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IV CONALI - Congresso Nacional de Linguagens em Interação Múltiplos Olhares

05, 06 e 07 de junho de 2013

ISSN: 1981-8211

GÊNERO RESUMO: VISUALIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-

APRENDIZAGEM DA PRODUÇÃO TEXTUAL ESCRITA NO PAS-UEM

Janaina Lacerda da SILVA (PG-UEM) 1

Dra. Marilurdes ZANINI (UEM) 2

Introdução3

De maneira geral, o Decreto Federal no 79.298, de 24 de fevereiro de 1977

4, que

estabeleceu a obrigatoriedade da prova ou questão de redação em Língua Portuguesa nos

exames vestibulares, marcou uma iniciativa governamental de promover uma melhoria no

desenvolvimento da escrita dos alunos da Educação Básica. Segundo Brito (1984), ao

exigir uma avaliação discursiva no processo de ingresso no Ensino Superior, esse

documento federal levou as escolas ao ensino da redação e suscitou pesquisas que

investigaram por que os estudantes não aprendiam o domínio real da língua escrita. Esse

autor afirma que foram muitos os diagnósticos, desde os que condenaram os estudantes,

pura e simplesmente, até os que procuraram as causas e as razões para o „mau

desempenho‟.

De uma forma mais específica, os linguistas aplicados discutiram a produção textual

(oral e escrita) no contexto escolar nos últimos quarenta anos. Nesse contexto, surgiu o

trabalho de Alcir Pécora (1983), que procurou diagnosticar os problemas redacionais dos

alunos concluintes do Ensino Médio que prestavam os exames vestibulares. Os estudos

desse pesquisador constataram uma escrita escolar que parecia não responder a um

processo de interação entre autor e leitor, no qual o aluno, como escritor, não demonstrava

interesse em atuar sobre o leitor. Assim, evidenciou-se que o aluno não enxergava a

1 Mestranda em Estudos Linguísticos pela Universidade Estadual de Maringá (UEM).

2 Professora Doutora do Departamento de Letras da Universidade Estadual de Maringá (UEM).

3 Este artigo foi apresentado como trabalho final da disciplina Análise Crítica do Ensino de Língua Materna,

ministrada pela professora doutora Marilurdes Zanini, do Programa de Mestrado e Doutorado do

Departamento de Letras da Universidade Estadual de Maringá (UEM). 4 Conforme disponível no site: http://www2.camara.gov.br, acesso: 13/08/2012.

http://www2.camara.gov.br/


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produção textual como um espaço concedido a ele para dizer, mostrar, conhecer, divertir,

discutir, dentre as diversas funções da escrita. Com suas análises, Pécora (1983) entendeu

que o ato de escrever correspondia, naquele momento, a uma atividade de reprodução da

escrita que só tinha função no próprio ambiente escolar. Dessa forma, a escola criava um

modelo de “falsificação da escrita”, no qual escrever representava um penoso exercício de

copiar as formas cristalizadas pela ideologia da instituição. Por essa razão, o aluno não se

assumia como sujeito e o texto escrito era redação, e não escrita.

Nesse quadro configurado, o autor afirma que as aulas de Português enrijeceram a

escrita em modelos impermeáveis, impessoais e distantes do mundo que fazia sentido para

o aluno. Segundo Geraldi (1997, p.120), esse aluno batia “o pó dos sapatos” ao sair da

escola e tornava-se avesso a tudo que se referia à escrita: redação, texto ou português. Isso

comprometia definitivamente qualquer relação futura desse indivíduo com o ato de escrever

(PÉCORA, 1983).

A partir desse contexto histórico vislumbrado, este trabalho pretende, à luz de uma

perspectiva interacionista de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa, estabelecer uma

discussão sobre a produção textual do gênero resumo na prova de redação do PAS-UEM –

