amod.40 - fund. metod. e pratica do ensino de ciencias

5/14/2018 aMod.40 - Fund. Metod. e Pratica Do Ensino de Ciencias - slidepdf.com

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MÓDULO INTERDISCIPLINARFundamentos Metodológicos e Práticas de Ens. de Ciências

Gestão de Projetos em Educação Ambiental-

APRESENTAÇÃO

Apesar das impressões populares sobre a ciência, não é o objetivo da ciência responder todasas questões. O objetivo das ciências é responder apenas aquelas pertinentes à realidade. Alémdisso, a ciência não pode possivelmente falar a todas as questões possíveis, então a escolha de qualquestões serão respondidas torna-se importante. A ciência não pode e não produz uma verdade absoluta e inquestionável. Ao contrário, a ciência freqüentemente testa hipóteses sobre algumaspecto do mundo, e quando necessário a revisa ou substitui à luz de novas observações ou dados.

De acordo com o empirismo, a ciência não faz nenhuma declaração sobre como a naturezarealmente "é; a ciência pode somente tirar conclusões a respeito de nossas observações danatureza. Tanto os cientistas quanto as pessoas que aceitam a ciência, e mais importante, que agem

como se a natureza "fosse" realmente como a ciência diz. Ainda, isso é apenas um problema seaceitarmos a noção empirista da ciência.

O objetivo subjacente ou propósito da ciência para a sociedade e indivíduos é o de produzir modelos úteis da realidade. Tem-se dito que é virtualmente impossível fazer inferências dossentidos humanos que realmente descrevem o que "é". Por outro lado, como dito, a ciência pode

fazer predições baseadas em observações. Essas predições geralmente beneficiam a sociedade ouindivíduos humanos que fazem uso delas, por exemplo, a física Newtoniana, e em casos maisextremos a relatividade, nos permite predizer qualquer coisa do efeito de um movimento que uma

bola de bilhar terá em outras até coisas como trajetórias de sondas espaciais e satélites.

As ciências sociais nos permite predizer (com acurácia limitada até agora) coisas como aturbulência econômica e também para melhor entender o comportamento humano a fim de

produzir modelos úteis da sociedade e trabalhar mais empiricamente com políticasgovernamentais. A Química e a Biologia juntas têm transformado nossa habilidade em usar e

predizer reações e cenários químicos e biológicos. Nos tempos modernos, essas disciplinascientíficas segregadas (notavelmente as duas últimas) estão sendo mais utilizadas conjuntamente a

fim de produzir modelos e ferramentas mais complexas.

Em resumo, a ciência produz modelos úteis os quais nos permitem fazer predições maisúteis. A ciência tenta descrever o que é, mas evita tentar determinar o que é (o que é impossível

para razões práticas). A ciência é uma ferramenta útil … é um corpo crescente de entendimentoque nos permite identificarmo-nos mais eficazmente com o meio ao nosso redor e a melhor formade adaptarmo-nos e evoluirmos como um todo social assim como independentemente.

Este módulo, parte integrando de sua formação acadêmica vem, assim como os demais,acrescentar algo para o seu engrandecimento enquanto pessoa e enquanto educando, porém, maisespecificamente nas ciências, especialmente as ciências aplicadas a alunos do ensino fundamental naeducação básica brasileira.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Verdade

http://pt.wikipedia.org/wiki/Hip%C3%B3teses

http://pt.wikipedia.org/wiki/Dados

http://pt.wikipedia.org/wiki/Empirismo

http://pt.wikipedia.org/wiki/Mec%C3%A2nica_cl%C3%A1ssica

http://pt.wikipedia.org/wiki/Relatividade

http://pt.wikipedia.org/wiki/Qu%C3%ADmica

http://pt.wikipedia.org/wiki/Biologia

http://pt.wikipedia.org/wiki/Verdade

http://pt.wikipedia.org/wiki/Hip%C3%B3teses

http://pt.wikipedia.org/wiki/Dados

http://pt.wikipedia.org/wiki/Empirismo

http://pt.wikipedia.org/wiki/Mec%C3%A2nica_cl%C3%A1ssica

http://pt.wikipedia.org/wiki/Relatividade

http://pt.wikipedia.org/wiki/Qu%C3%ADmica

http://pt.wikipedia.org/wiki/Biologia



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Fundamentos Metodológicos e Prática do Ensino de Ciências

O principal objetivo deste é fazer-se reconhecer a importância das ciências para a formação doeducando bem como reconhecer as descobertas cientificas como fundamentais para a vida,reconhecendo, também, os seus descobridores e as transformações pertinentes das mesmas ao longodos tempos

A principio, falaremos a respeito dos principais fatos históricos relativos as ciências naturais

observando o papel da mesma o ensino fundamental, a didática da ciências no ensino fundamental e, por fim, a problematização como estratégia de ensino.

Logo em seguida, serão feitos apanhados sobre o que chamamos de pluralismo metodológicono ensino das ciências, deixando claro que, para que se possa ter um bom aproveitamento e que se

possa adquirir bons resultados ao alcançar os objetivos preestabelecidos para os mesmos, faz-senecessário que o educador não adote um único sistema metodológico de ensino, mas, sim, seja pluralno que diz respeito a metodologias.

Dando continuidade ao módulo, serão discutidos termos que se colocam a respeito do ensino deciências no ensino fundamental e descritos o que ensinar em ciências, como sugestão de se fazer

grupos de estudos e se comentar algo a respeito podendo se confrontar várias realidades distintas emquestão.

Por fim, espera-se que este módulo fomente e aguce mais ainda o espírito pesquisador doseducandos deste curso e que, de certa forma, possa ser feito mais pesquisas e observados maisachados e descobertos científicos, podendo, assim, continuar a formação do ser humano, parteincompleta e inclusa do meio.

1 BREVE HISTÓRICO DO ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS: FASES E TENDÊNCIASDOMINANTES

“A curiosidade, a busca constante, o desejo de conhecer pelo prazer de conhecer, a críticalivre em oposição ao critério de autoridade, a comunicação e a cooperação na produçãocoletiva de conhecimentos são alguns dos traços que caracterizam a atitude que nos

propomos a formar." Vinicius Signorelli*

O ensino de Ciências Naturais, relativamente recente na escola fundamental, tem sido

praticado de acordo com diferentes propostas educacionais, que se sucedem ao longo das décadas

como elaborações teóricas e que, de diversas maneiras, se expressam nas salas de aula. Muitas

práticas, ainda hoje, são baseadas na mera transmissão de informações, tendo como recurso exclusivo

o livro didático e sua transcrição na lousa; outras já incorporam avanços, produzidos nas últimasdécadas, sobre o processo de ensino e aprendizagem em geral e sobre o ensino de Ciências em

particular.

Até a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1961, ministravam-se aulas de

Ciências Naturais apenas nas duas últimas séries do antigo curso ginasial. Essa lei estendeu a

obrigatoriedade do ensino da disciplina a todas as séries ginasiais, mas apenas a partir de 1971, com a

Lei no 5.692, Ciências passou a ter caráter obrigatório nas oito séries do primeiro grau. Quando foi

promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1961, o cenário escolar era dominado pelo



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ensino tradicional, ainda que esforços de renovação estivessem em processo. Aos professores cabia a

transmissão de conhecimentos acumulados pela humanidade, por meio de aulas expositivas, e aos

alunos a reprodução das informações. No ambiente escolar, o conhecimento científico era

considerado um saber neutro, isento, e a verdade científica, tida como inquestionável.

A qualidade do curso era definida pela quantidade de conteúdos trabalhados. O principal

recurso de estudo e avaliação era o questionário, ao qual os estudantes deveriam responder detendo-se

nas ideias apresentadas em aula ou no livro didático escolhido pelo professor.

As propostas para a renovação do ensino de Ciências Naturais orientavam-se, então, pela

necessidade de o currículo responder ao avanço do conhecimento científico e às demandas

pedagógicas geradas por influência do movimento denominado Escola Nova. Essa tendência deslocou

o eixo da questão pedagógica dos aspectos puramente lógicos para aspectos psicológicos,valorizando-se a participação ativa do estudante no processo de aprendizagem. Objetivos

preponderantemente informativos deram lugar a objetivos também formativos. As atividades práticas

passaram a representar importante elemento para a compreensão ativa de conceitos, mesmo que sua

implementação prática tenha sido difícil, em escala nacional.

A preocupação de desenvolver atividades práticas começou a ter presença marcante nos

projetos de ensino e nos cursos de formação de professores, tendo sido produzidos vários materiais

didáticos desta tendência. O objetivo fundamental do ensino de Ciências Naturais passou a ser dar

condições para o aluno vivenciar o que se denominava método científico, ou seja, a partir de

observações, levantar hipóteses, testá-las, refutá-las e abandoná-las quando fosse o caso, trabalhando

de forma a redescobrir conhecimentos.

O método da redescoberta, com sua ênfase no método científico, acompanhou durante muito

tempo os objetivos do ensino de Ciências Naturais, levando alguns professores a, inadvertidamente,

identificarem metodologia científica com metodologia do ensino de Ciências Naturais, perdendo-se aoportunidade de trabalhar com os estudantes, com maior amplitude e variedade, processos de

investigação adequados às condições do aprendizado e abertos a questões de natureza distinta

daquelas de interesse estritamente científico.

Apesar de não ter atingido a maioria das escolas e ter criado a ideia no professorado de que

somente com laboratórios é possível alguma modificação no ensino de Ciências, muitos materiais

didáticos produzidos segundo a proposta da aprendizagem por redescoberta constituíram um avanço

relativo, para o qual contribuíram equipes de professores, trabalhando em instituições de ensino e



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pesquisa, para a melhoria do ensino de Ciências Naturais. Entre outros aspectos, essa proposta

enfatizou trabalhos escolares em grupos de estudantes, introduziu novos conteúdos e os organizou de

acordo com faixas etárias. Introduziu também orientações para o professor, ainda que numa

perspectiva mais diretiva e prescritiva.

Transcorridos mais de 30 anos, o ensino de Ciências atualmente ainda é trabalhado em muitas

salas de aula não levando em conta sequer o progresso relativo que essa proposta representou.

Durante a década de 80, no entanto, pesquisas sobre o ensino de Ciências Naturais revelaram o que

muitos professores já tinham percebido: que a experimentação, sem uma atitude investigativa mais

ampla, não garante a aprendizagem dos conhecimentos científicos.

O modelo desenvolvimentista mundialmente hegemônico na segunda metade do século caracterizou-

se pelo incentivo à industrialização acelerada, ignorando-se os custos sociais e ambientais dessedesenvolvimento. Em consequência, problemas sociais e ambientais, associados às novas formas de

produção, passaram a ser realidade reconhecida em todos os países, inclusive no Brasil. Os problemas

relativos ao meio ambiente e à saúde começaram a ter presença nos currículos de Ciências Naturais,

mesmo que abordados em diferentes níveis de profundidade.

No ensino de Ciências Naturais, a tendência conhecida desde os anos 80 como Ciência,

Tecnologia e Sociedade (CTS), que já se esboçara anteriormente e que é importante até os dias de

hoje, é uma resposta àquela problemática. No âmbito da pedagogia geral, as discussões sobre as

relações entre educação e sociedade se associaram a tendências progressistas, que no Brasil se

organizaram em correntes importantes que influenciaram o ensino de Ciências Naturais, em paralelo à

CTS, enfatizando conteúdos socialmente relevantes e processos de discussão coletiva de temas e

problemas de significado e importância reais. Questionou-se tanto a abordagem quanto a organização

dos conteúdos, identificando-se a necessidade de um ensino que integrasse os diferentes conteúdos,

com um caráter também interdisciplinar, o que tem representado importante desafio para a didática da

área.

Especialmente a partir dos anos 80, o ensino das Ciências Naturais se aproxima das Ciências

Humanas e Sociais, reforçando a percepção da Ciência como construção humana, e não como verdade

natural, e nova importância é atribuída à História e à Filosofia da Ciência no processo educacional.

Desde então, também o processo de construção do conhecimento científico pelo estudante passou a

ser a tônica da discussão do aprendizado, especialmente a partir de pesquisas, realizadas desde a

década anterior, que comprovaram que os estudantes possuíam ideias, muitas vezes bastante



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elaboradas, sobre os fenômenos naturais, tecnológicos e outros, e suas relações com os conceitos

científicos.

Essas ideias são independentes do ensino formal da escola, pois são construídas ativamente pelos

estudantes em seu meio social. Esses conhecimentos dos estudantes, que anteriormente não eram

levados em conta no contexto escolar, passaram a ser objeto de particular atenção e recomendações. A

História da Ciência tem sido útil nessa proposta de ensino, pois o conhecimento das teorias do

passado pode ajudar a compreender as concepções dos estudantes do presente, além de também

constituir conteúdo relevante do aprendizado. Por exemplo, ao ensinar evolução biológica é

importante que o professor conheça as ideias de seus estudantes a respeito do assunto, que podem ser

interpretadas como de tipo lamarckista. O mesmo pode ser dito do estudo sobre o movimento dos

corpos, em que é frequente encontrar, entre os estudantes, noções que eram aceitas na Grécia clássica

ou na Europa medieval.

As pesquisas acerca do processo de ensino e aprendizagem levaram a várias propostas

metodológicas, diversas delas reunidas sob a denominação de construtivismo. Pressupõem que o

aprendizado se dá pela interação professor/estudantes/conhecimento, ao se estabelecer um diálogo

entre as ideias prévias dos estudantes e a visão científica atual, com a mediação do professor,

entendendo que o estudante reelabora sua percepção anterior de mundo ao entrar em contato com a

visão trazida pelo conhecimento científico.

As diferentes propostas reconhecem hoje que os mais variados valores humanos não são alheios

ao aprendizado científico e que a Ciência deve ser apreendida em suas relações com a Tecnologia e

com as demais questões sociais e ambientais. As novas teorias de ensino, mesmo as que possam ser

amplamente debatidas entre educadores especialistas e pesquisadores, continuam longe de ser uma

presença efetiva em grande parte de nossa educação fundamental. Propostas inovadoras têm trazido

renovação de conteúdos e métodos, mas é preciso reconhecer que pouco alcançam a maior parte das

salas de aula onde, na realidade, persistem velhas práticas. Mudar tal estado de coisas, portanto, não é

algo que se possa fazer unicamente a partir de novas teorias, ainda que exija sim uma nova

compreensão do sentido mesmo da educação, do processo no qual se aprende.

A caracterização do ensino de Ciências Naturais, no presente documento, pretende contribuir

para essa nova compreensão. (PCNs)

1.1 O papel das ciências no ensino fundamental



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A imprensa escrita ou falada, diariamente, veicula temas relacionados à ciência que desafiam a

nossa compreensão, mas que reconhecemos serem importantes para nossa vida (construção de

oleodutos, buracos na camada de ozônio, alimentos transgênicos, etc.). Como participar da escolha

dos rumos de nossa sociedade se não compreendermos os conceitos científicos envolvidos e os fatores

que estão influenciando uma determinada realidade?

