gÊneros multimodais e multiletramentos: novas prÁticas de ... · nas práticas sociais...

ANAIS DO VI FÓRUM IDENTIDADES E ALTERIDADES EII CONGRESSO NACIONAL EDUCAÇÃO E DIVERSIDADEISSN 2176-7033

28 a 30 de novembro de 2013UFS–Itabaiana/SE, Brasil.

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GÊNEROS MULTIMODAIS E MULTILETRAMENTOS: NOVAS PRÁTICAS DE LEITURA NASALA DE AULA

Derli Machado de Oliveira (PROFLETRAS/UFS)1

INTRODUÇÃO

Este artigo faz parte dos trabalhos que temos desenvolvido na Universidade Federal de

Sergipe, campus Itabaiana, no projeto de pesquisa intitulado Leitura e multimodalidade: o trabalho

com gêneros textuais multimodais em sala de aula, que tem por objetivo estimular debates teóricos

e a prática da leitura a partir do estudo de textos multimodais. Ele também visa incentivar o uso, em

sala de aula, de todo o potencial dos gêneros multimodais, enquanto forma de representar e de ler o

mundo, bem como de subsídio à formação integral da pessoa.

Nas práticas sociais pós-modernas, os cidadãos estão cada vez mais sendo expostos à

leitura de textos que misturam escrita, layout, imagens, som e objetos 3D. Entretanto, apesar do uso

intensivo da imagem fora do ambiente escolar, ainda é insuficiente a sistematização do uso dessas

imagens para fins pedagógicos. Nesse sentido, nas últimas décadas, pesquisas realizadas em

diferentes correntes da linguística têm dedicado parte de seus estudos ao que se refere às “práticas

do (multi) letramento” como instrumento do exercício da cidadania.

Isso requer um trabalho efetivo com a multimodalidade, ou seja, um estudo que ultrapasse

os limites do código linguístico e passe a considerar as diferentes modalidades semióticas como

produtoras de sentido do texto. No entanto, observa-se que as atividades de leitura e produção de

texto praticadas corriqueiramente durante as aulas de língua portuguesa não exploram

suficientemente a interação entre um texto verbal e o não-verbal.

Justifica-se, portanto, a divulgação de procedimentos teóricos e metodológicos que

auxiliam na prática do multiletramento (capacidade de atribuir e produzir sentidos a mensagens

multimodais); trabalho com as imagens que compreendem principalmente as fotos, os desenhos e as

ilustrações nos livros didáticos, na literatura de cordel, nas propagandas, nas revistas etc. Para

atender as demandas didático-pedagógicas desse “mundo visual”, apresentamos, aqui, a proposta

teórico-metodológica de Kress e van Leeuwen (1996), a Gramática de Design Visual.

O texto foi organizado em três partes. Na primeira, discorremos sobre o conceito de

letramento e multiletramento desenvolvidos por Kleiman (1995), Soares (2006), Dionísio (2006),

1 Doutor em Estudos da Linguagem pela UFRN (2013). Prof. Adjunto da Universidade Federal de Sergipe (UFS). E-mail:[email protected]



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dentre outros. Destacamos ainda o conceito de multimodalidade, com base em Kress (1996, 2006) e

Kress & Van Leeuwen (1996, 2001).

Na segunda, tecemos algumas considerações acerca dos Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCN-PCNEM) e da influência das propostas desses documentos sobre o trabalho com as linguagens

verbal e não-verbal. Na terceira, discorremos sobre a Gramática do Design Visual.

Por fim, nas considerações finais, enfatizamos a importância de uma abordagem de

letramento que considere as práticas de linguagem que envolvem os recursos verbais e não-verbais.

OS CONCEITOS DE LETRAMENTO, MULTILETRAMENTO E MULTIMODALIDADE

Nas últimas décadas, estudos de pesquisadores de vários ramos da linguística têm

recomendado que o gênero discursivo, enquanto uma prática social, deva orientar a ação pedagógica

com a língua materna, privilegiando o contato real do estudante com a multiplicidade de textos

produzidos e que circulam socialmente.

Além da palavra escrita, um enorme aparato semiótico tem desempenhado importante

papel constitutivo nos textos pós-modernos, principalmente nos textos midiáticos como jornais,

revistas, livros, cartazes publicitários, dentre outros.