Processo de Avaliação Seriada da Universidade Estadual de Maringá – no que concerne ao

seu caráter pedagógico de reverter os resultados dessas produções textuais em melhorias no

processo de ensino-aprendizagem da escrita dos alunos do ensino médio que participam

desta modalidade de seleção seriada vestibular. Nesta discussão, buscamos, com ancoragem

nos pressupostos teóricos da Linguística Aplicada, analisar a produção textual escrita de um

aluno-candidato da 1ª etapa do PAS-UEM do ano de 2009, a fim de verificar os

procedimentos assumidos no processo de sumarização das informações de um texto. Para

isso, procuramos entender como se configura a internalização do gênero resumo por parte

desse aluno, com vistas a desencadear uma reflexão sobre como o PAS-UEM pode

contribuir e interferir no processo de ensino-aprendizagem da escrita no Ensino Médio, já

que esses alunos são seu público-alvo e „seu virtual destino‟. Essa análise e suas reflexões

apresentam características iniciais neste momento, pois serão ampliadas no trabalho final de

mestrado que tem por objetivos, em princípio: a) apontar os resultados que evidenciam ou

não a melhoria das produções textuais dos alunos-candidatos do PAS-UEM; b) analisar a


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interferência desta forma de avaliação seriada no processo de ensino-aprendizagem dos

alunos participantes.

1. Fundamentação teórica

Nesta seção, fundamentamo-nos em autores que se orientam pela perspectiva

interacionista de ensino de Língua Portuguesa no que se refere à produção textual escrita.

Diante dos nossos objetivos, os recortes teóricos realizados apresentam autores que

apreendem o texto como objeto de ensino e o aluno como autor de seus textos. Assim,

esses estudiosos compreendem o processo de ensino-aprendizagem como meio de interação

entre professor e aluno e o texto, como lugar de interação entre locutor e interlocutor.

1.1 Ensino do uso da língua: a concepção interacionista de ensino de língua materna

Após a constatação de que o ensino tradicional da escrita levara o aluno a renunciar

à autoria de seus textos, confinando-o a uma atividade reprodutiva de frases e ideias

alheias, Geraldi (1997) defendeu que os professores de Língua Portuguesa só podiam

propor-se a dois objetivos bem distintos de ensino: o primeiro refere-se ao „uso da língua‟ –

que busca desenvolver no aluno as habilidades de expressão e compreensão de mensagens

para comunicação; o segundo trata do „saber a respeito da língua‟ – que tem como objetivo

o conhecimento do sistema linguístico. Para esse autor, é o primeiro objetivo que leva à

produção de textos, pois o efetivo uso da linguagem prepara o aluno para deduzir as leis da

escrita ao exercer a linguagem. Assim, esse aluno produtor de texto, e não reprodutor,

racionaliza a língua que usa por hábito, conscientizando-se da linguagem que possui e das

novas possibilidades linguísticas que lhe são apresentadas.

Nesse sentido, a concepção de ensino de uso da língua estabelece um processo de

ensino-aprendizagem de língua materna em que professor e aluno refletem sobre a

linguagem. Segundo Geraldi (1997b), esse „tipo‟ de ensino de língua tem como objeto o

texto (oral ou escrito), tanto para compreensão como para produção. Ao conceber o texto

como lugar de diálogo entre as pessoas e os textos, o teórico identifica o aluno como


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produtor de texto e como participante ativo do diálogo que se estabelece nas produções

textuais escritas. Assim, nesta concepção interacionista de ensino, o texto é:

o lugar das correlações: construído materialmente com palavras (que portam

significado), organiza estas palavras em unidades maiores para construir

informações cujo sentido /orientação somente é compreensível na unidade global

do texto. (GERALDI, 1997b, p. 22)

Diante da compreensão do texto como lugar de diálogo e correlação, Geraldi (1997)

promove a substituição da redação pela produção de textos, já que o ambiente escolar se

torna espaço de interação entre seus interlocutores reais e possíveis. Para esse autor, na

escola, há uma motivação interna de contar as histórias e as experiências dos alunos, para

não se negar a sua historicidade e a sua fala, nem tampouco a fala do seu professor.

1.2 Produção textual: a concepção interacionista de escrita

A concepção de ensino-aprendizagem da linguagem, como resultado de uma

interação dialógica entre os indivíduos num determinado grupo social, está associada às

teorias vygotskyana. Segundo Bezerra (2002), essa concepção de ensino interacionista

reflete a importância da dimensão social no processo de desenvolvimento do indivíduo,

defendida por Vygotsky. A autora afirma, ainda, que os estudos desse teórico revelam que a

relação do ser humano com o mundo é mediada por sistemas simbólicos, sendo a

linguagem o principal sistema de mediação entre os indivíduos. Diante disso, a escrita

funciona como abstrações dos símbolos verbais e, por isso, apresenta-se como um sistema

simbólico que representa a realidade.