Nós, professores, podemos aproveitar a curiosidade natural dos alunos para despertar o

interesse por ciência, incentivando o questionamento sobre o que ouvem ou leem na mídia. Mas há

ainda que se considerar a importância das Ciências em diversas outras questões, que nem sempre

estão em evidência no noticiário, mas que são fundamentais para a formação do indivíduo. Por

exemplo, o conhecimento do próprio corpo e a compreensão das mudanças que nele ocorrem na

adolescência, os cuidados necessários para a prevenção de doenças, os riscos da auto–medicação e os

cuidados que devemos ter com a segurança ao lidar com a rede elétrica ou com fogões a gás.

Em um processo que se inicia no ensino fundamental e que se prolonga pela vida toda, as

Ciências contribuem para a compreensão da realidade que nos cerca. Aprender Ciências é aprender

uma forma de pensar que deve contribuir para ampliar nossa capacidade de ter uma visão crítica

acerca da realidade que vivemos: são necessárias a apropriação de conceitos científicos, a

compreensão dos métodos de produção deste conhecimento e a reflexão sobre como as produções da

Ciência são rotineiramente utilizadas em nossa sociedade.

Os produtos das Ciências vão se transformando em tecnologias, e alterando o mundo

continuamente (comunicação via satélite, energia nuclear, inseminação artificial, etc.). Na distribuição

de seus benefícios e malefícios vemos relações com a Geopolítica, com a política ambiental e a de

saúde e com a Economia.

O estudo de Ciências no ensino fundamental deve ajudar o aluno a compreender conceitos

científicos básicos e a estabelecer relações entre estes e o mundo em que ele vive, levando em conta adiversidade dos contextos físico e cultural em que ele está inserido. Ainda que seja necessário

considerar as especificidades, devemos agir no sentido que todos os alunos tenham as mesmas

possibilidades de acesso aos saberes científicos e tecnológicos.

Se o progresso e os benefícios do desenvolvimento científico não atingem igualmente a todos,

se grupos (como as comunidades indígenas e outros) convivem com outros tipos de saberes sobre a

natureza e a saúde, se nos damos conta que os resultados da ciência estão presentes em praticamente

todas as nossas atividades, é importante que nossos estudantes se familiarizem com as questões da



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ciência desde o ensino fundamental, para que a decisão sobre seu uso (que envolve a avaliação de

riscos e benefícios) não seja exclusiva de cientistas, políticos e empresários. Os possíveis efeitos

sobre o ambiente, a saúde e sobre os rumos da sociedade que decorrem das novas descobertas da

Ciência são pouco conhecidos, discutidos e compreendidos no meio social. No entanto, se os

estudantes forem alfabetizados em Ciência, poderemos refletir e atuar de forma mais consciente eética em questões que envolvem riscos socioambientais e para a saúde provenientes, por exemplo, de

terapias genéticas, consumo de alimentos transgênicos e utilização de energia nuclear, fazendo frente

às políticas de laboratórios e grupos com grandes interesses econômicos.

Dessa forma, devemos adotar práticas didáticas que permitam ao estudante construir e elaborar

seus conhecimentos de forma cientificamente adequada, tornando clara a maneira como o

conhecimento cientifico é produzido e valorizando a compreensão de conceitos.

É necessário levar nossos alunos a compreender que o conhecimento científico é o resultado de

um longo processo histórico, que inclui erros e acertos e produz verdades provisórias. Com isso, eles

poderão perceber que os produtos gerados pelo saber científico são resultado de uma combinação

entre natureza e cultura (como o são os objetos culturais produzidos por qualquer sociedade) e que os

recursos da tecnologia são parte dessa nossa cultura científica. A constante transformação do

conhecimento científico e da tecnologia nos leva ainda a considerar fundamental desenvolver em

nossos alunos a postura de que continuarão a aprender por toda a vida.

Buscamos construir uma proposta de educação em Ciência que contribua para criar no aluno

um conjunto de atitudes que permitam a melhoria de sua vida cotidiana, atitudes que o levem a

enfrentar os problemas com maiores possibilidades de sucesso e atitudes de valorização de sua saúde

e da sua comunidade. Procuramos, também, desenvolver uma visão em relação ao ambiente, à

utilização dos recursos tecnológicos e das conquistas da ciência e também em relação às demais

culturas que seja mais democrática e adequada aos novos tempos de preocupação ecológica.

1.2 A didática no ensino de ciências naturais

Apesar de seu desenvolvimento ainda incipiente, a didática no ensino das Ciências Naturais

apresenta algumas contribuições relevantes para a formação profissional dos professores. Além dessa

contribuição específica, os professores devem ter a preocupação permanente de utilizar, da forma

mais ampla possível, os conhecimentos didáticos desenvolvidos em outras áreas como, por exemplo,

a didática da Língua Portuguesa ou da Matemática.



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Segundo Laura Fumagalli (In: Weissmann (org.), 1998), os professores precisam compreender

o conhecimento científico a partir de três aspectos integrados e complementares:

"a) a ciência como corpo conceitual de conhecimentos e como sistema conceitual organizado

de forma lógica;

"b) a ciência como forma de produção de conhecimentos;

"c) a ciência como modalidade de vínculo com o saber e sua produção."

Complementando essas ideias, diz ainda:

"A categoria de conteúdos conceituais abrange diferentes tipos: dados, fatos, conceitos e

princípios (Coll, 1996; Coll, Pozo, Sarabia, Valls, 1992). Na escola primária, através do

ensino desses conteúdos, não esperamos nem nos propomos a alcançar mudanças conceituais

profundas, mas sabemos que é possível enriquecer os esquemas de conhecimentos de nossos

alunos numa direção coerente com a científica." (...)

"Quando falo de conteúdos de procedimentos, não faço alusão ao ensino de um único método

científico (...) e sim ao ensino de um conjunto de procedimentos que aproximem as crianças

às formas de trabalhar mais rigorosas e criativas, mais coerentes com o modo de produção

do conhecimento científico."

(...) "a categoria de conteúdos de atitudes abrange um conjunto de normas e valores (Coll,

1996), através dos quais nos propomos a formar nas crianças uma atitude científica, ou seja,

uma modalidade de vínculo com o saber e sua produção. A curiosidade, a busca constante, o

desejo de conhecer pelo prazer de conhecer, a crítica livre, em oposição ao critério de

autoridade, a comunicação e a cooperação na produção coletiva de conhecimentos são

alguns dos traços que caracterizam a atitude que nos propomos a formar."

O professor precisa também compreender claramente a distinção entre os processos de ensino e

de aprendizagem. O ensino é função primordial do professor, que planeja, executa e avalia as

atividades de aprendizagem, tendo por base as intenções educativas definidas no plano curricular e no

plano de ensino. A aprendizagem é um processo pelo qual cada aluno constrói os conhecimentos que

estão em jogo na atividade que foi proposta pelo professor; sendo o aprendiz um sujeito que deve ter



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disposição para o esforço de aprender e uma atitude compatível com os desafios que o processo lhe

coloca.

1.2.1 A problematização como estratégia de trabalho

A problematização e a solução de problemas (Pozo (org.), 1998) constituem conhecimentos e

competências que um professor precisa ter e abrangem vários âmbitos diferentes. O professor precisa

conhecer a problematização como um recurso didático, uma forma de propor atividades com o

propósito de ensinar um conteúdo específico. Precisa também conhecer as formas mais eficazes de

ensinar seus alunos a solucionar problemas, adquirindo uma progressiva autonomia no que diz

respeito à identificação, à formulação e à resolução de problemas em Ciências Naturais.

Além dessas preocupações relacionadas ao ensino dos procedimentos de resolução de problemas, o professor precisa, ele mesmo, ser um profissional competente no que diz respeito a

problematizar situações pedagógicas ou didáticas relativas ao ensino das Ciências Naturais. Dessa

forma, o professor deverá desenvolver suas habilidades em analisar as propostas de ensino que faz aos

seus alunos, problematizando os encaminhamentos propostos e utilizando a avaliação da

aprendizagem como dado de observação, a fim de resolver seus problemas didáticos e pedagógicos,

tornando-se um profissional reflexivo, um professor que se auto avalia permanentemente.

1.2.2 Fontes de informação

O trabalho com diferentes fontes de informação e o desenvolvimento da competência para

utilizá-las é um objetivo que se coloca tanto para o ensino de maneira geral, quanto para o ensino de

Ciências Naturais.

Em sala de aula, o professor precisa saber trabalhar com as mais variadas fontes de informação,

desde os materiais impressos, até as situações experimentais; as observações de eventos e processos,

com ou sem uso de instrumentos de observação. Vídeos, depoimentos e entrevistas também são

importantes fontes de informação e o professor precisa saber utilizá-las.

Ao planejar situações nas quais a busca de informação é um objetivo importante, o professor

precisa conhecer as condições de seus alunos e como eles devem ser preparados para a atividade.

Precisa considerar também as providências que devem ser tomadas com antecedência, para que a

atividade tenha sucesso. Por exemplo, se vai passar um vídeo, saber preparar os alunos para a



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situação. Se os alunos irão ler um determinado tipo de texto pela primeira vez, prepará-los para essa

tarefa, procurando ser coerente com o trabalho que é desenvolvido nas atividades de ensino da língua.

1.2.3 Algumas questões sobre o ensino e a aprendizagem em Ciências Naturais

Os problemas a serem superados para ensinar as Ciências Naturais são complexos e, muitas

vezes, sutis, passando despercebidos para a maioria dos educadores, sejam eles professores,

orientadores, coordenadores, ou mesmo outros profissionais da educação que, muitas vezes, não se

encontram nas instituições escolares, como os autores de livros didáticos, por exemplo.

A grande maioria dos professores dos quatro ciclos do Ensino Fundamental tem feito muitas

reclamações com relação ao fato de que seus alunos não conseguem aprender os conteúdos que estão

sendo ensinados. Essa dificuldade em aprender é interpretada pelos professores das mais diversasformas. Alguns consideram a "falta de conhecimentos prévios", ou de "pré-requisitos", outros falam

em "falta de hábitos para o estudo". Em muitos casos, os professores reclamam do fato de que seus

alunos "mal sabem escrever" e, por isso, não têm condições mínimas de "acompanhar" o ensino em

geral, particularmente o de Ciências Naturais.

Podemos considerar que esses motivos estão presentes nas mais variadas situações e que,

realmente, em alguns casos, a explicação para os problemas de aprendizagem pode estar fora da sala

de aula, ou seja, são problemas que já vêm com os alunos devido às suas experiências anteriores, seja

na escola ou fora dela. No entanto, podemos também considerar que a grande maioria dos problemas

de aprendizagem que os alunos têm são causados pela própria escola, particularmente pelas situações

de ensino que nós, professores, criamos em sala de aula com o propósito de ensinar os conteúdos

selecionados. Situações de ensino, divulgadas por livros didáticos, cursos etc. são reproduzidas pelos

professores em sala de aula. Essas situações de ensino, em muitos casos, contêm contradições no

tratamento dos conteúdos que os alunos devem aprender. Outras contêm erros conceituais,

confundidos com a ideia de simplificação.

Para ilustrar o que estou dizendo, vou comentar algumas situações de ensino propostas em

livros didáticos de Ciências Naturais e que estão presentes na prática pedagógica de muitos

professores.

Começo com o conteúdo "vegetais", um tema amplo e que pode ser desdobrado em muitos

outros (ecologia, diversidade, características exteriores, reprodução, ciclos de vida, classificação etc.).



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A grande maioria dos professores e professoras do Ensino Fundamental faz questão absoluta

de ensinar a seus alunos que as partes das plantas são: raiz, caule, folhas, flores e frutos. Acontece que

existe uma grande diversidade de vegetais na natureza e muitos deles não são compostos por essas

partes. Os musgos, por exemplo, vegetais muito simples, não contêm caules e folhas e se fixam ao

solo através de rizoides, as estruturas especializadas na absorção de água e sais. As samambaias, plantas conhecidas por grande parte das crianças do Brasil, não possuem flores e frutos, apresentando

um ciclo reprodutivo mais parecido com o dos musgos do que com o das árvores frutíferas. Essa

insistência em dizer que a planta sempre apresenta raiz, caule etc. passa uma idéia errada para as

crianças e os jovens que, muitas vezes, não conseguem ver na realidade que os cerca exemplos que

ilustrem o que está sendo dito em sala de aula.

Mesmo no caso das árvores frutíferas, essa lista de termos – raiz, caule, folhas, flores e frutos –

dá aos alunos do Ensino Fundamental uma ideia errada sobre o que são essas partes. Isso ocorre, em

primeiro lugar, porque os alunos precisam aprender que, na maioria das vezes, não é possível

encontrar uma árvore na qual seja possível ver, ao mesmo tempo, os cinco elementos dessa lista.

Geralmente, as árvores perdem as folhas em algumas épocas do ano. Além disso, os frutos, em geral,

só se desenvolvem depois que as flores caem, portanto, não se vê flores e frutos em uma árvore, ao

mesmo tempo. Apesar disso, é muito comum encontrar em livros didáticos desenhos de plantas que

contêm os cinco elementos juntos na mesma árvore.

Outro problema presente nesta lista – raiz, caule, folhas, flores e frutos – está relacionado ao

fato de que raiz, caule e folhas têm características diferentes de flores e frutos. Raiz, caule e folhas

podem existir ao mesmo tempo na planta. Já a dupla flores e frutos indica estruturas que se sucedem.

Ou seja, um fruto se desenvolve a partir de uma fecundação ocorrida no ovário de uma flor. Dessa

forma, flor e fruto são estruturas que se sucedem temporalmente, enquanto raiz, caule e folhas, não.

O grande problema de colocar os alunos em contato com listas desse tipo é que tais listas dão

pistas falsas aos alunos sobre o significado dos conceitos que estão sendo ensinados. Se o texto do

livro, ou a fala do professor, ou da professora enunciam que "as partes da planta são...", é natural que o

aluno pense que sempre uma planta tem todas essas partes. A forma como nós ensinamos esses

conteúdos aos alunos induz a erros.

Esses exemplos mostram como a escola vai se distanciando da realidade, na medida em que

padroniza conteúdos que não podem ser padronizados, na medida em que mostra plantas que não

existem no mundo real. O problema torna-se ainda maior quando consideramos que muitos

professores e professoras ensinam o tema plantas para, depois, colocar em uma prova escrita a



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pergunta: "quais são as partes da planta?". E, certamente, se a criança responder "depende da planta",

vão avaliar que esta resposta "está errada".