Dionísio (2006, p. 160) chama a atenção para o fato de que nossa sociedade está cada vez

“mais visual”, mostrando que os textos multimodais “são textos especialmente construídos que

revelam as nossas relações com a sociedade e com o que a sociedade representa”. Em virtude disso,

o conceito de multimodalidade torna-se imprescindível para analisar a inter-relação entre texto

escrito, imagens e outros elementos gráficos, além de possibilitar a compreensão dos sentidos

sociais construídos por esses textos, bem como a sua importância nas práticas de letramento.

Nesse mundo multimodal em que a imagem tem sido um elemento constitutivo da

representação da realidade social, só a leitura do texto verbal não é suficiente para a produção de

sentidos. É preciso, portanto, novos letramentos que desenvolvam capacidades específicas de leitura

de imagens e outras semioses. Quando nas atividades de ensino-aprendizagem de língua portuguesa

em que estão presentes gêneros multimodais como, por exemplo, tiras, charges, propagandas, e não

são considerados seus elementos verbais e visuais, a compreensão do todo do enunciado pode ser

prejudicado.

O termo “letramento” surgiu no contexto das grandes transformações culturais, sociais,

políticas, econômicas e tecnológicas, ampliando o sentido do que tradicionalmente se conhecia por

alfabetização (SOARES, 2006).



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No Brasil, o termo “letramento” foi usado pela primeira vez por Mary Kato, em 1986, na

obra No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística. Depois dessa referência, o vocábulo

letramento aparece em 1988, no livro Adultos não alfabetizados: o avesso do avesso, de Leda

Verdiani Tfouni, a qual dedica boa parte da obra à definição de letramento e busca distinguir

letramento de alfabetização.

Mais recentemente, o verbete passou a figurar em títulos de livros, por exemplo: Os

significados do letramento, organizado por Ângela Kleiman (1995), e Alfabetização e letramento

(TFOUNI, 1995).

A partir da constatação de uma crescente mudança nas formas de interação humana,

influenciadas pelo desenvolvimento tecnológico, Dionísio (2006) propõe uma revisão do conceito de

letramento sugerindo o termo multiletramentos para designar a capacidade de atribuir e produzir

sentidos a mensagens multimodais. Na concepção da autora, uma pessoa letrada deve ser uma

pessoa “capaz de atribuir sentidos a mensagens oriundas de múltiplas fontes de linguagem”

(DIONÍSIO, 2006, p. 131). Para isso defende um letramento plural que concilie o letramento

imagético (signo visual) e o letramento da escrita (signo verbal).

A respeito do Letramento Visual, Gunther Kress e van Leuween (2006) fazem as seguintes

considerações: a) As imagens visuais podem ser lidas como um texto; b) A multiplicidade de

significados dos textos multimodais deve estar pautada nos seus contextos sociais; c) As imagens

visuais, como a linguagem e todos os modos semióticos, é socialmente construída. Segundo os

autores, o desprezo pelo letramento visual na escola acaba gerando iletrados visuais.

De acordo com Kress e van Leewen (2006), a multimodalidade é uma característica de

todos os gêneros textuais, já que congregam, no mínimo, dois modos de representação, como

imagens e palavras e palavras e tipografias. Dessa forma, o empoderamento semiótico depende da

compreensão das diferentes semioses presentes em cada gênero.

Na teoria da Semiótica Social, organizada por Kress e van Leeuween (2001, 2006), a

multimodalidade focaliza a inter-relação de diferentes modos de significação ou modos semióticos,

que incluem a linguístico, o visual, o gestual. Um texto multimodal é aquele que admite mais de um

modo de representação semiótica como a oralidade, a escrita, a imagem estática ou em movimento,

o som, dentre outros.

Segundo Kress e van Leeuwen (2006), assim como a linguagem verbal, a visual também:

representa o mundo de maneira concreta e abstrata;



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constrói relações sócio-interacionais e constituem relações de significado a partir de sua

composição;

produz conhecimento, formas de pensar e de agir no e com o mundo;

é meio eficaz para o convencimento e o controle do leitor-consumidor;

é portadora de sentidos que direcionam comportamentos;

é ideologicamente construída

representa um importante papel na construção de identidades, de valores, de crenças e da

própria realidade.

Ainda segundo os autores, os gêneros da escrita compõem um conjunto integrado que

combinam a linguagem escrita, imagens e gráficos, por isso são multimodais. Desse modo, o trabalho

com a Teoria da Multimodalidade (KRESS & VAN LEEUWEN, 2006), que olha para além da linguagem

verbal e examina os vários modos de comunicação e construção de significados, tem ganhado cada

vez mais espaço nos estudos linguísticos nas últimas décadas. Isto ocorre devido ao fato de que nas

práticas sociais pós-modernas tem sido bastante recorrente a utilização de textos multimodais.

