofundar os questionamentos sobre o marxismo com o professor de Sociologia. Para tanto, suge-

rimos a leitura de:O que é o marxismo?• , de Nildo Viana. Rio de Janeiro: Elo Editora, 2008; História do marxismo• , de Eric Hobsbawm. São Paulo: Paz e Terra, 1989. 12 vols.

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aTiViDaDe – anáLiSe De SiTUação‑ProBLeMaO objetivo desta atividade é colocar o aluno diante de uma situação-problema em que ele pode aplicar o conceito

de espaço geográfico e discutir o papel do Estado nas duas situações propostas. Assim ele poderá compreender como se pode fazer uso da Geografia para pensar sobre as questões que afetam os moradores de uma cidade.

Respostas sugeridas para as questões:Como a Geografia estuda o espaço geográfico, estes dois casos referem-se a transformações do espaço 1. urbano. Portanto, ela pode contribuir ao analisar o conflito entre interesses públicos e privados sobre a ocupação e ordenamento do espaço.Na situação das favelas cariocas percebe-se claramente que o Estado se desobriga de cumprir o seu papel, 2. impedindo até mesmo as empresas que prestam serviços públicos de entrar nessa área da cidade. O Estado restabeleceu seu papel de gestor da cidade e, no caso específico de bairros pobres, com o uso de um aparato policial frequente, de modo que os grupos de traficantes perderam o “poder” que exerciam sobre o espaço. A população, entretanto, sofre com essa situação: antes utilizavam ligações clandestinas de TV, internet e luz, distribuídas a preços baixos por grupos de traficantes, e agora parte dela perderá o acesso a esses bens, tendo em vista que os preços reais das taxas de serviços são muito altos para serem pagos por uma população de baixa renda.No caso de São Paulo, a recuperação da área localizada entre o Ipiranga e a Mooca pode ser vista como um 3. exemplo de apropriação de um papel que antes era do Estado e agora programa-se para ser feito por uma empresa privada. Quem reformava a cidade no passado era a prefeitura, em algumas situações com ajuda do governo estadual e/ou federal. Caso o projeto de concessões urbanísticas seja aprovado na Câmara de Vereadores, a atividade será totalmente realizada por uma empresa inglesa, que terá lucros exorbitantes com a execução dos negócios.

Página 21: aTiViDaDe finaL – SínTeSe e CoMPreenSãoA ideia desta atividade é trabalhar com algumas habilidades que foram utilizadas ao longo do capítulo para o

desenvolvimento do conteúdo, assim como também propor uma sistematização desses conteúdos e o emprego dos conceitos desenvolvidos.

Respostas sugeridas para as questões:1.

a) O mapa B demonstra a preocupação do cartógrafo em mostrar a relação entre os grupos humanos e as áreas cartografadas correspondentes. Este mapa recorre à mitologia para representar o mundo. Já o mapa A recorre a formas mais técnicas e menos artísticas. Eles também se diferenciam nas formas representadas, pois, no século XVII, não se tinha informação acerca da totalidade das terras hoje conhecidas; com isso, o mapa A, que é mais antigo, traz uma representação menos precisa na forma da América e da Antártida.

b) O mapa de John Crane traz uma visão mitológica do mundo, assim como recorre à definição de aspectos físicos para cada área do planeta. Já o mapa Tipus orbis terrarium, apesar de mais antigo, não recorre à mitologia, de-monstrando assim uma visão mais técnica do mundo.

c) Os mapas em geral, e estes em particular, contribuíram para o desenvolvimento da Geografia, pois eles constituíram bases para que os primeiros geógrafos elaborassem a localização dos lugares descritos, pois, como foi estudado no capítulo, a Cartografia possibilitou a localização e representação mais precisa dos diferentes lugares, assim como também da totalidade deles, ou seja, o planisfério.

2. a) As duas representações fazem referência aos ventos e às nuvens. A representação A tem como base o imaginário

da época, ainda apoiado em visões mitológicas antigas. A representação B foi elaborada com base em fotografias feitas por satélites e não traz mais uma visão mitológica, mas sim uma visão técnica.

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b) O mapa pode ser identificado com os conhecimentos geográficos do período anterior ao da sistematização da ciência, uma vez que se verifica a influência de um imaginário da época, como os anjos que sopram, definindo a direção dos ventos. Na imagem de satélite, percebe-se o desenvolvimento tecnológico e sua relação com a Geografia contemporânea.

3. a) A Geografia nasce exatamente como o conhecimento de sustentação à constituição dos Estados nacionais,

apoiados pela nova classe em ascensão, a burguesia, e baseados no sistema capitalista. Pode-se perceber que a história dessa ciência está atrelada diretamente às fases de desenvolvimento e expansão do capitalismo, até que foi duramente atacado pela Geografia Crítica.

b) A Geografia estudada pelos antepassados estava apoiada em conhecimentos destinados a sustentar a constituição do Estado nacional brasileiro, por isso ela era nacionalista. Além do mais, ela estava apoiada em um método que valorizava a memória. Hoje a Geografia trabalha na perspectiva de conscientizar o aluno sobre as relações que se desenvolvem no espaço, de modo que ele possa contribuir de forma positiva nesse processo.

c) Resposta pessoal.

A escola alemã defendia que a natureza exercia forte influência sobre a sociedade e sustentava a ideia que 4. o meio natural era definidor da ação humana. Já a escola francesa defendia a ideia de que o ser humano, embora fosse influenciado pela natureza, também agia sobre ela e a transformava de acordo com suas ne-cessidades e interesses. Suas semelhanças se davam na utilização do método descritivo, da prática empirista e na defesa das relações socioeconômicas da época.

5. a) O desenvolvimento ou crescimento urbano de uma cidade.b) Tem, pois eles expressam a ação humana na transformação do espaço e mostram a relação entre o sistema de

objetos e o sistema de ação, como bem demonstra esse autor.c) Isso está representado pelas construções, pois indica que, nesse espaço, o ser humano tem agido de forma a

transformá-lo intensamente.

CAPÍTULO 2

Página 24: Para CoMeço De ConVerSaO objetivo desta atividade é resgatar os conhecimentos prévios dos alunos sobre os temas que serão tratados

neste capítulo. Não exija deles que já compreendam os conceitos geográficos de paisagem e de lugar; a ideia é apenas discutir para que eles expressem o que sabem. Aproveite tanto a colagem como as falas no decorrer do desenvolvimento do capítulo e retorne a elas sempre que necessário, de forma que a turma possa compreender de onde partiram, ou seja, quais eram suas noções iniciais e até aonde chegaram na construção de conceitos escolares. É importante que o aluno acompanhe o próprio desenvolvimento.

Respostas sugeridas para as questões:Resposta pessoal; o aluno pode identificar as características do lugar, ou seja, descrever a paisagem e tam-1. bém evidenciar as relações sociais que se desenvolvem no local. Observe como ele se expressa e se ele traz somente noções cotidianas dos conceitos ou se ele já tem esses conceitos sistematizados.

2. a) e b): Respostas pessoais.

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inTerDiSCiPLinariDaDe CoM arTe e hiSTÓriaNas disciplinas de História e Arte, você poderá aprofundar o estudo sobre o movimento impressionista que

revolucionou a pintura e outras expressões artísticas, como a música e a literatura do fim do século XIX e início do século XX. Todos os artistas citados pintaram quadros nos quais retratam paisagens rurais e urbanas do período e de lugares onde viveram, o que possibilita uma série de atividades de releitura ou contextualização histórica. Dentre as obras que podem servir de base para a preparação dessas atividades, citamos:

O impressionismo• , de Juan José Balzi. São Paulo: Claridade, 2009 (Coleção Saber de tudo); História do impressionismo• , de John Rewald. São Paulo: Martins Fontes, 1991; Impressionismo francês• , de Diane Kelder. São Paulo: ática, 1997.

Página 34: SoBre o “inTeraginDo”É imprescindível trabalhar o olhar da literatura sobre o lugar para que o aluno possa compreender que a ciência

não é a única resposta para as perguntas feitas pela humanidade. A arte nasce como uma resposta para as questões de seu tempo e é uma expressão do conhecimento. Assim, o conhecimento artístico em geral, e aqui o literário em particular, deve ser considerado na escola, para que se possa formar um cidadão sensível e conhecedor das respostas dadas pelas artes e pelas ciências para questões formuladas pela sociedade. O aluno não deve ser formado no sentido de dar apenas respostas científicas para suas perguntas e as da sociedade.

Página 34: inTerDiSCiPLinariDaDe CoM LiTeraTUraA Literatura pode possibilitar um trabalho integrado com a Geografia. O escritor João do Rio traz em sua obra

uma imensa variedade de textos sobre a rua e a cidade. É possível desenvolver uma atividade sobre a rua onde a escola está localizada e a partir disso discutir o papel de outras ruas na cidade. Para isso, pode-se recorrer à Literatura feita pelos próprios alunos. Outras obras desse mesmo autor podem ser interessantes para este trabalho, como:

Vida vertiginosa• . São Paulo: Martins Fontes, 2006 (Coleção Contistas e Cronistas do Brasil).

Página 34: TeMa TranSVerSaL PLUraLiDaDe CULTUraLÉ possível fazer um trabalho com os lugares e a expressão da multiculturalidade. Ou seja, de como em um mesmo

bairro as pessoas podem ter identidade local, mesmo tendo origens diversas. Reflexões teóricas e sugestões de atividades práticas podem ser encontradas em:

Multiculturalismo: • diferenças culturais e práticas pedagógicas, de Antonio Flavio B. Moreira e Vera Maria Candau (Orgs.). Petrópolis: Vozes, 2008; Educação multicultural: • teoria e prática para professores e gestores em Educação, de Angela Rocha dos Santos e Ana Canen. São Paulo: Moderna, 2009.

Página 35: aTiViDaDe – DiSCUSSão e DeBaTeRespostas sugeridas para as questões:

A cidade de Chernobyl foi abandonada em virtude de um acidente que ocorreu em uma usina nuclear 1. em 1986.

A cidade de Chernobyl deixou de ser considerada um lugar porque lugar se caracteriza pelo seu cotidiano, 2. pela vida. Como nesta cidade não há mais pessoas, por causa dos altos níveis de radioatividade, ela não pode ser considerada um lugar, com base no conceito discutido neste capítulo.

Seria necessário que ela voltasse a ter vida, a ser um espaço habitado, vivenciado, transformado, construído 3. pelos seus moradores.

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Resposta pessoal. Professor, o aluno deve relacionar os elementos que, em conjunto, compõem os objetos 4. concretos do local. Na fotografia, podemos observar as pessoas utilizando o local como área de passagem, lazer, contemplação, trabalho, comércio, entre outros.

Essa praça pode ser considerada um lugar porque se observa a vivência das pessoas que a constroem. 5. Elas se encontram e se divertem, contam suas histórias, encontram os amigos, passeiam, recorrem às suas lembranças, fazem compras nas imediações, dão vida ao lugar.

O aluno deve destacar que a paisagem é completamente transformada e o lugar, que antes favorecia os 6. encontros, deixará de sê-lo em um primeiro momento, até que se configure como tal, valendo-se das novas convivências, organizadas espacialmente por uma vida distinta daquela que existia antes. Novos lugares serão criados, pois em prédios a vivência é muito diferente daquela que se dá na rua, onde as casas possi-bilitavam uma relação mais próxima entre o privado e o público. Os prédios definem áreas específicas para atividades de lazer, de passagem, de guardar carros etc. Isso de certo modo interfere na espontaneidade das relações que existiam no lugar.

Página 36: SoBre o iTeM “ConSTrUção Do ConCeiTo De região”Na discussão sobre o conceito de região, é importante ter em mente o fato de que, nos primeiros anos do século

XX, alguns autores brasileiros reclamavam da falta de uma regionalização única para o Brasil e do fato de que alguns estudiosos, em vez de combinarem vários elementos naturais, recorriam apenas a um deles para estabelecer uma “região natural”. Nesse período, discutia-se também o fato de que esse tipo de regionalização não tinha como propósito fins administrativos, estatísticos ou didáticos. Por isso, criaram uma regionalização com essas finalidades, levando em consideração os aspectos naturais e a divisão entre as unidades administrativas.

Página 44: inTerDiSCiPLinariDaDe CoM hiSTÓriaAs fases do capitalismo e suas características podem ser aprofundadas em trabalho conjunto com o professor

de História, para melhor compreensão da Divisão Internacional do Trabalho e sua espacialização. Nesse sentido, recomendamos a leitura de:

A era dos extremos• , de Eric J. Hobsbawm. 10. ed. São Paulo: Companhia das Letras, 2008; História do capitalismo• : de 1500 até os nossos dias, de Michel Beaud. São Paulo: Brasiliense, 2005.

Página 45: aTiViDaDe finaL – SínTeSe e CoMPreenSãoO objetivo desta atividade é possibilitar ao aluno a sistematização dos conhecimentos que desenvolveu ao longo

do capítulo. Assim será cobrado dele que use corretamente os conceitos de paisagem, lugar e região e saiba fazer uma análise dos aspectos que lhe são apresentados. Busca-se desenvolver habilidades como a expressão escrita, a leitura e a análise de textos escritos e imagéticos.

Respostas sugeridas para as questões:O aluno deve destacar que a paisagem seria preservada. Entretanto, o espaço geográfico e os lugares seriam 1. destruídos, pois estes são formados por diversos elementos, entre os quais a sociedade. É importante lembrar que alguns autores consideram que a paisagem é constituída pela conjunção de formas naturais e culturais, o que altera, portanto, a concepção do termo e, consequentemente, a resposta do exercício.

Resposta pessoal, porém exige-se do aluno que ele saiba diferenciar as duas abordagens, assim como escolher 2. imagens que possam representar efetivamente o que está sendo solicitado.

Classificação entre paisagem natural e paisagem humanizada: em todas as paisagens notam-se as transforma-3. ções feitas pela atividade humana, portanto são consideradas humanizadas. O que as diferencia é o tipo de

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atividade humana realizada (industrial, agrícola, mineração ou de transportes), resultando em interferências de maior ou menor grau nas paisagens.

a) Industrial: intensamente transformada.b) Agrícola: pouco transformada.c) Mineração: pouco transformada.d) Porto marítimo: intensamente transformada.

4. a) Sim, pois todos os lugares são construídos com base nas relações entre as pessoas e desenvolvidos historicamen-

te. Assim, a literatura pode retratar uma determinada realidade de um lugar, mostrando historicamente como ele se desenvolveu. Já as fotografias podem retratar a história, mostrando como o lugar era, como foi sendo modificado e como ficou no presente.

b) Resposta pessoal.

5. a) Referem-se a fatos ou fenômenos relacionados ao “Sul”.b) Não. Apesar de serem denominadas de “Sul”, cada uma corresponde a uma região diferente. Enquanto a primeira

notícia refere-se apenas à região Sul do Rio Grande do Sul, a segunda diz respeito à Região Sul de acordo com a divisão estabelecida pelo IBGE, que inclui o Rio Grande do Sul, Paraná e Santa Catarina. Já a última notícia refere-se aos países do Sul, e essa regionalização inclui os países menos desenvolvidos, entre os quais nações latino-americanas, africanas e demais países representantes do G77.

CAPÍTULO 3

Página 49: Para CoMeço De ConVerSaO objetivo desta atividade é motivar o aluno a apresentar as noções que ele construiu cotidianamente em suas

relações sociais e sistematicamente na escola sobre os conceitos de territórios e de territorialidade. A ideia é descobrir se ele compreende uma determinada realidade valendo-se de uma análise mais sistemática.

Respostas sugeridas para as questões:1. e 2.: Respostas pessoais, pois o aluno deve apenas apresentar as noções a que ele recorre para compreender uma

determinada realidade. Caso apareçam várias noções de territórios, aproveite para discutir a diversidade desse conceito e mostre que ele pode aparecer de diferentes formas, dependendo do tipo de situação analisada. Destaque que a Geografia trabalha com diferentes conceitos de territórios.

Página 50: inTerDiSCiPLinariDaDe CoM BioLogiaA teoria evolucionista do naturalista inglês Charles Darwin (1809-1882) é uma temática tratada tradicionalmente

nos currículos de Biologia, de modo que os professores das duas áreas poderão iniciar o diálogo com os alunos tendo como base o conceito de território na concepção naturalista. Isso vai facilitar a compreensão de como ocorreu essa transposição de um conceito da Biologia para as relações sociais. Uma referência para o estudo sobre o tema é o livro:

A origem das espécies de Darwin• , de Janet Browne. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2007 (Coleção Livros que mudaram o mundo).

Página 54: aTiViDaDe – anáLiSe De SiTUação‑ProBLeMaO objetivo desta atividade é possibilitar ao aluno aplicar, a uma determinada realidade, o conceito de território,

de modo que ele construa e reconstrua esse conceito com base em situações já vivenciadas.

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Respostas sugeridas para as questões:Os alunos devem enumerar fatores como área necessária para a sobrevivência, visto que eles são caçadores, 1. agricultores e pescadores, a cultura, a religiosidade, as relações com o espaço vivido, suas noções de posse de uma área, entre outros.

2 e 3. Respostas pessoais, que dependerão do que os alunos relacionarem na resposta da questão 1.A resposta vai depender do que os alunos escolheram, se privilegiaram os aspectos culturais e simbólicos 4. ou se privilegiaram as questões econômicas, ligadas à produção, ou ainda as questões políticas ligadas à posse da terra.

Página 53: inTerDiSCiPLinariDaDe CoM SoCioLogia Com essa atividade é possível promover uma discussão conjunta com o professor de Sociologia com o objetivo

de ter uma compreensão maior sobre o processo de organização social dos povos nativos do Brasil.Sobre esta temática, pode-se consultar:

O campo no século XXI: • território de vida, de luta e de construção da justiça social, de Ariovaldo Umbelino de Oliveira e Maria Inês Medeiros Marques (Orgs.). São Paulo: Casa Amarela, 2005. Índios do Brasil• , de Julio Cezar Melatti. São Paulo: Edusp, 2007. Os índios e a civilização: • a integração das populações indígenas no Brasil, de Darcy Ribeiro. 7. ed. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.

Página 55: inTerDiSCiPLinariDaDe CoM hiSTÓriaProcure dialogar com o professor de História para trabalhar essa temática da formação territorial dos espaços

chamados atualmente de Estados-Nação. Dessa forma, haverá a possibilidade de estabelecer relações entre o con-teúdo abordado nas aulas de História e o conceito de território, tão importante para a área de Geografia. Sugerimos como bibliografia de apoio para este trabalho:

O império greco-romano• , de Paulo Weyne. São Paulo: Campus, 2008;O sistema político do Império Romano do Ocidente:• um modelo de colapso, de Norma Musco Mendes. Rio de Janeiro: DP&A, 2002;Linhagens do Estado Absolutista• , de Perry Anderson. São Paulo: Brasiliense, 1995.

Página 56: SoBre o “aMPLianDo ConCeiToS”Sobre o conceito de fronteira e limites, as sugestões são:

Limites, fronteiras e redes, de L. O. Machado. Em T. M. Strohaecker, A. Damiani, N. O. Schaffer, N. Bauth, V. S. •Dutra (Orgs.). Fronteiras e Espaço Global, Porto Alegre: AGB, 1998.A vida longa das linhas retas: cinco mitos sobre as fronteiras na áfrica Negra, de W. Döpcke. • Revista Brasileira de Política Internacional, v. 42, n. 1, jun. 1999.A humanidade e suas fronteiras• , de E. F. P. Matias. São Paulo: Paz e Terra, 2010.A dinâmica das fronteiras• : os brasiguaios, de J. L. C. Albuquerque. São Paulo: Editora Annablume, 2010.

Página 63: aTiViDaDe – inTeraginDoApós a leitura das letras compostas por rappers, promova uma discussão para que os alunos exponham suas

interpretações e críticas. Conforme proposto nas questões desta atividade, é possível comparar essas letras com outras que os alunos conhecem, bem como motivá-los a criar letras próprias que falem sobre a realidade do lugar em que vivem. Mais informações e reflexões sobre esse tipo de abordagem podem ser encontradas em:

Rap e educação, rap é educação• , de Elaine Nunes de Andrade, Editora Selo Negro, 1999.

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Respostas sugeridas para as questões:Sim, é possível perceber que ambos se referem a favelas, lugares que apresentam uma série de dificuldades 1. para a população que nelas vivem, mas, de outro lado, criam uma forte identidade, que aparece nas duas letras. A questão da identidade fica clara nos seguintes trechos: “Eu gosto de onde eu vou e de onde eu vim, ensinamento da favela foi muito bom pra mim” (Brown) e “Favela que me viu nascer, eu abro meu peito e canto amor por você” (Rappin Hood).Resposta pessoal. Motive os alunos a refletirem sobre o que identifica o lugar onde vivem e/ou os problemas 2. sociais que enfrentam no local.Resposta pessoal.3.

Página 64: inTerDiSCiPLinariDaDe CoM BioLogia e TeMa TranSVerSaL SaúDe Essa temática possibilita um trabalho sobre o uso de entorpecentes, que pode ser um momento muito rico

na escola. Para tanto, pode ser organizada uma semana de debates com professores e outros profissionais de diversas áreas e, se possível, com a presença de pessoas especializadas para tratar a questão de forma consciente, buscando discutir as consequências do uso de drogas para a saúde, tanto em relação aos efeitos no organismo como no “organismo social”. A fundamentação teórica e a contextualização do tema podem ser encontradas em bibliografia específica, como:

Drogas: • perguntas e respostas, de Ivan Mario Braun. São Paulo: MG Editores, 2007;Drogas: • prevenção, escola, de Paul-Eugenne Charbonneau. São Paulo: Paulus, 1988; Doces venenos: • conversas e desconversas sobre drogas, de Lidia Rosenberg Aratangy. São Paulo: Olho d’água, 1995.

Página 65: aTiViDaDe finaL – SínTeSe e CoMPreenSãoO objetivo dessa atividade é possibilitar ao aluno aplicar o conceito de território, desenvolvido neste capítulo, a

situações diferentes das apresentadas no texto. Desse modo, a pesquisa é imprescindível, pois contribuirá para que o aluno leia uma série de textos e os utilize na compreensão dessas realidades. Essa pesquisa poderá ser feita na internet ou em enciclopédias. Atente para o fato de que os alunos poderão trazer textos selecionados para utilizá-los em sala de aula. Desse modo, você não estará avaliando o texto selecionado pelo aluno, mas sim a forma como ele recorreu aos conteúdos para resolver uma questão, demandando o desenvolvimento de várias habilidades.


a) Os Estados nacionais latino-americanos e os africanos são mais recentes em virtude do processo de colonização desses países pelos europeus. Assim, eles primeiramente faziam parte dos territórios das metrópoles e somente depois do processo de independência (no século XIX, para os países da América Latina, e no século XX, para os países da áfrica) é que deram início à construção de uma identidade nacional própria, à formação de Estados- -Nação e à definição de um território autônomo.

b) O objetivo do Estado brasileiro foi ter mais controle sobre uma das áreas menos povoadas do território nacional, assim como possibilitar a pesquisa sobre a Amazônia.

c) Os territórios indígenas foram, em grande parte, estabelecidos de acordo com as áreas onde os grupos viviam e foram levadas em consideração as relações que esses povos estabeleciam com a natureza, tais como as simbólico--culturais e de sobrevivência.

