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FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE DIVINÓPOLIS CENTRO DE PÓS-GRADUAÇÃO FUNEDI/UEMG O ENSINO E A EXPERIMENTAÇÃO EM QUÍMICA: UM ESTUDO EXPLORATÓRIO NAS ESCOLAS PÚBLICAS DE SANTO ANTÔNIO DO MONTE – MG. CAMILA DE MELO SILVA DIVINÓPOLIS 2009

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FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE DIVINÓPOLIS CENTRO DE PÓS-GRADUAÇÃO

FUNEDI/UEMG

O ENSINO E A EXPERIMENTAÇÃO EM QUÍMICA: UM ESTUDO

EXPLORATÓRIO NAS ESCOLAS PÚBLICAS DE SANTO ANTÔNIO DO MONTE –

MG.

CAMILA DE MELO SILVA

DIVINÓPOLIS 2009

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CAMILA DE MELO SILVA

O ENSINO E A EXPERIMENTAÇÃO EM QUÍMICA: UM ESTUDO

EXPLORATÓRIO NAS ESCOLAS PÚBLICAS DE SANTO ANTÔNIO DO MONTE –

MG.

Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado da Universidade Estadual de Minas Gerais – Fundação Educacional de Divinópolis, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação Cultura e organizações Sociais. Área de Concentração: Estudos Contemporâneos. Linha de Pesquisa: Espaço e Sociedade. Orientador: Prof. Dr. Leandro Pena Catão. Co-orientador: Prof. Dr. Alysson Rodrigo Fonseca.

DIVINÓPOLIS 2009

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Silva, Camila de Melo S586e O ensino e a experimentação em química: um estudo exploratório nas escolas públicas de Santo Antônio do Monte – MG [manuscrito] / Camila de Melo Silva. – 2009. 146 f., enc. Orientador : Leandro Pena Catão Dissertação (mestrado) - Universidade do Estado de Minas Gerais, Fundação Educacional de Divinópolis. Bibliografia : f. 124 -135 1. Química-Estudo e ensino. 2. Química-Experimentação. 3. Materiais alternativos. 4. Escolas públicas. I. Catão, Leandro Pena. II. Universidade do Estado de Minas Gerais. Fundação Educacional de Divinópolis. III. Título. CDD: 540.7

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AUTORIZAÇÃO PARA A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO CIENTÍFI CA DA

DISSERTAÇÃO

Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial desta dissertação por processos de fotocopiadoras e eletrônicos. Igualmente, autorizo sua exposição integral nas bibliotecas e no banco virtual de dissertações da FUNEDI/UEMG.

Camila de Melo Silva

Divinópolis, Novembro de 2009.

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AGRADECIMENTOS

A DEUS por ter propiciado o início de tudo: Minha vida! Sem ela eu não poderia estar neste

momento vencendo mais uma etapa. Obrigado Senhor, por mais uma oportunidade! Ofereço-

lhe tudo isso! O Senhor é o Mestre dos Mestres!

Ao Eduardo, meu marido, companheiro, amigo, amor! Soube compreender e apostar no meu

sonho de realizar este trabalho. Muito Obrigada! Amo Você!

Aos meus pais, por acreditarem, ajudarem e me formarem! Foram tantas as vezes que fui

chamada e não pude me fazer presente... São tudo em minha vida! Os amo e agradeço, pois

esta etapa é vencida com o apoio de vocês!

Ao André, meu irmão, por ter me ajudado e me ouvido! Obrigada!

Ao Camilo Júnior, sempre irmãozinho, pelas horas que deixei de estar, ajudar, brincar...

Ao professor Dr. Leandro Pena Catão pela orientação deste trabalho me mantendo no

caminho certo. Saiba que além de tudo intitulo-te no meu rol de amigos! Boas conversas...

À Prof. Dra Ana Mônica pelo companheirismo e entendimento prestados!

Ao Prof. Dr. Alysson Rodrigo Fonseca pela co-orientação! Que força!

À Rita, pelas conversas, amizades, orações, orientações e a hospitalidade! Sem você muitas

coisas não sairiam bem... Convivência gerou dependência!

Fernanda e Keila, pelas conversas, amizades e sinceridade. Nossa convivência gerou

dependência.

À Márcia Bernardes pela ajuda e apoio juntamente à Secretaria Municipal de Cultura e

Turismo.

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Ao Elias, que além de me “aturar” na pós, no trabalho, ainda me orientava nas leituras

estrangeiras.

Ao Juraci, pelas idéias, companheirismo e presença na qualificação!

Às escolas pesquisadas por abertura e colaboração!

Aos professores entrevistados pela paciência e auxílio.

À Vera, por apostar no meu sonho. E constantemente trazer injeções de ânimo e ajudas! Que

você seja recompensada em dobro! Obrigada por ser maravilhosa comigo!

Aos meus familiares pelo apoio e não me esquecendo das boas conversas com a Olita e

Conceição, cheias de muito Deus e amor! Obrigada pelas orações!

A todos aqueles que de certa forma contribuíram e me ajudaram a chegar até aqui.

A todos vocês, obrigada!

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Os investimentos em conhecimento

geram os melhores dividendos.

(Benjamin Franklin)

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RESUMO

O presente estudo toma como referência a idéia de que os avanços científicos e tecnológicos devem repercutir na educação. Na cena contemporânea, observa-se o advento das relações científicas e da sociedade. Desta forma, o ensino deve preparar o indivíduo para saber lidar com o desenvolvimento. A química é uma das ciências naturais, base para a investigação da matéria e dos materiais. Assim, faz-se importante relacionar a importância deste conteúdo e o cotidiano. Abordou-se o ensino de química desenvolvido nas escolas públicas estaduais de Santo Antônio do Monte, que ministram o Ensino Médio e a ocorrência de atividades experimentais neste segmento. Em muitos casos, constatou-se que as estratégias pedagógicas não induzem tanto ao aprendizado efetivo e à aplicação dos conhecimentos em se tratando da configuração mundial atual. A realização de práticas experimentais constitui uma das alternativas para uma maior aplicabilidade da química ao cotidiano. Como objetivo, houve a investigação de como se configura o ensino de química e o desenvolvimento de aulas práticas. Tratou-se de um estudo de natureza qualitativa, em que foram utilizadas como técnicas a entrevista semiestruturada e o formulário observacional, analisados através da metodologia da análise de conteúdo, tendo como referencial a literatura pesquisada. Na análise e na discussão dos resultados, observou-se que as escolas pesquisadas não possuem tantos meios para realizar aulas práticas ou permitir um bom ensino de química devido a inúmeros fatores como a formação profissional, os incentivos governamentais, ausência de espaços adequados e inúmeros outros fatores relacionados à conjuntura escolar. Uma alternativa interessante é a utilização de aulas experimentais com materiais de baixo custo e fácil acesso que podem ser encontrados em locais que rodeiam o cotidiano do aluno. Desta forma, não se fazem necessários altos custos, e a exigência de espaços especializados e a viabilidade se dá a partir do momento que o indivíduo pode associar a química e os fenômenos de seu meio de convivência.

Palavras chave: Ensino de química; experimentação; materiais alternativos; escolas públicas.

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ABSTRACT

This present study takes as reference the idea that scientific and technological advances should be reflected in education. In the contemporary scene, it’s observed the advent of scientific relations and society. Thus, education should prepare individuals for handling the development. Chemistry is a natural science, basis for the investigation of substances and materials. Thus, it is important to relate the importance of this content and the daily life. It approached the teaching of chemistry developed in the public schools of Santo Antonio do Monte, which teaches high school and the occurrence of experimental activities in this segment. In many cases, it was found that the teaching strategies do not lead to both effective learning and application of knowledge when it comes to setting the current world. The performance of experimental practices is an alternative to a greater use of chemistry to everyday life. As objective there was the investigation on how to configure the teaching of chemistry and the development of practical classes. This was a qualitative study in which techniques were used as a semi structured interview and the observational form was analyzed using the methodology of the content analysis, using as reference the researched literature. The analysis and discussion of the results showed that the schools surveyed do not have many means of perform practical classes or allow a proper teaching of chemistry due to several factors such as professional training, government incentives, lack of adequate spaces and numerous other economic factors related to the school conjuncture . An interesting alternative is the use of experimental classes with low cost materials and easy access that can be found in places that surround the daily life of the student. Thus, there aren’t necessary higher costs and demand for specialized spaces and viability occurs from the time that the individual can associate the chemistry and the phenomena of their means of living. Keywords: Teaching chemistry, experimentation, alternative materials, public schools.

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LISTA DE ABREVIATURAS

APL - Arranjo Produtivo Local

CAPES - Coordenação de aperfeiçoamento de pessoal de nível superior

CBC - Conteúdos Básicos Comuns

CNS - Conselho Nacional de Saúde

ENADE - Exame Nacional de desempenho de Estudantes

ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio

FUNBEC - Fundação Brasileira a o desenvolvimento do ensino de ciências.

IHGB - Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro

LDB - Lei de Diretrizes e Bases

MESP - Ministério de Educação e Saúde Pública

OCDE - Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômicos

PADCT - Programa de Apoio ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico

PISA - Programa Internacional de Avaliação de Estudantes

PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais

PCN + - Parâmetros Curriculares Nacionais complementares

PCNEM - Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

SAEB- Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica

SAIN - Sociedade Auxiliadora da Indústria Nacional

SEEMG – Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais

SPEC - Sub-programa de Educação para a Ciência

TCLE - Termo de Consentimento Livre e esclarecido

UFMG- Universidade Federal de Minas Gerais

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LISTA DE ILUSTRAÇÕES

FIG. 1 – Município de Santo Antônio do Monte/MG e vizinhos.............................................45

FIG. 2 – Escola Municipal Amâncio Bernardes.......................................................................47

FIG. 3 – Município de Santo Antônio do Monte/MG..............................................................82

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LISTA DE GRÁFICOS

GRAF. 1 – Faixa de idade (em porcentagem) dos professores de química das escolas

estaduais da zona urbana de Santo Antônio do Monte (MG)...................................................90

GRAF. 02: Tempo de trabalho como professor........................................................................93

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LISTA DE TABELAS

TABELA 01: Resultados do Desempenho em Ciências – PISA – 2000/2003/2006................59

TABELA 02 : Professor, instituição e codificação utilizada no presente trabalho...................89

TABELA 03: Perfil de formação superior dos professores de química das escolas estaduais

da zona urbana de Santo Antônio do Monte (MG)...................................................................91

TABELA 04: Perfil de formação superior dos professores de química das escolas estaduais da

zona urbana de Santo Antônio do Monte e suas respectivas codificações utilizadas na presente

pesquisa.....................................................................................................................................99

TABELA 05: Número de horas/aula semanais de química por série em cada escola

pesquisada...............................................................................................................................106

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SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO....................................................................................................................15

2. GLOBALIZAÇÃO, AVANÇOS TECNOLÓGICOS E O COTIDIANO. ..........................23

3. O ENSINO NO BRASIL: UM ENFOQUE SOBRE AS CIÊNCIAS NATURAIS.............33

3.1- O ensino no Brasil: o percurso histórico da educação e um olhar sobre o ensino das

ciências naturais....................................................................................................................33

3.1.1- O percurso histórico da educação em Santo Antônio do Monte............................45

3.2 - A educação na contemporaneidade: os dilemas vivenciados e a necessidade de uma

reforma educacional. ............................................................................................................48

3.3 - Considerações: o ensino das ciências naturais no Brasil .............................................55

4. CONSIDERAÇÕES ACERCA DO ENSINO DE QUÍMICA E A EXPERIMENTAÇÃO.

..................................................................................................................................................65

4.1 - Do ensino ....................................................................................................................65

4.2 - Experimentação: uma discussão epistemológica e pedagógica. ..................................72

4.3 - Variações das formas de se trabalhar com atividades práticas.....................................78

5. METODOLOGIA.................................................................................................................81

5.1 Cenário da pesquisa:.......................................................................................................81

5.2- Caracterização da Pesquisa e amostra...........................................................................83

5.3. Da coleta dos dados .......................................................................................................84

5.3.1 - A entrevista semiestruturada. ................................................................................85

5.3.2 – Da observação sistemática:...................................................................................86

5.3.3 – Aspectos éticos .....................................................................................................87

5.4- Da análise dos dados .....................................................................................................87

6. RESULTADOS E DISCUSSÃO ........................................................................................90

6.1. Análise e discussão das entrevistas e dos aspectos observados: ...................................93

6.1.1 - Eixo temático 01: Caracterização da escola e seus aspectos físicos. ....................94

6.1.2 - Eixo temático 02: descortinando a docência de química nas escolas observadas.98

6.1.3- Eixo temático 03: Quanto aos processos de ensino/aprendizagem que cercam o

ensino de química: ..........................................................................................................108

6.1.3.1 – Em relação ao ensino e aprendizagem de química:.........................................108

6.1.3.2 – Da realização de aulas práticas:.......................................................................110

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................121

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REFERÊNCIAS .....................................................................................................................124

ANEXO 1 ...............................................................................................................................136

APÊNDICES ..........................................................................................................................137

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1. INTRODUÇÃO

O estudo das ciências naturais surgiu para a procura de respostas às questões

envolvidas com o meio natural. Posteriormente e gradativamente, passou a explicar, também,

indagações envolvidas ao meio industrial e bélico. No século XVI estabeleceu-se um vínculo

entre ciência e tecnologia. Como exemplo, cita-se a época em que a indústria química e o uso

de energia elétrica se apoiaram em descobertas científicas. Assim, máquinas para modernizar

a produção industrial puderam evoluir e mecanizar o sistema de trabalho. A ciência passou,

então, a suprir a tecnologia não só de descobertas específicas, como também usando

amplamente o método científico e a pesquisa na área de solução de problemas do setor

produtivo. Tal fato acelerou a transformação da ciência, que antes ficava relativamente longe

do cotidiano, limitada aos laboratórios para a aplicabilidade na tecnologia. Segundo

Hobsbawm (2006, p. 509), a tecnologia “revelou ter um amplo potencial para o uso diário”. A

partir disso, a ciência e a tecnologia tornaram-se praticamente indissociáveis e sendo,

portanto, um fator central, do vertiginoso progresso da humanidade (LONGO 1989;

HOBSBAWM, 2006).

Os conflitos mundiais do século XX foram marcados por inúmeros avanços

relacionados à ciência, visto que os cientistas e pesquisadores foram mobilizados, em escala

sem precedentes, com a finalidade de buscar soluções de problemas para desenvolver

artefatos bélicos e de decisões militares. Revelam-se, comumente, os resultados de uma

intervenção do Estado e de interessados no desenvolvimento científico e tecnológico, visando

a objetivos específicos, que produziram avanços extraordinários. Evidentemente, no pós-

guerra a capacidade científica e tecnológica passaria a ordenar o poder, nos desdobramentos

políticos, econômicos, militares e sociais (LONGO, 1989 ; HOBSBAWM, 2006). Por conta

da II Guerra mundial e da Guerra Fria, os regimes capitalista e socialista promoveram

investimentos sem precedentes visando a progressos técnicos e tecnológicos em praticamente

todos os setores. Iniciava-se um tempo que primava pela “conquista do mundo pela razão e

experimentação” (HOBSBAWM, p.513, 2006).

Os recursos tecnológicos criam redes de comunicação eficientes, fato que tornou o

acesso ao conhecimento dinâmico. No que tange à velocidade de aplicação dos novos

conhecimentos, há uma tendência em ser cada vez menor o tempo de propagação dos

mesmos. O ato de se maior quantidade de gerar novas informações por unidade de tempo fez

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com que o conhecimento acumulado tenha crescido de forma exponencial (LONGO, 1989;

HOBSBAWM, 2006).

Não houve nenhum outro período da história que fosse tão penetrado pelo advento

das ciências naturais do que o século XX. O número de cientistas cresceu vertiginosamente, e

não apenas na Europa, quebrando o paradigma de uma “ciência eurocêntrica”

(HOBSBAWM, 2006, p. 505).

Observa-se que a ciência transformou tanto o mundo quanto o conhecimento dele.

Contudo, o desenvolvimento da experimentalidade1 esteve mais vinculado a uma ciência

voltada para o mercado e não esteve tão presente no cotidiano das pesssoas. O progresso

econômico global produziu mudanças fundamentais, porém não invadiu a vida de muitos

indivíduos. Como exemplo, têm-se máquinas com alto teor de conceitos científicos que

podem ser operadas por qualquer pessoa, mesmo com pouca ou nenhuma instrução. “As

máquinas de fax são projetadas para o uso por pessoas que não têm idéia de como a máquina

em Londres reproduz um texto que foi posto nela em Los Angeles. Não funcionam melhor

quando operadas por professores de eletrônica” (HOBSBAWM, 2006, p. 510).

Neste contexto, as políticas públicas para a área de ciência e tecnologia devem ser

amplas, envolvendo as inovações e o desenvolvimento das ciências. O analfabetismo

científico promove desigualdades, deixando o mercado de trabalho com um desnível de

ofertas de serviços, que, em muitos casos, não são especializados ou dotados dos

conhecimentos oriundos do manuseio de aparatos tecnológicos, como as tendências atuais

requerem. Dessa maneira, se faz importante investir na educação, que além de preparar o

indivíduo para a sua inserção no mundo do trabalho, o fará mais envolvido a lidar com a

tecnologia e com exercício e a busca da cidadania, saúde e qualidade de vida. Porém, o que se

observa é que tal situação é evidenciada por fatores variáveis, que são problemas da educação,

bem gerais, como a falta de investimentos governamentais e iniciativas da população em

geral. Em sua maioria, há escassez de computadores, bibliotecas e laboratórios de ciências e,

quando se têm tais aparatos, em muitos casos, não são utilizados de forma totalmente

produtiva ou geralmente não se observam muitos professores com qualificação profissional

especializada para a realização das suas atividades na escola e o manuseio das demais

1 Experimentalidade é um conceito proveniente da experimentação. Visa ao ensaio, tentativa ou prova que pode confirmar ou infirmar ideias preconcebidas, visa ainda à possível melhora de técnicas e métodos. “Apresenta-se classificada em experiências do ponto de vista metodológico, e experiências, atendendo à organização do trabalho escolar” (BONITO, 1996, p.10). Experimentalidade pode, também, atender às seguintes denominações: experimentações, investigações, exercícios práticos, trabalho prático, aulas de laboratório, etc. Ela se faz presente nas diversas áreas do conhecimento sendo portanto um “processo de natureza social, técnica e cognitiva” (GIORDAN, 1999, p. 43)

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tecnologias (ARROIO, 1997; DRUCK, 2005). A oferta atual é de um sistema educacional que

não prepara bem o indivíduo, seja pela infraestrutura, despreparo docente, falta de incentivos

governamentais, um grande número de alunos por classe, dentre muitas circunstâncias com

que se depara a escola pública. Assim, a reforma do sistema educacional deve ser abrangente

e deve envolver e valorizar os professores, buscando uma formação sólida que possa integrar

a sociedade do conhecimento. (ZACAN, 2000).

Que os estudos vinculados à ciência, tecnologia e sociedade possam ser mais

condizentes com a vida do educando, ou mesmo buscar um certo nivelamento do acesso aos

conhecimentos oriundos desse campo do conhecimento. E as ciências naturais, que se

constituem objeto de estudo da escola básica e superior, não fiquem somente nos livros, mas

perfaçam o cotidiano dos educandos (ZACAN, 2000, CHASSOT, 2001).

A química, que é uma das ciências naturais, nasceu da filosofia e do pensamento

que provinha de observações. A partir das descobertas, comprovações práticas foram

evidenciadas. Desde os tempos em que a alquimia vigorava, com sua abordagem considerada

mística para os olhos do homem contemporâneo, laboratórios já vinham sendo formados.

Com a introdução do método científico, a experimentação tornou-se mais incorporada ao

estudo e as consequentes inovações da química (DELIZOICOV, ANGOTTI, 2000).

Em termos didáticos, pode ser que o uso de técnicas experimentais forneça

alternativas que favoreçam o aprendizado de química e outras disciplinas. Para muitos, a

contextualização da teoria é efetivada na demonstração empírica e na prática (GIL PÉREZ,

VALDÉS CASTRO, 1996; SCHNETZLER, 2002; GONÇALVES, 2005). A compreensão de

teorias e modelos da química é muitas vezes dificultada pela linguagem complexa assumida

pelas teorias, fórmulas e prática do professor. Predominam o distanciamento das situações-

problema cotidianas, centradas na ênfase conceitual. O educando deve compreender e

possivelmente aplicar a multiplicidade dos fenômenos, reconhecendo-os, sabendo descrevê-

los e explicá-los com modelos ou aplicações para a compreensão do mundo que o cerca,

inclusive o tecnológico, pois o seu uso se dá através também do conhecimento relativo à área

de ciência, tecnologia e sociedade. A partir de tal configuração, muitos pesquisadores e

educadores procuram alternativas para que a relação entre o educando e o aprendizado seja

mais estreita. Estudos retratam que uma formação didática bem estruturada na licenciatura

construída sobre o bom uso das atividades experimentais na química têm demonstrado

alternativas para facilitar a captação de conteúdos (NANNI, 2004; SILVA et al, 2007;

SCHNETZLER, 2002).

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Em se tratando de experimentação, em escolas de ensino médio, encontram-se

vários obstáculos devido ao uso de vidrarias que exigem, em muitos casos, grande demanda

financeira, além de serem frágeis (NANNI, 2004). Demonstra-se inexistente, em muitas

escolas, o próprio espaço físico para a execução das experimentações, que no caso seria um

equipado laboratório. De acordo com Gonçalves (2005), as atividades experimentais

constituem-se uma raridade, principalmente em instituições públicas. Comumente, as

tentativas de proporcionar o desenvolvimento dessas atividades fracassam, sendo

consideradas as explicações para tais acontecimentos relativamente complexas. O discurso

dos professores clama por equipamentos que, mesmo sendo comprados, nem sempre se

adequam à estrutura física da escola. (GONÇALVES, 2005; SILVA et al, 2007). Também

nota-se que as turmas geralmente contêm muitos alunos, sendo que esse fato determina

dificuldades para o uso de técnicas de experimentação (WERTEIN; CUNHA, 2005; SILVA

et al, 2007).

É notório o fato de que os atos experimentais despertam interesse nos alunos de

diversos níveis de escolarização, pois são criadas imagens, com a visão dos acontecimentos,

de um mundo químico, que até então é quase imaginário (CHASSOT, 2001). O discurso

sobre a relevância desses atos foi, e continua sendo, um consenso geral entre os professores

(GIL PÉREZ, VALDÉS CASTRO, 1996; GONÇALVES, 2005). No entanto, as escolas,

muitas vezes, não possuem tais práticas ligadas aos seus currículos e diferentemente do que

muitos possam pensar, não são necessários aparatos de difícil aquisição e de alto custo, pois a

química está no cotidiano, como também, nos materiais alternativos (NANNI, 2004; SILVA

et al, 2007).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) sugerem a realização de atividades

experimentais que não impliquem apenas na melhoria da educação em ciências. Os

Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais, que englobam a química, física,

biologia, para o ensino fundamental, enfatizam a importância das atividades práticas poderem

promover a “reflexão, desenvolvimento e construção de idéias, ao lado de conhecimentos de

procedimentos e atitudes” (BRASIL,1998, p.122). O experimento deixa de ser apenas um

meio de se aprender a manipular e conhecer aparelhos e reagentes (NANNI, 2004).

Em relação ao ensino de química, observa-se que, na maioria das vezes, os

professores redigem seus planos de aulas e os fazem cumprir de maneira muito rígida.

Geralmente, limitam-se ao livro didático, e fazem questão de passar todo o conteúdo previsto.

A exemplo disto Zacan (2000, p. 6) cita que “os currículos desde o ensino fundamental até o

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superior estão desenhados para que os estudantes memorizem um vasto número de fatos, não

relacionados com sua vida diária”.

Pesquisas sobre métodos didáticos mais adequados ao ensino da química e

investigações sobre processos que melhor atendem às demandas dos alunos para o ensino em

contextos escolares determinados fazem com que a relação entre ensino e aprendizagem se

efetive de forma concreta. Tal modelo de ensino requer a adequação do conhecimento

químico ao conhecimento escolar, que deve estar configurado na realidade dos educandos e

na realidade socioeconômica da escola (SILVA, SCHNETZLER, 2005).

