O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

A VOZ DA LEITURA

RÁDIO NA ESCOLA: Mais do que aprender a ler, aprender a ser leitor

Adalgisa Denise de Almeida GOUVEIA1

Marilúcia dos Santos Domingues STRIQUER2

RESUMO

Entre as abordagens propostas sobre a utilização das mídias na Educação, o presente trabalho propôs aos professores de um colégio estadual do norte do Paraná, utilizar mídias tradicionais como mais uma alternativa na formação de leitores. O rádio e o jornal sempre tiveram um papel importante como tecnologias da informação. As mídias em questão, nunca perderam sua supremacia no que diz respeito aos processos de comunicação nas relações humanas. Com o surgimento do rádio no Brasil, já ficou evidente as possibilidades de usufruir de seus recursos em prol da educação unindo o útil ao agradável. Esta pesquisa-ação dentro do método histórico-dialético nos permitiu dialogar com os teóricos eleitos. O jornal impresso foi também eleito para esse trabalho, por ser um estímulo excelente para que os alunos façam a leitura no sentido literal da palavra e avancem na sua leitura de mundo, contextualizando o mundo atual para compreendê-lo e situar-se criticamente com uma argumentação coerente. Esta iniciativa apresentou-se como uma alternativa de trabalho que pode desenvolver-se no conjunto das disciplinas em prol da Educação. No processo de ensino-aprendizagem a proposta permite, além de aprender, a troca de informações e vivências entre a comunidade escolar e local, tendo a rádio comunitária como parceira. O aluno vai poder vivenciar a todo instante a prática docente, o que será como um convite permanente e prazeroso, um estímulo a mais para o seu desenvolvimento.

Palavras-chave: Mídias na Educação; Leitura e Comunicação; Ensino e Aprendizagem; Educação de Qualidade.

1 Professora da Educação Básica do Núcleo Regional de Educação-Cornélio Procópio, participante do

Projeto de Desenvolvimento Educacional – PDE, do Estado do Paraná.

2 Professora Orientadora da Universidade Estadual do Norte do Paraná – UENP.

2

1 INTRODUÇÃO

O presente trabalho teve origem nas nossas preocupações como

educadores e cidadãos com as críticas demasiadas aos alunos em relação ao

desinteresse dos mesmos pela leitura em sua vida escolar, bem como em seu

contexto social.

Foi o conhecimento dessa realidade que nos levou a buscar estratégias que

incentivassem os alunos a rever suas possibilidades como sujeitos capazes de

transformar suas vidas por meio de seus estudos, como sujeitos que precisam ter

sucesso em suas aprendizagens para se desenvolverem em sua vida pessoal

rompendo barreiras que impediram a continuidade e sucesso do seu processo de

ensino e aprendizagem.

Como nosso objetivo principal era proporcionar aos alunos oportunidades

efetivas para superar os desafios relacionados ao desenvolvimento da leitura e da

escrita de uma forma agradável, comprometida e eficaz, aliamos a formação

proporcionada pelo Programa de Desenvolvimento Educacional-PDE do Estado do

Paraná à vontade de promover um trabalho utilizando mídias.

No início de 2009, realizamos as atividades de integração teórica-prática

pela Universidade Estadual do Norte do Paraná-UENP, propiciando reflexão sobre a

ação docente, desenvolvendo vários estudos sobre as contribuições que as

tecnologias da informação e comunicação proporcionam na construção do

conhecimento em sala de aula.

Por meio da pesquisa-ação, além de observar a realidade escolar já

conhecida pelos anos de trabalho na unidade de ensino, participamos de todos os

procedimentos variáveis no decorrer do processo, orientados pela Profª MS.

Marilúcia dos Santos Domingues Striquer. Envolvemos diferentes sujeitos escolares,

ou seja, alunos, professores, direção, membros da comunidade, em diferentes

grupos de atuação em todas as ações previstas.

Elaboramos um Folhas intitulado “Jornal e Rádio: muito além da

informação”, material pedagógico para implementação do projeto na escola, o qual

serviu como apoio aos professores nas Oficinas Pedagógicas que foram ofertadas

3

para o coletivo de profissionais do Colégio Estadual Jerônimo Farias Martins, no

Grupo de Apoio à Implementação, um espaço concebido exclusivamente para

discussão teórica a partir de textos recortados dos referenciais bibliográficos que

fundamentam o projeto em questão.

Destacamos que nessa formação asseguramos o diálogo, a coleta de

depoimentos, as dinâmicas, a reflexão das práticas cotidianas no ambiente escolar,

além do treinamento dos professores para trabalhar diretamente com os alunos

participantes do trabalho nesses primeiros momentos.

Desta forma, pela sua flexibilidade, foi importante utilizar o método de

pesquisa descrito, o qual partiu de uma situação problema detectada na escola para

a elaboração do projeto de intervenção pedagógica, do material didático e sua

implementação.

Com o desenvolvimento do Grupo de Trabalho em Rede-GTR, foram

previstas algumas ações desenvolvidas pelo pesquisador, para fazer uma previsão

da aceitação do objeto de estudo da pesquisa, de formulação do problema, bem

como todas as etapas que compõem esse processo educativo.

Com a mobilização do coletivo escolar, especialmente os professores e

alunos, como também nossos colabores da Rádio Comunitária, tivemos todas as

condições para alcançar nossos objetivos propostos e fechar prazos de execução do

presente trabalho.

2 Fundamentação Teórica

2.1 O ensino da Língua Portuguesa no Brasil – aspec tos históricos

Incentivar a formação de leitores exige dos professores, principalmente os

de Língua Portuguesa, caminhos diversos para que se efetive a aprendizagem dos

alunos. Para tanto, uma das estratégias é a utilização de diferentes textos em

diferentes suportes os quais podem e devem ultrapassar os muros da escola.

Considerando que o conhecimento é fruto de esforços, aproximações,

interações sociais, é preciso envolver os alunos com textos utilitários e também

4

outras formas textuais que se encontram muito próximos da cultura popular do seu

contexto social sem, no entanto, esquecer dos temas universais amplos, uma vez

que não estamos isolados no atual momento histórico.