Nesse sentido, o estudo da comunicação contemporânea numa abordagem Semiótica Social

representa um avanço ao estudo da linguagem.

OS PARÂMETROS CURRICULARES E O TRABALHO COM A MULTIMODALIDADE

Documentos oficiais referentes ao Ensino Fundamental e o Ensino Médio enfatizam a

necessidade de se desenvolver um trabalho que seja voltado para letramentos múltiplos e não para

um letramento centrado exclusivamente no verbal, ou seja, que leve em conta as modalidades verbal

e não-verbal da linguagem.

Uma das áreas dos PCN/PCNEM é a área Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, da qual

faz parte a disciplina Língua Portuguesa que tem como objeto de estudo “as várias linguagens e os

códigos por elas estruturados, nas manifestações particulares que deles se valem (textos) para

estabelecer diferentes formas de comunicação” (BRASIL, 2002,p. 26).

A publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, 1998, 1999) provocou

uma mudança de paradigma no ensino de língua materna que passou a ser fundamentado nos

gêneros discursivos. A orientação desse documento é clara no que tange ao ensino dos gêneros:

é necessário contemplar, nas atividades de ensino, a diversidade de textos egêneros, e não apenas em função de sua relevância social, mas também pelo fatode que textos pertencentes a diferentes gêneros são organizados de diferentes



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formas. A compreensão oral e escrita, bem como a produção oral e escrita detextos pertencentes a diversos gêneros, supõem o desenvolvimento de diversascapacidades que devem ser enfocadas nas situações de ensino. É precisoabandonar a crença na existência de um gênero prototípico que permitiria ensinartodos os gêneros em circulação social (BRASIL, 1998, p. 23-4).

Segundo o PCN do Ensino Médio (PCNEM),

o ensino de Língua Portuguesa, hoje, busca desenvolver no aluno seu potencialcrítico, sua percepção das múltiplas possibilidades de expressão linguística, suacapacitação como leitor efetivo dos mais diversos textos representativos de nossacultura. Para além da memorização mecânica de regras gramaticais ou dascaracterísticas de determinado movimento literário, o aluno deve ter meios paraampliar e articular conhecimentos e competências que possam ser mobilizadas nasinúmeras situações de uso da língua com que se depara, na família, entre amigos,na escola, no mundo do trabalho (BRASIL, 2002, p.55).

A multimodalidade também é enfatizada nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio

(BRASIL, 2006, p.25), quando afirma que nós “vivemos em um mundo culturalmente organizado por

múltiplos sistemas semióticos – linguagens verbal e não-verbal –, resultado de trabalho humano que

foi sedimentado numa relação de convencionalidade”. Ainda segundo esse documento,

pode se ater ao letramento da letra, mas deve, isso sim, abrir-se para os múltiplosletramentos, que, envolvendo uma enorme variação de mídias, constroem-se deforma multissemiótica e híbrida (...). Reitera-se que essa postura é condição paraconfrontar o aluno com práticas de linguagem que o levem a formar-se para omundo do trabalho e para a cidadania com respeito pelas diferenças no modo deagir e de fazer sentido (BRASIL, 2006, p. 29).

Dessa forma, é possível concluir que nas orientações curriculares oficiais as práticas de

linguagem no espaço escolar devem ser focadas em letramentos múltiplos, que se constroem de

forma multissemiótica e híbrida, afinal os alunos participam constantemente de práticas sociais

também multissemióticas.

A GRAMÁTICA DO DESIGN VISUAL

A Gramática do Design Visual (GDV), proposta por Kress e van Leeuwen ([1996] 2006), é

uma ferramenta que surge para a análise de imagens e composições visuais. Eles argumentam que

não só os recursos semióticos verbais, mas também os visuais servem a propósitos comunicacionais

e representacionais.



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A estrutura básica da GDV contempla a análise de três metafunções2: a representacional, a

interativa e a composicional. A representacional

(representação das experiências de mundo por meio da linguagem) se divide em duas estruturas:

Narrativa e Conceitual. Na Narrativa ocorrem processos de ação transacional ou não-transacional.