A justificativa da atual proposta de trabalho é oriunda da profissão de professora,

exercida por esta pesquisadora e situa-se a partir de uma preocupação entre o que se ensina e

o que se aprende, além da maneira como se realiza a captação do conteúdo de química pelo

educando. A preocupação desta docente visa à busca de alternativas para se trabalhar com um

ensino mais abrangente e que possa inserir o cidadão no contexto da globalização e

uso/domínio das tecnologias. Como, nesse caso, a química é o conteúdo pesquisado, então a

configuração de como se dá e como se encontram essas relações dar-se-ão a partir deste

conteúdo, ministrado no segmento Ensino Médio.

As razões para essa proposta da pesquisa se apóiam em muitas justificativas,

como o interesse pelo próprio campo profissional da pesquisadora, que exerce a profissão de

professora de química e se vê na situação de contextualizar mais seus alunos, além de um

desejo de conhecer mais e verificar como o ensino de química se configura, como ocorre a

experimentalidade em sala poderá completar um histórico de estudos, já realizados pela

pesquisadora1 e trazer novas alternativas para o ensino de química. A prática laboratorial com

materiais alternativos é investigada como uma opção para melhorias no ensino de química e

verificam-se resultados2. Tal assunto vem sendo amplamente discutido e questionado,

possuindo atualmente, inclusive, atividades e discussões em congressos3.

2 Histórico pessoal relacionado ao tema pesquisado: SILVA, Camila de Melo. Extração de óleos essenciais, por arraste de vapor, utilizando panelas de pressão, como prática ilustrativa de processos de separação. 2007.46 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Química) – Instituto Superior de Educação, Centro Universitário de Formiga – UNIFOR-MG, Formiga, 2007. 3 Dentre vários, citam-se alguns encontros em que aparece muito tal tema e nos quais se fez presença: Encontro Regional da Sociedade Brasileira de Química. XXII, 2008, Belo Horizonte. [Resumos]. UFMG, CD ROM, 2008. Encontro Regional da Sociedade Brasileira de Química. XXI, 2007, Uberlândia. [Resumos]. UFU, CD ROM, 2007. Encontro Regional da Sociedade Brasileira de Química. XX, 2006, São João Del Rey. [Resumos]. UFSJ , CD ROM, 2006.

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A busca por melhorias e uma análise mais rebuscada do que se observa do ensino

na contemporaneidade, se deu a partir da graduação em química (licenciatura), pois lá se viu

que o “como ensinar” e o “como aprender” podem se configurar de maneira mais eficaz e

diferente do que se é na realidade, no ensino médio. O amor pela química e pela docência, por

escolha incondicional, faz com que essa pesquisadora queira analisar melhor como se

configura o ensino e a realização de aulas práticas nessa disciplina. Para tal, se fez necessário

observar os recursos físicos e humanos disponíveis nas escolas públicas estaduais, no caso do

universo estudado, que foi a cidade de Santo Antônio do Monte – Minas Gerais, para a

realização de aulas teóricas e experimentais de química, no ensino médio. Assim, pretendeu-

se investigar como se efetiva o ensino de química e a experimentação em escolas públicas,

que ministram a disciplina de química, da área urbana do município de Santo Antônio do

Monte – MG. O universo pesquisado é semelhante ao que se vê em outros locais do Estado de

Minas Gerais, visto que a política pública estadual é praticamente a mesma em cada

município e a educação pública que ministra o Ensino Médio nessa cidade é da esfera

estadual. Dessa maneira, o objeto a ser pesquisado diz respeito à escola pública urbana que

ministra o Ensino Médio e aos professores que trabalham com o ensino de química nesse

segmento.

Dessa forma, foi possível verificar as condições atuais (espaço físico, materiais de

utilização permanente e de consumo) das escolas para atividades experimentais da disciplina

de química e se essas instituições oferecem suportes para uma boa estruturação do ensino de

química para também oferecer e desenvolver atividades experimentais. Procura-se também

verificar se as experiências em química ocorrem de fato e se os professores apresentam

capacitação e/ou suporte para a realização das mesmas. Procura-se discutir em que medida a

experimentação nas aulas de química poderia potencialmente melhorar o ensino desse

conteúdo e como isso poderia refletir na formação dos educandos.

A análise das competências, capacitação profissional e percepção dos professores

ministrantes da disciplina de química no Ensino Médio devem ser mais um dos objetivos, pois

assim se compreenderá melhor como o sistema educacional oferece ao aluno, ou o mesmo

interage com a disciplina de química no ensino médio que contribui para a alfabetização

científica e para que o indivíduo faça relações da ciência, tecnologia ao próprio cotidiano.

Neste caso, estudar como a educação química, que é uma ciência natural, se

configura, para que se possa buscar alternativas de ensino que possam causar um aprendizado

efetivo se constitui importante passo para a inclusão do indivíduo nas relações que o próprio

meio o configura no âmbito tecnológico e científico (TEIXEIRA JÚNIOR, 2005). A partir da

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configuração atual em que se encontra o ensino, especialmente o público, nota-se que muitos

recursos não são utilizados ou mesmo não aparecem para a escola. Dessa maneira, pesquisas

com alternativas, técnicas e materiais de baixo custo e fácil acesso para viabilizar a educação

no Brasil devem ser realizadas e, se efetivas, aplicadas no ensino (NANNI, 2004).

A necessidade de discutir a experimentação como um artefato pedagógico se faz

necessária, para que seja favorecido um diálogo entre a teoria e a realidade empírica, que

ocorrerá na ação da experimentalidade. “O uso de artefatos culturais, como a diálogo, a

leitura, a escrita, são essenciais na condução da ação, embora esses sozinhos não abranjam

toda a complexidade envolvida na ação mediada” (GALIAZZI, GONÇALVES, 2004, p. 327).

Cabe aos professores saberem utilizar de forma adequada os artefatos

pedagógicos, para que o mundo químico seja o próprio mundo do educando. A química está

na água que se bebe, na roupa que se usa. Mas o que se escuta é que o aluno a enxerga com

uma distância enorme, fazendo que a química seja dos fenômenos incompreensíveis e dos

laboratórios bem equipados (SILVA et al, 2007).

Os alunos também costumam atribuir à experimentação um caráter motivador, lúdico, essencialmente vinculado aos sentidos. Por outro lado, não é incomum ouvir de professores a afirmativa de que a experimentação aumenta a capacidade de aprendizado, pois funciona como meio de envolver o aluno nos temas de pauta (GIORDAN, 1999, p.43)

O que se vê, a partir de observações e da literatura, em relação à experimentação,

é que os professores de química de escolas públicas não realizam atividades práticas e nem

costumam apresentar qualificações ou propor investimentos para o desenvolvimento das

mesmas. Fato que compromete as aulas, pois os professores não têm, em muitos casos, o

conhecimento necessário para a manipulação dos materiais e reagentes. As escolas públicas

praticamente não possuem espaço físico ou materiais necessários para a realização de tais

experimentos. Além disto, encontram obstáculos, devido aos altos custos inerentes à

montagem e à manutenção de um bom laboratório equipado e à fragilidade evidenciada em

seu conteúdo (NANNI, 2004). Assim, pensa-se que a introdução de forma sistemática de

atividades experimentais pode permitir um diálogo maior entre o professor e o aluno com um

determinado saber. O aluno é convidado a participar ativamente, sendo instigado ao

questionamento (CIMA, 2007). Quanto ao problema de materiais, evidencia-se o uso de

materiais alternativos de baixo custo que podem ser encontrados em locais corriqueiros como

supermercados, padarias, farmácias, casa do agricultor ou mesmo uma casa de manutenção de

piscinas. Desta maneira, o educando trará uma inter-relação do vivido com o estudado em sala

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de aula, contribuindo para que ele seja capaz de interpretar os acontecimentos,

desenvolvimentos e o manuseio de novas tecnologias, já que se vivenciará um conhecimento

científico acerca do que o rodeia (NANNI, 2004).

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2. GLOBALIZAÇÃO, AVANÇOS TECNOLÓGICOS E O COTIDIANO .

“O mais fundamental é o progresso da ciência, que tem sido

realmente extraordinário [...] Eis que caracteriza nosso século”.

Severo Ochoa (Prêmio Nobel, ciência, Espanha).

(HOBSBAWM, 2006, p.12).

O mundo atualmente passa por uma intensificação das relações globais, sejam elas

econômicas, sociais ou culturais. A globalização “é um fenômeno social com vastas

implicações” (GIDDENS, 2005, p. 61). Uma gama de fatores econômicos, sociais, políticos e

culturais expressam a amplitude e complexidade da globalização (LIBÂNEO, OLIVEIRA,

TOSHI, 2005). Essa nova ordem mundial faz com que os indivíduos sejam mais

interdependentes, mesmo a mais de quilômetros de distância um do outro, pois a capacidade

de comunicação e a rapidez no fluxo de informações estão cada vez mais evidenciadas. Os

grandes avanços das comunicações, na tecnologia da informação e nos meios de transporte,

são fatores que possibilitaram a mudança de paradigmas em relação à ordem mundial nos

últimos dois séculos (SANTOS, 2004; GIDDENS, 2005).

“A globalização está mudando o modo como o mundo se parece e a maneira como

vemos o mundo” (LIBÂNEO, OLIVEIRA, TOSHI, 2005, p. 61). Ao adotar uma perspectiva

global, muitas vezes esta é retratada apenas a partir da perspectiva econômica, pois muito se

atribui à grande difusão das corporações transnacionais, influenciando os processos de

produção global e a distribuição internacional do trabalho. “A globalização da produção

passa a redefinir a geografia do mercado de trabalho mundial” (LIBÂNEO, 2005, p. 78).

Tornam-se visíveis, também, as novas relações, que nem sempre são tão discutidas, e neste

caso, com outros povos de outras sociedades também. Fato que foi facilitado pela explosão do

fluxo das comunicações globais atribuída, principalmente, ao avanço tecnológico. Mas cabe

aqui lembrar que há uma outra face, marcada pela realidade de países pobres, que se

encontram alheios e de fora desse movimento, sem condições econômicas para o

desenvolvimento, ou mesmo com um não acesso às informações e vasto acesso às

comunicações (GIDDENS, 2005).

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O surgimento da economia do conhecimento se relaciona ao desenvolvimento de uma larga base de consumidores que são tecnologicamente aptos e que avidamente integram em seus cotidianos os novos avanços na computação, no entretenimento e nas comunicações (GIDDENS, 2005, p. 62).

A permanente introdução de artefatos tecnológicos no cotidiano da vida do

indivíduo vem alterando as concepções de necessidades, os hábitos, os costumes, e até a

formação de habilidades cognitivas, como também na forma de compreensão das realidades

vivenciadas (LIBÂNEO, OLIVEIRA, TOSHI, 2005)

Este contexto atual de mudanças rápidas vem sendo descrito a cada passo da

vivência humana no planeta. Ressalta-se aqui um período de grandes avanços no campo

tecnológico e técnico desde a segunda metade do século XVIII, com a “primeira revolução

tecnológica” (LIBÂNEO, OLIVEIRA, TOSHI, 2005, p.61). Esse processo nasceu na

Inglaterra4, no bojo da Revolução Industrial, substituindo a produção artesanal pela fabril (por

isso é chamada comumente de primeira revolução industrial). Esse período Caracterizou-se

pela evolução da tecnologia aplicada à produção, como a utilização da máquina a vapor e a

utilização do ferro como matéria prima, criando, assim, condições objetivas para a transição

de uma sociedade agrária para industrial (LIBÂNEO, OLIVEIRA, TOSHI, 2005).

A demanda pela qualificação simples levou à especialização do trabalhador, que a

partir de então, deixou de deter o conhecimento total da produção, fato que contribuiu para a

alienação do proletariado, que dificilmente buscava aprofundar-se nos estudos.

A “segunda revolução científica e tecnológica” deu-se a partir da metade do

século XIX, (LIBÂNEO, OLIVEIRA, TOSHI, 2005, p.61), caracterizando-se pelo surgimento

do aço, da energia elétrica, indústria química, do petróleo como matriz energética e também

pelo desenvolvimento dos meios de comunicação e forte crescimento econômico. Aumentou

a organização e a gerência do trabalho, bem como dos processos de produção, fato que levou

à desqualificação e à padronização do trabalho. Nesse contexto, nasceram as escolas

profissionalizantes (escolas técnicas) bem como o operário-padrão, que tinham como objetivo

formar essa mão-de-obra demandada pela indústria (LIBÂNEO, OLIVEIRA, TOSHI, 2005).

Esse período foi caracterizado pelo papel decisivo da ciência ao promover

inovação. Segundo Castells (2001, p. 50) os laboratórios em pesquisa e desenvolvimento

“apareceram pela primeira vez na indústria química alemã, nas últimas décadas do século

4 “Apesar de suas raízes intelectuais poderem ser encontradas por toda a Europa e no espírito renascentista das

descobertas”(CASTELLS, 2001, p. 54).

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XIX”. Essa, dita “segunda revolução industrial”, foi mais dependente de novos

conhecimentos científicos e mudou seu centro de gravidade, segundo Castells (2001), para os

Estados Unidos da América e a Alemanha, onde ocorreram a maior parte do desenvolvimento

em produtos químicos, eletricidade e telefonia5.

A “terceira revolução científica e tecnológica” (LIBÂNEO, OLIVEIRA, TOSHI,

2005, p.62) instaurou-se a partir da segunda metade do século XX e tem por base, sobretudo,

a microeletrônica, a cibernética, a microbiologia, biotecnologia, engenharia genética, novas

formas energéticas, a informática, a robótica, a química fina, a produção de sintéticos, as

fibras óticas, os chips e outros (LIBÂNEO, OLIVEIRA, TOSHI, 2005). Dessa forma, os

meios de transporte e as comunicações foram são aperfeiçoados com velocidade, como

também, os processos produtivos. A produção foi organizada de forma automática,

autocontrolável e autoajustável mediante a informatização (LIBÂNEO, OLIVEIRA, TOSHI,

2005). Os recursos tecnológicos criaram redes de comunicação eficientes, fato que tornou o

acesso ao conhecimento, dinâmico. No que tange à velocidade de aplicação dos novos

conhecimentos, houve uma tendência à redução do tempo de propagação dos mesmos. O ato

de se gerar novas informações por unidade de tempo fez com que o conhecimento acumulado

tivesse um crescimento exponencial (LONGO, 1989). A ciência e a tecnologia foram

classificadas como “matérias-primas por excelência” (LIBÂNEO, OLIVEIRA, TOSHI, 2005,

p. 62).

Em todos esses campos começa a fluir uma cultura digital pela qual todos se sentem fascinados ou pressionados a dela participar e adquirir seus produtos, sob pena de tornarem-se obsoletos ou de serem excluídos das atividades que realizam. O computador tem, ainda, em seu favor, o fato de ter se tornado sinônimo de modernização, de eficiência e de aumento da produtividade em um mundo cada vez mais competitivo e globalizado, fazendo com que exista uma compreensão de que é imperioso informatizar (LIBÂNEO, OLIVEIRA, TOSHI, 2005, p. 65).

Algumas invenções como a lâmpada, telefone, computador, automóvel fizeram

com que o ritmo de vida mudasse. Juntamente com esses progressos tecnológicos, mudanças

no mundo político aconteceram. Segundo Hobsbawm, “não pode haver dúvida de que o

século XX foi aquele em que a ciência transformou tanto o mundo quanto o nosso

conhecimento dele” (HOBSBAWM, 2006, p. 510). Com a emancipação dos novos Estados

independentes das antigas possessões européias, o balanço de tecnologias iniciou uma

5 A propósito, o desenvolvimento e uso difundido da eletricidade, a partir de 1870, mudou os transportes, telégrafos, iluminação e o trabalho das fábricas, mediante o emprego dos motores elétricos.

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descentralização mundial, podendo vários locais tendo desenvolvido mecanismos de produção

e vendas. Na Índia, por exemplo, têm-se grandes avanços em técnicas agrícolas e na produção

de alimentos devido a seu alto contingente populacional (HOBSBAWM, 2006).

Mokyr (1990, p. 82) descreve como um período de “transformação tecnológica

em aceleração e sem precedentes” em comparação com os padrões históricos. A revolução

industrial é um título frequentemente descrito em, seu início, como

(...) tendo seu início no começo do século XVIII e estendendo-se por quase todo o século XIX. Foi um movimento lento, mas forjou mudanças tão profundas em sua combinação entre progresso material e deslocamento social que, no conjunto, talvez possam ser descritas como revolucionárias se consideradas no período de tempo abrangido por essas datas (FORBES, 1958, p. 148).

A globalização científica, e os avanços dela decorrentes, fez com que o mercado

aumentasse, alimentando uma sociedade do consumo. Com os avanços de produtos e

serviços, a preocupação atual tornou-se produzir novos consumidores. Em decorrência, criou-

se uma procura imaginária do prazer, este que está ligado ao nível de satisfação que se presta

a um produto (CHEVITARESE, 2001).

Assim, a globalização se faz presente no cotidiano das pessoas, até mesmo no ato

de ir a um supermercado e se deparar com prateleiras recheadas de artigos oriundos de várias

localidades. Esse fenômeno está mudando fundamentalmente a relação entre as pessoas e suas

experiências cotidianas. Uma redefinição dos padrões sociais é evidenciada e novas

configurações e construções culturais cercam a família, a sexualidade, o trabalho e a escola

(GIDDENS, 2005).

Diante deste novo cenário é indispensável observar quais os fenômenos gerais que

vêm determinando as transformações ocorridas. Existe um certo consenso em torno

da ocorrência destes fenômenos, tais como a globalização econômica, política e

cultural. Em alguns casos aborda-se a realidade de maneira acrítica, como se as

coisas acontecessem espontaneamente, movidas por um voluntarismo sem sujeito,

dotadas de um determinismo lógico que nega a contestação, como se fosse algo

natural, inerente ao desenvolvimento humano e tecnológico (OLIVEIRA, 2000, p.

25).

A partir dos avanços científicos e tecnológicos, aconteceram mudanças notáveis

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na maneira de viver das pessoas, gerando um aumento na qualidade de vida6. Inclusive a

expectativa de vida sofreu grandes alterações e transformações no âmbito social e econômico.

As tecnologias, os hábitos e necessidades são outros, devido ao grande progresso da ciência.

Mudou-se a maneira de conceber o mundo e de resolver problemas surgidos no cotidiano de

um indivíduo (LONGO, 1989).

Inicialmente, a ciência procurou responder às questões envolvidas com o meio

natural. Posteriormente e gradativamente passou a explicar também, indagações envolvidas ao

meio industrial e bélico. Também, a indústria química e o uso de energia elétrica se apoiaram

em descobertas científicas, e assim, máquinas para modernizar a escala industrial puderam

evoluir e mecanizar praticamente todo o sistema de trabalho. A ciência passou, então, a suprir

a tecnologia não só de descobertas específicas, como também usando amplamente o método

científico e pesquisando, na área de solução de problemas do setor produtivo. Tal fato

acelerou a transformação da ciência, que antes era relativamente distante do cotidiano,

limitada aos laboratórios para a aplicabilidade na tecnologia. Segundo Hobsbawm (2006, p.

509) a tecnologia “revelou ter um amplo potencial para o uso diário”. A partir disso, a ciência

e a tecnologia tornaram-se praticamente indissociáveis e sendo, portanto, um fator central, do

vertiginoso progresso da humanidade (LONGO, 1989; HOBSBAWM, 2006).

A revolução informacional emergente tem por base um espantoso e contínuo

avanço das telecomunicações, dos meios de comunicação (mídia) e novas tecnologias da

informação. Tais avanços tornam o mundo relativamente interconectado, sugerindo a idéia de

que o ser humano vive em uma “aldeia global” (LIBÂNEO, OLIVEIRA, TOSHI, 2005, p.

66). As informações encurtam distâncias e são consideradas, pelo capitalismo, como

mercadoria. A internet é uma das principais estrelas desta fase da revolução informacional,

pois interliga diversas pessoas com inúmeros interesses. Porém, é importante frisar que o

acesso à internet é restrito para muitos no planeta e embora o percentual tenha aumentado,

inúmeros não possuem condições para viabilizar o acesso. Semelhante às condições

financeiras e de mercado, há uma grande polarização no acesso e entendimento das

6 O conceito “qualidade de vida” tem suscitado discussões e cresce a sua utilização em duas vertentes: (1) na linguagem cotidiana, por pessoas da população em geral, como jornalistas, os políticos, profissionais de diversas áreas e gestores ligados às políticas públicas; (2) no contexto da pesquisa científica, em diferentes campos do saber, como economia, a sociologia, a educação, a medicina, a enfermagem, psicologia e demais especialidades da saúde (SEIDL, ZANNON, 2004). Ilustra-se com excelência essa conceituação que foi adotada pela Organização Mundial da Saúde (OMS), em um estudo multicêntrico que teve por objetivo principal elaborar um instrumento que avaliasse a qualidade de vida em uma perspectiva internacional e transcultural: "a percepção do indivíduo sobre a sua posição na vida, no contexto da cultura e dos sistemas de valores nos quais ele vive, e em relação a seus objetivos, expectativas, padrões e preocupações" (THE WHOQOL GROUP, 1995, p. 1405).

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tecnologias, sendo a disparidade entre pobres e ricos exacerbada (OLIVEIRA, 2000). Como

exemplo, cita-se que “o uso da internet no Brasil, apesar da permanente expansão, ainda é

bastante restrito, o que tem gerado ampla exclusão digital” (LIBÂNEO, OLIVEIRA, TOSHI,

2005, p.67).

Com maior ou menor acesso, no entanto, as novas tecnologias da informação e os diferentes meios de comunicação - por exemplo, o rádio, o jornal, a revista, a televisão, o computador, o telefone, o fax e outros - estão presentes nos espaços sociais ou incorporados ao cotidiano de vida das pessoas, de maneira que modificam hábitos, costumes e necessidades. Os meios de comunicação, melhor dizendo, as mídias exercem cada vez mais um papel de mediação e de tradução da realidade social. A seu modo - um modo editado e, por vezes, manejado -, elas contam o que acontece no mundo, fazendo com que grande parte da realidade seja percebida de forma virtual (LIBÂNEO, OLIVEIRA, TOSHI, 2005, p. 67).

A tecnologia passou, então, a fazer parte do cotidiano das pessoas, porém em

distribuição desigual devido à desigualdade social acentuada característica do sistema

capitalista. Máquinas com alto teor de conceitos científicos podem ser operadas por qualquer

pessoa, mesmo que seja ignorante cientificamente (HOBSBAWM, 2006).

A sociedade vem passando por modificações cada vez mais impactantes devido à

revolução tecnológica e seus desdobramentos na produção e informação. Um novo paradigma

exige novas competências desejáveis ao pleno desenvolvimento humano e não houve outro

algum período da história que fosse tão penetrado pelo advento das ciências naturais do que

no século XX. O número de cientistas cresceu vertiginosamente, e não apenas na Europa,

quebrando o paradigma de uma “ciência eurocêntrica” (HOBSBAWM, 2006, p. 505).

O século XX concebeu uma vertiginosa evolução científica e tecnológica nas

inúmeras áreas do conhecimento humano. Não se encontraram dificuldades em batizar o

século XVIII como o "Século das Luzes" ou mesmo o século XIX como o "Século da Razão",

porém não se conceberá a mesma facilidade para uma denominação mais adequada para o

século XX. Época esta, em que aconteceram as guerras mundiais, avanços científicos, da

bomba atômica, do automóvel, da emancipação da mulher, das minorias segregadas, do

advento do avião, viagens espaciais, da internacionalização da economia, do comunismo e

socialismo, do capitalismo, século este marcado pelo fim dos impérios colonialistas, da

usualidade dos meios eletrônicos, dos transplantes e avanços na saúde, da indústria cultural,

da internet, clonagem... (FUKUYAMA, 1999).

Acontecimentos econômicos, sociais e políticos imprimiram um novo perfil à

sociedade mundial. Com a quebra da Bolsa de Nova York, em 1929, a década de trinta foi

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mergulhada na crise do café, no Brasil e, assim, encaminhou o país para o desenvolvimento

industrial, alterando, inclusive a ordem educacional para a qualificação da mão de obra

(LIBÂNEO, OLIVEIRA, TOSHI, 2005).

Posteriormente, no ramo da política moderna no Brasil e no mundo, criou-se um

estado de poder em que se viam práticas autoritárias e totalitárias sem precedentes. Ambas

apoiadas por forças policiais, por partidos políticos de adesão das massas e fundadas por

ideologias que tinham como objetivo controlar a vida humana para um efetivo exercício de

poder. Fatos que foram muito bem evidenciados no período da segunda guerra mundial e

tiveram o amparo de avanços tecnológicos em prol da nova ordem vigorada (FUKUYAMA,

1999).