Para responder a estas perguntas, procure fornecer aos alunos uma planta cartográfica da cidade ou do bairro. 2. Estimule-os a refletir sobre a identidade desses grupos e a problematizar as atividades ilegais apontadas por eles.

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3. a) Sim, pois alguns países apresentam parte de seu território em áreas separadas, como é o caso do Estado do

Alasca nos Estados Unidos e da Guiana Francesa, território francês na América do Sul. Nesta questão, bem como nas seguintes (b e c), o aluno pode recorrer a outros exemplos, inclusive em outros momentos históricos que não da atualidade.

b) Sim, como se pode verificar em um território supranacional, como os blocos econômicos (União Europeia, Nafta – North American Free Trade Agreement e Mercosul – Mercado Comum do Sul).

c) Sim, pois o mesmo espaço pode compor diferentes territórios, como é o caso do Brasil, que apresenta o território nacional subdividido em territórios estaduais, e estes, por sua vez, são subdivididos em territórios municipais.

CAPÍTULO 4

Página 67: Para CoMeço De ConVerSaO objetivo desta atividade é fazer um levantamento das noções de Cartografia estudadas no Ensino Fundamental.

Retomaremos alguns conceitos desenvolvidos em âmbito escolar, assim como também os conhecimentos constru-ídos fora da escola, nos meios de comunicação e nas suas relações sociais. Assim, neste momento, não é necessário que os alunos deem respostas precisas. Estimule-os a descobrir as respostas no momento de socialização no grupo, de forma que um possa ajudar o outro.

Respostas sugeridas para as questões:Os mapas são elaborados tendo como base as fotografias aéreas (tiradas por meio de equipamentos instalados 1. em aviões) e imagens obtidas pelos satélites. Apresenta, portanto, informações já trabalhadas (interpretadas e sistematizadas), identificadas por meio de legendas, diferentemente das fotografias e imagens de satélites, que registram a superfície terrestre em forma de imagens.

Todas essas formas de representação são usadas para estudar e analisar características e fenômenos naturais 2. e sociais, além de fornecerem subsídios para planejar ações no espaço geográfico.

Resposta pessoal.3.

Página 69: inTerDiSCiPLinariDaDe CoM fíSiCaPara que o aluno entenda melhor o processo de formação de imagens e até mesmo o modo de funcionamento

do estereoscópio, você poderá propor uma abordagem em conjunto desses assuntos com o professor de Física, mais especificamente no tópico sobre Ótica.

Página 70: inTerDiSCiPLinariDaDe CoM hiSTÓriaHá inúmeros mapas que podem ser trabalhados na perspectiva histórica. Os mapas revelam formas de organiza-

ção e apropriação do espaço que podem ser aprofundadas na disciplina de História. Uma experiência interessante sobre a importância do registro cartográfico é relatada no livro:

Cartografia da conquista do território de Minas• , de Antonio Gilberto Costa. Belo Horizonte: UFMG, 2004.

Página 71: TeMa TranSVerSaL PLUraLiDaDe CULTUraLÉ importante tratar da temática da pluralidade cultural, que, como estudamos neste capítulo, se revela de inúme-

ras formas e em diferentes registros, incluindo os mapas. Você poderá propor uma atividade em conjunto com os demais professores, como de História e Arte, para aprofundar a temática da diversidade cultural que se apresenta nos mapas, antigos e atuais. Dentre as possibilidades de leitura a esse respeito sugerimos:

Educação planetária, pluralidade cultural e diversidade religiosa• , de Jorge Arruda. São Paulo: Diáspora, 2009;

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Educação e diversidade cultural: • um desafio da atualidade, de Ana Lúcia E. F. Valente. São Paulo: Moderna. 1999;Diversidade cultural e educação para todos• , de Moacir Gadotti. São Paulo: Graal, 1992.

Página 78: inTerDiSCiPLinariDaDe CoM MaTeMáTiCaÉ importante que o aluno seja orientado a estudar Geometria, especialmente medidas angulares, que é o conteúdo

comum ao currículo das primeiras séries do Ensino Médio na disciplina de Matemática. É possível fazer um trabalho importante com o professor dessa disciplina, na tentativa de aproximar as duas disciplinas escolares. Primeiramente, o professor de Matemática deve desenvolver os conceitos básicos da Geometria e depois os professores de ambas as áreas procuram dar sentido e aplicação real a esses conceitos. Dois livros que podem auxiliá-lo no estudo e preparação de atividades sobre esses conceitos da Cartografia com a Matemática são:

Cartografia e educação• , de Rafael Sanzio Araujo dos Anjos. Distrito Federal: Rafael Sanzio, 2008; Cartografia escolar• , de Rosângela Doin de Almeida (Org.). São Paulo: Contexto, 2007.

Página 81: SoBre o iTeM “ProJeçÕeS CarTográfiCaS: a TraMa onDe Se ConSTroeM oS MaPaS”O estudo da Cartografia é fundamental para a compreensão da Geografia e também para outras áreas do

conhecimento, por isso a alfabetização cartográfica inicia-se nas séries iniciais e continua até o final do Ensino Médio. Dominar as noções básicas desse saber, como as propostas neste capítulo, é importante para que o aluno consiga dispor de uma habilidade que será frequentemente cobrada dele ao longo de sua vida escolar e mesmo fora dela.

Sobre esse tema ver:IBGE – Noções básicas de cartografia. Disponível em: <ftp://geoftp.ibge.gov.br/documentos/cartografia/•nocoes_basicas_cartografia.pdf>;Cartografia básica• , de P. R. Fitz. São Paulo: Oficina de Textos, 2008;Novos rumos da cartografia escolar• , de R. D. Almeida. São Paulo: Contexto, 2011.

Página 83: TeMa TranSVerSaL Meio aMBienTeNeste tópico é possível discutir com os alunos a importância dessas tecnologias para o monitoramento ambiental.

A questão ambiental é hoje um tema recorrente entre várias áreas do conhecimento. As contribuições da Geografia para esse debate têm se caracterizado por relacionar sociedade e natureza. Assim, é possível, neste momento, iniciar um debate sobre as contribuições positivas dessa ciência para a questão ambiental. Caso você queira aprofundar o debate sobre o papel da tecnologia para a solução de problemas ambientais, o site do Inpe (Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais), cujo endereço está no fim deste capítulo, apresenta orientações didáticas, com filmes sobre diversas temáticas que podem ser exibidos em sala de aula.

Página 85: aTiViDaDe – anáLiSe De iMagenSO objetivo desta atividade é discutir como as imagens de satélites podem ser empregadas em uma situação

real. Os alunos podem fazer propostas que não estão respondidas na atividade, porém é importante avaliá-las e, se necessário, orientá-los quanto à coerência na análise dos dados.

Respostas sugeridas para as questões:Percebe-se no clareamento da imagem referente a 2012 que houve um processo de desmatamento muito 1. grande da área em questão.

Ter conhecimento do grau de desmatamento do local onde está ocorrendo e com isso estabelecer ações de 2. contenção e prevenção desse processo.

Resposta pessoal.3.

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aTiViDaDe – inTeraginDo O objetivo desta atividade é desenvolver no aluno a leitura crítica e a contextualização de fenômenos climáticos,

bem como a percepção de contradições relacionadas ao tema desenvolvido.Respostas sugeridas para as questões:

O autor da charge, provavelmente, está fazendo uma crítica aos equívocos da previsão do tempo, assim 1. como também pode estar discutindo as mudanças climáticas mundiais. O autor expressa uma contradição entre a paisagem com cactos (em segundo plano na imagem), característica de áreas quentes e secas, e a paisagem de lugares frios (personagem observando o granizo) cair e convidando outra pessoa para pegar o trenó, veículo utilizado nos lugares frios e com superfícies cobertas de neve, em primeiro plano na ima-gem). Quanto à crítica ao aquecimento global, ele mostra exageradamente as consequências das mudanças climáticas. Entretanto, é preciso lembrar que no Sertão também podem ocorrer precipitações em forma de granizo, constituídas da associação de dois fenômenos: condensação (formação de nuvens) e mudanças bruscas na temperatura.

Resposta pessoal.2.

Página 89: aTiViDaDe finaL – SínTeSe e CoMPreenSãoO objetivo desta atividade é possibilitar aos alunos a aplicação dos conceitos trabalhados no capítulo, assim

como colocá-los diante de questões que os instiguem a recorrer aos conhecimentos discutidos.Respostas sugeridas para as questões:

As navegações, sejam elas marítimas ou aéreas, são atividades que requerem o conhecimento preciso de 1. localização; por isso, pilotos, controladores de voo, comandantes de navio, entre outros, buscam essas informações para traçar as rotas de aviões e embarcações. Em atividades como o montanhismo também é necessário saber localizar-se com precisão, pois, caso contrário, o praticante pode se perder.

Como é impossível representar, de forma exata, a Terra em um plano, qualquer representação trará deforma-2. ções, seja nas áreas, seja nas formas, seja nas distâncias. Assim, cada projeção busca conservar um elemento na representação. Se a representação for conforme, ela conservará as formas do real; se for equivalente, as áreas não serão deformadas; e, se for equidistante, manterá as distâncias. Dependendo do uso que será apresentado ao mapa, é imprescindível que se considere um desses elementos.

3. a) Na escala geográfica não se tem uma preocupação com a precisão matemática, como ocorre na escala carto-

gráfica. Assim, a primeira está diretamente relacionada com a abordagem dos fenômenos pela Geografia e a segunda requer precisão matemática. Desse modo, uma escala cartográfica grande mostra muitos detalhes de uma pequena área, enquanto uma escala cartográfica pequena é utilizada para mapas que abrangem grandes áreas e não mostram detalhes.

b) Não, a escala geográfica não é representada em forma numérica, como a cartográfica, pois ela expressa a aborda-gem de um fenômeno, assim, ela é revelada pela abrangência do fenômeno que se quer tratar, portanto, desde uma escala local, passando pela regional, nacional, até chegar à global.

c) Resposta pessoal. O aluno deve descrever uma situação e mostrar com qual escala ele poderia trabalhar para analisar a situação apresentada. Por exemplo: estudo de microclimas do bairro onde está localizada a escola. Para isso ele pode necessitar de mapas que recorram a uma escala cartográfica muito grande para ter o detalhamento da situação colocada por ele. Em outro exemplo, as migrações de europeus e asiáticos para o Brasil nos séculos XIX e XX, ele pode abordar a questão com mapas que recorram a uma escala cartográfica pequena, expressando o percurso feito por esses imigrantes.

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4. a) A previsão do tempo é feita com base em estudos dos movimentos das massas de ar e dos ventos e dos estudos

sobre o clima. Todos eles são feitos com base em imagens de satélites e em dados levantados nas estações meteorológicas (umidade, temperatura e pressão atmosférica, principalmente).

b) Porque atualmente existe um número maior de equipamentos que se destinam a analisar a dinâmica dos dife-rentes elementos que compõem o tempo atmosférico, como ventos, massas de ar, umidade etc.

c) A previsão do tempo pode ser utilizada para apontar secas ou períodos muito chuvosos com certa antecedência, o que possibilita aos agricultores organizar a sua produção ou não plantar dependendo da situação prevista.

5. a) Resposta pessoal.b) Resposta pessoal. Caso o aluno viva em áreas mais frias, é comum as pessoas buscarem a previsão para organizar as

vestimentas e o trabalho (agricultores). As pessoas consultam a previsão para organizar viagens, passeios etc.

Página 90: aTiViDaDe – LeiTUra finaLO objetivo desta atividade é retomar e relacionar conceitos e conteúdos abordados nos quatro capítulos que

compõem a unidade 1. Trata-se de um texto científico, o que pode requerer uma leitura orientada pelo professor. Respostas sugeridas para as questões:

Sim, existe uma relação estreita entre o local e o global. Muitos lugares são transformados em virtude de 1. interesses econômicos externos, de outros países (no caso das multinacionais), que agem de acordo com as tendências e necessidades do mercado globalizado, e não de acordo com os interesses dos sujeitos sociais dos lugares em que se instalam.

Os principais conceitos abordados são território, região e lugar. Recorrendo a esses conceitos, o autor de-2. senvolve a compreensão sobre o papel das empresas estrangeiras na produção, circulação e distribuição de mercadorias e, finalmente, no controle do território.

Quando um lugar é escolhido para a introdução de um projeto de uma empresa estrangeira, ela passa a 3. controlar todo o processo de produção e até o ritmo de vida dos moradores da localidade, assim como suas condições de sobrevivência. Esse controle pode se estender a todos os setores da vida da população, de modo que é a empresa que dita o que deve ser feito e como o espaço deve ser organizado, e não a população que vive nesse lugar. Como exemplo, podemos citar as cidades do ABC paulista, que, com a chegada das empresas automobilísticas, mudaram sua configuração espacial e a vida das pessoas, estabelecendo novas relações de trabalho.

A guerra fiscal é uma expressão utilizada para se referir à competição entre os diferentes lugares, quando 4. passam a oferecer vantagens econômicas e fiscais a empresas que lá se instalarem. No Brasil, esse foi um dos fatores da desconcentração industrial das últimas décadas, quando indústrias migraram da Região Sudeste (eixo Rio-São Paulo) para outras regiões do país, principalmente para o Nordeste. Assim, o autor evidencia que essa competição reflete o que ocorre mundialmente, pois ela é estimulada pelas empresas estrangeiras e seus objetivos de expansão.

Página 92: aTiViDaDe inTerDiSCiPLinar – o USo Da TeCnoLogia CoMo ferraMenTa Para a DifUSão De iDeiaS De PoVoS inDígenaS e QUiLoMBoLaS

Título: O uso da tecnologia como ferramenta para a difusão de ideias de povos indígenas e quilombolasDisciplinas envolvidas: Geografia, Sociologia, História, Biologia e Língua Portuguesa.

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objetivos: compreender o uso de ferramentas, tais como a internet, para a difusão de movimentos de grupos sociais como os povos indígenas e quilombolas. Para tanto, iniciaremos o trabalho com uma abordagem sobre o uso de ferramentas para solução de problemas, depois discutiremos a importância da conquista da terra para as sociedades tradicionais e finalizaremos com os movimentos que recorrem a internet para serem divulgados.

Parte 1orientaçãoA ideia é que o aluno veja situações em que vários profissionais trabalharam ou foram capacitados para traba-

lhar com ferramentas (tecnológicas, jurídicas, etc.) em defesa dos interesses das sociedades tradicionais. Para esta primeira parte da atividade, o trabalho pode ser desenvolvido pelo professor de Língua Portuguesa.

respostasa) As fotos retratam dois momentos diferentes: os povos indígenas e quilombolas utilizando meio pelo qual se pode

veicular ideias, como um computador, e eles realizando manifestações em prol de seus direitos.b) Sim, é possível. Esses povos indígenas e quilombolas podem usar esse meio – o computador – para veicular

suas ideias.c) O evento organizado pelo Incra tem como objetivo capacitar os profissionais para que possam utilizar determi-

nados recursos e melhorar a qualidade dos relatórios agronômicos que são peças chaves nos Relatórios Técnicos de Identificação e Limitação (RTID). O evento indígena tem como objetivo discutir e orientar os participantes da pesquisa a respeito da organização, salvaguarda e disponibilização eletrônica do acervo documental sobre os povos indígenas de Mato Grosso do Sul.

d) Eles buscam orientar o uso de ferramentas tecnológicas e/ou jurídicas, para que as sociedades tradicionais possam melhorar a sua condição de vida, seja conquistando a terra ou salvaguardando a sua cultura.

e) No evento sobre as comunidades quilombolas estão envolvidos gestores, antropólogos, procuradores, agrô-nomos, universidades, movimentos sociais e servidores locados nas divisões de obtenção de terras. No evento destinado aos povos indígenas estão envolvidos o Centro de Apoio e Pesquisas Indigenistas (Capi) e o Ministério da Justiça e tem como parceiros o Núcleo de Estudos e Pesquisas das Populações Indígenas da UCDB (NEPPI/UCDB), Faculdade Intercultural Indígena da Universidade Federal da Grande Dourados (FAIND/UFGD), Programa de Pós-Graduação em Educação da UCDB (PPGE/UCDB), Curso de História da UCDB, Ministério Público Federal de Mato Grosso do Sul (MPF/MS), Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid), Observatório da Educação, Assembleia Legislativa de Mato Grosso do Sul, Comissão Nacional de Verdade e Conselho Indigenista Missionário de Mato Grosso do Sul (Cimi/MS).Professor: atente para o fato da quantidade de pessoal envolvido nestes dois eventos, procurando destacar os profissionais, as instituições e os movimentos sociais em cada um dos eventos. Observe junto com os alunos a necessidade da interdisciplinaridade nestas ações.

f) As instituições têm objetivos distintos com a realização desses eventos. É possível observar que o primeiro é uma oficina, portanto, ela orientará os profissionais a elaborarem os relatórios, ensinando o uso de ferramentas legais para melhorar a qualidade dos relatórios. O segundo evento busca garantir aos grupos indígenas do Mato Grosso do Sul, a partir do projeto em execução, a guarda e a divulgação de seus documentos, portanto, garantindo-lhes os seus direitos sobre sua cultura.

g) O primeiro evento foi em agosto de 2008 e o segundo em março de 2013.

Parte 2orientaçãoEsta parte do trabalho tem como objetivo levar o aluno a conhecer a luta das sociedades tradicionais e suas

conquistas atuais, destacando que isso é parte de um processo longo e nem sempre tranquilo.

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Os alunos podem fazer a pesquisa nos seguintes sites:Fundação Nacional do Índio (Funai): <http://www.funai.gov.br>. Acesso em: 9 abr. 2013.•Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (Incra): <http://www.incra.gov.br>. Acesso em: 9 abr. •2013.Fundação Palmares: <http://www.palmares.gov.br>. Acesso em: 9 abr. 2013.•Conselho Indigenista Missionário: <http://www.cimi.org.br>. Acesso em: 9 abr. 2013.•Instituto Socioambiental (ISA): <http://www.isa.org.br>. Acesso em: 9 abr. 2013.•Incra. Relatório de Regularização dos Territórios Quilombolas 2012: Disponível em: <http://www.incra.gov.•br/index.php/servicos/publicacoes/livros-revistas-e-cartilhas/file/1195-relatorio-regularizacao-quilombolas-2012-incra>. Acesso em: 9 abr. 2013.

Parte 3orientaçãoAgora que os alunos já conhecem, em parte, as lutas e conquistas das sociedades tradicionais pretende-se, na

terceira parte do trabalho, conhecer os projetos desenvolvidos por essas comunidades que visam difundir as suas ideias e posicionamentos políticos; denunciar o desmatamento, os abusos de poder, o uso da força física sobre as comunidades, assim como também conhecer a maneira como estes grupos estão se articulando para difundir sua cultura, seu modo de vida, produzir conhecimentos, entre outras questões. Nesta parte do trabalho é fundamental a participação de professores de Geografia, Sociologia, Biologia e História. No entanto, dependendo dos projetos escolhidos pelos alunos, professores de outras disciplinas das diferentes áreas do conhecimento devem ser convi-dados a participar dessa parte da atividade.

Aqui sugerimos alguns endereços. Porém, o universo de projetos desse tipo é muito grande e deve ser vascu-lhado pelos alunos de forma a descobrirem diversas experiências bem-sucedidas de grupos sociais em diferentes regiões brasileiras:

Grupo indígena Paiter Surui: <http://www.paiter.org>. Acesso em: 9 abr. 2013.•Mocambos redes: <http://www.mocambos.org>. Acesso em: 9 abr. 2013.•Literatura de grupos indígenas: <http://www.facebook.com/groups/literaturadospovosindigenas/?fref=ts>. •Acesso em: 9 abr. 2013.Ação de Jovens Indígenas de Dourados (Ajindo): <http://www.jovensindigenas.org.br>. Acesso em: 9 abr. •2013.Índios online: <http://www.indiosonline.net>. Acesso em: 9 abr. 2013.•Projeto índios na visão dos índios: <http://www.thydewa.org/indios-na-visao-dos-indios>. Acesso em: 9 abr. •2013.Quilombos do Ribeira – Comunidades Quilombolas do Vale do Ribeira: <http://www.quilombosdoribeira.org.•br>. Acesso em: 9 abr. 2013.Terreiro Xambá: <http://www.xamba.com.br>. Acesso em: 9 abr. 2013.•Koinonia: <http://www.koinonia.org.br>. Acesso em: 9 abr. 2013.•

Parte 4orientaçãoProfessor, espera-se que os alunos reflitam sobre o conteúdo de espaço e paisagem estudado na unidade 1

do livro de Geografia. Os movimentos sociais, nessa atividade com enfoque para as comunidades indígenas e quilombolas, também têm papel importante na definição do espaço e da paisagem.

As características do espaço e da paisagem podem variar de acordo com os desdobramentos desses movimentos e suas reivindicações. Por exemplo: a luta pela demarcação de terras indígenas ou quilombolas. A permanência ou não desses povos em determinada área pode mudar a sua configuração, visto que o homem faz uso do espaço e nele imprime características culturais e sociais. Outro exemplo pode ser dado quando há a construção de grandes

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obras de infraestrutura, como hidrelétricas. A luta desses povos pela permanência em seus territórios pode resultar em paisagens e espaços diferenciados. Um cenário é a permanência desses povos em suas terras; outro, é a sua retirada e a transformação da paisagem devido à construção de uma barragem, a mudança no curso de um rio, a perda de biodiversidade etc.

CAPÍTULO 5

Página 98: Para CoMeço De ConVerSaEsta atividade pode ser feita em grupos e tem como objetivo iniciar a discussão sobre as diversas formas de

analisar o tema referente à estrutura geológica da Terra. É importante deixar os alunos à vontade para expor suas ideias e argumentos e com isso poder perceber os diferentes posicionamentos. Embora todos os argumentos que os alunos apresentarem na discussão sejam válidos, é preciso ficar claro para eles que essas informações serão trabalhadas e analisadas ao longo do capítulo.

Respostas sugeridas para as questões:Resposta pessoal. Espera-se que o aluno associe os terremotos com as áreas de instabilidade sísmica existentes 1. em maior grau nas faixas de contato de placas tectônicas.

Resposta pessoal. Espera-se que o aluno entenda que o Brasil não está isento da ocorrência de tremores 2. e, embora não sejam de magnitude tão expressiva, estão e estarão presentes na realidade da superfície brasileira.

