fundamentos pratica de ensino

8/7/2019 Fundamentos pratica de ensino

http://slidepdf.com/reader/full/fundamentos-pratica-de-ensino 1/12

2683

HISTÓRIA DA GEOGRAFIA ESCOLAR BRASILEIRA:CONTINUANDO A DISCUSSÃO

Adriany de Ávila MeloUniversidade Federal de Uberlândia

Universidade Federal do Rio de Janeiro

Vânia Rúbia Farias VlachUniversidade Federal de Uberlândia

Antônio Carlos Freire SampaioFaculdade Católica de Uberlândia

RESUMO

A preocupação com a discussão teórico-metodológica do ensino da Geografia está ligada à práticadocente. É uma inquietação que perpassa o planejamento da aula, as conversas com colegas da escola, equestiona até a formação profissional como professora de Geografia. Por outro lado, a história dasmatérias escolares é cada vez mais pesquisada por educadores, no intuito de se conhecer melhor as

especificidades do processo de ensino-aprendizagem. Desde 1970, tem sido crescente o número detrabalhos que enfoca a questão do ensino no Brasil sob a perspectiva de uma única disciplina/matériaescolar. É também retomando o ensino da Geografia ao longo de sua história e sua prática que podemoscompreender melhor a sua trajetória, as atitudes dos profissionais, o envolvimento teórico e as opçõesmetodológicas e, assim, as discussões feitas, na atualidade, sobre a Geografia Tradicional, sob parâmetroscríticos e perspectivas pedagógicas de caráter político. Esta discussão teórica sobre a Geografia ensinadanas escolas de níveis Fundamental e Médio está presente nos artigos publicados em periódicos, em livros,em Anais de Encontros e, também, no exercício dos profissionais envolvidos com as EscolasFundamental, Média e Superior. A Geografia, assim como outras ciências que são ensinadas nas escolasde Ensino Fundamental e Médio, tem sido discutida por teóricos e também pelos professores que militamna área da educação. Estes pesquisadores discutem a Geografia sob diferentes focos de análise e emdiferentes momentos da sua trajetória escolar. A história da Geografia Escolar Brasileira pretende

organizar estes diferentes momentos e tornar possível uma visão mais ampla da trajetória da Geografia,enquanto matéria ensinada. Neste sentido, nosso trabalho almeja retomar o percurso do Ensino daGeografia, e encontrar suas origens no bojo do próprio surgimento da escola no Brasil. Buscarcompreender o nascimento da Geografia é deparar com a escola, e com a escola de primeiras letras. Noinício do século XIX europeu, quando a Prússia almejava fundar o Estado-Nação alemão, o governoinstituiu a formação básica para todos, com a exigência de aprenderem a língua nacional, a história e aGeografia na perspectiva do “amor à pátria.”. Carregada de uma função patriótica, a Geografia foi tambéminstitucionalizada na França após 1870, quando ficou comprovado que a Alemanha ganhou a guerrafranco-prussiana porque seus soldados sabiam mais sobre ela. Testada na Alemanha e depois na França, aGeografia se apresentava,então, com um valor inigualável de prestadora de serviços patrióticos para oEstado-Nação. A Geografia começou a ser ensinada na escola porque era útil à classe dominante naquelemomento histórico. A partir de sua inserção na escola, ela passa a ter uma função: mostrar através de

descrições, mapas com contorno do país e da observação direta do meio circundante o próprio Estado-Nação, valorizando-o e criando laços de respeito e dedicação à imagem da pátria, para que, se fossepreciso, se lutasse/guerreasse por ela. Assim, a Geografia oficializou-se nas escolas formando o futurosoldado, e/ou, o cidadão. Tornou-se uma Ciência anos mais tarde porque chegou à universidade com aincumbência de formar professores para eciona-la. No Brasil, o ensino do “amor à pátria” (por meio daHistória e da Geografia), talvez um pouco menos carregado de valores militares, teve o intuito de“inculcar o nacionalismo patriótico”. Entretanto, a Escola Pública (e com ela o Ensino da Geografia)voltada para um grande contingente de pessoas, teve início no século XIX na Europa e, posteriormente,nos Estados Unidos. No Brasil, isso só aconteceu depois de 1930, com a expansão urbana, a efetiva



2685

No Brasil, o ensino do “amor à pátria” (por meio da História e da Geografia), talvez um poucomenos carregado de valores militares, teve o intuito de “inculcar o nacionalismo patriótico”. (VLACH,1988) Entretanto, a Escola Pública (e com ela o Ensino da Geografia) voltada para um grande contingentede pessoas, teve início no século XIX na Europa e, posteriormente, nos Estados Unidos. No Brasil, isso sóaconteceu depois de 1930, com a expansão urbana, a efetiva formação do mercado nacional, adiversificação do processo de industrialização e a nova exigência de trabalhadores alfabetizados.