Os conflitos mundiais foram marcados por inúmeros avanços relacionados à

ciência, visto que os cientistas e pesquisadores foram mobilizados, em escala sem

precedentes, com a finalidade de buscar soluções dos problemas, para desenvolver artefatos

bélicos e de decisões militares. Em ambos os lados beligerantes, revelaram-se, comumente, os

resultados de uma intervenção do Estado e de interessados no desenvolvimento científico e

tecnológico, visando a objetivos específicos. Os resultados foram extraordinários.

Evidentemente, no pós-guerra, a capacidade científica e tecnológica passaria a ordenar o

poder nos desdobramentos políticos, econômicos, militares e sociais. (LONGO, 1989).

Esse novo contexto é descrito como uma sociedade pós-industrial que viveu

intensas mudanças políticas que culminaram com a queda da União Soviética. O colapso do

comunismo acelerou processos de globalização, que devem ser vistos como resultado da

própria globalização. A economia eletrônica trouxe mais amplitude à globalização e gerou

espaços móveis, com configurações imediatas (GIDDENS, 2005).

A globalização também ocorre num âmbito do poder. Atualmente já é possível perceber com maior clareza os arranjos e a configuração da nova ordem econômica e política mundial. Tal configuração deve-se, sobretudo, ao avanço do neoliberalismo de mercado, à queda do socialismo real, no final da década de 80, ao desmonte da ordem econômica constituída pelos Estados nacionais, a partir da Segunda Guerra Mundial, e à globalização do capital (LIBÂNEO, OLIVEIRA, TOSHI, 2005, p. 81).

Inúmeras transformações discorreram no mundo até o momento presente. A partir

da inserção do indivíduo no sistema do trabalho e no desenvolvimento cultural que culminou

com a oferta e necessidade da educação, a informação passou da retratação política para os

acontecimentos da sociedade (HABERMAS, 1984).

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A reorganização do capitalismo mundial, para globalização da economia, assim como o discurso do neoliberalismo de mercado e das mudanças técnico-científicas trouxeram novas exigências, novas agendas, novas ações e novo discurso ao setor educacional, sobretudo a partir da década de 80 (LIBÂNEO, OLIVEIRA, TOSHI, 2005, p. 96)

Como se vê, o setor educacional está sendo pressionado por mudanças cada vez

mais ligadas à ciência e à tecnologia, como acontece com as demais organizações. Com a

divulgação científica e a expansão da tecnologia, o mercado de trabalho alterou suas

demandas e os indivíduos transitaram por diversas culturas e requerem cada vez mais novos

conhecimentos. As alterações do trabalho, resultantes, muitas vezes, dos avanços

tecnológicos, solicitam um trabalhador mais qualificado para novas funções no processo de

produção e serviços (MORAN, MASETTO, BEHRENS, 2006; BARROS, 2005).

De acordo com Saviani (2007), o trabalho e a educação são atributos do homem.

O homem forma-se homem, produzindo sua própria existência. Assim, a origem da educação

coincide com a sua origem. O homem apropria-se coletivamente dos meios de produção da

existência e “nesse processo educavam-se e educam-se novas gerações” (SAVIANI, 2007, p.

154). Assim percebe-se que a educação é um caminho para a transformação da sociedade

(MORAN, MASETTO, BEHRENS, 2006).

Porém, nota-se que o

(...) atraso técnico-científico e cultural brasileiro impede sua inserção no novo reordenamento mundial. A escolaridade básica e a qualidade de ensino são necessidades da produção flexível, e a educação básica falha constitui fator que tolhe a competitividade internacional do Brasil (LIBÂNEO, OLIVEIRA, TOSHI, 2005, p. 144).

Na década de 70, emanou-se um novo paradigma tecnológico, organizado com

base na tecnologia da informação e veio a ser constituído principalmente nos Estados Unidos

da América com interação com a economia global e a geopolítica mundial. Surgiu “um novo

estilo de produção, comunicação, gerenciamento de vida” e é nesse sistema tecnológico

implantado nos anos 70 que o indivíduo se encontra imerso atualmente (CASTELLS, 2001, p.

25). No campo da biologia, por exemplo, nessa mesma década, têm-se a descoberta científica

da estrutura básica da vida: o DNA7 e sua catalogação genética.

Assim, há um informacionalismo que visa ao desenvolvimento tecnológico, para

uma acumulação de conhecimentos e maiores níveis de complexidade do processo da

7 DNA: Ácido desoxirribonucléico (ou ADN). Francis Crick e James Watson, Universidade de Cambrige.

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informação. E “apesar de serem organizadas em paradigmas oriundos das esferas dominantes

da sociedade, a tecnologia e as relações técnicas de produção difundem-se por todo o conjunto

de relações e estruturas sociais, penetrando no poder e na experiência e modificando-os”

(CASTELLS, 2001, p. 35). Dessa forma, o desenvolvimento pode modelar toda a esfera de

comportamento social. As revoluções tecnológicas e industriais foram caracterizadas por sua

“penetrabilidade” em todos os domínios da atividade humana. E desta vez, incrivelmente, vê-

se à tona essa influência na sociedade, pois o cerne da transformação decorrente da revolução

atual se refere às tecnologias da informação, processamento e comunicação, as quais são

diretamente influenciadas e utilizadas - sendo generalista - por qualquer indivíduo, pois “a

informação é parte de qualquer atividade humana” (CASTELLS, p. 78).

A difusão da tecnologia da informação influencia de diversas maneiras a vida

escolar, pois a economia do conhecimento requer uma mão-de-obra familiarizada com o uso

de tecnologias e está cada vez mais claro que a educação pode e deve exercer um papel

decisivo para inteirar mais o indivíduo nessa relação com o desenvolvimento tecnológico.

Muitos ainda não possuem um computador em casa e é por razões como estas que “as escolas

são um foro crucial para os jovens aprenderem e se familiarizarem com as capacidades dos

computadores e com a tecnologia on-line” (GIDDENS, 2005, p. 407). A tecnologia cerca o

cotidiano e para poder apreendê-la deve-se recorrer ao ensino para colocá-la em prática. A

abordagem prática do entendimento do mundo que cerca o educando se faz importante para a

compreensão e assimilação do meio (GIDDENS, 2005).

Uma nova ordem científica foi estabelecida através das novas descobertas. “Um

velho mundo acabara” (HOBSBAWM, 2006, p. 523), e a “ciência do século XX desenvolveu

uma imagem bem diferente do mundo” (HOBSBAWM, 2006, p. 529). Criou-se, portanto um

contexto de uma nova ciência. Esta, que trabalhava com incertezas, deixou o meio

macroscópico para ver e explicar o meio microscópico (HOBSBAWM, 2006; WERTEIN,

CUNHA, 2005).

Na cidade escolhida para constituir o universo da pesquisa, Santo Antônio do

Monte (MG), a globalização se evidenciou e o modo de vida das pessoas sofreu (e

constantemente sofre) com a nova ordem estabelecida. O modo de vida das pessoas alterou-se

muito, como também a economia. A base econômica da cidade se faz pela pirotecnia e pelo

comércio de produtos como cosméticos, calçados e outros. Como indústrias químicas

perfazem o cenário, muitos necessitam compreender os fenômenos ocorridos, pois a cena da

cidade são testes de fogos compondo o céu da noite em alguns locais e muitos profissionais

do ramo compondo as famílias santoantonienses. Assim, o entendimento do que acontece na

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própria cidade faz-se a partir de conteúdos oriundos da química. Um profissional atuante na

área da saúde nesta cidade, por exemplo, deve buscar entender quais são os compostos

químicos com que um trabalhador entra em contato ou como se dá sua rotina de trabalho para

a realização de tratamentos ou diagnósticos. A química e a experimentalidade presentes nos

fogos de artifício superpõem muitas das demais áreas de conhecimento que envolvem a

produção.

A globalização traz mais informações e aumenta o fluxo das mesmas, porém sua

interação com a escola se faz em pouca medida. Faz-se importante a relação da própria escola

com os acontecimentos e as circustâncias nas quais vive o trabalhador santoantoniense.

Portanto, evidencia-se a necessidade de uma boa relação com a educação

científica, pois no atual contexto de uma sociedade capitalista, o indivíduo deve estar apto a

lidar com as situações e materiais. No Brasil nota-se uma trajetória de ensino de ciências que

se apresentou com lentidão, em relação a muitas localidades do mundo, como a Europa, já

que tardiamente, inseriram-se meios para a execução da educação formal.

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3. O ENSINO NO BRASIL: UM ENFOQUE SOBRE AS CIÊNCIAS NATURAIS

3.1- O ensino no Brasil: o percurso histórico da educação e um olhar sobre o ensino das ciências naturais.

A educação em ciências naturais (ramos da química, física e biologia) está

vinculada ao desenvolvimento científico e à formação de novos materiais. Historicamente,

países com longa tradição científica como a Inglaterra, Itália, França e Alemanha, definiram o

que e como se deve ensinar as ciências naturais desde o nível elementar ao superior. Desde o

século XVIII foram desenvolvidas políticas para a educação. A partir daí, com os avanços

relacionados aos meios de comunicação, a divulgação científica contribuiu para uma prévia

informação através de informalidades, ou seja, fora do contexto escolar, da classe não

escolarizada (DELIZOICOV; ANGOTTI, 2000).

Até 1759 as atividades, voltadas à educação, dos padres da Companhia de Jesus

representavam a maior parcela do sistema educacional no Brasil. A educação era apenas uma

das atividades a que os jesuítas se dedicavam. Todas as instituições de ensino no Brasil até

1759 eram controladas por eles. A trajetória da educação formal no país tem seu marco

identificado junto à educação voltada para a educação católica, concomitantemente ao

processo de colonização. As atividades restringiam-se a ensinar a ler e a contar nas escolas de

primeiras letras e, nos colégios, à educação básica, no que se denominavam letras e artes. O

ensino superior era exclusivo no reino, onde as universidades também eram controladas pela

Igreja. No Brasil colônia, os jesuítas empreenderam ações educativas sobre os índios, colonos,

novos sacerdotes, além das elites intelectuais e econômicas, segundo as determinações do

Concílio de Trento, que determinou a expansão e manutenção do número de fiéis da Igreja

Católica por meio da educação, sobretudo no Novo Mundo. A Companhia de Jesus dominou

amplamente o cenário educacional na América Portuguesa até 1759, ano em que a referida

Ordem foi expulsa de todos os domínios portugueses por conta de um confronto sem

precedentes entre uma Ordem religiosa e o Estado, personificado naquele contexto pelo

poderoso Marquês de Pombal, então primeiro ministro de Portugal e homem de confiança do

rei D. José I.8 (CATÃO, 2005; PORTELA, 2009).

8 Para maiores informações acerca da ação dos jesuítas no Brasil Colonial assim como sobre o período pombalino, ver: CATÃO, 2005.

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A expulsão dos jesuítas e o consequente fechamento dos colégios sob seu

controle acarretaram o desmantelamento do sistema de ensino até então vigente, situação que

perdurou por mais de uma década, até que fossem instituídas as “aulas régias”, que

funcionavam como disciplinas isoladas ministradas por intelectuais e letrados credenciados

pela Coroa, muitos dos quais ex-alunos dos colégios jesuíticos. Durante todo o período

colonial, todos os projetos dos padres da Companhia de Jesus para expansão de suas

atividades de ensino, sobretudo no que tange à criação de Universidades foram frustrados, por

conta de uma determinação da Coroa portuguesa que entendia que as elites deveriam concluir

seus estudos na Metrópole, para facilitar e estreitar os laços e redes clientelares com os luso-

brasileiros. Contudo, na prática, o nível do ensino dos Colégios jesuíticos na América era

similar ao oferecido no reino, embora seus formandos não tivessem o título e nem os cursos

oferecidos em Portugal. Os portugueses não haviam autorizado o funcionamento de quaisquer

instituições de ensino superior na colônia além dos seminários. Jovens que tivessem o

interesse de aprofundar seus estudos, e tivessem condições para tal, deveriam seguir para

Portugal em busca de formação. O acesso à informação era altamente restrito, pois “não havia

bibliotecas públicas na colônia e era proibida a existência de gráficas” (DEAN, 1996, p. 136).

Cursos superiores (equivalentes à graduação nos nossos dias) de Direito e Medicina por

exemplo eram oferecidos apenas em Portugal (CATÃO, 2005). Impedir a criação de

Universidades na América portuguesa também servia ao propósito de barrar o

estabelecimento de instituições que pudessem rivalizar com as existentes na Metrópole

(ALFONSO-GOLDFARB, FERRAZ, 2002).

Milhares de espécies da flora da floresta brasileira permaneciam sem nome até

mesmo para os indígenas. Toda essa complexa biodiversidade estava sendo destruída antes

mesmo que a espécie humana pudesse conhecê-la. No fim do século XVIII, contudo, o

interesse científico europeu estava se voltando para o mundo natural e, neste caso, o brasileiro

(DEAN, 1996).

Em 1764, o marquês de Pombal indicou para Reitor da Universidade de Coimbra

o naturalista Domênio Vandelli, doutor da Universidade de Pádua e correspondente de Lineu.

No ano de 1772, sob as ordens de Pombal, Vandelli promoveu uma ampla reforma no

currículo da universidade, abolindo a filosofia escolástica, traço da educação jesuítica, e

substituindo-a pelas ciências naturais. Vandelli formou uma geração de cientistas naturais,

sendo muitos deles luso-brasileiros. Sob a sua supervisão e sob os auspícios do Reformismo

ilustrado ditado pelo gabinete pombalino, organizou-se o jardim botânico do palácio da

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Ajuda, outros vários na América portuguesa e fundou-se o museu de história natural (DEAN,

1996; CATÃO, 2006).

Após aproximadamente uma década da expulsão jesuítica, inicia-se a organização

do complexo educacional, precariamente, acentuando cada vez mais o analfabetismo e a

fragilidade contida no ensino. É importante salientar que o sistema de ensino nem de longe

tinha a pretensão de alfabetizar toda a população, apenas as elites e os futuros padres. A

ascendência e influência jesuítica é verificada muitas décadas após sua expulsão, visto o

cenário político brasileiro, composto por uma sociedade rural e agrícola em lenta transição

rumo à contemporaneidade. A transmissão dos conhecimentos religiosos era feita oralmente e

ultrapassou o tempo e mesmo as fronteiras espaciais (CATÃO, 2005). Por isso pode-se

afirmar que a influência jesuítica perdurou por boa parte do período imperial (PORTELA,

2009).

Em 1808, com a transferência da Família Real, a Sede do Império Português

passou a ser suas possessões na América. Por conta disso, foi autorizada a instalação dos

primeiros cursos de ensino superior no Brasil (LIMA, 1996). As formações da época eram as

requeridas para a localidade, como os oficiais do exército e marinha, engenheiros, médicos, e

outros (PORTELA, 2009).

Enquanto isso, a Coroa não hesitou em instalar em sua nova corte poderosos instrumentos de investigação do mundo natural: uma gráfica, uma biblioteca, uma escola de medicina, um laboratório de análises químicas, uma cátedra de ensino agrícola (em Salvador) e uma academia militar, cujas funções incluíam engenharia civil e mineração (DEAN, 1996, p. 140).

O cuidado com o ensino superior foi evidenciado; porém com os graus inferiores9

de ensino, a realidade não foi a mesma. Foi conferida às províncias a responsabilidade de

manutenção e administração desse grau de ensino; porém, sua condução foi precária,

dissonante e desintegrada. Mais comprometida era, ainda, a situação, devido à não exigência

de conclusão de outros graus de ensino para se cursar uma universidade. Muitos pagavam por

preceptores em casa e enquanto isso, nas escolas, a instrução se dava de maneira limitada e

reducionista ao ler, escrever e contar (PORTELA, 2009).

No Brasil, não se possui uma tradição científica semelhante aos países citados. A

educação em química, durante o período colonial e imperial, caracterizou-se por privilegiar

uma formação baseada em bacharéis que excluía, praticamente, a formação apropriada e bem

9 Graus de ensino aproximados, atualmente, ao ensino básico: fundamental e médio.

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fundamentada de licenciados. Os currículos de licenciatura foram desenvolvidos, até então,

como meros apêndices aos de bacharelado. Muitas vezes, as disciplinas voltadas à didática ou

pedagogia só eram apresentadas como complementações finais, totalmente desarticuladas

com disciplinas de conteúdos específicos (SILVA et al, 2008; GAUCHE et al, 2008).

Um plano para a institucionalização da ciência começou a se desenhar no período

do Brasil já independente. Com Dom Pedro II à frente do Império, modificaram-se as antigas

ou surgiram novas instituições brasileiras10 dedicadas a dar força a empreendimentos do então

novo país que se integrassem ao panorama da ciência internacional. O interesse do Imperador

pela ciência foi bem delineado e o levou a apoiar atividades e instituições científicas,

participando, inclusive, de sua organização, provendo fundos ou doando coleções particulares.

(ALFONSO-GOLDFARB, FERRAZ; 2002).

Em contrapartida, a localização das escolas longe da Corte e a deficiente

preparação, em termos de conteúdos, não só nas ciências naturais, mas também em outras

áreas, dificultava o recrutamento dos alunos. Tentando sanar esse último problema, o

Imperador autorizou a criação de um curso preparatório, a ser seguido pelos candidatos de

cursos de engenharia (ALFONSO-GOLDFARB, FERRAZ; 2002).

Outros menos benevolentes com as perspectivas da cultura científica brasileira

patrocinada pelo Imperador apontariam já na escola as raízes para que o modelo institucional

da ciência não vingasse no Brasil. Os cursos de matemática, química, física, ciências naturais

eram seriamente feitos, porém havia pouco caso nos meios de demonstrações práticas e

experimentais. Aparentemente, os professores não pareciam haver compreendido que as

ciências que estudam o meio material não são ensinadas única e principalmente pelos manuais

(ALFONSO-GOLDFARB, FERRAZ; 2002).

Demorou muito para o aparecimento de um modelo de instrução de alunos em

estabelecimento especialmente codificado e construído para o ensino. Durante séculos a

educação formal esteve disponível apenas para uma minoria mais favorecida financeiramente.

A leitura não era uma atividade necessária ou mesmo útil no cotidiano das pessoas. No

contexto que antecedeu a contemporaneidade, mudanças dramáticas iniciaram. Nos países

industrializados, atualmente, é alto o grau de alfabetização, fato que se deu devido à expansão

das cidades e da industrialização. O sistema educacional iniciou uma trajetória nova, para

atender a demanda de um ensino especializado e capaz de formar uma mão-de-obra com

10 Como exemplo, citam-se a Sociedade Auxiliadora da Indústria Nacional (SAIN) em 1827, o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), o Núcleo Imperial de Horticultura Brasileira em 1849 e a Sociedade Vellosiana em 1851, entre outras.

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instrução e habilidades. Então “assim que os sistemas educacionais passaram a ser universais,

um número crescente de pessoas foi iniciado no ensino abstrato (de disciplinas como

matemática, ciências, história, literatura e assim por diante), em vez de receberem os

ensinamentos práticos de ofícios específicos” (GIDDENS, 2005, p. 396).

O avanço da concepção moderna da educação esteve relacionado a várias outras

mudanças que ocorreram desde o século XIX. A distribuição em massa de livros e o advento

dessa cultura foram amplamente difundidos e utilizados na educação escolar. Segundo

Guiddens (2005, p. 408) “nada representa melhor a escola do que o livro escolar”.

Com a abolição da escravatura no Brasil no fim do século XIX e a proclamação

da república, a industrialização e a necessidade de mão-de-obra remunerada e mais

qualificada, pouco avançaram no sentido da “construção de uma identidade político-

pedagógica brasileira, já que se fez presente a tendência de se importar idéias estranhas à

nossa realidade tradicionalmente agrária” (PORTELA, 2009, p. 40).

Com o decorrer dos avanços científicos nota-se, de fato, que foi pelas ciências

naturais que se iniciou uma cultura científica e em nenhum outro domínio surgiu, como no

Brasil, maior número de pesquisadores. Mas, para isso ocorrer não somente as imensas

riquezas de nossas matas e de minerais para os processos conhecidos influenciaram, como

também a falta de carvão mineral, a devastação de florestas para os fornos, etc (ALFONSO-

GOLDFARB, FERRAZ; 2002).

A partir de 1908, os problemas vinculados à produção passaram a assumir uma

maior amplitude, pois, nesse momento, as estimativas do minério de ferro deixaram o mundo

boquiaberto: 1/4 de todo potencial mundial encontrava-se no Brasil. Entretanto, a produção

nacional era de apenas 17 mil ton./ano ao contrário das 550 ton./ano necessárias. Desde os

anos 40, cresce o parque industrial brasileiro e, de forma diretamente proporcional, o número

de leitores brasileiros da ciência, não apenas da imprensa popular, mas de periódicos

especializados. Consequentemente aumenta-se, também, o número de centros universitários

ou de pesquisa brasileiros (ALFONSO-GOLDFARB, FERRAZ; 2002).

O debate qualidade/quantidade na educação brasileira iniciou-se no século XIX,

na transição do Império para a República, em que

o movimento entusiasmo pela educação revelava preocupação de caráter quantitativo, ao propor a expansão da rede escolar e a alfabetização da população que vivia um processo de urbanização pela expansão econômica. A adoção do trabalho assalariado, aliada a outras questões de modernização do país, fez com que a escolarização aparecesse como fator promotor da ascensão social (LIBÂNEO, OLIVEIRA, TOSHI, 2005, p. 143).

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Mas, politicamente, várias reformas e mudanças educacionais ocorreram ao longo

da trajetória brasileira. Em 1930 foi criado o Ministério de Educação e Saúde Pública

(MESP). A reforma educacional criada por Francisco Campos, então ministro da Educação,

atingiu a estrutura do ensino e o Estado Nacional teve ação mais objetiva sobre a educação,

oferecendo mais suporte aos ensinos secundários, comerciais e superiores (LIBÂNEO,

OLIVEIRA, TOSHI, 2005).

O problema é que com a elevação da escolaridade, houve a elevação das despesas

escolares e a consequente deterioração da gestão das redes públicas, o rebaixamento salarial

dos docentes e demais funcionários do setor (LIBÂNEO, OLIVEIRA, TOSHI, 2005).

A ampliação das vagas deu-se pela redução na jornada escolar, pelo aumento do número de turnos, pela multiplicação de classes multisseriadas e unidocentes, pelo achatamento dos salários dos professores e pela absorção dos professores leigos. O trabalho precoce e o empobrecimento da população, aliados às condições precárias de oferecimento do ensino, levaram à baixa qualidade do processo, com altos índices de reprovação (LIBÂNEO, OLIVEIRA, TOSHI, 2005, p.144).

O descompromisso estatal com a educação pública deteriorou o salário dos

professores e as condições de trabalho, gerando greves, paralisações e mobilizações. A

preferência pela escola particular ampliou-se por sua aparente melhor organização

(LIBÂNEO, OLIVEIRA, TOSHI, 2005). Tais questões estão evidentemente relacionadas aos

recursos públicos financeiros e o seu gerenciamento. O ensino médio, por exemplo, não conta

com recursos específicos como o ensino fundamental (antigo salário-educação e bolsa escola)

(SILVA, 1998).

Com a democratização do ensino, a ampliação das vagas deu-se não para a vasta

ampliação de novas turmas, mas para a inserção dos alunos em um menor número de classes,

fato que diminuiu custos e fez com que o número de alunos por classe crescesse

vertiginosamente, privando o professor do contato com a turma e gerando, muitas vezes,

desordem em sala e restringindo o contato e o tempo de permanência do professor com o

próprio aluno.

O ensino das ciências naturais ainda apresenta-se deficiente, apesar do

desenvolvimento tecnológico, perdurando um “excesso de burocracia, cultura bacharelesca,

falta de adaptação das teorias científicas às questões brasileiras, iniciativas isoladas, falhas na

avaliação e financiamento dos trabalhos” (ALFONSO-GOLDFARB, FERRAZ, 2002). No

histórico da educação brasileira, muitas estratégias foram estabelecidas, em forma de

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currículo e avaliação. O ensino, até então, foi caracterizado por verbalização e aulas teóricas,

com conteúdos enfocando o produto final das atividades científicas. Não se questionava

fenômenos, como também a própria neutralidade da ciência (ALFONSO-GOLDFARB,

FERRAZ, 2002).

Em se tratando do âmbito mundial, muitas mudanças ocorreram, pois, em meados

de 1957, as ciências naturais e o seu ensino, entraram em crise no ocidente e os russos,

evidenciando supremacia tecnológica e científica, lançaram o Sputnik ao espaço. Com isso,

nos Estados Unidos, grandes quantias de dinheiro foram despendidas para levar adiante a

corrida espacial, reunindo especialistas de renome na educação, na química, física e nos

demais campos das ciências exatas e naturais. A conseqüência foi uma verdadeira revolução

nas tecnologias e na forma de aprender, pois novas concepções e descobertas científicas

vinham surgindo. Os próprios currículos escolares foram alterados, pois uma reconstrução dos

conceitos e a forma de pensar sobre os processos mudaram (ALFONSO-GOLDFARB,

FERRAZ, 2002).