Professores e professoras deveriam ter maior preocupação em trabalhar de forma mais

abrangente os conteúdos que selecionam para ensinar a seus alunos. Em primeiro lugar, as crianças e

os jovens necessitam ter mais tempo para pensar em cada assunto. No caso das plantas, por exemplo,

é importante considerar a grande diversidade que existe nesse grupo de seres vivos, que vai dos

musgos, que são os mais simples, até as grandes árvores frutíferas, como as mangueiras. As crianças

deveriam ter tempo para pensar no fato de que existem árvores e arbustos que passam parte do ano

com aparência de que estão mortos, ou secos, para, algum tempo depois, voltar a ter folhas e a florir.

Um outro exemplo de conteúdo que também apresenta muitos problemas conceituais devido à

forma como é tratado em sala de aula é o ar. Durante as décadas de 60 e 70, uma enorme quantidadede "atividades práticas" foi criada com o propósito de proporcionar aos alunos "fazer ciência" na sala

de aula. Algumas dessas atividades podem ser colocadas em uma lista sob o título de "existência do

ar". Professores e professoras de Ensino Fundamental conhecem, e utilizam com seus alunos,

atividades que têm como objetivo "provar a existência do ar", ou ainda, "provar que o ar ocupa

espaço".

No entanto, vamos pensar um pouco nessas "atividades práticas" do ponto de vista do aluno.

Um menino, ou uma menina, das séries iniciais do fundamental (4° ano ou 6º ano) – em que esse tipo

de atividade costuma ser apresentado como proposta – é solicitado a desenvolver uma experiência que

tem como objetivo "provar a existência do ar". Acontece que, geralmente, esses alunos já sabem que

eles estão vivos graças ao ar que respiram; sabem que a pipa sobe por causa do ar; sabem também que

é o ar que eles sopram para apagar as velinhas de aniversário; muitos alunos de 6° ano já ouviram

falar que os pássaros e os aviões voam porque o ar os sustenta. Mesmo sabendo há muito tempo que o

"ar existe e é fundamental para a maioria dos seres vivos por causa do oxigênio que ele contém",

esses alunos são solicitados a desenvolver uma "prova da existência do ar" que, na realidade, não

prova coisa nenhuma. Essas situações levam os alunos a acharem as Ciências "muito difíceis de

entender", impedindo-os de aprender.

Devemos nos lembrar que os cientistas fazem experiências para verificar hipóteses que eles têm

sobre determinado fenômeno. Uma hipótese é criada para resolver alguma dúvida. Por exemplo,

Alexander Fleming (1881 – 1955), o descobridor do antibiótico penicilina, observou que as bactérias

de sua cultura não se reproduziam ao redor de colônias do fungo Penicillium, que ali haviam se

desenvolvido. Essa observação fez com que Fleming formulasse uma hipótese: os fungos devem



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liberar alguma substância que mata as bactérias. Graças a essa hipótese, ele pôde, então, planejar

experiências para testá-la e, assim, descobriu o antibiótico penicilina.

Quando uma pessoa já sabe alguma coisa, por exemplo, que o ar existe e é fundamental à

sobrevivência, não tem cabimento para ela ter que "provar cientificamente" a existência desse ar. A

não ser que algum acontecimento venha a provocar uma dúvida.

ATIVIDADES

Observe o período abaixo:

“O estudo de Ciências no ensino fundamental deve ajudar o aluno a compreender conceitos

científicos básicos e a estabelecer relações entre estes e o mundo em que ele vive, levando em conta a

diversidade dos contextos físico e cultural em que ele está inserido. Ainda que seja necessárioconsiderar as especificidades, devemos agir no sentido que todos os alunos tenham as mesmas

possibilidades de acesso aos saberem científicos e tecnológicos”.

Faça uma resenha crítica a cerca do descrito.

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Os professores precisam compreender o conhecimento científico a partir de três aspectos

integrados e complementares: a) a ciência como corpo conceitual de conhecimentos e como sistema

conceitual organizado de forma lógica; b) a ciência como forma de produção de conhecimentos; c) a

ciência como modalidade de vínculo com o saber e sua produção. Qual a sua opinião a respeito destes

processos de compreensão científica por parte do professor?



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2 PLURALISMO METODOLÓGICO NO ENSINO DE CIÊNCIAS

Quando se estuda os mais propagados modelos pedagógicos propostos – românticos,

comportamentalistas, racionalistas, progressistas – pode-se constatar que eles se mostraram limitados

e questionáveis, tanto no que se refere às suas acepções epistêmicas, cognitivas e psicológicas, quantona sua maneira de conceber e aplicar estratagemas de ensino.

Vários trabalhos vêm procurando indicar que mesmo para o difundido modelo construtivista, as

teses epistemológica e ontológica nele baseadas não parecem apresentar um consenso dentro da

literatura científica. Em um outro trabalho, vimos, mais especificamente, que posturas idealistas e

relativistas do conhecimento científico, acrescentadas a uma compreensão da necessidade de uma

relação mais libertária entre quem ensina e quem aprende, legitimam criticáveis apontamentos

pedagógicos dados a uma leitura do referido modelo.

Ademais, estes apontamentos pedagógicos arrolados norteiam determinadas estratégias de

ensino, ditas construtivistas, centradas no aluno, que procuram frontalmente se contrapor a outras

estratégias, principalmente, por exemplo, transmissivistas do conhecimento, mais centradas no

professor. Do ponto de vista das primeiras, estas últimas são reconhecidamente secundárias no

processo de ensino-aprendizagem, disseminando a concepção de que, quando se está compromissado

com as primeiras, releva-se a real compreensão e a maior duração, diante do que é pejorativamente

chamado de ensino superficial, frívolo e de curta duração, identificado nas últimas.

Como é largamente conhecido na esfera da educação das ciências, as velhas estratégias de

ensino do quadro e giz, atreladas ao velho coercitivo e exclusivo paradigma pedagógico objetivista

baseado na lógica da “doação” do saber, que privilegia a audição em detrimento da fala, são

insuficientes em assegurar que os aprendizes realmente aprendam os conceitos científicos. Da mesma

forma, estratégias baseadas nos mais novos paradigmas pedagógicos subsequentes, fundamentados no

experimento, na observação, mostraram-se falhos ao tratar do problema epistemológico doempirismo, da cultura, de como as pessoas entendem as coisas da mesma maneira e nos mesmos



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termos que as outras, ou, ainda, de como as experiências e etapas particulares de cada um são

influenciadas, no processo de desenvolvimento, devido às diferencias individuais. Como se pode

reconhecer, essas últimas preocupações se tornaram bandeiras da frente construtivista da educação

atual. No entanto, alguns nos advertem para o fato dessa teoria ser situada hoje como uma grande

teoria, aplicável a todas as circunstâncias, e não como um simples referencial de valor parcial elimitado.

Todavia, mesmo havendo uma liderança construtivista do momento, vemos em alguns autores

vários argumentos que levam a contestar uma metodologia construtivista que amarre uma praxe única

de sala de aula, ou, como já sinalizava Millar (1989: 589), o modelo construtivista de aprendizagem

não vincula um modelo de instrução.

Dentro desse ponto de vista, este capítulo propõe desenvolver argumentos, indicando uma proposta metodológica pluralista para a educação científica, pois parte do pressuposto de que todo

processo de ensino-aprendizagem é altamente complexo, mutável no tempo, envolve múltiplos

saberes e está longe de ser trivial. Pelo menos duas razões básicas sustentam esse entendimento e, por

consequência, levam às dificuldades e limitações dos vários modelos mencionados. A primeira deve-

se a nossa concepção demasiado ingênua do homem, da sua circunstância social, do seu processo de

elaboração do conhecimento e, por consequências, do mecanismo da sua aprendizagem e do seu

ensino. A segunda prende-se ao fato da evolução das ideias educacionais se encontrarem ligadas àevolução da própria humanidade, ficando, portanto, temporalmente circunstanciadas.

Associada a esses pontos, a defesa por uma orientação metodológica pluralista possibilita

encerrar outra dificuldade, a de definir o que é ensinar. Green (1971) nos faz notar que esse conceito,

como muitos outros, é vago e não tem uma fronteira definida, por não apresentar uma significação

clara e precisa. Por mais exatamente que possamos descrever o processo de ensino, não existe uma

discriminação precisa a ser encontrada – o que não implica deixarmos de penetrar na obscuridade e de

descobrir os limites desse conceito, através das investigações. Segundo Green, pode-se imaginar a

região da inteligência, no que se refere à atuação da atividade de ensinar, auxiliado por pares de

conceitos em oposição, sem que sejam exclusivos, como instruir de um lado e treinar de outro.

Enquanto o primeiro abarca o campo do conhecer, o segundo atinge o da conduta.

Indubitavelmente, a atividade de ensinar circunscreve a ação de instruir e, em certa medida, o

treinamento (por exemplo, fazer exercícios, aprender algoritmos necessários para facilitar a resolução

de problemas). Em continuidade, mas aos poucos, fugindo dos limites indefinidos da fronteira da

inteligência e, por correspondência, da atividade de ensinar, alcançamos a região da crença, em



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oposição à do comportamento; da doutrina, em oposição à do condicionamento, da ameaça física, etc.

havendo no caso destes últimos, sem dúvida, já um afastamento claro da região da inteligência, logo,

da ação de ensinar. Portanto, vemos que pela própria abrangência inerente à concepção de ensinar, o

compromisso com a aprendizagem significativa de conteúdos, por vezes, traspassa a concepção de

instrução como fronteira que delimita o ensinar.

A complementar o debate pluralista metodológico, não se poderia deixar passar uma reflexão a

respeito da formação e da atuação docente. Então, um espaço para essas questões foi deixado neste

estudo.

Não é demais esclarecer, de início, que uma orientação plurimetodológica não deve deixar a

impressão de uma oposição aos “serviços prestados” pela teoria pedagógica construtivista à educação,

como à primeira vista pode ter parecido de algumas das colocações prévias. Pelo contrário,entendemos que essa teoria suporta uma leitura em que é possível derivar e justificar, de seus

cânones, o emprego de uma estratégia pluralista para a instrução científica, o qual, muito certamente,

os cânones de algumas de suas concorrentes não o permitem fazer.

Formação docente no projeto pluralista

Um ponto essencialmente associado ao projeto pluralista e que deve ser discutido é ponderar

como a formação de professores se acomoda a este projeto. O argumento pela diversidade procuradefender a ideia de que acorrentar as concepções do professor a monolíticos estratagemas, propagados

pelos programas pedagógicos, não é produtivo para sua praxe profissional criativa, assim como,

limita, ou mesmo fossiliza a sua reflexão crítica, a sua imaginação, frente ao processo de ensino-

aprendizagem. Procura defender, ademais, que a tomada de consciência crítica e avaliativa daquele

que ensina, frente aos problemas educacionais, evolui na medida em que se supõe um aumento

contínuo das suas relações de significado, das suas múltiplas representações, consequência imediata

da ampliação e aprofundamento da sua compreensão dos aspectos envolvidos com o lecionar. Estaaptidão é certamente proporcionada pela sua imprescindível insistência, por uma permanente

capacitação. Numa proposta pela diversidade, tomamos por válido, então, o princípio heurístico geral

que vincula a formação competente do mestre – tanto quanto do aprendiz –, à necessidade de haver

uma dependência entre conseguir produzir pessoas com maior sabedoria e o aumento das

representações significativamente construídas por essas pessoas.

Um professor inserido numa proposta deste tipo é interessante que seja um inconformado, em

última instância. Deve ultrapassar a concepção de uma verdade pedagógica autoritária como fórmula



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universal, solução do ensino e da aprendizagem do ser humano, para se elevar à ideia de uma verdade

como procura. Pois, quando se torna seguidor monástico de uma teoria pedagógica, condutora de uma

ou poucas ações didáticas, em desconsideração de outras, geralmente é culpado por não duvidar da

mesma ou dessas últimas. Detentor da verdade, quando toma a teoria por si, propõe apenas impô-la

aos outros pelas técnicas mais eficazes dela derivadas, criando com isso um obscurantismo pedagógico que procura asilo e refúgio na tecnicidade. Dessa maneira, a abordagem dos problemas de

ensino se vê priorizada e conduzida por especificidades didáticas, vindo a atender apenas

particularidades das faculdades humanas, propondo-se a educar, unicamente, a atenção e a memória,

como o faz em muitas situações, por exemplo, o ensino transmissivista.

O mestre pluralista não possui a verdade e não admite que alguém possa possuí-la, pois a

mesma é para cada um o sentido da sua própria situação. Não se recusa a examinar, a inovar, a

arriscar e a experimentar qualquer proposta, pois o seu primeiro compromisso racional deveria estar

orientado a favor da qualidade da aprendizagem e do saber dos seus alunos, não podendo os mesmos

ser imaginados desconciliados e deixando de preservar atitudes libertadoras, de vida completa e

gratificante. Una-se a isso o esforço comum de transformação social que não repousa, apenas, como a

educação tradicional assim o orienta, na certeza de destinar-se a reproduzir os valores e a cultura da

sociedade, mas educar para enriquecer e facilitar o desenvolvimento pessoal e social, a fim de

compensar as desigualdades ligadas ao meio de procedência de cada um. Por essa proposta, um

professor precisa estar preparado para entender que cada aluno, cada sala de aula, cada momento é um

desafio complexo onde podem haver situações imprevisíveis, e que é preciso desenvolver esforços

como resultado de seus problemas e de suas possibilidades.

Para enfrentar a diversidade de problemas da sala de aula não se pode prescindir de um

profissional com perfil curioso, inquieto, de mente viva e capacitado, pronto a buscar novas soluções

nas situações adversas. Como afirma Dewey (1933), para haver uma ação reflexiva, são desejáveis

atitudes que preservem uma abertura de espírito, de modo a que se ouça mais do que uma única

opinião, se atente a possíveis alternativas e se admita a possibilidade do erro, mesmo naquilo que se

acredita com mais força e, na mesma medida, ter a responsabilidade de ponderar cuidadosamente as

consequências de uma determinada ação.

Aquele que se propõe ao magistério precisa estar consciente de que conceder direitos

exclusivos a uma interpretação pedagógica e à sua consequente ação, é simplificar em demasia os

elementos com ela envolvidos. Deve também ter em mente que manter uma tal postura é arriscar a dar

uma única resposta para questões diversificadas. O professor, dessa forma, poderia ser assemelhado aum perscrutador, no sentido de um prático-reflexivo, um inovador, um testador de novas propostas,



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procurando não se afastar da autorreflexão ética e crítica que leva a essas ações, pois há limites

morais para o que pode ser reputado como ensino, logo, tendo muito maior responsabilidade na

avaliação dos seus atos. Sua meta é o estímulo da liberdade intelectual e da mobilidade mental dos

alunos, mesmo daquele mais pacato e desinteressado.