A Prática da Geografia Escolar no Início da História do Brasil

No Brasil Colônia, durante os séculos XVI, XVII e XVIII, a educação foi ministrada pelos jesuítase era claramente diferenciada entre indígenas e filhos dos colonos. Para os primeiros, valorizou-se aformação religiosa cristã, e, para os administradores/exploradores da Colônia, uma formação humanista,com uma camuflada introdução do "amor à pátria" através da leitura poética e romântica da paisagem naescola elementar1. Na época, o Ensino da Geografia acontecia diluído em textos literários.

Já no século XIX, primeiro sob o Império e depois sob a República, a educação brasileiracontinuava sendo voltada para a classe dominante2: um seleto grupo de "intelectuais, profissionaisliberais, militares, funcionários públicos, pequenos comerciantes e artesãos"3

Foi de certa forma por causa desta classe dominante que a Geografia tornou-se uma matéria

escolar específica quando, em 1831, passou a ser requisito nas provas para os Cursos Superiores deDireito4. Ser Bacharel em Direito e futuro administrador de Cargos Públicos era um dos objetivos dasprincipais famílias da época.

A Fundação do Colégio Pedro II e a Institucionalização da Geografia Escolar

Considerada um saber essencial na formação dos bacharéis, futuros intelectuais e administradoresdo país, a Geografia ganha o status de matéria quando passa a ser estudada em "aulas" preparatórias para aadmissão nas faculdades de Direito. Em 1837, aparece pela primeira vez como componente do"Programa" de conteúdos do Colégio Pedro II5.

O fato de a Geografia fazer parte do Programa do Colégio Pedro II a tornou uma matéria

obrigatória nos colégios, uma vez que o Pedro II era a referência oficial de educação secundária no país.O Colégio Pedro II foi fundado com a intenção de copiar os Liceus franceses, e a Geografia vaiser incorporada na grade de matérias porque ela fazia parte das matérias escolares já consolidadas noPrograma Escolar francês. (ROCHA, 1996)

A obrigatoriedade do Ensino da Geografia, de certa forma imposta pelo Colégio Pedro II, foi umsalto na "carreira"6 escolar da Geografia, que passou a fazer parte dos programas de todas as reformaseducacionais posteriores7.

Formalmente incorporada à Escola no Brasil a partir da fundação do Colégio Pedro II (1837), aGeografia passou a ser ensinada nas escolas secundárias do país, e desde então, faz parte dos conteúdos

1 Cf.VLACH,19882 Sem se preocupar com a questão do Ensino Básico para a maioria da população, o Governo brasileiro, seja noperíodo da Monarquia ou da República, entre 1809 e 1930, mantinha cursos superiores, opção clara por uma classesocial específica.

3 Cf.COLESANTI, 19844 Cf.VLACH, 19885 Cf.VLACH, 1988; ROCHA,1999a; RIBEIRO,2000.6 Segundo GOODSON(1995) as matérias escolares apresentam um padrão de “evolução”, no qual saem de um

saber útil, são incorporados nas escolas e em uma terceira fase, chegam ao patamar de disciplina.7 Cf.ISSLER,1973; COLESANTI,1984; PEREIRA,1999; entre outros.



2686

definidos por todas as Reformas Educacionais Brasileiras, de 1889 aos dias atuais8, mantendo seu “status”de matéria obrigatória.

De um saber estratégico, a Geografia se tornou um saber “apropriado” pela escola, redirecionadopara os alunos.

Ao longo de sua afirmação enquanto matéria escolar, a Geografia incorporou paradigmas vigentesna sociedade, como por exemplo, o ensino enciclopédico, mnemônico, com listas de nomes para serem

“decorados”.Como documentos do ensino da Geografia neste período, os livros didáticos comprovam esta

forma de ensinar e aprender.Deve-se registrar que, do livro de Aires de Casal, “Corografia Brasílica” (1817), “a memorização

de fatos e fenômenos desprovidos de significados”9 foi copiado por vários autores de livros didáticosdurante o século XIX10. No século XX, manteve-se, de maneira geral, a mesma concepção quanto aométodo de ensinar Geografia. Como exemplo, temos o livro de Cláudio Thomas “Geografia: cursoelementar”, editado em 1947, composto por 390 questões de perguntas e respostas com “conteúdoessencialmente decorativo”. 11

Os exames de admissão para entrada em diferentes níveis de ensino (da escola elementar para oginásio, do ginásio para o científico e depois para a faculdade) foram uma das fortes influências para acontinuação do ensino e do aprendizado pela memorização.

A Influência Livresca no Modo de Ensinar Geografia

Antes da institucionalização da Geografia como disciplina acadêmica e como ciência, com seuspróprios pesquisadores (1934), quem produzia e discutia Geografia eram os professores do EnsinoSecundário. Por outro lado, foram os autores de livros didáticos, bons ou ruins, que popularizaram oEnsino da Geografia durante o século XIX e início do século XX.

Em 1817 foi lançado o primeiro livro de Geografia do Brasil: "Corografia Brasílica" do padreManoel Aires de Casal. Uma Geografia de nomenclaturas e descrições "áridas". Uma Geografia commuitos problemas metodológicos e epistemológicos. Todavia, era a primeira vez que se abordava o Brasilcomo um todo.