Neste percurso histórico, os debates de âmbito educacional foram motivados pela

busca da construção e consolidação de uma educação pública que democratizasse as

oportunidades e as relações sociais. No contexto histórico nota-se a efervescência cultural da

Bossa Nova, Cinema Novo e a conquista da copa de 1958 (PORTELA, 2009).

Em se tratando de educação, um amplo debate materializou-se com a Lei de

Diretrizes e Bases (LDB), resultante de um ciclo de treze anos de discussões. Como produto,

dessa discussão, há um texto legal que traduz, inequivocamente, o triunfo de interesses de

classes dominantes, como a coexistência de um ensino público e privado com a possibilidade

da destinação de verbas para a realização desse último. Assim, classes mais favorecidas

teriam seus filhos em escolas particulares, legalmente e seriam auxiliadas financeiramente. O

que se vê, ao longo do discurso desta primeira Lei de diretrizes e bases, lançada a partir dessas

discussões, é uma educação elitista (LIBÂNEO, OLIVEIRA, TOSHI, 2005). Aranha (1996, p.

204) registra que “quando a lei nº 4024 é publicada em 1961, já se encontra ultrapassada.

Embora fosse uma proposta avançada na época da apresentação do anteprojeto [em 1948],

envelhece no correr dos debates e do confronto de interesses”.

A lei de diretrizes e bases (LDB) 4.024, de 1961, foi um outro fator que propiciou

um maior debate e crescimento no ensino das ciências naturais. Várias alterações substanciais

foram feitas para o currículo das ciências naturais nas escolas, como o aumento da carga

horária de química, física e biologia no Ensino Médio (BRASIL, 1961; BRASIL, 2006). A

partir de 1963, foram criados no Brasil centros de ciências com vistas à iniciação às ciências,

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permitindo aos professores e aos estudantes a realização de experimentos dentro e fora do

ambiente escolar11 (ALFONSO-GOLDFARB, FERRAZ, 2002). Como também, o surgimento

e a consolidação de várias atividades voltadas para a divulgação e iniciação científica, por

meio de inúmeras atividades práticas, entre os quais se destacaram as feiras e clubes de

ciências (BRASIL, 2006).

Instaurada a ditadura militar em 1964, a repressão fez com que os movimentos ou

mesmo discursos que pensavam e repensavam a evolução educacional no Brasil, fossem

reprimidos pelo uso da força. A partir daí, desenvolveu-se uma reforma autoritária e,

explicitando tal fato, cita-se que o “golpe de 1964 atrelou a educação ao mercado de trabalho,

incentivando a profissionalização na escola média, a fim de conter as aspirações ao ensino

superior” (LIBÂNEO, OLIVEIRA, TOSHI, 2005, p. 144).

A ditadura foi um período em que dominou um modelo educacional a serviço da

reprodução ideológica e da preservação da ordem vigente, referenciando a ideia de eficiência

em educação como a que concorre para otimização de produtos e processos num olhar

puramente econômico (PORTELA, 2009). O contexto da ditadura, porém, não conseguiu

inibir totalmente a totalidade do exercício da pesquisa, reflexão e crítica (PORTELA, 2009).

Os projetos que foram apenas traduzidos e adaptados aos currículos foram se

mostrando inadequados. Tal fato deu origem, a partir dos anos 70, ao surgimento de um

número significativo de projetos nacionais (Financiados pela CAPES/PADCT/SPEC)12.

Nesse período, foram realizados diversos acordos, inicialmente sigilosos e

tornados públicos apenas em 1966: eram os ditos acordos MEC-USAID (Ministério da

Educação e Cultura; United States Agency for Intenational Development), pelos quais o

Brasil passou a receber assistência técnica e cooperação financeira, cujos resultados foram as

leis 5540/6813 e 5692/7114 (ARANHA, 1993).

11 Fundação Brasileira ao desenvolvimento do ensino de ciências (FUNBEC), foi um dos centros criados. Mostra-se vertical, domesticadora e visa atrelar o sistema educacional ao modelo econômico dependente, imposto pela política norte-americana para a América Latina” (ARANHA, 1996, p. 213). 12 Coordenação de aperfeiçoamento de pessoal de nível superior (CAPES), Programa de Apoio ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico (PADCT), Sub-programa de Educação para a Ciência (SPEC). 13 Lei Nº 5.540, de 28 de novembro de 1968. Fixa normas de organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média, e dá outras providências. Diário Oficial da União. Brasília, DF, 1968. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L5540.htm> . Acesso em julho de 2009. 14 Lei Nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus, e dá outras providências. Diário Oficial da União. Brasília, DF, 1971. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/LEIS/L5692.htm> . Acesso em julho de 2009.

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Quando o regime militar já revelava sinais de debilidade, na década de 80, o

fracasso da reforma educacional foi evidenciado, perpenetrado nos termos das leis federais

5540/68 e 5692/71, pois estas não trouxeram grandes avanços ou mesmo diferenças

significativas. Em 1985, o primeiro governo civil, pós-ditadura militar, foi eleito de forma

indireta. É o início da Nova República e, para a educação, um momento catalisador dos

esforços para a recuperação da escola pública, já que então era “continuada a elitização da

educação, com a escola de qualidade cada vez mais restrita a grupos privilegiados, enquanto a

pública se reduz a condições lamentáveis” (ARANHA, 1996, p. 221). Os debates sobre a

escola pública, suas dimensões de qualidade, democracia e acessibilidade, continuaram a

refletir o conflito e confronto de interesses antagônicos pelas diferentes concepções no que

tangem à questão do poder (PORTELA, 2009).

Inúmeros avanços científicos ocorreram na didática, psicologia e na

epistemologia, em geral. A partir de 1980, significativas contribuições existiram, pois os

estudos acerca da didática ganharam muito interesse. E foi através desse quadro que o Brasil

iniciou uma reforma educacional, com a finalidade de transformar a educação e implicitar

nesta os objetivos de um ensino formador de cidadãos, superando, assim, o paradigma de uma

educação dita livresca, baseada no maçante ensino em que se seguem apenas os livros,

concepção presente até hoje (NUNES, NUNES, 2007).

Por ocasião da Constituinte de 1988, teve-se o acesso ao ensino obrigatório e

gratuito como direito público e subjetivo, buscando assegurar prioridade ao atendimento de

necessidades do ensino obrigatório nos termos do plano nacional de educação, o qual prioriza:

a articulação e o desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e à integração das ações do poder público em favor da erradicação do analfabetismo, universalização do atendimento escolar, melhoria da qualidade de ensino, formação para o trabalho, promoção humanística, científica e tecnológica do país, dentre outras (PORTELA, 2009, p. 44)

A modernização gerou necessidade de reformas; assim, a educação e sua

qualidade de oferta foram repensadas. Nos anos 90, relacionou-se a qualidade de formação do

trabalhador como exigência do mercado competitivo em época de globalização.

Em 1995, assumiu-se o ensino fundamental como prioridade e se definiram

pontos para as ações como o aporte de kits eletrônicos para as escolas que continham

computadores, televisões, vídeocassetes, mais renovações de livros didáticos, avaliação

externa, currículo nacional e recursos enviados diretamente às escolas.

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1996, que foi considerado o Ano da Educação, contou com a instauração da TV

Escola, cursos para professores de ciências e o lançamento de uma nova Lei de Diretrizes e

Bases - LDB. (LIBÂNEO, OLIVEIRA, TOSHI, 2005).

A partir dos princípios constitucionais em que se deveria estabelecer a nova Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei Federal 9.394/96, não incorporou

dispositivos claros que apontassem a direção da necessária reforma da estrutura educacional.

“Sobre as insatisfações que a Lei deixou ou manteve, diga-se ainda que toda Lei importante

sofre, no Congresso, inevitavelmente sua marca histórica própria, sobretudo a interferência de

toda sorte de interesses, muitas vezes pouco “educativos”.” (DEMO, 2001, p. 10).

A Lei Federal 9.394/96 (LDB) trouxe uma dupla perspectiva para o

gerenciamento das ações e/ou políticas educacionais em todos os níveis, como a fixação de

diretrizes e parâmetros curriculares para a educação básica e ensino superior, além de

iniciarem novos atos e processos avaliativos15 de caráter mais sistêmico (PORTELA, 2009).

Nesse novo quadro legal, há duas escalas de educação escolar: a educação básica

e a educação superior. A educação básica passa a consistir na educação infantil, ensino

fundamental e médio. O Ensino Médio deve observar diretrizes curriculares, dentre elas,

ressalta-se o destaque para a educação tecnológica básica, a ciência, as letras, artes, processos

históricos e línguas. Além disto, deve haver estímulo para a iniciativa do estudante e a

possibilidade de preparação para o exercício de profissões técnicas (SILVA, 1998). O

currículo deve trazer em sua essência uma dimensão cultural, por implicar o exercício

cognitivo coletivizado (PORTELA, 2009).

Despontaram no bojo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB,

os referenciais curriculares que são os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN. A

obrigatoriedade desse referencial não é apresentada; porém, esse instrumento norteia a

concepção dos livros didáticos para a educação básica. Além de que, toda proposta educativa

deve-se adequar aos PCN para serem qualificadas. Ademais, consubstancia discursos e possui

o caráter de referência curricular institucional (PORTELA,2009).

O fato é que os PCN despontam com o propósito de possibilitar a reforma

educacional básica. A reforma educacional brasileira baseou-se inicialmente na

implementação de documentos. Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN foram

elaborados com o objetivo de direcionar o ensino, englobando, inclusive, áreas específicas.

15 Como o atual Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE), para o ensino superior e o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) para a Educação Básica. Na esfera federal, tem-se também o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).

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Sua construção tentou oferecer opções metodológicas e curriculares aos educadores

brasileiros. Eles deveriam ser capazes de orientar o professor e o ensino no seu ofício diário.

Porém, sua linguagem não oferece muito aos professores, em relação às necessidades

contemporâneas. As habilidades esperadas são a capacidade de decodificação da linguagem

científica, compreensão dos mecanismos e valorização dos conhecimentos oriundos das

ciências (NUNES, NUNES, 2007).

O documento destaca que “a Base Nacional Comum destina-se à formação geral

do educando e deve assegurar que as finalidades propostas em lei, bem como o perfil de saída

do educando sejam alcançadas de forma a caracterizar que a Educação Básica seja uma

efetiva conquista de cada brasileiro” (BRASIL 1999, p.31).

Vale dizer que o documento extrapola a visão eminentemente disciplinar e

incorpora a perspectiva transdisciplinar no trato de temas de caráter sócio-histórico e político-

social; os temas, na perspectiva da transversalidade, devem “possibilitar uma visão ampla e

consistente da realidade brasileira e sua inserção no mundo, além de desenvolver um trabalho

educativo que possibilite uma participação social dos alunos" (BRASIL, 1998b, p. 26).

Mais que uma orientação didático-metodológica, a concepção expressa no contexto dos PCN reflete uma opção política, ou, mais precisamente, uma opção político-educacional, que dando eco ao que institui a própria LDB, torna imbricados os temas educação e formação política, ao colocar aquela como instância comprometida com a cidadania (PORTELA, 2009, p. 47).

As orientações e percepções apresentadas nos PCN, em alguma medida, impactam

a fixação dos conteúdos curriculares, por parte das instâncias municipais e estaduais de ensino

como o que se tem na esfera estadual de Minas Gerais, que são os Conteúdos Básicos

Comuns – CBC, texto institucional da Secretaria de Estado da Educação que visa a orientar os

conteúdos mínimos a serem trabalhados na educação básica nas escolas estaduais

(PORTELA, 2009).

Ainda que os PCN procurem simplificar o seu discurso, acabaram-se por vazias as

discussões propostas, já que o profissional, em muitas situações, não tem o conhecimento de

um aporte teórico-metodológico, o que se faz importante para uma melhor contextualização e

a criação de mecanismo para colocar em prática ideias e ideais educacionais. O educador,

muitas vezes, não terá condições para aplicar ou causar mudanças significativas de sua antiga

prática, pois a escola não oferece subsídios para alterações ou adequações. Além do mais, a

busca por uma interdisciplinaridade e transversalidade, parece significativa, uma vez que a

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sociedade atual preza pelo conhecimento e exige indivíduos com versatilidade e que possuam

conhecimentos em diversas áreas (NUNES, NUNES, 2007).

Um outro marco para as mudanças curriculares é a visão da complexidade na

escola, visto que há tantas simplificações. Morin (1996), relata que o ser humano inseriu-se

num mundo complexo, em que as especialidades se demonstram incapazes de tratar dos

problemas como um todo. A partir disso, a educação deve buscar novas formas de lidar com o

conhecimento, fazendo que as áreas de estudos comuniquem-se com as demais e se façam por

um enfoque sistêmico, que não ignora o todo. Há um distanciamento entre várias áreas como

as ciências sociais e as naturais, porém um argumento de uma área pode, muitas vezes,

justificar teorias de outra (NUNES, NUNES, 2007).

Os diagnósticos dos problemas devem ser apontados e no Brasil, constantemente,

deve-se buscar melhorar o seu sistema de ensino para a viabilização da introdução de

conceitos que gerem novas práticas como o desenvolvimento sustentável, por exemplo.

Fatores como a distribuição de renda e consequentemente da tecnologia, como também

fatores políticos devem ser relevados para encontrar novas soluções para uma reforma efetiva,

visto que mudanças que contribuíram já ocorreram, ao passo que nem sempre foram

significativas ou mesmo de estruturação da escola (ROCHA, SOARES, 2005). Assim, a busca

pelo histórico educacional e dos avanços ocorridos fazem com que o entendimento acerca do

que se vive possa ser melhor assimilado. A criação e assimilação de novas alternativas para o

ensino ocorrerão a partir da compreensão das trajetórias já ocorridas. Far-se-á, então, uma

breve discussão acerca do histórico educacional santoantoniense.

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3.1.1- O percurso histórico da educação em Santo Antônio do Monte

No caso da cidade de Santo Antônio do Monte, que é o campo da presente

pesquisa, o ensino deu-se de forma inicial com tendências religiosas, tendo em vista a

formação das primeiras turmas, e teve como suporte os padres da época. Revelar-se-á, aqui,

um breve percurso histórico e o processo de escolarização inicial do município. Os dados a

seguir foram extraídos do Inventário de Proteção aos Bens Culturais (SECRETARIA

MUNICIPAL DE CULTURA E TURISMO DE SANTO ANTÔNIO DO MONTE, 2009).

FIGURA 01: Município de Santo Antônio do Monte e vizinhos/MG

Fonte: SECRETARIA MUNICIPAL DE CULTURA E TURISMO DE SANTO ANTÔNIO

DO MONTE, 2009.

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O povoamento da região, que se encontra a oeste da região que produzia ouro no

período colonial se deu por conta do processo de interiorização. O arraial que deu origem à

cidade de Santo Antônio do Monte surgiu por volta de 1755. Nesse período, iniciou-se a

chegada de dezenas de famílias para a região dos rios Lambari, afluente do Diamante e do rio

São Francisco. Procediam principalmente de Pitangui, que se tornou vila em 1715.

Combateram os quilombolas que habitavam tal região e iniciaram a produção agrícola. Os

povoadores que chegaram eram, em sua maioria, oriundos do Arquipélago de Açores e

africanos trazidos ao Brasil para a escravidão (SECRETARIA MUNICIPAL DE CULTURA

E TURISMO DE SANTO ANTÔNIO DO MONTE, 2009).

Aos 20 de fevereiro de 1758, Lopo Barroso Pereira ganhou sesmaria junto à

capela Santo Antônio do Monte, a Fazenda Cachoeira, terras já ocupadas por ele. Nesse

mesmo período muitos portugueses vindos de Pitangui ocuparam outras terras e requereram

suas sesmarias (SECRETARIA MUNICIPAL DE CULTURA E TURISMO DE SANTO

ANTÔNIO DO MONTE, 2009).

Em 1847, o povoado foi elevado a distrito e a primeira matriz (por volta de 1845

iniciou-se o processo de construção) foi construída. Em 1954 o curato foi elevado à paróquia

tendo como primeiro vigário o Padre Francisco Alexandrino da Silva.

Através da Lei 981 de 03 de junho de 1859, o distrito de Santo Antônio do Monte

foi elevado a vila e uma câmara, sessões de júri e cadeia foram instaladas.

No decorrer do século XX, vários fatos marcaram a trajetória histórica de Santo

Antônio do Monte. Em 1906, foi feita a primeira canalização de água potável na cidade. A

Estrada de Ferro Oeste de Minas chegou em 1915, fornecendo um novo impulso às atividades

econômicas, além de aumentar o trânsito de pessoas (SECRETARIA MUNICIPAL DE

CULTURA E TURISMO DE SANTO ANTÔNIO DO MONTE, 2009).

Houve a criação de jornais que divulgavam serviços e estabelecimentos, bem

como fatos da vida cotidiana. No dia 30 de setembro de 1917, foi instalado o Grupo Escolar

Amâncio Bernardes, contando com 300 alunos e 11 professores, conseguido devido aos

esforços do Padre José Baptista dos Santos e do Coronel Amâncio Bernardes. A escola foi

criada com fundos do município e estatais. Até então, a escolaridade se dava de forma

isolada, em residências, por professores particulares, fato que dava o acesso ao ensino a uma

minoria (SECRETARIA MUNICIPAL DE CULTURA E TURISMO DE SANTO

ANTÔNIO DO MONTE, 2009).

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FIG. 02: Escola Municipal Amâncio Bernardes

Fonte: SECRETARIA MUNICIPAL DE CULTURA E TURISMO DE

SANTO ANTÔNIO DO MONTE, 2009.

Na década de 1930, instalou-se uma das primeiras manufaturas de fogos da cidade

que, ao longo dos anos, deu origem à principal atividade econômica.Esta não demandava do

indivíduo escolaridade, fazendo com que muitos não estudassem ou deixassem seus estudos

para o trabalho em manufaturas pirotécnicas.

Em 1943, Pedro Paulo Michla, padre alemão, chega à cidade e torna-se pároco,

exercendo esta função até 1963. Conservador em demasia, construiu amizades e inimizades,

mas dotado de uma vontade férrea contribuiu para construção da Santa Casa de Misericórdia

e, posteriormente, da Escola Estadual Dr. Álvaro Brandão (SECRETARIA MUNICIPAL DE

CULTURA E TURISMO DE SANTO ANTÔNIO DO MONTE, 2009).

A Escola Senhora de Fátima, com um curso para normalistas, foi concebida por

uma educadora de grande influência em Santo Antônio do Monte, Maria Angélica de Castro.

A instauração da instituição de ensino se deu em 27 de julho de 1953. Nos primeiros anos a

Escola Senhora de Fátima funcionou, provisoriamente, em uma parte do espaço do Grupo

Escolar Amâncio Bernardes (SECRETARIA MUNICIPAL DE CULTURA E TURISMO DE

SANTO ANTÔNIO DO MONTE, 2009).

Em 1955, lançou-se a pedra fundamental do prédio da Escola Senhora de Fátima e

em 1956 inaugurou-se solenemente a Escola Normal Regional reconhecida pelo Decreto 4243

de 2 de julho de 1954. Funcionava a escola particular com o internato e externato.

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Durante as décadas seguintes tal instituição funcionou sob a direção de Maria

Angélica de Castro formando, inicialmente, normalistas. Mais tarde foram instalados os

cursos de magistério, contabilidade, primeiro e segundo graus (SECRETARIA MUNICIPAL

DE CULTURA E TURISMO DE SANTO ANTÔNIO DO MONTE, 2009).

Em 1958, foi criado o Grupo Escolar Waldomiro de Magalhães Pinto e, em 1965,

a Escola Estadual Juca Pinto, com ensino primário em ambos.

Um breve histórico educacional da cidade de Santo Antônio do Monte, MG é

importante para se conhecer como foi instaurado o processo educacional. Vivenciam-se,

muitos dos mesmos problemas vivenciados em qualquer escola da atualidade de qualquer

localidade. Já o número de alunos por escola não se faz em maior número como em outras

cidades com maiores dimensões.

Como qualquer cidade relativamente pequena (em número de habitantes), do

interior do estado, vivencia-se uma maior tradição em relação aos aspectos culturais. Os

profissionais das escolas, em sua maioria, conhecem toda a comunidade escolar e o perfil dos

pais e responsáveis por cada aluno, o que facilita uma maior comunicação. Porém, como a

cidade vive da pirotecnia, e as indústrias se localizam no meio rural, a maior parte deles vive

ausente da escola e de suas decisões.

Sabe-se que, como em qualquer outra localidade, a educação santoantoniense

deve possuir reestruturações em pontos que se julgarem necessitados, para se vislumbrarem

melhores momentos com o favorecimento das condições de aprendizagem e de trabalho dos

profissionais da área.

3.2 - A educação na contemporaneidade: os dilemas vivenciados e a necessidade de uma reforma educacional.

A educação é um fenômeno próprio dos seres humanos. Para a sua sobrevivência,

o homem necessita extrair da natureza, de forma ativa e intencional, os meios de sua

subsistência. Assim, ele inicia seu processo de transformação da natureza, criando um mundo

humano – mundo cultural. A educação é uma exigência do e para o processo de trabalho

(SAVIANI, 1991).

Com a criação desse mundo cultural, a escola foi institucionalizada por criação

burguesa do século XVI. Inicialmente, a formação acadêmica era predominantemente

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humanística. Depois da Revolução Industrial, iniciada no século XVIII, houve a necessidade

da formação técnica especializada em ciências naturais e demais campos de estudo

(ARANHA, 1993).

Com o desenvolvimento da sociedade industrial, várias funções foram atribuídas

e, de acordo com Saviani et al (p. 233-234), ressalta-se

a formação profissional e a elaboração e difusão da ciência e da técnica. O desenvolvimento e a diversificação da economia exige um número cada vez maior de trabalhadores qualificados; e, a partir de um certo nível tecnológico, a educação torna-se indispensável também como instrumento de progresso técnico e científico, seja estimulando a invenção, seja servindo como mecanismo de adaptação tecnológica.

A escola é uma instituição cujo papel “consiste na socialização do saber

sistematizado” (SAVIANI, 1991, p. 22). As transformações sociais, políticas e econômicas

atingiram uma rapidez sem precedentes, de modo que a escola não pode ser mera transmissora

do conhecimento acumulado e sim preparar o homem para uma sociedade dinâmica

(ARANHA, 1993). É necessário viabilizar as condições de transmissão e assimilação

promovendo a democratização do acesso à educação (SAVIANI, 1991, p. 26).

A educação pode ser considerada um comum privilégio ou direito que a sociedade

deve conferir aos indivíduos. Esta é uma das essências do contrato social entre o indivíduo e a

sociedade, no que diz respeito à educação. Para que ela seja fornecida, com qualidade, deve-

se observar e pesquisar acerca do decorrente nas escolas e os resultados devem ser revelados

para a melhora do meio social (PICKERING, 1972).

Uma urgência é determinada para se repensar as diretrizes que orientam o Ensino

Médio.

Primeiramente, o fator econômico se apresenta e se define pela ruptura tecnológica característica da chamada terceira revolução técnico-industrial, na qual os avanços da microeletrônica têm um papel preponderante, e, a partir da década de 80, se acentuam no País. A denominada “revolução informática” promove mudanças radicais na área do conhecimento, que passa a ocupar um lugar central nos processos de desenvolvimento, em geral. É possível afirmar que, nas próximas décadas, a educação vá se transformar mais rapidamente do que em muitas outras, em função de uma nova compreensão teórica sobre o papel da escola, estimulada pela incorporação das novas tecnologias. (BRASIL,1998a; p.6).

O mundo contemporâneo está marcado por avanços na comunicação, na

informática, tecnologia e ciência. Tais transformações intervêm na prática, nas várias esferas,

sejam sociais, políticas, culturais, provocando, assim, mudanças inclusive nas escolas e no

exercício profissional da docência (LIBÂNEO, 1998). A ciência moderna permitiu

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consideráveis avanços da técnica e fomentou a evolução técnica que permeia a

contemporaneidade (HISSA, 2006).