Consequentemente, não é um doutrinador, um padronizador de hábitos e valores, mas um

profissional buscando mentes criativas e participativas, que dá espaço para o sadio pluralismo de

ideias. Reconhece o direito dos seus alunos de questionar e de procurar razões, incentiva o tratamento

das regras e normas vigentes, como se não fossem inerentes à natureza das coisas. Deseja, também,

que os aprendizes não apliquem os critérios ou as regras ensinadas cegamente, mas que compreendam

suas proposições e a justificação dos argumentos que elas oferecem, como sendo critérios legítimos

de julgamento e avaliação que o professor pode oferecer em benefício dos alunos, buscando, enfim, o

desenvolvimento de todas as potencialidades humanas dos mesmos. É claro que numa proposta como

esta, o docente precisa, além de estar preparado para poder arriscar novos métodos de ensino – nos

momentos em que observar que seus alunos respondem passivamente, com falta de criatividade, de

senso crítico – ter a liberdade para assim fazê-lo, sabendo que, no momento em que isso não

acontecer, a sua capacidade profissional de educador fica seriamente prejudicada6.

Ainda, um professor não reflexivo aceita automaticamente o ponto de vista normalmente

dominante numa dada situação, é um sujeito “ritualístico”, descompromissado com a educação.Quando ele não pensa nas razões de suas ações, torna-se escravo do acaso, da irracionalidade, do

interesse centrado em si próprio (Cruickshank 1984). No entanto, é uma obrigação dos educadores

responsabilizarem-se pessoalmente pelos objetivos que se proponham a defender, a fim de que estes

prosperem. Para não se tornarem meros agentes de outros, do Estado, dos meios de comunicação, dos

peritos e burocratas, eles têm que procurar determinar a sua própria ação através de uma avaliação

crítica e continuada dos propósitos, das consequências sociais e do contexto social de sua profissão.

É interessante que esses profissionais tornem-se consumidores críticos da investigação que é

realizada nos papers e, na medida do possível, participem dessa criação, através da sua própria

investigação.

Um professor prático-reflexivo deveria reconhecer a riqueza da experiência que reside na

prática dos bons professores e da sua própria prática. É aquele que, através da atitude experimental,

observa analiticamente a sua prática de ensino, tirando lições das experiências pedagógicas que ele

mesmo realiza. “Só a crítica que se converte em “praxis” escapa da ilusão” e para esta não existem

receitas (Gadotti 1993: 269).



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Num ambiente castrador da inovação, o professor não pode esperar envolver a si e a seus alunos

num crescimento e desenvolvimento. Considerando que o processo formativo docente é importante,

então, que não se pretenda distribuir receitas de ensino, mas sim, um conjunto de ideias e capacidades

inseridas num processo de deliberação sobre o mesmo. Na formação docente é indispensável

favorecer uma mentalidade de mudança didática permanente e não simplesmente em direção a algo,como as vezes alguns autores querem nos convencer. Isso é importante para alterar conceitos

intuitivos adquiridos “espontaneamente” pela tradição e pelo hábito.

Ademais, é fundamental, quando dessa formação, que se anseie por uma postura de não

doutrinamento, no sentido de tornar corriqueiro o questionamento daquilo que parece natural, fazendo

com que se explorem outras possibilidades para inovação didática, quando se percebem necessidades

não satisfeitas, no que diz respeito aos compromissos pedagógicos. Para isso é necessário que se crie,

durante a formação docente, uma atitude de espírito em permanente disposição para melhorar a

prática instrucional, evitando a rotina, rompendo com a inércia de um ensino monótono e

desalentador, procurando o professor estar sempre em dúvida com relação às soluções propostas para

os problemas da educação escolar.

A complexidade da tarefa docente deixa de ser vista como obstáculo à eficácia do ensino e como

fator de desânimo, uma vez em que é aproveitada a enorme criatividade potencial que pode vir a ser

gerada pela atividade docente. Porém, é preciso frisar novamente que, em última instância, é a reaçãoempírica dos alunos em sala, conjugada a uma consciente e responsável e crítica prática pedagógica,

que deveria desencadear a motivação do professor para enfrentar o status quo e dar encaminhamento

na direção de novas soluções criativas. Tarefa nada fácil, como o dissemos, por estar vinculada,

primeiramente, à tomada de consciência dos problemas diretamente ligados à qualidade formativa do

professor e, em segundo lugar, por ser função, muitas vezes, dos variados obstáculos institucionais.

Conclusão

A educação é uma área interdisciplinar e aplicada por excelência, por isso se alimenta de

formulações teóricas originárias de várias disciplinas construídas no plano da prática. Nas linhas que

se seguiram, tentamos argumentar que ensinar é um empreendimento cognitivo complexo, por isso

requer um corpo substancial de conhecimentos e habilidades em várias ciências, assim como, envolve

a integração ponderada dos mesmos, por parte do(s) professor(es). Dos vários apontamentos

colocados, chega-se à conclusão que os modelos pedagógicos são limitados e questionáveis em vários

pontos, como o são as suas derivadas metodologias. Como diz Oliveira (1993: 103), é importante que

o educador saiba que essa ideia de escolha entre teorias é muito arriscada. Isso pode levar a umconsumo superficial da teoria tida como a melhor num determinado momento e à desconsideração de



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outras abordagens que poderiam ser igualmente enriquecedoras. Muitas vezes, em função de um

modismo, uma teoria, quando passa a ser a melhor referência, pode levar também a uma utilização

simplificadora de princípios mal compreendidos e, afinal, ao abandono total desnecessário da antiga

referência. Assim, a atitude mais fecunda seria o estudo de muitas perspectivas diferentes, no sentido

do aprimoramento teórico do profissional e, portanto, de uma elaboração mais refinada da práticaeducativa, à luz das diversas abordagens estudadas.

Procurar por diferentes visões teóricas, parece ser sempre uma atitude produtiva, pois elas

podem trazer relevantes contribuições à compreensão do fenômeno educativo. Mas, ao adotar uma

postura que promova a prática pluralista, e não nos servindo de paradigmas e estratégias monolíticas,

que apregoam a apologia do pensamento único, acreditamos estar defendendo uma forma mais

eficiente para dar conta dos metamórficos, complexos e heterogêneos parâmetros envolvidos com a

sala de aula. As relações entre o sujeito que aprende e o objeto do conhecimento que precisa ser aprendido são intricadas e qualquer entendimento ou soluções pedagógicas, mesmo quando

criticamente refletidas e orientadas por fortes argumentos, são limitadas e no mínimo

complementares.

A constatação mais imediata que se pode fazer dentro de uma sala de aula é a de não haver uma

atividade singular, um método único de ensino que seja bem-sucedido com todos os aprendizes de tal

forma que a significância esteja assegurada, ou seja, não existem procedimentos metodológicos que

satisfaçam a todos os alunos; a aprendizagem é um fenômeno complexo e depende, dentre outros, de

fatores psicológicos e sociais que, por sua vez estão ligados às faixas etárias dos estudantes. Assim, as

escolhas metodológicas a serem feitas pelo professor dependem, também, de quem se quer atingir na

sala de aula.

Em forma concisa, a postura por uma prática pluralista deveria partir do princípio primordial de

que prescrever um comportamento único para a sala de aula, frequentemente, tem a possibilidade de

vir a esbarrar numa perigosa simplificação. Isso causa potenciais injustiças quando se procura

enquadrar pessoas que fogem das prescrições prévias assumidas pelo professor, como algumas

destacadas aqui. Tal prescrição, em vez de gerar um ensino e uma aprendizagem mais eficiente, pode,

pelo contrário, vir a violar a natureza particular do indivíduo, podando-lhe potenciais habilidades

criativas ou ser simplesmente menos eficaz.

Também, é preciso que se diga, que variar as tarefas e métodos é uma forma de eliminar o tédio

em sala de aula, pois quando se diversifica as atividades de aprendizagem está-se a considerar um

aspecto crucial para a motivação dos alunos.

Adicionalmente, a prática pluralista guarda em seu favor a possibilidade de mudança no

espectro do perfil subjetivo dos alunos. Isto pode ser compreendi- do, na medida em que ela



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potencializa o deslocamento gradual dos alunos, de atitudes mais avessas à ordem vigente, do tipo

Rejeição Direta, ou conservadoras, do tipo Demanda Passiva, em direção a uma aprendizagem de tipo

mais Ativa, de Risco, etc., como vimos, em que se almeja uma menor dependência do professor-

mestre, até uma autonomia de aprendizagem, ou seja, aprender a aprender. Isso porque, o uso de

estratégias de ensino variadas, tende a atingir, por aproximação e, dessa forma, a elevar asressonâncias individuais em momentos do processo de ensino, o que maximiza a possibilidade de

aprendizagem dos diferentes estudantes.

Em sintonia com esses raciocínios, podemos dizer, por exemplo, que a prática pluralista pode

vir a comportar a necessidade do emprego simultâneo de estratégias diferenciadas a grupos ou a

indivíduos. Contudo, um pensamento dialético aqui se faz necessário. O professor não pode prescindir

de uma ação orientada por pressupostos teóricos explícitos, conscientemente refle- tidos pois, se

assim não proceder, corre o risco de acabar agindo de uma forma imatura e incontrolada, portanto,ocasionando os mesmos eventuais prejuízos para os seus alunos, com quem se relaciona. A solução

para esse impasse lógico encontra-se na constante revisão e reflexão crítica do educador e na sua

sensibilidade em ponderar ações, estratégias e pressupostos teóricos, inseridos na prática pedagógica

em sala de aula, como dissemos.

É claro que, na análise da dinâmica escolar, nenhuma perspectiva intelectualista, psicológica,

epistemológica e pedagógica está completa, sem uma perspectiva política, histórica e sociológica. Um

currículo, uma escola, uma instituição e decisões científico-tecnológicas são posições acima de tudo,

políticas. É preciso considerar que a vida da inteligência, a vida afetiva e moral, e a vida social

constituem uma unidade, de tal forma estruturada, que no processo de desenvolvimento há uma

interdependência entre elas.

Nesse sentido, mais uma vez, podemos reafirmar que a educação científica construtivista

apresenta, particularmente, um referencial positivo, por estar frequentemente ligada às afirmações

éticas, políticas e morais.

Para concluir, fica como resultado sintético destas reflexões a recomendação de uma educação

científica e, principalmente, dos métodos de ensino a ela associados, não fixos a sistemas rígidos e

limitados, com determinada interpretação, mas que estejam abertos à crítica e a todas às novas

descobertas e experiências inovadoras da área. Assim, o princípio último que procuramos deixar aqui

é de que, quanto mais variado e rico for o meio intelectual, metodológico ou didático fornecido pelo

professor, maiores condições ele terá de desenvolver uma aprendizagem significativa da maioria de

seus alunos. Inclusive, a pluralidade metodológica, ou o “vale tudo” metodológico aqui proposto, vale

também para as sugestões dos autores, ou seja, em determinadas circunstâncias, é melhor seguir

regras, do que ser flexível, dependendo das consequências que a flexibilidade gera no professor e nos



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alunos. Permitindo-nos parafrasear o célebre físico Niels Bohr, diríamos, para finalizar, que a ciência,

ou, talvez melhor, a sabedoria da educação, por fazer parte dos estudos humanistas, tem como grande

perspectiva intelectual contribuir para a eliminação dos preconceitos, a meta comum de todas as

ciências.

ATIVIDADESa) Descreva como deve ser a sala de aula e seus múltiplos parâmetros;

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b) Faça uma síntese descrevendo os principais fundamentos do pluralismo didático;

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_________________________

c) Na sua opinião como deve ser a formação docente no projeto pluralista

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3 O ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS NAS SÉRIES INICIAIS

3.1 As razões para ensinar ciências naturais

Muito se tem discutido e escrito sobre a importância do ensino de Ciências Naturais em

todos os níveis de escolaridade.

A importância do ensino de Ciências é reconhecida por pesquisadores da área em todo o

mundo, havendo uma concordância relativa à inclusão de temas relacionados à Ciência e à

Tecnologia nas Séries Iniciais. Apesar da convergência de opiniões e de sua incorporação pelas

propostas curriculares e planejamentos escolares, ainda hoje em dia a criança sai da escola com

conhecimentos científicos insuficientes para compreender o mundo que a cerca.



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Diante de tal fato, podem ser formuladas questões como: Qual é, afinal, a importância dos

conhecimentos científicos para a vida dos educandos? Quais aspectos devem ser enfatizados ao se

ensinar Ciências Naturais? Quais as demandas da sociedade em decorrência do desenvolvimento

científico e tecnológico? Como as pessoas e as escolas deveriam agir perante o amplo

desenvolvimento da ciência e da técnica?

Considerando que a Ciência e a Tecnologia desempenham um papel muito importante na

escola elementar, em 1983, a UNESCO elencou algumas justificativas para a inclusão desses temas

nos currículos escolares.

As ciências podem ajudar as crianças a pensar de maneira lógica sobre os fatos cotidianos e a

resolver problemas práticos simples.

As ciências, e suas aplicações tecnológicas, podem ajudar a melhorar a qualidade de vida das

pessoas. As ciências e a tecnologia são atividades socialmente úteis que esperamos sejam familiares

às crianças.

Dado que o mundo tende a orientar-se cada vez mais num sentido científico e tecnológico, é

importante que os futuros cidadãos se preparem para viver nele.

As ciências podem promover o desenvolvimento intelectual das crianças.

As ciências podem ajudar positivamente as crianças em outras áreas, especialmente em

linguagem e matemática.

Numerosas crianças de muitos países deixam de estudar ao acabar a escola primária, sendo

esta a única oportunidade de que dispõem para explorar seu ambiente de um modo lógico e

sistemático.

As ciências nas escolas primárias podem ser realmente divertidas “. (UNESCO apud

HARLEN, 1994, p. 28-29, tradução minha, grifos meus).

Para alguns cientistas o ensino de ciências no primeiro grau, entre outros aspectos, deve

contribuir para o domínio das técnicas de leitura e escrita; permitir o aprendizado dos conceitos

básicos das ciências naturais e da aplicação dos princípios aprendidos a situações práticas;

possibilitar a compreensão das relações entre a ciência e a sociedade e dos mecanismos de produção

e apropriação dos conhecimentos científicos e tecnológicos; garantir a transmissão e asistematização dos saberes e da cultura regional e local.



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As razões apontadas acima se contrapõem ao ensino livresco, memorístico, acrítico e a-histórico

ministrado na maioria das escolas. Para mudar esta realidade, torna-se necessário desenvolver um

ensino de Ciências que tenha como foco, nas Séries Iniciais de escolaridade, a ação da criança, a

sua participação ativa durante o processo de aquisição do conhecimento, a partir de desafiadoras

atividades de aprendizagem.