Para propor um trabalho educativo eficiente, é fundamental termos claro os

aspectos históricos que marcam o processo de ensino-aprendizagem da Língua

Portuguesa no Brasil.

De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Língua

Portuguesa, do Estado do Paraná

[...] é possível constatar a origem e a trajetória da dívida que, ainda hoje, a escola, notadamente a pública, tem para com o povo brasileiro: ensinar a ler e a escrever com a proficiência necessária e de direito àqueles que nasceram no universo da Língua Portuguesa falada no Brasil e necessitam dela como um instrumento legítimo de luta e posicionamento, para que, de posse desse instrumento, possam assumir uma postura de cidadãos ativos na sociedade brasileira. (PARANÁ, DCE, 2009, p.39)

O Documento resgata algumas características do processo de ensino da

Língua Portuguesa no Brasil, citando Jaqueline Moll (2006):

Historicamente, o processo de Ensino de Língua Portuguesa no Brasil iniciou-se com a educação jesuítica. Essa educação era instrumento fundamental na formação da elite colonial, ao mesmo tempo em que se propunha a “alfabetizar” e “catequisar” os indígenas (apud PARANÁ, DCE, 2009, p.39).

Segundo as DCE, nesse período não havia uma educação institucionalizada,

e as práticas pedagógicas eram restritas à alfabetização, que visavam manter os

discursos hegemônicos da metrópole e da Igreja. Para tanto, o sistema jesuítico de

ensino objetivava expandir o catolicismo por meio da catequese indígena e manter

um modelo econômico de subsistência da comunidade como também a formação de

elites subordinadas à metrópole, o que favorecia o modelo de sociedade

escravocrata e de produção colonial para atender aos interesses do país

colonizador, no caso, Portugal.

5

Na constituição da escola e do ensino no nosso país, o acesso à educação

letrada era determinante na estrutura social, fazendo com que os colégios fossem

destinados aos filhos da elite colonial. Prova disso são as primeiras práticas

pedagógicas que se moldavam ao ensino do latim para os poucos que tinham

acesso a uma escolarização mais prolongada.

Em relação a este aspecto, Magda Soares, no livro Alfabetização e

Letramento (2008), afirma que “o processo de alfabetização, na escola, sofre, talvez

mais que qualquer outra aprendizagem escolar, a marca da discriminação em favor

das classes socioeconomicamente privilegiadas” (p.22). Ressalta ainda que a

escola, historicamente, valoriza a língua escrita e ignora a língua oral espontânea, o

que faz com que as crianças das classes privilegiadas adaptem-se mais às

expectativas da escola, com relação às funções e usos da língua escrita, quanto em

relação ao padrão culto da língua oral, devido às suas condições de existência.

Concluindo acerca do processo histórico do ensino da Língua Portuguesa no

Brasil, as Diretrizes Curriculares acrescentam:

O ensino de Língua Portuguesa manteve a sua característica elitista até meados do século XX, quando se iniciou, no Brasil, a partir da década 1960, um processo de expansão do ensino primário público, o qual incluiu, entre outras ações, a ampliação de vagas e, em 1971, a eliminação dos chamados exames de admissão (FREDERICO E OSAKABE, 2004). Como consequência desse processo, a multiplicação de alunos, as condições escolares e pedagógicas, as necessidades e as exigências culturais passaram a ser outras bem diferentes. (PARANÁ, DCE, 2009, p. 43)

Refletindo sobre esse percurso histórico da disciplina de Língua Portuguesa

na Educação Básica brasileira, nos deparamos com o fato de que a expansão da

escola pública no nosso país é muito recente e que as novas gerações têm sempre

mais escolaridade que as anteriores. Portanto, é preciso que a escola hoje promova

cada vez mais, por meio de textos com diferentes funções sociais e utilização de

novos instrumentos metodológicos, o acesso do aluno ao mundo letrado para

desenvolver, com prontidão e segurança, os processos de leitura, escrita e

oralidade, como direitos universais.

6

2.2 O Ensino da Língua Portuguesa no Brasil - novas propostas

No Brasil, as concepções ideológicas e metodológicas do ensino da Língua

Portuguesa passaram por significativas transformações no final do século passado.

Se antes o ensino pautava-se em uma abordagem estritamente tradicional, com a

chegada dos estudos linguísticos, aproximadamente na década de 80, o ensino

ganhou outro enfoque.

Nessa nova concepção do ensino da língua o aluno não precisa ficar preso à

memorização de definições de aspectos estruturais da língua. Agora, como sujeito

ativo, ele passa a construir seu próprio conhecimento em interação com os outros

sujeitos e com a própria língua, no nosso caso mais especificamente, com a Língua

Portuguesa.

O posicionamento formal do Estado, quanto da nova concepção de ensino

fundamentada nas reflexões de Mikhail Bakhtin e seus seguidores, ocorreu em

2006, com a publicação das Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para a

Educação Básica. O documento foi revisto e, por vezes, alterado até culminar na

última versão, publicada em 2009, sob o título Diretrizes Curriculares da Educação

Básica – Língua Portuguesa. Em todas as versões do documento, está presente o

termo “multiletramento” e o conceito de “competência lingüística”. Ambos

complementam o que Magda Soares chama de “Letramento”, no livro Letramento:

um tema em três gêneros (2009).

A título de esclarecimento, o termo letramento, segundo Soares, significa a

emancipação consequente do ato de saber ler e escrever. Segundo a autora, mais

importante que ser alfabetizado é fazer uso da leitura e da escrita de forma crítica e

consciente.