A escrita entendida como uma das formas de representação da realidade pressupõe

que os indivíduos produtores de textos são sujeitos históricos e socialmente marcados que

desenvolvem atividades linguísticas nos e por meio dos textos ao fazer uso da língua. Nesse

sentido, Geraldi (1997) afirma que é nos textos que a língua revela sua totalidade, tanto

como um conjunto de formas quanto discurso.

Dessa forma, na perspectiva interacionista, a produção textual implica um sujeito

que seja realmente capaz de produzir um texto. Para elucidar a esse respeito, Geraldi

(1997b, p. 19) apresenta três concepções de sujeito: a) um sujeito pronto que é fonte do que

diz, ou seja, apropria-se de uma língua e transmite-a a outros sujeitos; b) um sujeito


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assujeitado que é definido pelas condições e limitações históricas, isto é, diz apenas o que

já foi determinado previamente pelo lugar social que ocupa; c) “um sujeito produtor das

interações verbais concretamente vividas pelos indivíduos no interior das quais internaliza

o que lhe é externo” – essa terceira definição de sujeito assumida pelos interacionistas

recupera os estudos bakhtinianos: o que é dito configura-se como produto da interação

daquele que fala com aquele a quem se fala. Assim, Geraldi (1997) afirma que centrar o

ensino de língua portuguesa na produção de textos leva o aluno a perceber o outro como

interlocutor, para se enxergar como locutor.

De acordo com os pressupostos teóricos expostos, a produção de textos em sala de

aula propõe que o professor também se reconheça como interlocutor do aluno. Para assumir

tal papel, o professor precisa questionar, sugerir, testar o texto do aluno como leitor,

posteriormente, constituir-se como „coautor‟ para apontar as possíveis formas de dizer o

que o aluno deseja dizer. Assim, aprofundando a compreensão dos fatos ditos e ampliando

os modos (estratégias) pelos quais se diz (GERALDI, 1997).

Nessa concepção, a escrita escolar em que a produção é um processo – de escrita e

de reescrita, de autoria e de coautoria – os preceitos apresentados buscam caminhos que

levam a um aluno produtor, consciente da linguagem que usa no seu texto, que entende a

função da escrita ao interagir com e sobre o outro e, por isso, assume-se como autor.

1.3 Gênero textual: a corporificação do texto

No campo da Linguística Aplicada, consideram-se com grande relevância os

gêneros textuais em um ensino de línguas que orienta a produção de textos, e não de

enunciados soltos. De acordo com Marcuschi (2002, p.24), tal relevância justifica-se

porque “o texto é uma entidade concreta realizada materialmente e corporificada em

algum gênero textual”. O autor parte do pressuposto de que a comunicação verbal só é

possível por meio de algum gênero, isto é, em qualquer atividade de produção de texto

precisamos da estrutura de um gênero textual para construí-la.

Segundo Bakhtin (2003), todos os campos de atividade humana estão sempre

relacionados com a utilização da língua e, consequentemente, com os gêneros textuais. Nos

ambientes escolares, familiares, jurídicos, por exemplo, os integrantes desses meios sociais


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criam gêneros textuais que refletem as condições específicas e as finalidades desses campos

– além de seu conteúdo temático, de seu estilo verbal e de suas características

composicionais. Dessa forma, cada campo comporta um grande repertório de gêneros que

se amplia à medida que as relações humanas se desenvolvem e se tornam mais complexas.

De acordo com esta perspectiva bakhtiniana, Marcuschi (2002) afirma que os:

gêneros textuais são fenômenos históricos, profundamente vinculados à vida

cultural e social. Fruto de trabalho coletivo, os gêneros contribuem para ordenar e

estabilizar as atividades comunicativas do dia a dia. São entidades sócio-

discursivas e formas de ação social incontornáveis em qualquer situação

comunicativa. [...] Caracterizam-se como eventos textuais altamente maleáveis,

dinâmicos e plásticos. Surgem emparelhados a necessidades e atividades sócio-

culturais, bem como na relação com inovações tecnológicas, [...] particularmente

o computador pessoal e sua aplicação mais notável, a internet, presenciamos uma

explosão de novos gêneros e novas formas de comunicação, tanto na oralidade

como na escrita. (MARCUSCHI, 2002, p.19)

Dentro desse arcabouço teórico, Marcuschi (2002, p.29) acredita que, ao dominar

um gênero textual, “não dominamos uma forma linguística e sim uma forma de realizar

linguisticamente objetivos específicos em situações sociais particulares” [grifo nosso].