Na vida cotidiana, cada vez maior o número de pessoas são atingidas pelas novas tecnologias, pelos novos hábitos de consumo e indução de novas necessidades. Pouco a pouco, a população vai precisando se habituar a digitar a teclas, ler mensagens no monitor, atender instruções eletrônicas (LIBÂNEO, 1998, p.16). Como se pode perceber, as mudanças são consideráveis e afetam não apenas a sociedade de um modo geral, como a nossa vida cotidiana (LIBÂNEO, 1998, p.17)

Neste panorama vigente, as habilidades e competências requeridas a um cidadão

modificaram e a cada dia que passa são propostos novos parâmetros. Segundo Libâneo

(1998, p. 15), a competitividade internacional leva a “modificações nos padrões de produção e

consumo”. As novas tecnologias envolvidas no processo produtivo afetam a organização do

trabalho. Modifica, assim, cada vez mais o perfil do trabalhador, as relações de trabalho,

necessários para este novo tipo de produção. Como a informação é adquirida com fácil

acesso, o indivíduo deve saber organizar o conhecimento como também utilizar as

ferramentas adequadas para manipulá-lo, quer seja na sua área ou não. Vigora uma nova

ordem, em que o sujeito deve observar o ambiente com diferentes visões, sendo

multifuncional e buscando uma formação transdisciplinar (LÜCK,1994).

A promessa da pós-modernidade, de acordo com Costa (2008, p. 91), é

sintetizada, neste caso pelo conceito de progresso e composta pelos seguintes elementos:

“controle da natureza através da ciência; abundância material através da tecnologia;

governabilidade através da organização racional da sociedade, além de paz e justiça, através

de uma cultura superior a ser atingida por todos”.

As relações entre capital, trabalho e educação alteraram-se profundamente, pois se

exigia um trabalhador fragmentado, rotativo, treinado, muitas vezes, rapidamente pela própria

empresa; atualmente, esse lugar foi cedido a um modelo que requer um novo trabalhador, com

habilidades de comunicação, de abstração, de visão de conjunto, integração e flexibilidade,

para acompanhar os avanços científicos e tecnológicos. A educação passa a ter a função

primordial de desenvolver as novas habilidades cognitivas e competências sociais necessárias

à adaptação do indivíduo ao novo paradigma produtivo, para também formar um consumidor

competente, sofisticado e exigente (LIBÂNEO, OLIVEIRA, TOSHI, 2005).

A educação, em geral, está vivenciando um processo de transição, em que se

devem almejar mudanças. O mundo globalizado impõe novas diretrizes educacionais. Assim,

a busca de um constante aprimoramento curricular e a consequente melhoria de técnicas de

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ensino, aprendizagem e avaliação devem ser prioritárias. Com o processo de globalização,

profundas transformações sociais vêm acontecendo e é gerado um vasto número de

informações com rapidez, que consequentemente têm mudado as relações de trabalho até o

momento, existentes (NUNES, NUNES, 2007).

Uma nova economia da educação em boa parte é sustentada pela lógica da

inovação tecnológica e, para a difusão da informação, precisa de novas necessidades de

qualificação profissional. A educação de qualidade deve preparar o indivíduo para o mundo

do trabalho, formar para a cidadania crítica, preparar para a participação social e instaurar

uma formação ética. Esse tipo de educação que insere o indivíduo deixa de ser um direito,

devido à ótica capitalista, transformando-se em serviço, mercadoria necessária ao

desenvolvimento e à adaptação às novas realidades (LIBÂNEO, 1998).

A escola tradicional encontra-se voltada para o passado, para a quantidade de

conhecimento acumulado, apresentando uma forma intelectualista e livresca. A educação era

traçada, desta forma, a partir de modelos ideais. O que de fato se torna difícil executar na

atual conjuntura, pois o uso modelos em um mundo com ampla diversidade e em profunda

transformação, se tornam menos abrangentes em termos de se atingir uma maioria de alunos

com realização (ARANHA, 1993).

Com o desenvolvimento industrial vindo à tona no mundo, houve a necessidade

de implantar a tecnologia, à qual nem sempre a sociedade teve amplo acesso ou instrução para

manusear. Modelos educacionais foram importados da Europa sem muitas adequações ao

modo de vida brasileiro, em que se estuda menos ou não se chega a altos níveis de

escolarização (DELIZOICOV, ANGOTTI, 2000).

Segundo Pickering (1972, p.64), “a elevação no nível geral de educação tornará a

sociedade melhor, mais sábia e mais adaptável à mudança. Isso seria verdade se nosso sistema

educacional fosse planejado para tornar as pessoas melhores, mais sábias e mais adaptáveis”.

Quando alguma pesquisa educacional é realizada, o que se demonstra, muitas vezes, é que o

padrão educacional se encontra mal adaptado à contemporaneidade. Não se educa atualmente

com o objetivo de formar seres pensantes, capazes de agir e tomar decisões imediatas e

detidas de fundamentos.

“No tocante à educação, a orientação política do neoliberalismo de mercado,

evidencia um discurso de crise e fracasso da escola pública, como decorrência da

incapacidade administrativa e financeira de o Estado gerir o bem comum” (LIBÂNEO,

OLIVEIRA, TOSHI, 2005, p. 101). Além do mais, políticas educacionais globais são quase

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que inexistentes, e as medidas anunciadas pelo governo a título de reforma são classificadas

como tímidas, fragmentadas (LIBÂNEO, 1998).

Dentre as causas dos inúmeros problemas educacionais, vê-se que o “Brasil é um

dos países que menos gasta por aluno e tem um dos piores desempenhos na avaliação da

PISA” (ROCHA, SOARES, 2005, p. 27). PISA é o Programa Internacional de Avaliação de

Estudantes, criado pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômicos –

OCDE, criado a partir de 1997, que vem avaliando a aptidão, no que diz respeito ao ensino de

ciências, matemática e leitura. O Brasil, em todos os processos avaliativos já submetidos,

encontra-se em colocação desfavorável em relação aos demais países avaliados (OCDE,

2007).

Aponta-se também a má preparação decorrente, muitas vezes, de uma formação

docente sem qualificação, sem fundamentos práticos e a desmotivação dos professores devido

aos baixos salários. Um ensino em que predomina a fala massiva e um número excessivo de

alunos por sala (MORAN, 2006; NANNI, 2004). A desqualificação profissional do

professorado é observada e nota-se, também, uma desprofissionalização do professor devido a

carências que são registradas pelo decréscimo do conceito social da profissão perante a

sociedade. Muitos salários não bastam para a sustentação financeira do próprio indivíduo em

termos de subsistência e de busca por novos acervos, conhecimentos e tecnologias, como

investimento na profissão (LIBÂNEO, 1998). Muitas vezes o próprio professor não tem

acesso a fontes atuais como internet, televisão a cabo, livros, viagens. Fato que deixa o

profissional muitas vezes obsoleto em relação ao contexto vivenciado com o educando no

cotidiano das aulas.

Os motivos mais alardeados e óbvios para essa situação podem ser a baixa

remuneração de educadores, a carência de uma boa formação dos professores e a aplicação

dos investimentos do país em educação. (DRUCK, 2005). Os professores são quase que

obrigados a trabalhar em várias escolas ou assumirem mais aulas para terem rendimentos que

lhes possam garantir a sobrevivência (AB’SÁBER, 2005). Há necessidade de bons

professores que possam ensinar, também, a observar, medir, concluir. Boa parte dos

professores é previsível, não costuma surpreender, repetem fórmulas, sínteses do que leem e

do que ouvem. Muitos se deixam levar pela última moda intelectual, sem sequer questioná-la

(MORAN, 2006; SILVA, 1998). Resulta-se, assim, um fraco preparo dos alunos. Com os

professores despreparados, sem possibilidades de serem reciclados e desprovidos de

instrumentação, o que eles podem proporcionar são maiores oportunidades aos alunos de

memorização, desestimulação e contraprodução (TEIXEIRA JÚNIOR, 2005).

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Essas complexas vertentes são dirigidas para uma sociedade que comporta

inúmeras desigualdades, num país de escala continental. Deve-se acrescentar, ainda, a

exigência de um preparo melhor dos educadores, e um novo e mais amplo entendimento por

parte dos governantes e dos gestores da educação (AB’SÁBER, 2005).

Muitos professores universitários das licenciaturas possuem uma atuação

distanciada de questões emergentes do processo educacional público. Fato que pode interferir

no modo em que o licenciado chega da graduação, pois nem sempre ele poderá apresentar

preocupações, inicialmente, como as iniciativas de mudanças do sistema vigente ou mesmo o

desenvolvimento de suas próprias aulas para uma melhoria, mais condizente com a atualidade

e realidade do aluno. Isso nem sempre pode se apresentar devido àquilo que o graduando

recebe em sua formação e quais são as tendências de busca de informações. Deve-se aplicar o

desenvolvimento de práticas ou investigações “sobre processos que melhor dêem conta de

necessárias reelaborações conceituais ou transposições didáticas para o ensino daquele

conhecimento em contextos escolares determinados” (SCHNETZLER, 2002, p. 15). Mesmo

fora da licenciatura, o docente de nível superior, em muitas ocasiões, se mostra desconexo

com o ensino médio. Como o próprio nome diz – ensino médio – encontra-se no meio do

percurso escolar, entre o ensino fundamental e superior. A qualidade do ensino, os pré-

requisitos necessários, são dependentes das etapas anteriores. “Etapas e níveis são interligados

e interdependentes” (SILVA, 1998, p. 108). Assim, o aluno, muitas vezes, não chega ao

ensino superior bem preparado ou mesmo apresentando conexões, intertextualidades

provocadas pelas ligações com os graus de ensino anteriores.

Muitos alunos valorizam mais o diploma do que o próprio aprender, fato que leva

muitos a fazer o mínimo para serem aprovados sem explorar muitas possibilidades dentro e

fora da instituição escolar. A motivação e interesse do alunado são baixos e bem refletivos ao

se observar as produções e notas (MORAN, 2006).

Tem-se, no geral, uma educação problemática. Mesmo as melhores universidades

são desiguais nos seus cursos, metodologias, formas de avaliação, infraestrutura e seus

projetos pedagógicos.

Em se tratando da infraestrutura, notam-se inadequações como “salas barulhentas,

pouco material escolar avançado, tecnologias pouco acessíveis à maioria” (MORAN, 2006,

p.15). Laboratórios e equipamentos são raros e precários (SILVA, 1998).

A estrutura curricular dificulta, em muitos casos, a transdisciplinaridade que é

requerida nestes tempos. A escassez de estrutura física e material constitui também um fator

relevante, visto que boas condições facilitam a promoção do ensino. Ao longo das últimas

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décadas, muitas transformações ocorreram no emprego da tecnologia nas escolas, com

iniciativas governamentais de enviar computadores a estas escolas. Muitas vezes, os

materiais vêm para as escolas, mas estas não possuem estrutura física adequada para abrigar e

desenvolver o uso de determinados aparatos, ou mesmo pessoas para manuseá-los, fazendo

com que estes se encontrem armazenados e tornando-se obsoletos, sem uso. A “pobreza

informacional” se soma às privações materiais que atualmente produzem efeito sobre a

educação escolar surgindo muitos “excluídos digitais” pois, “à medida que a economia global

passa a se fundamentar cada vez mais no conhecimento, existe um risco real de que os países

pobres fiquem mais ainda marginalizados em função da disparidade existente entre os ricos e

pobres em termos de informação” (GIDDENS, 2005, p.408).

Além da capacitação do professorado brasileiro, é ainda interessante discutir que o

ensino se faz com debilidade no país, fato que pode explicar as desigualdades, sendo que o

mercado agrega valores à educação do indivíduo que nele se insere. A inclusão na educação

se faz necessária e o investimento deve ser grande devido à carência que se tem de escolas,

professores e itens de infra-estrutura. Para exemplificar, o custo da inclusão social através da

educação, têm-se matriculados apenas 35% de jovens de 15 a 17 anos no Ensino Médio no

Brasil, enquanto no Chile este valor é 85%. (BRASIL, 2009).

De acordo com as bases legais dos parâmetros curriculares nacionais

O Ensino Médio no Brasil está mudando. A consolidação do Estado democrático, as novas tecnologias e as mudanças na produção de bens, serviços e conhecimentos exigem que a escola possibilite aos alunos integrarem-se ao mundo contemporâneo nas dimensões fundamentais da cidadania e do trabalho (BRASIL, 1998, p.5).

Deve-se buscar dar um novo significado ao conhecimento escolar, mediante a

contextualização, para que a compartimentalização seja evitada e a interdisciplinaridade possa

incentivar raciocínios e capacidades para aprender. Para a realidade contemporânea importa,

cada vez mais, diversificar e atualizar constantemente os currículos e os programas.

Assim, uma reforma curricular deve buscar novas abordagens e metodologias

(NUNES, NUNES, 2007; ARANHA, 1993).

O conhecimento não é fragmentado mas interdependente, interligado, intersensorial. Conhecer significa compreender todas as dimensões da realidade, captar e expressar essa totalidade de forma cada vez mais ampla e integral. Conhecemos mais e melhor conectando, juntando, relacionando, acessando o nosso objeto de todos os pontos de vista, por todos os caminhos, integrando-os da forma mais rica possível (MORAN, 2006, p.18).

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A formação geral deve estar em oposição à formação específica. Atividades de

pesquisa e busca de informações, análises, devem ser consideradas prioridades, em vez de não

utilizar-se de simples exercícios de memorizações (BRASIL, 1998; NUNES, NUNES, 2007).

As mudanças educacionais dependem também de administradores, diretores e

coordenadores mais abertos, que entendam todas as dimensões envolvidas no processo

pedagógico. Dependem de empresas que buscam o lucro, que apoiem professores inovadores,

que equilibrem o gerenciamento empresarial, tecnológico e humano, contribuindo para que

haja um ambiente de maior inovação, intercâmbio e comunicação. Além do mais, mudanças

educacionais estão ligadas aos alunos, pois com seu interesse estimulam as melhores

qualidades do professor, tornado-se parceiros no processo ensino/aprendizagem (MORAN,

2006). Deve-se lembrar que, além de uma boa estrutura e de bons professores, a base do

ensino deve ser o aluno (NANNI, 2004).

Nota-se que, com a estruturação do ensino, a capacitação dos professores e os

currículos atuais, não se é possível construir educação com qualidade expressiva. Assim, a

busca de novas alternativas educacionais deve constituir uma prioridade, visto que enfatizar

os problemas existentes somente no sistema não trará soluções. Enumerá-los para traçar

metas, objetivos e reformulação de estruturas, sim. Portanto, buscar situações educativas

condizentes com a realidade deve ser o objetivo, pois aí residem as primeiras atitudes de

reforma ao contrário do que muitos pensam, e tal reforma deve iniciar dentro da sala de aula.

Métodos alternativos devem ser utilizados para a promoção de um novo ensino (NANNI,

2004). Estratégias de permanente renovação curricular devem ser construídas. Com a

expansão do Ensino Médio, os professores devem “estar preparados para a regência em locais

e comunidades de cultura e valores que devem ser apreendidos, de forma a estabelecer e

manter a relação necessária à prática educativa” (GAUCHE et al, 2008, p. 28).

3.3 - Considerações: o ensino das ciências naturais no Brasil

A criação ou a produção cultural da humanidade é mediada entre as pessoas com

o domínio e uso dos meios e instrumentos existentes, que são construídos historicamente e

referenciados às circunstâncias sociais e culturais de uma época (MALDANER, 2000).

O homem pós-moderno descobriu-se como sujeito de seu próprio conhecimento

que posteriormente foi engendrado a um pensamento científico. Com base nisso, produziu

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bens, produtos e serviços tecnológicos que foram capazes de modificar rapidamente todo o

meio físico e social (MALDANER, 2000). De acordo com Libâneo (1998, p. 43) é necessária

uma

alfabetização científica e tecnológica, pela qual se incorpora aos saberes do cotidiano na perspectiva mais estruturada, mais elaborada para superar o senso comum. Essa atitude implica saber discutir soluções para problemas a partir de diferentes enfoques (interdisciplinaridade).

Desta forma, o padrão do conhecimento, com as transformações, a maneira que as

informações são transmitidas evidentemente se alterou. Estas transformações que mudaram o

modo de ensinar, porém, e, como já tratado anteriormente, verificou-se um distanciamento da

escola aos sempre novos padrões tecnológicos. A globalização e o grande fluxo de bens,

produtos e serviços não conseguiam modernizar completamente a escola, que muitas vezes,

não possui estrutura para atender aos alunos. Uma efetiva alfabetização em ciências insere o

indivíduo no contexto atual e faz com que ele atenda às transformações e processos ao seu

redor. Os avanços que o conhecimento científico e tecnológico proporcionaram à humanidade

alteraram o modo de vida, além de estender os níveis de sobrevivência, construindo, assim,

novos aspectos culturais (MALDANER, 2000). Por isso deve-se

Permitir que todas as pessoas entendam a reta dimensão do que seja a ciência, suas potencialidades e seus limites. Virar-lhe as costas, negá-la como valor cultural poderoso, desconhecê-la, pode ser o primeiro passo para caminharmos em uma direção que vai deixar tudo como está. A educação científica correta, crítica, realista, pode contribuir muito para a superação dos desafios colocados (MALDANER, 2000, p. 123).

Quando se pensa na educação em ciências naturais no Brasil16, deve-se ter em

mente algumas questões: primeiramente, a possibilidade de se tornarem disponíveis à

população os meios de se usufruir benefícios do desenvolvimento científico e tecnológico,

visto que a globalização e as transformações do mundo contemporâneo fazem que o mercado

e a produção de bens necessite cada vez mais de novas tecnologias. A população deve

compreender e ter relações com as novas tecnologias (DRUCK, 2005). Porém, o uso das

tecnologias fica restrito a apenas algumas classes. A divulgação científica e tecnológica se faz

importante para que haja uma compreensão do papel desempenhado pela ciência e tecnologia

no contexto da sociedade contemporânea (BAZZO, VALÉRIO, 2006). Em segundo lugar,

deve-se pensar na capacidade de produzir ciência e tecnologia de modo que um país possa

desempenhar um bom papel na ordem mundial (DRUCK, 2005). Em terceira instância, é

16 As ciências naturais se fazem, principalmente, no Ensino Médio, nas disciplinas de química, física e biologia.

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necessário investir na qualificação profissional e na formação de mão-de-obra especializada,

para que se tenha uma boa educação e se formem os alunos a fim de que realmente tenham

capacitação para se envolverem no mundo globalizado e serem alfabetizados cientificamente.

A prática governamental brasileira, em relação ao âmbito científico escolar, vem

se destacando em equipar espaços diversos com alguns recursos tecnológicos, que podem até

ser modernos, porém não estão sendo acompanhados por um processo de educação em massa.

Informações sobre saúde, alimentação, economia, ciências e atualidades estão disponíveis

para as massas da população brasileira, que na maioria das vezes, se demonstram incapazes de

entender e usar adequadamente essas informações (DRUCK, 2005).

A efetividade das estratégias depende do contexto da aprendizagem e de

características dos estudantes. Na maioria das ocasiões, o estudante vê a aprendizagem como

um ato passivo e que deve ter responsabilidade apenas do professor. Tal visão determina o

não engajamento do aluno no processo, fato que dificulta ainda mais o seguimento educativo.

Há a necessidade de uma mudança conceitual de toda a comunidade escolar para que haja o

consentimento e atividade do estudante (GUNSTONE, NORTHFIELD, 1992; NARDI, 2003).

O conhecimento não é fragmentado mas interdependente, interligado, intersensorial. Conhecer significa compreender todas as dimensões da realidade, captar e expressar essa totalidade de forma cada vez mais ampla e integral. Conhecemos mais e melhor conectando, juntando, relacionando, acessando o nosso objeto de todos os pontos de vista, por todos os caminhos, integrando-os da forma mais rica possível. (MORAN, 2006, p.18)

A visão científica empregada por muitos professores não parece relacionada com

a visão pessoal do estudante. Isso faz com que os estudantes desenvolvam duas concepções da

ciência segmentadas: a ciência escolar e a vivida através do meio. Em muitos casos, a ciência

é apresentada de forma metódica e previsível, impossibilitando o aluno de reconhecer a

ciência como atividade em constante desenvolvimento e que exige uma atuação para a

aprendizagem (NARDI, 2003).

O Brasil é um país de disparidades, quanto à divulgação e aprendizado das

ciências naturais, pois possui uma comunidade científica instalada nas universidades e

institutos de pesquisas de qualidade acadêmica. Porém, as escolas de nível fundamental e

médio, na maioria dos casos, abrigam uma comunidade escolar, que, embora frequente,

apresenta baixo nível de conhecimento e capacidade crítica (DRUCK, 2005). Apresenta-se,

portanto, um descompasso entre o Ensino Básico e o Ensino Universitário.

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Um dos indicadores que podem subsidiar a discussão da qualidade da educação

básica e a verificação das necessidades para o desenvolvimento de políticas nacionais de

melhoria da educação é o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA). Este é

um programa da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômicos (OCDE),

criado em 1997. Procura-se, com o PISA, o monitoramento dos resultados dos sistemas

educacionais em termos de realizações dos estudantes em uma estrutura internacional de

avaliação comum. Por meio da participação de grupos de especialistas vinculados ao

programa, os países podem garantir que os instrumentos de avaliação do PISA sejam válidos

internacionalmente. (OCDE, 2007).

O PISA 2006 dá continuidade à estratégia adotada em 1997 pelos países da

OCDE. A cada três anos, as aptidões em leitura, matemática e ciências são avaliadas

utilizando-se os mesmos critérios para detecção/avaliação nos anos de 2000 e 2003.

Entretanto, a cada ano determina-se um foco de avaliação. Em 2000, o foco foi a

alfabetização em leitura, já 2003 foi o ano da matemática e, em 2006, a alfabetização em

ciências constituiu a área principal. A estrutura de avaliação em alfabetização na leitura é

análoga à utilizada nas avaliações de 2000 e de 2003, e a de alfabetização em matemática é

relacionada à utilizada na avaliação de 2003 (OCDE, 2007).

Os conceitos relativos à ciência são aqueles típicos do campo da Física, Química,

Ciências Biológicas e Ciências da Terra e do Espaço, sendo que muitos deles são aplicados a

problemas científicos presentes na vida cotidiana (OCDE, 2007; INEP, 2008).

São escolhidos alunos com idade acima de 15 anos, pois, teoricamente, estão no

período de finalização dos estudos do Ensino Básico. Assim sendo, uma avaliação nessa

idade, permitirá a observação de alguma medida do conhecimento, das habilidades e das

atitudes acumulados ao longo de aproximadamente dez anos de educação.

Sendo a principal área de avaliação no PISA 2006, a alfabetização em ciências,

adotou os seguintes critérios a observar: o conhecimento científico de um indivíduo e

utilização do mesmo para identificar questões científicas; aquisição de novos conhecimentos;

explicar e saber interpretar fenômenos científicos além de tirar conclusões baseadas em

evidências e fatos sobre temas relacionados às ciências; compreender aspectos característicos

da ciência como forma de investigação.

A expressão “conhecimento científico” é utilizada ao longo desta estrutura para referir-se tanto a conhecimento de ciência como a conhecimentos sobre ciências. Conhecimento de ciência refere-se ao conhecimento do mundo natural em todos os principais campos da física, da química, das ciências

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biológicas, da ciência da Terra e do espaço e da tecnologia baseada na ciência. Conhecimentos sobre ciências refere-se ao conhecimento dos meios (investigação científica) e dos objetivos (explicações científicas) da ciência (OCDE, 2007, p.22).

A compreensão de ciência e tecnologia é fundamental na formação do jovem para

a vida na sociedade moderna. Possibilita ao indivíduo participar plenamente de uma

sociedade em que a ciência e a tecnologia desempenham um papel significativo. “A

compreensão de ciência e tecnologia contribui significativamente para a vida pessoal, social,

profissional e cultural de todas as pessoas” (OCDE, 2007, p.20).

Subentende-se que os estudantes tenham alguma compreensão de como os

cientistas obtêm dados e propõem suas explicações de investigações científicas e os tipos de

respostas racionais que se pode esperar da ciência. A utilização de observações e

experimentos para reunir dados sobre objetos, organismos e eventos no mundo natural se faz

importante. “Os dados são utilizados para propor explicações que se tornam de conhecimento

público e que podem ser utilizadas em diversas formas de atividade humana” (OCDE, 2007,

p.24).

A coleta e utilização de dados são características básicas das ciências – que são

orientadas por idéias e conceitos, muitas vezes hipotéticos, incluem questões de relevância,

contexto e precisão. Também, além da natureza experimental, a utilização de argumentos

lógicos e a criação de conexões com o conhecimento atual e histórico perfazem como

importantes na obtenção de evidências (OCDE, 2007).

Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira – INEP, o desempenho do PISA segue abaixo:

TABELA 1 -

Resultados do Desempenho em Ciências – PISA – 2000/ 2003/ 2006.

