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FUNDAMENTOS PARA METODOLOGIA DE USO DOS ESPAÇOS NÃO

FORMAIS NO ENSINO DE CIÊNCIAS1

Saulo Cézar SEIFFERT SANTOS1

1 Departamento de Biologia, Instituto de Ciências Biológicas, Setor Sul, Universidade Federal do

Amazonas. Av. Cel. Rodrigo Octávio, 6200, Coroado I, Manaus-AM. E-mail:

sauloseiffert@ufam.edu.br

RESUMO

A educação científica não está restrita a escola, atualmente a escola tem a possibilidade de utilizar a

colaboração de outros espaços educativos, formais e não formais. Porém, muitos educadores escolares também

tem a possibilidade de realizar isso em ambientes não institucionalizados em que precisa fazer um

planejamento coeso e fundamento da sua prática educativa. Neste trabalho buscou-se construir uma reflexão

apoiada na Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) e na Metodologia Dialética de Ensino (MDE) para

análise de uma proposta de metodológica do uso do espaço não formal para educadores, em especial os

professores de ciências de ensino formal. Isto com três partes de reflexão e constituído de nove passos em que

oferece o momento para refletir na escolha de temas, estratégia didática em relação ao ambiente até a

autocritica da ação docente. A proposta aproxima-se da tendência do construtivismo, contudo podendo ser

flexionada a partir do referencial pedagógico assumido.

PALAVRA-CHAVE: Espaço não formal. Teorias. Metodologia.

GROUNDS FOR METHODOLOGY SPACES OF NON FORMAL IN SCIENCE TEACHING

ABSTRACT

Science education is not restricted to school; the school currently has the possibility of using the collaboration

of other education, both formal and informal spaces. However, many school educators also have the

opportunity to do this in non-institutionalized environments in which to do a cohesive planning and foundation

of their educational practice. In the study we sought to construct, a reflection supported the Theory of

Meaningful Learning (TML) the Dialectic and Methodology of Education (DME) for analysis of a

methodological proposal for the use of space for non-formal educators, particularly teachers of educational

sciences formal. This three-part reflection and consists of nine steps in offering the time to reflect on the

choice of themes , teaching strategy in relation to the environment until the self-criticism of the teaching

activity . The proposal approaches the tendency of constructivism, however can be flexed from the

pedagogical framework assumed.

1 Trabalho apresentado no IV Encontro Internacional de Ensino e Pesquisa de Ciências na Amazônia,

15-19/12/2014, Tabatinga-AM.

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KEY WORD: Non formal space. Theories. Methods.

INTRODUÇÃO

A escola tem enfrentado dilemas de defrontar com muitos temas controversos e o corpo de

profissionais têm tido dificuldades de interagir num contexto onde a informação circula muito rápido,

e não poucas vezes essa informação é confundida com conhecimento sobre fatos (abortos,

homossexualismo, drogas, desmatamento, mudanças climáticas, obesidade, entre outros). Essa

superficialidade no entendimento das coisas presente no dia-a-dia é conhecida como “presenteismo”

(CHASSOT, 2006), em que o tempo só presente é importante, ignorando o passado e o futuro. Este

fenômeno é um dos efeitos do mundo contemporâneo.

Neste contexto tem ascendido à possibilidade de trabalhar realidade do aluno em espaços fora

da escola, contudo com diversas designações, tais como: uso de aulas práticas extraclasses, espaços

socioambientais, educação não formal, espaço não formal, entre outros termos. O que muito se

designa é o termo “não formal” em oposição ao formal (controle e estrutura de dada instituição

educacional), e não igualando ao informal (sem controle estabelecido).

Essas nomenclaturas têm sua origem nos trabalhos de educação não formal de cooperativas e

organizações comunitária de ensino profissional na Europa (COLLEY et al., 2002), e no Brasil

ganhou espaço com a tendência pedagógica popular como a alfabetização de adultos, como atividade

realizadas por Paulo Freire (GOHN, 2006). Em relação ao Ensino de Ciências mais especificamente

relacionado à educação formal está à educação não formal da divulgação científica em museus

(MARANDINO, 2009).

Entretanto, nos últimos anos, o termo educação não formal tem gerado outra tendência, o

espaço não formal, com utilidade para o Ensino de Ciências e outras áreas do conhecimento, não

necessariamente museus ou centros culturais/ciências, mas se podem procurar espaços próximos à

realidade dos estudantes (florestas, área urbana, espaços naturais, praças, etc.). Assim, ocorre uma

busca por propostas/modelos adequados para as preocupações pedagógicas do ponto de vista escolar

sobre como propor e tratar estratégia de uso espaços não formais em locais comuns.

Neste trabalho, busca-se apresentar alternativas para o Ensino de Ciências através do uso de

espaços não formais na prática de ensino2 na escola básica por meio de ação pedagógica3

2 O termo “Práticas de Ensino” relaciona-se as ações que o professor utiliza ou se serve na

prática docente nas suas aulas (tipos de aulas e estratégias), pode ser chamada de didática, ou didática

específica (GATTI, 2012; PIMENTA & LIMA, 2012).

