a mÚsica como possibilidade pedagÓgica no ensino da geografia

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

CENTRO DE EDUCAÇÃO

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO, POLÍTICA E SOCIEDADE

CURSO DE GEOGRAFIA

ANA PAULA MAGNAGO

DIEGO HERZOG DE CARVALHO

EDUARDO ANTONIO DEMUNER GUIMARÃES

JÉSSICA MARCOS DA COSTA

A MÚSICA COMO POSSIBILIDADE PEDAGÓGICA NO ENSINO DA GEOGRAFIA

VITÓRIA/ES

2015

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ANA PAULA MAGNAGO


EDUARDO ANTÔNIO DEMUNER GUIMARÃES



Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado ao Departamento de Educação, Política e Sociedade, do Centro de Educação, da Universidade Federal do Espírito Santo, como requisito parcial para obtenção do grau de Licenciado em Geografia. Orientador: Prof. Dr. Vilmar José Borges.

VITÓRIA/ES

2015

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ANA PAULA MAGNAGO


EDUARDO ANTÔNIO DEMUNER GUIMARÃES



Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado ao Departamento de Educação, Política e Sociedade, do Centro de Educação, da Universidade Federal do Espírito Santo, como requisito parcial para obtenção do grau de Licenciado em Geografia. Aprovado em 25 de novembro de 2015.

COMISSÃO EXAMINADORA

Prof. Dr. Vilmar José Borges Universidade Federal do Espírito Santo Orientador

Prof. Dr. José Américo Cararo Universidade Federal do Espírito Santo

Prof. Roberto Márcio da Silveira SEDU-ES

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AGRADECIMENTOS

Eu, Ana Paula, agradeço primeiramente a Deus por me dar vida e saúde para chegar

até aqui. Aos meus familiares, mãe, pai, irmão, e os demais que sempre estiveram ao

meu lado, acreditando e apoiando nos momentos em que mais precisei. Ao professor

Dr. Vilmar José Borges, por dispor de seu tempo e conhecimentos quando aceitou o

desafio de nos orientar na realização deste trabalho. Agradeço, também, aos demais

professores que fizeram parte da minha jornada acadêmica, compartilhando comigo

seus conhecimentos e acreditando no meu potencial. Por fim, agradeço a todos que

de certa maneira contribuíram para que este trabalho fosse realizado.

Eu, Diego, gostaria de agradecer a todos os que fizeram parte dessa fase da minha

vida, aos meus amigos, meus professores, meus pais e principalmente à Deus, por

me dar sabedoria e discernimento para o que contribuiria e o que não, para a

conclusão dessa etapa.

Eu, Eduardo, deixo meu agradecimento aos meus colegas de grupo, não só pelo

trabalho de conclusão de curso, mas por toda amizade e conselhos durante esta

graduação. Conselhos que sempre serão lembrados em minha vida. Agradeço a Deus

por todas as portas que me foram abertas. À minha família e aos amigos que sempre

estivem do meu lado. E por ultimo, e mais importante ao Professor Dr. Vilmar Borges,

por todo seu conhecimento compartilhado e grande amizade.

Eu, Jéssica, agradeço imensamente a Deus pela força, sabedoria e amor qual me

serviu de exemplo para trabalhar e batalhar pelos meus objetivos. A minha família

meus mais sinceros agradecimentos, pelos ensinamentos que me serviram de base

para construção do meu caráter e personalidade, pelo incentivo e credibilidade que

tanto me motivou. Agradeço, ainda, aos meus queridos amigos que fizeram parte

dessa conquista e aos que indiretamente contribuíram em minha jornada acadêmica.

Por ultimo e não menos importante, meus agradecimentos aos profissionais e

colaboradores que me orientaram, auxiliaram e proporcionaram não apenas sucesso

na minha graduação, mas também me estimularam e me ajudaram a ser melhor como

pessoa e cidadã.

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A utopia está lá no horizonte. Me aproximo dois passos, ela se afasta dois passos. Caminho dez passos e o horizonte corre dez passos. Por mais que eu caminhe, jamais alcançarei. Para que serve a utopia? Serve para isso: para que eu não deixe de caminhar.

Eduardo Galeano (2004)

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RESUMO

O presente trabalho se dispõe a refletir sobre a importância de metodologias

alternativas de ensino, em sala de aula com destaque para a música. Busca-se, dessa

forma, contribuir com as reflexões acerca da melhoria da qualidade do ensino da

Geografia através dessa ferramenta tão presente no dia-a-dia das pessoas. A música

está intimamente relacionada com a própria história da humanidade, estando presente

em várias culturas e momentos históricos. Assim, por fazer parte do cotidiano do

homem, a música pode ser um forte e importante aliado também nos processos

educacionais. Dessa forma, propôs-se o uso da música nas aulas de Geografia,

através de uma oficina pedagógica no trabalho de um conteúdo de Geografia proposto

pelo PCN. A atividade foi realizada em uma série do 1º ano do Ensino Médio da Escola

Estadual de Ensino Fundamental e Médio (EEEFM) “Aflordízio Carvalho da Silva”,

localizada no município de Vitória/ES, região de Maruípe. A partir da experiência no

cotidiano da escola, sustenta-se a relevância da música como ferramenta didática a

ser usada pelos professores em suas aulas, visto que a sua utilização pode contribuir

para tornar as aulas mais prazerosas, estimulando os alunos a participarem mais

ativamente do processo de aprendizagem, fomentando neles o pensamento crítico.

Para tanto, e especialmente no que se refere ao ensino de Geografia, ressalta-se, a

necessidade de se abandonar os modelos tradicionais e conteudistas que

lamentavelmente, ainda teimam em persistirem entre os profissionais da educação.

Palavras-chave: Música. Ensino de Geografia. Metodologia. Cotidiano Escolar.

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ABSTRACT

The following paper disposes itself to think about the importance of working alternative

methodologies in the classroom, with an emphasis to music. It is searched, in this way,

an attempt to improve the teaching of Geography through this tool that is so present in

the daily life of people. Music is deeply connected to history of mankind itself, being

present in a lot of cultures and historic moments. Therefore, because of being part of

the human being everyday, music can also be a great and important ally in the

educational processes. In this way, the use of music is proposed in geography classes,

through a pedagogical workshop, and this tool being worked along with the content of

geography proposed by PCN. The activity was realized in the first year of high school

of Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) “Aflordízio Carvalho da Silva”,

located in the city of Vitória/ES, in the region of Maruípe. From the experience in that

school’s day by day, the importance of music is supported as an educational tool to be

used by the teachers in their classes, since the use of music can contribute to make

the classes more pleasurable and stimulate the students to participate even more,

encouraging the critical thinking. Therefore, specially talking about the teaching of

geography, it is emphasized the necessity of abandoning the traditional models of

teaching that unfortunately still persist to appear among professionals of education.

Keywords: Music. Geography Teaching. Methodology. School’s Daily Life.

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LISTA DE FIGURAS E GRÁFICOS

RELAÇÃO DE MAPAS E FIGURAS

Mapa 01 – Mapa da região administrativa Nº 4 ......................................................... 29

Figura 01 – Dinâmica de interação ........................................................................... 42

Figura 02 – Confecção das oficinas, Grupo 01 ......................................................... 44

Figura 03 – Confecção das oficinas, Grupo 02 ......................................................... 44

Figura 04 – Confecção das oficinas ......................................................................... 45

Figura 05 – Música produzida pelo grupo 01 ........................................................... 46

Figura 06 – Apresentação da releitura da música cantada em forma de rap ........... 46

Figura 07 – Música produzida pelo grupo 02 ........................................................... 47

Figura 08 – Apresentação da releitura da música cantada em forma de rap. ........... 47

RELAÇÃO DE GRÁFICOS

Gráfico 01 – O que você acha das aulas de Geografia? .......................................... 32

Gráfico 02 – Uso de recursos alternativos tornam as aulas de Geografia atraentes? ...

33

Gráfico 03 – Já assistiu aulas que utilizavam música como recurso? ...................... 34

Gráfico 04 – A atual carga horária das aulas de Geografia é suficiente? ................. 35

Gráfico 05 – Tipos e preferências musicais dos estudantes .................................... 36

Gráfico 06 – As letras das músicas estão ligadas ao seu cotidiano? ....................... 37

Gráfico 07 – Questão: Você vê proximidade entre a Geografia e a Musica? ........... 38

Gráfico 08 – O uso da música nas aulas de Geografia facilitaria a sua compreensão

dos conteúdos geográficos?..................................................................................... 38

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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

EEEFM – Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio.

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística.

MPB – Música Popular Brasileira.

PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais.

PMV – Prefeitura Municipal de Vitória.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 11

CAPÍTULO I

A MÚSICA: POTENCIALIDADES PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA .................. 13

1.1. COMEÇANDO A DISCUSSÃO ......................................................................... 13

1.2. A MÚSICA NAS AULAS DE GEOGRAFIA ........................................................ 14

1.3. A MÚSICA COMO AUXÍLIO NA ANÁLISE ESPACIAL ...................................... 19

CAPÍTULO II

A REALIDADE DO ENSINO DA GEOGRAFIA NO AMBIENTE ESCOLAR............ 21

2.1. UMA BREVE REVISITA À HISTÓRIA DA GEOGRAFIA ESCOLAR ................. 21

2.2. TRAJETÓRIA DA GEOGRAFIA ESCOLAR NO CENÁRIO BRASILEIRO:

BREVE HISTÓRICO ................................................................................................. 22

CAPÍTULO III

OFICINA PEDAGÓGICA: POSSIBILIDADE DE ENSINO........................................ 28

3.1. CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA E SEU ENTORNO ...................................... 29

3.2. AULAS DE GEOGRAFIA: VOZES DOS ESTUDANTES .................................... 32

3.3. A OFICINA PEDAGÓGICA ................................................................................ 39

CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 49

REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 52

ANEXOS ................................................................................................................... 55

11

INTRODUÇÃO

Com as experiências vivenciadas na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado,

bem como em nossas experiências individuais vividas no ambiente escolar, notamos

que os professores de geografia, por vezes, se limitam ao tradicional e ainda

persistente modelo de educação direcionado a formar indivíduos especificamente

para o mercado de trabalho.

Nesse modelo de educação, que Paulo Freire sabiamente denominou de “educação

bancária”, as aulas são desenvolvidas basicamente com o professor falando e os

alunos anotando. Tais práticas tornam as aulas extremamente desestimulantes e

interfere negativamente no processo de ensino/aprendizagem.

É latente, pois, a necessidade de utilização de outras metodologias alternativas de

ensino. Surge aí, o propósito do presente trabalho, que visa contribuir para as

reflexões acerca da utilização da linguagem musical, atrelada aos métodos já

utilizados na sala de aula. Assim, uma metodologia não substituirá a outra, mas ambas

trabalharão juntas, e “a linguagem musical servirá de um segundo caminho

comunicativo” (CARARO, 2013), resultando em aulas mais estimulantes e,

consequentemente, na participação efetiva dos alunos.

A geografia é uma disciplina cujos conteúdos de ensino são bastante propícios à

utilização da música, podendo ser utilizadas em diversos temas, tais como

consumismo, globalização, meio ambiente, capitalismo, entre outros. Através de

determinadas canções, o professor pode explorar o potencial de interpretação e

despertar o senso crítico dos estudantes. Nesse sentido, nossa proposta, visa utilizar

a música como possibilidade pedagógica a ser utilizada nas aulas de geografia na

educação básica, a fim de transformar as aulas em momentos interessantes e

dinâmicos, com a participação efetiva dos alunos, buscando aproximar os conteúdos

à realidade dos estudantes.