Assim, o autor entende que o ensino de gênero em sala de aula seja produtivo, pois

oportuniza ao aluno lidar com a língua em seus mais diversos usos autênticos do cotidiano.

1.4 Resumo: um gênero textual da esfera escolar

Segundo Machado (2002), durante a década de 70, muitos pesquisadores,

fundamentados nos pressupostos teóricos da Linguística Textual, debruçaram-se sobre

questões de sumarização e de ensino da produção de resumos. Entretanto, atualmente,

poucos estudos têm se dedicado a esse gênero à luz da noção bakhtiniana de gênero. Diante

disso, a autora destaca a pertinência de retomar o resumo como objeto de ensino na

perspectiva desenvolvida pelos estudos de Bakhtin, tendo em vista que se trata de um

gênero usado em uma quantidade significativa – tanto na sua totalidade quanto parte

constituinte de outros gêneros – no ambiente escolar e em outros não escolares.

De acordo com Fiorin e Savioli (2000), muitas pessoas acreditam que resumir seja

realizar “colagens”, isto é, reproduzir frases ou partes de um texto original. Isso se justifica

porque a produção de um resumo como texto escrito apresenta graus de dificuldades que


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dependem de dois fatores: a) a complexidade do texto original – aquele que será resumido;

b) a competência do leitor, posterior autor. Segundo os autores, a não superação desses dois

fatores leva o autor de um resumo a copiar trechos do texto original, atestando que não o

compreendeu.

No sentido de propor um ensino de tal gênero, Fiorin e Savioli (2000) definem

resumo como uma condensação fiel das ideias ou dos fatos contidos em um texto original.

Nesse processo de sumarização, devem-se captar as partes essenciais do texto, observando

a progressão e o encadeamento dessas partes. No resumo, deve-se primar pelo estilo

objetivo de exprimir os elementos essenciais do texto.

De forma sucinta, Serafini (2004, p. 185) entende “o resumo como um texto que

reelabora o texto original, reduzindo seu comprimento”. Contudo, para essa autora, o mais

importante é a utilidade do gênero, já que este obriga o produtor a observar os textos

originais internamente antes de defini-los de fora. Enfim, o autor de um resumo deve

colocar-se em segundo plano e esforçar-se para escrever um texto objetivo, coerente e

compreensível, no sentido de que nele não cabem comentários e julgamentos sobre o que

está sendo resumido.

Ao examinar técnicas de ensino e produção de textos, Serafini (2004) subdivide a

operação de resumir em duas fases: 1ª) compreensão do texto original; 2ª) reelaboração de

um novo texto, o resumo.

A primeira fase, compreensão do texto, é subdividida pela autora em dois métodos:

a) método analítico – utilizado por quem não conhece o assunto do texto; lê-se parágrafo

por parágrafo, atento às relações das frases, as locuções adverbiais e às conjunções – o

resumo é iniciado antes da leitura total do texto; b) método comparativo – utilizado por

quem já conhece o assunto, o texto é lido com o propósito de complementar os dados ou

esquemas já constituídos na memória do leitor – o resumo é realizado mais rapidamente,

pois o autor religa o texto às informações já armazenadas.

Já a segunda fase, elaboração do resumo, subdivide-se em quatro regras: a)

cancelamento – cancelar palavras que se referem aos detalhes desnecessários à

compreensão de outras partes do texto original; b) generalização – substituir alguns

elementos por outros mais gerais; c) seleção – eliminar elementos que exprimem detalhes


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óbvios e normais no contexto apresentado; d) construção – substituir um conjunto de

orações por uma nova que inclua suas ideias.

A relevância do gênero resumo no contexto didático, apontada por Machado (2002),

levou essa autora a dedicar-se à obra Resumo na qual se propõem orientações para a

produção de textos técnicos e acadêmicos. Nessa, Machado (2004) define a sumarização

como processo essencial para a produção de um resumo. Ao exemplificar a sumarização, a

autora oferece o seguinte exemplo:

No supermercado, Paulo encontrou Margarida, que estava usando um lindo

vestido azul de bolinhas amarelas.