Espera-se que o aluno perceba que são realidades distintas, pois esses países estão localizados em áreas de 3. contato de placas tectônicas, portanto, a possibilidade de tremores com maior intensidade nesses lugares é maior do que no Brasil, visto que o território brasileiro está distante das áreas de contato de placas.

Página 100: inTerDiSCiPLinariDaDe CoM fíSiCa e QUíMiCaPode-se tratar este tema em parceria com os professores de Física e de Química e também na própria Geografia,

relacionado com a área da Astronomia, possibilitando ao aluno o desenvolvimento da percepção das escalas de tempo e a ampliação do conhecimento sobre a formação da Terra e Universo. Essa temática é abordada em vários ramos da ciência e ainda é permeada de dúvidas, o que a torna campo fértil para a pesquisa e para a imaginação, fundamentais no processo de descoberta. Sugerimos as leituras de:

O que sabemos sobre o Universo• , de Richard Morris. São Paulo: Jorge Zahar, 2001; As origens de nosso Universo• , de Malcom S. Longair. São Paulo: Jorge Zahar, 1994. Para entender a Terra• , de Frank Press, Raymond Siever, John Grotzinger e Thomas H. Jordan. Porto Alegre: Bookman, 2006.

Página 100: SoBre o iTeM “a forMação Da Terra: Da origeM aoS DiaS aTUaiS”Nesse item, encontra-se uma tabela com a escala geológica do tempo.A partir de pesquisas feitas por especialistas da área de Geologia, mudanças são feitas na divisão das eras geoló-

gicas, implicando às vezes em novas classificações. Recentemente, foram promovidas mudanças na Era Cenozoica, iniciada há 65,5 milhões de anos e se estende até os dias atuais.

A Era Cenozoica era dividida em dois períodos: Terciário e Quaternário. Posteriormente, esses períodos passaram a se chamar Paleogeno (o Terciário) e Neogeno (o Quaternário). Contudo, em maio de 2009, uma decisão da Comissão Internacional de Estratigrafia, ratificada em junho do mesmo ano pela União de Ciências Geológicas, reabilitou o Quaternário, sem, todavia, extinguir o Paleogeno e o Neogeno.

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A U.S. Geological Survey (USGS), mantém em sua classificação o termo Terciário, classificação que assumimos em nossa coleção.

Sobre o assunto ver:U.S. Geological Survey (USGS). Disponível em: <http://pubs.usgs.gov/fs/2007/3015/fs2007-3015.pdf>. •

Página 103: inTerDiSCiPLinariDaDe CoM QUíMiCa Em conjunto com o professor de Química, podem ser desenvolvidas atividades para explorar e aprofundar a

relação entre temperatura e pressão e as alterações no estado físico dos minerais que compõem as camadas da Terra. Informações básicas podem ser encontradas em:

Minerais constituintes das rochas: • uma introdução, de W. A. Deer. São Paulo: Calouste Gulbenkian, 2000.

Página 110: aTiViDaDe – inTeraginDoO objetivo desta atividade é identificar, em uma obra literária, a abordagem da exploração dos recursos minerais

do território brasileiro por empresas estrangeiras e as consequências econômicas e ambientais desse processo para a população local.

Respostas sugeridas para as questões:A retirada de minerais, no caso o minério de ferro, de sua cidade e o transporte dessa riqueza em vagões 1. para fora do país.

Vai, principalmente, para fora do território brasileiro, para atender aos interesses dos países ricos e 2. industrializados.

Resposta pessoal do aluno, que deverá destacar a importância econômica dos minerais e as condições de 3. desigualdade na exploração desses recursos no mercado internacional, em virtude da presença das multi-nacionais europeias em Minas Gerais. Além disso, o poeta destaca as intensas transformações da paisagem natural pela atividade mineradora.

Página 110: inTerDiSCiPLinariDaDe CoM LiTeraTUraCom o professor de Literatura, pode-se conhecer melhor a vida e a obra de Carlos Drummond de Andrade,

relacionando-as com as transformações econômicas e espaciais no Brasil do século XX. Uma das obras que podem auxiliá-lo nessa perspectiva é:

Carlos Drummond de Andrade• , de Antonieta Cunha. São Paulo: Moderna, 2006 (Coleção Mestres da Literatura).

Página 118: aTiViDaDe – anáLiSe De iMagenS e MaPaO objetivo desta atividade é alertar os alunos para um tipo de poluição que acontece no ambiente marinho e,

para muitos, passa despercebido. As imagens e o mapa procuram denunciar esse tipo de situação e as possíveis consequências para a vida no planeta.

Respostas sugeridas para as questões:É o petróleo.1.

A poluição dos oceanos por petróleo ocorre por causa dos acidentes com navios petroleiros ou por descargas 2. ilegais que derramam enormes quantidades de petróleo nas águas. O óleo boia e se espalha facilmente, formando extensas manchas negras.

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O petróleo derrubado nos oceanos dificulta a oxigenação das águas, além de consumir oxigênio para sua de-3. gradação. Ele impede a fotossíntese necessária ao desenvolvimento dos fitoplânctons, promove a mortandade de aves marinhas, peixes e mamíferos, além de contaminar moluscos e, por conseguinte, o ser humano.

As regiões com maior probabilidade de vazamento de petróleo são o litoral da Europa, alguns locais da costa 4. oriental da América do Norte, região do Oriente Médio, o litoral da Nigéria, o litoral da Região Sudeste do Brasil e na Indonésia.

Página 118: TeMa TranSVerSaL Meio aMBienTeNeste momento é possível discutir temas referentes à exploração do petróleo e à poluição das águas marinhas

que ocorrem com os derramamentos de óleo no mar. É importante destacar questões voltadas para a ocorrência e o controle da poluição, sempre com a preocupação centrada no equilíbrio do planeta e da vida na Terra. Como material de apoio a essa discussão, leia:

Preserve os oceanos• , de J. Baines. São Paulo: Scipione, 1992 (Série Preserve o Mundo);Relatório da Comissão Mundial Independente sobre os oceanos• : o oceano, nosso futuro. Rio de Janeiro: Editora Interciência, 1999.

Página 119: aTiViDaDe finaL – SínTeSe e CoMPreenSão Respostas sugeridas para as questões:

Pré-cambriana – solidificação e resfriamento da crosta; formação dos escudos cristalinos; emersão dos 1. minerais metálicos.Paleozoica – processo de erosão e sedimentação; formação do carvão mineral.Mesozoica – processo de erosão e sedimentação; formação do petróleo; derramamentos vulcânicos no sul do país.Cenozoica – processo de erosão e sedimentação; formação dos dobramentos modernos; ocorrência das eras glaciais.

2. a) O estanho, o cobre, o manganês e o ferro são minerais metálicos de origem magmática, emergidos à crosta na

Era Proterozoica. O petróleo é um mineral fóssil formado na Era Mesozoica. Já o nitrato é um sal formado a partir do ácido nítrico e de formação geológica recentre, em regiões de desertos continentais quentes.

b) O processo de exploração dos recursos naturais e da mão de obra local, promovido por uma grande potência econômica do Norte, no caso os Estados Unidos, sobre um país do Sul, o Chile. Vale salientar que os Estados Unidos promoviam esse tipo de relação com todos os países da América Latina.

3. a) O Brasil está situado na superfície da placa sul-americana.b) Não, pois o território brasileiro está situado no meio de uma placa tectônica e os vulcões se encontram, em geral,

em áreas de contato de placas.c) Peru e Chile, na América do Sul; Itália e Grécia, na Europa; China e Japão na ásia.

4. a) Erosão eólica.b) Erosão da água (fluvial).c) Erosão da água (marinha, por causa da ação dos oceanos).d) Erosão glacial.

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CAPÍTULO 6

Página 122: Para CoMeço De ConVerSaEsta atividade pode ser feita em grupos e tem como objetivo iniciar a discussão sobre as diversas formas de analisar

o tema do clima mundial e sua dinâmica. Incentive os alunos a se posicionarem em relação às questões propostas, expondo suas ideias e argumentos. Embora todos os argumentos que os alunos apresentem na discussão sejam válidos, é preciso dizer que essas informações serão aprofundadas e analisadas ao longo do capítulo.

Respostas sugeridas para as questões:Espera-se que o aluno perceba que os refugiados ambientais consistem em indivíduos que se veem obriga-1. dos a deixar suas terras e migrar para outros territórios em virtude de problemas relacionados a extremos climáticos (secas, enchentes, furacões) ou a eventos sísmicos (terremotos, tsunamis, erupções vulcânicas).

O aluno poder enumerar causas relacionadas à ação antrópica (poluição, ocupação desordenada das ci-2. dades, retirada da cobertura vegetal) ou a fenômenos naturais (intensidade de radiação solar, variação da temperatura das águas oceânicas).

Página 123: TeMa TranSVerSaL Meio aMBienTeCom a abordagem desse conteúdo, o aluno deverá compreender as noções básicas sobre o tema e perceber

relações que condicionam a vida para posicionar-se de forma crítica. Para melhor aprofundamento do tema, as sugestões são:

Introdução aos problemas ambientais• , de Gunter Fellenberg. São Paulo: Editora EPU, 2009; Ecologia industrial: • conceitos, ferramentas e aplicações, de Biagio F. Gianetti. São Paulo: Edgard Blucher, 2006.Meio ambiente e escola• , de D. Luzzi. São Paulo: Senac, 2012.

Página 124: inTerDiSCiPLinariDaDe CoM QUíMiCa e fíSiCaA importância dos gases citados (nitrogênio, oxigênio, ozônio, hélio, gás carbônico, hidrogênio, entre outros)

para o equilíbrio da atmosfera, bem como suas características e propriedades, podem ser estudadas em conjunto com as disciplinas de Química e Física. Para melhor aprofundamento do tema, leia:

Introdução à química da atmosfera: • ciência, vida e sobrevivência, de Luzia Ortilia Bortotti Favero. São Paulo: LTC, 2009.

Página 125: inTerDiSCiPLinariDaDe CoM fíSiCaNeste momento é possível desenvolver um trabalho conjunto com Física, na área da Termodinâmica, no que diz

respeito aos conceitos de pressão e temperatura e suas variáveis. Para melhor compreensão do tema, leia:Fundamentos da termodinâmica clássica• , de Gordon J. Van Wylen; Richard E. Sonntag. São Paulo: Edgard Blucher, 2004.Física• – Série atlas visuais. São Paulo: ática, 1997.

Página 127: SoBre o “SaiBa MaiS”Nesse momento é importante resgatar os conhecimentos que os alunos têm em relação à compreensão de um

climograma. Mostrar para eles como se organiza esse tipo de gráfico, quais são suas variáveis (temperatura, preci-pitação e tempo) e mostrar que é possível diferenciar os diversos tipos climáticos a partir desse tipo de gráfico.

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aTiViDaDe – anáLiSe De MaPaRespostas sugeridas para as questões:

As áreas que apresentam menor índice de umidade relativa do ar são a região do Pantanal mato-grossense 1. (com média de 30% a 60% de umidade relativa do ar), oeste do estado de São Paulo (com média de 40% a 70% de umidade relativa do ar) e a região do semiárido nordestino (com média de 40% a 70% de umidade relativa do ar).

Resposta pessoal.2.

Resposta pessoal.3.

Resposta pessoal.4.

Página 140: aTiViDaDe – inTeraginDo Motive e oriente os alunos para que produzam textos que levem em consideração as dificuldades enfrentadas

pelos sertanejos nordestinos, como as secas prolongadas. Mas fale também das potencialidades econômicas geradas, paradoxalmente, pelo próprio clima. É importante destacar a necessidade de justiça social e a garantia de condições de trabalho adequadas para todos os habitantes da região.

Página 140: inTerDiSCiPLinariDaDe CoM arTe e LíngUa PorTUgUeSaNeste momento é possível fazer um trabalho em conjunto com os professores de Arte e de Língua Portuguesa

(Literatura), explorando a temática da seca no Sertão nordestino e suas consequências para a população local. Procure destacar a importância das diferentes abordagens sobre a temática, incluindo as artes de modo geral. Cândido Portinari era filho de imigrantes italianos que trabalhavam em uma fazenda de café no interior de São Paulo e se tornou um dos pintores mais importantes e influentes de sua época. Graciliano Ramos foi um escritor alagoano que escreveu importantes obras, como Vidas secas, Caetés e São Bernardo. Nas obras de ambos os artistas, destaca-se a forte presença das condições sociais, em especial a pobreza em que vive grande parte da população. Uma boa leitura que pode ser feita com os alunos são os livros:

Seca no Nordeste: • desafios e soluções, de Edith Oliveira Menezes. São Paulo: Atual, 2002.Morte e vida Severina• , de João Cabral de Melo Neto. Rio de Janeiro: Alfaguara, 2007.

Página 143: aTiViDaDe – PeSQUiSa e DeBaTeO objetivo desta atividade é promover a discussão sobre os problemas que envolvem o aquecimento global

e a responsabilidade das atividades humanas ou não nesse processo, tendo em vista que, atualmente, existem posicionamentos contrários à tese de que o aquecimento seja responsabilidade do ser humano. A ideia é fazer com que os alunos se sensibilizem e se posicionem em relação ao tema proposto na atividade, saindo do discurso pautado no senso comum.

Respostas sugeridas para as questões:A tese do Aquecimento Global Antropogênico defende que as sociedades humanas, ao emitirem grande 1. quantidade de gases que intensificam o efeito estufa, como o gás carbônico e o metano, estão provocando um aquecimento da atmosfera acima do normal. Esse fato resultaria em grandes catástrofes, como elevação do nível dos oceanos, maior intensidade de furacões e grandes ondas de calor.

A posição dos cientistas brasileiros é a de que a influência do ser humano nas alterações climáticas é pequena 2. e localizada e as pesquisas que defendem o Aquecimento Global Antropogênico são simplificadas e sem qualquer evidência física observada no mundo real.

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Resposta pessoal.3.

Página 144: aTiViDaDe finaL – SínTeSe e CoMPreenSãoCom as questões propostas nesta atividade final, espera-se retomar, correlacionar e aplicar os conceitos e con-

teúdos abordados no capítulo na análise de problemas e características relacionados ao clima.Respostas sugeridas para as questões:

Tempo está relacionado a uma situação momentânea e pode variar ao longo do dia. O clima, por sua vez, 1. corresponde a uma situação média da atmosfera, registrada ao longo de pelo menos 30 anos seguidos. Os dados do tempo são utilizados, por exemplo, para escolher as roupas apropriadas a serem vestidas ou levadas em uma viagem, para programar passeios ou trabalhos a serem realizados. As informações sobre um determinado clima são importantes para a escolha de um determinado produto agrícola e o período em que este deve ser cultivado, para o planejamento do traçado das ruas de uma cidade (ruas e avenidas próximas a rios, em áreas com climas chuvosos, tendem a ser inundadas), entre outros.

A crescente disponibilidade de equipamentos de sensoriamento remoto, satélites meteorológicos, estações 2. de medição terrestres, aéreas e marítimas favorece a criação de uma rede mundial de cobertura que consegue avaliar as mudanças climáticas em tempo real e de forma muito mais precisa.

Chuvas frontais são aquelas que se originam do encontro de duas massas de ar com características diferentes 3. de temperatura e umidade; chuvas de convecção ocorrem por causa do movimento ascendente do ar quente, mais leve, e do movimento descendente do ar frio, mais pesado. As chuvas orográficas ou de relevo ocorrem quando uma nuvem encontra um alto obstáculo em seu caminho, como uma grande elevação do terreno, condensa-se e precipita. Lembrando que, no Brasil, as chuvas frontais são mais comuns nas regiões Sul, Sudeste e Centro Oeste; as chuvas de convecção são comuns em áreas equatoriais, de florestas, e de médias latitudes; e as chuvas orográficas ocorrem, por exemplo, na escarpa da Serra do Mar, na Região Sudeste, e no planalto da Borborema, no Nordeste.

4. a) A altitude. Quito está a 2 875 metros acima do nível do mar.b) A cidade com maior índice pluviométrico é Belém, localizada em área de clima equatorial, e a que apresenta

menor pluviosidade é a cidade de Mogadíscio, em área de clima semiárido.

Na latitude próxima a 0 grau, na região do Equador.5.

6. a) A chegada de uma massa de ar, a polar atlântica, às regiões Sudeste e Centro-Oeste do Brasil. b) Sua origem ocorre na região polar atlântica.c) Queda de temperatura principalmente nas regiões Sul, Sudeste e Centro-Oeste e possibilidade de geada e até

neve na Região Sul.

Equatorial, tropical, tropical semiárido, litorâneo úmido e subtropical. Resposta pessoal.7.

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CAPÍTULO 7


analisar o tema da hidrografia. Incentive os alunos a promoverem a observação e a leitura atenta da imagem e dos textos e, depois, exporem suas ideias e argumentos. Esse debate inicial possibilitará a ampliação dos conteúdos que serão trabalhados e analisados ao longo do capítulo. Vale resgatar que o ano de 2013 foi o Ano Internacional da Cooperação pela água, de acordo com a ONU, sendo que o objetivo deste evento foi e é a conscientização sobre a necessidade de cooperação por esse recurso e sobre os desafios no que diz respeito à gestão da água.

Respostas sugeridas para as questões:Resposta pessoal.1.

Tatton quis dizer que a água é essencial à vida. Que o surgimento da vida teve sua origem em ambiente 2. aquático e o processo de desenvolvimento dos povos sempre esteve ligado à presença da água doce e potável.

Espera-se que o aluno reflita sobre os problemas que a situação pode causar à população do lugar onde exis-3. tam rios poluídos, como a falta de água potável, doenças, redução ou eliminação da biodiversidade etc.

Página 147: TeMa TranSVerSaL PLUraLiDaDe CULTUraLÉ importante ressaltar que a água é vista de diferentes formas pelos povos, se prestando a muitos papéis nas

diferentes culturas, com destaque para a cultura hindu e cristã, podendo resgatar com os alunos a importância da água principalmente na religião cristã, que é praticada pela maioria da população brasileira.

Portanto o uso da água tem diferentes significados, conforme a cultura e o estágio de desenvolvimento tecno-lógico. Sobre o assunto, as sugestões são:

Mitos da água• , de R. Cavalcanti. São Paulo: Cultrix, 1998.Ganges, o rio da vida• . Produtor: Ian Gray (BBC/Globo Editora, 2007). Esse documentário mostra a História, a Geografia e as relações humanas em torno do rio que exerce grande influência na vida dos indianos.

Página 149: TeMa TranSVerSaL ConSUMo e Meio aMBienTeÉ fundamental discutir questões vinculadas ao consumo exagerado dos recursos naturais, desperdício e escassez.

Mostrar que atitudes conscientes e politicamente corretas são fundamentais para a preservação e o equilíbrio do ambiente. Dicas de atividades e procedimentos podem ser encontradas em:

Coleção Consumo sustentável em ação• , de Manica Pilz Borba e Patrícia Otero. São Paulo: Imesp, 2009.

Sobre o consumo e a geopolítica dos recursos hídricos, pode-se pesquisar em: Água, pacto azul – a crise global da água e a batalha pelo controle da água potável no mundo• , de Maude Barlow e Claudia Mello Belhassof. São Paulo: Makron Books, 2009.

Página 151: inTerDiSCiPLinariDaDe CoM hiSTÓriaNote que esta temática está diretamente relacionada com os conteúdos estudados na disciplina de História. Tal

como fizemos aqui, quando oportuno, procure relacionar o desenvolvimento das principais civilizações do passado com a disponibilidade dos cursos de água, bem como as vantagens obtidas pelos povos que melhor souberam aproveitar esse recurso para a produção de alimentos e para o transporte. O exemplo clássico da civilização que se desenvolveu na Mesopotâmia pode ser um bom começo para a atividade. Sobre o assunto, leia:

Mesopotâmia• : a invenção da cidade, de Gwendolyn Leick. Rio de Janeiro: Imago, 2003;História das viagens marítimas• , de Donald S. Johson. Lisboa: Princípia, 2008.

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SoBre o iTeM “a DinâMiCa DaS ágUaS oCeâniCaS” Com a leitura e análise do mapa de correntes marinhas que se encontra nesse item, é possível discutir a origem

e a dinâmica dessas correntes. Elas também são importantes para as sociedades humanas, à medida que podem influenciar na(o):

navegação, podendo facilitar caso se navegue a favor da mesma;•clima, amenizando as temperaturas dos lugares aonde essas correntes chegam, como é o caso da corrente •quente do Golfo, que aumenta a temperatura da parte noroeste da Europa, ou da corrente fria do Labrador, que deixa ainda mais frio o clima da costa oeste do Canadá e dos Estados Unidos;índice pluviométrico de determinadas regiões, como é caso das correntes de Humboldt e de Benguela, que •diminuem a pluviosidade do litoral chileno e da Namíbia, respectivamente, sendo responsáveis por áreas desérticas nesses países;atividade pesqueira, pois o contato entre as diferentes temperaturas das correntes e do oceano propicia a •existência de uma rica vida vegetal e animal que atraem enormes cardumes para essas áreas, como é o caso dos litorais chileno, peruano, norueguês, japonês etc.

Sobre este tema, consulte:Fundamentos de Oceanografia• , de Tom Garrinson. São Paulo: Cengage, 2009;Fenômenos oceanográficos e climatológicos, no • site do Ministério da Educação: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/EnsMed/expensgeo_7e8.pdf>.

Página 153: inTerDiSCiPLinariDaDe CoM MaTeMáTiCa e fíSiCaAs relações de força gravitacional podem ser trabalhadas interdisciplinarmente com a Física e a Matemática.

Consultar a obra: Newton e a gravidade em 90 minutos• , de Paul Strathern. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998. (Coleção Cientistas em 90 minutos).

Página 154: inTerDiSCiPLinariDaDe CoM QUíMiCaDesenvolver neste momento um trabalho integrado com a disciplina de Química, ao abordar os fenômenos

responsáveis pela formação das correntes marinhas, no caso temperatura, pressão e densidade.

Página 156: SoBre o iTeM “BaCiaS hiDrográfiCaS MUnDiaiS”É possível, com a ajuda do atlas ou do mapa-múndi, verificar e enumerar as regiões e os países que apresentam

abundância ou escassez de águas continentais superficiais.

Página 159: aTiViDaDe – PeSQUiSa e DeBaTeApós a leitura do texto, é fundamental promover uma discussão sobre a problemática da transposição das

águas do rio São Francisco, contrapondo os pontos favoráveis e contrários a esse projeto. Com esse objetivo foram colocadas algumas questões, que podem ser complementadas com outras que julgar pertinentes. Além disso, é importante que o aluno seja orientado na busca e na sistematização de informações em jornais, revistas ou sites da internet. Informações e posicionamentos favoráveis e contrários a esse projeto podem ser obtidos em:

São Francisco, no • site do Ministério da Integração Nacional. Disponível em: <http://www.integracao.gov.br/saofrancisco>;Ecodebate, textos sobre a transposição do São Francisco. Disponível em: <http://www.ecodebate.com.br/•tag/transposicao-do-rio-sao-francisco>.