Sendo assim, buscou-se conhecer a realidade dos alunos e o contexto da escola e

seu entorno para traçarmos o melhor caminho a seguir no trabalho. Com essa mesma

12

finalidade, procuramos explorar as potencialidades dos diversos gêneros musicais, no

intuito de contemplar o contexto no qual os alunos e a escola estão inseridos. Por fim,

promovemos, através de uma oficina pedagógica, uma atividade que envolveu a

linguagem musical e a temática “migrações”, buscando aproximar o cotidiano dos

estudantes aos conteúdos do currículo de Geografia da educação básica.

Assim, realizados os passos e procedimentos da pesquisa, resultou o presente

relatório, didaticamente dividido em três capítulos. No capítulo I, são tecidas reflexões

teóricas, a respeito do universo da música, começando por uma breve história.

Refletimos também como a música está intimamente relacionada à própria história da

humanidade e sobre a forte presença dessa linguagem artística no cotidiano das

pessoas. Por fim, discutimos como a música pode ser um forte e importante aliado

também nos processos educacionais, em destaque, nas aulas de Geografia.

No capítulo II, refletimos sobre a realidade do ensino de Geografia no ambiente

escolar da educação básica, organizando uma revisão histórica, bem como sua

trajetória no cenário brasileiro, a fim de entender como se dá a realidade do ensino de

Geografia na sala de aula na atualidade.

No terceiro capítulo, alimentados de todas as leituras e reflexões teóricas anteriores,

propomos trabalhar outras possibilidades de ensino nas aulas de Geografia. Para

tanto, escolhemos como ferramenta didática a linguagem musical, planejando e

implementando uma oficina pedagógica, utilizando dessa linguagem aliada a um

conteúdo de Geografia. Antes, porém da realização da atividade, procuramos

conhecer a realidade dos alunos e o contexto da escola e seu entorno, bem como

explorar as potencialidades dos diversos gêneros musicais, a fim de contemplar o

contexto no qual os alunos e a escola estão inseridos e a partir daí efetivar a nossa

proposta.

Por fim, apresentamos as considerações finais, provisórias e parciais, sinalizando

para o convite à continuidade desta e de novas investigações...

13

CAPÍTULO I

A MÚSICA: POTENCIALIDADES PARA O ENSINO DA GEOGRAFIA

1.1. Começando as discussões...

Conforme bem salienta Souza et. al. (2010, p. 1), a música é tão antiga quanto a

existência do homem, sendo que os primeiros registros de imitações sonoras são

descritos em vários livros que dizem respeito à história da música. Portanto, a música

está inserida no contexto da história da arte, feita por historiadores e, no caso em

especifico, por musicólogos.

Os registros rupestres nas paredes das cavernas, datadas dos primórdios da

civilização humana, já apontam para os primeiros sinais da existência da dança e de

prováveis instrumentos musicais. Sons produzidos por esses movimentos corporais e

também com a boca, podem ser interpretados através desses registros.

O ritmo antecedeu o som. O homem primitivo descobriu a noção de compasso com o

andar, correr, cavalgar, ou exercitar qualquer tarefa com movimentos repetitivos.

(FREDERICO, 2000, p. 7).

Assim, percebe-se que desde a pré-história, a música já demonstrava sua

importância, estando presente em pequenos atos dentro de uma sociedade que ainda

sequer conhecia o sentido dessa palavra. Salienta-se, ainda que uma retrospectiva

na história da humanidade, que em diferentes períodos, essa forma de expressão

musical sempre foi entendida como algo que desperta alegria e que eleva o ser

conforme aponta Fernandes:

[...] A música é uma das mais antigas e valiosas formas de expressão da humanidade e está sempre presente na vida das pessoas. Antes de Cristo, na Índia, China, Egito e Grécia já existia uma rica tradição musical. Na Antiguidade, filósofos gregos consideravam a música como uma dádiva divina para o homem [...] (FERNANDES, 2009, s.n. apud ANDRADE, 2012 p. 8).

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Depreende-se, portanto, que a música, está intimamente relacionada com a própria

história da humanidade, estando presente em várias culturas e momentos históricos.

Assim, por fazer parte do cotidiano histórico do homem, a música pode ser um forte e

importante aliado também nos processos educacionais.

Diante do exposto, justifica-se uma breve reflexão que aproxime e sinalize

possibilidades de utilização da música como recurso didático para os processos de

ensino e aprendizagem da Geografia.

1.2. A Música nas aulas de Geografia

Conforme já salientado anteriormente, a música está presente no nosso dia-a-dia.

Desde a hora em que acordamos até a hora de dormir. Em vários momentos do nosso

dia estamos ouvindo música.

[...] Por meio do rádio, televisão ou internet, seja no trabalho, em casa, nos automóveis, nos ônibus, trens e metrôs, de bicicleta, seja caminhando/correndo, na intimidade dos aparelhos de ouvido ou abertamente [...]. (CARARO, 2013, p.201).

É consenso que a música nos traz inúmeros benefícios, seja de saúde, entretenimento

ou até mesmo educativo, como ressalta Zampronha (2002); Barbalho, Chipolesch,

Dalamso (2006); Cararo (2013); Goes, Rodrigues (2013). Por exemplo, na área da

saúde, vários são os tratamentos que utilizam a música,

[...] através de seu ritmo contribuem para melhoria de nossa atividade motora, esse estimulo propicia uma melhoria na respiração, circulação, digestão, oxigenação, dinamismo nervoso; a música atua em nossas funções orgânicas [...], modifica o fluxo sanguíneo melhorando funções cardíacas e respiratórias [...]. (ZAMPRONHA, 2012, p.102 apud BARBALHO; CHIPOLESCH; DALAMSO, 2006, p. 9).

Também na educação é possível encontrar vários trabalhos que destacam o uso da

música como ferramenta didático-pedagógica, a exemplo de Barbalho, Chipolesch,

Dalamso (2006); Muniz (2012); Pereira (2012); Cararo (2013); Goes, Rodrigues

(2013).

15

A música também pode despertar diferenciados sentimentos em quem a ouve.

Segundo Frederico (2000), biologicamente, a música tende a despertar sensações

quando atinge o sensório.

O sensório é a parte do cérebro considerada o centro comum de todas as sensações. Quando o sentimento e a emoção mexem com o sistema muscular, ele, estimulado pelo prazer e pela alegria, produz uma contração do peito, da Laringe e das cordas vocais [...]. (FREDERICO, 2000, p. 7).

Essas sensações positivas, por sua vez, podem estimular a realização de algumas

atividades, tanto no âmbito acadêmico quanto fora dele. Essa percepção pode ser

comprovada com exemplos de humanos que exercem melhor uma atividade com a

presença de música, como por exemplo, numa sessão de massagem a música é

instrumento fundamental para fazer a pessoa relaxar, ou ainda, as atividades

domesticas podem ficar mais “leves” se realizadas escutando música.

Decorre daí a hipótese quanto à potencialidade de se trabalhar essa forma de

linguagem como ferramenta didática a ser usada pelos professores em suas aulas,

visto que a sua utilização pode contribuir para tornar as aulas mais prazerosas,

estimulando os alunos a participarem mais, fomentando neles o pensamento crítico.

Para tanto, e especialmente no que se refere ao ensino de Geografia, ressalta-se, a

necessidade de se abandonar os modelos tradicionais conteudistas, que

lamentavelmente ainda teimam em persistirem entre os profissionais da educação.

Vale destacar que,

[...] apesar das produções fonográficas serem produtos da indústria cultural, ou seja, criadas dentro de uma pratica de reprodução capitalista, elas podem ser utilizadas no processo de ensino-aprendizagem da Geografia, no instante em que mostram uma realidade espaço-temporal, fazendo-se capaz de expor uma nova forma de enxergar o mundo, e assim tornar-se ferramenta auxiliar na analise e reflexão do espaço geográfico, traduzindo-se numa proposta pedagógica alternativa no ensino da Geografia [...]. (BARBALHO; CHIPOLESCH; DALAMSO, 2006, p. 1).

Desta forma, embora a música possa tornar-se uma ferramenta para auxiliar nas aulas

de Geografia, é necessário salientar que a mesma não tem, sozinha, o papel e a

obrigação de esgotar todas as possibilidades e alcances do conteúdo da geografia

escolar. Cabe ao professor saber o melhor momento e em que contexto utilizá-la.

16

Também é importante destacar a relevância e necessidade de o professor planejar

suas aulas e a forma como melhor utilizar a música. O não planejamento pode

menosprezar a importância dessa ferramenta e acarretar da música não ser

devidamente explorada em beneficio da aprendizagem discente.

Sabe-se, como bem ressalta Cararo (2013), que ao longo da história da educação,

muitos foram os motivos que levaram o professor a se engessar em práticas

caracterizadas por aulas desmotivantes, apáticas e distantes de seus alunos. Tais

posturas, por sua vez, levam ao desestímulo dos alunos pelos estudos e,

consequentemente, ao fracasso escolar. Aulas pautadas, geralmente na rotina

expositivista e conteudista, na lógica de uma educação bancária, como enfatiza Freire

(1975) que se tornam desinteressantes para os alunos que, por sua vez, por se

tornarem apáticos contribuem para a perpetuação da “mesmice”. Assim, professores

não têm ânimo para propor outros métodos de ensino.

No entanto, é preciso que o professor busque sempre renovar, procurando se

movimentar no ritmo das transformações do mundo, como sabiamente assevera

Cararo (2013),

[...] Vivenciamos, hoje, na educação pública brasileira, muitos desalentos: o baixo reconhecimento social da profissão docente, a violência dentro das escolas, a aprendizagem limitada dos alunos e alunas, a falta de presença/apoio das famílias, etc. Simultaneamente, contudo, há muitas práticas de resistência, que alargam e concretizam outras formas de pensar e fazer a escola e o ensino de Geografia. (CARARO, 2013, p.217).

Nesse cenário de apatia que, via de regra, assola a educação básica, as atividades

lúdicas em geral, tais como dança, música, teatro, desenho, jogos, entre outros,

adquirem grande importância no processo de ensino/aprendizagem dos alunos, visto

que podem estimular a criatividade, o senso crítico, a cooperação... De várias formas

e em vários momentos das aulas, esses recursos podem e devem ser utilizados pelo

professor como uma ferramenta didático-pedagógica muito eficaz.

Mais uma vez, vale ressaltar que nenhuma atividade lúdica tem o dever de ensinar

por si só, conteúdos escolares. Originalmente elas não foram designadas para tais

fins. Daí a importância do professor saber como utilizar tais ferramentas, como

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preconiza Cararo (2013) ao citar Ferreira (2005), destacando a existência de

vantagens e também de desvantagens na utilização da música como recurso de

ensino. Segundo o referido autor, é possível destacar

[...] uma vantagem e uma desvantagem no uso da música no ensino de qualquer disciplina. No primeiro caso, é a possibilidade de minimizar e/ou romper com o domínio do verbalismo na interação docente-discente. Bem sabemos o quanto tem sido questionada a quase hegemonia das aulas expositivas na prática docente e seu efeito desmotivador na aprendizagem estudantil. Desse modo, a linguagem musical é um segundo caminho comunicativo. Como desvantagem, esse autor aponta a amplitude e a complexidade dessa forma de expressão humana, desafiando o professor e a professora a potencializar o sentido da audição, pesquisando e estudando a riqueza de gêneros e estilos, a fim de melhor utilizá-los em seu trabalho. Portanto enfrentar, com muita disposição e comprometimento, “os pregos no sapato”, visando efetivar um melhor ensino de Geografia. (FERREIRA, 2005, apud. CARARO, 2013, p. 202).