Nesse sentido, “multiletramento”, segundo as DCE, complementa a noção

de Letramento, uma vez que o enfoque inclui diferentes gêneros discursivos, com

destaque aos midiáticos:

7

O professor de Língua Portuguesa precisa, então, propiciar ao educando a prática, a discussão, a leitura de textos das diferentes esferas sociais (jornalística, literária, publicitária, digital, etc). Sob o exposto, defende-se que as práticas discursivas abrangem, além dos textos escritos e falados, a integração da linguagem verbal com outras linguagens (multiletramentos). (PARANÁ, DCE, 2009, p. 50)

Por sua vez, “competência comunicativa” ou “competência linguística” seria

o resultado do desenvolvimento das noções de Letramento e Multiletramento.

Caminhar com o aluno até que ele alcance tal formação configura-se em objetivo

primário da educação básica contemporânea, segundo as DCE:

Nesse quadro, que papel desempenha a escola? É nos processos educativos, e notadamente nas aulas de Língua Materna, que o estudante brasileiro tem a oportunidade de aprimoramento de sua competência linguística, de forma a garantir uma inserção ativa e crítica na sociedade. É na escola que o aluno, e mais especificamente o da escola pública, deveria encontrar o espaço para as práticas de linguagem que lhe possibilitem interagir na sociedade, nas mais diferentes circunstâncias de uso da língua, em instâncias públicas e privadas. Nesse ambiente escolar, o estudante aprende a ter voz e fazer uso da palavra, numa sociedade democrática, mas plena de conflitos e tensões (PARANÁ, DCE, 2009, p. 38).

De posse de tais informações, entende-se que o ensino da língua em

qualquer nível tem por objetivo tornar o aluno capaz de se expressar, produzir um

sujeito falante, leitor, argumentador, escritor competente, capaz de se expressar

oralmente e por escrito, com clareza e objetividade, bem como ler e interpretar com

facilidade e coerência.

Vale destacar que, uma vez fundamentado nas orientações das DCE para o

ensino da Língua Portuguesa, o presente trabalho perpassa pela mesma

fundamentação teórica do documento, destacando, em especial, o trabalho com os

gêneros textuais e com as noções de Letramento e Multiletramento. Além disso,

lança mão da proposta metodológica de João Luiz Gasparin, em Uma Didática para

a Pedagogia Histórico-Crítica (2005), para complementar esse trabalho.

8

3 Encaminhamentos Metodológicos

3.1 A competência linguística do aluno nas práticas pedagógicas

O ensino de Língua Portuguesa, a partir do início do processo de letramento

escolar, tem impulsionado muitas discussões e preocupações entre os teóricos

especializados acerca do conflito entre a linguagem que é ensinada na escola, que é

a norma culta das classes privilegiadas, e a linguagem das camadas populares.

Para analisar essas complexas considerações, trazemos à baila a

concepção de Bakhtin, presente nas DCES-PR (2009), de que todas as atividades

humanas estão relacionadas com o uso da língua através de enunciados orais ou

escritos, emanados de todo ser humano, independente de sua condição social.

Em vista disso, o professor pode planejar e desenvolver um trabalho com a

oralidade, leitura e escrita que, gradativamente, mobilize o aluno a conhecer e fazer

uso da variedade linguística padrão, compreendendo que deve usá-la em

determinados contextos sociais. O aprimoramento linguístico permitirá que o aluno

transite entre diferentes esferas sociais, usando uma linguagem adequada nas suas

relações cotidianas, como nas relações mais complexas, mais formais com

propriedade.

Partindo da premissa de que as pessoas aprendem a ler antes de serem

alfabetizadas, uma vez que desde pequenos somos estimulados a diferentes leituras

por meio de letras e imagens, antes mesmo de ingressar em uma instituição escolar,

nos propomos com este trabalho levar o aluno a explorar a linguagem de acordo

com suas intenções no processo de comunicação, atribuindo sentidos a sua leitura e

às práticas de oralidade e escrita, dando destaque às duas primeiras.

Ainda nas DCE encontramos que “Ler é familiarizar-se com diferentes textos

produzidos em diversas esferas sociais: Jornalísticas, artística, judiciária, científica,

didático-pedagógica, cotidiana, midiática, literária, publicitária, etc” (PARANÁ, 2009,

DCE, p.71).

9

As potencialidades de aprendizagem que a leitura proporciona permitem que

os alunos produzam significados aos textos lidos e, desse modo, apresentem

melhorias às suas práticas de oralidade, num processo dinâmico e permanente de

construção de conhecimento.

3.2 Escolha das mídias rádio e jornal

Muitas vezes é difícil estimular o aluno a falar, elaborar registros, mas, com

um pouco de empenho, podemos nos surpreender com os resultados.

Inicialmente, é preciso transportar o aluno para um território que lhe seja

familiar, em uma zona de conforto. Para tanto, orientar um trabalho pedagógico

voltado para a ampliação das práticas e das condições de letramento dos alunos e

contribuir para a democratização das relações da comunidade local com o mundo da

leitura e da escrita, é uma tarefa que exige uma sintonia de objetivos entre os

participantes dessa experiência.

Entendemos que o rádio apresenta-se como um rico instrumento para

explorar a formação de conceitos e a criatividade dos alunos, sobretudo por

possibilitar a abordagem simultânea da leitura, da escrita e da linguagem midiática,

respeitando as orientações presentes nas DCE/PR (2009).

Diante da possibilidade de estimular a criatividade e a comunicação dos

alunos, e da comunidade interna e externa a seu meio escolar, o uso de diferentes

mídias, como o rádio, apresenta-se como uma ferramenta de enriquecimento da

prática pedagógica por adequar-se perfeitamente ao processo de construção da

argumentação quando, previamente, colocamos os alunos para realizar um

treinamento de entonação e dicção da sua voz em aulas de leitura, utilizando o

microfone e demais recursos de áudio.

Ler diferentes tipos de textos ou contar uma história para seu professor e

seus colegas de classe, e depois ouvir esta experiência, torna-se um estímulo, um

incentivo a mais para formar um leitor. Afinal, quem não gosta de ouvir sua própria

voz?

10

Ao oportunizar esta mesma atividade numa rádio comunitária, para que a

população local possa ouvir e até mesmo interagir em tempo real com este aluno,

esta ação ganha uma dimensão positiva na sua vida em sociedade.