Sumarização: Paulo encontrou Margarida.

Informações excluídas: circunstâncias que envolvem o fato (no supermercado),

qualificações/descrições de personagens (que estava usando um lindo vestido de

bolinhas amarelas). (MACHADO, 2004, p. 25)

Dessa forma, a autora propõe como sumarização algo como uma „técnica de

apagamento‟ em que se apagam conteúdos facilmente inferíveis, explicações, exemplos,

justificativas de uma afirmação ou argumentos contra a posição do autor de um texto

argumentativo. Nessa dinâmica, Machado (2004), por meio de atividades, exemplifica

como o autor de um resumo pode localizar as relações entre as ideias essenciais de um texto

e apagar as desnecessárias.

Por outro lado, de uma perspectiva mais interacionista, a autora também orienta

sobre a influência do interlocutor para o processo de sumarização, já que muitas vezes, este

determina a seleção das informações essenciais do texto original. Além disso, destaca-se a

necessidade de mencionar o autor do texto original para que se evite tomar as ideias deste

como do autor do resumo. Em síntese, Machado (2004) orienta o ensino e a produção do

resumo como gênero da esfera escolar a fim de levar o aluno a produzir textos na escola e

na academia, o que pode se configurar como uma forma ou modelo de resumo.

Diante do exposto, entendemos que a produção do gênero resumo pode equilibrar-se

em duas diferentes perspectivas de escrita ou pender para uma delas. Uma mais

„mecanicista‟ em que se preveem técnicas e regras de sumarização como „apagamentos‟ ou

„cancelamentos‟. Outra, mais interacionista, em que se orienta e destaca a determinação dos

participantes da interação verbal: o locutor, o interlocutor e o outro.


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2. PAS- UEM: um olhar da universidade para o processo de ensino-aprendizagem do

Ensino Médio

Como preconizam os preceitos da Linguística Aplicada, configurados nesta

pesquisa de cunho qualitativo-interpretativo, apresentamos rapidamente o contexto de

realização da pesquisa.

O texto, objeto de análise neste trabalho, trata-se de uma produção textual escrita –

escolhida aleatoriamente dentre as demais fornecidas pela CVU (Comissão Central do

Vestibular Unificado) – desenvolvida por um aluno do primeiro ano do Ensino Médio

participante da primeira fase do PAS-UEM no ano de 2009. O processo avaliativo PAS-

UEM configura-se como uma forma diferenciada de acesso aos cursos de graduação da

Universidade Estadual de Maringá.

O aluno inscrito em tal processo avaliativo realiza três provas que o classificam para

concorrer a uma vaga no curso superior que escolher, o que isenta esse aluno de participar

do vestibular convencional enquanto participa deste processo. As provas são realizadas em

três distintos momentos ou fases: a primeira avaliação realiza-se quando o aluno cursa o

final do 1º ano do Ensino Médio; a segunda quando o aluno está prestes a terminar o 2º ano

deste mesmo nível de ensino; já a terceira avaliação no momento em que o aluno finaliza o

3º ano do Ensino Médio.

Os resultados de cada uma dessas três avaliações podem ser consultados, tanto pelo

aluno como por sua escola. Dessa forma, pode-se observar o desempenho geral do

candidato, assim como de cada disciplina de forma particular. Assim, essas informações

permitem, dentre outras, uma avaliação da produção escrita do aluno ao longo do ensino

médio a partir dos resultados da prova de redação. Além disso, o PAS-UEM disponibiliza

ao aluno-candidato, antes das provas, um rol de conteúdos, incluindo gêneros textuais para

a produção escrita, que pode orientar tanto o aluno, como o professor.

Desse modo, neste artigo e no trabalho de conclusão de mestrado ao qual nos

dedicamos, enfocamos a Prova de Redação do PAS-UEM para observarmos o desempenho

do candidato na produção textual escrita diante do processo do programa por entender que

tal avaliação configura-se como um processo e um instrumento de observação da produção


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textual dos alunos do ensino médio que interessa à universidade, aos pesquisadores, aos

educadores e, mais substancialmente, ao próprio aluno, visto como sujeito produtor do seu

texto.