Foi somente no século XX que um professor do Colégio Pedro II, Carlos Miguel Delgado de

Carvalho, formado na França e autor de livros didáticos no Brasil, trouxe à discussão sobre a GeografiaModerna Explicativa e Científica. Suas posições ofereceram contribuições importantíssimas para umcampo novo na Geografia brasileira: a questão teórico-metodológica desta matéria escolar, que já havia seconsolidado como uma ciência na Europa.

A Geografia Moderna/Científica, em evidência na Alemanha e na França, “caracterizada por seuconteúdo explicativo, diferente do caráter descritivo da Geografia Tradicional”12 foi, aos poucos, sendoincorporada ao ensino, por meio de seus próprios agentes, os professores, como é o caso de Delgado deCarvalho, reconhecido por muitos autores da atualidade, como um dos precursores da Geografia Modernabrasileira13.

O que caracteriza a Geografia dita Tradicional é o seu “método” de ensino que supervaloriza a“memorização de inúmeras informações”14 e seu “distanciamento da realidade”15, assim como seureferencial teórico: os livros de Geografia Clássica/mnemônicos. Este modelo de ensino permaneceu

8 COLESANTI (1984), fez um estudo sobre as Reformas Educacionais de 1889 a 1961, e os livros didáticos deGeografia.

9 LIMA,1999,p.20010 Cf.VLACH,198811 GONÇALVES & CHAVES,1999,p.19712 PRÉVE, 1988: 4313 Cf. ISSLER, 1973; VLACH, 1988; ROCHA, 1999a; entre outros.14 PRÉVE, 1988: 4515 LIMA, 1999: 201



2687

quase inalterado até a década de 1930, quando teve início a organização de cursos universitários nasprincipais cidades do país; a criação de órgãos de assessoria ao governo e ligados à Geografia, como oIBGE; a “expansão do ensino no país; as reformas escolares nos estados e a difusão de idéiasrenovadoras na educação” 16 .

Generalizando, este modelo de ensino, chamado Geografia Moderna/Científica/ Explicativachegou à escola, mas não eliminou a abordagem anterior, chamada Tradicional / Clássica:

“(...) duas orientações nortearam a trajetória desta disciplina: a Geografia Clássica ea Geografia Moderna. Não houve entre elas um simples processo de substituição por evolução, mas um complexo processo de conflitos que resultou numacomplementaridade tornada modelo hegemônico em nossas salas de aula até por voltadas décadas de 70 e 80 deste século, quando se iniciou um novo processo de conflitosno interior desta disciplina”. (ROCHA, 1999b: 233)

A Institucionalização da Geografia na Academia

A fundação de Cursos Superiores de Geografia ocorreu a partir da década de 1930 com as

faculdades de "História e Geografia" em São Paulo, Rio de Janeiro, Porto Alegre, Recife e Salvador, ondeeram ministrados por professores franceses, o que deu início a uma Geografia sob a influênciaLablachiana. Desde então, as contribuições para o campo teórico-metodológico passam cada vez mais pelaacademia.

Com a abertura dos cursos universitários de Geografia, tem-se o começo de uma nova fase, aacadêmica/universitária, com professores e alunos preocupados em desenvolverem a Ciência Geográfica,e torná-la cada vez mais independente, com seu próprio objeto de estudo e, ao mesmo tempo, mais "útil" àsociedade.

Inicialmente, os cursos formavam os professores que faltavam às escolas, mas, ao mesmo tempo,produzia-se pesquisa. Os licenciados em Geografia foram os primeiros participantes dos trabalhos decampo regionais, o que gerou valiosas monografias sobre o território nacional.

O IBGE foi fundado neste período, atendendo a uma das exigências da União Geográfica

Internacional de que houvesse uma instituição governamental que empregasse geógrafos. Este foi o inícioda formação do técnico em Geografia, o bacharel.Outro importante órgão responsável pela divulgação e melhoria da formação dos profissionais da

Geografia é a AGB. Fundada em 1934, por Pierre Deffontaines, ela reunia intelectuais que seinteressavam pela Geografia do Brasil. Em 1944, geógrafos do Rio de Janeiro e São Paulo deram-lhedimensões nacionais, com a abertura de seções locais em quase todas as capitais brasileiras17.

A Lei 5692/71 e a Licenciatura Curta em Estudos Sociais

A disciplina Geografia ministrada nas escolas começou a sofrer mudanças profundas a partir dacriação da “Integração Social” que, nos Programas escolares, tornou-se “Estudos Sociais”.

A Resolução número 8, de 1o de dezembro de 1971 do Conselho Federal de Educação, sob a Lei

5692/71, fixou o núcleo comum para os currículos do ensino de 1o

e 2o

graus (atuais ensino Fundamental eMédio), definindo-lhes os objetivos e a amplitude, confirmando o que a Lei 4024/61 já trazia em relação àGeografia na forma de Integração Social, depois chamada de Ciências Sociais pela Resolução número96/68.