Pesquisadores em educação afirmam também que o ensino de Ciências, além dos

conhecimentos, experiências e habilidades inerentes a esta matéria, deve desenvolver o pensamento

lógico e a vivência de momentos de investigação, convergindo para o desenvolvimento das

capacidades de observação, reflexão, criação, discriminação de valores, julgamento, comunicação,

convívio, cooperação, decisão, ação, entendidos como sendo objetivos do processo educativo.

Estas habilidades descritas são instrumentos de suma importância para a vida do educando pois, em

muitas situações de sua existência, estas habilidades estarão presentes e, é em nível elementar que

estas habilidades podem ser iniciadas, permitindo ao aluno discutir e analisar o conhecimento que

está sendo construído.

O ensino de Ciências nas Séries Iniciais deverá propiciar a todos os cidadãos os

conhecimentos e oportunidades de desenvolvimento de capacidades necessárias para se orientarem

nesta sociedade complexa, compreendendo o que se passa à sua volta, tomando posição e

intervindo na sua realidade.

Desta maneira, estaremos possibilitando condições para que o educando exerça a sua

cidadania. Para o exercício pleno da cidadania, um mínimo de formação básica em ciências deve

ser desenvolvido, de modo a fornecer instrumentos que possibilitem uma melhor compreensão da

sociedade em que vivemos. Assim, todos os indivíduos devem receber uma formação mínima em

ciências para a sua formação cultural, uma vez que o "corpus" do conhecimento científico das

Ciências Naturais é parte constitutiva da cultura elaborada. Ademais, é no âmbito das Séries

Iniciais que a criança constrói seus conceitos e apreende de modo mais significativo o ambiente

que a rodeia, através da apropriação e compreensão dos significados apresentados mediante o

ensino das Ciências Naturais.

Sabe-se que o acesso ao conhecimento científico se dá de diversas formas, e em diferentes

ambientes, mas é na escola que a formação de conceitos científicos é introduzida explicitamente,

oportunizando ao ser humano a compreensão da realidade e a superação de problemas que lhe são

impostos diariamente. Assim, deve-se ter em conta que o ensino de Ciências, fundamentalmente,

objetiva fazer com que o educando aprenda a viver na sociedade em que está inserido.



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O ensino de Ciências com seus métodos, linguagem e conteúdos próprios deve promover a

formação integral do cidadão, como ser pensante e atuante, e como corresponsável pelos destinos

da sociedade. A criança, desde as Séries Iniciais de escolaridade, é cidadã que se constrói através

de inúmeros atos interativos com os outros e com o meio em que vive. Ela é sujeito de seus

conhecimentos. O propósito mais geral do ensino das Ciências deverá ser incentivar a emergênciade uma cidadania esclarecida, capaz de usar os recursos intelectuais da Ciência para criar um

ambiente favorável ao desenvolvimento do Homem como ser humano.

No que respeita ao exercício da cidadania, autores explicitam que se deve perceber o aluno

das Séries Iniciais também como sujeito social de sua própria história. Para estes autores, cada vez

que se escuta que as crianças pequenas não podem aprender ciências, entendo que essa afirmação

comporta não somente a incompreensão das características psicológicas do pensamento infantil,

mas também a desvalorização da criança como sujeito social. Nesse sentido, parece que é

esquecido que as crianças não são somente ‘o futuro’ e sim que são ‘hoje’ sujeitos integrantes do

corpo social e que, portanto, têm o mesmo direito que os adultos de apropriar-se da cultura

elaborada pelo conjunto da sociedade para utilizá-la na explicação e na transformação do mundo

que a cerca. E apropriar-se da cultura elaborada é apropriar-se também do conhecimento científico,

já que este é uma parte constitutiva dessa cultura.

Os mesmos afirmam ainda que não ensinar ciências nas Séries Iniciais, utilizando-se doargumento que as crianças não possuem capacidades intelectuais, é uma forma de discriminá-las

como sujeitos sociais. Defende ainda que, embora no discurso pedagógico reconhece-se a

importância social de abordar as ciências no nível básico de educação, na prática escolar o

conhecimento científico e tecnológico parece estar ausente, tendo em vista a prioridade ao ensino

das matérias chamadas instrumentais (Matemática e Linguagem). Desta forma, o ensino de

Ciências, principalmente na primeira e segunda séries, ocupa um lugar residual, no qual chega a ser

incidental.

Afirma-se também que se deve valorizar a prática social presente nas crianças. Quando se

ensina Ciências, nas Séries Iniciais, está-se formando o cidadão e não apenas futuros cidadãos.

Argumenta que os alunos, enquanto integrantes do corpo social atual, podem ser hoje também

responsáveis pelo cuidado do meio ambiente, podem agir hoje de forma consciente e solidária em

relação a temas vinculados ao bem-estar da sociedade da qual fazem parte. Valorizando a criança

como sujeito social atual, estar-se-á contribuindo para a sua ação como adulto responsável e crítico

na sociedade.



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HARLEN (1989) apresenta três argumentos para a introdução de temas relativos às ciências

na escolarização elementar:

a) As crianças constroem ideias sobre o mundo que as rodeia, independentemente de estarem

estudando ou não ciências na escola. As ideias por elas desenvolvidas não apresentam um enfoque

científico de exploração do mundo e, podem, inclusive, obstaculizar a aprendizagem em ciências

nos graus subsequentes de sua escolarização. Assim, se os assuntos de ciência não forem ensinados

às crianças, a escola estará contribuindo para que elas fiquem apenas com seus próprios

pensamentos sobre os mesmo, dificultando a troca de pontos de vista com outras pessoas. .

b) A construção de conceitos e o desenvolvimento do conhecimento não são independentes do

desenvolvimento de habilidades intelectuais. Portanto, é difícil ensinar um “enfoque científico”, se

não são fornecidas às crianças melhores oportunidades para conseguir tratar (processar) asinformações obtidas.

c) Se as crianças, na escola, não entrarem em contato com a experiência sistemática da atividade

científica, irão desenvolver posturas ditadas por outras esferas sociais, que poderão repercutir por

toda a sua vida.

Ao discutir-se o ensino de Ciências nos livros didáticos, apresenta-se quatro argumentos em

sua defesa no Ensino Fundamental, baseados em pesqusias: O conhecimento científico é umamaneira de se interpretar os fenômenos naturais; a ciência é parte integrante da cultura; a ciência

faz parte da história das diferentes formas de organização da sociedade; e o desenvolvimento

científico e tecnológico é cada vez mais acentuado.

As crianças, desde cedo, precisam conhecer e interpretar os fenômenos naturais, situando-se

no Universo em que estão inseridas e interpretando a Natureza.

A ciência precisa ser entendida como um elemento da Cultura, tendo em vista que osconhecimentos científicos e tecnológicos desenvolvem-se em grande escala na nossa sociedade,

resultante do trabalho do homem, do seu esforço criador, e não de um momento mágico, no qual o

homem cria, a partir do nada, teorias e leis.

Ao considerar ciência como um elemento do universo cultural, deve-se considerar que ela

possui uma história. A produção do conhecimento científico está relacionada com os diversos

momentos históricos do seu surgimento, recebendo influências das instâncias econômicas, sociais,

políticas, religiosas, entre outras, e também sobre elas exercendo a sua influência.



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O ensino de Ciências não pode ser desenvolvido como um elemento independente do todo

social e, além disso, deve auxiliar o cidadão na compreensão das múltiplas questões com as quais

lidamos no nosso cotidiano e que envolvem elementos da ciência e da técnica.

Pode-se pensar que o ensino de Ciências deva contribuir para o próprio crescimento da

ciência, garantindo a formação inicial e o estímulo à posterior profissionalização dos cientistas e

técnicos aptos a dar respostas às necessidades sociais. Não obstante, sua principal função deverá

ser a de proporcionar aos indivíduos uma melhor compreensão não só da ciência e de sua natureza,

como também do papel da ciência na sociedade atual. Assim, o ensino de Ciências deverá

possibilitar a todos os alunos uma formação científica básica, capacitando-os a compreender o

funcionamento de seu mundo, ao mesmo tempo em que pode incentiva-los a prosseguir seus

estudos nos campos da ciência e da técnica. .

ATIVIDADE

a) Pesquise a respeito dos Parâmetros Curriculares de Ciências do Ensino Fundamental nas Series

Iniciais (2º ao 5º ano) e elabore uma planilha onde se possa elencar os principais objetivos de cada

série a serem alcançados;

b) Pesquise nas escolas de sua cidade e faça uma exposição dos planos de curso das referidas escolas

com relação aos conteúdos aplicados aos alunos. Não se esqueça de comentar a respeito dos planos

durante as apresentação.

Expectativas de aprendizagem em Ciências do 1º ao 9º ano

As orientações curriculares recomendam, entre outros itens, que ao fim do 5º ano os

alunos sejam capazes de:

- Localizar os órgãos internos do corpo humano, reconhecendo as relações entre as funções

biológicas.

- Reconhecer a necessidade de manutenção das atividades básicas do corpo para a preservação da

saúde.

- Identificar doenças contagiosas e epidemias que aconteceram na cidade em passado recente, assim

como as formas de preveni-las.

- Comparar elementos físicos e biológicos de ambientes urbanos naturais e transformados.

- Pesquisar os destinos dados aos resíduos sólidos urbanos – lixões, aterros, incineração, reciclagem – e comparar benefícios e riscos.

http://revistaescola.abril.com.br/ciencias/fundamentos/?page=6




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- Conhecer a importância do saneamento público para a saúde e a qualidade de vida da população.

- Argumentar sobre as vantagens e desvantagens da utilização de diferentes meios de transporte.

- Realizar experimentalmente formas simples e domésticas de tratamento de água, como filtração e

cloração.

O documento prevê ainda que os estudantes, ao fim do 9º ano, saibam:

- Organizar, individualmente e em grupo, relatos orais e registros sobre questões ambientais,

estabelecendo relações entre as informações obtidas em fontes diversas e elaborando sínteses em

tabelas, gráficos, esquemas, textos e maquetes.

- Relacionar a fotossíntese, a respiração celular e a combustão nos ciclos do carbono e do oxigênio

para compreender o papel da vegetação, do desmatamento e das queimadas na atmosfera.

- Relacionar os sentidos (visão, audição, olfato, paladar e tato) ao sistema nervoso.

- Reconhecer os agravos à saúde física e mental no uso e abuso de drogas, no sexo desprotegido, nas

ações violentas e nos esportes radicais, considerando fatores psicológicos, culturais e sociais.

- Compreender o corpo humano e sua saúde como um todo integrado por dimensões biológicas,

afetivas e sociais.

- Identificar símbolos e outras representações de aparelhos elétricos, como potência e tensão.

- Compreender a relação entre velocidade e energia de movimento.

- Comparar diferentes combustíveis, suas origens e seus usos.

- Sequenciar algumas transformações de energia que ocorrem em máquinas e equipamentos, como

nos veículos, na iluminação e em eletrodomésticos.

- Comparar principais fontes e consumos de energia presentes na matriz energética brasileira.

- Investigar e comparar diferentes modelos explicativos da constituição da matéria ao longo da

história.

- Identificar e estimar ordens de grandeza de espaço e tempo em escala astronômica, situando a Terra

e o sistema solar.

- Reconhecer a existência da força gravitacional, associando-a à atração entre objetos na Terra e no

universo e relacionando-a às suas massas e respectivas distâncias.

- Comparar os modelos geocêntrico e heliocêntrico do sistema solar, relacionando-se a diferentes

visões e a aspectos sociais, culturais e filosóficos.



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BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Àtica, 2002.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares

nacionais: ciências naturais. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

CARVALHO, Anna Maria Pessoa de (Org.). Ensino de ciências: unindo a pesquisa e a prática. São

Paulo: Thomson, 2004.

DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José André; PERNAMBUCO, Marta Maria. Ensino de

ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2003.

SANTOS, César Sátiro Dos. Ensino de ciências: abordagem histórico-crítica. Campinas: Armazém

do Ipê, 2005.

AVALIAÇÃO DE FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS E PRÁTICADO ENSINO DE CIÊNCIAS



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Aluno(a): Professor (a):

Cidade:

*Após leitura do módulo, siga estas instruções:

.Responda com coerência às perguntas propostas, não fugindo do que se pede;

1. Como se deu a evolução do ensino de ciências com relação a LDB ao longo dos tempos noBrasil?

2. Na sua opinião, qual o principal papel da ciências no ensino fundamental?

3. Justifique a seguinte afirmação: “(...) devemos adotar práticas didáticas que permitam aoestudante construir e elaborar seus conhecimentos de forma cientificamente adequada, tornando claraa maneira como o conhecimento cientifico é produzido e valorizando a compreensão de conceitos”.

4. O que você entende por pluralismo metodológico no ensino de ciências?

5. Qual a importância do ensino de ciências naturais?

6. O que se quer dizer quando se afirma que o ensino de Ciências nas Séries Iniciais deverá propiciar a todos os cidadãos os conhecimentos e oportunidades de desenvolvimento de capacidadesnecessárias para se orientarem nesta sociedade complexa, compreendendo o que se passa à sua volta,tomando posição e intervindo na sua realidade?

7. No seu modo de vista o que se deve ensinar em ciências?

8. Como deve ser uma aula em que o professor possa aliar teoria e prática juntas no processo de investigação no ensino de ciências? Exemplifique.

MÓDULO INTERDISCIPLINARGestão de Projetos em Educação Ambiental-

Conceitos de Educação Ambiental

Na Conferência de Tbilisi (1977), a Educação Ambiental foi definida como “uma dimensãodada ao conteúdo e à prática da educação, orientada para a resolução dos problemasconcretos do meio ambiente, através de enfoques multidisciplinares e de uma participaçãoativa e responsável de cada indivíduo e da coletividade”.

No entanto, os que convivem com a EA se depararam com uma surpreendente diversidadesob o guarda-chuva dessa denominação. Atualmente, podemos encontrar uma gama imensade conceitos, práticas e metodológicas que, por sua vez, ora se subdividem, ora seantagonizam, ora se mesclam.

Não é, pois, tarefa fácil analisar, qualificar e adjetivar a educação ambiental. Suas práticastêm sido categorizadas de muitas maneiras: Educação Ambiental popular, crítica, política,comunitária, formal, não formal, para o desenvolvimento sustentável, para a sustentabilidade,conservacionista, socioambiental, ao ar livre, entre tantas outras.