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fundamentada. Neste sentido nos apoiou-se em duas teorias, a Teoria da Aprendizagem Significativa

(TAS) e a Metodologia Dialética de Ensino (MDE), para analisar uma metodologia que permita a

utilização de espaços não formais para o ensino de Ciências de forma inovadora.

O termo inovação está relacionado a concepção humanista moderna de Educação, em que se

opõem a essencialidade do homem (concepção humanista tradicional) para a preeminência na

existência, assim aceitando o dinamismo no processo educacional. Compreendendo a inovação no

desenvolvimento do ser humano como o “pronto desde o nascimento e inacabado até morrer, no

intelecto, no conhecimento” (SAVIANI, 1989, p. 18), ou seja, “a educação é vida, vida é

desenvolvimento, e a finalidade do desenvolvimento é mais desenvolvimento” (DEWEY apud

SAVIANI, 1989, p. 19). Neste entendimento, o inovador está na escola, contudo se opõem ao

tradicional diretivismo magistral, instrucionismo (DEMO, 2009), e entende-se o processo de

desenvolvimento real deve-se está centrado no estudante, assim subordinando os fins aos meios. O

inovador nesta vertente em detrimento do tradicional está em estratégias centradas no aluno

promovendo o desenvolvimento do ser humano pleno (social, cognitivo, cidadão e crítico).

Sobre as estratégias em si, as mesmas em relação ao docente de Ciências podem estar

relacionadas à ação pedagógica diretiva, não diretiva e relacional (LODER, 2001), sendo que o

primeiro está ligado a ações que conduzem à apreensão de verdades ou conteúdos para o aprendente;

o segundo assume o entendimento que o estudante aprende por descobertas, precisando ser orientado;

e o último entende ações de interação entre docente e aprendente para o processo de desestabilização

cognitiva por meio de novidades e por processos endógenos, o aprendente constrói o conhecimento.

Neste caso, a inovação pode estar nas últimas duas relações, sendo que para ações desenvolvidas é

necessário a condução do professor, mas não como determinador do certo e errado, mas promovedor

de aprendizagem interagindo com o estudante e construindo com o mesmo.

Sendo que definimos o Espaço Não Formal (ENF, lê-se desta forma em diante) sendo o local

externo e não pertencente ao estabelecimento de ensino em que o aluno estar cursando. Podendo ser:

a) institucionalizado, pois pertence a uma pessoa jurídica como instituição privada ou pública, como

Centros de Divulgação Científica, Reservas, Empresas, entre outros; b) não institucionalizado,

porque não pertence a qualquer organização (pessoa jurídica) que o tenha estruturado para tal

3 Ação pedagógica são processos que realizando as relações do homem com o mundo, satisfaz

uma necessidade especial correspondente a ele (PIMENTA & LIMA, 2012). Em que o sujeito age de

acordo com seu conhecimento, esquemas, teorias, modos de ensinar, relações com os estudantes,

planejamento e desenvolvimento.

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finalidade e normalmente abertos ao público, como parques, fragmentos florestais, praças, entre

outros (SEIFFERT-SANTOS; FACHÍN-TERÁN, 2013).

Assim o uso de ENF não pode ser entendido como uma teoria em inovação, mas se aproxima

de um conceito, o espaço externo sendo utilizado inteligentemente, está relacionado com o

procedimento, com a natureza metodológica baseado em uma epistemologia do desenvolvimento

discente. Desta forma, para se analisar a fertilidade deste conceito pode-se discutir somente sobre

propostas, e estas entendendo-se a sua relação de ação pedagógica e prática de ensino e o uso de

espaços.

METODOLOGIA DE ENSINO EM ESPAÇO NÃO FORMAL (MEENF)

O objeto de análise é a proposta de Metodologia de Ensino em Espaço Não Formal (MEENF)

de Seiffert-Santos e Fachín-Terán (2013).

Para estes a utilização dos ENF na educação formal colabora com os objetivos de integrar

uma visão holística de conteúdos, além de abrir possibilidades de investigação em ensino de temas

junto aos alunos em ambientes adequados para isso. Para colaborar com o desenvolvimento de

práticas pedagógicas em ENF, a Metodologia de Ensino em Espaços Não Formais (MEENF) que

apresenta em três partes4:

Parte I - Pré Visita (cinco situações pedagógicas) – o planejamento. Aqui se verifica a

necessidade de buscar e construir um plano não focado em conteúdos conceituais somente, porém

numa construção de processo de conhecimento:

1. Área do conhecimento: escolha da área do conhecimento ou áreas que serão trabalhadas na ação didática.

Nesta fase, é importante decidir se haverá uma abordagem disciplinar ou interdisciplinar (de preferência

integrado com tema(s) de forma transversal) para que se possa delimitar o conteúdo, tendo-se em vista que, no

Ensino Formal, se estrutura a atividade em capacidade, competências e habilidades (BRASIL, 1998).