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TeMa TranSVerSaL SaúDeNeste momento é fundamental discutir os problemas causados pela poluição dos diversos mananciais do planeta,

além dos riscos imediatos para a saúde que esses problemas podem trazer. Seria interessante, se possível, trazer algum profissional da área de saúde para discutir com os alunos essa questão de forma mais aprofundada. Uma obra que trata do tema é:

Vigilância em saúde ambiental• , de Solange Papini. Rio de Janeiro: Atheneu, 2008.

Página 162: aTiViDaDe – inTeraginDoOs escritores se referem a duas características dos rios, abordadas neste capítulo: a intermitência e a poluição.

Pode-se fazer um contraponto: enquanto em regiões áridas o problema ambiental é de origem natural (ainda que possa ser induzido ou agravado pelo ser humano), é frequente encontrarmos rios localizados em regiões úmidas com graves desequilíbrios ambientais, como mostra o segundo poema.

João Cabral de Melo Neto menciona características de rios de regiões áridas ou semiáridas, como os do Sertão nordestino, enquanto Carlos Drumonnd de Andrade fala de um rio poluído, o Tietê, em São Paulo.

Página 163: aTiViDaDe finaL – SínTeSe e CoMPreenSão Pretende-se com esta atividade final proporcionar ao aluno a possibilidade de analisar as questões discutidas

neste capítulo com base em leitura de mapas, gráficos e fotografias referentes ao tema.Respostas sugeridas para as questões:1.

a) Maior: Norte; menor: Nordeste.b) Maior déficit: Sudeste; menor déficit: Norte.c) É possível concluir que a região de maior presença de água é aquela que apresenta menor demanda desse

recurso, no caso, a Região Norte. Já o Sudeste, região que apresenta maior demanda, dispõe de menos recursos hídricos, levando-se a pensar que essa região vive uma crise de abastecimento.

2. a) 1 – Amazônica; 2 – Tocantins-Araguaia; 3 – São Francisco; 4 – Platina.b) A bacia Amazônica.c) Na bacia Platina.d) Na bacia do São Francisco, porque o São Francisco é um rio que corta uma região seca no sentido sul-norte e,

mesmo assim, continua perene.

3. a) Países com maior disponibilidade: Canadá, Brasil, Suriname, Guiana, Venezuela, Colômbia, Peru, Uruguai, Noruega,

Islândia, Suécia, Finlândia, Rússia, Congo, Gabão, Madagascar, Nova Zelândia, Papua Nova Guiné, Malásia e Indonésia; países com menor disponibilidade: Austrália, Mongólia, Índia, Paquistão, Afeganistão, Afeganistão, Turcomenistão, Irã, Iraque, Síria, Arábia Saudita, Jordânia, Israel, Líbano, Iêmen, Omã, Egito, Líbia, Tunísia, Argélia, Marrocos, Mauritânia, Mali, Níger, Chade, Sudão, Eritreia, Etiópia, Somália, Quênia, Tanzânia, Gana, Togo, Burkina Faso, Benin, Nigéria, Namíbia, Botsuana, áfrica do Sul, Lesoto, Zimbábue.

b) Apesar de o Brasil ser um país com grande disponibilidade de água, ela está concentrada mais ao Norte do país. Porém, o maior consumo de água está concentrado na Região Sudeste e no litoral do Brasil, locais com menor disponibilidade e com maiores contingentes populacionais e economia mais dinâmica, com mais indústrias e serviços. Portanto, é possível dizer que, onde concentram as principais atividades econômicas do país e os maiores contingentes populacionais, é onde a disponibilidade de água é menor.

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4. a) O número 1 indica a corrente do Golfo; e o número 2 indica a corrente de Humboldt.b) A corrente 1, do Golfo, é quente e se origina na região próxima ao Equador, enquanto que a corrente 2, de

Humboldt, é fria e se origina na região polar (sul).

Dois problemas que podemos citar observando a imagem são: a poluição e o assoreamento. A poluição é 5. resultado da liberação de dejetos domésticos e industriais, oriundos de residências, ruas, calçadas e indústrias. O assoreamento ocorre em virtude da deposição de lixo e sedimentos que são levados pelas enxurradas ao leito e às margens dos rios, diminuindo dessa forma seu potencial de vazão, provocando inundações em períodos de chuvas.

CAPÍTULO 8


analisar o tema da vegetação e do solo. Faça com que os alunos observem atentamente as imagens, instigando-os a se posicionarem diante da situação proposta.

É importante respeitar os diversos posicionamentos, porém todas as informações referentes ao tema serão desenvolvidas e trabalhadas ao longo do capítulo.

A sequência de imagens mostra os interesses por trás do desmatamento e as consequências para a população local e para o planeta.

Respostas sugeridas para as questões:O processo de desmatamento e suas consequências sociais e ecológicas.1.

Espera-se que o aluno reflita sobre os problemas advindos dessa situação para a população do lugar (des-2. truição da fauna e da flora, erosão dos solos).

Resposta pessoal. Nesta atividade, o produto da mesma poderia ser exposto no mural da escola, incentivando 3. desta forma a autoria e evidenciando a problemática abordada para todos da comunidade escolar.

Página 168: inTerDiSCiPLinariDaDe CoM BioLogiaNa disciplina de Biologia, mais especificamente na área da Ecologia, os alunos poderão aprofundar a discussão

sobre a biodiversidade, os métodos de classificação de espécies e a importância da conservação. A este respeito, podem ser consultados:

Evolução e biodiversidade• : o que nós temos com isso?, de Maria Elisa Marcondes Helene. São Paulo: Scipione, 1996; Biodiversidade• , de Edward O. Wilson. São Paulo: Nova Fronteira, 2001.

Página 170: SoBre o iTeM “granDeS DoMínioS naTUraiS Da Terra” É importante explorar o mapa desse item (principais tipos de vegetação no mundo), orientando a leitura para

que os alunos percebam a relação entre os fatores que influenciam a distribuição dos grandes biomas terrestres, como latitude, altitude, atuação das massas de ar, tipo de solo, relevo e proximidade ou não das águas oceânicas. É interessante comparar esse mapa com os apresentados nos capítulos 6 (tipos de clima) e 7 (correntes marítimas) e estabelecer as respectivas correlações.

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SoBre o “aMPLianDo ConCeiToS” O mapa de hotspots permite mostrar aos alunos as diferentes regiões do globo que vêm sofrendo intensa

degradação em virtude da irresponsabilidade humana. Seria interessante, com a ajuda do mapa-múndi ou de um atlas, ver quais são os países onde isso vem ocorrendo com maior intensidade e quais as características naturais e socioeconômicas dessas regiões.

Página 180: aTiViDaDe – PeSQUiSa e DeBaTeÉ importante perceber que embora o desmatamento de forma geral no globo tenha diminuído, em alguns

lugares do globo ele ainda é crescente, sobretudo na áfrica e na América do Sul, com destaque para a Amazônia. As principais atividades que promovem o desmatamento nas diversas regiões do planeta são: a exploração madeireira e as atividades agropecuárias e mineradoras.

A pesquisa é pessoal. Aqui seria interessante verificar com os órgãos públicos locais (Secretaria do Meio Ambiente de cada município e do estado em questão), e pesquisar nos sites do Ministério do Meio Ambiente (disponível em: <http://www.mma.gov.br>) e do Serviço Florestal Brasileiro (disponível em: <http://www.florestal.gov.br>).

Página 181: inTerDiSCiPLinariDaDe CoM QUíMiCa Neste momento é possível desenvolver um trabalho conjunto com o professor de Química, com o objetivo de

identificar os processos químicos que ocorrem com a presença de água nos elementos mais abundantes do solo (fosfato, potássio, nitrogênio etc.), verificando a acidez e a basicidade dos solos, suas consequências para a produção agrícola e quais estratégias de correção poderiam ser adotadas, como a adição de calcário em solos ácidos. Uma obra de referência sobre esse assunto é:

Solos e fertilidade do solo• , de Troeh e Thompson. São Paulo: Editora Andrei, 2007.

Página 182: SoBre o iTeM “TiPoS De SoLo”Procure orientar os alunos na leitura e interpretação do mapa, comparando-o com o mapa dos grandes domínios

naturais apresentado anteriormente, neste mesmo capítulo.

Página 184: TeMa TranSVerSaL SaúDe e inTerDiSCiPLinariDaDe CoM BioLogiaNeste momento é possível inserir na discussão o tema saúde, apontando questões como a importância da

alimentação saudável, a desigualdade no acesso aos alimentos de boa qualidade, a exposição de trabalhadores aos efeitos dos agrotóxicos. Pode-se destacar também que os alimentos consumidos nos países ricos geralmente são produzidos nos países pobres, onde milhares de trabalhadores do campo estão se contaminando ao trabalhar com agrotóxicos. Aqui também é possível desenvolver uma atividade em conjunto com o professor de Biologia para avaliar os efeitos do consumo de alimentos contaminados na saúde do ser humano. Informações e conceitos sobre essa temática podem ser encontrados no livro e filme abaixo:

Alimentos orgânicos: • ampliando os conceitos de saúde humana, social e ambiental, de Elaine de Azevedo. Tubarão: Editora Unisul, 2006.O veneno está na mesa• . Direção: Silvio Tendler (Brasil, 2011, 49 minutos). O documentário aborda como a “Revolução Verde” ocorrida após a Segunda Guerra acabou com a herança da agricultura tradicional, implan-tando no lugar, um modelo nocivo à fertilidade do solo, aos mananciais de água e à biodiversidade.

Página 185: aTiViDaDe – inTeraginDo Respostas sugeridas para as questões:

Na imagem observa-se uma floresta com árvores altas e, aparentemente, de diferentes espécies; ao fundo, no 1. alto do morro, há duas casas; no primeiro plano alguns homens (negros escravos) trabalham cortando árvores e carregando os troncos enquanto outro, sobre o cavalo, observa o trabalho que está sendo realizado.

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Resposta pessoal. Professor, oriente o aluno a estabelecer semelhanças e diferenças quanto à técnica e 2. material utilizados na derrubada das árvores, às pessoas que trabalhavam nesta atividade, à quantidade de pessoas mobilizadas, ao cenário resultante da derrubada, entre outros elementos.

Resposta pessoal. Professor, o aluno deve estabelecer a relação entre as leis de controle do desmatamento 3. usadas do século XVI ao XIX e as legislações de preservação ambiental atuais, considerando, por exemplo, os diferentes objetivos da prática do desmatamento. Ou seja, é possível dizer que no período descrito no texto, a derrubada de árvores era realizada com a intenção de exploração do território e de venda da madeira para diversas atividades, enquanto atualmente grande parte do desmatamento é realizada para a formação de pastos voltados à criação de gado. Outra relação que pode ser estabelecida é a existência de uma pre-ocupação latente nos dias atuais quanto à preservação ambiental como forma de amenizar a extinção de espécies da fauna e da flora e os efeitos da devastação de florestas, como o aquecimento global. É provável que as legislações dos séculos passados não tivessem como principal preocupação a questão ambiental, mas sim a questão comercial, restringindo a exploração das florestas como uma forma de delimitar quem podia ou não comercializar a madeira. No entanto, é importante que o aluno perceba que, independentemente da intenção das legislações, ambas não conseguem impedir completamente o desmatamento, que era e é realizado clandestinamente, burlando a lei.

Página 185: inTerDiSCiPLinariDaDe CoM arTe e LíngUa PorTUgUeSaNeste momento, visto que a Geografia está fazendo uso de recursos e linguagens de outros componentes cur-

riculares, é possível desenvolver um trabalho conjunto, mesmo que seja apenas de orientação, com os professores de Arte, no que diz respeito à importância do pintor Rugendas para a história brasileira, e de Língua Portuguesa, referente às formas de linguagem.

Página 186: aTiViDaDe finaL – SínTeSe e CoMPreenSãoEsperamos contribuir, com as questões propostas, para a retomada de conceitos e conteúdos apresentados neste

capítulo sobre os domínios naturais e os solos, analisando dados de gráficos, mapas e fotografias.Respostas sugeridas para as questões:1.

a) Os países que mais tiveram ganho de florestas foram China e Estados Unidos. Já os que mais perderam foram o Brasil e a Austrália.

b) Os fatores são o desmatamento e as queimadas provocados por interesses econômicos ligados às atividades madeireira, agropecuária e mineradora.

c) Entre as consequências do desmatamento, podemos mencionar: a perda da biodiversidade; empobrecimento/lixiviação dos solos; alteração na rede de drenagem; mudanças no regime de chuvas.

2. a) No último perfil. Isso ocorre pelo fato de não existir nenhuma vegetação para proteger o solo da ação das águas

e do vento.b) No primeiro perfil. O processo de infiltração é fundamental para alimentar os lençóis freáticos e os aquíferos e,

consequentemente, promover a alimentação dos mananciais.

As causas ocorrem principalmente pela retirada da vegetação e pela exposição do solo à ação das chuvas e 3. do vento. Como consequências, podemos citar: a perda de solos férteis; a poluição da água e o assoreamento dos mananciais, promovendo com isso a degradação e a redução da produtividade do solo.

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4. a) Resposta pessoal, embora o aluno, a partir da compreensão das informações, deva perceber que o desmatamento

vem caindo, mas ainda continua elevado.b) As atividades agropecuárias, com destaque para a criação bovina, o plantio de grãos, com destaque para a soja

e a agricultura de subsistência.c) O maior foi em 1995 e o menor foi em 1991.d) Houve queda, pois a menor taxa que aparece no gráfico, ocorrida em 1991, é de 11 030 km², enquanto a ocorrida

entre agosto de 2011 e julho de 2012 é de 2 040 km².e) Resposta pessoal, embora o aluno deva associar com a ampliação de construções, feita ao longo do tempo, em que

o proprietário vai aumentando sua casa a partir da construção de novos cômodos germinados aos anteriores.

5. a) Pampas ou campos gaúchos. b) Vegetação formada basicamente de gramíneas; solos pobres em nutrientes, com acidez excessiva; região de

clima subtropical.c) O principal fator é a retirada da vegetação original para a introdução de monoculturas ou pastagens.

Página 189: aTiViDaDe – LeiTUra finaLEspera-se, com este texto, oferecer ao aluno a possibilidade de ampliar e aprofundar a reflexão sobre a temática

analisada na Unidade 2, em especial a questão do uso da água e as responsabilidades políticas relativas ao emprego desse recurso natural.

Respostas sugeridas para as questões:A temática abordada refere-se ao consumo de água, em que o autor estabelece relações entre o consumo 1. urbano de água, feito pela população das cidades, e o consumo feito pelas grandes empresas dos setores primário e secundário.

Para o autor, mais do que o consumo urbano, é o consumo promovido pelo agronegócio. Ao irrigar suas 2. megaplantações com água limpa, esses produtores impregnam a terra com venenos, como agrotóxicos e fertilizantes, produzidos à base de petróleo. Ou, ainda, as indústrias de aço e de tecidos, refinarias de petróleo e cervejarias, entre muitas outras.

O poder público cobra da população uma atitude responsável, mas não se preocupa com os cerca de 45% 3. de toda a água retirada dos mananciais para abastecer as capitais que, antes de chegar às casas e atender à população, se desperdiça em vazamentos nas tubulações por falta de manutenção na rede.

Resposta pessoal.4.

Página 191: aTiViDaDe inTerDiSCiPLinar – agriCULTUra De PreCiSão e a foMe

Título: Agricultura de precisão e a fomeDisciplinas envolvidas: Geografia, História, Sociologia, Filosofia, Química, Física, Biologia, Matemática, Língua

Portuguesa e Artes.objetivos: conhecer e estudar os avanços técnico-científicos na agricultura, entendendo como os conhecimentos

relativos principalmente a Química, Biologia e Geografia podem ser aplicados; debater sobre as questões sociais, culturais, éticas e políticas que envolvem o aumento da produtividade alimentar sem equacionar o problema da fome no mundo.

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Esta atividade interdisciplinar envolve diretamente as disciplinas de Geografia, História, Sociologia, Filosofia, Química, Biologia, Matemática e Língua Portuguesa.

Pela Geografia, será possível trabalhar conceitos abordados nas unidades 1 e 2 desta coleção, envolvendo estudos de Geomorfologia, Climatologia, Biogeografia, Hidrografia, Pedologia e sensoriamento remoto, além de temas pertinentes à Geografia Agrária e à Demografia.

No tocante à Química, este estudo trabalhará conhecimentos relativos aos elementos químicos presentes no solo (K, P, N, Ca, Mg, S, B, entre outros) e ao pH (acidez, neutralidade e alcalinidade dos solos). Na Biologia, o enfoque é dado à botânica, e conceitos como fotossíntese, reações enzimáticas, divisão celular e metabolismo das plantas poderão ser aprofundados. Os estudos de ótica e de ondas, relativos à Fisica, podem auxiliar o entendimento dos processos envolvidos pela captação de imagens dos sensores remotos.

A análise de dados quantitativos e dos conceitos de progressão aritmética (PA) e progressão geométrica (PG) poderá ser feita com o auxílio do professor de Matemática; já a elaboração de materiais explicativos poderá contar com o auxílio dos professores de Língua Portuguesa e Artes.

A questão ética da produção de alimentos, sua distribuição e o problema da fome no mundo poderão permear discussões nas aulas de Filosofia e Sociologia. Em História, é possível efetuar uma análise do desenvolvimento técnico--científico nos últimos dois séculos para se entender as condicionantes do atual modelo de produção agrícola.

A atividade está dividida em cinco partes: introdução (sensibilização), pesquisa, estudo de caso, síntese e debate. Na primeira parte é apresentado um texto sobre a agricultura de precisão, com o objetivo de introduzir o tema a ser trabalhado nesta atividade interdisciplinar. Na segunda parte são apresentadas algumas questões e sugeridas fontes de pesquisa (livros e sites da internet) para que se possa aprofundar os estudos relativos ao tema. Na terceira parte, os conhecimentos serão aplicados em um estudo de caso (situação problema). Na parte seguinte, é solicitado ao aluno que elabore um material explicativo (folderes, cartazes, manuais), que poderá ser utilizado para divulgar a agricultura de precisão aos agricultores. Por fim, propomos um debate multidisciplinar sobre a agricultura de precisão e a fome.

Parte 2respostas

A agricultura de precisão envolve conhecimentos, técnicas e métodos de várias áreas do conhecimento. 1. Dentro das disciplinas escolares podemos citar: em Geografia, estudos do solo, do clima e de sensoriamento remoto; em Química, a análise de elementos químicos e do nível de acidez ou alcalinidade dos solos (pH); em Biologia, os estudos de botânica (metabolismo das plantas) e de zoologia (controle de pragas); em Matemática, os cálculos de engenharia; em Física, o estudo dos padrões espectrais na interpretação das imagens de satélite, entre outros.

O Sistema de Posicionamento Global (GPS – em inglês, Global Positioning System) é utilizado para identificar 2. a posição exata de um ponto por meio das coordenadas geográficas (latitude e longitude), sendo bastante usado na localização de pessoas, lugares e automóveis, e nos sitemas de navegação aérea e marítima, bem como na agricultura. Por meio de um Sistema de Informação Geográfica (SIG), ocorrem a coleta, o armaze-namento, a manipulação, a análise e a representação de informações espaciais georreferenciadas, tendo como produto final os mapas. O sensoriamento remoto é um sistema de captação de informações por meio de sensores acoplados aos satélites artificiais que possibilita tratar e interpretar as imagens posteriormente, com o objetivo de conhecer e mapear a superfície terrestre.

Os solos constituem a base do desenvolvimento da agricultura. Solos férteis, bem irrigados, arados e qui-3. micamente equilibrados possibilitam maior produtividade. O estudo das propriedades físico-químicas dos solos permite ao agricultor melhorar o rendimento de suas plantações, assim como fornecer alimentos mais ricos em nutrientes.

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Professor, sugira os livros e os 4. sites a seguir para seus alunos, que poderão auxiliar a pesquisar sobre o(s) solo(s) do lugar ou região onde vivem. Alguns desses materiais trazem técnicas para estudos pedológicos mais aprofundados. Para facilitar o trabalho de pesquisa, sugerimos que os alunos sejam divididos em grupos.

Livros:BERTONI, José; LOMBARDI NETO, Francisco. • Conservação dos solos. São Paulo: Ícone, 2012.EMBRAPA. • Agricultura de precisão: um novo olhar. São Carlos: Embrapa, 2011.FLORENZANO, Teresa Galloti. • Imagens de satélite para estudos ambientais. São Paulo: Oficina de Textos, 2002.GUERRA, A. J. T.; SILVA, A. S.; BOTELHO, R. G. • Erosão e conservação dos solos: conceitos, temas e aplicações. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1999.IBGE. • Manual técnico de Pedologia. Rio de Janeiro: IBGE, 2007.JENSEN, John R. • Sensoriamento remoto do ambiente. São José dos Campos: Parêntese, 2009.LEPSCH, Igo. F. • Formação e conservação dos solos. São Paulo: Oficina de Textos, 2002.LEPSCH, Igo. F. • 19 lições de Pedologia. São Paulo: Oficina de textos, 2011.OLIVEIRA, Deborah. Técnicas de Pedologia. In: VENTURI, Luís Antônio Bittar (Org.) • Geografia: práticas de campo, laboratório e sala de aula. São Paulo: Sarandi, 2011. p. 83-106.QUEIROZ FILHO, Alfredo Pereira de; RODRIGUES, Marcos. • A arte de voar em mundos virtuais. São Paulo: Annablume, 2007.

Sites:Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento: <http://www.agricultura.gov.br>. Acesso em: 10 abr. 2013.•Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária (Embrapa): <http://www.embrapa.br>. Acesso em: 10 abr. 2013.•Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE): <http://www.inpe.br>. Acesso em: 10 abr. 2013.•Agronomia: <http://www.agronomia.com.br>; <http://www.agronomianet.com.br> ; <http://www.agrolink.•com.br>. Acessos em: 10 abr. 2013.

Parte 3orientaçãoPara realizar esta atividade, os alunos deverão acompanhar o roteiro descrevendo, sempre que solicitado, os

conteúdos relacionados à agricultura de precisão abordados pelos profissionais envolvidos. Note que será neces-sário realizar pesquisas complementares; para isso, eles poderão utilizar os livros didáticos de Geografia, Química e Biologia, além de outras fontes bibliográficas já estudadas.

respostasPoderá ser dada a mesma resposta do item 2 da parte 2.1.