Segundo João Luiz Gasparin, em Uma Didática para a Pedagogia Histórico-

Crítica (2005), para que o aluno possa construir seu próprio conhecimento, é

necessário que se aproprie do conhecimento já introduzido pela humanidade e que

esteja socialmente à disposição, a princípio pela imitação, pelo exemplo, e mediação

do professor, para depois, com a aprendizagem, avançar em seu desenvolvimento

intelectual. Portanto, a prática de um trabalho como o proposto, pode ser utilizada

como um instrumento impulsionador da imaginação, da criatividade e desenvoltura

na articulação das palavras transmitindo-as com segurança e clareza.

Considerando que o rádio é uma das mídias de grande relevância histórica e

grande facilidade de acesso ao público de todas as idades e diferentes classes

sociais, uma vez que exige do interlocutor apenas atenção, propomos com esse

projeto oferecer aos alunos mais um recurso multimídia, visando melhorar a

qualidade da comunicação, considerada como um dos entraves na concretização do

processo ensino- aprendizagem. Desta forma, aliamos a busca da qualidade da

Educação com a vocação radiofônica da cultura brasileira, pois dominar uma língua

explorando suas possibilidades de expressão oral e escrita é um caminho longo que

exige comprometimento e dedicação.

Nessa perspectiva, norteados pela problematização e metas a serem

atingidas na nossa implementação pedagógica, destacamos que o trabalho com a

teoria dos gêneros textuais, seguindo as orientações das DCE, assume um papel

fundamental na prática pedagógica. Trabalhar com um gênero textual familiar

propicia um maior envolvimento do aluno com os fatos que ocorrem no seu contexto

social, além de despertar nele um olhar diferente para o seu entorno. Assim, ele

adquire mais segurança para lidar com os desafios do cotidiano.

Portanto, para a formação desse sujeito e cidadão participativo, entendemos

necessário aliar o trabalho com o rádio a um suporte impresso acessível a todos, ou

seja, o jornal, rico em variedades de gêneros textuais.

A escolha do jornal deu-se por acreditarmos que o hábito dessa leitura

contribui para formar leitores com senso crítico, conhecedores de sua realidade e

11

conscientes o bastante para transformar o seu meio social compartilhando

benefícios. Dessa forma, podemos mobilizar os alunos a vivenciarem a cultura

leitora na escola mediando todo esse processo fazendo com que todos socializem

os saberes entre si e entre a comunidade local.

A escola precisa ampliar seus esforços de aprendizagem e com o presente

projeto acreditamos que a largada está dada, uma vez que vamos ultrapassar os

muros escolares e tratar a questão da leitura não apenas para os alunos, como

também para os que estão à sua volta.

Considerando que, como educadores, precisamos colocar nossos alunos em

contato contínuo e ativo com as mais variadas fontes de conhecimento, precisamos

criar espaços de aprendizagem dentro e fora da escola, nas mais diferentes

situações cotidianas. Portanto, o projeto “ A Voz da Leitura – Rádio na Escola: mais

do que aprender a ler, aprender a ser leitor”, apresentou um convite aos nossos

alunos e toda comunidade local para juntos aprendermos a ser leitores de fato.

4 Implementação: Análise e Discussão

Nas entrelinhas deste estudo, foi fundamental ampliar as perspectivas de

ensino discutindo com demais pessoas ligadas à educação. Essa experiência

prevista no desenvolvimento do PDE foi muito positiva.

No primeiro semestre de 2010, buscamos o debate com o

Grupo de Trabalho em Rede, no qual participaram professores da Rede Pública de

Ensino, e, no segundo semestre, formado o Grupo de Apoio ao Professor PDE,

pudemos refletir sobre as questões práticas pertinentes ao projeto no decorrer das

32 (trinta e duas horas) de estudo previstas.

Ressaltamos que esses dois eventos enriqueceram nossa pesquisa, uma

vez que por meio deles buscamos informações importantes e contribuições para

converter teoria em prática, criando uma espécie de manual de dicas úteis que

asseguraram ainda mais a eficiência das nossas ações.

12

Colocamos como primeiras ações do Grupo de Apoio, os estudos teóricos

sobre “O Uso do Rádio na Escola” e a leitura das DCES de Língua Portuguesa.

Optamos pela análise da evolução histórica educacional brasileira sob a influência

das pedagogias tradicionais até o presente momento histórico, discutindo sobre a

linguagem e/ou linguagens que utilizamos em sala de aula, bem como as

expectativas criadas em torno do Rádio, no Brasil, como tecnologia de informação e

comunicação com função educativa por intermédio do médico e antropólogo Edgar

Roquette-Pinto, que em 1923 ajudou a fundar a primeira rádio brasileira.

Como professores, sabemos que para construir em nossos alunos o gosto, o

prazer pela leitura, é preciso, primeiramente, que gostemos e tenhamos prazer em

ler. Estimular o gosto pela leitura e escrita nos dias de hoje é um desafio, uma vez

que, aparentemente, nossos alunos parecem não preocupados com a autonomia de

conhecimentos e seu êxito acadêmico. Constatamos que é impossível conceber um

projeto de intervenção sem antes conhecer concretamente o nosso aluno e todas as

questões que envolvem sua vida familiar, social e escolar. Vimos assim que,

efetivamente, a contextualização na linguagem é um elemento constitutivo da

contextualização sócio-histórica, como sugere Mikchail Bakhtin.

Partindo desta percepção, para iniciar os trabalhos no Grupo de Apoio, foi

proposta a leitura e análise de uma produção pedagógica disponível na página da

CGE - Coordenação de Gestão Escolar, “Avaliação do Processo Ensino

Aprendizagem: conceitos e concepções” (2010).

Em seguida, partimos para um estudo mais aprofundado sobre o método

dialético no processo ensino-aprendizagem, proposto por Gasparin na obra

supracitada (2005).