Vejamos algumas destas principais correntes do ambientalismo e como se dá a inserçãoda educação ambiental, em cada uma delas:

Conservacionismo:







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Com significativa presença nos países mais desenvolvidos, ganha grande impulso com adivulgação dos impactos sobre a natureza causados pelos atuais modelos de desenvolvimento.Sua penetração no Brasil se dá a partir da atuação de entidades conservacionistas como aUIPA e a FBCN, e da primeira tradução para o português de um livro (Tanner, 1978) sobreeducação ambiental.

A partir de então, esta corrente é mantida no país especialmente por ONGS de origeminternacional que se dedicam à proteção, conservação e preservação de espécies,ecossistemas e do Planeta como um todo; à conservação da biodiversidade; às questões doaquecimento global e o efeito estufa; ao enfrentamento da questão da rápida deterioração dosrecursos hídricos; ao diagnóstico e análise dos grandes fenômenos de degradação da natureza,incluindo a espécie humana como parte da natureza; ao estudo e formulação de banco dedados que sirvam de base para a conservação e utilização dos recursos naturais.

Na última década, no entanto, a atuação destas instituições no Brasil tem se alteradosubstancialmente. Com freqüência, elas mantêm programas de Educação Ambiental, com ascomunidades do entorno de suas áreas de atuação, com caráter prioritário de disponibilizarinformações sobre os ecossistemas em estudo, mas também agregando projetos de inclusão

social e emancipação política.

Socioambientalismo

Tem suas raízes mais profundas fincadas nos movimentos de resistência aos regimesautoritários na América Latina. No Brasil, esses ideais foram constitutivos da educação popularque rompe com a visão tecnicista, difusora e repassadora de conhecimentos. Paulo Freire tevepapel preponderante na defesa deste tipo de educação e inspirou centenas de educadoresbrasileiros e em todo mundo que romperamcom a visão tecnicista e reprodutora de conhecimentos para construir uma educaçãoemancipatória, transformadora, libertária.

Uma importante vertente da EA se inspira nos ideais democráticos e emancipatórios daEducação Popular e lhe acrescenta a dimensão ambiental buscando compreender as relaçõessociedade e naturezapara intervir nos conflitos socioambientais.

Entre as principais expressões desta corrente estão o histórico seringalista Chico Mendes esua discípula Marina Silva, hoje Ministra do Meio Ambiente. Seus pressupostos apontam para ofomento de uma cultura de procedimentos democráticos; de estímulo a processosparticipativos e horizontalizados; de formação e aprimoramento de organizações, de diálogo nadiversidade; de auto-gestão política; de inclusão social e de uma organização social mais justae eqüitativa.

Desenvolvimento Sustentável e/ou a Economia Ecológica

Vertente que surge na década de 70, inspirada no conceito de ecodesenvolvimento(Ignacy Sachs, 1986) e no “O negócio é ser pequeno” (Schumacher, 1981). Ganha grandeimpulso na segunda metade da década de 80, quando governos e organismos internacionaiscomeçam a se preocupar com o futuro da vida no Planeta e passam a publicar documentoscomo “Nosso futuro comum”, a propor mecanismos de regulação do uso dos recursos naturais,a criar novas legislações.

Se expressa hoje, sobretudo no chamado “Capitalismo Natural” (Lovins, 2002) e noEcodesign, entendido como planejamento das intervenções antrópicas no ambiente, utilizandotecnologias e materiais desenhados ecologicamente.

De grande influência nos países do hemisfério norte, esta corrente representa um grandeavanço no uso racional dos recursos naturais, na redução do consumo de energia, na



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minimização de emissão de gases poluentes, na redução e no tratamento dos resíduos, naecoeficiência etc. Exerce grande influencia nos bancos internacionais e nos organismosmultilaterais e em especial em documentos do PNUMA, FAO,UNESCO entre outros.

Seu sucesso está intimamente relacionado ao surgimento dos conceitos de “responsabilidade social e desenvolvimento sustentável”, frutos de décadas de trabalho dos

movimentos da sociedade civil, especialmente o movimento feminista, de direitos humanos e oambientalista que forjaram consumidores, eleitores e investidores mais exigentes.

Surge um grande número de fundações, institutos e associações governamentais, privadase mistas que passam a trabalhar a educação ambiental sob a ótica da construção de um novomodelo de produção,distribuição, consumo e descarte.

Algumas ONGs ambientalistas que tradicionalmente trabalham a questão da EducaçãoAmbiental se associam e/ou firmam parcerias com instituições de pesquisa nacionais einternacionais e passam a atuar fortemente com tais conceitos e práticas.

Ecopedagogia

Tem como fundamento a concepção de Paulo Freire da educação como ato político quepossibilita ao educando perceber seu papel no mundo e sua inserção na história.

A ecopedagogia prega um olhar global a partir das práticas do cotidiano. Nela a noção denatureza está embasada na Hipótese de Gaia, de James Lovelock e no pensamento de Fritjof Capra e Leonardo Boff e está associada a elementos espirituais.

Assim, os referencias teóricos que fundamentam suas práticas são: o holismo, acomplexidade e a pedagogia freireana.

As duas últimas características, especialmente, dão o tom da abordagem metodológicadesta vertente que busca contribuir para a formação de novos valores para uma sociedadesustentável.Compreende a educação a partir de uma concepção ”dinâmica criadora e racional onde aharmonia ambiental supõe tolerância, respeito, igualdade social, cultural, de gênero eaceitação da biodiversidade” (Gutierrez e Prado, 2000).

A ecopedagogia se afirma como movimento social em torno, principalmente, daformulação e discussão da Carta da Terra.Para saber mais, consulte: Carta da Ecopedagogia (em defesa da pedagogia da Terra):

www.paulofreire.terra.com.br

Educação para Sociedades Sustentáveis

Apresenta-se como uma possibilidade única de reconstruir nossa história, nossa relaçãocom a natureza, como o desejo de construir uma nova globalização, verdadeira, solidáriacapaz de gerar valores que ofereçam novo sentido à existência humana no Planeta.

A falência do modelo de desenvolvimento adotado pelos humanos nos últimos dez milanos, a compreensão de que a dimensão social, econômica, ambiental, política e cultural decada sociedade estão absolutamente interconectadas, a percepção de que a sustentabilidade

só pode ser construída coletivamente através de um grande processo de mudança cultural



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aponta os caminhos para esta vertente da EA no Brasil, que apresenta características bastantepeculiares e inovadoras.

Tomando como referência contribuições que a ciência e a tecnologia, especialmente nadécada de 90, trazem à ecologia e aos movimentos ambientalistas, esta nova vertenteacrescenta a eles a sensibilidade social e a busca emancipatória advinda dos movimentossociais.

Na prática, busca aplicar cientificidade aos projetos educacionais, incorporando a eles oarcabouço científico da Teoria da Complexidade, da teoria dos Sistemas Vivos e dopensamento sistêmico sem, noentanto, deixar de contemplar a dimensão social, cultural e pedagógica da sustentabilidade.

Um dos pontos principais deste pensamento fundamenta-se nos princípios do respeito àdiversidade, na inclusão, na horizontalidade e no trabalho em rede.

É nesta corrente que está abrigada a pedagogia formulada pelo físico, ecologista epensador Fritjof Capra, a alfabetização ecológica, que parte do pressuposto que asobrevivência da nossa espécie no Planeta está diretamente vinculada à nossa capacidade de

entender os princípios de organização que os ecossistemas desenvolveram para sustentar ateia da vida e assim obter o conhecimento e o comprometimento necessários para desenharcomunidades humanas sustentáveis.

No Brasil, esta corrente vem ganhando adeptos entre ONGS e órgãos públicos e tem sidoaplicada especialmente em escolas de ensino fundamental.

Para saber mais consulte: www.ecoliteracy.org

Dentre os chamados projetos de construção de sociedades sustentáveis, se apresentam osprojetos ecologicamente desenhados, rurais e urbanos. A agroecologia, os projetos deseqüestro de gases efeito estufa, os de energia alternativa com geração de renda para as

comunidades envolvidas, as ecovilas, os projetos agroflorestais, nela se inserem,apresentando, diferentemente dos projetos de ecodesenvolvimento, um forte viés dedesenvolvimento local sustentável, inclusão social e fortalecimento das comunidades.

As cinco correntes de educação ambiental citadas apresentam uma vasta diversificação detemas, objetivos e estratégias, cada uma delas influenciando e se identificando com distintosprojetos de educaçãoambiental, em diversos locais do país.

Em comum, o desejo de contribuir para a conservação da biodiversidade, para a inclusãosocial; para a participação na vida pública, para o aprimoramento individual e coletivo, paraum modelo dedesenvolvimento mais justo e eqüitativo. Todas elas são uníssonas na compreensão dafundamentalidade dos processos educativos para que este percurso se faça possível.

Os princípios básicos da educação ambiental:

É fundamental que a EA esteja calcada em princípios básicos, por isso, a seguir, umaseleção dos mais relevantes:

• Considerar o meio ambiente em sua totalidade, ou seja, em seus aspectos naturais enos criados pelos seres humanos, tecnológicos e sociais (econômico, político, técnico,histórico-cultural, moral e estético);

• Constituir um processo educativo contínuo e permanente, começando pelos primeirosanos de vida e continuando através de todas as fases do ensino formal e não-formal;



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• Aplicar um enfoque interdisciplinar, aproveitando o conteúdo específico de cadadisciplina, de modo que se adquira uma perspectiva global e equilibrada;

• Examinar as principais questões ambientais, do ponto de vista local, regional, nacionale internacional, de modo que os educandos se identifiquem com as condiçõesambientais de outras regiões geográficas;

• Trabalhar com o conhecimento contextual, com estudos do meio.• Concentrar-se nas situações ambientais atuais, mas levando em conta, a perspectiva

histórica, resgatando os saberes e fazeres tradicionais;• Insistir no valor e na necessidade de cooperação local, nacional e global para prevenir e

resolver os problemas ambientais;• Considerar, de maneira explícita, os aspectos ambientais nos planos de

desenvolvimento e de crescimento;• Ajudar a descobrir os sintomas e as causas reais dos problemas ambientais;• Destacar a complexidade dos problemas ambientais e, em conseqüência, a necessidade

de desenvolver o senso crítico e as habilidades necessárias para resolver os problemas;• Utilizar diversos ambientes educativos e uma ampla gama de métodos para comunicar-

se e adquirir conhecimentos sobre o meio ambiente, estimulando o indivíduo a analisare participar na resolução dos problemas ambientais da coletividade;

• Estimular uma visão global (abrangente/holística) e crítica das questões ambientais;

Educação Ambiental nas escolas:

Seria a Educação Ambiental “uma vocação da educação como prática social?” (Brandão, 1996).

Todas as vezes que são feitas reflexões sérias sobre os conceitos fundantes da EducaçãoAmbiental, detecta-se a necessidade de uma reavaliação profunda do processo de formação dopróprio sistema de educação de base em nosso país e em grande parte do Planeta.

No ensino formal, ainda se prioriza a disponibilização de uma enormidade de conteúdos econceitos aos alunos de diferentes graus e diversas realidades geográficas, sociais eambientais, de forma pasteurizada, segmentada e desintegrada do cotidiano e da realidade

local dos educandos.

Mais do que meramente informativa ou uma imposição de regras de bom comportamentoecológico, a educação ambiental deve permitir que cada pessoa explore o seu potencial,adquirindo habilidades necessárias para determinar e buscar soluções para sua emancipação.

Vejamos agora como os que querem trabalhar com educação ambiental no Brasil, vêmenfrentando este problema.

O Ministério da Educação e Cultura, MEC, lança em 1997, os Parâmetros CurricularesNacionais com o objetivo de reorganizar e modernizar o instrumento de orientação ao ensinode base do Brasil.

O novo PCN traz orientações para o ensino dos chamados “temas transversais na escola”,meio ambiente e saúde, ética e cidadania, orientação sexual, pluralidade cultural, trabalho e

consumo.A transversalidade é uma estratégia de trabalho onde o educador se coloca de forma

aberta, com vontade de dialogar e integrar o seu trabalho criativo ao trabalho de equipe.Desta forma, a temática ambiental não deve ser inserida como uma única disciplina, mas

deve fundamentar e enriquecer a prática pedagógica do educador, com a absorção dadimensão ambiental nosconteúdos específicos das disciplinas.

A iniciativa do MEC esbarrou num problema sério: a falta de formação dos educadores emtrabalhar, de forma transversal, conteúdos ambientais, uma vez que advinham de práticas deensino fragmentado eo tema meio ambiente tradicionalmente era responsabilidade dos professores de Ciências.

Em um primeiro momento, não havia materiais de apoio sobre a temática, adequadosàquele público.



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Em 2001, o MEC, preocupado em suprir lacunas dos PCNs, lançou o documento “O PCN emAção de Meio Ambiente”, com o objetivo de demonstrar possibilidades de perpassar asatividades pedagógicas com a temática ambiental, a partir de exemplos concretos vividos emsituações cotidianas.

O documento disponibilizou aos educadores endereços onde encontrar maioresinformações, textos de apoio, sítios da Internet, indicação de materiais paradidáticos, além deexemplos de atividades de

educação ambiental para serem desenvolvidas com os alunos. O documento mostrou tambémos ganhos que as diversas disciplinas têm ao trabalhar transversalmente o tema ambiental,como a possibilidade de convívio harmonioso e enriquecedor entre o conhecimento científico eas disciplinas de base.

Os PCNs e o PCN em Ação de Meio Ambiente são instrumentos de apoio específicos para oeducador e destinado ao envolvimento direto com os educandos.

As exigências e princípios traçados para a Educação Ambiental e a orientação para que elaseja adotada como eixo transversal, no contexto do projeto pedagógico de cada curso,possibilitam a discussão e a análise do tema meio ambiente em diferentes áreas doconhecimento, demandando a adoção de uma visão sistêmica e possibilitando discussões epráticas que congreguem diferentes saberes, transcendendo as noções de disciplina, matéria eárea.

Independentemente da exigência em nível das diretrizes curriculares, a questão ambientaldeve, por expressa previsão legal, obrigatoriamente integrar todos os níveis e modalidades doprocesso educacional, no denominado eixo transversal. Essa obrigatoriedade atinge, portanto,de forma integral, todos os níveis e modalidades da educação básica (educação infantil, ensinofundamental e médio) e daeducação superior (cursos seqüenciais, de graduação, de pós-graduação e de extensão), umavez que a degradação ambiental tem alcançado níveis jamais vistos e vivemos hoje uma criseambiental sem precedentes.

Nesse sentido, cabe à educação um papel de fundamental importância: formar cidadãoscomprometidos e capacitados para a preservação do meio ambiente, melhorar a qualidade devida e garantir a saúde de todos.

Para Reigota (1994), uma educação ambiental crítica, desta forma, apresenta-se

impregnada da utopia de mudar de forma radical as relações que hoje conhecemos, tantoentre a humanidade, como entre esta e a natureza. Trata-se, portanto, de uma educação denatureza política, onde se enfatiza antes a questão do “porque fazer” do que a questão do

“como fazer”.