2. a) Para responder a essa questão, o aluno deverá interpretar a imagem, aplicando seus conhecimentos de cartografia

e sensoriamento remoto. Com isso, ele poderá afirmar que a unidade agrícola apresenta grande variação na produtividade da lavoura, fato demonstrado pelas manchas que variam de tons de verde (maior produtividade) a tons de vermelho (menor produtividade), possivelmente em decorrência das diferenças no relevo, no tipo de solo, no clima local, na profundidade do solo, na distribuição de pragas etc. Dessa forma, é necessário realizar a análise do solo para identificar com precisão os fatores responsáveis pela variação de produtividade entre as manchas destacadas.

b) A argila presente no solo facilita a retenção de água, que é responsável pela dissolução dos nutrientes que serão absorvidos pelas plantas. Um solo é considerado argiloso quando possui cerca de mais de 35% de argila em sua composição (grãos menores do que os da areia). Dessa forma, o solo presente na unidade agrícola é

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predominantemente argiloso, mas o excesso de argila nas porções vermelhas dificulta a retenção de água, ar e nutrientes, pois são facilmente compactados. Dessa forma, é necessário arar o solo e fazer uma correção química, adicionando fósforo e potássio.

c) O potássio (K) é um metal alcalino presente na família 1A da tabela periódica. Os elementos presentes na família dos metais alcalinos reagem muito facilmente com a água e, quando isso ocorre, formam hidróxidos (substâncias básicas ou alcalinas), liberando hidrogênio. Esses metais também reagem facilmente com o oxigênio, produzindo óxidos. São metais de baixa densidade, e moles. Altamente eletropositivos e reativos. O potássio é essencial para o crescimento das plantas, pois está presente na fotossíntese, nos processos de absorção de água e outros nutrientes do solo, na divisão celular e nas reações enzimáticas, no metabolismo dos carboidratos e proteínas. Dessa forma, plantas que crescem em solos com deficiência em potássio apresentam menor desenvolvimento, produzindo, inclusive, frutos menos suculentos.O fósforo (P) é um não metal pertencente à família 5A da tabela periódica. Os elementos presentes nessa família podem ser isoladores ou semicondutores, ou seja, interferem na condução de eletricidade de um corpo a outro. O fósforo é um elemento essencial por participar das moléculas de DNA e RNA responsáveis pela transmissão das características genéticas, sendo indispensável à multiplicação celular, além de serem os compostos de fósforo os principais manipuladores de energia nas células vivas. Para a bioquímica, o fósforo também constitui elemento básico, já que desempenha função essencial tanto no metabolismo molecular como na regulação entre absorção e liberação energéticas.O potássio e o fosfato estão entre os mais importantes nutrientes para o bom desenvolvimento das plantas.

d) O pH do solo serve para avaliar as condições de um solo: ácido, neutro ou alcalino. A escala de pH vai do 1 ao 14, sendo 7 a neutralidade, abaixo de 7 a acidez, e acima de 7 a alcalinidade. A faixa ideal de pH para o desenvolvimento das plantas é de 6,0 a 6,5. Os solos ácidos apresentam problemas para a agricultura porque as plantas não se desenvolvem bem em condições de acidez; a disponibilidade de nutrientes é muito pequena para as plantas e a produtividade das lavouras é muito baixa. No entanto, cada cultivo possui um nível de pH ideal, daí a necessidade de correção do solo para adaptá-lo ao cultivo que está sendo realizado, de forma que a área de plantio não possua grandes variações de pH. Tanto a acidez quanto a alcalinidade excessivas afetam o crescimento e a produção das plantas. Para fazer a correção desses problemas é feita a calagem, ou seja, a aplicação do calcário no solo.

e) A calagem (aplicação de calcário) é a prática mais conhecida para a elevação do pH, o fornecimento de Ca e Mg como nutrientes, a eliminação dos efeitos tóxicos do Al, Mn e Fe, a redução na fixação do P e o aumento da disponibilização do N, P, K, Ca, Mg, S, B e Mo no solo. Cada cultivo agrícola necessita de um teor de pH específico; logo, para realizar a correção do pH do solo a fim de alcançar o nível mais adequado ao desenvolvimento das plantas, é adicionado calcário para diminuir a acidez e aumentar a alcalinidade.

Parte 4orientação Neste momento é possível desenvolver um trabalho com auxílio dos professores de Língua Portuguesa e Artes.

Definir que veículos (revistas, folderes, manuais, cartazes) serão utilizados e qual o público-alvo (pequenos agri-cultores, empresários, sociedade civil, organizações não governamentais, órgãos públicos etc.) é fundamental para se iniciar essa atividade. A participação do professor de Artes possibilitará pensar na diagramação, na escolha iconográfica e no acabamento das ilustrações.

Utilizando os conhecimentos adquiridos nesta atividade interdisciplinar, o aluno deverá desenvolver um material explicativo (folderes, cartazes, manuais, revista) apresentando as inovações da agricultura de precisão, o qual possa ser encaminhado a um agricultor ou a alguma instituição.

Defina o conceito, dê exemplos, mostre as vantagens desse novo método e instrua o agricultor sobre como ele poderá obter maiores informações.

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Não se esqueça de colocar o texto e as ilustrações em uma linguagem acessível ao público ao qual seu material será encaminhado.

Parte 5orientaçãoEssa questão poderá ser aprofundada com o auxílio dos professores de Sociologia, Filosofia e História. Nela

estão presentes debates sobre os modelos de desenvolvimento econômico, a questão agrária e de distribuição de terras, a fome como uma questão de ética e de política. Para aprofundar essa discussão, também são sugeridos alguns livros:

ADAS, Melhem. • A fome: crise ou escândalo? São Paulo: Moderna, 2004.ALBUQUERQUE, Roberto C. de; VELLOSO, João Paulo dos R. • A nova Geografia da fome e da pobreza. Rio de Janeiro: José Olympio, 2004.BETTO, Frei (Org.). • Fome zero: textos fundamentais. Rio de Janeiro: Garamond, 2004.BEZZERRA, Lúcia A. M. • A biotecnologia e a fome mundial. São Paulo: Biblioteca 24 horas, 2009.CASTRO, Josué de. • Fome: um tema proibido. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.______. • Geografia da fome. Rio de Janerio: Civilização Brasileira, 2005.GEORGE, Susan. • O mercado da fome, as verdadeiras razões da fome no mundo. São Paulo: Paz e Terra, 1978.HELENE, Maria E. M.; MARCONDES, Beatirz; NUNES, Edelci. • Fome, diálogo na sala de aula. São Paulo: Scipione, 2003.MADELEY, John. • O comércio da fome. Petrópolis: Vozes, 2003.MONTANARI, Massimo. • Fome e abundância, a história da alimentação na Europa. Bauru: Edusc, 2003.ZIEGLER, Jean. • A fome no mundo explicada ao meu filho. Petrópolis: Vozes, 2002.

CAPÍTULO 9

Página 198: Para CoMeço De ConVerSaEsta atividade tem como objetivo iniciar a discussão sobre as diversas formas de analisar as questões socioam-

bientais. É importante deixar o aluno à vontade para expor suas ideias e argumentos, afinal, não há uma relação simplista de certo e errado, mas sim posturas diferentes de acordo com o ponto de vista de cada um. Estimule-os a observar as fotos para iniciar a discussão.

Respostas sugeridas para as questões:Resposta pessoal.1.

Os argumentos podem privilegiar um movimento ambientalista, quando se acredita que a sociedade civil 2. é a grande responsável por mobilizar o tema. Além disso, sem ela, não há ação efetiva. Pode-se também atribuir aos chefes de Estado a responsabilidade maior, uma vez que são eles que tomam as decisões legais; ou então considerar a educação a base de todo processo de conscientização e, sem isso, não é possível atingir os outros estágios. Pode-se argumentar também que as interferências tecnológicas são os principais instrumentos para minimizar os impactos ambientais. Por último, pode-se destacar que o modo de vida de populações indígenas constitui a forma mais equilibrada de se relacionar com os recursos naturais. Todos esses argumentos são válidos e serão mais bem analisados ao longo do capítulo.

Página 199: TeMa TranSVerSaL Meio aMBienTeA questão ambiental será tratada ao longo de todo este capítulo de forma transversal e interdisciplinar, com

temas e atividades que colaboram para aprofundamento do tema. Como referência bibliográfica na relação do tema com a Geografia, indicamos:

Geografia

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Geografia e meio ambiente• , de Francisco Mendonça. 3. ed. São Paulo: Contexto, 1998; Meio Ambiente e Ciências Humanas• , de Antônio Carlos Robert Moraes. São Paulo: Hucitec, 1994;Geografia, natureza e sociedade• , de José William Vesentini. São Paulo: Contexto, 1989.

Página 201: inTerDiSCiPLinariDaDe CoM QUíMiCa, BioLogia e hiSTÓriaGases tóxicos, elementos radioativos, armamentos e outros agentes químicos podem ser conhecidos mais profun-

damente por meio de um trabalho interdisciplinar. Na disciplina de Química, pode-se estudar a composição desses produtos e, em Biologia, a ação deles no organismo. Pode-se discutir de forma integrada as questões que envolvem a contaminação das águas e, consequentemente, a morte dos peixes por mercúrio lançado pelas indústrias locais, além dos impactos do uso abusivo de pesticidas, em especial o DDT (sigla de Dicloro-Difenil-Tricloretano).

Para aprofundar o assunto, sugerimos: La primavera silenciosa• , de Raquel Carlson. Barcelona: Critica, 2005 (em espanhol);Energia nuclear: • os bastidores do programa nuclear brasileiro, de Sidney Grippi. Rio de Janeiro: Interciência, 2006.

Esse tema, por envolver questões de grande importância para a humanidade, poderia ser discutido de forma mais abrangente, envolvendo outros componentes curriculares, com o objetivo de ter uma noção mais complexa do tema. No caso de História poderia abordar o episódio da explosão das bombas atômicas e a corrida armamentista no período da Guerra Fria. Livros que auxiliam essa discussão:

Armamentos nucleares e Guerra Fria• , de Claude Delmas. São Paulo: Perspectiva, 1979;A Segunda Guerra Mundial• , de Jayme Brener. São Paulo: ática, 1999.

Página 203: TeMa TranSVerSaL éTiCaO acesso a recursos financeiros, por meio de doações ou da ajuda do poder público, tem levado à criação de

muitas organizações não governamentais por todo o país com o objetivo principal de beneficiar-se da legislação para a obtenção de vantagens financeiras. Discuta com os alunos esse problema e diferencie a ação das organizações idôneas daquelas que agem de forma antiética. Sobre ONGs, leia:

Organizações não governamentais• , de Hebe Signorini Gonçalves. São Paulo: Estação Liberdade, 1996.

Página 204: aTiViDaDe – inTeraginDoRespostas sugeridas para as questões:

Uma alusão ao abate do barco da ONG ambientalista Greenpeace, na costa da Nova Zelândia, em 1985; e às 1. centenas de testes nucleares realizados naquela região.

Os atóis de Mururoa, na Polinésia Francesa, e de Bikini, nas Ilhas Marshall, antes uma possessão dos Estados 2. Unidos.

Os altos índices de radioatividade e a possibilidade de novos testes.3.

Página 204: inTerDiSCiPLinariDaDe CoM LíngUa ingLeSaA letra da música contida no boxe foi originalmente escrita em inglês. Trabalhe com o professor de Língua

Estrangeira (inglês) para enriquecer o vocabulário dos alunos. Se possível, toque a música em sala de aula. álbum: Midnight Oil. 20.000 Watt R.S.L. – The Midnight Oil Colletion (Sony Music, 1997).

Página 208: inTerDiSCiPLinariDaDe CoM hiSTÓriaContextualize com a disciplina de História o quadro político e econômico da década de 1970: a Guerra Fria no

cenário mundial; a ditadura militar; o milagre econômico na esfera nacional. Sobre a ditadura, leia: O golpe de 64 e a ditadura militar• , de Julio Chiavenato. São Paulo: Moderna, 2004.

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As discussões sobre crescimento e desenvolvimento econômico estão muito atreladas a teorias econômicas. O aprofundamento do tema pode ser feito por meio de outras leituras:

Dilemas e desafios do desenvolvimento sustentável• , de Bertha K. Becker, Cristovam Buarque e Ignacy Sachs. Rio de Janeiro: Garamond, 2007; Nosso futuro comum, CMMAD (Comissão Mundial para o Meio Ambiente e Desenvolvimento)• . Rio de Janeiro: FGV, 1991;O mito do desenvolvimento sustentável• , de Gilberto Montibeller Filho. Florianópolis: UFSC, 2008.

Página 212: aTiViDaDe – PeSQUiSa e DeBaTeO objetivo desta atividade é fazer com que o aluno consiga, a partir da leitura e da análise do texto, perceber as

diferenças ideológicas, quanto à forma de ver a relação entre consumo e meio ambiente, pronunciadas nos discursos dos presidentes dos Estados Unidos e de Cuba na Conferência de 1992, no Rio de Janeiro.

Respostas sugeridas para as questões:Passados 20 anos da Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, a Rio-92, o 1. modelo de desenvolvimento econômico capitalista dos países centrais, como o dos Estados Unidos, con-tinuam sendo defendidos por seus economistas, com apoio da mídia hegemônica. Buscar a elevação dos Produtos Internos Brutos e fomentar o aumento ao consumo está no centro dessa política. A transferência de tecnologias para que os países pobres desenvolvam economias autossustentadas ainda está longe de acontecer de verdade. Prova que essa dualidade se mantém atual foi a ausência dos principais líderes de governo dos países desenvolvidos economicamente, mais preocupados em retomar o crescimento de suas economias internas diante da crise financeira que se instalou a partir de 2009.

Porque não trouxe nenhum avanço em relação aos objetivos propostos nas outras conferências que a pre-2. cederam. Poucos saíram do papel, como a ajuda financeira dos países ricos para apoiar o desenvolvimento de países pobres. Além disso, ganharam força as correntes científicas que refutam a tese do Aquecimento Global Antropogênico e faltou clareza sobre o que seja a “economia verde”.

Resposta pessoal.3.

Página 213: aTiViDaDe finaL – SínTeSe e CoMPreenSãoRespostas sugeridas para as questões:

Resposta pessoal.1.

Porque a ideia de sustentabilidade pode ser contrária à de desenvolvimento. Para tanto, faz-se necessário 2. diferenciar os conceitos de desenvolvimento, crescimento e uso sustentáveis, pois possuem significados diferentes. Crescimento sustentável é uma contradição em si mesmo, pois seria impossível crescer indefini-damente. O uso sustentável, por sua vez, aplica-se ao uso de recursos naturais em quantidades compatíveis com sua capacidade de renovação. O desenvolvimento sustentável, portanto, só seria possível dentro de padrões limitados de produção e consumo e com o uso controlado dos recursos naturais.

Resposta pessoal.3.

As leis sugeridas são Política Nacional de Proteção dos Recursos Hídricos (1997); de Crimes Ambientais 4. (1998); do Sistema Nacional de Unidades de Conservação (2000); e de Gestão de Florestas Públicas (2006). Todas podem ser consultadas diretamente no site do Ministério do Meio Ambiente (<http://www.mma.gov.br/port/conama/legiano.cfm?codlegitipo=1>).

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Trata-se de um documento firmado na Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente e Desenvolvimento 5. com o objetivo de estabelecer metas. Tem entre seus princípios: a cooperação internacional para acelerar o desenvolvimento sustentável nos países pobres; a melhoria das condições de saúde e higiene das populações mais carentes; a promoção da conscientização ambiental; o reconhecimento da importância das comunidades tradicionais; a proteção de áreas naturais e da biodiversidade, entre outros.

CAPÍTULO 10

Página 214: Para CoMeço De ConVerSaEsta atividade tem como objetivo iniciar a discussão sobre como o desenvolvimento tecnológico pode contribuir

com a diminuição dos impactos ambientais. Por meio da observação das fotos, leve os alunos a pensar como essas inovações podem colaborar com o meio ambiente. Não é necessário, neste momento, que eles detenham esse conhecimento, mas apenas reflitam sobre a questão. Este é um exercício de resgate de informações prévias.

Respostas sugeridas para as questões:O desenvolvimento de tecnologias que auxilia o monitoramento de problemas ambientais; a mudança de 1. matriz energética, por meio do aproveitamento da energia solar; a diminuição da descarga de esgotos, com o sistema de tratamento de efluentes.

O sensoriamento remoto contribui com a fiscalização; o uso de energia renovável possibilita a redução no 2. consumo de combustíveis fósseis e, consequentemente, a diminuição da poluição atmosférica; o sistema de tratamento de esgoto evita a contaminação das águas.

Página 215: TeMa TranSVerSaL Meio aMBienTeSobre o monitoramento ambiental por satélites, sugerimos a leitura de:

Iniciação em sensoriamento remoto• , de Teresa Galloti Florenzano. São Paulo: Oficina de Textos, 2007. Sensoriamento remoto do ambiente• , de John R. Jensen. São José dos Campos: Parêntese, 2009.

Página 216: inTerDiSCiPLinariDaDe CoM BioLogiaNesse momento, podem ser aprofundados os conceitos de ecossistema e ecologia como ramo da Biologia

que estuda a interação dos seres vivos entre si e com o ambiente em que vivem. Como referência bibliográfica, sugerimos:

Ecologia• , de Eugene Odum. Rio de Janeiro: Guanabara, 1988. Geossistemas: • a história de uma procura, de Carlos A. F. Monteiro. São Paulo: Contexto, 2000.

Página 218: TeMa TranSVerSaL TraBaLho e ConSUMoA discussão sobre matriz energética pode ser inter-relacionada também aos padrões de consumo de nossa

sociedade. Sobre o sistema energético nacional, sugerimos a leitura de: Matriz energética brasileira• . Da crise à grande esperança, de João Alves Filho. Rio de Janeiro: Mauad, 2003.

Página 219: inTerDiSCiPLinariDaDe CoM fíSiCaEm parceria com a disciplina de Física, trabalhe os conceitos de energia, como a mecânica, a eletromagnética, a ter-

modinâmica, a cinética, entre outras. Existem muitos livros com linguagem acessível sobre o tema. Um exemplo é:Energia alternativa – solar, eólica, hidrelétrica e de biocombustíveis• , de Marek Walisiewicz. São Paulo: Publifolha, 2008.

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aTiViDaDe – inTeraginDoRespostas sugeridas para as questões:

Diretamente por meio de receptores fotovoltaicos, que são capazes de reter a energia do Sol e revertê-la 1. em energia térmica ou elétrica; e por meio do aquecimento da água. Indiretamente por meio da biomassa produzida pelas plantas, que absorvem a radiação solar por meio da fotossíntese; e nos combustíveis fósseis, que por milhões de anos acumularam a energia captada do Sol.

Está correta no sentido de que as principais matrizes energéticas utilizadas ainda são muito impactantes e 2. poluidoras, como aquela que privilegia o uso intensivo dos combustíveis fósseis; e a que afirma que o acesso às tecnologias não ocorre de forma universal por toda a população. É falsa porque, na atualidade, nem tudo está por criar, uma vez que já existem métodos capazes de reverter esse quadro.

Página 221: inTerDiSCiPLinariDaDe CoM arTeValendo-se da letra da música composta por Milton Nascimento e Fernando Brant, resgate com o professor

de Arte a importância desses compositores para a Música Popular Brasileira (MPB). Além de canções de caráter ambientalista, Milton é conhecido por se engajar em movimentos de valorização da cultura regional, dos negros e das comunidades indígenas. álbum: A Arte de Milton Nascimento (Universal, 1990).

Página 224: aTiViDaDe – DiSCUSSão e DeBaTeO objetivo dessa atividade é mostrar ao aluno que é possível ter um desenvolvimento urbano que não seja

marcado exclusivamente pela deterioração socioambiental, mas é possível tomar medidas que levem em conta a sustentabilidade da cidade.

Respostas sugeridas para as questões:O verde neste contexto está vinculado a um tipo de construção civil que leva em consideração medidas 1. socioambientais que visem à diminuição do uso de energia, a partir da utilização da luz e da ventilação naturais, de emprego de materiais com baixo impacto ambiental, emprego de coletores solares para aque-cimento da água entro medidas.

Resposta pessoal, embora aqui o aluno possa especificar problemas ligados à poluição (hídrica, atmosférica, 2. do solo etc.), ao desmatamento, à produção e condicionamento do lixo urbano entre outros.

Resposta Pessoal. Aqui é importante atentar para a forma como as pessoas lidam com o lixo urbano, a reci-3. clagem e o condicionamento, com a água em relação à sua utilização e reutilização, entre outros.

Página 225: inTerDiSCiPLinariDaDe CoM QUíMiCa e BioLogiaAmplie a possibilidade de inter-relacionar alguns conceitos com outras disciplinas. Em Química, pode-se evidenciar

a ação de alguns gases do efeito estufa, como o metano (CH4) e o dióxido de carbono (CO2), e outros resíduos, como a dioxina (C4H4O2). Em Biologia, analise o ciclo do carbono na natureza. Sobre créditos de carbono e o Protocolo de Kyoto, leia:

Créditos de carbono e sustentabilidade: • os caminhos do novo capitalismo, de Antonio Lombardi. São Paulo: Lazuli, 2008.

Página 225: TeMa TranSVerSaL éTiCa e CiDaDaniaMuitas práticas ambientalistas podem ser motivadas por boas intenções, mas devemos lembrar que há também

interesses econômicos por trás de muitos “projetos verdes”. Estimule os alunos a elaborar uma visão crítica sobre o tema. Em relação à discussão envolvendo outra visão sobre as mudanças climáticas, sugerimos as seguintes leituras:

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Aquecimento global – frias contendas científicas• , de José Eli da Veiga. São Paulo: Senac, 2008; A mentira do aquecimento global – mito ou ciência?• , de Roy Spencer. Casal de Cambra: Caleidoscópio, 2009;Alternativas ao aquecimento global – Le Monde Diplomatique• , de Antônio Martins e outros. São Paulo: Instituto Paulo Freire, 2008.

Página 231: aTiViDaDe finaL – SínTeSe e CoMPreenSãoRespostas sugeridas para as questões:

Os satélites artificiais captam e transmitem uma série de dados que podem, quase instantaneamente, informar 1. sobre áreas onde estejam ocorrendo desmatamentos ou queimadas ilegais.

A principal vantagem seria a substituição dos combustíveis fósseis, que são recursos naturais esgotáveis e 2. altamente poluidores. A desvantagem seria a possível substituição de culturas voltadas para alimentação por grandes latifúndios monocultores.

O Mecanismo de Desenvolvimento Limpo (MDL) foi instituído por meio do Protocolo de Kyoto com o objetivo 3. de estabelecer metas de redução das emissões de gases que intensificam o efeito estufa, os GEE. Por meio desse mecanismo, os países ricos que não conseguirem atingir as metas, podem compensar o déficit por meio da compra de créditos de carbono gerados por países pobres ou em desenvolvimento. No entanto ele é criticado por fomentar a transformação do carbono em mercadoria (commodity), o qual seria subordinado às leis de mercado como outro produto qualquer.