Gasparin nos traz uma proposta de trabalho pedagógico que consiste no

método dialético prática-teoria-prática, ou seja, o autor elaborou uma didática de

trabalho pedagógico fundamentada na pedagogia histórico-crítica de Demerval

Saviani, a qual exige a contextualização dos conteúdos de ensino (objeto de

estudo), com a prática social do aluno (sujeito escolar).

O trabalho pedagógico dentro da pedagogia Histórico-Crítica tem como

ponto de partida a “prática social inicial” do aluno, onde o mesmo é mobilizado a

fazer a primeira leitura da realidade, ou seja, um contato inicial com o tema a ser

13

estudado, devendo perceber alguma relação entre o conteúdo e seu cotidiano, das

suas relações sociais. O professor deve respeitar os diferentes níveis de

conhecimento que o aluno traz consigo à escola, ou seja, seu saber anterior

considerado sincrético, empírico, desorganizado.

Dispondo de um planejamento bem elaborado de todas as atividades, o

professor, evidentemente deve ter uma expectativa, no plano teórico, pertinente ao

aluno: como ele aprende, o que ele vai ensinar; para que na prática busque uma

coerência pedagógica, refletindo e discutindo com os alunos.

Registradas todas as reflexões sobre o objeto de estudo, inicia-se o segundo

momento, chamado de “problematização”, fundamental para o encaminhamento de

todo o processo de trabalho docente-discente, elemento chave entre a prática e a

teoria, entre o fazer cotidiano e a cultura elaborada, estágio inicial do trabalho com o

conteúdo sistematizado, confrontando-o com a prática social.

A partir das questões levantadas nos passos anteriores, o terceiro passo,

“instrumentalização”, é considerado o ponto central do método. Nele, o objeto da

aprendizagem e o objeto do conhecimento apresentado, são postos em recíproca

relação por meio da mediação do professor para que todos possam apropriar-se do

conhecimento socialmente produzido e sistematizado para responder aos problemas

evidenciados.

Como quarto passo desse método acima descrito, temos a “catarse” que é a

representação prática de tudo o que o aluno aprendeu. É a aprendizagem

própriamente dita, fase em que o aluno já é capaz de elaborar uma síntese do objeto

de estudo apresentado pelo professor. Agora, capaz de questionar e argumentar

com propriedade, na prática social final o aluno poderá atuar em seu meio social

com consciência e responsabilidade, melhorando seu espaço de vida.

Como professores, devemos garantir uma avaliação que contemple todas as

etapas e todos os sujeitos desse trabalho, uma vez que alunos e professores são

co-autores de todo esse processo dialético.

Feito o estudo aprofundando da proposta de Gasparin, o próximo passo,

ainda no Grupo de Apoio, foi a coleta de algumas considerações sobre a prática

avaliativa desenvolvida pelos professores, por constatarmos que a avaliação

continua sendo um dos maiores desafios da escola, uma vez que atinge todos os

14

envolvidos no processo ensino e aprendizagem, assim como a escola em todo seu

contexto.

Sabemos que a avaliação deve estar em consonância com as bases

filosóficas, legais e teórico-metodológicas, de acordo com o PPP da escola, com

definições claras e objetivas, no que se refere às etapas a serem realizadas, os

objetivos a serem alcançados, os procedimentos adotados dentro deste processo

garantindo a sua aplicabilidade e a prática constante, de forma processual, contínua

e dinâmica deixando de ser um procedimento à margem do processo de ensino e

aprendizagem.

Segundo os professores consultados, quase todos os alunos têm medo das

avaliações. Alguns não se preocupam em estudar, mas na hora da avaliação se

sentem mal por não terem estudado ou não saberem a matéria.

Questionados sobre a postura dos pais em relação ao seu filho como aluno,

os professores argumentaram que os mesmos acreditam no potencial dos filhos,

pensam também que se estão na escola, o professor é responsável por fazê-los

aprender ou pelo menos conseguir de maneira satisfatória a aprendizagem, pois

eles sempre esperam o melhor dos filhos.

A postura dos pais é ensinar o que é certo e com isso esperam que os filhos

dêem o seu melhor na escola conseguindo boas notas.

A proposta do presente estudo está relacionada com a preocupação em

buscar soluções para os problemas encontrados pelos professores de Língua

Portuguesa, e demais disciplinas, em sala de aula, ao trabalharem com a leitura

buscando um envolvimento maior do aluno, um entender que só por meio da leitura

poderão ampliar o conhecimento do mundo e de si mesmo, desenvolver sua

autonomia e criticidade.

Orientados por esta preocupação e tendo em vista as novas regras

ortográficas, na etapa seguinte do Grupo de Apoio buscamos em Irandé Antunes

(2003) algumas abordagens que foram muito significativas para nosso estudo.

Autora de diversos livros sobre problemas e alternativas para o ensino de

Português, dentre os quais Aula de Português: encontro & interação (2003), a

professora Irandé Antunes ressalta a importância de promover transformações no

ensino de Língua Portuguesa, transferindo o foco das classificações gramaticais à

15

leitura e à produção de textos, de maneira contextualizada, abordando aspectos

como a textualidade e a discursividade da língua, a diversidade dialetal e a

pluralidade cultural. Dessa forma, propõe o desenvolvimento de um ensino de língua

mais significativo, socializante, inclusivo, libertador, que ajude as pessoas a

desenvolverem as suas competências comunicativas e poderem contribuir para o

desenvolvimento delas próprias, da sua região de vivência, do País e do mundo

(ANTUNES, 2003).

Com base na leitura do capítulo 2, “Assumindo a dimensão interacional da

linguagem”, da obra acima citada, coletamos algumas considerações e sugestões

para melhorias em nossa implementação e na nossa prática pedagógica e

registramos algumas considerações dos professores apresentadas abaixo:

O ensino da Língua Portuguesa na Educação Básica mostra ainda a persistência de práticas pedagógicas em que permanece o estudo da frase descontextualizada, ficando reduzidos naturalmente os objetivos o que nos leva a concluir que poderíamos suscitar uma compreensão mais relevante da linguagem que funcionasse para que todos possam interagir socialmente.