2. Conteúdo: escolha de temáticas e conteúdos específicos relacionados a serem abordados durante a ação

didática no ENF. Tais conteúdos precisam acordar com a maturação do desenvolvimento cognitivo, do

currículo escolar e o conhecimento do local (ponto 5, feito em conjunto). Não se pode estudar tudo acerca de

tema ou conteúdo num ambiente não formal, pois mesmo que tenha uma teorização sobre as temáticas

4 A construção da MEENF não é uma estrutura fechada que corresponda aos pressupostos

epistemológicos da TAS e MDE, porém há o espaço em cada parte para a construção e reconstrução

da visita visando o contexto escolar ser enriquecido na atividade em ENF com a flexibilidade de

fundamentar nas duas teorias, pois o mesmo é uma proposta metodológica. Segundo Saviani (1989)

comenta que uma prática em si não é inovadora, só apresentando rótulos e variações diferentes, mas a

mudança está relacionada a ressignificação da prática com concepções diferentes. Neste caso busca

romper com a concepção tradicional diretivista ligada reprodução de informações e conhecimentos.

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presentes, precisa do tempo de apresentação dos objetos presentes no ambiente para analisá-los de acordo com

o prisma de uma temática ou teoria científica, por isso deve ter clareza de quais itens serão trabalhados

(conceitos, relações, problemas, etc.).

3. Público: a escolha do público a ser levado ao ENF está vinculada à escolha do conteúdo (passo 2), o tipo de

ENF (mais informações no item 4) e os recursos possíveis de serem utilizados. O público escolar, por

exemplo, pode ser de estudantes da educação infantil, ensino fundamental, médio e superior. Cada público tem

características próprias de trabalho em ambientes externos. Aqui, deve-se analisar o perfil do público, ou seja,

classe social, faixa etária, escolaridade, condições de translado, relação com outros compromissos e sua

negociação (alunos com aula com outros professores no período de uso do ENF e autorizações dos

responsáveis).

4. Escolha do espaço não formal: seleção geral com uma listagem de possíveis ambientes a partir das

características do espaço visando a integração do conteúdo com ação didática, sendo o espaço

institucionalizado, ou não; deve estar adequado ao público que se trabalhará, às condições físicas e psíquicas

dos estudantes, principalmente à estrutura física do ambiente (trilha, banheiro, bebedouro, lanchonete,

auditório, etc.) e observar se o espaço possui sazonalidades que não possibilitem sua utilização em virtude de

problemas da estrutura ou de autorizações de autoridade competente. Veja mais detalhes em Araújo et al.

(2011).

5. Conhecimento do local escolhido: após o levantamento dos possíveis locais, escolhe-se aquele que será

visitado com antecedência para observar se as potencialidades que oferecem aos momentos didáticos, seus

recursos e sua estrutura para as visitas, sobretudo se existem guias e sistema de informação nos locais. Deve-se

selecionar os objetos de apresentação, ambiente para interações e produção de conhecimento, saber como se

deslocar e como realizar as interações com os estudantes, e os objetos de apresentação (verificar se é possível

mostrar a um aluno por vez, se há como fazer ampliações para todos observarem, e calcular o tempo para todo

o percurso).

Parte II - Visita Propriamente Dita (uma situação) – a execução da atividade depende da

estratégia escolhida, normalmente é acompanhada de uma aula na escola anterior a visita:

6. Estratégia didática: O professor planeja e seleciona a estratégia didática de acordo com a quantidade dos

estudantes, os objetivos, o tempo, as atividades de observação, de exposição e explanação, de produção de

conhecimento, de avaliação (construção do plano de aprendizagem ou ensinagem). Normalmente, a aula

inicia-se em sala de aula e a visita é uma prática, continuação ou ação de complementação para alcançar os

objetivos previstos. Neste ponto é necessário que a estratégia seja focada no aluno para que possa interagir de

forma ativa, não contemplativa, em que o mesmo possa buscar associar informações ou problematizar os

objetos observados no ambiente não formal. Araújo et al. (2011) recomendam que haja uma pesquisa prévia

do ENF, registrando-se em anotações e meio digital (vídeo, foto, áudio), coletando-se material (se for

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possível). Recomenda-se fazer um roteiro com os objetivos e atividades a serem realizadas na visita, no

entanto, não pode engessá-la com muitas atividades, pois é importante que haja flexibilidade para a

curiosidade e situações não previstas. Verifica-se possíveis conhecimentos prévios dos estudantes antes da

visita, mas também durante a mesma, não omitindo o espaço para analisar as ideias aprendidas.

Parte III - Pós Visita (duas situações) – reflexão da experiência para a construção do

conhecimento:

7. Análise e discussão do grupo: a partir de orientações preliminares, os estudantes devem saber o que vão

observar, como vão encontrar e quais são as características e implicações do que se está estudando e foi

observado in locu. Assim, os estudantes vão interagir e verificar o que compreenderam das observações feitas.

Este momento pode ser feito na sala de aula, com seus registros e anotações. Com base na teorização inicial,

podem-se discutir as problemáticas presentes nas temáticas abordadas nos objetos observados. Assim, é

possível realizar o refinamento das ideias elaboradas e ressignificá-las com a possibilidade de novos

comentários e informações. Essa análise deve ser feita ainda no ambiente não formal ou em momento

posterior, como na sala de aula. Uma possibilidade é que seja feito isto em grupos, devido a quantidade de

observações dos discentes e a falta de tempo no espaço não formal, assim formulado seus apontamentos sobre

os objetos observados e temas trabalhados.