No transacional, há mais de um participante na figura e o Ator é o participante mais proeminente, de

quem parte o vetor (um traço que indique direcionalidade como um gesto, um olhar) ou, em certos

casos, ele próprio é o vetor. Já na ação não-transacional há apenas um participante envolvido. Nesse

caso a ação não é dirigida a nenhum outro participante. Na estrutura Conceitual, as representações

dos participantes são construídas por meio de três tipos de processos: os processos classificacionais,

no qual não há vetores e os participantes são relacionados em termos de relações de classe

taxionomicamente; os processos analíticos, em que a relação entre participantes é representada

segundo uma estrutura de parte e todo; e os processos simbólicos, que se referem ao que o

participante significa ou é.

A metafunção interacional estabelece a natureza da interação entre observado

(Participante Representado - doravante PR) e observador que incluem: Contato, Distância ou

afinidade social e Atitude. O primeiro aspecto é determinado pelo vetor que se forma, ou não, entre

as linhas do olho do PR (personagem humano ou personificado) e o leitor e pode ocorrer através da

demanda e da oferta. Na primeira, o PR olha diretamente para o observador, convidando-o à

interação. Nessa configuração ele é o sujeito do ato de olhar. Na segunda, o PR não olha diretamente

para o observador. Nesse modelo ele deixa de ser o sujeito do ato de olhar para se tornar objeto. O

participante da imagem é oferecido ao observador como elemento de informação ou objeto de

contemplação, de forma impessoal. O observador passa a ser o sujeito deste olhar.

O segundo aspecto, denominado distância social, está vinculado à dimensão do

enquadramento. É a exposição do participante representado perto ou longe do leitor. Relação

imaginária de maior ou menor distância social, que pode ser de caráter: 1). Plano fechado (close

shot) - inclui a cabeça e o ombro do participante representado; 2) Pessoal. Plano médio (medium

shot) - exposição do participante até a cintura ou o joelho; 3) Social. Plano aberto (Long shot) - os

participantes são apresentados de forma distanciada, expondo todo o corpo.

O terceiro aspecto, denominado Atitude, refere-se ao ângulo em que os participantes são

retratados. Ocorre por meio dos ângulos frontais, oblíquos e verticais: 1) Frontal: Grande

envolvimento do leitor com a imagem. Imprime ao leitor (espectador) uma identificação com a

2 Adaptada das metafunções de Halliday (2004).



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imagem como se ela fizesse parte de seu mundo. “Quando a imagem está no nível do olhar, a relação

de poder é igualitária” (FERNANDES e ALMEIDA, 2008, p. 21); 2) Oblíquo: apresenta o participante

em perfil provocando no leitor um sentido de desprendimento da cena observada; Envolvimento

imparcial. Não fazem parte do mundo do leitor. Transmite a ideia de distanciamento do participante

representado em relação aos leitores; 3) Vertical: possui seus variantes: baixo, de nível ocular

(direto) ou alto, que assinalam distintas relações de poder. No ângulo baixo o leitor está embaixo da

imagem. Este tipo de imagem causa uma sensação de poder ao PR, colocando o leitor em uma

posição inferior. No ângulo direto existe uma posição de igualdade entre o leitor e o PR. No ângulo

alto, em que a câmara capta o objeto de cima para baixo, o leitor está em posição de poder.

Por fim, a metafunção composicional está relacionada com os aspectos do layout do texto e

envolve categorias como valores informacionais (Ideal/Real, Dado/Novo); moldura (o modo como os

elementos estão conectados na Imagem); e a saliência (elementos mais salientes que definem o

caminho de leitura).

A partir dessas considerações propostas pela gramática visual, concluímos que a GDV pode

ser útil tanto para a construção de textos, quanto para a análise e verificação dos significados que

estão interligados aos elementos visuais e que precisam ser interpretados.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os textos multimodais, apesar de estarem presentes nas diferentes práticas sociais, ainda

não recebem a devida atenção no contexto escolar. Os alunos não são alfabetizados para ler

imagens, o que acaba criando, segundo Kress e van Leuwen (2006), iletrados visuais.

Considerando todas essas questões apresentadas e, partindo do pressuposto de que ser um

leitor/escritor proficiente significa não só saber codificar/decodificar aspectos linguísticos do texto

verbal (estruturas internas) e saber lidar com todas as características do contexto de produção e

recepção dos textos, mas também saber interpretar todos os modos semióticos presentes no texto,

concluímos que a escola não pode ignorar que a multimodalidade faz parte do cotidiano do aluno. É

necessário, portanto, uma prática didático-pedagógica que estimule a produção e interpretação de

textos multimodais.

REFERÊNCIAS

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HALLIDAY, M. A. K. An introduction to functional grammar. 3a ed. Revisada por C. M. I. M.Matthiessen. London: Edward Arnold, 2004.

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