Evidenciaram também que com a leitura, produção e análise de textos

coerentes, relevantes e adequados a realidade dos alunos, os mesmos se sentiriam

incentivados, sensibilizados a produzir textos com mais freqüência, com propriedade

natural. Nesse sentido, destacaram que:

Procuram sempre questionar com os alunos para que saibam o quê e para quem vão escrever, pois escrever é um ato praticamente muito difícil. Saber o que dizer e quem serão seus leitores, porque as palavras são apenas mediação, o material que faz a ponte entre quem fala e quem escuta, entre quem escreve e quem lê. Com a mediação é possível limitar o que é sabido do que é pensado; do que é pensado do que é sentido. O leitor não é passivo, mas sujeito que busca significações.

Na questão referente ao trabalho com texto literário consideraram

ser de fundamental importância, uma vez que, no Ensino Fundamental,

16

Devemos trabalhar de acordo com os gêneros textuais ao qual estamos utilizando, com objetivos diferentes para cada tipo de texto. Caso o aluno não saiba interpretar, evidentemente não conseguirá aprendizagem nas demais disciplinas curriculares.

Quanto à preocupação dos professores em vencer conteúdos

gramaticais, acreditam que

Essa característica está sendo superada pelos professores em se preocupar muito com a quantidade dos conteúdos, mas não podemos afirmar com certeza, uma vez que, às vezes somos pegos de surpresa por nós mesmos em relação à gramática e suas regras, esquecendo de trabalhá-la dentro do texto. Mas, logo revemos nossas práticas e percebemos que na produção textual podemos abordar todos os conteúdos propostos com eficácia.

Amparados por nossas verificações, advindas desses momentos de

reflexão entre os integrantes do nosso Grupo de Apoio, concordamos com Antunes

(2003, p. 39) quando a mesma afirma que “toda atividade pedagógica de ensino do

português tem subjacente, de forma explícita ou apenas intuitiva, uma determinada

concepção de língua”. Desde a definição dos objetivos, seleção dos objetos de

estudo, escolha de procedimentos, em tudo está presente uma determinada

concepção de língua, suas funções, seus processos de aquisição, de uso e de

aprendizagem.

Percebe-se certa desconfiança, ou até mesmo certa restrição dos

professores quando se trata de lhes oferecer mais referenciais teóricos, talvez por

serem descrentes da teoria e terem uma inclinação para a prática, nos encontros de

formação continuada, como no nosso caso.

Segundo Antunes (2003), nesse caso, os professores podem ter razão,

principalmente se a teoria que estudaram não ajudou a tornar sua atividade mais

produtiva, mais relevante e significativa.

17

Mas o desinteresse pela teoria pode significar também uma incompreensão do que seja “teoria” e “prática” de como uma e outra se interdependem ou se alimentam mutuamente. Como pode significar ainda certa acomodação dos professores, que, passivamente esperam que alguém venha dizer a eles o que fazer e como fazer, dispensando-os, assim do trabalho constante de estudar, de “estar atentos”, de pesquisar, de avaliar, de criar, de inventar e reinventar sua prática, o que naturalmente supõe fundamentação teórica, ampla, consistente e relevante (ANTUNES, 2003, p.40).

Neste debate, concluimos que a autora tem razão quando coloca em

questionamento as dificuldades que nós educadores encontramos nas nossas

práticas diárias, quando fala que não queremos saber mais de teoria, queremos a

prática, aquilo que realmente funciona, concordamos que a teoria que estudamos

talvez não possa tornar nossas atividades pedagógicas mais produtivas, mais

relevantes e significativas. Porém, sabemos que não podemos ficar a espera de

receitas prontas. A nossa práxis deve ser incrementada com nossa criatividade.

Caso contrário, não seria práxis pedagógica.

Nas conversas com os professores, além dos apontamentos destacados

acima, observamos, também, a constante preocupação com a problemática do

tempo como um dos pontos que constribuem para a busca imediata das práticas, no

intiuto de dar soluções ao processo ensino/aprendizagem em curto prazo, a ter

resultados efetivos. Mas, de modo bastante animador, reconhecem a importância do

conhecimento teórico como base fundamental para que seja possível transpor a

teoria em prática na sala de aula junto aos seus alunos.

5 Sistematização

5.1 Considerações gerais

Vale a pena relatar, mesmo que brevemente, as atividades pedagógicas

desenvolvidas no âmbito da escola durante a implementação do presente projeto.

18

Em um primeiro momento, trabalhamos com o Grupo de Apoio já

mencionado, obedecendo a um cronograma de estudos embasado nos teóricos

apontados neste relato, por meio de um trabalho de preparação dos educadores

instrumentalizados pelo Folhas, para a atuação com os alunos. Analisamos um texto

de Gasparin que traz as possibilidades da escola no trato com o conhecimento

articulado por concepções pedagógicas, como também uma experiência de leitura

dentro do método sugerido por Gasparin (2005).

Na sequência, narramos as práticas desenvolvidas com alunos, com

resultados positivos, o que demonstra-nos possibilidades efetivas da pedagogia

histórico-crítica.

5.2 Com os professores

Nas sistematizações dos professores foram manifestadas algumas

sugestões de metodologias, dentre elas, o destaque para as atividades interativas,

que, segundo os mesmos, não são realizadas de forma solitária, individual. Por

exemplo, quando pedimos ao aluno uma produção textual, essa atividade exige um

interlocutor, um contexto, um propósito comunicativo, um gênero de texto.

Cremos que todo professor, de todas as áreas de ensino, deve incentivar

seus alunos a serem leitores. A leitura vem em primeiro lugar em tudo o que se

refere aos estudos, à vida acadêmica, à vida em sociedade, uma vez que somos

seres sociais.

Devemos servir de referência aos nossos alunos, principalmente nas

atitudes que tomamos como leitores, procurando ler com entusiasmo em sala de

aula, incentivando-os a ler. Feito isso, o processo de adequação dos alunos no que

diz respeito à leitura, à dicção, à entonação, passa a ser encarado com naturalidade,

uma vez considerado o ambiente de aprendizagem.