8. Crítica e autocrítica da aula: deve-se avaliar se houve rendimento e alcance dos objetivos propostos (a partir

do roteiro de visita ao ENF), e se os estudantes o alcançaram ou não, por quais motivos isso ocorreu. Analisar

os problemas enfrentados no processo de aprendizagem e verificar os avanços do estudante e do grupo; refletir

sobre o que pode mudar, melhorar ou deixar de realizar. Tudo deve ser registrado para a melhoria das

próximas aulas. Isto pode ser feito em questionário avaliativo ou nos comentários dos estudantes.

9. Produção de conhecimento: o estudante deve realizar uma atividade de elaboração do que aprendeu e estar

presente em todo o processo de aprendizagem, fazendo registros, anotações, perguntas, etc. Ele deve, ainda,

realizar uma síntese dos conhecimentos elaborada para verificar ocasionais memorizações literais e arbitrárias

indesejadas, sem significado.

Esta proposta pode ser realizada em ENF institucional ou não institucional, está baseada na

relação professor/aluno, sendo que deve estar de acordo com sua proposta de PPP, auxiliando,

construindo e enriquecendo seu desenvolvimento docente de ensino e pesquisa.

APROXIMAÇÃO ENTRE O USO DE MEENF E A TEORIA DA APRENDIZAGEM

SIGNIFICATIVA (TAS)

Nesta perspectiva é estruturalista cognitivista por meio da tendência do construtivismo.

Os ENF pressupõem uma intenção educativa em um ambiente diferenciado do habitual

ambiente formal. Desta forma, oferece-se usualmente uma proposta de educação não formal por outra

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instituição em parceria ou realiza-se o uso do ENF em dentro do contexto do ensino formal. Mas,

independentemente disto, deve-se delimitar uma estrutura e concepção pedagógica para orientação de

suas ações pedagógicas.

Desta forma, no exercício pedagógico pela Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) para

o uso do ENF, destaca-se:

a) Verificação dos possíveis subsunçores (conhecimentos prévios específicos) possam se ancorar em algum

objeto do ENF que seja em parte ou total objeto de aprendizagem escolar, é uma fonte potencial;

b) Objetos de observação do ENF para assimilação podem ser de representações (objetos físicos), conceitos

(processos) ou proposições (relações), ou seja, desde de objetos concretos de estímulo sensorial-material e/ou

de relação social, esse objeto de ancoragem denominamos de “caráter específico do ENF” ou “objeto de

ancoragem” por subsunção, superordenada ou combinatória;

c) Reflexão das ideias prévias (subsunçores) em relação a nova ideia a partir do uso do ENF, objeto de

ancoragem, se dá por meio da interação para assimilação, desta forma o educador deve dominar o

subsunçor(es) e/ou (pseudo)organizador prévio para o ambiente específico, assim poder ser potencialmente

significativo,

d) A assimilação do objeto de aprendizagem é desenvolvida por meio do enriquecimento do objeto inicial por

meio de levantamento/elaboração de relações possíveis com os objetos de ancoragem (objetos observados no

ENF) promovendo detalhamento e caracterizações dos mesmos, assim observando variações dos objetos

iniciais dos itens observados (gerando as diferenciações e reconciliações com ideias gerais),

e) Depois disto, se for realmente significativo, haverá a retenção de conteúdo ou sua possível obliteração, mas

preservando subsunçor alterados.

Em primeiro lugar, o uso de ENF a partir da Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) de

Ausubel (2003) para análise da proposta metodológica se contextualiza na aprendizagem formal,

normalmente se dá por recepção e não por descoberta quando se analisa assimilação de conceito

(AUSUBEL, 2003). Há uma crença de que o uso do ENF ocorrerá por meio de descobertas, mas, no

caso do objetivo formal de aprendizagem conceitual e proposicional, isto não seria o frequente.

O ENF não oferece em si conceitos e proposições para a assimilação sem a existência de

subsunçor(es) ou (pseudo)organizador prévio, no qual não se pode reduzir simples representações dos

espaços à fixação de conceitos e proposições (abstrações e modelos mentais mais elaborados), tal

como necessita no Ensino de Ciências. Então, há a necessidade de verificar o que existe no ambiente

não formal que possa ser potencialmente significativo para ancoragem de conceitos aprendidos ou

realizar isto na sala de aula, com a organização de aprendizagem mecânica, ou construção de

organizador ou pseudorganizador prévio (MOREIRA, 2008).

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De toda forma, deve-se, antes de utilizar o ENF, propor algo para interagir para justificar o

uso do ambiente. Primeiramente, no Ensino Formal, há vários conhecimentos escolares inseridos para

desenvolvimento do estudante sobre a sociedade ou o mundo natural realizado em aulas expositivas

em sala de aula ou ensino por pesquisa, pois, a aprendizagem por recepção não é necessariamente

passiva, pelo contrário, o aprendiz pode ser conduzido há um esforço para atribuir significado e não

resultar em ideia obliterada ou sem sentido (MOREIRA, 2008).