2000 Clas. País Média

1 COREIA 552,12

2 JAPÃO 550,40

3 HONG KONG 540,81

4 FINLANDIA 537,74

5 REINO UNIDO 532,02

6 CANADA 529,36

7 HOLANDA 529,06

8 NOVA ZELANDIA 527,69

9 AUSTRALIA 527,50

2003

Clas. País Média

1 FINLANDIA 548,22

2 JAPÃO 547,64

3 HONG KONG 539,50

4 COREIA 538,42

5 LIECHTENSTEIN 525,17

6 AUSTRALIA 525,05

7 MACAU 524,68

8 HOLANDA 524,37

Clas. País Média

1 FINLANDIA 563,32

2 HONG KONG 542,21

3 CANADÁ 534,47

4 CHINA (TAIWAN) 532,47

5 ESTONIA 531,39

6 JAPÃO 531,39

7 NOVA ZELANDIA 530,38

8 AUSTRÁLIA 526,88

9 HOLANDA 524,86

10 LIECHTENSTEIN 522,16

11 COREIA 522,15

2006

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60

10 AUSTRIA 518,64

11 IRLANDA 513,37

12 SUIÇA 512,13

13 REPUBLICA TCHECA

511,41

14 FRANÇA 500,49

15 NORUEGA 500,34

16 ESTADOS UNIDOS 499,46

17 HUNGRIA 496,08

18 ISLANDIA 495,91

19 BELGICA 495,73

20 SUIÇA 495,67

21 ESPANHA 490,94

22 ALEMANHA 487,11

23 POLONIA 483,12

24 DINAMARCA 481,01

25 ITÁLIA 477,60

26 LIECHTENSTEIN 476,10

27 GRECIA 460,55

28 RUSSIA 460,31

29 LETONIA 460,06

30 PORTUGAL 458,99

31 BULGARIA 448,28

32 LUXEMBURGO 443,07

33 ROMENIA 441,16

34 TAILANDIA 436,38

35 ISRAEL 434,14

36 MÉXICO 421,54

37 CHILE 414,85

38 MACEDONIA 400,71

39 ARGENTINA 396,17

40 INDONÉSIA 393,33

41 ALBANIA 376,45

42 BRASIL 375,17

43 PERU 333,34

Total 460,85

Fonte: INEP, 2006.

9 REPUBLICA TCHECA

523,25

10 NOVA ZELANDIA 520,90

11 CANADA 518,74

12 REINO UNIDO 518,40

13 SUIÇA 512,98

14 FRANÇA 511,22

15 BELGICA 508,83

16 SUÉCIA 506,12

17 IRLANDA 505,39

18 HUNGRIA 503,28

19 ALEMANHA 502,34

20 POLONIA 497,78

21 ESLOVÁQUIA 494,86

22 ISLANDIA 494,74

23 ESTADOS UNIDOS

491,26

24 AUSTRIA 490,98

25 RUSSIA 489,29

26 LETONIA 489,12

27 ESPANHA 487,09

28 ITÁLIA 486,45

29 NORUEGA 484,18

30 LUXEMBURGO 482,76

31 GRECIA 481,02

32 DINAMARCA 475,22

33 PROTUGAL 467,73

34 URUGUAI 438,37

35 SERVIA 436,37

36 TURQUIA 434,22

37 TAILÂNDIA 429,06

38 MÉXICO 404,90

39 INDONÉSIA 395,04

40 BRASIL 389,62

41 TUNISIA 384,68

Total 470,55

12 ESTONIA 518,82

13 ALEMANHA 515,65

14 REINO UNIDO 514,77

15 REP. TCHECA 512,86

16 SUIÇA 511,52

17 MACAO 510,84

18 AUSTRIA 510,84

19 BELGICA 510,36

20 IRLANDA 508,33

21 HUNGRIA 503,93

22 SUECIA 503,33

23 POLONIA 497,81

24 DINAMARCA 495,89

25 FRANÇA 495,22

26 CROACIA 493,20

27 ISLANDIA 490,79

28 LETÔNIA 489,54

29 ESTADOS UNIDOS 488,91

30 ESLOVÁQUIA 488,43

31 ESPANHA 488,42

32 LITUANIA 487,96

33 NORUEGA 486,53

34 LUXEMBURGO 486,32

35 RUSSIA 479,47

36 ITÁLIA 475,40

37 PORTUGAL 474,31

38 GRECIA 473,38

39 ISRAEL 453,90

40 CHILE 438,18

41 SERVIA 435,64

42 BULGÁRIA 434,08

43 URUGUAI 428,13

44 TURQUIA 423,83

45 JORDANIA 421,97

46 TAILANDIA 421,01

47 ROMENIA 418,39

48 MONTENEGRO 411,79

49 MÉXICO 409,65

50 INDONÉSIA 393,48

51 ARGENTINA 391,24

52 BRASIL 390,33

53 COLOMBIA 388,04

54 TUNÍSIA 385,51

55 AZERBAIJÃO 382,33

56 CATAR 349,31

57 QUIRZIQUISTAO 322,03

Total 461,48

Observa-se que os estudantes brasileiros compuseram os níveis mais baixos na

tabela em relação às aptidões nas ciências. Os dados retratam também um ensino brasileiro

defasado em relação aos tópicos avaliados já retratados, pois se encontra relativamente mal

colocado na lista (TAB. 1).

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Faz-se necessário analisar tal tabela (TAB. 1) em seu contexto. Cada país listado

possui sua cultura e a forma de ensinar próprias. O sistema educacional atende à própria

demanda do país. Colocá-los, também, agrupados a valores ditos globais faz com que sejam

desconsiderados fatores como economia, demandas profissionais, aspectos culturais internos

de cada localidade. Observa-se, analisando tal contexto, que países em grandes extensões,

possuem inúmeras diversidades em se tratando do modo de vida e cultura. Estes não tiveram

um bom desempenho e situaram-se abaixo na escala, como o Brasil, por exemplo.

Vê-se, então, que o Brasil, em relação aos aspectos avaliados, situa-se abaixo na

tabela, porém cada região brasileira apresenta um contexto diferente. Não podem ser

desconsiderados aspectos como a diversidade e a desigualdade social e econômica. A região

sudeste brasileira se apresenta diferenciada do norte e nordeste tanto culturalmente, quanto

economicamente. O fluxo de bens e serviços é diferente de região para região. Portanto, nesta

avaliação, uma grande dimensão com extremas disparidades foi homogeneizada ao ser

inserida na escala do PISA (TAB.1).

Em se tratando do âmbito econômico, a educação absorve expressivamente

recursos públicos. Esses que podem dar condições materiais para viabilizar a formulação e a

implementação de políticas educacionais. No caso do Brasil, os recursos financeiros

destinados pela União apresentam baixa participação tomando como partida os países da

OCDE e até mesmo a América Latina. Isto decorre do fato de que a atual Constituição Federal

brasileira atribua aos estados e municípios a responsabilidade pela oferta da educação básica.

As variações nos valores aplicados pelos países são grandes e o Brasil situa-se em nível

abaixo de aplicação de recursos considerando a média dos países componentes da OCDE e de

alguns da América Latina (ABRAHÃO, 2005; ROCHA, SOARES, 2005).

A aplicação de recursos nos gastos por aluno/ano na educação básica se dá em

menor escala como o já relatado. Como exemplo, a aplicação na educação secundária no país

fica acima apenas de países como Botsuana, Guatemala, Quênia e Indonésia. Já a educação

terciária possui investimentos médios semelhantes aos índices de países da OCDE. Um baixo

perfil de gastos podem, em muitas ocasiões, estar associados a uma baixa qualidade de ensino

oferecida, pois muitos recursos e aparatos não são adquiridos devido à carência financeira

(ABRAHÃO, 2005).

Com a globalização crescente, a tecnologia está cada vez mais presente na vida

das pessoas, sendo que a maioria não consegue sequer entender porque determinados

aparelhos funcionam, então, eles são considerados pelo imaginário social como uma

tecnologia fora do alcance e da realidade do indivíduo, até, também, pela falta de condições

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financeiras para adquirir muitos aparatos. O teor científico contido neles, muitas vezes, é

ignorado (CHAVES, 2005). Se esse quadro, em que grande parte da população é analfabeta

cientifica e tecnologicamente, permanecer inalterado, poderá agravar a distância entre as

camadas sociais e tal fato significará um atraso em relação às potencias tecnológicas na

contemporaneidade (WERTEIN; CUNHA, 2005).

Para a reversão desse quadro, os currículos escolares oferecidos, devem possuir

abrangência e variedade, pois os alunos não devem permanecer somente em sala de aula

trabalhando com apostilas e livros, fazendo com que a leitura do mundo e seus processos não

sejam tão ativos. É, portanto, necessária a diversificação das atividades em sala de aula e fora

dela, ou mesmo da escola, para uma melhor assimilação (CHASSOT, 2001). Deve-se pensar

que a associação de fracasso escolar ao ensino de ciências naturais, não pode ser atribuída

apenas a uma incapacidade dos alunos e sim à existência de deficiências naquele ensino,

sejam elas no nível de conteúdo, como também da capacitação profissional (SCHNETZLER,

2002).

Um dos fatores que pode explicar este quadro diz respeito à educação no período

colonial, no qual era precário ou mesmo inexistia o ensino das ciências naturais. Só quando o

Brasil se tornou sede da Coroa Portuguesa, no início do século XIX, é que houve incentivos e

liberações para a criação de Universidades e bibliotecas no Brasil. A aptidão do brasileiro às

ciências naturais é relativamente baixa, fato que pode ser remetido à colonização. Poucos

tiveram ou têm acesso a uma alfabetização científica de qualidade. Ainda a política

educacional não foi abrangente, em relação às classes sociais, fato retratado pelo ensino de

uma minoria mais favorecida economicamente

A informação tinha uma barreira social, pois só os detentores de posses, que eram

uma minoria, tinham condições para se manterem bem informados, com acesso à

universidade, livros, revistas. Também as pessoas que no Brasil vieram morar, em sua

maioria, não possuíam muitos anos de estudos. Fatos como estes podem auxiliar numa

explicação da baixa aptidão, em geral, do brasileiro às ciências (ALFONSO-GOLDFARB,

FERRAZ, 2002; LIMA, 1996).

Pesquisas em torno de melhorias na educação em ciências naturais no Brasil

devem ser realizadas, já que a identidade dessa nova área de investigação é marcada pela

especificidade do conhecimento científico, que, na maioria das vezes, está na raiz dos

problemas de ensino e de aprendizagem. Tal fato implica pesquisas sobre métodos didáticos

mais adequados ao ensino daquele conhecimento e investigações sobre processos que melhor

atendam às transposições didáticas para o ensino em contextos escolares determinados. O

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ensino requer a adequação do conhecimento científico em conhecimento escolar, que deve

estar configurado na realidade dos educandos e na realidade socioeconômica da escola

(SCHNETZLER, 2005).

O ensino no Brasil deve passar por melhorias e ampliações em todos os níveis.

Um bom ensino das ciências naturais pode atrair um bom número de pessoas talentosas para

um novo olhar científico, podendo estar até em carreiras científicas. Mas o que se vê hoje é

que uma educação científica que não transcende, em muito, o propósito de poder cultivar

vocações (CHAVES, 2005).

O viés educacional esteve inerente a um tipo de instrução mecânica, sustentada

em rotinas, no uso da memorização, na precariedade da aprendizagem de conteúdos, em

decorrência de requerer competências e habilidades de maior ordem. O conhecimento

científico possui a característica de revelar a simplicidade, reduzindo o mais complexo ao

menos complexo (MORIN, 1990). Desta forma, estratégias educacionais diversificadas

devem ser utilizadas para nortear o caminho do ensino, pois o discurso deve ser variado, visto

que o alunado é constituído de vários indivíduos, que possuem características únicas.

A ciência é importante para a educação e a escola é o principal agente responsável

pela alfabetização científica. É interessante ressaltar, que a ciência começa com um despertar

da curiosidade que pode ser instigado através de uma experiência escolar (DRUCK, 2005),

pois deve-se desenvolver intuições, mediante observações como também a confirmação

experimental (TEIXEIRA JÚNIOR, 2005).

“A educação é antes de mais nada, ação, práxis, decisão” (GADOTTI, 1984, p.

26). É importante que haja mudanças, pois a estrutura educacional é carente e uma população

bem instruída cientificamente pode entender os processos, manusear tecnologias, prevenir

doenças e muitas outras ações cotidianas.

Repensar os processos educativos, as falhas, as necessidades, configura-se como

um importante passo para que as mudanças necessárias ocorram. Vê-se um ensino de ciências

naturais com debilidade, implicando em uma desinformação científica característica do

brasileiro. Uma construção bem elaborada dos conteúdos fará com que o cidadão seja mais

inserido tecnologicamente e apresente criticidade ao observar os fenômenos.

A maioria dos alunos não consegue atingir os objetivos propostos pelas aulas e

aprende muito pouco. São poucos os que conseguem relacionar o que vêem em sala de aula

diretamente com a vida cotidiana. Assim, devem-se buscar novas alternativas, condizentes

com a realidade, para a melhoria das aulas de ciências. Explora-se aqui o uso de atividades

experimentais, para que as aulas sejam incrementadas e o modo de construção e assimilação

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dos conhecimentos científicos seja bem adequado. No caso da química, que é uma das

ciências naturais, nota-se um empirismo a partir de cada descoberta dos conteúdos. Para que

uma teoria fosse criada, quase sempre, houve a experiência, os testes para verificação ou

afirmação. Então, a utilização dos artefatos experimentais para subsidiar as aulas são

importantes e, se bem utilizados, contribuem para em ensino eficaz do conteúdo de química.

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4. CONSIDERAÇÕES ACERCA DO ENSINO DE QUÍMICA E A EXPERIMENTAÇÃO.

4.1 - Do ensino

Dentro das ciências ditas naturais há, principalmente, as disciplinas de química,

física e biologia inseridas na grade escolar do ensino médio. Analisaremos mais

enfaticamente a ciência química, visto que se constitui um objeto de estudo desta pesquisa.

A organização curricular, muitas vezes, “é proposta de forma esfacelada com

disciplinas isoladas” (MALDANER, 2000, p. 119) fazendo com que o conhecimento seja

assimilado de forma fragmentada e os profissionais de uma mesma área atuem

descoladamente.

Com a transferência de muitas ações educativas, que em outros momentos eram

desempenhadas por outras instituições – como da família, para a escola – o currículo começou

a ser repensado e uma educação para a vida iniciou sua trajetória. “Os alunos passam muito

tempo nas instituições escolares e estas desempenham uma série de funções que em outro

momento não estiveram tão claramente atribuídas” (SACRISTÁN, 1998, p.56). Nesse

contexto, muitos currículos disciplinares foram criticados; porém, chegar a um consenso é

tarefa por si só muito difícil, pois a pluralidade cultural e a grande desigualdade social são

integrantes que compõem a cena atual. De acordo com Santos (2007), registra-se a carência

de uma tradição na discussão da formatação do currículo básico como a base cultural de um

povo.

As definições e o controle da vida de um indivíduo perpassam pelo que se obteve

em uma trajetória educacional, seja formal ou informal. Em relação à escola, o aluno se

confronta com os mais variáveis aspectos abstratos do currículo, porém este indivíduo não é

abstrato, mas proveniente de um meio social concreto e com uma bagagem prévia muito

particular que pode lhe proporcionar oportunidades de aprendizado. Os currículos dominantes

costumam pedir a todos os alunos o que apenas poucos podem cumprir, haja vista a cadeia de

oportunidades que eles possuem. Estes mesmos eram alicerçados de acordo com Santos

(2007), em habilidades cognitivas e idéias como verdade e razão e ignoravam os sentidos

como o prazer, fantasias e desejos que estão imbricados em tudo que o ser humano faz. Da

mesma forma, “o conhecimento escolar se distanciava das experiências do dia-a-dia”

(SANTOS, 2007, p. 297). Porém, o currículo escolar deve se aproximar mais do cotidiano dos

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alunos, incorporando a sua cultura. De acordo com Sacristán (1998, p. 63) “o currículo deve

se tornar, pelo menos, um elemento de compensação”, pois, em se tratando de diversidade dos

meios de vida, há inúmeras possibilidades a serem vividas e relacionadas em um currículo.

Assim, uma seleção cultural do currículo deve ser realizada, para que a base dos componentes

curriculares perpasse pela cultura vivida pelo aluno.

A introdução de um currículo com base na cultura significa atender a uma gama

variada de componentes, pois a cultura compreende o conhecimento, a assimilação das

tecnologias, as linguagens e sistemas de comunicação e expressão, o sistema econômico, a

estrutura social, os sistemas de governo, valores, história e sobrevivência (SACRISTÁN,

1998). Dessa forma, a busca dos elementos básicos para iniciar os estudantes no

conhecimento e acesso aos modelos e formas de transmissão de conhecimentos e experiências

humanas devem ser primordiais.

Na seleção cultural de um currículo, os aspectos culturais e regionais são

observados e incluídos no mesmo. Leal e Rocha (2008) demonstram que há um

distanciamento entre o que se vê como cultura juvenil e a cultura dita escolar. E ao contrário

do que se pode pensar a cultura juvenil, em sua maioria, esteve no rol das culturas que são

negadas e até silenciadas em um currículo. Assim, uma das dificuldades da escola em lidar

com os alunos está relacionada à invisibilidade dos próprios traços juvenis que são, muitas

vezes, encobertos pela identidade de estudante. Além do mais, a realidade do estudante não

condiz com o que ele vive na prática, pois se encontram propostas detidas de memorizações.

Por outro lado, há a evolução do mercado de trabalho, com tecnologias de rápida

implantação e obsoletividade, que exigem uma força de trabalho com competências e

habilidades para o manuseio dessas tecnologias. Assim, requer-se um trabalhador polivalente,

que facilite sucessivas adaptações para se adequar às situações apresentadas. Como refletido

anteriormente, a globalização vem mudando o modo de vida das pessoas, fato que incorpora à

cultura que já não tem apenas a dimensão local, mas sim global. A educação, em geral, está

vivenciando um processo de transição, em que se busca por mudanças e o mundo globalizado

impõe novas diretrizes educacionais. Assim, a busca de um constante aprimoramento

curricular e a conseqüente melhoria de técnicas de ensino, aprendizagem e avaliação devem

ser prioritárias. Com o processo de globalização, profundas transformações sociais vêm

acontecendo e é gerado um vasto número de informações com rapidez, que consequentemente

têm mudado as relações de trabalho até o momento existentes (NUNES, NUNES; 2007). Os

currículos escolares, com essas tendências, têm empacotado e acrescentado tudo isso aos

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programas, vislumbrando assim uma grande sobrecarga decorrente da “ampliação do âmbito

cultural” (SACRITÁN, 1998, p. 67).

Observa-se também que na própria ciência da natureza, o paradigma pela busca da

simplicidade, como almejar uma primeira partícula, se contrapõe à complexidade da natureza,

da dualidade e multiplicidade (MALDANER, 2000).

Sousa Santos (1989, p.148) descreve que “estamos, pois, numa fase de transição

paradigmática que, como qualquer outra, é caracterizada pela reconceptualização da ciência

que existe em função de uma nova ciência cujo perfil apenas se vislumbra”. Assim, novos

parâmetros educacionais devem nortear o ensino e alternativas devem ser traçadas para a

adaptação ao contexto atual. “Ao não se negar as práticas atuais dos professores, novas teorias

educacionais levadas ao contexto de formação continuada tornam-se, potencialmente,

instrumentos mediadores de novas construções de significados à medida que passam a ser

usadas voluntariamente por eles” (MALDANER, 2000, p. 68).

As modalidades de apoio para o ensino são muitas. David Ausubel, em sua teoria

da aprendizagem significativa, aposta na introdução de pontes cognitivas pelo professor, que

permitirão ancorar o saber novo ao que o aluno já sabe (ASTOLFI, DELEVAY, 1999).

A aprendizagem é muito mais significativa à medida que o novo conteúdo é incorporado às estruturas de conhecimento de um aluno e adquire significado para ele a partir da relação com seu conhecimento prévio. Ao contrário, ela se torna mecânica ou repetitiva, uma vez que se produziu menos essa incorporação e atribuição de significado, e o novo conteúdo passa a ser armazenado isoladamente ou por meio de associações arbitrárias na estrutura cognitiva (PELIZZARI et al, 2001, p.38).

Quando o conteúdo escolar a ser aprendido não consegue ligar-se a algo já

conhecido, ocorre o que Ausubel chama de aprendizagem mecânica, ou seja, as informações

são aprendidas sem interação com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva

(AUSUBEL, 1982; PELIZZARI et al, 2001).

O aprimoramento do processo de aprendizagem se faz necessário e está longe de

apresentar soluções definitivas. Visto que o índice de fracasso escolar é bastante alto,

“principalmente entre estudantes de ensino médio e alunos dos primeiros termos

universitários” (ZULIANI, ÂNGELO, 2003, p. 69). Logicamente, a efetividade das

estratégias depende do contexto da aprendizagem e das características dos estudantes. Muitas

vezes, estes encaram sua própria aprendizagem como um ato passivo e de responsabilidade do

professor, o que pode determinar o não engajamento do aprendiz no processo, dificultando ou

determinando o fracasso no desenvolvimento da aprendizagem (ZULIANI, ÂNGELO, 2003).

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“As evidências indicam a necessidade de investir na alteração das concepções dos

professores e alunos” (ZULIANI, ÂNGELO, 2003, p. 70), para que escolhas didáticas

diferentes sejam realizadas para o estudo da química. Neste caso, manifesta-se, como uma das

disciplinas que é vista como detentora das verdades descobertas pelos cientistas, que devem

chegar ao aluno de forma digesta para a melhor assimilação do cotidiano.

O ensino de Química, muitas vezes, tem sido reduzido à transmissão de

informações e leis isoladas, sem relações com a vida do aluno, sendo que quase sempre se

exige memorização, sem demonstrações com aulas meramente expositivas restritas a baixos

níveis cognitivos. Reduz-se o conhecimento químico às fórmulas matemáticas e à aplicação

de ‘regrinhas’, que são treinadas exaustivamente, levando à mecanização e ao não

entendimento de uma situação-problema. Em outros momentos, o ensino atual privilegia

aspectos teóricos, em níveis de abstração não condizentes à maturidade dos estudantes

(NANNI, 2004; ARAÚJO et al, 2006).

O ensino de química, quando é centrado nos conceitos científicos sem a inclusão

de situações reais, torna a disciplina desmotivante para o aluno (SALVADEGO, 2008). Um

dos maiores desafios do ensino de química, na escola média, segundo Chassot (2003), é

construir uma ponte entre o conhecimento escolar e o cotidiano dos alunos. A ausência deste

vínculo é responsável por apatia e distanciamento entre o aluno e professor. Ao se restringir o

ensino a uma abordagem estritamente formal, acaba-se por não contemplar as várias

possibilidades de se tornar a química mais palpável e perdem-se possibilidades de associação

dessa ciência, com os avanços tecnológicos que afetam diretamente a sociedade.

Não obstante, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino defendem a

necessidade de se contextualizar os conteúdos à realidade vivenciada pelos educandos, a fim

de lhes atribuírem sentido e, assim, poder contribuir para a aprendizagem (BRASIL, 1999;

BENITE, BENITE, 2009).

O discurso das competências para o ensino foi institucionalizado no sistema

educacional brasileiro com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional17, de 20 de

dezembro de 1996, bem como por documentos oficiais que regulamentam e orientam os

vários níveis de ensino. No caso do ensino médio, foram elaboradas as Diretrizes Curriculares

17 Estabelecem diretrizes e bases que norteiam a educação nacional. Lei que veio em decorrência da anterior 5692/71. Aponta necessidades de mudanças e estabelece finalidades para a educação além de fixar normas e estabelecer os níveis de escolarização. Ressaltam-se como características a identidade, adversidade e autonomia (RICARDO, 2003).

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Nacionais para o Ensino Médio18 (DCNEM), os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e

suas orientações complementares (PCN+) (BRASIL, 1996; BRASIL, 1999).

Tais documentos tinham o propósito, quando criados, de levar até as escolas os

pressupostos fundamentais para assegurar uma boa educação e mudanças nas práticas

educacionais, ineficientes, que podiam ser até então correntes. As DCNEM são obrigatórias,

uma vez que expressam a própria Lei de Diretrizes e Bases de 1996 e os PCN e PCN+ 19 se

apresentam como um subsídio teórico-metodológico para a implementação de propostas em

sala de aula (RICARDO, ZYLBERSZTAJN, 2008).