3. Análise

Levando em conta os objetivos do presente estudo, de analisar e discutir a

internalização do gênero resumo que visualizamos na produção textual escrita desenvolvida

pelo aluno, esta seção apresenta e analisa os elementos característicos do gênero diante dos

itens exigidos pelo comando da Prova de Redação do PAS-UEM 1ª etapa/2009 e dos

pressupostos teóricos expostos na seção anterior de fundamentação.

A fim de desenvolver a análise pretendida, observamos que a produção textual em

questão tem a extensão de nove (09) linhas. É composta pelo total de 63 palavras,

atendendo ao que orienta o comando da prova de um mínimo de sessenta (60) e um

máximo de oitenta (80) palavras. Dividimos, então, para a análise, o texto escrito pelo

aluno-candidato em três partes. Essa divisão apresenta-se como consequência da

paragrafação realizada pelo próprio aluno produtor do texto. Cada parte/parágrafo tem,

exatamente, 21 palavras. Acreditamos que tal exatidão no número de palavras em cada

parte não seja resultado de uma atenção meticulosa do aluno, já que, segundo Serafini

(2004), na escola, não se estimula a produção de resumo delimitada por número de

palavras.

3.1. Como se configura a internalização do gênero resumo

Neste momento, passamos a analisar separadamente cada uma das três partes do

texto. O recorte exposto abaixo se apresenta como a „primeira parte‟ do texto produzido

pelo aluno-candidato do PAS-UEM:5

O texto aborda o assunto de que as crianças de baixa classe são as que mais fracasão em sua

vida escolar. (primeira parte/ texto 1A)

5 Diante do espaço do trabalho, destacamos que as questões linguísticas (ortografia, concordância, regência,

dentre outra), que não atendem ao nosso objetivo de analisar a interiorização do gênero Resumo, não serão

discutidas neste momento.


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Nesse excerto em que o aluno inicia o resumo com “O texto aborda o assunto de

que...”, podemos inferir que o aluno compreende o princípio do gênero resumo, ao

esclarecer que as ideias apresentadas são fieis a outro texto. Entretanto, essa apresentação

não determina qual texto foi resumido. Dessa forma, o resumo não se configura como um

texto autônomo, pois exige do leitor o conhecimento prévio do texto original. A ausência da

identificação do texto original e do seu autor pode ser reflexo do contexto escolar no qual o

professor escolhe o texto a ser resumido e por isso o aluno não precisa evidencia-lo. Além

disso, o contexto de produção em que uma banca examinadora corrige o resumo permite o

aluno tomar como conhecido desta banca o texto original.

Ainda, no primeiro excerto, observamos que o aluno busca usar palavras diferentes

às do texto fonte. Ele substitui o termo “pobre” por “baixa classe”, “na escola” por “sua

vida escolar” na reelaboração da primeira parte. Não pretendemos afirmar que apenas a

substituição dos termos já configure a produção de um resumo. Há outros procedimentos

que precisam ser realizados, tais como, apagamentos e seleções que podem ser apontados

no texto como um todo. Entretanto, as substituições lexicais reforçam a possível intenção

do aluno de produzir seu texto e de não copiar trechos do texto original.

Para compartilhar as considerações que apresentamos a seguir, reproduzimos o

título e os dois parágrafos iniciais do texto original:

São as crianças pobres que fracassam

“O número de alunos que vão sendo reprovados e expulsos da escola, ao longo dos anos, é assustador. No

entanto, essas reprovações e abandonos não atingem da mesma maneira crianças de diferentes meios

socioculturais.

De fato, são sobretudo as crianças provenientes das camadas populares e do meio rural que fracassam na

escola e são forçadas a interromper seus estudos. Evidentemente, essas crianças constituem a grande maioria

da população de nosso país e são elas, justamente, as que mais precisam da escola para poder melhorar de

vida. (...) Título, primeiro e início do segundo parágrafo do texto original da Prova de Redação do PAS-UEM/1ª etapa/2009. [grifo nosso]

A partir desse trecho inicial do texto original e da parte sublinhada nele, podemos

observar que o aluno realiza duas regras do resumo: cancelamento (apagamento) e seleção.