Resposta pessoal.4.

Fazendo estudos das condições físicas (geomorfologia, clima, solos, cobertura vegetal) associados a elemen-5. tos humanos (demografia, dinâmica populacional, emprego) e urbanísticos (zoneamento urbano e uso do solo). Resposta pessoal.

CAPÍTULO 11

Página 232: Para CoMeço De ConVerSaEsta atividade tem como objetivo resgatar o conhecimento prévio dos alunos sobre a diversidade sociocultural

e a relação das comunidades tradicionais com os recursos naturais. É um momento importante para avaliar posi-cionamentos, opiniões e reflexões sobre o tema que será desenvolvido ao longo deste capítulo.

Respostas sugeridas para as questões:Resposta pessoal. Estimule-os a pensar na diversidade de comunidades existentes: algumas que vivem 1. próximas de centros urbanos; outras, mais isoladas.

Resposta pessoal. Retome, se necessário, o conceito de “tradicional”, ou seja, atividades que não são meca-2. nizadas e, em sua maioria, são realizadas de forma manual e artesanal.

Resposta pessoal. Resgate o conhecimento adquirido no capítulo 9 e possibilite a ampliação do conceito de 3. Unidades de Conservação, que será aprofundado neste capítulo.

Página 234: inTerDiSCiPLinariDaDe CoM hiSTÓria Retome com o professor de História as teorias sobre a dispersão das sociedades humanas pelo planeta e as

que discutem a chegada dos humanos à América. Lembre-se de que, apesar de a “Teoria de Clóvis” (que defende a

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travessia pelo estreito de Bering) ser a mais aceita, há outras teorias, como a defendida pela arqueóloga brasileira Niède Guidon, que relata indícios da presença humana no Nordeste brasileiro há cerca de 50 mil anos. Sobre esse assunto, leia:

Os índios antes do Brasil• , de Carlos Fausto. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000.

Página 234: TeMa TranSVerSaL PLUraLiDaDe CULTUraLCom o objetivo de difundir as línguas indígenas nas escolas, recentemente foram publicadas algumas obras que

abordam a cultura, a história, os costumes (caça, pesca e festividades), os conhecimentos matemáticos e de plantas medicinais, a culinária, a escrita e a fala de algumas das populações autóctones brasileiras. Muitos conhecimentos que estão em livros, CDs e DVDs foram recolhidos em trabalhos de pesquisa feitos por professores junto a caciques, pajés e anciãos das aldeias. As pesquisas resgatam desde o vocabulário até cantigas, lendas e histórias. Para mais informações, acesse o site:

Educação, do portal do MEC: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&task=view&id=10844>; •

Sobre as populações indígenas brasileiras, leia: Os índios e a civilização• : integração das populações indígenas no Brasil, de Darcy Ribeiro. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.

Página 237: aTiViDaDe – inTeraginDoA letra do poema permite explorar o significado de termos do vocabulário indígena, muitos deles incorporados

ao cotidiano da população não indígena. Conforme sugerido, pode-se trabalhar o vocabulário com o professor de Língua Portuguesa. Motive os alunos a fazer um levantamento de outros termos indígenas conhecidos e utilizados no vocabulário de sua região.

Respostas sugeridas para as questões:1 a 4. Respostas pessoais.

Página 237: inTerDiSCiPLinariDaDe CoM hiSTÓria, LíngUa PorTUgUeSa e LiTeraTUraO caráter colonialista da regulamentação que impôs a obrigatoriedade do português como idioma oficial do país

pode ser tratado de forma interdisciplinar com o professor de Língua Portuguesa. Em relação à literatura, destaque para Triste fim de Policarpo Quaresma (1911), de Lima Barreto, obra na qual o personagem principal, ultranacionalista, propõe a substituição da língua portuguesa pelo tupi-guarani no Brasil. Sobre a colonização portuguesa, ver:

Descobrimento e a colonização portuguesa no Brasil• , de Miguel Augusto Gonçalves de Souza. Belo Horizonte: Itatiaia, 2000.

Página 239: TeMa TranSVerSaL PLUraLiDaDe CULTUraLSobre a importância das culturas indígena e africana, ver:

Culturas africanas e afro-brasileiras em sala de aula:• Saberes para os professores, de Renata Felinto. Belo Horizonte: Fino Traço Editora, 2012. Nesta publicação, historiadores, antropólogos, geógrafos, cientistas sociais e artis-tas plásticos tratam de temas como a religiosidade, a musicalidade e as artes vinculados às tradições afro- -brasileiras.Línguas e culturas indígenas do Brasil• , de Darcy Ribeiro. Rio de Janeiro: Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais, 1957.

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Manual.indb 82 17.04.13 17:59:21

inTerDiSCiPLinariDaDe CoM BioLogiaA enorme biodiversidade amazônica e sua importância para a sobrevivência dos povos ribeirinhos são temas de

estudo que podem ser aprofundados por meio de conhecimentos de Botânica, abordados nas aulas de Biologia. Sobre biodiversidade, indicamos as leituras:

Biodiversidade brasileira: • síntese do estado atual do conhecimento, de Thomas M. Lewinsohn e Paulo Inácio Prado. São Paulo: Contexto, 2004; Descobrimento da biodiversidade. A ecologia de índios, jesuítas e leigos do século XVI • , de Evaristo Eduardo de Miranda. São Paulo: Loyola, 2004.

Página 241: TeMa TranSVerSaL Meio aMBienTeA demarcação de Unidades de Conservação com vistas à proteção da biodiversidade, dos recursos naturais e das

belezas cênicas é uma das políticas voltadas à conservação ambiental. Na maioria dos programas de manejo dessas unidades está prevista a realização de atividades educativas. Verifique se há alguma área natural protegida no seu município ou região e agende uma visita em conjunto com outros professores e de acordo com o cronograma da escola. Na visita, podem ser investigadas questões como a biodiversidade e a importância socioambiental da área natural visitada; as dificuldades encontradas para a manutenção da área; a contribuição que a escola pode dar, sobretudo em relação à educação ambiental. Sobre este tema indicamos:

Unidades de Conservação – gestão e conflitos• , de Emiliana Debetir e Dora Orth. Florianópolis: Insular, 2007; Unidades de Conservação• , de Maria Celia N. Coelho e Antônio J. T. Guerra. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2009.

Página 247: TeMa TranSVerSaL éTiCa e CiDaDaniaAvaliar os diversos mecanismos de participação social é fundamental no processo de formação da cidadania.

Dentre as questões a serem abordadas transversalmente estão os diferentes modelos de democracia, desde aquela de forma consultiva até a participativa. Para ampliar o estudo sobre este tema sugerimos a leitura de:

Gestão municipal participativa e o papel da escola• , de Elisabete Darci Cunha. São Paulo: Annabume, 2005.

Página 248: aTiViDaDe – DiSCUSSão e DeBaTeO objetivo desta atividade é debater os conflitos existentes na demarcação de terras. Por se tratar de um tema

polêmico, não há uma determinação maniqueísta de “certo e errado”. É importante, neste momento, que os alunos expressem seus pontos de vistas. Sobre o tema, sugerimos as obras:

Terras indígenas e Unidades de Conservação• , de Fany Ricardo. São Paulo: Instituto Socioambiental, 2004; O mito moderno da natureza intocável• , de Antônio Carlos Diegues. São Paulo: Annablume, 2000; Etnoconservação: • novos rumos para a conservação da natureza, de Antônio Carlos Diegues (Org.). São Paulo: Nupaub/ USP/Hucitec, 2000.


a) Garantir a sobrevivência e a preservação da cultura desses povos; dar sustentabilidade econômica às comuni-dades indígenas.

b) Impor barreiras ao desenvolvimento econômico e à soberania nacional; pôr em risco a conservação da biodiversidade.


Resposta pessoal.2.

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Manual.indb 83 17.04.13 17:59:21

aTiViDaDe finaL – SínTeSe e CoMPreenSãoAs atividades propõem-se a contribuir para a retomada e sistematização de conceitos e conteúdos abordados

no capítulo, além de desenvolver a habilidade de leitura e interpretação de tabelas e gráficos. Nas atividades de análise e construção de gráficos, sugerimos trabalhar de modo interdisciplinar com o professor de Matemática.

Respostas sugeridas para as questões:As populações autóctones são os povos oriundos da terra que habitam, tais como os aborígines da Austrália; 1. os maoris das atuais ilhas da Nova Zelândia; os ainus de Hokkaido, no Japão; os saamis do norte da Europa; os pigmeus e massais da áfrica; os pashtuns e ladaques, da ásia Central, entre muitos outros.

Porque o conceito de comunidade pode ser atribuído em diversas situações, como: classe trabalhadora 2. (operários, camponeses); populações tradicionais (ribeirinhos, indígenas, aborígines); movimentos sociais (negros, homossexuais, migrantes, ecologistas, feministas) e até mesmo grupos supranacionais (Comunidade Europeia, Comunidade Britânica, Comunidade dos Países de Língua Portuguesa). Outra maneira é diferenciar as comunidades territoriais e as comunidades que mantêm interesses comuns.

As áreas de Preservação Permanente incluem topos de morros, nascentes, margens de rios e lagos, encostas 3. com grande declividade, entre outros. A Reserva Legal é uma área destinada à conservação da biodiversi-dade e à proteção de fauna e flora nativas dentro de uma propriedade rural. Ambas fazem parte do Código Florestal. As Unidades de Conservação de Uso Sustentável têm como objetivo compatibilizar a conservação da natureza com o uso sustentável de parcela dos recursos naturais. São exemplos: área de Proteção Ambiental (APA), área de Relevante Interesse Ecológico, Floresta Nacional, Reserva Extrativista e Reserva da Fauna.As Unidades de Conservação de Proteção Integral têm como objetivo preservar os recursos naturais, sendo admitido apenas o uso para a pesquisa e atividades educativas. São exemplos: Estações Ecológicas, Reservas Biológicas e Parques Nacionais.

4. a) Na América do Sul, que saltou de mais de 50 milhões de hectares para quase 90 milhões.b) A influência mundial, que pressionava os países sul-americanos a criar Unidades de Conservação, principalmente

na Região Amazônica; a ampliação de políticas públicas voltadas à conservação florestal, a mobilização de muitas organizações não governamentais (ONGs) e a maior conscientização da sociedade civil.


5. a) O gráfico mais indicado, neste caso, é o de setores ou circulares, mais conhecido como gráfico de pizza, pois

facilita a visualização da proporcionalidade. b) Por meio da análise dos dados é possível perceber que quase metade do território nacional é constituída de

propriedades rurais. O tema da distribuição de terras agrícolas será aprofundado no livro 2. Oriente o aluno a perceber que as Unidades de Conservação e as Terras Indígenas possuem áreas totais próximas. Por águas continentais entende-se a superfície de rios, lagos e represas. Por fim, a área urbanizada parece ser diminuta. Nesse caso, exemplifique ao aluno que a área urbanizada da cidade de São Paulo, a maior do Brasil, equivale a apenas mil quilômetros quadrados ou 0,011% do território nacional.


Página 250: inTerDiSCiPLinariDaDe CoM MaTeMáTiCaNas atividades de análise e construção de gráficos, é possível desenvolver um trabalho com o professor de

Matemática.

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CAPÍTULO 12

Página 253: Para CoMeço De ConVerSaO objetivo desta atividade é fazer o aluno pensar na distribuição do consumo de energia no mundo, evidenciando

as disparidades existentes entre as nações mais ricas e as mais pobres do planeta. Por ser uma atividade inicial, o importante neste momento é que ele possa expressar sua opinião sobre a imagem. Assim, é muito importante que ele reconheça a localização de alguns países ou continentes, mesmo não sendo apresentadas as divisões políticas. Nesse caso, sugira que os alunos consultem outros mapas.


a), b), c). Os registros das imagens de satélite permitem observar que as áreas mais claras localizam-se, princi-palmente, na região centro-leste da América do Norte, na Europa Ocidental e no Japão, coincidindo com os maiores centros consumidores e regiões mais ricas do planeta. As áreas escuras, por sua vez, equivalem aos grandes vazios demográficos, como o deserto do Saara, e aos países de menor desenvolvimento econômico, destacadamente as nações africanas.

2. a) e b) Tendo em vista a escassez cada vez maior dos recursos naturais, o estabelecimento de um padrão de con-

sumo mundial equivalente àquele praticado pelas nações mais ricas levaria o planeta ao colapso. Dessa forma, torna-se necessária a revisão dos padrões de consumo mundial e da distribuição dos recursos existentes por todas as regiões do globo.

Página 255: inTerDiSCiPLinariDaDe CoM SoCioLogia e fiLoSofiaA concepção de algumas das principais correntes do pensamento científico e filosófico, como o positivismo e

o materialismo histórico dialético, pode ser ampliada de forma interdisciplinar ao se discutir a teoria crítica e a sua influência no pensamento geográfico. O aprofundamento desse tema pode ser encontrado no livro:

As aventuras de Karl Marx contra o Barão de Münchhausen – marxismo e positivismo na sociologia do conheci-•mento, de Michael Löwy. São Paulo: Busca Vida, 1987.

Página 256: inTerDiSCiPLinariDaDe CoM hiSTÓria O advento das três Revoluções Industriais e suas implicações sociais e políticas podem ser trabalhados de

modo interdisciplinar com o professor de História. Sobre esse período, destaque para as obras do historiador Eric Hobsbawn:

A era das Revoluções• . São Paulo: Paz e Terra, 1996; A era dos extremos – o breve século XX• . São Paulo: Companhia das Letras, 2002; Da Revolução Industrial inglesa ao imperialismo• . Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2009.

Página 258: TeMa TranSVerSaL ConSUMo É importante promover, neste momento, uma discussão sobre os conceitos consumo e consumismo, com base na

lógica do desperdício e do uso indiscriminado dos recursos minerais nas atitudes diárias, em especial das fontes de energia. Informações relevantes e dicas sobre práticas e atitudes sustentáveis podem ser encontradas no livro:

Como combater o desperdício• , da coleção Entenda e Aprenda. São Paulo: BEI Editora, 2000.

Página 259: inTerDiSCiPLinariDaDe CoM hiSTÓriaOs fatores que geram crises econômicas, e em especial os que levaram à quebra da bolsa de valores de Nova

York em 1929, podem ser trabalhados de modo interdisciplinar com o professor de História. Conceitos da área

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econômica, como renda, produção, consumo, arrecadação, impostos, estão muito presentes na vida cotidiana e devem ser debatidos com os alunos. Sugestões de leitura:

1929 – a crise que mudou o mundo• , de Jayme Brener. São Paulo: ática, 1998; Economia básica• , de Nali de Jesus de Souza. São Paulo: Atlas, 2007;O mito do desenvolvimento econômico• , de Celso Furtado. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

Página 262: aTiViDaDe – DiSCUSSão e DeBaTeEsta atividade tem como objetivo proporcionar o debate sobre os elevados padrões de consumo das sociedades

capitalistas, tendo como referência uma entrevista que discute o espaço dos shopping centers. O tema poderá ser aprofundado por meio dos livros de autoria de Valquíria Padilha:

Tempo livre e capitalismo: • um par imperfeito. Campinas: Alínea, 2000; Shopping center: • a catedral das mercadorias. São Paulo: Boitempo Editorial, 2006.

Respostas sugeridas para as questões:Estabelecimento que agrega num mesmo espaço lojas, serviços, alimentação e lazer, de acordo com um 1. projeto capitalista estadunidense. Em resumo, uma cidade artificial criada estrategicamente para incitar desejos de compra, um lugar privado travestido de público. É a catedral das mercadorias, onde o lazer tam-bém é mercadoria. Para as classes média e alta passou a significar um lugar mais limpo, seguro, moderno, organizado e mais seletivo que a cidade real.

Resposta pessoal.2.

Segundo a professora Padilha, no plano coletivo, os movimentos sociais exercem papel importante para 3. chamar a atenção das pessoas para os problemas, além de exercer pressão sobre as formas de poder e manutenção da ordem existentes. No plano individual, ela destaca a importância de mudança de atitude no dia a dia de cada um, respeitando o próximo e diminuindo o consumo.

Página 262: inTerDiSCiPLinariDaDe CoM SoCioLogiaA discussão sobre as sociedades de consumo está presente em vasta bibliografia:

A sociedade de consumo• , de Jean Baudrillard. Lisboa: Edições 70, 2000. O mundo dos bens – antropologia do consumo• , de Mary Douglas e Baron Isherwood. Rio de Janeiro: UFRJ Editora, 2004.

Página 267: aTiViDaDe – inTeraginDoRespostas sugeridas das questões:

À sociedade alienada pelo consumo, representada por publicitários, pela mídia (TV) e pelos 1. consumidores.

Computador, celular, carro, alto salário e conta de banco. Ele se refere a esses bens como uma forma contra-2. ditória de inclusão social (vão te amar, para ser respeitado), pois a sua apropriação alienada leva à escravidão, insegurança, opressão e autoconsumo.

Resposta pessoal. 3.

Página 267: inTerDiSCiPLinariDaDe CoM MúSiCa e TeMaS TranSVerSaiS PLUraLiDaDe CULTUraL, éTiCa e CiDaDania

Sugerimos aprofundar de forma interdisciplinar os movimentos artísticos e culturais das chamadas tribos urba-nas, como o grunge, o rap, o punk, o hip-hop, o funk entre outros, já abordados no capítulo 3 deste volume. Lembre

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aos alunos a importância de respeitar a diversidade cultural. Modos menos convencionais de se vestir, de cortar o cabelo ou de se manifestar devem ser compreendidos em um contexto sociocultural e também como expressão de uma territorialidade, conforme estudamos no capítulo 3. As atuações desses grupos, no entanto, ocorrem de forma heterogênea e, portanto, não podem ser simplificadas. Proponha uma pesquisa e a ampliação sobre a questão. Sugestão de leitura:

Tribos urbanas:• produção artística e identidades, de Leila Maria da Silva Blass e José Machado Pais. São Paulo: Annablume, 2004.

Página 268: aTiViDaDe finaL – SínTeSe e CoMPreenSão Respostas sugeridas das questões:

As indústrias, necessitando de um grande contingente de mão de obra, atraíram muitos trabalhadores rurais. 1. Nas cidades, surgiam então as primeiras vilas operárias, construídas próximas às fábricas, com alguma infra-estrutura urbana, como ruas e comércio. Posteriormente, foram instalados serviços essenciais, como escolas e hospitais. Desse modo, a população urbana começou a crescer mais do que a rural, dando início à urbanização. Com as sucessivas revoluções industriais e tecnológicas, ampliaram-se também os setores de serviços, como o comércio, bancos e órgãos públicos, intensificando ainda mais o processo de urbanização.

As sociedades urbano-industriais caracterizam-se por terem acesso a uma quantidade e diversidade muito 2. maior de serviços e bens de consumo do que as tradicionais. Trabalham nos setores industriais, comerciais e de serviços e adquirem seus bens em lojas, magazines, supermercados e shoppings, onde trocam seus salários por mercadorias.

3. a) Porque sua produção impulsiona a geração de empregos e repercute em diversos setores da economia. Na in-

dústria, atende aos ramos da siderurgia, metalurgia, petroquímica e construção civil; no de serviços, movimenta o setor publicitário e o comércio de carros, autopeças, combustíveis, além de oficinas mecânicas, lava-jatos, borracharias; no financeiro, os financiamentos e seguros.

b) Do ponto de vista ambiental, no entanto, gera fortes impactos, como o uso intensivo de recursos naturais, a poluição atmosférica e a ocupação e o uso indiscriminados do solo urbano.

c) Na imagem de satélite de Houston, nos Estados Unidos, é possível observar a enorme área ocupada por estacio-namentos. O estímulo ao uso do transporte coletivo evitaria intervenções dessa magnitude.

4. a) Trata-se de um índice que leva em consideração o tamanho da área produtiva – terrestre e oceânica – necessária

para sustentar determinados padrões de consumo. Para calculá-lo leva-se em consideração a utilização dos recursos naturais necessários ao transporte, à alimentação, à habitação etc.

b) Ao analisar o gráfico, observamos que os Estados Unidos, na América do Norte, os Emirados árabes, no Oriente Médio, e principalmente as nações mais ricas da Europa e da Oceania figuram entre as nações com maior pe-gada ecológica, ou seja, países que, na metodologia de contabilidade ambiental, exercem grande pressão do consumo das populações humanas sobre os recursos naturais. Contrariamente, países pobres, com baixo Índice de Desenvolvimento Humano, como Serra Leoa e Burquina Faso, na áfrica, consomem muito menos recursos naturais do planeta.

c) Que os países com elevado Índice de Desenvolvimento Humano também possuem elevada pegada ecológica e o nível de consumo é diretamente proporcional ao desenvolvimento econômico das nações. Faz-se necessário buscar uma sociedade menos desigual, tanto internamente em um país – seja ele considerado desenvolvido ou não – quanto no nível internacional (países do Norte e do Sul).

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aTiViDaDe – LeiTUra finaLCom esta atividade, pretende-se contextualizar as visões ambientalistas apresentadas, além de abordar questões

centrais referentes ao desmatamento na Amazônia. Assim, possibilita-se ao aluno retomar e ampliar conceitos e temas abordados.

Respostas sugeridas das questões:A visão geossistêmica aparece no uso das imagens de satélite para analisar a devastação da Amazônia; 1. a socioambiental predomina ao se defender modelos de economia ecologicamente “autossustentados”, criados em comunidades amazônicas. A visão crítica está presente em quase todo o texto, quando o autor se posiciona contra o capitalismo selvagem e a ocupação desordenada na região.

Ações antrópicas, como a construção de rodovias para fins agrícolas e extração de madeiras nobres, além 2. de políticas públicas mal planejadas.

Incentivar os poucos modelos de economia ecologicamente “autossustentada”, criados pelos próprios 3. amazônicos (Projeto Reca – Reflorestamento Econômico Concentrado e Adensado, por exemplo).

Resposta pessoal.4.

Página 272: aTiViDaDe inTerDiSCiPLinar – a SoCieDaDe De eLeVaDo PaDrão De ConSUMo

Título: A sociedade de elevado padrão de consumoDisciplinas envolvidas: Geografia, História, Sociologia, Biologia, Matemática e Artes.objetivos: discutir o consumo como um definidor de comportamentos na sociedade contemporânea. Como

constatamos na vida cotidiana, o consumo compulsivo e incontrolado tornou-se causa de problemas econômicos familiares, desorganizando a vida de muitos cidadãos que não conseguem controlar seus gastos. Entre os jovens o problema é também comportamental, pois o consumo de determinados bens lhes confere a ideia de pertenci-mento a determinado grupo e classe social. Diante dessa questão, há também a discussão ambiental, por causa dos elevados níveis de consumo provocados, por exemplo, pela obsolescência planejada e que gera enorme quantidade de resíduos sólidos.