De acordo com o Artigo 1o da Resolução número 8/71, o Núcleo Comum a ser incluído abrangiaobrigatoriamente as seguintes “matérias”:

16 PRÉVE, 1988: 4717 Cf.ANDRADE,1992



2688

a) Comunicação e Expressão; b) Estudos Sociais; c) Ciências.A Lei também acrescentava que era obrigatória a inclusão de conteúdos específicos nas matérias

fixadas:a) em Comunicação e Expressão, a Língua Portuguesa;b).em Estudos Sociais, a Geografia, a História e a Organização Social e Política do Brasil;c) em Ciências, a Matemática e as Ciências Físicas e Biológicas.

O Artigo 2o dizia que as matérias fixadas deveriam conjugar-se entre si para que o currículoassegurasse a sua unidade.Os objetivos fixados pelo Artigo 3o da Resolução número 8/71 definiam que Estudos Sociais deveria fazero ajustamento crescente do educando ao meio, no qual deve viver e conviver, dando ênfase aoconhecimento do Brasil na perspectiva contemporânea de seu desenvolvimento.

A ordenação do currículo foi feita por séries anuais. A Educação Geral destinava-se a transmitiruma base comum de conhecimentos indispensáveis a todos na medida em que espelha-se no“Humanismo” a parte de Formação Especial teve o objetivo de sondagem de aptidões e iniciação aotrabalho no ensino de 1o grau, e de habilitação profissional para o 2o grau.

O Núcleo Comum de matérias, para a Câmara de Ensino, deveria situar-se na perspectiva de todoo Conhecimento Humano sobre suas grandes linhas; para tanto optou-se por uma classificação trípliceentre Comunicação e Expressão, Ciências e Estudos Sociais, por acharem mais unificador do que Ciências

e Humanidades. Assim, os Estudos Sociais se constituiriam em um elo a ligar as Ciências e as diversasformas de Comunicação e Expressão, colocando, no centro do processo, a preocupação com o Humano.Para a Câmara de Ensino, “a Geografia, a História e a Organização Social e Política do Brasil

adquirem tanto mais sentido e vigor quanto mais se interpenetram com vistas à integração do aluno nomeio próximo e remoto” (MINAS GERAIS,1972:26).Os Estudos Sociais, portanto tinham como objetivo específico:

“... a integração espácio-temporal e social do educando em âmbitos gradativamentemais amplos. Os seus componentes básicos são a Geografia e a História, focalizando-se na primeira a Terra e os fenômenos naturais referidos à experiência humana, e nasegunda, o desenrolar dessa experiência através dos tempos. O fulcro do ensino, acomeçar pelo ‘estudo do meio’, estará no aqui-e-agora do mundo em que vivemos e,

particularmente, do Brasil e do seu desenvolvimento[...]. A Organização Social ePolítica do Brasil (incube-se de) [...] preparar ao exercício consciente da cidadania[...], consciência da Cultura Brasileira e do processo de marcha do desenvolvimentonacional ...” (MINAS GERAIS,1972:28).

Na prática escolar, os Estudos Sociais assumiram o papel de diferentes áreas do conhecimento e,na prática, descaracterizam conteúdos específicos, como os de Geografia e História, por ser superficial eter um papel disciplinador.

O termo “interdisciplinaridade” foi usado para fundir conhecimentos diferentes, métodosdiferentes, num único conteúdo. Portanto, a multiplicidade de enfoques não ocorreu em nível deconhecimento da realidade como algo completo e integrado, pelo contrário, a integração de diversosconteúdos resultou em uma disciplina estanque e fragmentada.

Paralelamente à reforma na Escola, a reforma educacional atingiu também a formação deprofessores. Isso ampliou a ofertas de cursos de Licenciatura Curta: de dois anos de faculdade, períodonoturno. Desta forma foi possível formar um professor bi-disciplinar de Geografia e História em menos de24 meses.

Até hoje se vive resquícios desta época. Professores com dificuldades de identificar a diferençaentre as duas ciências. Muitos deles nem acreditam que elas sejam diferentes.

Consequentemente à problemática da formação, muitos destes professores se apegaram ao LivroDidático como uma bóia salva-vidas. O Livro didático, assim como no início do século XIX, ainda era (é)o maior referencial do professor que se sente inseguro em relação ao seu conteúdo disciplinar.



2689

Pós-final da década de 1970

Uma das principais características da AGB sempre foi a promoção regular de assembléias gerais18 em diversas cidades do país, em que se realizam seminários, apresentação de trabalhos, trabalhos decampo e volumosas publicações em anais.

Nas duas últimas décadas, os debates dos Encontros Nacionais de Geógrafos promovidos pelaAGB apresentam vários trabalhos científicos que privilegiam a questão do Ensino da Geografia. Pode-seafirmar que 1978 é o marco inicial desse processo.