Dentre as orações do texto original, ele seleciona uma oração e apaga (cancela) termos

como: “sobretudo” e “e são forçadas a interromper seus estudos”. De acordo com

Machado (2004), o produtor do resumo cancela as palavras que se referem a detalhes e


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seleciona as informações essenciais do texto, eliminando as desnecessárias. Dessa forma,

somos levados a acreditar que o aluno identifica a tese apresentada no texto original e, por

isso, tem condições de tentar resumi-lo.

A constatação de que a „primeira parte‟ do resumo configura-se como uma tentativa

de reelaboração do início do texto original leva-nos a afirmar que o processo de

compreensão do texto seja o método analítico, definido por Serafini (2004). Em tal

processo, o aluno realiza a leitura parágrafo por parágrafo e inicia a escrita do resumo sem

ler integralmente o texto fonte. Para a autora, essa forma de resumir revela o

desconhecimento do aluno sobre o assunto do texto original. Contudo, questionamos se

essa forma de produção de resumo que leitura e escrita são simultâneas não seja também

reflexo do processo de sumarização ao qual o aluno está familiarizado no contexto escolar.

Para reforçar a constatação de que o aluno se utilizou desse método analítico para

compreender e escrever o texto, ressaltamos que a „segunda parte‟ a ser analisada

corresponde às ideias do segundo e do terceiro parágrafos do texto original, conforme pode

ser analisado nos recortes expostos abaixo:

a) O segundo e o terceiro parágrafo do texto original:

De fato, são sobretudo as crianças provenientes das camadas populares e do meio rural que fracassam na

escola e são forçadas a interromper seus estudos. Evidentemente, essas crianças constituem a grande maioria

da população de nosso país e são elas, justamente, as que mais precisam da escola para poder melhorar de

vida. São os pais das crianças que fracassam os que fizeram mais sacrifícios para que seus filhos pudessem

estudar. Foram eles que passaram dificuldades para comprar cadernos e uniforme. Foram eles que sofreram ao

ver seus filhos serem reprovados e obrigados a repetir de ano. E, no entanto, todo esse esforço, todos esses

sacrifícios, toda essa esperança não serviu de nada.

As crianças pobres são, em sua imensa maioria, excluídas da escola, sem qualquer qualificação ou diploma,

sem ter aprendido nada de útil para sua vida e seu trabalho. Praticamente a única lição que os anos de escola

ensinam é a se considerarem a si mesmos como inferiores aos outros, aos que tiveram sucesso. Segundo e terceiro parágrafo do texto original da Prova de Redação do PAS-UEM/1ª etapa/2009. [grifo nosso]

b) Trecho do resumo analisado:

Muitas vezes são elas de grande maioria que são forçadas a interromper seus estudos,

considerando a si mesmas inferiores as outras. (segunda parte/ texto 1A)

Comparando os dois recortes apresentados anteriormente, podemos observamos

indícios de colagens ou apagamentos? Para Fiorin e Savioli (2000), colagens são

reproduções de frases ou partes de frases que atestam que o produtor do resumo não

compreendeu o texto original. Diante disso, entendemos que são cópias de trechos e não


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apagamentos de elementos. As cópias (da palavra do outro) podem marcar a ausência das

palavras do aluno (autor) e evidenciar a desistência do aluno-candidato de assumir-se como

produtor do seu resumo, conforme postulam Pécora (1983) e Geraldi (1997). Diante do

exposto, podemos compreender que o aluno-candidato possivelmente entenda que resumir

implica unir as ideias mais relevantes de um texto. Entretanto, na tentativa de sumarizar, o

aluno não é bem sucedido, provavelmente, pela „falta de competência‟ na produção do

gênero resumo, já que o insucesso devido à „complexidade do texto‟ não se confirma

porque o aluno demostra a compreensão do texto na „primeira parte‟ da análise.

Enfim, na „terceira parte‟ do texto analisado, podemos evidenciar mais „colagens‟.