Para saber mais consulte: www.mec.gov.br

A Atuação das ONGS

O marco do surgimento das ONGS ambientalistas no Brasil pode ser datado em 1971,com a criação, no Rio Grande do Sul, da Agapan, Associação Gaúcha de Proteção ao AmbienteNatural. A sociedade civil

aos poucos se organiza em torno das questões naturais e/ou socioambientais e passa acumprir um papel fundamental na defesa dos recursos naturais e na mobilização pelaelaboração de novas leis ambientais, na elaboração e financiamento de projetos que visem àconservação dos ecossistemas, na denúncia dos abusos cometidos e na melhoria da qualidadede vida da população.

As organizações ambientalistas se colocam, desde sua formação, como instrumentos deresistência democrática e de vanguarda conceitual. Agrupam intelectuais, acadêmicos, artistas,ativistas e aos poucos se aproximam de lideranças populares, sindicalistas e populaçõestradicionais. Desta forma se fortalecem a ponto de terem um alto grau de mobilização,passando a influenciar políticas públicas e a legislação vigente.

Um importante momento para o fortalecimento das ONGs foi o ano de 1992, quando,paralelamente à RIO 92, realizou-se o FÓRUM GLOBAL, um significativo evento onde a

participação da sociedade civil foi altamente expressiva, reunindo milhares de ativistas de todoo Planeta, em uma grande tenda armada na cidade do Rio de Janeiro.

http://www.mec.gov.br/

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Este evento assinalou o avanço da sociedade civil organizada e sua preocupação com asquestões ambientais, sobretudo pela ampla participação de entidades de diferentes natureza,como universidades,organizações sindicais, associações comunitárias, ongs, de todo o mundo, que ali defenderamconjuntamente seu direito de ter voz nas decisões governamentais cujas implicaçõesinterferem no cotidiano de cada um dos humanos e na construção do futuro da humanidade.

Imbuídas do desejo de contribuir para uma mudança de paradigma em nosso processo

civilizatório, diversas instituições ambientalistas, fundadoras da Rede Brasileira de EducaçãoAmbiental – a REBEA –vinham elaborando o “Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis eResponsabilidade Global”, e durante a Rio-92, a centenas de mãos, finalizaram sua redação eo aprovaram em assembléia.

Este documento passou a inspirar e orientar as ações da sociedade civil organizada nosanos seguintes e até hoje, ao lado da Agenda 21 e da Carta da Terra, é considerado um dosdocumentos mais fundamentais para educadores, formais e não formais, de todo o Planeta.

Apesar dos esforços realizados pelas ONGS para divulgar estes documentos e difundir seusprincípios pode-se avaliar que ainda muito pouco se cumpriu das propostas traçadas no FórumGlobal. Este fato não invalida os princípios ali estabelecidos, que continuam em plena vigênciae atuam como orientadores gerais de grande parte das ações ambientalistas.

A construção da Agenda 21 local, por exemplo, apesar de não ter se transformado empolítica pública de âmbito nacional, vem sendo realizados por diversas ongs brasileiras, emconsórcio com governosmunicipais, fóruns intersetoriais etc.

Recentemente, o Ministério do Meio Ambiente, por meio do FNMA, influenciado pelaproficuidade e legitimidade destas ações, criou uma linha especial de financiamento para aconstrução das agendas.

Há que se destacar, como importante atuação das ONGS no Brasil, os Fóruns Nacionais deEducação Ambiental que a REBEA vem realizando desde 1989, com os objetivos de possibilitara formação de um campo de diálogo, disponibilizar informações, debater o papel da EducaçãoAmbiental frente ao atual modelo de desenvolvimento, entre outros.

Estes importantes espaços de locução ocorreram nos anos de 1989, 1992, 1994 em São

Paulo/SP, em 1997 em Guarapari/ES e em 2004 em Goiânia/GO.Nestes sucessivos encontros percebe-se claramente o poder diverso da EA nos trabalhosapresentados e o número cada vez maior de participantes (4 500 em Goiânia).

O interesse cada vez maior de educadores, ativistas, estudantes, funcionários públicosentre outros pelo tema e uma forte atuação articuladora da Rede Brasileira de EducaçãoAmbiental – REBEA fomentou e/ou fortaleceu o surgimento de 18 redes estaduais deeducadores ambientais como a Rede Paulista - REPEA e a Rede Mato-Grossense - REMTEAentre tantas outras.

Inúmeros encontros de EA, além dos Fóruns Nacionais têm acontecido em todo o país,mas é preciso destacar a Conferencia Nacional de Meio Ambiente realizada em Brasília em2003 que congregou 5 660 000 pessoas em todo o país e em especial, a Conferencia Infanto-Juvenil que contou com a participação de jovens de 15 452 de escolas, em uma iniciativa dosMinistérios do Meio Ambiente e da Educação.

Pode-se afirmar também, que no grande e diverso universo das organizações nãogovernamentais, de caráter ambientalista, a EA ocupa lugar de grande destaque, perpassandoas diversas áreas de atuação.

Em algumas delas, é fio condutor e missão, em outras é instrumento de promoção demelhoria de qualidade de vida do público-foco do projeto, em muitas é vista como estratégiapara garantir os resultados dos trabalhos implementados, também como instrumento paraconservação da biodiversidade e assim por diante.

Pode-se dizer que elas têm sido pioneiras nos processos de formulação e aplicação daEducação Ambiental não-formal e têm colaborado fortemente na procura de alternativasmetodológicas e realização de experiências inovadoras na EA formal e na capacitação dosprofessores.

Os projetos de Educação Ambiental no Brasil



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A educação ambiental no Brasil tem sido adotada por escolas e por ongs como já vimos,mas também por órgãos governamentais - como o IBAMA, que assumiu as ações educativasvoltadas aos diferentes segmentos sociais no processo de gestão ambiental em Unidades deConservação e Projetos de Manejo de Fauna por meio de seus Núcleos de Educação Ambiental- e por empresas do setor público e privado.

Em alguns casos, os chamados projetos de EA se restringem à coleta seletiva e reciclagemde resíduos sólidos, em outros a campanhas informativas de cuidados com o uso dos recursos

naturais não renováveis.Ainda há poucos casos de projetos inovadores e de transformação social que sejam

reconhecidos como de educação ambiental. Normalmente são considerados projetos dedesenvolvimento local sustentável, recuperação de áreas degradadas etc. No entanto, em umaanálise mais profunda percebe-se o quanto de EA existe em cada um deles.

Vamos então dar uma olhada no cenário que se apresenta:

A respeito da natureza jurídica das organizações executoras de projetos de EducaçãoAmbiental no Brasil pode-se verificar que estes são desenvolvidos proporcionalmente tantopelas instituições nãogovernamentais como governamentais.

Um dado interessante apontado numa pesquisa realizada em 1997, por ocasião da I

Conferencia Nacional de Educação Ambiental, foi de que o eixo principal dos projetos, em suamaioria (58,3%), era a Educação Ambiental, entretanto, um número quase tão expressivo(41,7%) era de projetos que tinham na Educação Ambiental uma atividade relevante para oseu desenvolvimento, mas centravam-se em atividades de desenvolvimento sustentável,preservação de ecossistemas específicos, problemas da realidade local e questões referentesao lixo, reciclagem, contaminação de cursos de água, entre outras.

Tomando os projetos, que têm como eixo principal a Educação Ambiental, observa-se quea maioria destes, 38,8%, trata da sensibilização da comunidade, 32,8% da educação não-formal e 27% da educação formal.

Neste aspecto, em particular, embora não haja dados sistematizados, percebem-se algunsavanços relevantes que possivelmente tenham modificado este panorama:

A adoção do Meio Ambiente como tema transversal nos PCNs, a partir de 1997, e a

introdução da temática ambiental no ensino formal.A aprovação da Lei 9795/99, Lei da Política Nacional de Educação Ambiental, que orientoua implantação da Educação Ambiental nos diferentes âmbitos do ensino, formal ou não-formal.

A ampliação das ações de Educação Ambiental, fomentadas pela Diretoria de EducaçãoAmbiental do Ministério do Meio Ambiente.O financiamento, pelo Fundo Nacional do Meio Ambiente, da construção de Agendas 21 locais,da Gestão de Resíduos Sólidos, da criação e fortalecimento de Fóruns e Redes de EducaçãoAmbiental, entre outros.

É importante frisar que em todas as áreas contempladas nos editais e nas ações da políticade meio ambiente no país, a educação ambiental é vista como pressuposto básico para aelaboração dos projetos, sejam eles de conservação, de geração de renda, de fomentoflorestal, agroecologia, e outros, assim como para o atendimento aos Termos de Ajuste deConduta, faz parte dos processos de licenciamento ambiental e dos processos de certificaçãodas ISO da série 14 000.

Dentre as atividades tradicionalmente tidas como de pura EA está a produção de materiaisdidáticos e paradidáticos.

Em 1996 foi lançado pelo Instituto Ecoar para Cidadania, com o apoio do Fundo Nacionaldo Meio Ambiente, uma publicação intitulada “Avaliando a Educação Ambiental no Brasil” ondeum grupo de estudiosos analisou os materiais impressos de EA produzidos no país pororganizações governamentais e não governamentais. Esta publicação mostrou a extraordináriadiversidade de formas, conteúdos e linguagensnos materiais de EA, assim como chamou a atenção para a quantidade de autores epublicações de material educativo nesta área.

Em 2001, reconhecida a proliferação dos meios audiovisuais, a democratização dosequipamentos como televisores, vídeos e computadores nas escolas e nas comunidades, uma

nova publicação foi elaborada, desta feita avaliando a produção dos materiais áudio visuais deEA.



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A pesquisa apontou a existência de inovações na linguagem dos materiais e nas formaspelas quais os educadores os utilizavam, mostrando que vídeos, CD-ROM e internet têmpotencialidades didáticasque podem ser exploradas como aliadas do educador e da educadora ambiental.

O livro publicado mostra a preocupação com o desenvolvimento de novos processos deensino-aprendizagem criativos, uma vez que a EA se propõe a formar jovens que conheçam,entendam e respeitem

o meio ambiente para intervir com qualidade nos caminhos da sociedade.No sistema de educação formal, a grande ênfase está nos Ensinos Fundamental e Médio,

onde o Plano Nacional de Educação faz referência explícita à Educação Ambiental.Os profissionais da área de Biologia lideram os trabalhos de Educação Ambiental, seguidos

pelos Pedagogos e Geógrafos. No entanto, educadores com formação em outras áreas têmparticipado cada vez mais dos trabalhos e projetos de EA nas escolas. Esta diversidade deformação permite inferir, somada às orientações dos PCNS e àquelas emanadas da Lei9795/99, a consolidação futura da interdisciplinaridade, essencial para a efetivação dostrabalhos de Educação Ambiental.

Para capacitá-los, o Ministério do Meio Ambiente preparou, durante o período de1999/2000, um Curso Básico de Educação Ambiental à Distância, lançado inicialmente para 23municípios dos Estados da

Bahia e Espírito Santo.O modo de fazer Educação Ambiental nas escolas e fora delas, vem, gradativamente,mudando em nosso país, ampliando sua esfera de atuação para além da dimensão ambiental,uma vez que a Lei 9795/99, em consonância com documentos internacionais, aponta para ainserção de valores sociais, éticos, econômicos, políticos, psicológicos, científicos e culturaisaos ecológicos nos objetivos que perpassam as atividades ambientais.

Além disso, dentre os princípios básicos expressos nesta Lei, temos o enfoque humanista,holístico, democrático e participativo; a concepção do meio ambiente em sua totalidade,considerando a interdependência entre o meio natural, o sócio-econômico e o cultural, sob oenfoque da sustentabilidade; o pluralismo de idéias e concepções pedagógicas; a vinculaçãoentre a ética, a educação, o trabalho e as práticas sociais; a abordagem articulada dasquestões ambientais locais, regionais, nacionais e globais; o reconhecimento e o respeito à

pluralidade e à diversidade individual e cultural.Desse modo, a EA terá um caráter muito mais plural, inserindo no seu escopo umaabordagem socioambiental, como a que está expressa no Programa de Educação Ambiental doMinistério do Meio Ambiente.

A Gestão Ambiental

O artigo 225 da Constituição Federal estabelece o “meio ambiente ecologicamenteequilibrado” como direito dos cidadãos deste país, definindo-o como “bem de uso comum eessencial à sadia qualidade de vida”. Atribui ainda, ao “Poder Público e à coletividade o dever

de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações”.No entanto, o processo de uso e gestão dos recursos ambientais é, em sua essência,

conturbado, dado os interesses em jogo e os conflitos que podem existir entre atores sociaisque atuam sobre o mesmo meio ambiente, físico/ natural ou construído. Os que objetivam aposse e o controle do recurso natural brigam entre si e com os grupos que defendem oambiente como patrimônio da humanidade.

A tensão entre a necessidade de assegurar às populações o direito ao meio ambientesaudável e equilibrado, como bem público, e a definição de como, por quem e para que devemser usados os recursosnaturais na sociedade, tem sido uma constante ao longo da história de nosso modelocivilizatório.

Com a rápida degradação e até mesmo extinção de muitos destes recursos naturais, cada

vez mais a humanidade tende a deflagrar conflitos pelos que restaram. O escasseamento daágua doce potável



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é, por exemplo, questão potencialmente geradora de grandes disputas entre as comunidades eas nações.

Fica claro, portanto a importância da educação no processo de Gestão Ambiental. Só oentendimento contextual mais amplo pode fazer com que os atores envolvidos, osprotagonistas e os que sempre ficaramcom o ônus histórico da degradação ambiental, possam compartilhadamente pensaralternativas de solução harmônicas e apropriadas para o bem de todos.

Ao se falar em Educação no processo de Gestão Ambiental, está se falando de umaconcepção de educação ambiental que tem como foco a organização e a capacitação daspartes interessadas para a interlocução qualificada e para a gestão conjunta do ambientecomum.

No Brasil, o IBAMA é o órgão executor da política ambiental no âmbito federal e, desdesua criação, tem trabalhado a educação ambiental numa perspectiva de gestão ambiental.Deste modo, com a criação formal do espaço da Educação Ambiental na sua estruturaorganizacional (1989) e dos NEAS (1992), nas 27 Representações Estaduais, alguns passosforam fundamentais para o processo de institucionalização desta temática.

O primeiro foi a realização, ainda em 1992, de dois cursos intensivos (80 horas) decapacitação para cerca de 70 técnicos, que queriam trabalhar com Educação Ambiental, ou jávinham atuando na área em algumas representações, antes da criação dos NEAS.