Os trabalhos sobre ensino de conteúdos, formação docente, mercado de trabalho, discussãocurricular, entre outros são cada vez mais presentes, mostrando que muitas pessoas voltam a discutir aproblemática do Ensino da Geografia, o que faz com que se organize um encontro específico de GeografiaEscolar. Assim, o 1º Fala Professor, Encontro Nacional de Professores de Geografia, ocorreu em Brasília,em 1987, e o segundo em 1991, na cidade de São Paulo.

A organização de encontros voltados para um tema particular revela o crescente interesse que aGeografia Escolar vem novamente despertando, agora na academia, entre os pesquisadores e tambémentre os professores que atuam nas escolas do Ensino Fundamental e Médio e têm oportunidade departicipar dos mesmos, apresentando suas vivências de sala de aula, o que enriquece o encontro.

Esta articulação entre os grupos que discutem a Geografia Escolar no Brasil abre oportunidadespara novas pesquisas e incentiva os alunos da graduação a problematizarem sua própria formação nomercado de trabalho: a educação. Tal dinâmica, que começou no final dos anos 1970 e avançou demaneira extraordinária durante a década de 1980, mostra que a Geografia Escolar começou/recomeçou aprovocar reflexões no seu todo e, em suas particularidades, de maneira que em 1999, foram apresentados280 trabalhos no 4º Fala Professor – Encontro Nacional de Professores de Geografia, realizado emCuritiba, Paraná, e depois, mais de 500 no 5º Fala Professor de Geografia, realizado em PresidentePrudente – São Paulo, em 2003.

Algumas Discussões Teórico-Metodológicas sobre a Geografia Escolar

A Geografia que se ensina nas escolas não é a mesma da universidade. Trata-se de “Geografia(s)”19

, cada uma com suas preocupações, seu(s) “fim” (ns) específico (s).No final da década de 1970 a Geografia ensinada era Tradicional, isto é um bloco “hegemônico”20 mesclado de “Geografia Clássica” e de “Geografia Moderna”, como já foi discutido, anteriormente, quecontinuava privilegiando a memorização e mantinha-se descontextualizada da realidade.

Este aspecto começava incomodar muitos professores do Ensino Fundamental e Médio.Incomodava-os o fato de ser a Geografia “enfadonha, chata”, sem sentido prático na vida de seus alunos.Esta indignação com a situação escolar da Geografia foi ganhando adeptos à medida que mais professoresde Geografia estavam sendo habilitados, com uma visão mais ampla desta disciplina, mas, ao mesmotempo, encontrando uma realidade escolar muito diferente.

Para entender a década de 1970 e as transformações teóricas e práticas pelas quais a Geografiapassou naquele momento, é necessário retomar as discussões que já aconteciam nos Estados Unidos desdeos anos 1950 e 196021, período efervescente da Geografia Radical americana, e também, na Europa22,

onde a Geografia era questionada enquanto função social (para quem?); enquanto estratégia de carátermilitar/econômica; e, paralelamente, sendo ensinada na escola de forma maçante, compartimentada emconteúdos burocratizados pelos programas escolares.

18 O XII Encontro Nacional de Geógrafos, ocorrido entre os dias 16 e 23 de julho de 2000, reuniu mais de 3000inscritos, com quatro palestras simultâneas todos os dias, entre outras atividades..

19 Cf.SEABRA,198420 Cf.ROCHA,1999a21 Cf.PEET,198222 Cf.LACOSTE,1993



2690

Tais inquietações no campo teórico da Geografia tomaram corpo por meio de reivindicações dosprofessores por mais “espaços de diálogo” sobre a educação, a questão da formação docente e a pesquisavoltada para o ensino de Geografia.

A apreensão de professores com a situação de inércia da escola e, em específico, com a GeografiaBrasileira, remonta à década de 196023. No período anterior ao golpe militar (1964), havia discussõessobre o papel do ensino na universidade, e a preocupação, cada vez maior, de abordar, nas aulas de

Geografia, assuntos cotidianos e de fazer delas momentos de reflexão da própria vida e do mundo24.De forma geral, havia muitas possibilidades de participação cívica, que, entretanto, foram

autoritariamente rompidas pelo Golpe de 1964.Muitos professores que discutiam a importância de um ensino mais crítico, mais reflexivo e sem

memorização, tiveram sua atuação muito prejudicada:

“(...) a atuação de grupos que defendiam esses ideais foi limitada durante o períodode vigência da ditadura militar que viveu o país após 1964, para só, mais tarde, com oinício da abertura democrática, reaparecer e tomar força, mesmo que sob novosrótulos. No caso da nossa disciplina, o movimento de renovação, que durante essaépoca ficou reprimido e marginalizado, surge, no final da década de 1970, com onome de Geografia Crítica”. (OLIVEIRA, 1999: 209)

A partir da década de 1970, as frentes de discussão sobre ensino de Geografia, e sobre esta ciênciade forma ampla, convergiram para as mesmas questões: “para que serve a Geografia (?)”25, quem a usa epara que(?), gerando debates que se preocupavam cada vez mais em colocar, primeiro, o interesse pelarealidade e, por isso, não mais submissão e desvinculação de críticas, e segundo, uma ênfase à Geografiaensinada, merecedora de várias dissertações e teses a partir da década de 1980, evidenciando umarevalorização da Geografia escolar pelo meio universitário.