No contexto da educação, de acordo com Goes e Rodrigues (2013), “a inserção da

música à análise geográfica foi propiciada pelas transformações ocorridas nos anos

1970 [...]”. Segundo os referidos autores, até então, pouco se falava na utilização

dessa linguagem como recurso para o ensino da Geografia. O modelo que mais se

via em todas as instituições de ensino era o modelo que Paulo Freire rotulou de

“educação bancária”, onde basicamente o professor falava e o aluno só copiava,

dando a ideia de o aluno ser um banco aonde o professor deposita os conteúdos.

A partir, então, da década de 1970, começa a surgir trabalhos defendendo a mudança desse modelo a partir de novos recursos de ensino. Começam surgir também trabalhos destacando especialmente a importância da música no processo de ensino/aprendizagem: é a música elemento prazeroso, reflexivo, forjador de estilos de vida e presente ao cotidiano das pessoas, a qual pode agir como facilitadora do processo educativo, já que foi criada pelo ser humano para suprir necessidades culturais, sociais, cognitivas, entre outras. (GOES; RODRIGUES, 2013, p. 222).

A música que, como já mencionado anteriormente, por ser uma linguagem tão

presente no cotidiano das pessoas, adquire importância pedagógica, podendo ser

uma importante ferramenta educativa. Visto que em suas letras e melodias,

[...] Carregam e são carregadas de discursos geográficos, ainda que não sistematizados e explícitos, os quais podem mais ou menos encaminhar para o acréscimo do projeto ao sonho; e encaminhar também estímulos para discussões que auxiliem a efetivar-se uma Geografia social em sala de aula, na qual as ideologias centrais facilitadoras das análises e das discussões possam ser ideologias que tragam a tona os discursos dos de baixo,

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emergentes do cotidiano de nosso país, de nosso estado e de nossos municípios. (GOES; RODRIGUES, 2013, p. 238).

Pertinente destacar aqui o questionamento de Goes e Rodrigues (2013), no que tange

à utilização da música como recurso de ensino. Segundo os referidos autores: “[...] Se

a música é presente no cotidiano do aluno, expressa lugares e situações que lhes são

significativos, por que não utilizá-la na sala de aula? [...]” (GOES; RODRIGUES, 2013,

p. 227).

Mesmo que a linguagem musical esteja inserida nos documentos oficiais que regem

a educação (por exemplo, nas Diretrizes Curriculares Nacionais), o que se tem

observado é que, na realidade, a sua efetiva exploração, como recurso de ensino,

ainda está distante de ser recorrente nas práticas metodológicas dos profissionais da

educação, que atuam em unidades públicas de educação básica.

Não obstante, a proposta da presente investigação, que aborda a música como

recurso didático auxiliar para o ensino de Geografia, vale aqui destacar que o trabalho

de integrar a música aos conteúdos da educação básica, no Brasil, já foi suscitada no

ano de 1889, pelo então ministro da Fazenda do Governo Provisório após a

Proclamação da República no Brasil. Rui também elaborou uma proposta de “Reforma

do Ensino Secundário e Superior" - 1882 (BARBOSA, 1942) e a "Reforma do Ensino

Primário e várias Instituições Complementares da Instrução Pública" – 1883 (IDEM,

1947), onde “indicava o canto, a música e coros para o jardim das crianças, para as

escolas primárias elementares, escolas primárias médias e superiores” (ABEM, 2008).

Como recurso didático ao ensino de diferentes conteúdos, principalmente na

educação básica, as contribuições e possibilidades de utilização da música são

inúmeras:

A música auxilia na aprendizagem de várias matérias. Ela é componente histórico de qualquer época. [...] Os estudantes podem apreciar várias questões sociais e políticas, escutando canções, música clássica ou comédias musicais. O professor pode utilizar a música em vários segmentos do conhecimento, sempre de forma prazerosa [...] A utilização de música (...), pode incentivar a participação, a cooperação, socialização, e assim destruir as barreiras que atrasam a democratização curricular do ensino. (CORREIA e KOSEL, 2003, p.84-85 apud FERREIRA, 2012, p.8).

Portanto, defender o uso da música, como recurso de ensino

19

É de suma importância, visto que possibilita ao atual sistema de ensino, romper com a inércia de metodologias e, ainda se mostra capaz de envolver e atrair os educandos e, consequentemente, melhorar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem. (BARBALHO; CHIPOLESCH; DALAMSO, 2006, p.11).

1.3. A Música como auxílio na análise espacial

O objetivo de estudo da ciência geográfica é o espaço. O espaço é dinâmico e

complexo, envolvendo não apenas os aspectos físicos, como também sociais,

históricos e culturais. Assim, estudar o espaço propiciando aos alunos condições de

uma melhor apreensão desse objeto, bem como das relações de espacialidade que

estão estabelecidas em sociedade, torna-se um grande desafio para os professores.

Há que se considerar, as adversidades de Rego (2007), ao atravessar que “o

professor não deve esquecer que a percepção espacial de cada sujeito ou sociedade

é resultado, também, das relações afetivas e de referências socioculturais. [...]”

(REGO, 2007, p. 45).

É nesse cenário que vislumbramos as inúmeras potencialidades que a utilização da

música, enquanto alternativa metodológica para o ensino de geografia, pode propiciar

ao docente, visto que a mesma é, sem duvidas, uma forte materialização tanto das

relações afetivas quanto de referências socioculturais. Destacamos, ainda, que as

referências culturais dos alunos sempre devem ser consideradas pelo professor, haja

vista que, conforme reforçam Goes e Rodrigues (2013)

[...] a cultura nos seus mais variados elementos descreve, discursa, debate e problematiza os lugares, a paisagens, os territórios. As regiões, os espaços, enfim, temáticas relacionadas à Geografia. [...] (GOES; RODRIGUES, 2013, p. 226).

Retomando a complexidade do espaço geográfico, recorremos a Cavalcanti (2010)

para tentar entender como a Geografia estuda essa complexa categoria de análise.

Para ela,

A Geografia defronta-se, assim, com a tarefa de entender o espaço geográfico num contexto bastante complexo. O avanço das técnicas, a maior e mais acelerada circulação de mercadorias, homens e ideias distanciam os

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homens do tempo da natureza e provocam um certo “encolhimento” do espaço de relação entre eles. Na sociedade moderna, baseadas em princípios de circulação e racionalidade, há um domínio do tempo e do espaço, mecanizados e padronizados, que se tornou fonte de poder material e social numa sociedade que se constitui à base do industrialismo e do capitalismo. [...] O espaço foi perdendo, assim, sua significação absoluta no lugar para ganhá-la na lógica do poder, da expansão capitalista. Da mesma forma, o tempo tomado como linear e progressivo foi sendo substituído por um tempo cíclico e instável, em razão de que seu sentido passou a ser ligado ao próprio processo produtivo. Instalou-se, assim, uma compreensão e uma vivência de espaço e de tempo relativos. (CAVALCANTI, 2010, p. 16).

Não obstante a potencialidade propiciada pela utilização da música como recurso

metodológico auxiliar ao ensino de Geografia, há que se cuidar e considerar o contexto

espacial em suas diferentes escalas, como bem nos adverte Cararo (2013):

Assim, ao inserirmos a linguagem musical no ensino de geografia, necessitamos, na escala macro, contextualizá-la no atual processo de globalização, por meio das complexas interconexões entre cultura, educação, escola e a nossa área do conhecimento. Por conseguinte, adotando essa postura epistemológica e pedagógica, estaremos mais aptos e instrumentalizados para uma mediação educativa potencializada e intencional na escala micro, ou seja, no/do/com o cotidiano dos alunos. (CARARO, 2013, p.208).

A música e a linguagem musical, quando utilizadas como auxiliar ao processo de

ensino aprendizagem de uma maneira geral e, de forma bastante específica, no

ensino de Geografia, pode propiciar uma aproximação no/do/com o cotidiano dos

alunos e as complexas interconexões entre cultura, educação, saberes, fazeres,

pensares, de uma forma global. Em outras palavras, não só aproximam, como

propiciam aos estudantes, se sentirem sujeitos ativos nos processos de

construção/apropriação do espaço e suas consequentes relações de espacialidades.

21

CAPÍTULO II

A REALIDADE DO ENSINO DA GEOGRAFIA NO AMBIENTE

ESCOLAR.

O ensino da Geografia no ambiente escolar, atualmente, ainda conserva traços

metodológicos do século XIX, quando a disciplina foi institucionalizada na Europa

(CAVALCANTI, 2010). Conforme ressalta Cortella (2014), os tempos estão mudando

e a escola não tem conseguido acompanhar tais mudanças. Boa parte dos alunos é

do século XXI, os professores do século XX e os métodos do século XIX. Tal realidade

nos remete a pensar em novas práticas que possibilite rever, olhar de outro jeito,

alterar o modo como fazemos e pensamos as coisas (CORTELLA, 2014, p.9, grifo do

autor).

O presente capítulo propõe uma revisão histórica da Geografia escolar, bem como

sua trajetória no cenário brasileiro, a fim de entender como se dá a realidade do ensino

de Geografia na sala de aula.

2.1. Uma breve revisita à história da Geografia Escolar

Uma revisita à história do pensamento geográfico nos revela que a Geografia é uma

das mais antigas ciências desenvolvidas pela civilização ocidental, tendo seus

conceitos básicos delineados na Grécia Antiga, onde esta se desenvolveu como

ciência e método de pensamento filosófico. No início, era conhecida como História

Natural ou Filosofia Natural. No entanto, a Geografia Moderna, surge, inicialmente,

como disciplina escolar, no cenário europeu, por volta do final do século XIX.

Primeiramente na antiga Prússia, com a finalidade de prover a formação dos cidadãos,

a partir da ideologia nacionalista. De sua propagação, como disciplina escolar, a

Geografia se institucionaliza como ciência, conforme nos aponta Cavalcanti (2010),

pautada nos estudos desenvolvidos por Vlach (1990):

Foi, indiscutivelmente, sua presença significativa nas escolas primárias e secundárias da Europa do século XIX que a institucionalizou como ciência,

22

dado o caráter nacionalista de sua proposta pedagógica, em franca sintonia com os interesses políticos e econômicos dos vários Estados-nações. Em seu interior, havia premência de se situar cada cidadão como patriota, e o ensino da Geografia contribuiu decisivamente neste sentido, privilegiando a descrição do seu quadro natural (VLACH, 1990, Apud CAVALCANTI, 2010, p. 18).

Nesse cenário, considerando que sua institucionalização enquanto ciência se deveu

à sua sintonia com os interesses políticos e econômicos dos Estados-nações,

depreende-se que a Geografia surge, como instrumento de apoio ao Estado,

propagando uma ideologia voltada ao seu fortalecimento.

Conforme Lacoste (1993), com essa mesma finalidade a Geografia é

institucionalizada na França, no ano de 1870, após a França perder a guerra franco-

prussiana. Lacoste (1993), analisando esse contexto europeu, afirmou que “a

Geografia serve, antes de mais nada, para fazer a guerra”, pois seu surgimento está

relacionado diretamente à sua prestação de serviços para o Estado.