Como forma de aprofundar nossos estudos, foi apresentado aos cursistas o

texto “Aprender, Desaprender, Reaprender: um Desafio Didático Dialético” de João

Luiz Gasparin, apresentado ao Programa de Pós-Graduação em Educação:

19

Mestrado e Doutorado da Universidade Estadual de Maringá - PR, o qual mostrar-

nos que a função da escola é fazer-nos desaprender tudo o que aprendemos antes

e, no processo de desaprendizagem, reaprendermos tudo sob um novo olhar.

Aborda ainda que, de certa forma, todas as teorias pedagógicas seguem esse

caminho por meio do processo didático: aprender, desaprender, reaprender; e que

pode ser conduzido também pela pedagogia histórico-crítica, cuja base é o

materialismo histórico-dialético, como citamos anteriormente.

Dessa forma, o aluno precisa aprender a ler textos, ou gêneros, específicos

e, a partir deles, fazer uma análise crítica dos conteúdos abordados.

A função da escola é instrumentalizar o aluno para que analise criticamente

as informações, uma vez que elas vêm fragmentadas, aligeiradas e nunca são

neutras; estão carregadas de ideologias.

De acordo com Saviani (2005), o professor é quem realiza a mediação entre

o aluno e o conhecimento que se desenvolveu socialmente. É ele quem vai viabilizar

esta apreensão por parte dos alunos. Portanto, é necessário que se utilizem

métodos de ensino eficazes por serem eles que estimularão a atividade e iniciativa

dos alunos, no entanto, sem abrir mão da iniciativa do professor (SAVIANI, 2005,

p.144).

Na prática inicial o professor precisa partir do conhecimento sincrético do

aluno para chegar ao conhecimento sistematizado e vinculado à prática social do

mesmo.

Amparado por Vigotski, Saviani (2005) nos mostra que o conteúdo é

aprendido graças à interação entre os alunos e professor, por meio do diálogo entre

diferentes formas de pensar e graças ao intercâmbio comunicativo entre eles.

Na pedagogia Histórico-Crítica o trabalho em grupo é muito mais que uma

estratégia de ensino; precisa ser pensado, planejado como fator imprescindível nas

relações e interações sociais. Sendo assim, não basta organizar o trabalho em

equipes, é preciso que o professor favoreça a interação e oriente a atividade,

garantindo a troca e o cumprimento da tarefa.

20

5.3 Com os alunos

A implementação do projeto com os alunos ocorreu em dois principais

momentos. O primeiro foi dedicado ao estudo do suporte jornal e de alguns gêneros

textuais presentes neste veículo impresso. Para tanto, foi eleito o Jornal “Folha de

Londrina”, por tratar de uma publicação bastante próxima da realidade dos alunos,

que na maior parte são oriundos da região de Londrina, no Paraná.

À luz da teoria dos gêneros textuais, com destaque ao estudo do texto “Os

gêneros do jornal: questões de pesquisa e ensino”, de Adair Bonini, publicado na

obra Gêneros textuais: reflexões e ensino (2005), foi desenvolvido um módulo de

estudos de alguns gêneros pertencentes ao jornal, a fim de que os alunos pudessem

conhecer alguns aspectos dos gêneros estudados, dentre eles o conteúdo temático,

a construção composicional e o estilo. Tal atividade objetivou, além de ampliar o

conhecimento teórico dos alunos sobre diferentes gêneros textuais, a viabilização da

segunda etapa da implementação com os alunos, qual seja, a participação dos

alunos na Rádio Comunitária.

No trabalho em questão, professora e alunos elaboraram um informativo e o

distribuiram nas turmas da escola, explicando as etapas de desenvolvimento do

projeto na escola e na comunidade.

Outro material utilizado no processo de estudo do jornal e de criação do

informativo foi “Educação e Cidadania”, o qual nos traz uma variedade de atividades

referentes ao suporte jornal. O material citado foi pesquisado no programa Algar lê,

disponível no site do Instituto Algar < http://www.institutoalgar.org.br>.

Feita a leitura e análise do referido material, optamos pela organização de

um jornal mural e a diagramação das seções do jornal mural.

Ficamos surpresos ao constatar que desconhecíamos muitos detalhes

acerca do jornal impresso, mesmo fazendo sua leitura diária, como é o caso de

alguns assinantes.

Para complementar nosso trabalho, desenvolvemos uma dinâmica e

construímos a árvore do otimismo com as palavras retiradas do jornal. A finalidade

desse trabalho foi mostrar a todos que no jornal não encontramos somente notícias

21

ruins, narrativas sobre atos violentos, corrupção, entre outros. Podemos encontrar

também muitas coisas edificantes para nossa vida em sociedade, tais como,

exemplos de solidariedade, famílias unidas pelo amor, profissionais bem sucedidos,

valorização da Educação para o desenvolvimento de nações, serviços de utilidade

pública e muitos outros benefícios para quem se utiliza da leitura desse veículo de

comunicação.

É um desafio despertar nos alunos o prazer pela leitura, portanto,

concordamos que nossa função como educadores é oferecer oportunidades para

que os mesmos não encarem a leitura como uma prática puramente escolar, uma

vez que ser leitor é um direito fundamental de todas as pessoas.

Os trabalhos ficaram expostos para apreciação de todo coletivo escolar

como forma de estimular a todos, participantes ou não do presente projeto, podendo

se estender a toda a escola.

Todos concordaram que além de um rico instrumento pedagógico, o trabalho

ficou agradável aos olhos.

Feito isso, demos início à segunda etapa da implementação com os alunos,

dessa vez utilizando a mídia rádio por acreditarmos que essa mídia exerce ainda um

fascínio entre toda a população local, possibilitando a ampliação do horizonte dos

alunos e de seus familiares na compreensão do mundo em que vivem. Mostramos

aos educadores que este trabalho permitirá ao aluno um exercício da oralidade

frente aos recursos de áudio como o microfone, gravador, caixa de som, assumindo

a posição também de ouvinte da própria voz.