Aumenta, pois, o debate teórico-metodológico em torno da Geografia ensinada, e “surge” apreocupação de explicar as origens de cada corrente teórica que influencia a prática desta matéria que, decerta forma, continua influenciando o conteúdo escolar.

Para alguns autores, este passado da Geografia está atrelado ao Positivismo como linha teórica:

“O que é nosso passado senão uma tradição teórica embasada, quase queexclusivamente, numa concepção positivista de mundo? O que foi nossa prática senãouma tecnologia de compreensão e intervenção no espaço terrestre, a serviço dasclasses dominantes e dos Estados?” (MORAES, 1985, p75) 26

Ligados ao Positivismo, também estão seus procedimentos, como o uso da técnica em favor doreconhecimento do território para uma classe social específica:

“O século XIX, do ponto de vista da epistemologia, é o século do positivismo, da suaemergência e da sua consolidação. (...) A situação histórica mostra uma classe social– a burguesia industrial consolidando sua conquista do mundo”. (VLACH, 1992: .41)

A Geografia enquanto Ciência se institucionaliza neste momento e encontra em seus teóricos,Humboldt, Rittler, Ratzel e La Blache27, a justificativa para seu envolvimento político num momento de

23 Cf.OLIVEIRA,199924 Cf.VESENTINI, 1989; FOUCHER,198925 Cf. LACOSTE, 199326Ainda sobre uma concepção positivista de mundo, ver PEREIRA, 1999.27 Sobre estes autores ver: BRAY, 1985; PEREIRA, 1999;ROSSATO,1985; SEABRA,1984;VESENTINI,1985;

VLACH., 1992; entre outros.



2691

grandes conquistas, tanto do próprio território (a definição do Estado-Nação) como de novos mercados (oimperialismo).

O ensino de Geografia Moderna trás consigo uma concepção tradicional, de base teóricapositivista, evidencia uma Geografia compartimentada, que privilegia o quadro natural, “suprime osujeito” e se considera neutra (neutralidade com fins próprios: dominação):

“Ao privilegiar a terra, o ensino de Geografia caminhou ao encontro da metodologiapositivista, na medida em que não trabalhou as contradições sociais”. (VLACH,1992, P.43)

Entretanto, a Geografia dita Tradicional não foi somente Positivista:

“Foi a Geografia Tradicional como um todo realmente positivista nessa acepção deescola de pensamento inaugurada por Comte? Temos que convir que não: foramescassos na Geografia os discípulos do fundador do Positivismo (Humboldt e Ritter,por exemplo, nunca fizeram referência a esse pensador francês; suas fontes teóricasestão mais para Kant e Herder, além do romantismo alemão de Novalis, Schelling, DeMaistre e Fichte) (...) tendo existido casos de geógrafos (raro é verdade – dois

exemplos são R. Hartshorne e Paul Claval) idealistas ou racionalistas, que foramportanto antípodas em relação ao empirismo”. (VESENTINI,1987,p.63)

Desta forma, relacionar a Geografia Tradicional (que hoje incorpora as Geografias Clássica eModerna, que trás consigo a Geografia Quantitativa e a Geografia da Percepção) à uma única correnteteórica é reduzir a discussão sobre as características do pensamento geográfico no período de suaconsolidação enquanto matéria escolar e também como uma ciência institucionalizada. Por isso, o debatesobre a questão teórico-metodológica, continua evidenciando como fontes de pesquisa os autores quepraticam a Geografia escolar, o que os tornam relevantes para as discussões travadas no bojo da escola edo ensino e da aprendizagem.

Considerações Finais

Embora seja cada vez maior o universo de trabalhos sobre a Geografia Escolar, é sempreinteressante analisar o Ensino da Geografia do ponto de vista teórico-metodológico retomando a“trajetória” da Geografia Escolar Brasileira e, com ela, a história da Ciência Geográfica no Brasil. Trata-se de mais uma tentativa de continuar a questão teórico-metodológica presente na prática docente dolicenciado de Geografia.

Assim, buscou-se introduzir histórica e socialmente o ensino desta ciência como conhecimentoinstituído. A análise trilhou alguns dos caminhos pelos quais passou a Geografia desde o início daescolarização brasileira, considerando os principais períodos políticos do país, as reformas educacionais eseus reflexos na Geografia, e as discussões a respeito do Ensino da Geografia, produzidas/debatidas poralguns autores brasileiros.

Retomando o Ensino da Geografia ao longo de sua história e de sua prática, pode-se compreender

melhor a sua “trajetória”, as atitudes dos profissionais, o envolvimento teórico e as opções metodológicase, assim, entender as discussões realizadas, na atualidade, sobre a Geografia Tradicional, sob parâmetroscríticos e perspectivas pedagógicas de caráter político.