Por isso, o uso de ENF antes de tudo pode ser visto como uma ocasião de interação de

conhecimentos escolares com objetos de observação em que se busca a construção de um novo

conhecimento com foco na realidade cultural e crítica vista de forma mais próxima. Isto é, que passe

do nível de imagens concreta (representacional) para o conceitual (processo), e posteriormente se

interage para aprendizagem proposicional (relações). Esse tipo de proposta não é algo simples, pois

pode ser verificado em uma simples visita-passeio, pois ter-se-á selecionar objetivos de observação

no ENF e elaborar o plano de aprendizagem por tipo de aprendizagem em subsunção, combinatória

ou superordenada (AUSUBEL, 2003). Esse esforço de atribuição de significado é centrado no aluno

de forma ativa.

No caso da interação dos conhecimentos escolares como “objetos de observação”5 em ENF

são possivelmente significativo para planejar uma aprendizagem que pode ser do tipo superordenada

ou combinatória, pois a subsunção exigiria um tempo de identificação de características específicas

de ancoragem, contudo para superordenada, por exemplo, num espaço estimulante o indivíduo realiza

um esforço de dar significado consultando a sua estrutura cognitiva com vários estímulos não

controlados vindos do ambientes, isto pode propiciar uma reorganização sua estrutura cognitiva em

questões de resignificar/enriquece conceitos, proposições e valores por meio de atribuição de

significado como o uso da lógica em relação a temas (de forma transversal), ou utilizar um grau mais

alto de abstração, como o emprego raciocínio ecológico, evolucionista darwiniano ou até mesmo em

educação ambiental; em relação a aprendizagem combinatória, de forma semelhante sobre os vários

estímulos não controlados, mas não modifica a estrutura dos conceitos, mas pode interagir com os

mesmo.

5 Objeto de observação é a expressão escolhida para explicar que se devem selecionar a

informação como objeto para a construção cognitiva no ENF, se tornará o objeto de ancoragem no

subsunçor ou equivalente, sejam cognição de representação (visual, ou outro sentido), conceitual ou

proposicional. Está relacionado a natureza dos conhecimentos prévios.

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Esses objetos de observação no ENF passam pelo que se pode denominar “coisificação” do

objeto, pois pode ser algo concreto ou abstrato e de toda forma pode ser apreendido pelos sentidos e

processar a informação por meio da reflexão ou discussão. No caso do uso do ENF, espera-se o

encontro com este objeto. Isso pode precisar de matérias de observação (instrumentos), como

matérias de leitura no local do objeto (placas), instrumento de apuração de sentidos (para visão e

outros sentidos) ou instrumentos de realização de relações para possíveis percepções do objeto de

observação (como lupa para visualização). Tudo isto deve ser analisado de acordo com o estágio do

desenvolvimento cognitivo do aprendiz.

Após apreender o objeto de observação, há a necessidade de analisá-lo e promover à relação

com as ideias prévias. Aqui residem possíveis problemas de relações erradas com conceitos

científicos ou culturais na formação de modelos mentais. Para isso, é necessário que a intervenção

didática ocorra antes da visita, por estratégias de aprendizagem, pesquisas prévias ou ambientes

selecionados para delimitar possíveis fugas do contexto de ensino pretendido. No caso seria o

processo de construção do contexto. Isto pode ser feito pela relação com tema de estudo e suas

interações com níveis de aprendizagens.

Se ocorre assimilação errônea de informação ao subsunçor, após interação e assimilação de

um erro conceitual ou de relação errônea, é difícil substituí-lo ou reconstruí-lo, se houver relação

significativa, formando concepção alternativa. Desta forma, é importante o tempo para a análise das

ideias prévias ou prepará-las por meio de ações pedagógicas anteriores. Aqui entra o ponto tão

importante quanto a própria visita, a seleção das ideias prévias, isso justifica tanta preparação da

primeira parte do MEENF.

Na TAS, é importante o desenvolvimento da interação educativa do subsunçor com o novo

conhecimento para que possa realizar relações de diferenciações progressivas e reconciliações

integrantes com conceitos gerais. Assim, nestes ambientes é necessário o momento de elaborações e

identificações dos constructos para realizar essas diferenciações, seus níveis e suas relações mais

simples de serem observadas. Logo, não pode somente visualizar objetos de observação (apreendê-

los instantaneamente), mas pode pensar sobre eles (construir-reconstruir-construir novamente do

concreto para o abstrato, do abstrato para maiores níveis de abstração) e socializar com outros

(colegas, professores e guias) para melhor compreendê-los e assim enriquecer essas ideias ligando

isto a uma situação problema (relacionado com ensino por investigação ou ensino por problema). Isto

é interessante ser ligado na elaboração da segunda parte.

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Isto é, o processo de reflexão individual e compartilhada no uso do ENF pode ser feito com a

técnica de pergunta-resposta (por exemplo), discussão, socialização de ideias, revisão das ideias

aprendidas. Esse processo não está fechado na visita em si, pode perdurar no processo de estudar e

refletir na experiência vivida. Isto pode ser relacionada ao desenvolvimento da terceira parte.