Em parceria com a Rádio Comunitária, agendamos uma visita a esse local e

levamos uma turma de alunos da 7ª Série, juntamente com a professora de Língua

Portuguesa, para conhecer o ambiente radiofônico, como também o locutor

responsável que gentilmente explicou a todos sobre os equipamentos necessários

para a montagem de uma rádio, a grade de programação, a questão da publicidade,

seja ela comercial ou de utilidade pública. Além disso, puderam perceber a diferença

entre os gêneros do jornal impresso e os gêneros comuns aos programas de rádio.

Na ocasião, os alunos usaram a camiseta com o slogan do projeto “O Rádio

na Escola – A voz da leitura”, motivo de orgulho para todos, inclusive para o locutor

responsável.

22

Todo esse estudo sobre o rádio como recurso pedagógico foi fundamentado

em Marciel Consani, autor do livro “Como usar O Rádio na sala de aula”, (2007).

O livro acima mencionado foi inicialmente concebido para ser um guia de

referência sobre o uso da linguagem radiofônica em ambientes educativos como um

recurso privilegiado para o aprimoramento dos processos educativos, como também

os aspectos históricos e conceituais desta mídia. Podemos constatar que Educação

e Comunicação lidam com as interações entre as pessoas e visam de um modo

geral, aprimorar as relações sociais (CONSANI, 2007).

Hoje, há várias escolas no Brasil que trabalham com projetos de radioescola.

No nosso caso, como nossa comunidade é pequena, por que não fazermos uma

parceria com nossa Rádio Comunitária para proporcionar aos nossos alunos a

participação em um projeto pedagógico que incentive manifestações culturais e

criativas não só dentro do espaço escolar, uma vez que nosso objetivo sempre foi

levar nossa contribuição para além dos muros escolares? Cremos que estamos no

caminho certo.

Mesmo não dispondo de uma rádio instalada na escola, sempre acreditamos

ser importante levar ao conhecimento do coletivo escolar a viabilidade do trabalho

com essa mídia tradicional no ambiente escolar, mostrando a todos que o rádio

sempre procurou se aproximar da educação, principalmente no Brasil, onde o

primeiro uso concebido para o rádio foi o educativo.

6 Considerações Finais

Todo o processo de trabalho desenvolvido desde o início do nosso PDE foi

acompanhado de perto por nossas orientadoras, as quais, além de nos apoiar com

seus esclarecimentos teóricos e incentivos, nos deram o ânimo necessário nos

momentos de angústia.

É uma experiência muito gratificante ver como os educadores voltam a ser

alunos literalmente. Além de ser necessário que isso aconteça realmente, em alguns

23

momentos chega a ser divertido. Não há contratempo que resista a toda essa

empolgação.

Creio que todos os nossos objetivos propostos até o presente momento

foram atingidos, o que é fundamental para a continuidade da proposta. Encontramos

em nossos cursistas o apoio necessário para o desenvolvimento do projeto, uma vez

que os mesmos acataram nossas ideias e ajudaram a enriquecê-las ao longo do

caminho percorrido até aqui, como também demonstraram interesse pessoal e social

para extrapolar nossa intenção inicial. O que é ótimo para nossos alunos.

O momento final de todo o nosso trabalho foi uma confraternização para

transformar essa experiência de interação como algo especial, que vai ficar gravado

para sempre nas fotos que tiramos para registrar o momento e em nossos corações.

Afinal, somos colegas de profissão, amigos na vida e compartilhamos dos mesmos

objetivos, que é fazer de nossos alunos sujeitos do seu próprio conhecimento,

futuros cidadãos atuantes, responsáveis, leitores e felizes no seu meio social.

REFERÊNCIAS ANTUNES, Irandé. Aula de Português : encontro & interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.

ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE JORNAIS. História do Jornal do Mundo . Disponível em:< http://www.anj.org.br/a-industria-jornalistica/historianomundo>. Acesso em: 07 de julho de 2010.

BONINI, Adair. “Os gêneros do jornal: questões de pesquisa e ensino ”. In: KARWOSKI, A. M.; GAYDECZKA, B.; BRIYO, K. S. (Orgs.). Gêneros textuais: reflexões e ensino. Palmas e União da Vitória, PR: Kaygangue, 2005.

CENPEC. Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária . São Paulo. SP. <http//www.cenpec.org.br> Educação e Cidadania. Jornal 2, Caderno 12. Acesso em 25 de junho de 2010.

CONSANI, Marciel. Como usar o rádio na sala de aula . São Paulo: Contexto, 2007.

24

GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 3.ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2005. _____. Aprender, Desaprender, Reaprender : um Desafio Didático Dialético. Programa de Pós-Graduação em Educação: Mestrado e Doutorado da Universidade Estadual de Maringá - PR.

INSTITUTO ALGAR. Educação e Cidadania . Disponível em: < http://www.institutoalgar.org.br>. Acesso em 05 de julho de 2010.

PARANÁ, Coordenação de Gestão Escolar - CGE - Avaliação do Processo Ensino aprendizagem : conceitos e concepções. Curitiba, 2010.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica - Língua Portuguesa. Curitiba: SEED, 2009.

RÁDIO UFPR. A história do rádio . Disponível em: <http://www.radio.ufpr.br/LINKS/historia.htm>. Acesso em 07 de julho de 2010.

RAVIOLO, Daniel, LIRA, Júlio. A ética no jornalismo escolar . Fortaleza: Comunicação e Cultura, 1998.

SAVIANI, Dermeval, Pedagogia Histórico-Crítica : primeiras aproximações. 9. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2005.

SOARES, Magda. Alfabetização e Letramento . 5ª Ed.,São Paulo: Contexto, 2008. ______. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.

WIKIPEDIA. Folha de Londrina . Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Folha_de_Londrina>. Acesso em 07 de julho de 2010.