No entanto, em cada parte analisada pretendemos destacar questões diferentes, tendo em

vista o espaço do trabalho. Desta forma, apontamos outra questão: o comprometimento da

produção do resumo em função das ações de generalização. Para tal análise, observe a

última parte do resumo analisado:

E tudo o que conseguem levar ao longo do tempo é a marca da humilhação e do fracasso,

sendo somente pobres. (terceira parte/ texto 1A)

De acordo com as regras para a produção do resumo definidas por Serafini (2004), a

generalização constitui-se pela substituição de alguns elementos por outros mais gerais. O

primeiro trecho sublinhado, no recorte acima, apresenta essa característica de generalização

do processo de resumir. No primeiro destaque, “tudo o que conseguem levar (...)” a palavra

„tudo‟ pode confirma a presença da generalização de elementos, mesmo sendo um termo

indeterminado, seu sentido é completado pela sequência: “é a marca da humilhação e do

fracasso”. Já no segundo trecho sublinhado, “sendo somente pobres”, podemos observar

uma construção. Embora seu sentido não esteja esclarecido, pois sua compreensão depende

das ideias que estão no último parágrafo do texto original, há marcas de uma tentativa de

encapsular um conjunto de orações em nova oração, o que marca uma construção. Observe:

As crianças saem da escola, mas levam consigo a marca e a humilhação do fracasso: saem convencidas de que

fracassaram porque são menos inteligentes e capazes do que os outros.

Há poucas alternativas para os atingidos pela exclusão da escola. O destino da grande maioria é aceitar os

trabalhos mais duros, de remuneração mais baixa e com maior risco de desemprego na hora da crise.” Quinto parágrafo do texto original da Prova de Redação do PAS-UEM/1ª etapa/2009.


05, 06 e 07 de junho de 2013

ISSN: 1981-8211

Assim, somos levadas a afirmar que o produtor do texto analisado efetuou a

construção porque entendeu que os trabalhos mais duros, a remuneração mais baixa e o

desemprego, fatores elencados no texto original, configuram-se como o futuro dos alunos

que fracassam na escola. A partir disso, ele compreende que tais fatores mantêm esses

alunos nas mesmas classes desfavorecidas. No entanto, essa ideia de manutenção da

pobreza compreendida pelo aluno-candidato não ficou clara com a expressão “sendo

somente pobres”, construída no resumo.

Considerações Finais

Diante da análise apresentada, podemos apoiar o que postula Pécora (1983), quando

afirma que a escrita do aluno reflete o processo de ensino-aprendizagem desenvolvido na

escola. Visualizamos esse pressuposto ao constatar que o aluno escreveu os parágrafos do

seu texto simultaneamente à leitura, mesmo tendo evidenciado ter compreendido o texto.

Essa escrita parágrafo a parágrafo pode mostrar que o aluno busca ser fiel e destacar as

ideias relevantes do texto que resume, tendo assim, internalizado essa característica do

gênero. Entretanto, ao buscar palavras diferentes das do texto original, pode não encontrar

as suas próprias palavras, e isso o faz voltar para as palavras do outro. Tal retorno às

palavras do texto é compreensível diante da fase, primeiro ano do Ensino Médio, que o

aluno está.

Além disso, podemos evidenciar que, ao tentar resumir, o aluno apresenta

internalizadas as regras da produção do resumo, pois ele cancela e seleciona informações,

elabora generalizações e constrói novas orações, assim, conforme orientam os

pesquisadores sobre a produção do resumo. No entanto, a falta de competência do aluno, de

passar suas palavras para a modalidade escrita de forma clara, objetiva e coerente

compromete, em alguns momentos, a compreensão do seu texto.

Enfim, consideramos, também, que a Prova do PAS-UEM atinge o importante

objetivo de contribuir no processo de ensino-aprendizagem do aluno ao solicitar a produção

desse gênero característico da esfera escolar, pois estimula tanto sua produção, quanto seu

ensino, ao mesmo tempo em que pode promover a reflexão do aluno sobre o gênero diante

dos resultados obtidos na prova. Por fim, consequente ao exposto, surge-nos a relevância de


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analisar outro resumo do mesmo aluno-candidato para observar a sua evolução, ou não, na

escrita do gênero resumo e discutir a contribuição do PAS-UEM em seus resultados, uma

proposta a ser realizada em um futuro breve no nosso trabalho de conclusão de mestrado.

Referências:

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A. R; BEZERRA, M. A. (Org.). Gêneros textuais & Ensino. Rio de Janeiro: Lucerna,

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PÉCORA, A. Problemas de Redação. 4. Ed. São Paulo: Martins Fontes, ([1983] 1992).

SERAFINI, M. T. Como escrever textos. 12. Ed. São Paulo: Globo, 2004.

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