Sobre sua “trajetória” no Currículo Oficial de Ensino, pode-se dizer que uma das primeiras“formas” oficiais de inserção da Geografia como matéria escolar foi sua presença nos examespreparatórios para o ingresso nas Faculdades de Direito. Porém, a Geografia já fazia parte do programa doCurso de formação de Engenheiros Geógrafos Militares da Academia Real Militar da Cidade do Rio deJaneiro, desde 1810. Os primeiros “geógrafos” brasileiros eram engenheiros, que exerceram papelimportante na fundação e no desenvolvimento das primeiras Associações de Geografia.



2692

No Ensino Secundário, a Geografia ganhou um lugar definitivo no Programa Escolar Oficialquando apareceu na lista de matérias do Colégio Pedro II, a partir de 1837. Seguindo o modelo dos Liceusfranceses, o Colégio imperial impôs sua “grade” de conteúdos às outras escolas do país. Posteriormente,a Geografia sofreu várias alterações quanto ao número de aulas semanais, ao conteúdo e a forma deabordagem, mas se manteve enquanto matéria escolar até os dias de hoje.

Acerca do Ensino da Geografia Tradicional no Brasil, pode-se afirmar ainda que a obra

"Corografia Brasílica” do Padre Manuel Aires de Casal, foi adotada como "modelo” de Geografia ecopiada durante décadas. Por outro lado, foram os professores de Geografia dos antigos Primário eSecundário que fizeram a discussão teórica da Geografia durante o século XIX, até a década de 1930. Oprofessor Carlos Miguel Delgado de Carvalho destacou-se de maneira particular nesse contexto. Outroaspecto a ser considerado é que, mesmo tendo sido introduzida nas escolas, a GeografiaModerna/Científica não eliminou o ensino da Geografia Clássica/Mnemônica que chegou à década de1970 consolidada sob o rótulo de Geografia Tradicional.

A respeito do Ensino da Geografia Crítica, foi possível constatar que, por diversos motivospolíticos, econômicos, sociais e culturais, a partir do ano de 1978 ocorreu uma "explosão” de publicaçõesem todo o país. Esse momento histórico privilegiado, a década de 1980, é fruto das lutas dos anosanteriores, dos trabalhos dos professores do início do século XX, das Associações de Geógrafos, e doesforço dos profissionais interessados no reconhecimento da importância do Ensino da Geografia.

Foi neste momento que o Ensino da Geografia voltou a fazer parte de debates teóricos emetodológicos dos geógrafos. A partir de então, os temas sobre Ensino da Geografia se abrem em lequescada vez mais amplos, abarcando assuntos cada vez mais variados e pertinentes à nossa disciplina.

O debate sobre a questão teórico-metodológica do Ensino da Geografia é, na realidade, um debatesobre as raízes teóricas que embasaram esta disciplina. Os autores que a discutem participam domovimento crítico da Geografia e procuram esclarecer porque uma disciplina, aparentemente “chata eenfadonha”, permanece no Currículo Escolar Oficial. Avançando além desta constatação, esses“geógrafos-educadores” apontam novas formas de abordagem do que pode ser realizado por esta matériaescolar em uma perspectiva mais crítica.

Muitos autores nacionais, a maioria professores de Geografia em Universidades, se preocupaefetivamente com a Geografia Escolar, tentando formular respostas, ou questionando a forma “como se dána prática” o Ensino da Geografia.

As discussões atuais em Geografia Escolar passam pelas conseqüências deixadas pela Lei deDiretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, que veio ditar novas reformulações nasLicenciaturas, ampliando a carga horária da formação do professor; e pelos Parâmetros CurricularesNacionais (PCNs), que indicam o Programa Oficial de Ensino a ser seguido no País.

Até março de 2004 estavam cadastrados no Ministério da Educação, 489 cursos de Licenciaturaem Geografia no país, funcionando nos diversos Estados. Destes cursos, 50 estão em Minas Gerais.

Destes cursos existentes em Minas Gerais, uma parcela considerável é composta por cursosModulares, ou Parcelados, realizados em finais de semana e nas férias para formar em Licenciatura Plenaaqueles professores de Licenciatura Curta ou simplesmente leigos que já estavam em sala de aula. Estescursos de formação aligeirada são financiados pelo Banco Mundial e buscam atender as exigências daLDB.

Além dos cursos parcelados/modulares têm-se na atualidade os cursos de Licenciatura Plena, de

caráter regular e que certificam o professor em três anos.Este novo cenário pode levantar questões sobre a nova/velha concepção de formação em massa deprofessores, tal como já aconteceu na década de 1970, quando existia a Licenciatura Curta de 2 anos.

Novos questionamentos abrem-se para isso, assim como para a formação à distância, cujaimplementação também é permitida pala Lei vigente. Então, nada mais justo e oportuno do que continuara discutir a Geografia Escolar a partir da formação de seus profissionais.