Assim, a finalidade de instituição da Geografia, como disciplina escolar e,

consequentemente, sua consolidação enquanto ciência se efetivou sob as bases

ideológicas dominantes. Esse caráter geopolítico e patriótico perdurou por muito

tempo nas escolas e, lamentavelmente, ainda persiste nos dias de hoje, quando ainda

é possível notar seus resquícios nas práticas e posturas de muitos professores de

Geografia.

2.2. Trajetória da Geografia Escolar no cenário brasileiro: breve histórico

Conforme discutido anteriormente, a Geografia surge atrelada aos interesses

dominantes. Assim, para uma melhor compreensão da geografia escolar, no Brasil,

mister se faz, inicialmente, uma rápida reflexão acerca do contexto educacional em

que ela vai se efetivar. Segundo Melo et. Al (2006), “no Brasil Colônia, durante os

séculos XVI, XVII e XVIII, a educação foi ministrada pelos jesuítas e era claramente

diferenciada entre indígenas e filhos dos colonos” (p. 3). Aos indígenas o ensino era

claramente religioso, catequético. Já para os colonos, era preciso ensinar o amor à

nova pátria, ao território e a suas belezas naturais.

23

Ainda segundo as referidas autoras, a partir do “século XIX, primeiro sob o Império e

depois sob a República, a educação brasileira continuava sendo voltada para a classe

dominante” (p. 3), não abrangendo, portanto, a maioria da população, formada pela

classe pobre. É nesse cenário brasileiro que vai surgir à geografia escolar.

Formalmente incorporada à Escola no Brasil a partir da fundação do Colégio Pedro II (1837), a Geografia passou a ser ensinada nas escolas secundárias do país, e desde então, faz parte dos conteúdos definidos por todas as Reformas Educacionais Brasileiras, de 1889 aos dias atuais, mantendo seu “status” de matéria obrigatória. (MELO; VLACH; SAMPAIO, 2006, p. 3).

No entanto, a Geografia somente vai se concretizar como disciplina obrigatória na

educação básica apenas no século XX. Segundo Melo et. Al (2006),

[...] isso só aconteceu depois de 1930, com a expansão urbana, a efetiva formação do mercado nacional, a diversificação do processo de industrialização e a nova exigência de trabalhadores alfabetizados. (MELO; VLACH; SAMPAIO, 2006, p. 3).

A exemplo do que ocorreu no âmbito mundial, também no Brasil a inserção da

Geografia na educação, como disciplina escolar obrigatória, principalmente na

educação básica, se prendeu à necessidade de atender aos interesses dominantes,

tendo por principal objetivo alfabetizar e preparar os estudantes para o mercado de

trabalho. Assim, com bases e fundamentos conteudistas, mnemônicos, distantes e

sem atrativos para os alunos, a geografia passa a ser considerada pelos mesmos

como uma disciplina chata e sem motivação.

Assim, não obstante os avanços da ciência Geográfica, ainda é possível observarmos,

com certa frequência, resquícios da geografia escolar tradicional, permeando as

relações de ensino-aprendizagem nas escolas públicas brasileiras. Considera-se,

ainda, que a relação entre Geografia escolar e a ciência Geográfica dispõe de grande

complexidade. Podemos dizer que as duas se complementam e se cruzam, formando

uma unidade, mas não iguais, portanto, passíveis de diferenças, conforme bem

salienta Cavalcanti.

A relação entre uma ciência e a matéria de ensino é complexa: ambas formam uma unidade, mas não são idênticas. A ciência geográfica constitui-se de teorias, conceitos e métodos referentes à problemática de seu objeto de investigação. A matéria de ensino de Geografia corresponde ao conjunto de saberes dessa ciência [...]. (CAVALCANTI, 2010, p. 9).

24

Destarte, a trajetória da Geografia escolar, em muitos momentos da história, se

esbarra nas transformações ocorridas na ciência Geográfica ao longo das décadas.

À vista disso, resgatando o ensino da Geografia ao longo de sua história e de sua

prática, podemos compreender melhor a sua trajetória, as atitudes dos profissionais

de educação, o envolvimento teórico e as opções metodológicas, bem como as

motivações, interesses e envolvimento dos alunos nas aulas de Geografia.

Vale reafirmar, portanto, que a Geografia escolar, por muitas vezes não conseguiu se

desenvolver no mesmo ritmo que a ciência geográfica, ao ponto que tempos, nos dias

de hoje, uma ciência crítica, mas, em contrapartida, uma matéria de ensino por vezes

tradicional e quantitativa.

A década de 1970 – no período da Ditadura Militar – por exemplo, exemplifica bem

esse descompasso.

Segundo Pontuschka et. Al. (2009)

Enquanto na universidade [...] os debates se acirravam em decorrência da busca de novos paradigmas teóricos no âmbito do conhecimento em Geografia, a escola pública de primeiro e segundo graus, hoje ensino fundamental e médio, enfrentava um problema ocasionado pela Lei 5.692/71: a criação de Estudos Sociais com a eliminação gradativa da História e da Geografia da grade curricular [...]. (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE; 2009, p. 59).

Durante esse período, a disciplina de Geografia foi aos poucos sendo “jogada de

escanteio”, sendo substituída nas escolas, juntamente com a disciplina de História,

pelos Estudos Sociais, que para Pontuschka et. Al. (2009)

[...] Apresentavam um conteúdo difuso e mal determinado, não se sabendo se se tratava de uma área de estudo ou uma disciplina escolar, ora aparecendo como sinônimo de Geografia humana, ora usurpando o lugar das Ciências Sociais ou da História ou pretendo impor-se como uma espécie de aglutinação de todas as ciências humanas [...]. (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE; 2009, p. 60).

Já nas décadas de 1980 e 1990, encabeçados principalmente pela AGB (Associação

Brasileira de Geógrafos), os professores formados, bem como aqueles que ainda

25

estavam em formação, uniram-se, a fim de contestar a realidade até então vigente,

num verdadeiro movimento de renovação da Geografia escolar. Esse movimento se

propusera a discutir as Geografias Tradicional e Quantitativa, que eram vigentes na

época. Nesse período, “variada produção sobre o ensino da disciplina foi posta à

disposição de seus professores e dos responsáveis pela formação docente do país”.

(PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2009, p. 67).

Foi no bojo desse movimento de renovação da Geografia que se buscou reivindicar

melhorias na qualidade de seu ensino, bem como de uma revisão dos conteúdos

escolares e de seus métodos de ensino. Nesse sentido, era preciso repensar, então

os cursos de formação de professores, a fim de atender às exigências abordadas pelo

movimento.

Foi a partir desse movimento de renovação, também, que emerge a chamada

Geografia Crítica, que, apesar de não ser uma corrente com um pensamento

uniforme, tinha alguns pontos em comum. Entre eles a busca pela reformulação do

ensino de Geografia.

Segundo Cavalcanti

[...] Essa Geografia caracteriza-se pela estruturação mecânica de fatos, fenômenos e acontecimentos divididos em aspectos físicos, aspectos humanos e aspectos econômicos, do modo que forneça aos alunos uma descrição das áreas estudadas, seja de um país, de uma região ou de um continente. (CAVALCANTI, 2010, p. 20).

As propostas geradas a partir desse movimento tinham como ideia comum que a

Geografia deixasse de ser uma disciplina pautada na simples enumeração e descrição

de dados e fatos, cabendo ao aluno a memorização de informações, mas que tivesse

um papel social de ajudar a formar cidadãos críticos e conscientes de seu papel na

sociedade.

É nesse cenário histórico que se consolidou o ensino de Geografia no Brasil. Assim,

a partir de experiências em sala de aula, notamos que aulas de geografia, na maior

parte do tempo, continuam sendo consideradas cansativas e desestimulantes, ao

passo que, na maioria das vezes, os professores se restringem aos modelos

26

tradicionais de transmitir informações e querer do aluno que eles gravem os conteúdos

para fazerem a avaliação.

Com esse modelo de ensino, descontextualizado da realidade dos estudantes, a

escola aumenta cada vez mais a distância entre o conteúdo e sua implicação na vida

cotidiana dos discentes. Sobre isso, pertinente a contribuição de Rego (2007), ao

afirmar que “[...] o aluno não adquiri confiança nas propostas da escola e acha que

não aprendeu nada e, mesmo que tenha aprendido, não sabe onde e nem como

utilizar. [...]” (p. 44).

Comumente, a escola pública brasileira, vem empregando esse modelo de ensino que

é direcionado a formar indivíduos para o mercado de trabalho. Modelo que, conforme

já mencionando anteriormente, Freire (1994), denominou de “educação bancária”, em

que o professor deposita o conhecimento em seus alunos, que são vistos como uma

“tabula rasa”, ou seja, desprovidos de seus próprios pensamentos. Para o autor, esse

sistema só fortalece a estratificação das classes sociais, servindo de treinamento para

a formação da massa de trabalhadores para o mercado.

Esse modelo de aula onde o professor fala e os alunos somente anotam, torna-se

extremamente desestimulantes, fato que interfere negativamente no processo de

ensino/aprendizagem. Exigindo, assim, alternativas metodológicas que rompam com

tais posturas.

Daí a gênese da presente proposta investigativa: pensar em práticas pedagógicas

alternativas, em destaque a música, para o ensino da Geografia, como caminho

possível para se sucumbir com esse modelo tradicional de ensino,

predominantemente descontextualizado da realidade dos alunos.

Pertinente, pois, a advertência de Rego (2007), ao afirmar que “o professor não deve

esquecer que a percepção espacial de cada sujeito ou sociedade é resultado,

também, das relações afetivas e de referências socioculturais. [...]” (p. 45). Nesse

sentido, todo conteúdo deve buscar contextualizar-se com a realidade dos estudantes,

caso contrário não terá valor algum para vida dos mesmos.

27

Com a globalização e as novas tecnologias exigem que sejam empregadas novas

metodologias no processo de ensino/aprendizagem (FERREIRA, 2012, p. 7).

Devemos incessantemente defender que não se pode mais, nos dias atuais, termos

professores ministrando aulas da mesma forma como os professores de décadas

atrás. Faz-se extremamente necessário o uso de novas tecnologias e ferramentas nas

aulas, a fim de dar suporte aos métodos de ensino do professor.

Desta forma, em nossas reflexões, nos propomos sugerir a utilização dessas novas

ferramentas didático/pedagógicas atreladas, no caso deste trabalho a utilização da

linguagem musical, adaptada aos métodos já utilizados na sala de aula. Assim, uma

metodologia não se propõe substituir a outra, mas um trabalho onde uma

complemente a outra e “a linguagem musical servirá de um segundo caminho

comunicativo” (CARARO, 2013, 202), resultando em aulas mais estimulantes e a

participação efetiva dos alunos.

É consenso entre os educadores, a exemplo de Barbalho, Chipolesch, Dalamso

(2006); Cararo (2013); Goes, Rodrigues (2013) que para uma aprendizagem ser

eficiente e significativa, torna-se necessário o desejo pela aprendizagem. Ou seja,

para que os alunos apreendam os conteúdos, devem querer apreendê-los. Desta

forma, as aulas que não estimulem a participação dos educandos, dificilmente terão a

aprendizagem efetivada.

Com esse intuito, nosso próximo desafio será o de apresentar uma proposta

alternativa de ensino. Para tanto, foi planejada e implementada uma oficina

pedagógica.

28

CAPÍTULO III

OFICINA PEDAGÓGICA: POSSIBILIDADE DE ENSINO

Conforme anunciado anteriormente e apoiados nos pressupostos e apontamentos dos

capítulos anteriores, propusemos uma intervenção no cotidiano escolar, utilizando,

portanto, a música como ferramenta pedagógica nas aulas de Geografia.