Após a assimilação, ocorre a retenção dos conhecimentos, momento que pode precisar de

mais esforço cognitivo. Entende-se que é necessária uma reflexão e elaboração do conhecimento por

meio de atividades para verificar o que se reteve. Neste caso, podem-se utilizar os mapas conceituais,

o Vê de Gowin (MOREIRA, 2011), as redações, os questionários, etc. que, de toda forma, são as

avaliações que verificam a retenção.

Sugere-se algumas orientações sintetizadas a partir da TAS para uso de ENF:

a. atividade didática anterior a visita para reconhecimento ou preparação de subsunçores ou

equivalentes, recomendando uso de temas como orientação de relação dos conteúdos escolares e objetos de

ancoragem;

b. seleção de objetos de observação no ENF para interagir os subsunçores e informações novas;

c. o processo de aprendizagem deve ser planejado relacionando o tempo ao nível de aprendizagem

(no caso de visita curtas pode ser aprendizagem do tipo superordenada ou combinatória, visitas mais

detalhadas do tipo subordinada);

d. deve trabalhar as implicações dos objetos de observação para fazer a diferenciação progressiva e a

reconciliação integradora com os temas de forma transversal ao conteúdo escolar, isto é pode ser feito por

discussão ou estratégias de reflexão das experiências vividas.

Na MEENF, parte I, pode-se compreender a presença dos tópicos a e b da TAS pressupondo

uma aula prévia antes da visita ao ENF (conjugado com o ponto 6), que pode ocorre para formulação

de conceito por aprendizagem mecânica ou por assimilação por (pseudo)organização prévio, em que

os conceitos trabalhado neste momento serão possivelmente os subsunçores.

Na parte 2 da proposta em discussão ocorre o tópico c da TAS utilizando os temas e mais

inclusivo para assimilação de conceitos por aprendizagem superordenada ou combinatório em visita

de tempo curto, ou subordinada quando houver tempo para realizar situação didática mais elaborada.

Na última parte, observa-se a presença dos tópicos d da TAS reconhece-se com a assimilação

dos conceitos gerais e mais inclusivos pode fazer a diferenciação progressiva e a reconciliação

integrante de conceitos derivados e mais específicos dos conceitos iniciais por meio da discussão e

elaboração de produção pessoal ou coletiva de forma ativa e relacional.

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O uso de ambientes fora da escola não é exatamente uma novidade, contudo o uso de

ambiente externos é normalmente apoiado em espaços institucionais de educação não formal

(museus, centro de ciências, entre outros), a proposta pode não nascer no professor, mas em outra

instituição, tendo que o professor se adaptar ao contexto institucional não formal, não

necessariamente produzindo os diálogos integrantes entre conteúdo escolar e objeto de observação.

Neste caso, pode ocorre aprendizagem significativa para além contexto escolar, isto deve ser

valorizado.

Nesta parte pode-se considerar que a inovação está em não reproduzir os conteúdos, mas na

construção dos mesmos pelo sujeito por meio da ancoragem de subsunçores aos objetos de

observação, para além da contemplação das aulas-passeios. Não sendo uma transferência, ou uma

verificação da verdade pronta e acabada, mas a contextualização de um ambiente (ENF), ideias e

conteúdos produzindo impressões que podem ser analisadas e relidas a partir do objeto de ancoragem

transformando-se em objeto de aprendizagem pela interação do objeto de observação e sua

estruturação conceitual hierárquica. Assim o professor possui um trabalho de planejamento para

aprendizagem efetiva.

A inovação nesta leitura teórica da TAS está na reflexão do professor relacionar o ambiente

de forma substantiva, não arbitrária e com significado ao estudante, construção idiossincrática, não

ocorre a mera imposição do ponto de vista do professor, é o estudante que assimila. Sendo realizado

isto dentro de ação relacional, mas tende a ser relacional, contudo o professor é visto como um

organizador do conteúdo escolar e do subsunçor em relação objeto de aprendizagem e objeto de

observação.

APROXIMAÇÃO DO USO DE ENF E A METODOLOGIA DIALÉTICA DE ENSINO

Nesta perspectiva teórica relaciona com a dialética materialista na tendência construtivista.

Dentro deste posicionamento teórico, há a Metodologia Dialética de Ensino (MDE) de

Anastasiou e Alves (2009), em que qualquer estratégia didática se inicia com “a mobilização de

conhecimentos”, depois com a “construção do conhecimento” e por fim com a “elaboração da síntese

do conhecimento”. Outra forma semelhante tem sido proposta para com enfoque dialéticas no Ensino

de Ciências são os “Três Momentos Pedagógico” (TMP) (MUENCHEN; DELIZOICOV, 2012), em

que consta: problematização inicial, organização de conhecimentos e aplicação do conhecimento.

Enfocando o MDE, busca-se realizar junto aos pilares da educação (aprender a aprender,

aprender a fazer, aprender a viver junto, aprender a ser) que o processo de ensino é uma prática social

complexa e efetiva entre sujeitos (professor/aluno) englobando tanto a ação de ensinar quanto a de

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aprender, em processo contratual, de parceria deliberada e consciente para enfrentamento na

construção do conhecimento escolar, decorrente de ações efetivas na sala de aula e fora dela

(ANASTASIOU; ALVES, 2009).