Passados esses anos desde a promulgação da LDB/96, segundo Ricardo e

Zylbersztajn (2008), acredita-se que não houveram grandes saltos, em termos de mudanças na

escola e são pouco compreendidos por professores, além de pouco discutidos na formação

inicial dos novos profissionais contemporâneos. Uma das dificuldades, que é registrada pelos

autores supracitados, é a pouca compreensão que os professores têm acerca de temas

fundamentais que estão presentes nesses documentos, como a estruturação curricular por

competências, a interdisciplinaridade e a contextualização. Já que, segundo Lopes, no

processo de elaboração dos PCNEM (Parâmetros curriculares para o ensino médio)

“princípios curriculares como interdisciplinaridade, contextualização, e currículo por

competências integram seu discurso regulativo” (2002, p. 388). Portanto, é a partir dessas

mudanças que as visões de mundo e os avanços científicos na didática, na epistemologia e na

psicologia, que as reformas educacionais se baseiam (NUNES, NUNES, 2007).

Os PCN não se apresentam em caráter normativo, mas sim no sentido de levar aos

profissionais da educação uma possibilidade de trabalhar em consonância com os avanços

teórico-metodológicos advindos das novas tendências educacionais, oriundas dos avanços

informacionais. Tal documento surge em consonância com a LDB/96 e tem estruturado áreas

do conhecimento (NUNES, NUNES, 2007; RICARDO, ZYLBERSZTAJN, 2008).

18 Constam da Lei 9394/96 – Lei de Diretrizes e bases da educação. 19 Segundo Nunes e Nunes (2007), os PCN foram elaborados com o objetivo de balizar o ensino em diversos níveis e em áreas específicas. Este documento traz orientações para cada uma das disciplinas obrigatórias na educação básica. Sua construção seria uma tentativa de fornecer uma opção metodológica e curricular, assim eles “vêm se constituindo como a expressão maior da reforma desse nível de ensino no Brasil” (LOPES, 2002, p. 387). Em 2002, foram lançados os PCN+ como complementação para subsidiar uma reforma no sistema educacional. O objetivo central deste documento é a possibilidade de uma organização escolar dentro de cada área do conhecimento, buscando esclarecer formas de articulação entre as competências gerais e os conhecimentos de cada disciplina em potencial . O documento subdivide-se quando fala em conteúdos em unidades temáticas e temas estruturadores (RICARDO, 2003).

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Assim sendo, os PCN deveriam ser capazes de orientar o professor no seu

ofício diário. Por tal caráter, tinha a dupla missão de ser um texto inteligível, de fácil leitura -

o que foi observado - uma vez que deveria ser lido e amplamente debatido, além de servir de

suporte à pratica docente, norteando o fazer pedagógico. No caso das ciências naturais, Nunes

e Nunes trazem à tona que o documento reveste-se de uma importância ainda maior: “a de

responder às demandas diversificadas que a área traz em seu seio” (2007, p. 108), visto que as

dificuldades enfrentadas são muitas, devido serem áreas que, segundo os mesmos autores,

“possuem dificuldades mundiais na formação de professores” (2007, p. 108).

Com a segmentação por áreas, existem os PCN – Conhecimentos de Química

com a responsabilidade de nortear os educadores da disciplina de química na transição desta

reforma educacional, com uma proposição de caminhos que se tornem possíveis de evidenciar

uma efetiva prática docente. Ele não tem caráter normativo, mas o discurso, em muitos casos,

se apresenta como tal. Necessita-se de uma atenção especial, pois muitas vezes os professores

que ministram a disciplina de química não possuem um aporte teórico adequado e, em muitas

ocasiões, são extremamente leigos, além do desprestígio da carreira docente, muitas vezes

verificado, faz com que os docentes não busquem a aplicação e estudo de documentos e novas

estratégias didáticas (DELIZOICOV, ANGOTTI; 2000). Uma orientação oficial se faria

necessária, o que não foi alcançado nos PCN “uma vez que o não detalhamento de teorias

apresentadas, sabendo-se que entre estas encontravam-se algumas pouco debatidas e

trabalhadas em nosso país” (NUNES, NUNES, 2007; p.109).

Tendo em vista o quadro panorâmico da situação do Ensino Médio, a Secretaria

de Estado da Educação de Minas gerais – SEE-MG, elaborou uma nova proposta curricular

para o Ensino Médio em todo o Estado, que está apresentada no Novo Plano Curricular –

Ensino Médio (SEEMG, 2006). Segundo esse documento e Machado et al (2008) em 2002, a

taxa de abandono do ensino médio era de 17,9% e menos da metade dos jovens na faixa etária

de 15 a 17 anos, chegaram ao ensino médio na idade apropriada. São mais de 114 mil alunos

que evadiam entre o 1o e 3o anos, desse segmento de ensino. Esse foi o contexto de elaboração

da proposta curricular, que mudou concepções e o aluno então deve visualizar com uma

estrutura mínima de conceitos que norteiam todo o ensino médio já no 1o ano.

Conteúdos básicos comuns – CBC (SEEMG, 2006) são as matrizes curriculares

das Escolas Estaduais de Minas Gerais e várias versões foram elaboradas até a versão final

entregue no ano 2007 (SEEMG, 2007). Como o já dito anteriormente, os CBC de química

devem ser aprendidos por todos os alunos da primeira série do ensino médio e a organização

foi proposta considerando a filosofia dos PCN e PCN+ (MACHADO et al, 2008).

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A proposta curricular para os CBC de química está organizada em torno de três

eixos: materiais, modelos e energia. Uma listagem de conteúdos de cada eixo é apresentada

em forma de tabela sem muitas relações expressas, ou com abordagem de questões

metodológicas, didáticas ou mesmo conceituais. A opção de trabalhar em todo o ano, com os

CBC, favorece, de acordo com Machado et al (2008), uma abordagem interdisciplinar e

contextualizada cuidando para que a química não perca sua especificidade.

A seleção de conteúdo considerando competências e habilidades exigidas pelos

PCN é de fato apreciada pela presente pesquisadora, como também a proposta de elaborar os

conteúdos básicos que devem ser estudados no Ensino Médio. O que de fato se questiona é

que se nos dois anos consecutivos, do ensino médio, haverá tempo para estudar todo o

conteúdo, que custosamente o professor veria nos três anos? De acordo com o PCN+, “a

quantidade de aulas de Química não seja reduzida, com cerca de quatro aulas semanais”

(MEC, 2002, p. 146). Será que os vestibulares mineiros deixaram de adotar os aspectos

conceituais mais derivados dos conteúdos? A resposta, ao ver e vivenciar a docência para tais

questionamentos é não, já que a matriz de conteúdos dos vestibulares (inclusive o ENEM),

atualmente, vigora uma compartimentalização e aprofundamento de conteúdos de forma

vertical, mesmo que haja uma proposta interdisciplinar.

Não se sabe também como proporcionar situações ricas em cotidiano com a carga

horária pequena comumente destinada ao ensino de química nas escolas estaduais mineiras.

Segundo Machado et al (2008), a educação em química só se justifica se ela for capaz de

conferir outros sentidos e modos alternativos de explicar fenômenos. Certamente o currículo

não deve apresentar uma estrutura conceitual carregada e, sim, bem contextualizada. O porém

da história se resume na relação do que se ensina, o que se precisa aprender, o que é cobrado e

o realmente apreendido pelo aluno.

A aprendizagem é tomada como um processo de troca entre o meio e o indivíduo,

tendo o outro como mediador. Assim é função essencial do professor promover atividades que

levem o aluno a questionar, refletir e agir (BARATIERI; BASSO, 2005). Nesse sentido, uma

atividade como a aula prática em química “é confirmada como uma importante ferramenta

pedagógica, apropriada para despertar o interesse dos alunos” (SALVADEGO, 2008, p. 17).

O PCN + traça estratégias para ação no caso da química e das demais ciências. A

seleção e organização de temas, conteúdos e habilidades deve ser parte essencial do processo

de ensino e aprendizagem, mas não suficiente para alcançar as metas almejadas de formação e

desenvolvimento de competências. É imprescindível nesse caso que sejam contempladas

conjuntamente diferentes ações didáticas, pedagógicas, culturais e sociais, desde as mais

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específicas e até aparentemente simples como, por exemplo, a disposição física da sala de

aula até as mais gerais e complexas, envolvendo toda a comunidade escolar e seus entornos.

“Entre elas, as formas de conduzir uma aula e atividades em classe, os meios e recursos

didáticos, os projetos disciplinares e inter-disciplinares, as formas de avaliação, os estudos de

meio. Merecem especial atenção no ensino de Química, as atividades experimentais” (MEC,

2002, p. 148).

Teorias pedagógicas atuais e da epistemologia podem sinalizar caminhos para um

desenvolvimento de atividades ou experimentos que possam ser coerentes com o discurso

atual sobre ensino/aprendizagem e a natureza da ciência. De acordo com Moran:

Aprendemos melhor quando vivenciamos, experimentamos, sentimos. Aprendemos

quando relacionamos, estabelecemos vínculos, laços, entre o que estava solto,

caótico, disperso, integrando-o em um novo contexto, dando a ele significado,

encontrando um novo sentido (MORAN, 2006, p. 23).

Assim, a adoção de métodos que remontem às conexões entre o cotidiano e o

conteúdo poderão ser alternativas para adequar-se às propostas dos Parâmetros Curriculares

Nacionais e aos Conteúdos Básicos de química.

4.2 - Experimentação: uma discussão epistemológica e pedagógica.

O advento da ciência moderna trouxe consigo uma profunda transformação no

sentido do que se considera como experimentar (SICCA, 1990).

Os trabalhos químicos, num sentido prático são muito antigos. Os médicos,

perfumistas, metalurgistas, todos mostraram conhecimento das técnicas de laboratório, na

manipulação de sais, drogas e metais.

Os árabes baseavam-se em práticas enraizadas na civilização egípcia e na

Babilônia e por muitos são considerados os primeiros químicos (SICCA, 1990).

A alquimia juntava os mitos de uma ciência sagrada aos critérios científicos. A

matéria era interpretada através da ritualística mágica e o experimentar para o alquimista tinha

o sentido de vivenciar a magia. Posteriormente, o arcabouço mágico-vitalista da alquimia foi

rompido, cedendo lugar à interpretação quantitativa e mecanicista do mundo e da matéria

(SICCA, 1990).

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De acordo com Giordan (1999), a experimentação pode ocupar um papel essencial

na consolidação das ciências naturais, a partir do século XVII, na medida em que leis naturais

formuladas deveriam passar pelo crivo das situações empíricas propostas, para a comunidade

científica ter aceitação e verificação de consistência do que se queria provar/evidenciar. Neste

período ocorreu a ruptura entre as práticas de investigação que eram vigentes apenas com uma

estreita relação com o divino, e que estavam fortemente impregnadas por um senso comum.

Para Kuhn (1987), homens como Boyle, Gilbert e Hooke eram guiados por

alguma forma das filosofias atômicas e corpusculares e desejavam observar a forma com que

a natureza se comportava em condições não observadas ou mesmo inexistente.

Dessa forma, surgiu um novo movimento experimentalista que redefiniu as

funções do experimento que tinha um cunho quantitativo e agora vivenciava a exibição da

natureza, ou seja, os aspectos qualitativos. Nos meados do séc. XVIII, a experimentação

adquiriu uma característica mais sistemática, cujos fenômenos químicos por si só possuíam

características reveladoras (SICCA, 1990).

Lavoisier, no século XVIII, introduziu aos experimentos mais precisão como uma

“chave metodológica para a aquisição de um conhecimento confiável de relações causais”

(DONOVAN, 1988; p. 228). Tal precisão contribuiu para a adoção de métodos, os dados

passaram a ser anotados e as observações analisadas, e houve a incorporação do método

científico ao paradigma vigente (DONOVAN, 1988).

A experimentação passou a ocupar um lugar privilegiado na proposição da

metodologia científica, que se pautava na racionalização de procedimentos, tendo assimilado

formas de pensamentos diferenciadas como a indução e a dedução. Estabelecido um

problema, o estudioso ocupa-se em efetuar experimentos que o levem a fazer observações

cuidadosas, coletas de dados, registros e divulgação a membros da sua comunidade. O

acúmulo de observações e dados derivados da experimentação, portanto, permite a

formulação de enunciados que podem adquirir a força de leis ou teorias. (GIORDAN, 1999).

“A química, portanto, é desde seus primórdios uma ciência experimental. O

caráter da experimentação, no entanto, sofreu alteração profunda com o surgimento da ciência

moderna, diferindo principalmente na percepção do mundo que ela exprime” (SICCA, 1990,

p. 20). Ela cumpre o papel de alimentadora do processo de significação do mundo e seus

materiais, pois é permitida à experimentação, a sua operação na simulação de realidades

(GIORDAN, 1999).

Diz-se antiga a importância atribuída às práticas experimentais em educação na

ciência moderna. Comumente, existem divergências na literatura quanto à situação de

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inserção no contexto escolar. Há discursos que pressupõem que a experimentação foi inserida

pela primeira vez na escola em 1865, na Inglaterra, no Royal College Chemistry (GALIAZZI,

2000). Petitat (1994), revela que na França do século XVIII, existiam cerca de 600 locais

destinados a atos de observação e experimentações. Porém, como já citado anteriormente, as

atividades experimentais tiveram sua influência e iniciação nas universidades (GALIAZZI et

al, 2001). Justamente por essa forma de inserção é que se vinculou o estereótipo de um

laboratório escolar, após os anos 60 houve a disseminação das aulas experimentais no

discurso das ciências naturais.

No período da guerra fria, estimularam-se pesquisas e publicações em periódicos.

Cursos das ciências naturais (englobam conteúdos da química, da física e da biologia) foram

amplamente criados e desenvolvidos. Neste período, o discurso assumia um caráter

conteudista que buscava a formação de novos cientistas, porém, erroneamente, sem vincular a

parte prática para realmente satisfazer os interesses do Estado, que era crescer

tecnologicamente e em armação bélica.

Uma corrente que retratava uma visão opositora que valorizava apenas o empírico

também foi difundida no mundo.

No Brasil, um livro do projeto CHEMS foi publicado na década de 60, com o nome Química – uma ciência experimental. Uma das características desse material didático era a visão empirista de Ciência, salientando o entendimento de que: todo o conhecimento deriva da experimentação; e os sentidos fornecem as bases seguras para a Ciência (GONÇALVES; 2005 p. 12).

Notoriamente tais correntes trouxeram implicações positivas para a contribuição

de novas formações e novos costumes, além de renovar as expectativas docentes.

Compreende-se que as discussões acerca da experimentação foram possíveis graças à

evolução epistemológica e pedagógica dos projetos e propostas de ensino (GALIAZZI et al,

2001).

Há uma grande necessidade de discutir a experimentação como artefato

pedagógico, pois a demonstração de uma teoria ou a sua verificação faz com que o aluno fixe

mais e aprenda melhor determinados conteúdos (GALIAZZI,GONÇALVES, 2004).

A origem do trabalho experimental nas escolas foi, há mais de cem anos,

influenciada pelo trabalho experimental que era desenvolvido em universidades. O objetivo

era melhorar a aprendizagem do conteúdo científico, porque os alunos aprendiam os

conteúdos, mas não detinham o conhecimento e ação para aplicá-los. Passado todo esse

tempo, o problema continuou presente no ensino de ciências. As atividades experimentais,

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embora aconteçam muito pouco nas salas de aula, são retratadas como uma das alternativas

que precisariam ser implementadas para uma tão esperada melhoria no ensino de Ciências. No

entanto, as atividades experimentais são pouco freqüentes, embora permaneça a crença dos

professores de que, por meio delas, pode-se dar um novo ar ao ensino de Ciências20

(GALIAZZI et al, 2001).

As evidências indicam a necessidade de investir na alteração das concepções de

professores e alunos em relação ao uso de aulas práticas que priorizem o estabelecimento de

atividades centradas em processos criativos e cognitivos (ZULIANI; ÂNGELO, 2003). É

notório o fato de a experimentação despertar um forte interesse entre alunos de diversos níveis

de escolarização. É considerado fascinante o aprendizado das ciências naturais em ação

(NANNI, 2004).

Faz-se necessário perceber que o experimento deve constituir parte da sala de

aula, não simplesmente como um momento que isola a teoria da prática, mas sim um

momento de junção dos conhecimentos teóricos e práticos com finalidades de formatar um

aprendizado (NANNI, 2004). Aprender é uma atividade em que o próprio aprendiz deve

passar a refletir sobre o conhecimento, adaptando-se sempre às novas realidades. Assim,

vendo ou relacionando os conceitos com o seu cotidiano, haverá uma melhor assimilação

(ZULIANI, ÂNGELO, 2003).

A experimentação pode estimular a observação e o registro cuidadoso dos dados,

que promovem métodos de pensamento científico simples e de senso comum. Desenvolver

20 Nem sempre as atividades experimentais são motivadoras. Em alguns casos o que ocorre é o contrário. Outro aspecto, é que as expectativas dos alunos diminuem com a utilização em demasiado da atividade. (GALIAZZI et al., 2001). A experimentação não necessita de se sustentar na motivação, pois ela é um fenômeno complexo e deve ser entendida como parte de um amplo contexto, incluindo vários aspectos do currículo, como avaliação, conteúdos e assim por diante (GONÇALVES, 2005). Além do mais, não existem argumentos consistentes que afirmem que as atividades experimentais são promotoras de aprendizagem significativa, podendo, em alguns casos, não serem adequadas para ensinar. Nesse sentido, os alunos só manipulam e fazem medidas, preocupando-se com o fazer e não com os fundamentos acerca das atividades (GALIAZZI, 2000). Muitos se apoiam em críticas em relação à experimentação, em muitas ocasiões, para não fazê-la. Muitas vezes, o processo investigativo é arraigado somente a uma dimensão experimental, retratando uma visão reducionista da atividade científica (GALIAZZI, 2000).

No Brasil, em geral, não se desenvolvem experimentos na escola e uma das justificativas é a falta de laboratórios. A utilização de alguns “kits” com alguns materiais e reagentes é proposta para minimizar tal situação. Porém esses “kits” são utilizados apenas em demonstrações, valorizando um empirismo colorido e divertido. A existência de um espaço especial para as práticas é importante, mas não se configura como essencial. (GONÇALVES, 2005).

O problema reside não apenas na ausência de práticas e sim como elas são feitas, quando são realizadas. Segundo Gonçalves (2005, p.23), “as pesquisas em Didática das Ciências têm apontado para os problemas que permeiam o discurso sobre as atividades experimentais. Contudo, também é preocupação dos pesquisadores propor possibilidades metodológicas para o desenvolvimento de atividades experimentais”. Assim, verifica-se a necessidade de buscar alternativas que contribuam para o aprendizado que sejam inerentes com as condições da escola.

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habilidades manipulativas, esclarecer a teoria e promover a sua compreensão, motivar e

manter o interesse na matéria e tornar fenômenos químicos, físicos e biológicos mais reais por

meio das experiências são aspectos que podem ser vistos a partir de uma atividade prática

(GALIAZZI et al, 2001).

Os químicos são modificadores de matéria, que necessitam de instrumentos para

ação. Os conceitos aprendidos em sala fazem parte do fazer da química, ou seja, observando,

entendendo e praticando as transformações. Sem o constante diálogo entre a teoria e a prática,

não há um ensino de química verdadeiramente assimilado (CHAGAS, 1997).

Não adianta saber toda a teoria da natação, se não ocorrer a entrada do estudante

na água e ali demonstrar e aplicar a teoria. Ninguém consegue aprender a nadar a seco. Isso é

muito evidente, mas “[...] aprender ciências experimentais sem efetuar experiências parece

não ser um contra-senso para a maioria dos docentes” (TEIXEIRA JÚNIOR, 2005, p. 74).

Portanto, faz-se necessário, conduzir os alunos a alguma experimentação, caso o

professor pretenda promover a aquisição de conhecimentos com alguma relação com sua

utilização, mediante medidas simples. E nisso, talvez, resida a maior qualidade e também a

maior dificuldade do ensino das chamadas ciências experimentais (TEIXEIRA JÚNIOR,

2005). De acordo com Maldaner (2000, p. 56), nota-se que por diversos motivos essas

experiências não foram e nem são realizadas devido às várias justificativas: “troca de

professor, laboratório em reforma, o impedimento da professora que devia organizar os

experimentos, etc”. Faz-se crer, também, a carência metodológica em tratar os experimentos,

pois o professor, como consequência de sua lógica, acredita, em muitas ocasiões, que o aluno

aprenda por redescoberta e espera que ele relate suas observações segundo as teorias já

existentes. Pois, “entre os professores há sempre o desejo de práticas eficientes em sua

atividade de ensino” (MALDANER, 2000, p. 62). Assim, com o não ocorrido no momento da

aula prática, de acordo com seu objetivo, o professor se frustra e não executa esse tipo de

atividade por descrença no que ela pode conduzir ao aluno (MALDANER, 2000).

A produção dessa natureza de aula nem sempre faz parte da cultura dos

professores, devido ao esforço, ou mesmo ao despreparo com que o licenciado chega à sala de

aula. Nem sempre a abordagem prática é bem preparada e assimilada na graduação. Como

retrata Maldaner (2000, p. 74), os professores,

Ao saírem dos cursos de licenciatura, sem terem problematizado o conhecimento específico em que vão atuar e nem o ensino desse conhecimento na escola, recorrem, usualmente, aos programas, apostilas, anotações e livros didáticos que os professores deles proporcionaram quando cursaram o ensino médio. É isto que mantém o círculo vicioso de um péssimo ensino de química em nossas escolas!

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A formação dos professores, portanto, constitui uma complicação a mais, que é a

formação ligada à parte experimental da ciência química. Em cursos de química ligados às

grandes universidades as aulas de química caminham, paralelamente, às aulas teóricas. Nesses

currículos, procura-se formar o técnico especialista ou o bacharel. Por outro lado, em cursos

de química cuja habilitação é a do licenciado,

a parte experimental de química costuma ser pobre e o professor, igualmente, sente-se inseguro para propor práticas em química que sejam adequadas ao ensino médio. O resultado disso é o alijamento da parte experimental em química nas nossas escolas, e um ensino que se pauta pela memorização de conteúdos isolados e abstratos de química (MALDANER, 2000, p. 177).

Na verdade, eles rejeitam o modelo de transmissão/recepção quando se referem ao

ensino teórico, porém acreditam que este é puramente a “exposição oral de certa sequência de

assuntos que forma o corpo sistematizado de conteúdos” (MALDANER, 2000, p. 55). Porém

os professores acreditam que dar aula é transmitir os conteúdos e que eles devem ser bem

assimilados. Muitos pensam nas aulas práticas como motivação para aceitação melhor dos

conteúdos, para torná-los mais interessantes. Não acreditam que ver na prática é parte

integrante de um conteúdo.

Também, tem-se um vasto número de professores com formação distinta daquilo

que se propõe a eles no momento. Fato que interfere, inclusive, na qualidade das aulas e sua

preparação. Enumera-se, além, a desvalorização do professor devido aos baixos salários e à

autopercepção negativa de ser professor diminui a vontade e a busca por mais capacitação

(MALDANER, 2000; NANNI, 2007).

O experimento escolar deve ser melhor explorado no Ensino Médio, podendo ser

visto como objeto referente de grande potencial de significação de conteúdos e conceitos

disciplinares e interdisciplinares. Aulas que priorizem o estabelecimento de atividades

centradas em processos criativos, fazem com que o aluno seja construtor de seu próprio

conhecimento. Assim, viabiliza-se o uso de materiais alternativos para serem integrantes da

ciência escolar, para unir a ciência pessoal e a escolar. As condições precárias, nas quais

muitas escolas se encontram, não permitem a realização de experimentos sofisticados de

laboratório, que podem ser minimizadas com iniciativas de práticas de baixo custo e fácil

acesso (LAUXEN, MALDANER, 2006; NARDI, 2003).

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4.3 - Variações das formas de se trabalhar com atividades práticas

Com a finalidade de atribuir maior clareza ao aqui exposto, far-se-ão discussões

pontuais acerca das modalidades existentes para se trabalhar com aulas práticas, o que poderá

trazer um maior entendimento no momento da apresentação dos resultados da presente

pesquisa. No ensino médio, registra-se o trabalho com um menor número de realidades e

modalidades empíricas. Assim, faz-se importante verificar que o arcabouço metodológico

oferece mais do que se pode ver corriqueiramente em sala de aula.