Para tanto, elegemos como universo dessa etapa da pesquisa uma turma de primeiro

ano do Ensino Médio, de uma escola estadual, localizada no bairro de Maruípe, na

cidade de Vitória/ES. A turma tem cerca de 30 (trinta) alunos, com faixa etária

compreendida entre 15 e 16 anos.

Nesse sentido, buscando diagnosticar nosso universo de pesquisa, procedemos, num

primeiro momento, a uma breve caracterização da escola e do bairro, ressaltando,

principalmente, os aspectos econômicos, históricos e culturais, conforme será

apresentado adiante...

Num segundo momento, procedemos ao levantamento de informações do corpo

discente, necessárias à nossa proposta de intervenção, tais como, por exemplo, a

opinião da turma sobre as aulas de Geografia, aulas diferenciadas utilizando outros

meios, se já tiveram aulas com utilização de músicas, se viam proximidade entre

música e Geografia, entre outras. Para tanto, o instrumento utilizado foi a aplicação

de um questionário, cujos dados foram tabulados e também serão apresentados a

seguir.

O intuito do questionário, além do levantamento acima citado, nos fez realizar algumas

reflexões, que serão debatidas no item 3.2.

Assim, em um terceiro momento, apoiados nos dados empíricos propiciados pelo

questionário, elaboramos uma proposta de oficina pedagógica, que foi implementada

junto a turma eleita. Para tanto, a referida oficina envolveu um conteúdo da disciplina

proposto pelos PCN’s de Geografia (BRASIL, 2015) e constante no Plano de Ensino

do professor de Geografia responsável pela turma em questão.

29

Os desdobramentos da oficina também serão relatados adiante, no subtítulo 3.3.

3.1. Caracterização da Escola Campo e seu entorno

A EEEFM “Aflordízio Carvalho da Silva” se localiza no bairro de Maruípe e atende a

população da Região Administrativa número 4, denominada como Região de Maruípe,

conforme se pode visualizar no mapa abaixo:

Mapa 2 - Mapa da região administrativa Nº 4. Fonte: página da web PMV.

Segundo dados retirados da página da web da Prefeitura Municipal de Vitória, a região

engloba uma das mais antigas áreas de ocupação do município, surgindo na década

de 1930, com o loteamento conhecido como Vila Maruhype, que mais tarde fora

chamado de Vila Maria. Por sua vez, o loteamento tem origem de uma antiga fazenda,

conhecida pelo nome de Fazenda Maruípe.

Anunciação et. Al. (2015) citando Campos Júnior (2002), afirmam que apesar de ser

a propriedade de maior extensão na ilha de Vitória, contando-a em sentido norte-sul,

estar fora da influência da maré, e ser uma área de prolongamento natural do

perímetro urbano, a fazenda só chegou aos órgãos públicos em 1920 quando foi

30

vendida para o Estado. Até então ela pertenceu ao Sr. Brian Barry, norte-americano

que era o gerente comercial da casa de exportação de café, que na primeira década

do século XX vendeu a fazenda para o Sr. Nicolau Von Schilgen, cônsul da Alemanha.

(CAMPOS JUNIOR, 2002, apud. ANUNCIAÇÃO; ALVARENGA; SILVA, 2015, p. 13).

Ainda segundo Anunciação et. Al. (2015) citando Campos Júnior (2002), naquele

mesmo ano, a fazenda foi comprada pelo Banco do Espírito Santo, que a partir de

1924 se desfez dela por meio de doações à Prefeitura Municipal de Vitória. (CAMPOS

JUNIOR, 2002, apud. ANUNCIAÇÃO; ALVARENGA; SILVA, 2015, p. 13).

Conforme dados constantes no site da Prefeitura Municipal de Vitória (2015), foi só a

partir da década de 1940, que região de Maruípe começou a efetivar sua ocupação,

em decorrência de um processo de êxodo rural que acarretou um grande aumento

populacional da capital capixaba. A partir de então, e nos anos posteriores, a região

começou a ganhar aparatos públicos, como o Parque Municipal Horto de Maruípe, o

Cemitério Boa Vista, o Hospital Santa Rita, o 1º Batalhão da Polícia Militar, entre

outros.

Ainda segundo a Prefeitura Municipal de Vitória, atualmente a Região Administrativa

de Maruípe é a mais populosa das regiões de Vitória, contando com os 12 bairros:

Joana D’arc, Andorinhas, Itararé, São Benedito, Bonfim, Santa Martha, Bairro da

Penha, São Cristovão, Santos Dumont, Santa Cecília, Maruípe e Tabuazeiro,

possuindo cerca de 54.402 habitantes (IBGE 2010).

Não obstante ser a região mais populosa, por possuir a terceira maior em área, com

5.684.216m², ocupa apenas a sexta colocação no que se refere à densidade

demográfica, com 7.122 hab/km².

Conforme dados do IBGE (2010), a renda média da região, em 2010, era de R$

806,72. Ou seja, a população local tem uma clara fragilidade econômica. Também é

relevante considerar que cerca de 98,6% dos moradores da região, com mais de dez

anos de idade são alfabetizadas.

31

No que se refere à EEEFM “Aflordízio Carvalho da Silva”, vale registrar que a mesma

passou recentemente por um processo de reforma. Assim, com a reforma parcial, a

escola possui amplas salas de aula, banheiros, refeitório, biblioteca e laboratório de

informática em bom estado de conservação. Porém, essa infraestrutura ainda não é

totalmente adequada, visto que não possui auditório, quadra poliesportiva e outros

laboratórios para atender satisfatoriamente aos estudantes.

A escola atende, em geral, ao público da região – bairros de Maruípe, Andorinhas,

Itararé, São Cristóvão, Santa Martha, Joana D’arc, São Benedito, Bonfim, Bairro da

Penha, Santos Dumont, Santa Cecília e Tabuazeiro.

A escola funciona nos turnos matutino, vespertino e noturno. O turno matutino atende

o ensino médio, contabilizando, entre seis turmas de primeiros anos, quatro turmas

de segundos anos e três turmas de terceiros anos, um total de 477 alunos.

O turno vespertino atende aos ensinos médio e fundamental II, sendo composto pelas

seguintes turmas: um sexto ano, dois sétimos anos, um oitavo ano e três nonos anos,

no que se refere ao ensino fundamental, e três primeiros anos e um segundo ano, no

que se refere ao ensino médio, somando um total de 310 alunos.

O período do noturno também atende somente ao ensino médio, este sendo dividido

em três primeiros anos, dois segundos anos e dois terceiros anos, contabilizando o

número de 191 alunos. No total, portanto, a escola atende o número de 978 alunos,

estando 789 no ensino médio e 189 no ensino fundamental.

Assim, após essa breve caracterização da Escola e seu entorno, delimitando ainda

mais nosso universo de pesquisa, buscamos ouvir os alunos da turma de primeiro ano

do Ensino Médio sobre suas vivências, concepções e perspectivas acerca do ensino

de Geografia.

3.2. Aulas de Geografia: vozes dos estudantes...

32

Conforme já anunciado e no intuito de ouvir as vozes dos estudantes no que tange às

aulas de Geografia, bem como mapear o interesse e envolvimento dos mesmos com

essa área do saber, aplicamos, no dia 16 de setembro de 2015, um questionário em

uma turma de primeiro ano do Ensino Médio da EEEFM Aflordízio Carvalho da Silva.

Responderam e devolveram o questionário um total de 28 (vinte e oito) estudantes.

De imediato salientamos que, após a tabulação dos dados, constatamos que os

resultados apresentados em algumas questões foram bem diferentes daquilo que nós

cogitávamos que seria. Não que isso tenha prejudicado o andamento do trabalho, mas

nos fez refletir a respeito e levantar alguns questionamentos.

No que se refere à opinião dos estudantes sobre o acham das aulas de Geografia, a

grande maioria afirmaram gostar das aulas de Geografia e acham os conteúdos

interessantes, como se pode observar pelo Gráfico 1, abaixo, que sintetiza as

respostas encontradas nos questionários, classificadas em quatro categorias: Ótima

ou boa, Legal ou interessante, Ruim e Não responderam.

Gráfico 1 - O que você acha das aulas de Geografia?

Fonte: Questionário elaborado pelos autores.

De acordo com o gráfico, portanto, 79% (setenta e nove por cento) dos alunos gostam

das aulas de Geografia e apenas 7% (sete por cento) acham as aulas ruins. Destaca-

32%

47%

7%

14%Ótima ou Boa

Legal ou Interessante

Ruim

Não Responderam

33

se, negativamente, que 14% (quatorze por cento) dos alunos optaram por não

responder a questão.

No intuito de obter a opinião dos alunos acerca da utilização de recursos didáticos

alternativos para a efetivação do processo de ensino-aprendizagem em Geografia, os

mesmos foram perguntados se julgam que tais recursos podem contribuir para tornar

as aulas mais atraentes. A tabulação dos dados obtidos é retratada no Gráfico 2

abaixo, onde se observa que 71% (setenta e um por cento) dos alunos afirmam que

tais práticas ajudam a tornar as aulas mais atraentes, enquanto que 29% (vinte e nove

por cento) julgam que não auxiliam. Ou seja, para a maioria dos entrevistados, as

aulas de Geografia poderiam melhorar se utilizassem outros recursos e ferramentas.

Gráfico 2 – Uso de recursos alternativos tornam as aulas de Geografia atraentes?


Vale aqui, de imediato, ressaltar que, de acordo com o resultado dessa questão, a

intervenção que propomos – a de usar a música como uma ferramenta didático-

pedagógica – ganha importância.

Ressalta-se, também, que o intuito da pesquisa não é de propor que todas as aulas

de Geografia usem a música como uma ferramenta. Infere-se, aqui, a possibilidade

da utilização da música como uma ferramenta possível dentre tantas outras.

71%

29%

Sim

Não

34

Então, buscamos saber de nossos estudantes, se algum docente já tinha utilizado a

música como recurso alternativo em alguma aula. As respostas obtidas revelam um

quadro preocupante, visto que, conforme se visualiza pelo Gráfico 3, mais da metade

dos respondentes (54%), afirmam que nunca tiveram oportunidade de assistir à

alguma aula, de nenhuma disciplina, que se utilizasse da música como recurso

alternativo.

Gráfico 3 – Você já participou aulas que utilizavam música como recurso?


Mais uma vez, ganha relevância nossa proposta de intervenção, haja vista a

necessidade de buscar trabalhar com outras ferramentas nas aulas, a fim de tornar a

aprendizagem mais prazerosa e atrativa.

No que se refere à opinião dos estudantes quanto ao número de aulas semanais de

Geografia, se os mesmos consideram tal carga horária suficiente para uma

aprendizagem significativa, 39% (trinta e nove por cento) dos respondentes julgam

que a carga horária atual é insuficiente, enquanto que 61% (sessenta e um por cento)

julga suficiente a atual carga horária, conforme se visualiza no Gráfico 4, a seguir:

Gráfico 4 – A atual carga horária das aulas de Geografia é suficiente?

46%54%

Sim

Não

35


A tabulação dos dados desta questão revela que, para a maioria dos alunos, as

quantidades de aulas de Geografia, por semana, são suficientes, desconstruindo,

assim, o pensamento que tínhamos sobre essa questão: para nós, as aulas de

Geografia não eram suficientes para dar conta dos conteúdos e da aprendizagem dos

alunos. Essa constatação nos leva a questionar a “forma” como tem sido trabalhada

tal disciplina na Educação Básica. Será que os estudantes estão realmente tendo uma

base sobre a relevância dessa área do saber? Será que a aula de Geografia tem sido

trabalhada de forma significativa e atraente para os estudantes?