A ideia central desta atividade, portanto, é a de discutir com os alunos o papel de cada indivíduo nesse processo e fazer uma crítica ao elevado e desnecessário padrão de consumo, sem consciência, de mercadorias, bens e ser-viços. O centro do debate se apresenta na responsabilidade de cada cidadão com o ambiente local e global, como também propõe as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio de 2012.

Parte 1orientaçãoInicialmente, sugerimos uma discussão que parta da realidade de vida do aluno, apresentando algumas perguntas

que nortearão o debate. Em um segundo momento, será feita a busca de imagens na internet, na qual a “colagem” proposta será realizada virtualmente. Sobre o uso da internet na educação, sugerimos:

STREY, Marlene Neves; KAPITANSKI, Renata Chabar. • Educação e Internet. São Leopoldo: Sinodal, 2011. Na falta desse recurso, os alunos poderão proceder a pesquisa por meio de recortes de jornais e revistas, mas

aqui se faz necessária a discussão pela inclusão digital, por isso a importância do uso da internet.Esta parte do trabalho pode ser orientada com o auxílio dos professores de Artes, Sociologia e História. É importante pesquisar com os alunos as informações sobre coleta e tratamento de lixo no município onde está

a escola, pois muitos desconhecem o destino do lixo que produzem. Em geral, há uma crença de que se o lixo não está mais dentro de casa ele não é mais um problema de quem o produziu, mas, sim, dos órgãos públicos que, por cobrar impostos, são vistos como os únicos responsáveis.

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É importante que o professor de História retome com os alunos temáticas referentes à vida das sociedades nesses determinados tempos históricos: como se conseguia os bens necessários para a sobrevivência, os grupos sociais que compunham tais sociedades, o domínio de um grupo sobre outro, a divisão de trabalho, a existência ou não do comércio e de atividades produtivas, a vida cotidiana de dominados e dominadores etc.

O professor de Sociologia poderá fazer um trabalho para introduzir o conceito de grupos sociais, mercadoria, sociedade de elevado padrão de consumo, na qual o consumo é um dos critérios utilizados para a diferenciação social. É importante que tais conceitos sejam construídos com base nas questões discutidas na elaboração das colagens.

O professor de Artes poderá orientar esteticamente a colagem e mostrar a melhor maneira de os alunos re-presentarem sua pesquisa iconográfica. É possível também observar trabalhos de artistas plásticos que utilizam colagens em suas obras e as técnicas por eles aplicadas. Com isso, os alunos poderão aperfeiçoar a apresenta-ção de seu trabalho. Vale aqui assistir ao documentário Lixo Extraordinário – direção de Lucy Walker, Brasil, 2010, 99 minutos –, que mostra o trabalho do artista brasileiro Vik Muniz.

Os professores de Geografia e Biologia devem orientar os alunos sobre as consequências do consumo ao am-biente. O primeiro pode ainda discutir a organização do espaço com base nessas relações de consumo, ou seja, como as cidades se organizam para o consumo, construindo shoppings e áreas comerciais, como os bairros em geral tendem a organizar-se em função do consumo de bens ou de mercadorias. O professor de Biologia deve discutir com os alunos os problemas ambientais decorrentes dos depósitos de lixo, dos resíduos deixados pela produção, entre outras questões.

Para o debate sobre o conceito de consumo sugerimos aos professores a leitura do texto: RIBEIRO, Raquel. O consumo: uma perspectiva sociológica. In. • Anais do VI Congresso Português de Sociologia. Lisboa: Universidade Nova de Lisboa, 2008. Disponível em: <http://www.aps.pt/vicongresso/pdfs/105.pdf> Acesso em: 8 abr. 2013.

Outra indicação bastante didática é: LEONARD, Annie. A história das coisas. Da natureza ao lixo, o que acontece com tudo que consumimos. Rio de

Janeiro: Zahar, 2011. Este também tem a sua versão em vídeo, disponível na internet em: <http://www.youtube.com/watch?v=7qFiGMSnNjw>. Acesso em: 8 abr. 2013.

Parte 2orientaçãoEsta etapa da atividade será desenvolvida pelo professor de Matemática com auxílio da informática. Para analisar

o crescimento do consumo na sociedade brasileira, sugerimos a construção de um gráfico com os dados da coleta direta de resíduos sólidos. A atividade poderá ser realizada com a utilização de um software modelo Excel, no qual é possível organizar tabelas, dados, planilhas e elaborar gráficos.

respostas1.

a) A Região Sudeste produziu 23 241 toneladas de lixo/dia em 2009, tendo em vista sua maior população e também seu maior poder de consumo.

b) Que o aumento do lixo ocorre em todas as regiões do país.c) A Região Norte, que chegou a dobrar sua produção de lixo. Em 2001 era de 1 596 toneladas/dia e em 2009

passou a ser de 3 215 toneladas/dia.

Nesta atividade o professor de Matemática poderá analisar os diversos padrões gráficos, conforme o cenário 2. estudado, podendo ser estritamente crescente, crescente tendendo à estabilização, ou decrescente. Observe alguns exemplos possíveis e analise com os alunos as consequências de cada um dos cenários.

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Parte 3orientaçãoNesta fase do trabalho, é necessária a ação dos professores de Geografia, História, Língua Portuguesa, Sociologia

e Filosofia, tendo em vista os requisitos necessários para a análise do texto. Nesse momento é importante o aluno se posicionar criticamente diante do tema.

respostasInformações sobre o autor podem ser pesquisadas no seu 1. site: <http://www.ferrez.com.br>. Acesso em: 8 abr. 2013.

2. a) Resposta pessoal.b) Uma das críticas é que as facilidades de crédito dão a ilusão do consumo para grande parte das pessoas, que

se tornam reféns das instituições financeiras. Muitas consomem sem consciência, o que as leva a gastar grande parte de seus salários com coisas desnecessárias.

c) Resposta pessoal.d) Que a maior parte dos produtos comercializados e de suas marcas não é necessária para se viver e que as coisas

boas da vida não se compram.

Parte 4orientaçãoNa etapa final desta atividade, com o auxílio do professor de Artes e Língua Portuguesa, os alunos deverão ela-

borar uma campanha publicitária voltada ao consumo consciente. Esta campanha poderá ser veiculada por meio de pequenos vídeos ou sequência de fotos utilizando-se, para isso, as redes sociais da internet.

Página 276: QUeSTÕeS De eneM e VeSTiBULareS

Alternativa D1.

Alternativa A2.

Alternativa A3.

Brun

a Fa

va

a b a b a b

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Alternativa B4.

Alternativa A5.

Alternativa B6.

Alternativa B7.

4. Sugestões de atividades complementares e de avaliação

Neste item pretendemos oferecer uma atividade complementar para cada unidade deste volume. Trata-se de sugestões que podem ser adaptadas de acordo com as particularidades de trabalho de cada professor, a realidade vivida pela comunidade escolar e os recursos disponíveis.

Com as atividades, sugerimos formas de avaliação do processo de ensino-aprendizagem, na tentativa de exem-plificar possibilidades de avaliação contínua, reflexiva que priorize os aspectos qualitativos e não quantitativos. Em outras palavras: pretendemos propor formas de avaliação que considerem o processo e não apenas o resultado numérico.

UNIDADE 1

aTiViDaDe: eSTUDo De PaiSagenSConteúdo conceitual

Paisagem.

Conteúdos procedimentais Observar, registrar, desenhar, descrever, comparar, analisar, criticar, pesquisar, sintetizar, planejar, relacionar.

Conteúdo atitudinalDesenvolver a percepção da realidade vivida pela comunidade escolar e a postura crítica diante de possíveis

problemas levantados sobre essa realidade.

DesenvolvimentoEsta é uma atividade que pode ser desenvolvida unicamente na disciplina de Geografia e também pode se tornar

interdisciplinar, o que dependerá da experiência vivida em cada situação. Isso porque a observação e análise de paisagens, bem como a realização de um trabalho de campo, como será proposto, permitem aprofundar o conhe-cimento de aspectos da realidade que requerem conceitos e conteúdos de outras disciplinas.

As etapas sugeridas a seguir têm o intuito de servir como referência e podem ser adaptadas de acordo com o interesse e objetivos propostos pelo professor, as condições em que se insere o processo de ensino-aprendizagem e os resultados que se espera alcançar.

Primeira etapa: Motivação inicial a) Solicite que cada aluno traga uma fotografia que mostre uma paisagem de qualquer lugar do Brasil ou de outro

país. Essa fotografia pode ter sido tirada pelo próprio aluno ou por outra pessoa do seu círculo social, ou ainda

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obtida de jornais, revistas e na internet. É importante que o aluno saiba de qual lugar é essa paisagem. Verifique também se há alguma fotografia tirada do bairro, da cidade ou do município em que se localiza a escola.

b) Reúna os alunos em grupos (4 ou 5 integrantes) e peça a eles que identifiquem as paisagens de acordo com a classificação apresentada no capítulo 2. Isso pode (e deve!) produzir um debate, pois é possível que surjam divergências a respeito da classificação de algumas paisagens. Procure mediar esse debate resgatando a discussão feita no capítulo 2.

c) Faça um painel (colagem) com as fotografias trazidas pelos alunos, separadas por paisagens intensamente transformadas, pouco transformadas e indiretamente transformadas; é possível criar uma subdivisão urbana e rural.

d) Peça aos alunos que escolham a(s) paisagem(ns) que mais se assemelham e diferenciam daquelas da realidade em que se encontra a comunidade escolar e apontem as respectivas semelhanças e diferenças. É importante que esta atividade seja feita por escrito, pois será resgatada em etapa posterior.

Segunda etapa: trabalho de campoa) Proponha um trabalho de campo no entorno da escola (bairro, cidade ou município, de acordo com a realidade

local e os recursos disponíveis, como transporte, alimentação etc.). Discuta com os alunos o roteiro a ser percorrido para obter a maior diversidade possível de paisagens. Para isso, é importante obter uma planta cartográfica da área a ser percorrida. Trace o roteiro no mapa, procurando identificar pontos de maior altitude, para obter melhor ângulo da área a ser observada. Se possível, providencie uma carta topográfica da área para obter a localização das maiores altitudes. Caso não seja possível, o roteiro pode ser definido com base no conhecimento do grupo sobre o relevo local.

b) Realize o trabalho de campo e peça aos alunos que registrem a paisagem em diferentes pontos do roteiro, previamente definidos. Esse registro pode ser feito por meio de fotografias ou desenhos. Oriente-os a perceber também outros elementos que compõem a paisagem, como sons e odores.

terceira etapa: Análise dos registrosa) De volta à sala de aula, peça aos alunos que descrevam as paisagens que registraram no trabalho de campo,

identificando os elementos predominantes de cada uma.b) Solicite que, em grupos, classifiquem as paisagens registradas no trabalho de campo, conforme classificação

usada para as paisagens da primeira etapa desta atividade. As escolhas devem ser justificadas por escrito, iden-tificando semelhanças e diferenças.

c) Converse com os alunos sobre a experiência do trabalho de campo e verifique se nos relatos ou mesmo nos registros das paisagens são mencionados problemas ambientais ou sociais (poluição das águas, deposição inadequada de lixo, condições de moradia precárias, desigualdade social, precariedade do transporte público, ausência de equipamentos públicos, desmatamento, depredação de patrimônio histórico, entre outros). Caso sejam relatados, esses problemas podem gerar novos trabalhos investigativos.

d) Peça a cada grupo que desenvolva uma pesquisa bibliográfica sobre as características de uma das paisagens da atividade inicial que foi considerada diferente das paisagens locais.

e) Após a pesquisa bibliográfica, peça aos alunos que identifiquem possíveis relações que as paisagens locais apresentam entre si e com as demais paisagens apresentadas no início.

Quarta etapa: Socialização dos resultadosDiscuta com os alunos a forma de divulgação do trabalho para a comunidade escolar. Pode-se elaborar painéis,

redigir um jornal, gravar um vídeo, entre outros. Deve-se considerar, na escolha, os recursos materiais disponíveis, o tempo de preparação e o local de apresentação dos resultados.

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Quinta etapa: AvaliaçãoA avaliação dos alunos pode ser composta de:

a) Resgate dos registros feitos inicialmente e reelaboração dos textos com base nos conhecimentos adquiridos ao longo do trabalho.

b) Descrição do caminho percorrido para a realização da atividade.c) Participação nos debates.d) Autoavaliação do envolvimento e da aprendizagem individual e do grupo.e) Apresentação do produto final à comunidade escolar.

UNIDADE 2

aTiViDaDe: eSTUDo Do MeioConteúdos conceituais

Relação sociedade-natureza; problemas ambientais.

Conteúdos procedimentaisObservar, registrar, descrever, comparar, analisar, contextualizar, criticar, pesquisar, sintetizar, planejar, apresentar,

argumentar, correlacionar.

Conteúdo atitudinalDesenvolver o interesse pela pesquisa e compreensão da realidade local; promover a reflexão e atitude crítica

e transformadora diante de problemas ambientais locais.

DesenvolvimentoNa primeira parte deste manual, vimos que o estudo do meio é um trabalho escolar investigativo que valoriza

a coletividade, requer uma abordagem interdisciplinar do objeto de estudo e possibilita as condições para a cons-trução de um conhecimento próprio pelo grupo de educadores e alunos (educandos).

Não definiremos aqui um problema ambiental específico, visto que essa identificação consiste em uma parte importante do próprio estudo do meio. Além disso, a identificação dependerá das características geográficas locais se os problemas mais evidentes estão relacionados à poluição das águas, do ar, do solo, ou se ocorre intenso desmatamento, proliferação de pragas agrícolas, assoreamento de rios e lagos, entre outras inúmeras possibilida-des. Entretanto, do ponto de vista da disciplina de Geografia, é fundamental que se procure identificar e analisar criticamente a relação do problema ambiental a ser investigado com a produção do espaço geográfico, ou seja, com as formas de uso e apropriação dos recursos naturais.

Primeira etapa: Motivação e debate inicial; escolha do temaNesta primeira etapa, é fundamental que se dialogue com os colegas professores e os alunos, para que as escolhas

sejam feitas e colocadas em prática pelo grupo, favorecendo o envolvimento de todos. Nesse sentido, sugerimos:a) Reúna os alunos em pequenos grupos e peça a eles que relatem e registrem os problemas ambientais existentes

no entorno da escola (rua, bairro, cidade ou município).b) Recolha as anotações e verifique se há algum problema ambiental citado várias vezes ou por todos os grupos.c) Se houver um tema predominante, verifique se a maioria dos alunos se interessaria em estudá-lo com maior

profundidade.d) Converse com os professores das demais disciplinas sobre os problemas apontados pelos alunos e verifique se

haveria interesse por parte deles em desenvolver conjuntamente um estudo do meio.

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e) Promova uma nova discussão em grupo, se possível com a participação dos demais professores interessados em participar do projeto, para definir o problema ambiental a ser investigado.

Segunda etapa: Planejamento a) Faça uma lista de todos os materiais necessários e apresente-a à coordenação/direção da escola (cadernetas

de campo, mapas, bússolas, máquina fotográfica e/ou filmadora, entre outros, de acordo com o projeto a ser desenvolvido).

b) Formule com o grupo a questão/pergunta principal a ser investigada e respondida (ou não), os objetivos a serem alcançados e o produto final a ser elaborado e apresentado à comunidade escolar.

c) Defina, com os demais professores envolvidos e um ou mais representantes dos alunos, a data e o roteiro do trabalho de campo, a dinâmica de trabalho, os materiais necessários (organização dos grupos, procedimentos como coleta de amostras, análise laboratorial, formas de registro, alimentação, transporte etc.).

d) Oriente os alunos para a elaboração de questionários e roteiros de entrevistas, caso sejam utilizados.

terceira etapa: Pesquisa bibliográficaa) Peça aos alunos um levantamento bibliográfico sobre o problema ambiental a ser investigado. Pode-se selecionar

livros e artigos de jornais, de revistas e da internet que abordam teoricamente o problema, como também artigos sobre problemas semelhantes em outras áreas.

b) Organize os alunos em pequenos grupos para proceder à leitura dos materiais levantados e, em seguida, cada grupo apresenta as principais descobertas sobre o problema.

c) Solicite que elaborem hipóteses sobre as causas e consequências do problema local a ser investigado.d) É importante que todos os procedimentos desta terceira etapa sejam registrados, pois serão retomados em

outro momento.e) Neste momento, pode-se fazer uma primeira avaliação dos alunos por meio da elaboração de um texto disser-

tativo sobre o tema pesquisado.

Quarta etapa: trabalho de campoO trabalho de campo é um momento importante do estudo do meio, que vai além do simples levantamento

de dados e da coleta de amostras. A observação e as discussões a respeito das percepções de alunos e professores fazem parte da pesquisa e devem ser valorizadas. Parte das questões levantadas inicialmente pode ser respondida e novas perguntas podem surgir.

Algumas sugestões práticas para essa etapa são:a) É importante seguir o roteiro planejado previamente, porém deve haver abertura para os “imprevistos” e novas

possibilidades.b) O registro dos dados (anotações, aplicação de questionários e realização de entrevistas) deve ser feito de forma

sistematizada. Sugerimos que cada grupo escolha um integrante para essa tarefa.c) Caso sejam coletadas amostras (de água, solo, rochas, vegetais), deve-se consultar com antecedência bibliografia

especializada sobre esses procedimentos. Em Geografia, pode-se consultar: Praticando Geografia: • técnicas de campo e laboratório, de Luís Venturi. São Paulo: Oficina de Textos, 2005.

d) Independentemente do tema a ser investigado, o trabalho de campo é uma rica oportunidade para trabalhar a localização e a orientação espacial, utilizando mapas, cartas e bússolas.

Quinta etapa: Análise e correlação dos dadosEste é o momento para buscar as respostas às questões levantadas nas etapas iniciais que não foram respondidas

no trabalho de campo. Para tanto, é necessário:a) Retomar e aprofundar a pesquisa bibliográfica consultada.b) Analisar e correlacionar os dados obtidos com o trabalho de campo.

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c) Comparar os dados obtidos no trabalho de campo com os resultados da pesquisa bibliográfica (identificar se-melhanças e diferenças dos problemas ambientais locais com os de outros lugares e aplicar conceitos na análise dos problemas locais, por exemplo).

d) Buscar o apoio de profissionais especializados na análise de dados específicos, caso não seja possível fazê-lo na escola.

e) Identificar a presença e influência de características e elementos não locais no problema investigado.f) Relacionar as questões levantadas na etapa inicial que eventualmente não foram respondidas.g) Formular novas questões e perguntas que possibilitariam a continuidade da pesquisa.

Sexta etapa: elaboração e socialização do produto finalO produto final deve ser elaborado de modo que possibilite a visualização de todo o caminho percorrido pelo

projeto. Além de valorizar o trabalho feito, possibilita a percepção, por parte do aluno, da metodologia adotada. Desse modo, essa etapa permitirá uma avaliação que irá além do aspecto quantitativo, conforme discussão feita na primeira parte deste manual.

Dentre as possibilidades de apresentação dos resultados sugerimos: elaboração de painéis, redação de um jornal ou revista, gravação de um programa de televisão ou rádio, criação de uma página na internet, entre outros, de acordo com as condições e recursos disponíveis na comunidade escolar.

A elaboração do produto final pode suscitar diferentes formas de atuação política em relação ao problema investigado, como o envio de uma carta às autoridades locais; a realização de uma campanha pela conscientização e mudanças de atitudes; reivindicação de equipamentos públicos como praças, áreas arborizadas, construção de aterros sanitários, entre outras.

Sétima etapa: avaliaçãoO estudo do meio requer a adoção da avaliação contínua. Além dos momentos mencionados nas etapas ante-

riores, pode-se ainda proceder a uma avaliação final, individual e/ou em grupo, solicitando uma apresentação oral sobre o projeto para turmas de outros anos do Ensino Médio ou Fundamental.

UNIDADE 3

aTiViDaDe: anáLiSe De DaDoS SoBre ConSUMoConteúdos conceituais

Pegada ecológica, consumo, consumismo.

Conteúdos procedimentaisPesquisar, registrar, comparar, analisar, contextualizar, criticar, sintetizar, argumentar, correlacionar, apresentar.

Conteúdo atitudinalDesenvolver o espírito crítico em relação ao consumismo, incentivar atitudes de consumo consciente e com

menor impacto sobre os recursos naturais.

Desenvolvimento Primeira etapa

Sugerimos inicialmente reler o boxe “Saiba mais”, das páginas 264 e 265, que trata do conceito de pegada ecológica.

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Segunda etapaPeça aos alunos que comparem o mapa da pegada ecológica com um mapa-múndi político. Oriente-os a iden-

tificar as distorções sofridas por países escolhidos por eles.

terceira etapaSolicite aos alunos que classifiquem os países escolhidos na etapa anterior, de acordo com o mapa da página 41

(Divisão Norte-Sul). Em seguida, eles poderão pesquisar os índices econômicos (PIB, PNB, produção industrial e agrícola) e socioeconômicos (IDH, renda per capita) de cada um desses países e organizá-los em uma tabela.

Quarta etapaEsta etapa se destina à análise e síntese dos dados, bem como a avaliação. Para tanto, sugerimos duas

possibilidades:a) Proponha a elaboração de um texto dissertativo sobre os dados da tabela e sua relação com o mapa da pegada

ecológica.b) Organize um seminário em que cada grupo apresentará a situação de um dos países em relação ao conceito de

pegada ecológica, explicando suas causas e o que poderia ser feito para, se necessário, mudar sua situação.

Quinta etapaPara a avaliação desta atividade, sugerimos verificar o desempenho dos grupos no seminário, tanto na discussão

da questão do consumo como nas propostas feitas para reduzir a pegada ecológica dos países pesquisados. Essas sugestões podem ser debatidas entre os grupos, que devem argumentar a favor de suas respectivas sugestões, com base nos dados pesquisados nas etapas anteriores.

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5. Sugestões de leitura

Unidade 1

TexTo: a reVanChe Do TerriTÓrio

As “desordens” atuais não são pontuais nem ocasionais. Elas fazem parte de um processo estrutural em andamento, do qual o território brasileiro é um quadro e também um ator.

O território não é apenas um conjunto de formas naturais, mas um conjunto de sistemas naturais e artificiais, junto com as pessoas, as instituições e as empresas que abriga, não importa seu poder. O território deve ser considerado em suas divisões jurídico-políticas, suas heranças históricas e seu atual conteúdo econômico, financeiro, fiscal e normati-vo. É desse modo que ele constitui, pelos lugares, aquele quadro da vida social onde tudo é interdependente, levando, também à fusão entre o local, o global invasor e o nacional sem defesa (no caso do Brasil).