Referências Bibliográficas



2693

ANDRADE, Manoel C. de. Geografia: Ciência da Sociedade. Uma introdução à análise do PensamentoGeográfico. 2a edição. São Paulo: Atlas. 1992. 143p.

BRAY, Sylvio. Ideologia e Ensino da Geografia. Geografia. Rio Claro. Vol. 10. N.19.p.206-208. abr.1985

COLESANTI, Marlene T. de M. O ensino de Geografia através do livro didático no período de 1890 a1971. Rio Claro: UNESP. 1984.213p.

FOUCHER, Michel Lecionar a Geografia , apesar de tudo. In: VESENTINI, J. W. (org) Geografia eEnsino: Textos Críticos. Campinas: Papirus. 1989. p. 13-29

GIBLIN, Beátrice. A Geografia, disciplina subjugada (ou a história de uma batalha perdida para aGeografia) In: Geografia e Ensino - Textos Críticos. Campinas: Papirus. 1989. p.135-148.

GONÇALVES, Juliano R. & CHAVES, Manoel R. O discurso geográfico escolar brasileiro na década de1930/1940. Geografia - Curso Elementar (Cláudio Thomas) In: ENCONTRO NACIONAL DEHISTÓRIA DO PENSAMENTO GEOGRÁFICO. I. Anais... Rio Claro: UNESP. 1999. p. 196-199.

ISSLER, Bernardo. A Geografia e os Estudos Sociais. Presidente Prudente: UNESP. 1973. 253p (TeseDoutorado)

LACOSTE, Yves. A Geografia: Isso serve em primeiro lugar para fazer a Guerra. 3a.edição. Campinas:Papirus. 1993. 263p.

LIMA, Maria da Graças de. Percurso da Geografia Escolar: um resgate da leitura de Caio Prado Júniorsobre a Corografia Brasílica. In: ENCONTRO NACIONAL DE HISTÓRIA DO PENSAMENTOGEOGRÁFICO. I. Anais... Rio Claro:UNESP. 1999. p.200-206

MINAS GERAIS, Estado de. Revista do Conselho Estadual de Educação. Edição Especial. Belo

Horizonte,1972.300p

MORAES, Antônio Carlos R. Epistemologia e Geografia. Orientação. São Paulo. no. 6. p.85-87. 1985

OLIVEIRA, César A.C. de. Considerações sobre a História da Geografia Crítica e seu ensino. In:ENCONTRO NACIONAL DE HISTÓRIA DO PENSAMENTO GEOGRÁFICO. I. Anais... Rio Claro:UNESP. 1999 p.200-206

PEET, Richard. O desenvolvimento da Geografia Radical nos Estados Unidos. In: CHRISTOFOLETTIAntônio (org). Perspectivas da Geografia. Trad. Nádia Piran e Antônio Christofoletti. São Paulo: DIFEL.1982. p. 225-251.

PRÉVE, Orlandiana S.D. A participação do Boletim Geográfico do IBGE na produção da metodologia doEnsino da Geografia. Campinas:UNICAMP. 1988. 226p. (Dissertação Mestrado)

RIBEIRO, Maria Luísa S. História da Educação Brasileira: a organização escolar. 16a edição. Campinas:Autores Associados. 2000. 207p. (Coleção Memórias da Educação)

ROCHA, Genylton Odilon Rêgo da. A Geografia escolar brasileira nos fins do século XIX.: Revisitandoos pareceres de Ruy Barbosa,1882. IN: ENCONTRO NACIONAL DE HISTÓRIA DO PENSAMENTOGEOGRÁFICO. I. Anais... Rio Claro:UNESP. 1999. p. 220-231.



2694

ROSSATO, Dirce M. S. A Geografia que se faz é a Geografia que se ensina. Orientação. São Paulo. no. 6.p.85-87.1985

SEABRA, Manoel F. Geografia(s)? Orientação. São Paulo. N.5.p.9-17.1984

VESENTINI, J.W. Ensino de Geografia e Luta de Classes. Orientação. São Paulo. N.5.p.33-36.out. 1984

______Geografia Crítica e Ensino. Orientação. São Paulo. N.6. p.53-58.1985

______O método e a Práxis (notas polêmicas sobre Geografia Tradicional e Geografia Crítica) TerraLivre. São Paulo. n.2. p.59-90. 1987

______. A questão do livro didático no ensino da Geografia. In: ______(org). Geografia e Ensino: textoscríticos. Campinas: Papirus. 1989. p. 161-179.

VLACH, Vânia R. F. A propósito do ensino de Geografia em questão o nacionalismo patriótico. SãoPaulo: USP. 1988.206p. (Dissertação Mestrado)

______. Da ideologia do ensino da Geografia de 1o e 2o graus. Orientação. São Paulo. N.9 p 27-32.1992a.

______. Metodologia do Ensino de Geografia. Caderno de Geografia. Belo Horizonte. Vol.2. N.3. p.41-52. jul. 1992b.

fundamentos pratica de ensino

Documents