Entendendo que o sabor do conhecimento (sapere – ter gosto, saber), e este saber referente a

saber-o-quê, um saber-como, um saber-por-quê e um saber-para-quê, assim integrar as relações dos

conteúdos, e desenvolver o processo de pensar.

Busca-se forjar uma unidade dialética processual: a) mobilização de processos para a

construção e elaboração da síntese do conhecimento; b) estabelecer o contrato didático (estratégias);

avançar da visão sincrética para a visão sintética; construção mental pela ação (a práxis)

(ANASTASIOU; ALVES, 2009; VASCONCELLOS, 1994).

No MDE utiliza-se não o termo ensino, mas ensinagem, ou seja, a ação de ensinar é definida

na relação com a ação de aprender, pois, para além da meta que revela a intencionalidade, o ensino

desencadeia necessariamente a ação de aprender (ANASTASIOU; ALVES, 2009).

O ensino e aprendizagem constituem unidade dialética no processo, caracterizada pelo papel

condutor do professor e pela auto-atividade do aluno, em que o ensino existe para provocar a

aprendizagem mediante tarefas contínuas dos sujeitos do processo. Pois, a aprendizagem exige a

compreensão do conteúdo pelo aluno. Comprehendere, por sua vez, significa aprender em conjunto

(PIMENTA; ANASTASIOU, 2002).

Isso exige a descoberta ou construção de uma rede de relações, de um sistema, em que cada

novo conhecimento é inserido pelo aluno, ampliando ou modificando o sistema inicial, a fim de, a

cada contato, alcança melhor apreensão. Para dar conta desse "enredamento", há que superar por

incorporação a simples memorização. O desafio aí está em superar um modelo centrado na fala do

professor em que: se toma o dizer do conteúdo como ato predominante do ensino e a repetição do

aluno como ato de aprendizagem; busca-se direção a uma nova construção da sala de aula, em que

coabitem tanto o dizer da ciência por meio ou não do dizer do professor; quanto à leitura da realidade

(e a ação sobre ela), da qual o aluno, como cidadão do presente, procura dar conta.

Assim o uso de ENF pressupõe uma contextualização ou uma problematização que servirá

como ponte para o primeiro passo, sobre a mobilização do conhecimento, em que deve conhecer o

espaço incialmente, um exemplo de ambiente não formal não institucionalizado como uma área verde

pode verificar nesta etapa:

Quais os elementos que servem de problemática social: há situações como poluição? Há locais de exploração

econômica de uso regulamentado ou informal? Há interferência de comunitários na paisagem de forma

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predatória ou não? Qual o tipo de produto que podem está sendo explorado (como palmeiras de açaí, murici,

pupunha, etc.);

Fazer o levantamento de informações do espaço: o espaço é administrado por qual instituição? Quem é o

administrador responsável por este espaço? Há um histórico formal desse espaço? Existe alguma associação

resiste próxima ou no local com informações históricas sobre este ambiente? Há moradores que possam

colaborar sobre o histórico local? Quais são os elementos possíveis de estudo em ensino de ciências podem

ser explorados dentro da problemática proposta no estudo (relações biológicas, espécimes de organismos,

fenômenos químicos, fenômenos físicos, relações de geociências, relações astronômicas, entre outras)?

Nesta etapa pode ser acompanhado com uma visita ao espaço com estudantes antes ou depois

desta mobilização, porém a visita anterior pode ser um motivador e um instigador para significar as

impressões causadas pelos elementos encontrados. Mas de qualquer forma a seleção de objetos para

observação pode ser escolhido pelo professor de forma diretiva ou deixar os estudantes explorarem

de forma não diretiva ou relacional, mas de qualquer forma a proposta sempre tenderá a uma

abordagem interdisciplinar (FAZENDA, 1991).

A segunda etapa sobre a construção do conhecimento deve ser articulada na pesquisa e estudo

do material levantado na etapa anterior, por meio de estratégias. As mesmas têm a função de

organizar e promover a reflexão do conteúdo relacionada na temática, não podendo se contentar com

a memorização de fatos. Algumas sugestões seriam: seminário, estudo de meio, solução de

problemas, estudo de caso, júri simulado, painel, entre outras (ANASTASIOU; ALVES, 2009).

A última etapa seria a síntese do conhecimento pode ser feito de forma articulado com as

etapas anteriores com organização, em que demostre as impressões iniciais e o desenvolvimento do

saber do estudante de forma sistemática e científica, em que desenvolva método, implicando em

capacidade de organizar informações, os analisar e construir suas conclusões. Assim, podendo sugerir

o uso do memorial da atividade, relatório, mapa conceitual, entre outras formas de sintetizar o

conhecimento e superar a tendência natural de sincretizar as informações.