Ao longo da história, as nações conheciam tensões entre o externo e o interno, além de outras, próprias a todo organismo vivo. Essas tensões, resultando do comércio, das relações internacionais, das lutas de classe e sãs divisões do trabalho, eram registradas pelo território como um todo e pela sociedade como um todo.

O Estado funciona como regulador. Se, dentro do aparelho estatal, havia especializações, alguns ministérios apare-cendo como interlocutores do externo e outros fazendo o mesmo em relação ao interno, o núcleo do governo funcionava como árbitro, em benefício dos equilíbrios territoriais e sociais.

As tensões eram reguladas, assegurando boas relações externas e internas, sempre a partir da ideia de nação. A evolução paralela das nações de soberania e de cidadania conhecia um aperfeiçoamento paralelo. O território era ao mesmo tempo normatizado e normativo, e o equilíbrio das relações externas e internas era consequência.

A globalização constituiu um choque brutal diante dessa vocação de harmonia quebrada pelas guerras. Isto é por causa da primazia do econômico sobre o político, do instrumental sobre a finalidade e do dinheiro sobre o ser humano.

Por exemplo, o chamado “produto nacional bruto” tornou-se apenas um nome-fantasia para o que se chamaria o produto global, este sendo entendido como formado pelos agregados macroeconômicos que interessam ao desenvol-vimento do mercado chamado global e por uma forma de politização das estatísticas que privilegia os interesses dos bancos e das empresas globais sob a batuta do FMI et caterva.

Quando a globalização aparece como um dado absoluto, portanto abstrato, imposto brutalmente, mas de modo in-discriminado, às sociedades e aos territórios, instala-se uma nova forma de uso do território, impondo-lhe modificações súbitas aos conteúdos quantitativos e qualitativos e alterando todas as relações mantidas dentro de um país, já que o território é sempre unitário.

Essa desordem aumenta na medida em que os respectivos países aceitam sem restrição a tese da globalização. Neste último caso – o do Brasil –, um novo unitarismo, mais férreo e, ao mesmo tempo, mais desagregador é utilizado, não mais em defesa do território e da nação, mas para facilitar a todo custo a entrada da globalização. Trata-se de um vale-tudo, com a morte, se necessário, do sentimento e da prática da solidariedade e da própria ideia de nação. Daí as manifestações e a agravação das tensões no território brasileiro.

A cidadania funciona como um dique diante da agressividade das relações externas típicas da globalização. Como o Brasil jamais conheceu uma cidadania completa, esse papel de obstáculo é limitado. Enquanto isso, o território se torna fluido, essa fluidez sendo ampliada por todo tipo de desregulação, no interesse dos atores hegemônicos globais. E o Estado, que já foi um regulador do externo, um protetor do externo.

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O Ministério da Fazenda, por exemplo, parece ter se tornado garante dos compromissos globais e das subordinações das relações internas às externas. O próprio Itamaraty, às vezes, dá a impressão de haver embarcado na mesma canoa.

O território, mais unitário e mais fluido, pode comprometer a união, se o progresso material for subordinado aos interesses de atores sem compromisso com a sociedade nacional. Os vasos comunicantes criados com o progresso dos transportes e das comunicações são instrumentais à violência da moeda e da informação, multiplicando os efeitos da competitividade, que se instala com agressividade generalizada.

A competitividade dos nossos tempos, além do seu papel na produção da corrupção, provoca a ingovernabilidade por baixo (municípios e Estados) e a ingovernabilidade por cima (abandono dos interesses essenciais da sociedade).

As tensões agora reveladas pelo território resultam de um conjunto de forças estruturais agindo nos lugares. Daí a desordem geral que se instala, como uma vingança do território contra a perversidade do seu uso.

Fonte: SANTOS, Milton. O país distorcido. São Paulo: Publifolha, 2002. p. 84-86.

Unidade 2

TexTo 1: PoTenCiaLiDaDeS PaiSagíSTiCaS BraSiLeiraS

Todos os que se iniciam no conhecimento das ciências da natureza – mais cedo ou mais tarde, por um caminho ou por outro – atingem a ideia de que a paisagem é sempre uma herança. Na verdade, ela é uma herança em todo o sentido da palavra: herança de processos fisiográficos e biológicos, e patrimônio coletivo dos povos que historicamente as herdaram como território de atuação de suas comunidades.

Num primeiro nível de abordagem, poder-se-ia dizer que as paisagens têm sempre o caráter de heranças dos processos de atuação antiga, remodelados e modificados por processos de atuação recente. Em muitos lugares – como é caso dos velhos planaltos e compartimentos de planaltos do Brasil – os processos antigos foram responsáveis sobretudo pela compartimentação geral da topografia. Nessa tarefa, as forças naturais gastaram de milhões a dezenas de milhões de anos. Por sua vez, os processos remodelarores são relativamente modernos e mesmo recentes, restringindo-se basica-mente ao período Quaternário, e medem-se por uma escala de atuação de processos interferentes, cuja duração gira em torno de alguns milhares, até dezenas, ou, quando muito, centenas de milhares de anos.

Os primeiros agrupamentos humanos assistiram às variações climáticas e ecológicas desse flutuante “universo” paisagístico e hidrológico dos tempos quartenários e foram profundamente influenciados por elas. Entrementes, dentro da escala dos tempos históricos – nos últimos cinco a sete mil anos – a despeito de algumas modificações locais ou regionais dignas de registro, tem dominado um esquema global de paisagem zonais e azonais, muito próximo daquele quadro que ainda hoje se pode reconhecer na estrutura paisagística da superfície terrestre.

Num segundo plano de abordagem, é indispensável ressaltar que as nações herdaram fatias – maiores ou menores – daqueles mesmos conjuntos paisagísticos de longa e complicada elaboração fisiográfica e ecológica. Mais do que simples espaços territoriais, os povos herdaram paisagens e ecologias, pelas quais certamente são responsáveis, ou deveriam ser responsáveis. Desde os mais altos escalões do governo e da administração até o mais simples cidadão, todos têm uma parcela de responsabilidade permanente, no sentido da utilização não predatória dessa herança única que é a paisagem terrestre. Para tanto, há que conhecer melhor as limitações de uso específicas de cada tipo de espaço e de paisagem. Há que procurar obter indicações mais racionais, para preservação do equilíbrio fisiográfico e ecológico. E, acima de tudo, há que permanecer equidistante de um ecologismo utópico e de um economismo suicida (Walder Góes, 1973).

Geografia

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Já se pode prever que entre os padrões para o reconhecimento do nível de desenvolvimento de um país devam figurar a capacidade do seu povo em termos de preservação de recursos, o nível de exigência e o respeito ao zoneamento de atividades, assim como a própria busca de modelos para uma valorização e renovação corretas dos recursos naturais.

Evidentemente, para os que não têm consciência do significado das heranças paisagísticas e ecológicas, os esforços dos cientistas que pretendem responsabilizar todos e cada um pela boa conservação e pelo uso racional da paisagem e dos recursos da natureza somente podem ser tomados como motivo de irritação, quando não de ameaça, a curto prazo, à economicidade das forças de produção econômica.

Fonte: AB’SÁBER, Aziz Nacib. Os domínios de natureza no Brasil: potencialidades paisagísticas. São Paulo: Ateliê Editorial, 2003. p. 9-10.

TexTo 2: o PLaneTa Terra: UM CorPo DinâMiCo

A superfície da Terra é o rígido suporte de apoio à sobrevivência dos homens e dos demais seres vivos. A parte su-perior da crosta terrestre ou litosfera que determina a superfície da Terra é um dos componentes do estrato geográfico, ao lado das massas líquidas, da baixa atmosfera e da biota.

Na superfície da Terra ou muito próximos dela, no interior da litosfera, encontram-se os recursos minerais e ener-géticos que alimentam as complexas organizações econômicas. Aí também estão os solos, as águas continentais e oceânicas, as formas do relevo e a atuação climática que em conjunto facilitam ou não a ocupação e organização do espaço físico-territorial para as práticas agrícolas, as instalações de complexos industriais, a implantação de cidades e os núcleos de organização, entre outros.

A rigidez que a superfície da terra apresenta é apenas aparente. Na realidade, a estrutura sólida, sustentáculo das ações humanas, tem uma dinâmica que faz com que ela se modifique permanentemente. Tal dinâmica não é facilmente perceptível pelo ser humano em face da baixa velocidade de movimentação. O dinamismo da superfície da Terra é o fruto da atuação antagônica de duas forças ou de duas fontes energéticas – as forças endógenas ou internas e as forças exógenas ou externas. Do jogo dessas duas forças opostas resulta toda a dinâmica da crosta terrestre ou litosfera. As pressões exercidas pelo manto do núcleo da Terra modificam as estruturas que compõem a litosfera e que sustentam as formas superficiais desta, ou seja, as formas do relevo ou modelado terrestre. Em contrapartida, as forças externas, ou seja, a energia solar através da atmosfera exerce o papel de desgaste e de esculturação das formas produzidas pelas ações forças endógenas. Esse processo de criação de formas estruturais pelas forças endógenas e de esculturação pelas forças exógenas é permanente ao longo do tempo e do espaço. Desse modo, agora e durante a história da origem e evolução da Terra, esses mecanismos de natureza estrutural vêm alterando permanentemente as fisionomias do relevo terrestre com velocidades e intensidades ora maiores, ora menores.

O entendimento desses mecanismos comandados pelas forças internas e externas é um dos objetivos deste capítulo. Desse modo, é preciso ficar claro desde já que no estrato geográfico terrestre nada é estático. Tudo é dinâmico, e esse dinamismo é diferente em cada um dos planos: o biótico (animais e vegetais) e o abiótico (terra, ar, água). Por outro lado, todo esse dinamismo tem somente duas fontes de energia: o calor solar, que aquece a atmosfera e comanda os tipos climáticos do globo terrestre ao longo do tempo e do espaço, e a energia do núcleo e manto do interior da Terra, que interfere nas mudanças da estrutura da litosfera e cria formas de relevos estruturais de dimensões também variáveis, ao longo do tempo e do espaço terrestre.

A complexidade desse jogo de forças opostas permitiu e continua permitindo que os diversos componentes do es-trato geográfico terrestre, em seus três estados físicos (sólido, líquido e gasoso), representados pela superfície terrestre (subsolo, relevo e solo), pela hidrosfera (oceanos, rios e lagos) e pela atmosfera, ao interagirem no mecanismo de troca de energia e matéria, dessem suporte ao aparecimento e à evolução da vida vegetal e animal na Terra.

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A diversidade de fisionomias dos ambientes naturais existentes na Terra é fruto, portanto, das diferenças de atuação no jogo de ações e reações estabelecidas entre a superfície terrestre (subsolo, relevo e solo), a hidrosfera (oceanos, rios e lagos) e a atmosfera. A repartição da vida vegetal e animal (e, nesta, a dos homens) sobre a superfície terrestre é altamente condicionada pelos terrenos, pelos climas e pelas águas, recursos naturais imprescindíveis à vida. A intensi-dade de troca de energia e matéria ao longo do tempo e do espaço é, em última análise, a responsável pela diversidade fisionômica dos ambientes naturais, pela sua dinâmica de maior ou menor velocidade e pela maior ou menor riqueza de vida animal e vegetal na face deste planeta.

Fonte: ROSS, Jurandyr L. S. (Org.) Geografia do Brasil. São Paulo: Edusp, 1995. p. 17-18.

Unidade 3

TexTo 1: o MiTo MoDerno Da naTUreza inToCaDa

As áreas naturais protegidas, sobretudo as de uso restritivo, mais do que uma estratégia governamental de conservação, refletem, de forma emblemática, um tipo de relação ser humano/natureza. A expansão da ideia de parques nacionais desabitados, surgida nos Estados Unidos em meados do século passado, retoma, de um lado, o mito de paraísos na-turais intocados, à semelhança do Éden de onde foram expulsos Adão e Eva, do Jardim das Hespérides dos gregos, e das Ilhas Bem-Aventuradas medievais, e de outro se baseia no conservacionismo reativo no dizer de Moscovici. Esse conservacionismo reativo do século XIX, pelo qual se atribuem ao mundo natural todas as virtudes e à sociedade todos os vícios, foi uma reação ao culturalismo, que via na natureza a enfermidade do ser humano, uma ameaça de volta à selvageria à qual se deve opor a cultura.

O tema também relança o debate sobre a importância dos mitos e das simbologias nas sociedades modernas. Por mais que a sociedade urbano-industrial e o avanço das ciências tenham dessacralizado o mundo e enfraquecido os mitos, a imagem de parque nacional e outras áreas protegidas como um paraíso em que a natureza virgem se expressa em toda a sua beleza, transformando-se num objeto de reverência do homem urbano, ressalta ideias de que as mitologias têm vida longa e podem renascer à sombra da racionalidade. Esse mito da natureza intocada e intocável reelabora não somente crenças antigas, mas incorpora também elementos da ciência moderna, como a noção de biodiversidade, das funções dos ecossistemas, numa simbiose expressa pela aliança entre determinadas correntes das ciências naturais e do ecologismo preservacionista. A persistência da ideia de um mundo natural, selvagem, não tocado, tem força consi-derável, sobretudo entre as populações urbanas e industriais que perderam, em grande parte, o contato cotidiano e de trabalho com o meio rural. Isso apesar de evidências científicas crescentes de que nas diversas centenas de milhares de anos de vida humana, os homens de uma forma ou outras interferiram, com maior ou menor intensidade, nos diversos ecossistemas terrestres, hoje restando pouco de natureza virgem, intocada.

É importante ressaltar que a concretização histórica desse mito de natureza intocada, mediante a criação de par-ques naturais e reservas, se deu e ainda se dá, nos países tropicais, em áreas frequentemente habitadas por populações tradicionais, portadoras, por sua vez, de outros mitos e simbologias relativos à natureza. O conflito entre a visão das chamadas populações tradicionais e a dos preservacionistas/entidades conservacionistas tradicionais estatais não pode ser analisado, no entanto, simplesmente como oposição entre mitologias e simbolismos. O conflito se reporta também à ecologia política ou à política toutcourt, uma vez que o Estado impõe sobre espaços territoriais onde vivem populações tradicionais outros espaços tidos como “modernos e públicos”: os dos parques e reservas de onde, por lei, necessariamente devem ser expulsos os moradores. Num primeiro momento, esses atores sociais são invisíveis, e os

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chamados “planos de manejo dos parques” nem sequer mencionam sua existência. O reconhecimento de sua existência e até de sua importância para a conservação e manutenção da diversidade biológica é fenômeno recente, causado pelo surgimento, em países do Terceiro Mundo, de um ecologismo diferente do dos países industrializados. Esse novo ecologismo que absorve princípios do chamado “novo naturalismo” de Moscovici se traduz em movimentos sociais que propõem o respeito à diversidade cultural como base para manutenção da diversidade biológica, uma nova alian-ça entre o ser humano e a natureza, e a necessidade da participação democrática na gestão dos espaços territoriais. A visibilidade maior dos moradores de parques se deu também pelos conflitos gerados com a entrada de populações sem terra em áreas de parques já decretadas, mas muitas vezes não efetivamente administradas pelo poder público. Populações tradicionais e moradores recém-chegados começaram a se organizar recentemente contra a ação fiscaliza-dora do Estado que, na maioria das vezes, impede a reprodução social e cultural dessas comunidades humanas. Esses conflitos começaram a tomar dimensão nacional, havendo afrontamentos cada vez maiores entre os moradores e as administrações de parques e reservas.

No Brasil, no plano da administração federal e de algumas organizações não governamentais, a questão da presença de populações tradicionais moradoras em parques nacionais e unidades de conservação semelhantes tem sido tratada dentro de uma visão conservadora, ainda influenciada por percepções urbanas do que significa o mundo natural e a natureza selvagem. Fala-se em interferência humana negativa sobre as áreas naturais protegidas sem se fazer distinção entre os interesses econômicos externos às áreas e as atividades daquelas populações em grande parte responsáveis pela manutenção da diversidade biológica. Como foi mostrado no decorrer do texto, muitas das ideias preservacionistas sobre mundo natural se baseiam em concepções de uma natureza intocada e não domesticada, na noção de equilíbrio dos ecossistemas, dificilmente encontráveis mesmo nas florestas tropicais. A nosso ver deve-se rejeitar tanto a visão utilitarista da conservação, pela qual qualquer impacto de atividades humanas pode ser revertido pela tecnologia mo-derna, quanto a visão estritamente preservacionista baseada no pressuposto de que, colocando-se de lado áreas naturais para conservação, automaticamente se garantirá a integridade biológica. Em países subdesenvolvidos, a conservação poderá ser a mais bem alcançada com a real integração e participação das populações tradicionais que, como afirmado anteriormente, em grande parte foram responsáveis pela diversidade biológica que hoje se pretende resguardar.

Por outro lado, há também a necessidade de se resguardar de uma visão simplista do selvagem ecologicamente nobre (Redford, 1990). Nem todos os moradores são “conservacionistas natos”, mas entre eles há populações tradicionais que armazenaram vasto conhecimento empírico do funcionamento do mundo natural em que vivem.

Há grande necessidade de se conhecer melhor as relações entre a manutenção da diversidade biológica e a conser-vação da diversidade cultural. Quase nenhuma pesquisa sistemática foi realizada nesse sentido. Até hoje, no Brasil, a avaliação de uma área a ser declarada unidade de conservação tem sido responsabilidade única dos cientistas naturais. É necessária uma visão interdisciplinar, onde trabalhem de forma integrada biólogos, engenheiros florestais, soció-logos, antropólogos e cientistas políticos, entre outros, em cooperação com as populações tradicionais. Como afirma Gomez-Pompa & Kaus (1992) estamos discutindo e estabelecendo políticas sobre um tema que conhecemos pouco; e aquelas populações que conhecem melhor raramente participam dos debates e decisões.

Fonte: DIEGUES, Antonio Carlos Sant’Ana. O mito moderno da natureza intocada. São Paulo: Hucitec, 1996. p.157-159.

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TexTo 2: PerSPeCTiVaS Para o DeSenVoLViMenTo SUSTenTáVeL

Assinalamos antes que é preciso levar em conta os limites que existem para a viabilização do desenvolvimento sustentável, em face das condições políticas, econômicas e sociais do mundo atual. Por exemplo, para a geógrafa Berta Becker, preocupada com a relação entre desenvolvimento e ambiente nos países pobres, o conceito de desenvolvimento sustentável é uma “caixa preta”. Estudando a Amazônia, a autora destaca que as propostas de desenvolvimento regio-nal apoiadas no uso sustentado ora recaem sobre um viés rural, no momento em que as sociedades cada vez mais se urbanizam, ora assentam-se em práticas de pequena escala, como o extrativismo, em geral incapazes de potencializar o desenvolvimento regional ou nacional. A pesquisadora alerta para os riscos de uma ênfase excessiva no localismo (o chamado “small is beautiful”) nas economias “periféricas”, que esse segundo tipo de proposta pode gerar.

De fato, em um mundo que se globaliza sob a égide do capitalismo, as economias voltadas para si mesmas poderão encontrar dificuldades para gerar crescimento econômico e renda para que os respectivos Estados venham a investir em políticas públicas de alcance social. Na atualidade, já repercutem em minutos países os efeitos da mundialização econômica, com o desemprego tecnológico (motivado pela adoção de novas tecnologias no processo produtivo, dispen-sando mão de obra), a modernização do campo, a crescente especialização nos mercados de trabalho, a desativação de atividades econômicas em regiões inteiras, entre outros fenômenos.

Por outro lado, a adoção de práticas sustentáveis, como as técnicas agrícolas alternativas, pelas pequenas comu-nidades rurais pode propiciar ganhos econômicos e sociais, mesmo que de curto alcance. Tecnologias simples, como o aproveitamento de resíduos orgânicos deixando após as colheitas (“cobertura morta”), compostagem e adubação orgânica, plantio em curvas de nível, entre outras, resultam em ganhos de produtividade e rebaixamento de custos de produção. Podem contribuir para diminuir a dependência dos insumos agrícolas industrializados (adubos químicos, fertlizantes, biocidas) e, associadas a práticas coletivas de comercialização dos excedentes, permitir nova inserção das comunidades no mercado.

Apontando para outra direção, alguns autores defendem a perspectiva de construção de “sociedades sustentáveis”, eliminando assim as referências ao sistema hegemônico. Os sociólogos E. Viola e H. Leis (1995), classificando essas propostas, destacam três possibilidades para a transição do desenvolvimento sustentável em direção a uma sociedade sustentável: estatista, comunitária e de mercado.

Os estatistas consideram, entre outros princípios, que a qualidade de vida é um bem público e solicitam a ação do Estado para criar normas e controlar o uso de recursos naturais. Alguns defendem também a parceria com o mercado. Assim, o Estado seria o principal agente regulador, criando leis, incentivando atividades econômicas de baixo impacto ambiental, investindo em políticas públicas de recuperação e manutenção dos patrimônios natural e cultural etc.

Os comunitários desconfiam do Estado e do mercado como agentes de intervenção e aplicação dos recursos. Para eles, as comunidades e as chamadas organizações não governamentais (ONGs), no âmbito da perspectiva localista, devem ter papel preponderante na transição para sociedades sustentáveis, valorizando-se as iniciativas locais e regionais bem-sucedidas e princípios como o da “equidade social”. Nesse caso, o locus central da ação seria a sociedade civil, partindo-se das diversas formas de organização das comunidades.

Já o enfoque de mercado acredita na apropriação privada dos bens ambientais e na expansão do “consumo verde” para caminhar em direção a uma sociedade sustentável. Caberia ao mercado, nesse caso, o papel regulador. É o chamado ecocapitalismo. Essa postura valoriza também a alocação eficiente de recursos.

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Podemos ainda entender o desenvolvimentos sustentável em uma perspectiva mais ampla. De acordo com o Tratado das ONGs, aprovada no Rio de Janeiro no âmbito da Eco-92, deve-se recusar o conceito de desenvolvimento susten-tável como “mera categoria econômica, restrita às novas tecnologias e subordinada a cada novo produto no mercado”. Na verdade, esse conceito possui um conteúdo político, norteando uma nova relação entre povos e países, implicando ainda a diminuição gradativa dos índices de crescimento dos países ricos e a possibilidade de que outros povos e países alcancem plenas condições de vida e direitos essenciais de cidadania.

Para se entender melhor esses projetos e práticas, é preciso observar com atenção o fundo filosófico e conceitual que está por trás dessas diferentes visões sobre as relações entre “homens” e natureza, visões essas que foram constituídas historicamente.

Fonte: GIANSANTI, Roberto. O desafio do desenvolvimento sustentável. São Paulo: Atual, 1998, p. 15-16.

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geografia volume 1 - escala educacional como professores de geografia do ensino básico, ......

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