No intuito de subsidiar o planejamento da atividade de intervenção, por meio da

implementação de uma oficina pedagógica, com utilização da música como recurso

metodológico, buscamos ouvir os alunos a respeito dos gostos e preferências

musicais dos mesmos. Assim, diante da pergunta sobre o tipo de música que o

estudante gosta de ouvir o mesmo pôde expressar qual ou quais estilos musicais que

mais gostam de ouvir, como se observa no Gráfico 5.

Gráfico 5 – Tipos e preferências musicais dos estudantes.

61%

39%Sim

Não

36


Nessa questão, consideramos todas as respostas apresentadas nos questionários,

contabilizando, em alguns casos, mais de um estilo musical por questionário. Assim,

do total de questionários respondidos, obtivemos um total acima dos 100% (cem por

cento), considerando que em alguns dos questionários o respondente optou por mais

de um estilo musical. As respostas revelam certo ecletismo musical de nossos

estudantes. No entanto, o estilo que mais agrada os alunos, segundo o gráfico é a

música eletrônica (17%), seguidos pela música pop (13%). Já os estilos com menor

recorrência nas respostas foram a música clássica, o forró e o MPB, ambos com 2%

cada. Essa multiplicidade reflete quão variada é a cultura brasileira, visto que esses

estilos musicais estão ligados diretamente à cultura do país. Então, trabalhar com

esses estilos musicais, também é trabalhar a cultura.

No intuito de colher depoimentos e opiniões dos estudantes sobre as perspectivas dos

mesmos a respeito da associação da música às atividades escolar, perguntamos se

consideram que as letras das músicas que ouvem abordam assuntos e temas ligados

ao cotidiano em que vivem, bem como de que forma observam essa aproximação,

caso positivo.

As tabulações das respostas obtidas também revelam dados surpreendentes ao

demonstrar que 50% (cinquenta por cento) dos alunos não conseguem relacionar as

2%

17%

2%

5%

7%

9%

4%

2%

9%

13%

4%

5%

9%

6%6%

Clássica

Eletrônica

Forró

Funk

Gospel

Rap

Internacional

MPB

Pagode

Pop

Sertanejo

Reggae

Rock

Vários Estilos Músicais

Não Responderam

37

letras das músicas com o cotidiano deles. Já 46%, responderam que sim e 4% não se

manifestou, conforme Gráfico 6 abaixo:

Gráfico 6 – As letras das músicas estão ligadas ao seu cotidiano?


É preocupante constatar que a metade dos estudantes entrevistados apresentam

dificuldades em relacionar as letras das músicas que ouvem com o cotidiano deles.

Portanto, essa constatação permite-nos reforçar a importância de trabalhar essa

aproximação que tende a contribuir no entendimento dos conteúdos dos diferentes

estilos musicais e relacioná-los, também, aos conteúdos de Geografia.

Quando perguntados sobre a proximidade entre a música e os conteúdos da

Geografia, 61% (sessenta e um porcento) dos alunos afirmam que não veem essa

relação, conforme explicita o Gráfico 7. Esse percentual, se por um lado nos levou a

questionar a validade da proposta de intervenção, associando a música com o ensino

de Geografia, por outro lado reafirmou nosso desejo em buscar evidenciar a

potencialidade dessa aproximação.

Nosso desejo ganhou ainda mais consistência ao analisarmos a totalidade dos dados

obtidos pelos questionários, que percebemos que até mesmo os alunos que não viam

relação entre música e Geografia, afirmaram que gostariam que tê-la como ferramenta

pedagógica.

46%

50%

4%

Sim

Não

Não Responderam

38

Gráfico 7 – Questão: Você vê proximidade entre a Geografia e a Música?


Ao serem perguntados se o uso da música nas aulas de Geografia poderia contribuir

para facilitar a compreensão dos conteúdos geográficos, 50% (cinquenta por cento)

dos respondentes consideram que não auxiliaria, enquanto que 46% (quarenta e seis

por cento), julgam positiva as possibilidades, como se observa no Gráfico 8 abaixo:

Gráfico 8 – O uso da música nas aulas de Geografia facilitaria a sua compreensão

dos conteúdos geográficos?


Novamente as respostas obtidas nos levaram, num primeiro momento, a questionar o

sentido de propormos o uso da música como ferramenta pedagógica, pois metade dos

alunos não acreditava que a utilização da linguagem musical facilitaria a compreensão

36%

61%

3%Sim

Não

Não Responderam

46%50%

4%Sim

Não

Não Responderam

39

dos conteúdos geográficos. No entanto, se faz considerar, também, que os alunos

respondentes foram praticamente unânimes na afirmação de que não tinham assistido

a nenhuma aula de Geografia que utilizasse de tal recurso. Assim, resolvemos

avançar com nossa proposta de intervenção.

Diante do exposto e pautados nos dados e informações obtidas com o questionário,

nosso próximo desafio foi o de pensar, planejar e implementar uma atividade de

intervenção, apoiados nos pressupostos da Oficina Pedagógica.

3.3. A Oficina Pedagógica

No decorrer de nossa caminhada pedagógica, seja como bolsistas de iniciação à

docência, como professores ou ainda nos estágios supervisionados, percebemos que

muitos alunos não se envolvem com as aulas, quando estas são meramente

expositivas. Eles acabam caindo, grande parte do tempo, na rotina monótona de ouvir

o professor falando e, assim, se dispersando com outras atividades.

Em contrapartida, percebemos que quando os professores fazem uso de outras

ferramentas, tais como, música, filme, teatro, obras de arte etc., conseguem atrair o

aluno e envolvê-lo na aula. As atividades lúdicas auxiliam, dessa forma, no processo

de ensino-aprendizagem dos educandos. Percebe-se que em aulas que se utiliza a

música, a dança, o teatro, entre outras expressões artísticas, os alunos demonstram

maior facilidade em relacionar os conteúdos com a realidade de vida deles.

Nesse sentido, é latente a importância de propor alternativas metodológicas, no intuito

de contribuir cada vez mais para a melhoria da interação professor-aluno, bem como

aproximar os temas da geografia ao cotidiano dos alunos.

Diante do exposto, optamos por uma intervenção em nosso universo de pesquisa,

apoiando-nos nos pressupostos metodológicos de uma oficina pedagógica. Essa

opção se justifica por considerarmos um conteúdo prático, de contato direto com o

estudante. Destarte, a oficina pedagógica é uma prática de ensino que envolve

professor e alunos num trabalho integrado e participativo.

40

Via de regra, a realização da oficina pedagógica tem como objetivo produzir

conhecimentos a partir de situações vivenciadas por cada um dos participantes.

Conhecimento esse que é produzido coletivamente, sempre reforçando a importância

do trabalho coletivo, conforme bem explicita Martin (1990):

[...] Procuramos através desse espaço, uma atmosfera facilitadora, para que a elaboração, o discernimento e a construção pudessem ser uma constante no fazer coletivo [...]. (MARTIN, 1990, p.71).

No intuito de dar maior visibilidade às etapas e procedimentos adotados na condução

de nossa proposta de intervenção, descreveremos, a seguir, os passos percorridos

em sua objetivação.

Toda atividade pedagógica que se quer positiva, exige, em um primeiro momento, o

seu planejamento, onde são previstos os passos e procedimentos a serem seguidos

na sua implementação. Assim, após o planejamento da oficina (plano em anexo),

contamos com o professor de Geografia da EEEFM “Aflordízio Carvalho da Silva”,

responsável pelas aulas na turma de primeiro ano do ensino médio, eleita como nosso

universo de pesquisa. Nesse contato, ficou agendado que a oficina seria

implementada nos dias 07, 09 e 21 de outubro de 2015.

Coerentemente com a nossa problemática de pesquisa, a oficina teve como objetivo

geral: utilizar a linguagem musical para discutir/expor aos alunos de forma

diferenciada, lúdica e mais atrativa, os assuntos referentes à migração, conteúdo

proposto pelo PCN de Geografia para o 1º ano.

Especificamente objetivamos: apresentar a linguagem musical como uma ferramenta

possível de ser utilizada nas aulas de Geografia; apresentar algumas músicas que

abordam a temática de migração; debater com os alunos sobre os motivos que levam

as pessoas a migrarem; estimular os alunos a relacionar as músicas apresentadas

com a temática de migração.

A oficina se iniciou já na entrada dos alunos em sala de aula, sendo esses recebidos

ao som de um fundo musical, a fim de despertar a atenção dos alunos. No quadro,

foram afixadas duas imagens, sendo elas: o quadro “Os retirantes” de J. Miguel e outro

41

quadro da série “Retirantes” de Cândido Portinari. A sala, disposta em um grande

círculo.

Depois que todos os alunos se acomodaram, iniciamos a oficina com a realização de

uma dinâmica de interação, no intuito de desenvolver e despertar nos alunos a

importância do trabalho em grupo, ao mesmo tempo em que já se iniciava o assunto

proposto pela oficina.

A dinâmica denominada de “Dinâmica do rolo de barbante” foi adaptada e

desenvolvida da seguinte forma e passos:

1º Os oficineiros solicitaram aos alunos participantes que ficassem em pé na sala de

aula, formando um círculo;

2º Um dos oficineiros iniciou a dinâmica se apresentando, dizendo seu nome, idade,

o local de origem (onde nasceu, de onde vem seu pai ou sua mãe). Então, segurando

a ponta do fio de barbante, deu linha e jogou o rolo de barbante para outra pessoa do

círculo de forma aleatória.

3º A pessoa que pegou o rolo de barbante arremessado, por sua vez também se

apresentou, a exemplo do anterior, dizendo o nome, a idade, onde nasceu e de que

cidade seus pais vieram. O participante, então, repetiu o movimento do participante

anterior e segurou o fio de barbante, deu linha e novamente arremessou o rolo para

outra pessoa, dando a essa a oportunidade de falar sua origem e assim

sucessivamente.

4º Após todos os integrantes do círculo terem recebido o rolo de barbante e falado

sobre sua origem e a origem os pais, os oficineiros chamaram a atenção de todos

para que o objetivo da dinâmica fosse exposto, suscitando uma reflexão coletiva.

Explicitando que a dinâmica do “rolo de barbante” nos permite analisar a importância

do relacionamento interpessoal, bem como dar visibilidade às redes e relações que

são propiciadas com a “mobilidade” das pessoas. Como conhecendo um pouco mais

uns aos outros criamos redes de relacionamentos, assim como foi criada uma grande

teia pelos fios de barbante, conforme se visualiza na foto abaixo:

42

Figura 1 – Dinâmica de interação.

Fonte: Arquivos dos pesquisadores.

A dinâmica de interação foi bem aceita pelos alunos, que se mostraram participativos

e interessados. Através dessa dinâmica, também pudemos, de forma bem sutil,

introduzir o tema da oficina, ao problematizar com eles sobre os processos migratórios

que eles ou os pais fizeram para chegar até a escola. Assim, o conteúdo inicial,

“migração” acaba fazendo parte do cotidiano daquele aluno, fazendo que o mesmo

absorva, aprenda sobre este assunto na prática.

Após a realização da dinâmica, iniciamos o próximo passo da oficina entregando aos

alunos cópias de letras de duas músicas, sem falar nada no primeiro momento.