Algumas orientações sintetizadas a partir da MDE para uso de ENF podem ser:

i. a mobilização do conhecimento é recomendada ser feita a partir de problemas do contexto do

estudante ou da situação;

ii. fazer um levantamento das informações do espaço estudado a partir de meio eletrônico,

associações, setores públicos de atendimento ou contato com moradores;

iii. a etapa de construção do conhecimento está relacionada a estratégia de tratamento dos dados

para reflexão da realidade;

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iv. a etapa da síntese de conhecimento relaciona a estratégia de produção de material que sintetiza as

experiências e aprendizagem pessoal em meio escrito ou outro canal.

Na proposta MEENF, parte I, pode-se relacionar no MDE em caso de aula prévia a visita,

pode compreender a execução do tópico i e ii com a problematização do espaço e seu levantamento

de informações para tratar a conscientização da realidade socioambiental do espaço, ou realizar isto

depois da visita, utilizando como fonte de observação para conflito e registo para ser pesquisado e

discutido em sala de aula.

A parte 2, em caso de aula prévia a visita, a execução do tópico iii em que no ambiente, com

as informações do local pode realizar atividades de reconhecimento para problematização totalizante

como entrevistas com moradores ou frequentadores, fazer registro do ambiente tudo de acordo com a

problematização inicial, ou se for a visita a fonte para realiza a problematização sem executar os

tópicos i e ii, deverá ter momento articulador para verificar as concepções dos estudantes para a partir

destas, realizar o estudo.

Por último, na parte 3, o tópico iv com estratégia de síntese de conhecimento que podem ser

realizados com discussão da atividade com o outro (professor e colega de turma), buscando a

criticidade para posicionamento cidadão e depois a construção do material de síntese, como relatório

ou atividade de seminário.

No ponto de vista da MDE enfrenta tensão com o MEENF, pois concentra na produção da

problematização a partir do olhar do estudante sobre a realidade, neste ponto o encontro com o ENF

pode ser um motivador e “potencializador” de temas e situações para levantamento e discussões da

realidade. Contudo a própria questão do professor selecionar o espaço pode ou não ser positivo, pois

a escolha do ENF sugere uma construção a priori. Mas também pode ser visto como inovador pela

postura de incentivar ao estudante se aprofundar e refletir nas relações que constroem aquela

realidade a partir do contato com as situações concretas, sua socialização e síntese por meio da

sistematização e construção do conhecimento produzido.

Nesta leitura teórica do MDE está a inovação do professor ser o mediador da organização da

ensinagem, mas o sistematizador e construtor do conhecimento está no estudante. Desta forma, é

indispensável uma abordagem mista em diretivo e não diretivo, ou somente ações pedagógicas não

diretivas para que o aprendiz seja responsável pela elaboração e comunicação do novo saber.

CONSIDERAÇÕES

Compreende-se que o professor na prática do uso do ENF tem com o objetivo alcançar a

aprendizagem dos alunos, e não mais a mera transmissão (memorização e conteudismo

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descontextualizado) dos temas científicos. Isto é, pode-se auxiliar aos estudantes a conhecer melhor

os elementos científicos próximos, e evoluir a concepção da docência de ter como missão a

reprodução das informações, para produção de conhecimentos contextualizada.

A utilização do ambiente não formal a partir do MEENF pode auxiliar o professor sobre os

pontos necessários para planejar e realizar uma prática pedagógica, de forma crítica com os alunos (e

não só), sobre os conteúdos e sobre o seu próprio trabalho. Sendo isto em ENF institucionalizado ou

não, trazendo autonomia profissional ao docente.

As análises teorias são de estruturas diferentes em que há pontos em comum que colaboram para a

reflexão do processo de ensino-aprendizagem: o estudante deve realiza o esforço de aprender; o professor é

responsável pela condução do processo de aprendizagem/ensinagem; as concepções e conhecimento prévios

devem ser considerados; não basta ter acesso à informação, deve-se reflete sobre os mesmos. De tal forma

que a TAS e MDE podem colaborar para o uso dos ENF com os fundamentos de um pensamento pedagógico

cognitivo ou materialista do aproveitamento pedagógico do planejamento, desenvolvimento e avaliação da

construção do conhecimento com a interação com os ENF.

A relação de inovação em relação a concepção das teorias são humanistas modernas, contudo

com enforques diferentes, um tende ao professor e outro ao estudante no sentindo ação pedagógica da

prática de ensino. Não se satisfazem em somente apresentar conteúdos, e em termos essencialistas de

contentar que os mesmos vão aprender, mas há um esforço de interagir com os estudantes tratando

em práticas relacionais de ensino.

A proposta analisada MEENF cria sentindo num movimento dialético entre as duas teorias

postas para analisá-la, mostrando-se que Saviani (1989) comenta que não é o método que diz a

inovação ou avanço pedagógico, mas os estatutos e seus fundamentos que indicam o emprego do

método de forma adequada aos objetivos. Desta forma, pode ser empregado numa tendência

construtivista, inovadora e contextual na realidade do estudante com uso de planejamentos ligados ao

situações e temas relacionado ao cotidiano escolar, comunitário ou até científicas.

Os ENF não são um fim em si mesmo. Eles precisam de um procedimento pedagógico

coerente e responsável, que esteja de acordo com as necessidades pedagógicas que os conteúdos

requerem e que o grupo de aprendizes necessita em ambientes fora da sala de aula da instituição

formal.

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