Este curso, cujo foco foi a Conferência de Tbilisi, proporcionou as condições iniciais paraque todos os envolvidos pudessem ter um mínimo de entendimento comum sobre um campoao qual se atribui tantos significados como o da EA.

O passo seguinte foi a elaboração em 1994, pela Equipe de Educação Ambiental do IBAMA,de uma proposta de Programa Nacional de Educação Ambiental. Em seu trabalho, a equipepropunha que o Programa tivesse três linhas de ação: Capacitação (de educadores, gestoresambientais, grupos sociais que usam diretamente recursos ambientais em suas atividadeseconômicas, tomadores de decisão, formadores de opinião etc.), Desenvolvimento deinstrumentos e metodologias (para prática da EA) e Ações Educativas (na educação formal ena gestão ambiental).

Esta proposta, acordada com o Ministério da Educação, serviu de base para o ProgramaNacional de Educação Ambiental – PRONEA, aprovado pelo Presidente da República, em 1994.

Com o PRONEA aprovado (que não incorporou integralmente a proposta apresentada, masgrande parte dela), a equipe da Coordenação Nacional, após consultas aos NEAS, elaborou em1995, as Diretrizes para Operacionalização do PRONEA pelo IBAMA. O documento consolidavae oficializava a proposta de EA, estruturada a partir da problemática da Gestão Ambiental, quevinha sendo construída desde 1992.

O terceiro passo foi a instituição de uma prática de EA, nacional e descentralizada,inspirada nos princípios e orientações de Tbilisi. Com esta perspectiva iniciou-se o processo deelaboração do Plano de Trabalho para 1995, tendo como base os temas indicados comoprioritários pelas Diretorias do IBAMA (Ordenamento Pesqueiro, Unidades de Conservação,Prevenção de Queimadas e Incêndios Florestais, Proteção à Fauna etc.).

Com base nesta temática, cada NEA, em conjunto com setores internos da Representaçãodo IBAMA, escolhe o tema prioritário no Estado para elaborar e desenvolver os Projetos de EA,com possíveis parceiros externos (órgãos estadual e municipal de educação e de meioambiente, Universidades, entidades da sociedade civil etc.). Era o passo inicial paraestruturação das ações educativas, com jovens e adultos, a partir das atividades de gestãoambiental promovidas pelo IBAMA.

O quarto passo fundamental foi o esforço para estruturar um processo de formação deeducadores voltado explicitamente para atuação na Gestão Ambiental. Em 1995, com oacúmulo de conhecimentos e reflexões sobre as práticas dos NEAS, a equipe do PEA(Coordenação e NEAS), sentiu-se madura para debater em um seminário o problema daformação de educadores para atuarem nas atividades de gestão de meio ambiente. Desteseminário saiu a proposta de um Curso de Especialização voltado especificamente para aGestão do Meio Ambiente. Adotando-se a modalidade de curso à Distância, esperava-seatender, além das necessidades do IBAMA, aos órgãos estaduais e municipais de MeioAmbiente, e entidades da sociedade civil envolvidas com a gestão ambiental. Este curso não se

realizou.



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A equipe do IBAMA iniciou então, em 1997, o Curso de Introdução à Educação no Processode Gestão Ambiental, com uma etapa de imersão total de 88 horas (duas semanas) e outra de40 horas, à distância, para elaboração do projeto final.

Os núcleos das Representações Estaduais são responsáveis pela coordenação e execuçãodas ações de Educação Ambiental desenvolvidas nas atividades de Gestão do Meio Ambientede competência do IBAMA. São ações educativas executadas em Unidades de Conservação eno seu entorno, no ordenamento do uso dos recursos pesqueiros e florestais, no Licenciamento

Ambiental, na prevenção de desmatamentos e incêndios florestais, na proteção da fauna eoutras atividades de gestão ambiental de responsabilidade do IBAMA.

Na configuração atual o MMA atua como órgão central do Sisnama, o IBAMA comoentidade executiva das atividades da competência da União, as Secretarias de Estado do MeioAmbiente e os órgãos estaduaiscomo órgãos seccionais e os municípios como órgãos locais do Sisnama.

No âmbito estadual as Secretarias de Meio Ambiente são as responsáveis pela políticaambiental de cada unidade da federação. No entanto, nem todos os estados têm taissecretarias. Alguns mantêm diretorias, coordenadorias ou gerências de meio ambiente ligadasa outras Secretarias, tais como Turismo e até mesmo Indústria e Comércio.

Na esfera municipal, a situação é dramática. Atualmente, segundo o MMA, dos 5.561municípios apenas 648 contem órgãos ambientais, e estes estão concentrados principalmente

na região sudeste.Ao longo da história, tem sido constituídos fóruns de discussão e de interlocução entre asentidades da sociedade civil e as entidades públicas como, por exemplo, o Fórum Nacional deONGs e dos Movimentos Sociais – FBOMS - , o GTA – Grupo de Trabalho Amazônico, a RedeMata Atlântica, a REBEA, a ABONG - Associação Brasileira de ONGs entre outras muitasdisseminadas em todo o país.

As ONGS têm reconhecido o seu papel de representantes da sociedade civil organizada,participando da Comissão de Julgamento e Aprovação de Projetos a serem financiados peloFundo Nacional do Meio Ambiente – FNMA-, do Conselho Nacional do Meio Ambiente –CONAMA – e do órgão Gestor da Educação Ambiental, juntamente com o MMA e o MEC.

A Legislação Ambiental

O marco zero da legislação ambiental no Brasil aconteceu em 1981 com o advento da Leifederal 6.938 que estabeleceu a Política Nacional do Meio Ambiente e introduziu pela primeiravez no Brasil, mecanismos de gestão colegiada e participativa através da criação do ConselhoNacional do Meio Ambiente, o CONAMA, colegiado de natureza deliberativa, em cujacomposição já àquela época, assegurou-se a participação da sociedade civil.

Esta lei representa também a primeira iniciativa do poder Executivo Federal de organizarnacionalmente a gestão ambiental ao instituir o SISNAMA, composto de órgãos e entidadesambientais da União, estados e municípios.

A Constituição de 1988 traz um outro grande evento para a questão ambiental brasileiraao proclamar em seu artigo 225 a necessidade de estudo de impacto ambiental para todaatividade potencialmente causadora de danos e a publicação de um relatório sobre osimpactos. A obrigatoriedade de tornar público este relatório, modificou a relação entre asociedade e o meio ambiente no Brasil, permitindo que as ONGs, associações de moradores,sindicatos e técnicos pudessem participar de audiências públicas sobre a realização dosgrandes projetos de intervenção urbana e rural.

Outras importantes leis de proteção e regulamentação do uso dos recursos naturais foramsendo promulgadas no Brasil, como a Lei Federal de Crimes Ambientais 9.605 de 12 defevereiro de 1999 e a Lei Federal 9.985 de 18 de julho de 2000 que cria o SNUC, SistemaNacional de Unidades de Conservação instituído para estabelecer critérios e normas para acriação, implantação e gestão de Unidades de

Conservação, regulamentado pelo Decreto 4 340 de agosto de 2002.



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O SNUC classifica as Unidades de Conservação em duas categorias: Unidades de ProteçãoIntegral, Estações Ecológicas, Parques Nacionais, Monumentos Naturais e Refúgios da VidaSilvestre) e Unidades de Uso Sustentável (Áreas de Proteção ambiental, Áreas de RelevanteInteresse Ecológico, Florestas Nacionais, Reservas Extrativistas, Reservas da Fauna, Reservasde Desenvolvimento Sustentável e Reservas Particulares do Patrimônio Natural).

Não se pode falar em Gestão Ambiental no Brasil sem citar a Lei Federal 9.433/97, a Leidas Águas, que instituiu o Sistema Nacional de Gerenciamento dos Recursos Hídricos

(SNGRH), consolidou os conceitos de gestão participativa em colegiado criando os ConselhosNacional e os Estaduais de Recursos Hídricos como instâncias máximas de deliberação sobre aspolíticas, normas e padrões de gestão das águas nas respectivas esferas de poder.

Foram criados os Comitês de Bacias, lócus das decisões sobre a aprovação do planodiretor de recursos hídricos da bacia, a definição das normas e procedimentos sobre aconcessão da outorga de direito do uso da água, a decisão sobre a cobrança pelo uso daságuas, prioridades e planos de investimentos. Cada comitê conta com uma agencia paraestatalexecutiva e representa um novo mecanismo de cooperação multilateral entre os entesfederativos.

No Estado de SP, a Secretaria de Estado de Meio Ambiente tem investido reiteradamentena capacitação da sociedade civil para a participação qualificada nos comitês e subcomitês debacias. Um vasto trabalho de educação ambiental e de educação para a gestão vem sendo

realizado junto aos diversos subcomitês. Assim, a política das águas no estado de SP ganhacores e formas mais democráticas e pluralistas.Dada a premência e relevância do tema, em 2001 foi criada a Agencia Nacional das Águas

(ANA) para regular nacionalmente, as questões ligadas aos recursos hídricos no Brasil.

Lei da Política Nacional de Educação Ambiental - Lei 9795/99

Em 1993, o Deputado Fábio Feldmann propôs, na Câmara dos Deputados, o projeto de lei3792/93, que instituía a Política Nacional de Educação Ambiental. Este projeto de lei, durante asua tramitação, foi submetido à análise por vários setores da população (MEC, IBAMA, MMA,organizações nãogovernamentais, universidades, dentre outros) que fizeram várias sugestõesao documento. Com o intuito de atender às sugestões apresentadas, o então presidente da

Comissão de Meio Ambiente, Deputado José Sarney Filho, apresentou o substitutivo aoProjeto de Lei que, em 1999, foi aprovado pelo Congresso Nacional.Alguns pontos desta Lei valem ser ressaltados por serem considerados grandes avanços.

A definição de EA (artigo primeiro) foge dos antigos padrões meramente biológico-ecológicos e preservacionistas, inserindo o homem como agente das transformações eresponsável pela qualidade e sustentabilidade da vida no Planeta.

Desta forma, a inclusão da EA como componente da educação nacional (artigo 2º) emtodos os processos educativos garante um espaço privilegiado de ação, inserindo-se no âmbitoda educação formale dos processos educativos não-formais.

Do mesmo modo, (artigo 3º) a definição das políticas públicas, por parte do poder público,com a incorporação da dimensão ambiental, além de fortalecer a educação ambiental no

espaço escolar propicia o engajamento da sociedade nos processos de gestão ambiental.Os princípios da EA ali apontados incorporam o enfoque humanista, ampliam a concepçãode meio ambiente, incorporam aspectos sócio-ambientais e culturais.

Além disso, a Lei imprime às abordagens da EA, o caráter participativo, democrático eamplo, abrindo espaço para a participação efetiva da comunidade na construção dos marcosreferenciais, e das sínteses inovadoras entre os novos conhecimentos e o saber comunitáriotradicional.

Garantir a democratização de informações, estimular a participação individual e coletiva nasolução dos problemas ambientais, estimular a cooperação entre regiões, entre ciência etecnologia e o fortalecimentoda cidadania, são também objetivos desta Lei, mostrando e valorizando a participação nosprocesso da EA e no desenvolvimento sustentável do país.

No artigo 6º é instituída a Política Nacional de Educação Ambiental. Isto significa dizer quea EA não é mais pano de fundo das políticas públicas, mas é elemento determinante dessaspolíticas, estruturada em princípios e objetivos claramente definidos.



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Outro aspecto interessante que se nota neste instrumento legal é a preocupação comrelação à sua aplicabilidade, uma vez que consta como linhas de atuação, assim expressas noartigo 8º, a preocupação com a capacitação, com a pesquisa e com a produção de materialeducativo.

O parágrafo 3, que trata da formação e atualização de pessoal, remarca a busca dasalternativas curriculares e metodológicas para a capacitação de recursos humanos, abrindo umnovo campo de pesquisa e experimentação em EA. Além disso, apóia as iniciativas e

experiências locais e regionais na produção do material didático e estimula a montagem debanco de dados da EA.

De modo a operacionalizar a inserção da EA no ensino formal de maneira interdisciplinar, alei é bastante clara ao tirar o aspecto disciplinar deste tema, incentivando a abordagemintegrada e contínuaem todos os níveis e modalidades do ensino formal.

A exceção se faz para os cursos de pós-graduação e extensão universitários, onde, quandonecessário se fizer, pode ser criada disciplina de Educação Ambiental, com a finalidade deavançar nacapacitação de recursos humanos.

Destaca também o papel dos meios de comunicação de massa na divulgação dos temasambientais, dos princípios, objetivos e ações de EA. A lei estabelece a responsabilidade destes

meios com a sensibilização das pessoas e o acesso à informação sobre os problemasambientais, a situação ambiental do país, a divulgação de alternativas de soluções. Ao mesmotempo atribui à imprensa, como formadora de opinião pública, o papel de difundir valores egerar, a partir de exemplos, atitudes coerentes com a defesa do meio e a consolidação daqualidade de vida das pessoas, minimizando a exacerbação do consumo supérfluo, dando dicassobre a importância da construção de uma sociedade sustentável e de um meio socialsaudável, onde a participação democrática e a cooperação e solidariedade sejam entendidoscomo valores básicos.

No âmbito da educação não-formal é destacado o papel das empresas, públicas eprivadas, na busca das alternativas tecnológicas, juntamente com as universidades e outrossetores da sociedade, reforçado pelas certificações de qualidade ambiental: a ISO 14000.

A sensibilização da comunidade para o uso dos espaços de preservação e áreas

protegidas, papel que historicamente tem sido desempenhado pelo IBAMA, passa a terdestaque especial nesta lei.As Empresas de Extensão Rural e Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária – EMBRAPA

têm tido destacado papel no que se refere a sensibilização dos agricultores para os aspectosambientais, do mesmo modo que esta tem sido a preocupação da direção nacional doMovimento dos Trabalhadores sem Terra (MST). Estas ações, até então isoladas, aí encontramseu respaldo legal.

De modo a garantir a exeqüibilidade desta lei, ficou definida no seu escopo a figura de umórgão gestor. Este órgão gestor foi definido na Câmara Técnica de Educação Ambiental doConselho Nacional de Meio Ambiente (CONAMA), sendo formado pelos Ministérios do MeioAmbiente e da Educação.

Para executar a Política Nacional de Educação Ambiental de modo descentralizado, o artigo16 leva para a competência dos estados e do Distrito Federal a competência de elaborar asdiretrizes a partir de diagnóstico local. Para tanto foi feito um trabalho de sensibilização nosestados, no sentido de se constituir as comissões interestaduais de educação ambiental.

Para conhecer a Lei na íntegra consulte: www.mma.gov.br

amod.40 - fund. metod. e pratica do ensino de ciencias

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