Fizemos uma leitura com eles, a fim de tirar possíveis dúvidas. Posteriormente,

ouvimos com eles cada uma das músicas, auxiliando-os a prestar bastante atenção

na letra. As músicas escolhidas foram “Migração”, de Jair Rodrigues e “Migração”, da

Banda Delinquentes (letras em anexo).

Vale registrar que durante todo o processo de implementação da Oficina Pedagógica,

o professor responsável pela turma esteve presente em sala de aula.

43

Sem explicar de início a intenção de ter usado as músicas, iniciamos uma conversa

com os alunos a respeito do tema escolhido para a oficina – migração. Para início de

conversa, utilizamos a estratégia da tempestade de ideias. Para tanto, colocamos no

quadro o tema “migração” e indagamos aos alunos sobre o que vinha na cabeça deles

quando deparados com aquele tema.

Posteriormente, fomos inserindo o conteúdo, problematizando com os alunos alguns

pontos importantes, tais como o que leva as pessoas a migrar, quais os tipos de

migração, quais os efeitos da migração, etc., sempre procurando incentivar os alunos

a darem exemplos do cotidiano deles.

Dando sequência às atividades, os oficineiros revelaram para os alunos e propuseram

a composição de dois grupos, a serem constituídos segundo a distinção prévia das

cadeiras expostas no início. Assim, formaram os dois grupos que trabalhariam

daquele ponto em diante. Dessa forma, os oficineiros realizaram o sorteio das

músicas, ou seja, cada grupo correspondeu a uma música anteriormente ouvida.

44

Figura 2 – Confecção das oficinas, Grupo 1.

Fonte: Arquivo dos pesquisadores.

Figura 3 – Confecção das oficinas, Grupo 2.


45

Como proposta de trabalho para cada grupo, foi solicitado que os mesmos

apresentassem uma releitura da música escolhida. Desse modo, um grupo ficou

responsável pela música “migração”, de Jair Rodrigues. O outro grupo ficou

responsável por apresentar a música “migração”, da Banda Delinquente. Então, foi

destinado um prazo de trinta minutos para que os grupos elaborassem a atividade

proposta.

Figura 4 - Confecção das oficinas.


Ao terminarem de confeccionar os trabalhos, partimos então para as apresentações,

que foram realizadas de forma livre... Ambos os grupos escolheram fazer uma releitura

das suas respectivas músicas através de um rap.

O grupo 1, que ficou responsável pela música “migração”, de Jair Rodrigues, produziu

um rap, baseando-se na música original, porém criaram uma nova história, conforme

mostra a figura 6.

46

Também os alunos do grupo 2, responsável pela música “migração”, da Banda

Delinquentes, optaram por produzirem um rap. A história criada, entretanto, já não

teve tanta semelhança com a música original, conforme figura 8 abaixo.

Figura 5 – Música produzida pelo grupo 1.

Figura 5 – Releitura da música Migração, de Jair Rodrigues, produzida pelos alunos durante a oficina.

Figura 6 - Apresentação da releitura da música cantada em forma de rap.

Figura 6 - Apresentação da releitura cantada pelos alunos em forma de rap. Fonte: Arquivo dos pesquisadores.

47

Figura 7 – Música produzida pelo grupo 2.

Figura 7 - Releitura da música Migração, de Jair Rodrigues, produzida pelos alunos durante a oficina.

Figura 8 – Apresentação da releitura da música cantada em forma de rap.

Figura 8 - Apresentação da releitura cantada pelos alunos em forma de rap. Fonte: Arquivo dos pesquisadores.

48

Finalizando as atividades da oficina, solicitamos aos alunos que se manifestassem,

espontaneamente, relatando o que acharam das atividades propostas, cuja as vozes

subsidiam a avaliação e reflexões que apresentamos a seguir.

Apesar de alguns contratempos, o planejamento para a oficina foi cumprido. A

participação positiva dos alunos, que colaboraram para o andamento dos trabalhos e

os resultados, foram satisfatórios, conforme se pode observar pelas narrativas abaixo

de alguns alunos que atenderam nossa solicitação de avaliação a respeito da

realização das atividades propostas:

- “Fica mais interessante, meus conhecimentos aumentaram, é certo dizer que além de aprender as aulas ficam muito mais divertidas, é bem melhor do que aquela aula só de conteúdo no quadro.” (G.B.H) - “As aulas desse modo são boas. Nós, alunos, aprendemos mais fácil. Foi i a melhor maneira de ensinar.” (CARLOS) - “Aulas como essas tem a possibilidade de todos interagir com a aula e ter uma forma divertida de aprender.” - “As aulas foram mais interessantes, mais relevantes, muito melhor que a aula de matéria no quadro.” - “Essa aula é como uma aprendizagem que eu gostei muito. Obrigado por vocês terem me ensinado essas coisas, essa aula é muito melhor do que as outras aulas.” (W.G) - “Então, essas aulas que temos com os estagiários é bem melhor e mais prática. Ficamos distraídos com a matéria, onde brincamos e aprendemos. Eu acho bacana.”

- “As aulas de geografia mudaram muito, ficou mais dinâmica e bem interessante aprendendo mais sobre os assuntos e temas abordados, uma criatividade através da música.” (NATAN)

49

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conforme anunciado anteriormente, a oficina foi realizada em três aulas, sendo estas,

em dias distintos, o que contribuiu negativamente para que o desenvolvimento da

mesma se prolongasse mais que o planejado.

Outro obstáculo encontrado e decorrente da oficina ter acontecido em dias diferentes,

se relaciona ao fato de que alguns alunos que participaram do primeiro dia não

estivessem presentes no segundo ou no terceiro dia, por exemplo. Da mesma forma,

também houve casos de alunos que não estavam no primeiro dia, participaram do

segundo ou terceiro dia.

Cabe ressaltar que tentamos propor que a oficina fosse trabalhada em aulas

germinadas, por considerar que tal possibilidade seria mais eficaz. Porém, devido ao

calendário da escola e a não disponibilidade dos demais professores em fazer as

trocas de aulas e/ou salas, tivemos que realizar a oficina em dias alternados.

O fato de a oficina ser realizada em momentos alternados, para se adequar aos dias

em que o professor colaborador tinha aula com a turma escolhida, nos fez refletir sobre

como o cotidiano da escola apresenta adversidades que podem alterar o

planejamento dos professores. Sobre esses movimentos e tensões na/da escola,

Esteban (2000) afirma que

O cotidiano da sala de aula é tempo/espaço de imprevisibilidade. O/A professor/a frequentemente se encontra diante de situações comuns que alteram a dinâmica da sala de aula, interferindo no processo ensino/aprendizagem. O planejado, vai sendo atravessado pelos fatos que se impõem ao previsto, criando novas demandas, novas possibilidades, novos obstáculos, fazendo com que o preestabelecido precise ser constantemente

revisto e reorganizado. (ESTEBAN, 2000, p.2)

Um exemplo que podemos relatar é que, por duas vezes, fomos impossibilitados de

dar continuidade à implementação da oficina pedagógica, tendo que adiá-la, por

motivos exteriores que se apresentaram no cotidiano escolar.

A trajetória que realizamos durante a produção desse trabalho, além de nos permitir

vivenciar o cotidiano escolar, com seus movimentos e tensões, nos concedeu a

50

oportunidade de propor práticas educativas que acreditamos que possam melhorar o

ensino da Geografia na sala de aula, principalmente, aproximando a realidade dos

alunos com o conteúdo estudado.

A escolha do tema desse trabalho veio desde os primeiros períodos da nossa trajetória

acadêmica, bem como a partir das nossas experiências como professores ou

estagiários de Geografia.

Percebemos a necessidade de se trabalhar outras metodologias que visem tornar o

ensino mais prazeroso e interessante, tanto para o aluno quanto para o professor.

Sendo assim, propomos trabalhar com a música, sabendo que essa pode ser muito

eficaz ao aproximar os conteúdos geográficos com a realidade dos alunos,

estimulando a participação e o pensamento crítico dos estudantes.

Fatos que devemos aqui salientar é que, primeiro, a música não deve por si só dar

conta de todo o conteúdo, cabendo ao professor escolher a melhor forma de utilizá-la

em suas aulas. Segundo, a música não é apenas uma ferramenta que pode ser

utilizada de forma didática. Ela é, acima de tudo, uma manifestação artística que há

milhares de anos faz parte do cotidiano das pessoas. Dessa forma, ela pode ser

utilizada em diversos lugares e com variadas finalidades.

Outro ponto importante que não podemos deixar de destacar está relacionado à como

a sociedade, aqui nos incluindo, cria estereótipos a partir de conceitos previamente

concebidos e formulados pelo senso comum. Durante a produção deste trabalho, ao

aplicarmos os questionários para a turma de primeiro ano do ensino médio, cujos

alunos foram eleitos como nossos sujeitos da pesquisa, tivemos uma inclinação de

pensar que o ritmo musical mais sugerido pelos alunos seria o funk. Pré-conceito já

fixado no nosso pensamento pelo senso comum “periferia=funk”. Ao analisarmos os

resultados percebemos que nem sempre o estereótipo representa a realidade. O ritmo

mais ouvido entre os alunos daquela sala, portanto, não foi o funk, descontruindo,

assim, esse estereótipo tão marcadamente criado.

No decorrer do nosso trabalho, ainda percebemos que, por muitas vezes, o professor

desanima de trabalhar com outras possibilidades de ensino, devido às grandes

51

dificuldades e obstáculos que encontra com a equipe pedagógica ou até mesmo com

os outros professores. Assim, o professor acaba se tornando apenas mais um

professor padronizado dentro do atual sistema de educação. Por muitas vezes, o

profissional que se “aventura” a ser um professor “descolado”, é questionado ou até

mesmo reprimido pelo corpo discente.

O atual cenário da educação, que visa formar os alunos para o mercado de trabalho,

infelizmente não incentiva a adoção de outras metodologias de ensino, que vise

formar o pensamento crítico dos estudantes. Dessa forma, ser um professor que vai

além do tradicional ditado popular do “cuspe e giz” é um grande desafio. Desafio este

que nos propomos daqui por diante a enfrentar.

52

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aprendizagem na educação infantil. Guarabira, Pernambuco. UEPB, 2012.

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http://www.vitoria.es.gov.br/

55

ANEXOS

56

QUESTIONÁRIO

1 - O que você acha das aulas de Geografia?

2 - Você acha que utilizando outros recursos, como a música, as aulas de Geografia

ficariam mais atraentes?

3 - Algum professor já utilizou músicas na aula? Se sim, como foi?

4 - Você acha que o número de aulas de Geografia por semana é suficiente para sua

aprendizagem?

5 - Que tipo de música você gosta de ouvir?

6 - Você acha que as letras das músicas podem trazer assuntos ligados ao seu

cotidiano? Se sim, de que forma?

7 - Você vê proximidade entre música e Geografia?

8 - Na sua opinião, o uso da música nas aulas de Geografia facilitaria a sua

compreensão dos conteúdos geográficos? Se sim, de que forma?

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PLANO DE OFICINA

Título da oficina: A linguagem musical como ferramenta no auxílio da aprendizagem

da Geografia.

Oficineiros: Ana Paula Magnago, Diego Herzog de Carvalho, Eduardo Antonio

Demuner Guimarães, Jessica Marcos da Costa.

Participantes: Estudantes matriculados no primeiro ano do Ensino Médio (turno

matutino) da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio “Aflordízio Carvalho da

Silva”.

I – APRESENTAÇÃO.

A presente proposta de Oficina Pedagógica está vinculada ao Projeto de Pesquisa “A

música como ferramenta didático/pedagógica no ensino da Geografia” e foi

implementada junto à turma 1M5 do primeiro ano do Ensino Médio da E.E.E.F.M.

“Aflordízio Carvalho da Silva”, no intuito de, para além do objetivo pedagógico

anunciado, propiciar aos oficineiros/pesquisadores a coleta de dados empíricos no

subsídio à elaboração e proposição de alternativas metodológicas ao ensino de

Geografia com utilização da música.

Para tanto, espera-se que a oficina seja implementada em duas aulas de 50

(cinquenta) minutos, destinada, segundo o horário de aula da escola, a aula de

Geografia.

II – OBJETIVOS

Objetivo Geral:

Utilizar a linguagem musical para discutir/explicar aos alunos de forma diferenciada,

lúdica e mais atrativa os assuntos referentes à migração, conteúdo proposto pelo PCN

de Geografia para o 1º ano.

58

Objetivos Específicos:

Testar e validar a utilização da linguagem musical como uma ferramenta

possível de ser utilizada nas aulas de Geografia;

Apresentar algumas músicas que abordam a temática de migração;

Estimular os alunos a relacionar as músicas apresentadas com a temática de

migração.

III – DINÂMICA DE APRESENTAÇÃO INTEGRADORA E ESTIMULADORA DOS

PARTICIPANTES

No intuito de envolver, integrar e estimular a participação dos estudantes no

desenvolvimento da Oficina utilizar-se-á, inicialmente da “Dinâmica do rolo de

barbante”, que será adaptada e desenvolvida da seguinte forma e passos:

1 – Os oficineiros devem se certificar que possuam um rolo de barbante;

2 – Dispor os participantes, em pé na sala de aula, de maneira qual formem um círculo;

3 – Um dos oficineiros inicia a dinâmica. Para tanto, se apresenta, dizendo seu nome

e algumas características pessoais que queira compartilhar. Dentre tais

características, deve informar o seu local de origem (onde nasceu, de onde vem seu

pai ou sua mãe). Então, segurando a ponta do fio de barbante, dá linha e joga o rolo

de barbante para outra pessoa do círculo. Pode ser qualquer integrante;

4 – A pessoa que pegar o rolo de barbante arremessado, deve também falar seu nome

e, a exemplo do anterior, dizer onde nasceu, de que cidade são seus pais. Caso o

participante e os pais sejam naturais de Vitória-ES, informar tem algum familiar ou

amigo, residindo em Vitória-ES, que vem de outras regiões, indicando a região. Após,

deve segurar o fio de barbante, dar linha e novamente arremessar o rolo para outra

pessoa, dando a essa a oportunidade de falar sua origem e assim sucessivamente.

59

5 – Após todos os integrantes do círculo terem recebido o rolo de barbante e falado

sobre sua origem e/ou a origem de algum familiar ou conhecido que tenham migrado

para Vitória-ES, os oficineiros devem chamar a atenção de todos para que o objetivo

da dinâmica seja exposto, suscitando uma reflexão coletiva. E o mesmo propõe que:

“A dinâmica do “rolo de barbante” nos permite analisar a acerca da importância do

relacionamento interpessoal”, bem como dar visibilidade às redes e relações que são

propiciadas com a “mobilidade” das pessoas. Como conhecendo um pouco mais uns

aos outros criamos redes de relacionamentos, assim como foi criada uma grande teia

pelos fios de barbante.

No que se refere ao processo ensino-aprendizagem, também no dia-a-dia da sala de

aula a interação dos alunos entre si e a relação dos alunos com os professores é de

extrema importância no estudo de um conteúdo e principalmente na elaboração de

uma pratica. É através dessa relação mútua que se estabelecem as análises, ajustes,

adaptações, bem como a democracia, onde todos opinam e contribuem para um

objetivo em comum, compartilhando-o coletivamente.”

IV – PROBLEMATIZAÇÃO PRÁTICA DO OBJETO DE ESTUDO

O processo migratório sempre existiu na história da humanidade. O homem sempre

usou de tal artifício para sobreviver. Atualmente as migrações têm outros motivos,

principalmente o econômico.

Desde o surgimento do homem, há milhares de anos, no continente africano, a busca

por sobrevivência sempre foi um dos principais objetivos das pessoas que migravam.

Por conta disso, as primeiras sociedades eram nômades, pois migravam sempre em

busca daquilo que havia se esgotado por onde já tinham passado.

Assim, se inicialmente a característica nômade do homem era atribuída à luta

cotidiana pela sobrevivência, atualmente, na era da globalização, mais do que nunca

as migrações se efetivam por conta do fator econômico, que é a busca por emprego,

por melhores salários, por melhores condições de vida, etc.

60

Compreender as migrações, portanto, é de extrema importância, pois elas obedecem

a algumas razões econômicas, sociais e naturais, evidenciando a existência de

inúmeros outros fenômenos, tais como o crescimento ou a diminuição de uma

população e todas as implicações que esse fenômeno pode acarretar para as regiões

que recebem ou perdem migrantes.

Para que o processo de ensino-aprendizagem se efetive de forma significativa, faz-se

necessário despertar o interesse e envolvimento do aprendiz para o ato do aprender.

Assim, mediante a relevância da temática em questão, é que pretende-se, a partir da

utilização de músicas, provocar nos alunos inquietações e curiosidades a respeito

desse tema tão importante para a sociedade, propiciando, por sua vez, as condições

para uma melhor aprendizagem.

Tenciona-se, portanto, discutir/explicar/debater com alunos, de forma lúdica e mais

atrativa, os conteúdos geográficos escolares estudados em sala de aula.

V – LEITURA E/OU DISCUSSÃO COLETIVA

Resgatando o conhecimento dos participantes através da dinâmica “tempestade de

ideias”, propomos aqui o estudo geral sobre os diferentes conceitos de migração, no

entanto diferente da habitual relação ensino/aprendizagem, a partir do concebido

pelos alunos.

Essa dinâmica consiste em escrever no quadro a palavra “Migração” e estimular uma

conversa com os alunos perguntando a eles o que os vem na cabeça quando

deparados com aquela palavra. De acordo com as respostas, os oficineiros vão

debatendo questões relacionadas ao tema. Essa é uma forma de desenvolver o

conteúdo de acordo com o que eles trazem de conhecimento, curiosidades e dúvidas.

VI – AÇÃO PRÁTICA

A ação prática será desenvolvida em três momentos característicos a saber:

61

1º Introdutório:

Em um primeiro momento, os oficineiros apresentarão duas imagens: uma da

coleção “Retirantes”, de Candido Portinari e a outra, “Os retirantes”, de J.

Miguel, a fim de despertar, sem induzir inicialmente, o tema migração. As

imagens, portanto, servirão como dispositivo para se pensar o tema (migração);

Em seguida será retomada a dinâmica introdutória (dinâmica de integração) a

fim de atrair e despertar a atenção e participação dos alunos durante a proposta

de oficina;

2º Desenvolvimento:

Os oficineiros entregarão as letras das duas músicas escolhidas, para serem

fixadas ao caderno e em seguida a turma será dividida em 2 grupos;

Cada grupo trabalhará com uma das músicas, na qual deverão reconstruí-la da

forma que achar conveniente ao grupo desde que esse resultado seja uma

releitura de acordo com a realidade deles. O produto final produzido, portando,

será uma apresentação do tema(podendo ser uma apresentação na forma de

paródia, de teatro, de dança etc.), sob o olhar e perspectiva deles (alunos). A

música, nesse caso, servirá como dispositivo para que eles, a partir dela,

relacionem o tema com a realidade de vida deles;

A intenção é que novas obras sejam elaboradas tendo por base as músicas

propostas e a realidade dos alunos em relação aos movimentos espaciais e

temporais da sociedade e, principalmente, dos colegas e própria.

Espera-se, com o desenvolvimento da oficina, ao despertar o interesse e

atenção dos alunos, criar um ambiente propício para que o professor dê

62

sequência aos estudos da temática. Portanto, não cabe à oficina a

responsabilidade de, sozinha, cumprir e vencer todo o conteúdo.

3º Conclusão:

A oficina se encerrará com uma atividade de apresentação para toda a

turma de alguns dos conceitos que baseiam o estudo das migrações

populacionais (esses conceitos e conteúdos voltarão a ser discutidos nas

aulas posteriores, de forma mais aprofundada);

Em seguida serão apresentados os resultados obtidos através do trabalho

com as oficinas (apresentação dos produtos produzidos pelos alunos);

No passo seguinte, os oficineiros farão a tempestade de ideias

(“brainstorm”), escrevendo a palavra “Migração” no quadro e será aberto um

debate sobre tudo o que foi trabalhado, e nas ideias concebidas sobre

migrações com relação às diferentes escalas relacionadas.

Por fim, os oficineiros registrar as narrativas dos alunos sobre o que

acharam da experiência de trabalhar com música nas aulas de Geografia.

VI – MATERIAIS UTILIZADOS:

Barbante, cartolina, canetinhas, lápis de cor, cola, impressão em papel A4, imagens,

pincel, quadro, caixa de som.

VII – AVALIAÇÃO

A avaliação se dará através da apresentação dos trabalhos confeccionados, buscando

enfatizar o envolvimento e participação dos alunos participantes.

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VIII – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL ESCOLA <http://www.brasilescola.com/geografia/tipos-migracao.htm>

Acesso em 22/09/15.

ESCOLA KIDS <http://www.escolakids.com/migracoes.htm> Acesso em: 22/09/15.

DELINQUENTES. Disponível em:

<http://musica.com.br/artistas/delinquentes/m/migracao/letra.html> Acesso em

01/10/15.

RODRIGUES, Jair. Disponível em <http://www.kboing.com.br/jair-rodrigues/1-

1304696/> Acesso em 01/10/15.

http://musica.com.br/artistas/delinquentes/m/migracao/letra.html

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LETRA DA MÚSICA: “MIGRAÇÃO” – JAIR RODRIGUES

Ele é migrador

Um retirante vindo de lá do sertão

Andou muitas léguas a pé

Perdeu seu filho, gado,cachorro e a mulher

Estrada seca encontrou

E a fé sempre prosperou

Na esperança ao menos

De algum caminhão

Chegou na cidade grande

Sem emprego e proteção

Estranhou a diferença

Que existia no sertão

Tanta adversidade, nesta terra de patrão

Tanto orgulho e vaidade para um pobre cidadão

Simbora ele vai outra vez pro sertão

Se arreia num carro de boi

Dispara dentro do sertão

E a boia vai fria num baião de dois

Pimenta virada no cão

Farinha pra mó de estufar

E a água encontra se Deus mandar...

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LETRA DA MÚSICA: “MIGRAÇÃO” – DELINQUENTES

Com apenas 15 anos saiu do norte

Fugindo da pobreza, da miséria e da morte

Já faz tanto tempo, já nem lembra mais

Dos amigos, dos irmãos nem de seus queridos pais

Pensamentos de voltar, pro seu lar, amargo lar

Sequelas da migração, a vida sem opção

Tendo como companhia uma dose de alcatrão

Vivendo a mendicância ou a prostituição

Perdidos nas noites, nas sujas esquinas

Escondidos nos becos sombrio como o seu dia

Na frieza urbana a crueldade vem a tona

Com as portas fechadas nos semáforos ou nos lares

Pensamentos de voltar, pro seu lar, amargo lar...

a mÚsica como possibilidade pedagÓgica no ensino da geografia

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