De acordo com Salvadego (2008, p.17) “os experimentos encorajam a observação

e descrição do fenômeno”. Sabe-se, também, que mudanças significativas na forma de

concepção e condução da experimentação se atribuem numa boa formação inicial e

continuada de professores, o que não parece simples, porque os cursos de formação de

professores pouco se preocupam com a conduta prática (GALIAZZI et al, 2001). Há

influências também, segundo Salvadego (2008), relacionadas à cultura, que serão decisivas

para a escolha dos objetivos e métodos, referentes ao uso de aulas experimentais.

De acordo com o PCN + , em relação às atividades práticas:

Há diferentes modalidades de realizá-las, como o experimento de laboratório, a demonstração em sala de aula e estudos do meio. Sua escolha depende de objetivos específicos do problema em estudo, das competências que se quer desenvolver e dos recursos materiais disponíveis. Qualquer que seja o tipo, essas atividades devem possibilitar o exercício da observação, da formulação de indagações e estratégias para respondê-las, como a seleção de materiais, instrumentos e procedimentos adequados, da escolha do espaço físico e das condições de trabalho seguras, da análise e sistematização de dados. O emprego de atividades experimentais como mera confirmação de idéias apresentadas anteriormente pelo professor, reduz o valor desse instrumento pedagógico (MEC, 2002, p. 148).

Portanto o uso e a seleção das atividades práticas devem ser realizados e isto é

mencionado no documento supracitado. Cada estratégia de ensino deve estar contida dentro

de uma seleção e organização realizada pelo professor. Assim, existem tipos de atividades

práticas que permearam a história da educação química: a prática expositiva, investigativa, a

de descoberta e a decorrente de um problema. Tais estilos vigoram até hoje na educação em

ciências. Os experimentos de demonstração ou expositivos comprovam o acerto das teorias ou

pretendem chegar a elas por meio de generalizações a partir das regularidades observadas

(MALDANER, 2000). São muito criticados, pois seu papel se limita em comparar um

resultado empírico com o teórico. Os alunos são, em muitos casos, restringidos a seguir os

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passos indicados em um roteiro que valoriza o controle de todas as variáveis (DOMIN, 1999;

GALIAZZI, 2000).

Já os experimentos de investigação, muito presentes nos anos 60, têm o propósito

de envolver mais os alunos. Porém, tais atividades experimentais são fundamentadas em

pressupostos indutivistas acerca da investigação científica e não possibilitaram que os

estudantes desenvolvessem efetivamente habilidades ligadas às investigações, como a

formulação de problemas, a construção de hipóteses e a opção por determinados

procedimentos (GONÇALVES, 2005).

Os experimentos que primavam pelas descobertas, assim como os investigativos,

foram a base da reforma na educação em ciências nos anos 60, e permeou fortemente o

discurso dos professores. Segundo Gonçalves (2005, p. 13), “a observação e as atividades

experimentais eram entendidas como fonte de conhecimento, isto é, as teorias seriam

descobertas a partir de dados empíricos originados da observação”. Porém, entender que os

alunos descobririam por observações as teorias para a aprendizagem significativa seria

ingenuidade. É interessante destacar que as observações não ocorrem na ausência de teoria,

pois as mesmas orientam o aluno no que ele deve observar. Sem teoria, o aluno está

despreparado para levantar conclusões. Os programas de ensino que predominavam até o final

da década de 60 contribuíram pouco devido, principalmente, à sua orientação positivista.

(GIORDAN, 1999).

As atividades experimentais que se baseavam em problemas foram menos

influentes que os outros métodos para experimentação. Desde então, encontram-se diferentes

contribuições sobre esse modo de desenvolver experimentações. O desenvolvimento de

atividades experimentais que são problematizadoras pode ser feito a partir dos denominados

experimentos p.p. –“plantean problema” –, que se caracterizam pela formulação de perguntas

baseando-se no conhecimento inicial dos alunos. Assim, são indicadas as soluções prováveis e

a comprovação das soluções é realizada. A discussão dos procedimentos e soluções é

realizada, tendo em vista que o educando é o construtor do processo (DE JONG, 1998).

Então, literalmente, um problema é “plantado” e os alunos devem buscar, através

de hipóteses, procedimentos e indicação de métodos, as prováveis soluções. Os experimentos

p.p. podem ser divididos em variadas categorias, de acordo com a participação dos

educandos. Ou seja, os alunos podem se envolver em todas as etapas inclusive na criação de

problemas ou hipóteses ou em apenas uma das partes dessas etapas e, neste caso, o professor é

que realiza o restante das etapas. Entende-se também que um aluno dificilmente se

responsabilizará de maneira independente, para a execução de várias etapas do experimento

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p.p., porque isso exige um envolvimento do aluno com uma cultura científica, que pode

estaraté além da escolaridade do mesmo. Além de apresentar avanços, tais experimentos

podem apresentar uma visão reducionista e empirista, pois vinculam-se primeiramente à

investigação. É preciso superar a dimensão meramente experimental e transcender a pontos

que englobam os arredores de um sistema experimental (DE JONG, 1998; GONÇALVES,

2005).

Gil Pérez e Valdés (1996) questionam o entendimento da experimentação como

uma mera ilustração da teoria estudada previamente em sala de aula, deixando de lado o

caráter de uma atividade que avança cientificamente. Ela deve ser tratada como a construção e

a criação de possíveis problemas e soluções. Nesse contexto, a solução de problemas e os

experimentos podem constituir diferentes faces de uma mesma atividade. Isso apontaria para

uma integração entre a aprendizagem conceitual, resolução de problemas e experimentação.

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5. METODOLOGIA

5.1 Cenário da pesquisa:

O cenário da pesquisa proposta é a zona urbana do município de Santo Antônio do

Monte, cidade localizada na região Centro-Oeste do Estado de Minas Gerais. O município

apresenta uma área de 1.129,365 km², conta com cerca de 25 bairros e 25.694 habitantes.

Dista a 194 km da capital do Estado, Belo Horizonte, situando-se na interseção das

coordenadas geográficas 45° 17′ 38″ de longitude oeste e 20° 5′ 13″ de latitude sul.

Santo Antônio do Monte é uma cidade localizada no centro oeste do estado de

Minas Gerais na microrregião do Vale do Itapecerica. “O povoamento da região se deu dentro

do processo de interiorização ocorrido nos séculos XVII e XVIII, motivado pela busca de

metais preciosos, terras para o cultivo e apresamento de índios” (SECRETARIA

MUNICIPAL DE CULTURA E TURISMO DE SANTO ANTÔNIO DO MONTE, 2009,

p.1)

Na década de 1930, uma das primeiras manufaturas de fogos foi instalada na

cidade. A pirotecnia, que ao longo dos anos tornou-se a principal atividade econômica do

município, tem suas origens no século anterior. Essas indústrias pirotécnicas colocam o

município de Santo Antônio do Monte como o maior produtor de fogos da América Latina

(MORAES, 1983). As empresas investiram nas medidas de segurança e na organização de um

Arranjo Produtivo Local (APL), caracterizado pela concentração geográfica de firmas

especializadas em um mesmo setor ou de um mesmo complexo industrial que agrega forças

produtivas locais, em torno do interesse comum, buscando soluções alternativas para a

superação de obstáculos e identificação de oportunidades. Portanto, a economia constitui-se

basicamente de indústrias de pequeno e médio porte, com destaque para o setor de pirotecnia

(fogos de artifício), que emprega a maior parte da mão-de-obra local (Prefeitura Municipal de

Santo Antônio do Monte, 2008). Pequenas indústrias de cosméticos e calçados compõem

também o cenário econômico santoantoniense, principalmente devido ao fato de que na

década de 1990 houve a estruturação de um comércio informal de produtos de beleza e roupas

de cama denominando “rifa”, como o setor desse ramo de comércio. Trata-se de uma

atividade feita por empresários locais que revendem seus produtos em outras cidades do

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Brasil. Essa atividade dinamizou a economia local (SECRETARIA MUNICIPAL DE

CULTURA E TURISMO DE SANTO ANTÔNIO DO MONTE, 2009).

A pecuária de corte é explorada, devido à baixa capacidade do solo para um bom

desenvolvimento da agricultura oriunda da necessidade, em sua maioria, de muitas correções,

pela acidez que quase sempre é observada (SECRETARIA MUNICIPAL DE CULTURA E

TURISMO DE SANTO ANTÔNIO DO MONTE, 2009).

SANTO ANTÔNIO DO MONTE

FIGURA 03: Município de Santo Antônio do Monte/MG Fonte: SECRETARIA MUNICIPAL DE CULTURA E TURISMO DE SANTO ANTÔNIO DO MONTE, 2009.

A cidade possui, para o ensino médio, quatro escolas situadas na zona urbana,

sendo três públicas estaduais e uma da rede particular de ensino. Na zona rural, existe apenas

uma escola estadual com ensino médio, localizada na comunidade de São José dos Rosas. No

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município, não há escolas municipais a partir do Ensino fundamental II (6º ao 9º ano) e sim

apenas do Ensino Fundamental I (1º ao 5º ano).

5.2- Caracterização da Pesquisa e amostra

A busca por uma metodologia que pudesse alcançar com êxito os objetivos

propostos foi contemplada por uma abordagem qualitativa, uma vez que esta permite

encontrar respostas que podem emergir do interior ao exterior em resposta a um estímulo

(OLIVEIRA, 2009).

Nesse contexto, o estudo qualitativo se demonstrou adequado à pesquisa,

permitindo à pesquisadora entrar em contato com a subjetividade dos sujeitos envolvidos,

especificamente nos aspectos relacionados ao ensino de química.

Portanto, a pesquisa constará de um estudo qualitativo, de cunho exploratório e

descritivo, sobre o ensino de química e a experimentação em escolas públicas estaduais da

zona urbana de Santo Antônio do Monte, MG. Para a realização desta pesquisa, foi escolhido

o segmento público estadual urbano, visto que a escola particular existente na cidade possui

poucos alunos e apresenta uma realidade diferenciada em relação às demais. As instituições

de ensino escolhidas totalizam três e serão denominadas por escolas A, B e C. A escola A

possui 1.213 alunos, sendo 250 alunos cursando o Ensino Médio; já a escola B conta com 220

alunos no ensino médio e 950 no total. A escola C conta com o total de 804 alunos e 380 no

Ensino Médio. No total, as três escolas contam com aproximadamente 2.967 alunos, sendo

850 alunos cursando as séries do Ensino Médio.

Participarão dos estudos os professores de química que atuam no ensino médio

nessas três escolas, sendo, atualmente, três professores na escola A, um na escola B e três na

C, totalizando sete professores.

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5.3. Da coleta dos dados

Para a coleta de dados foi utilizada a entrevista semiestruturada (APÊNDICE A)

com os professores de química das escolas pesquisadas e uma visita em cada escola para uma

observação sistemática de fatores julgados relevantes (APÊNDICE C).

Para a validação dos dados utilizou-se a técnica de triangulação de dados sugerida

por Triviños (1987), como importante instrumento no estudo de um fenômeno social, dada a

sua amplitude na descrição, explicação e compreensão do foco em estudo. A triangulação “é

uma investigação voltada para a combinação de métodos e técnicas” (MINAYO, 2008, p. 15).

A visão de atores diferenciados devido à variação da coleta de dados faz com que os

resultados sejam apresentados com maior validade e confirmação devido ao também

cruzamento de múltiplos pontos de vista, sendo possivelmente gerado pelo emprego de uma

variedade de técnicas de coleta de dados que acompanha o trabalho de investigação

(MINAYO, 2008).

De acordo com Minayo (2008, p. 30), na triangulação, “seus princípios ecoam em

uma vasta tradição em ciências sociais, seja por motivos práticos de validade ou por razões

epistemológicas” pois a possibilidade de complementação entre diferentes métodos enriquece

a busca pelo objeto empírico. Assim,

A triangulação não é um método em si. É uma estratégia de pesquisa que se apoia em métodos científicos testados e consagrados, servindo-se e adequando-se a determinadas realidades, com fundamentos interdisciplinares. Esta abordagem teórica deve ser escolhida quando contribuir para aumentar o conhecimento do assunto e atender aos objetivos que se desejam alcançar (MINAYO, 2008, p. 71).

Várias técnicas qualitativas e quantitativas podem ser utilizadas e combinadas

visando ao conhecimento aprofundado de uma dada realidade. Uma cadeia de informações irá

dar forma à apresentação dos dados e sua discussão. O uso da triangulação, na prática,

permite interação, crítica intersubjetiva e comparação (MINAYO, 2008).

A triangulação foi feita segundo o modelo de Triviños (1987). Foi feita

inicialmente uma coleta de informações com o uso de observação sistemática para a

verificação de características físicas como materiais e espaços contidos na escola. O uso de

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observação livre foi um dos itens da ficha observacional (APÊNDICE C) para o registro de

impressões ou itens que não estão no roteiro, mas que foram considerados relevantes.

Em seguida, foi feita a aplicação de entrevistas semiestruturadas, constando de 13

questões (APÊNDICE A) realizadas com professores de química das escolas estaduais de

Santo Antônio do Monte.

5.3.1 - A entrevista semiestruturada.

Os dados foram coletados por meio de entrevistas semiestruturadas aplicadas aos

professores que lecionam química nas três escolas públicas da zona urbana de Santo Antônio

do Monte (APÊNDICE A), totalizando sete professores. Segundo Minayo (2007), a entrevista

é uma estratégia muito utilizada no processo de trabalho de campo, podendo ser considerada

uma conversa com a finalidade pesquisada, caracterizada de acordo com sua organização.

Podem ser estruturadas, fechadas, abertas, não estruturadas e semiestruturadas. Segundo a

autora supracitada, estas últimas obedecem a um roteiro que é fisicamente apropriado e

devidamente usado pela pesquisadora, e, por ter sequência definida de questões, facilita a

abordagem e asseguram-lhe que seus objetivos possam ser cobertos na conversa. A entrevista

semiestruturada foi elaborada com um roteiro de 13 questões norteadoras (APÊNDICE A).

Faz-se importante ressaltar que as entrevistas foram previamente marcadas, respeitando a

disponibilidade dos professores, e tiveram uma duração média de quarenta minutos. As

mesmas foram gravadas e transcritas, com o objetivo de se aproveitar o máximo dos discursos

produzidos durante a conversa.

A atenção para com as perguntas foi de extrema importância para que o

entrevistado pudesse ter inteira compreensão, produzisse um discurso e respondesse com

exatidão o que ele achava. Também se faz importante considerar que o local da entrevista foi

previamente escolhido, para conferir uma boa gravação, além do clima da situação ter sido o

mais informal e descontraído possível para a captação da realidade estudada (LEFÈVRE,

LEFÈVRE, 2005).

O registro foi feito por meio de gravador de voz (MP3), para posterior

transcrição. Um instrumento piloto foi aplicado a um professor da área que não compreendia

o universo pesquisado para verificar o método e aproveitar melhor os discursos que, por

ventura, fossem produzidos. Assim, para a adesão do professor à pesquisa, ocorreu o

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consentimento dos mesmos e a assinatura de um Termo de Consentimento Livre e esclarecido

- TCLE (APÊNDICE B). O local selecionado para a entrevista foi o próprio ambiente de

trabalho, no caso, a escola.

Os critérios de inclusão e de exclusão da população para a coleta de dados foram:

a) Critérios de inclusão:

� Ser professor da escola selecionada e lecionar a disciplina de química para o

Ensino Médio.

� Assinar o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE (APÊNDICE

B).

� Apresentar-se favorável a participar da pesquisa.

b) Critérios de exclusão:

� Negativa em assinar o Termo de Consentimento Livre e esclarecido – TCLE

(APÊNDICE B).

� Estar afastado por licença médica na data da entrevista.

� Não se apresentar aberto à participação na pesquisa

5.3.2 – Da observação sistemática:

Foram também realizadas observações sistemáticas (APÊNDICE C), pois,

nesta modalidade de entrada em campo, o observador pode estabelecer um contato direto com

o fenômeno observado para obter as informações necessárias à pesquisa, que partiram do

destacamento de características importantes no conjunto a ser analisado (TRIVIÑOS, 1987),

nas escolas estudadas. Nesse sentido, foi efetuada uma visita em cada escola para pontuar os

aspectos a serem observados (APÊNDICE C) e outras ponderações, que porventura

surgissem, as quais foram registradas no campo do formulário da observação sistemática, em

espaço previamente destinado. Com o registro de impressões pessoais, resultado de conversas

informais, exame de comportamentos contraditórios com as falas, manifestação dos

interlocutores quanto aos vários pontos investigados, entre outros, foram registrados neste

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campo do formulário observacional (APÊNDICE C). Assim, foi realizada uma visita em cada

instituição, com uma duração de 4 horas, em média, por visita. A presença na escola se fez,

também, durante a realização das entrevistas, nas datas e horários disponibilizados pela escola

e pelos próprios professores.

5.3.3 – Aspectos éticos

Os termos de anuência para a realização da pesquisa foram obtidos junto à

Diretoria de cada escola (APÊNDICES D, E, F), que após a realização da pesquisa terão

acesso ao trabalho e aos dados resultantes, juntamente com a promoção de momentos com os

professores para a exposição dos resultados, debates ou palestras.

O projeto foi encaminhado previamente ao Comitê de Ética da Fundação

Educacional de Divinópolis FUNEDI/UEMG, de acordo com a Resolução 196/96,

regulamentada pelo Conselho Nacional de Saúde – CNS. A identidade dos indivíduos e das

instituições foram mantidas em sigilo. O projeto foi encaminhado anteriormente à pesquisa,

sendo aprovado na reunião de 05 de maio de 2009 com o parecer nº 34/2009 (ANEXO 01).

5.4- Da análise dos dados

Os dados obtidos por meio da entrevista semiestruturada serão submetidos à

análise do discurso, possuindo o marco teórico como suporte corroborador para as

considerações apresentadas na discussão de resultados.

A análise e interpretação dos dados coletados nas entrevistas tiveram como base a

análise de conteúdo de Bardin (1977), podendo ser definida pela própria autora como:

Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição de conteúdo das mensagens, indicadores que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção destas mensagens (BARDIN, 1977, p. 42).

O motivo da escolha da técnica se justifica por ser um processo de análise que,

com maior rigor, analisa as comunicações, facilitando a exploração e enriquecimento das

interpretações (MARTINS, 2005).

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Dentro do campo da análise de conteúdo, elegeu-se a modalidade temática para

interpretar as mensagens contidas nas entrevistas. Tal modalidade, de acordo com a autora,

consiste na contagem de um ou vários temas de acordo com itens de significação em unidades

de codificação (categorias ou eixos temáticos). A categoria, na verdade, se define como sendo

“uma unidade de significação complexa que se liberta naturalmente de um texto analisado

segundo certos critérios relativos à teoria que serve de guia à leitura (BARDIN, 1977, p. 105).

Bardin (1977) define as categorias como classes que reúnem um grupo de

elementos sob um título genérico. O agrupamento é realizado considerando as características

comuns das falas representativas. A categorização fornece uma representação simplificada

dos dados brutos por condensação. A partir daí “se propõe inferências e interpretações

previstas ou inesperadas, permitindo atingir a representação do conteúdo (MEIRA, 2007, p.

59).

O método adotado pressupõe três momentos: a pré-análise; exploração do

material e interpretação dos conteúdos (MEIRA, 2007).

A pré-análise é a fase de organização. Tem por objetivo operacionalizar e

sistematizar idéias iniciais, de modo a conduzir um esquema preciso. Esta primeira fase

requer a escolha das falas a serem submetidas à categorização para análise temática.

Foram adotados procedimentos que em determinados momentos ocorreram

simultaneamente (BARDIN, 1977):

a) Leitura flutuante - Leitura das entrevistas e dados coletados.

b) Escolha dos documentos – Consolidação das primeiras impressões percebidas na

pré-análise, além da seleção dos materiais considerados importantes.

c) Formulação de pressupostos e objetivos – Pressupostos de possíveis saberes

detectados nos depoimentos dos entrevistados foram formulados, objetivando as

descobertas de resultados.

d) Referenciação dos índices e elaboração de indicadores – Identificação de

elementos contidos nas falas que pudessem constituir um conjunto de aspectos-

chave do trabalho.

e) Preparação do material – Transcrição de falas e organização por temas abordados

nas falas e anotações.

A exploração do material baseou-se na transformação dos dados em conteúdos

temáticos através da codificação. Tal determinação é alicerçada em observações realizadas e

na fundamentação teórica que foi proposta (MARTINS, 2005).

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A interpretação dos conteúdos se deu a partir do tratamento dos resultados,

inferência e interpretação, a partir da fundamentação teórica e dos pressupostos que puderam

nortear tal investigação (MARTINS, 2005).

Mantendo a preocupação com o anonimato, as escolas pesquisadas tiveram seus

nomes substituídos por letras, chegando à seguinte denominação: Escola A, Escola B, Escola

C. Já os profissionais entrevistados receberam a letra P (remetendo à palavra professor) e um

número para diferenciá-los. Antecedendo a essa denominação colocou-se a letra (A, B, C)

referente à escola que o docente se encontra, para melhor associação. Sendo, portanto: AP1

(professor 1 da escola A); AP2 (professor 2 da escola A); AP3 (professor 3 da escola A); BP4

(professor 4 da escola B); CP5 (professor 5 da escola C); CP6 (professor 6 da escola C); CP7

(professor 7 da escola C) (TAB. 02). Sempre será tratado pelo gênero masculino, por

convenção, o sujeito entrevistado.

TABELA 02

Professor, instituição e codificação utilizada no presente trabalho

INSTITUIÇÃO PROFESSOR COFIFICAÇÃO

A P1 AP1

A P2 AP2

A P3 AP3

B P4 BP4

C P5 CP5

C P6 CP6

C P7 CP7

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6. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Neste item, serão apresentados os resultados da presente pesquisa, com as

respectivas discussões. As entrevistas foram realizadas com sete professores que ministram a

disciplina de química na rede estadual de ensino, no segmento ensino médio, na cidade de

Santo Antônio do Monte.

Primeiramente, apresentar-se-á o perfil dos entrevistados, de acordo com as

classificações inicialmente requeridas ao início da entrevistas. Em relação ao sexo,

evidenciou-se que 57,14% são do sexo feminino e 42,85 % são do sexo masculino. A faixa de

idade dos professores entrevistados está evidenciada no GRAF. 01.

GRÁFICO 01 – Faixa de idade (em porcentagem) dos professores de química das escolas

estaduais da zona urbana de Santo Antônio do Monte (MG).

Observa-se uma maior porcentagem no intervalo de 30 a 40 anos (42,88%),

mostrando que a população em estudo é relativamente jovem, apresentando pouco tempo de

profissão ou um curto período decorrente da escolha da profissão docente.

Quanto à formação de cada profissional entrevistado, observa-se (TAB. 03) que

poucos profissionais (28,56%) se apresentam com formação específica para ministrar aulas de

14,28%

14,28%

42,88 %

14,28%

14,28%

ATÉ 20 ANOS

20 A 30 ANOS

30 A 40 ANOS

40 A 50 ANOS

50 A60 ANOS

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química. Este dado pode interferir na qualidade das aulas, visto que os professores não têm

formação específica para executarem suas habilitações.

Competências e habilidades podem se desenvolver a partir do estudo. A noção de

competência, segundo Perrenoud (1999), está inerente à capacidade de agir eficazmente em

um determinado tipo de situação, apoiada em determinados conhecimentos. Assim, se faz

necessário o estudo, o aprofundamento para que o professor saiba interagir bem com a área

trabalhada. Um profissional, no caso o educador, que não se submete a uma formação que lhe

atribua uma boa especialização para sua atuação na área está fadado a não conseguir atingir os

objetivos propostos pela profissão. Atividades que o profissional exerce em sua formação,

especificamente, irão fornecer técnicas, métodos de trabalho.

Evidencia-se também (TAB. 03) que há profissionais sem o curso de licenciatura,

o que pode interferir muito na qualidade do preparo das aulas ou mesmo no treinamento para

execução de atividades, experimentos. Há profissionais que exercem funções diferentes das

habilidades desenvolvidas no processo de graduação. Pode-se afirmar, também, que os

profissionais que receberam formação em licenciatura na área de biologia, não obtiveram, em

graduação, o arsenal de atividades, teorias e práticas necessárias à docência em química.

TABELA 03

Perfil de formação superior dos professores de química das escolas estaduais da zona

urbana de Santo Antônio do Monte (MG).

FORMAÇÃO NÚMERO DE PROFESSORES

PORCENTAGEM EQUIVALENTE (%)*

Licenciados em Química 2 28,56 % Em formação. (Licenciatura em Química)

1 14,28 %

Bacharel em Química 1 14,28 % Bacharel e licenciado em Biologia

1 14,28 %

Tecnólogo em calçados 1 14,28 % Licenciado em Biologia 1 14,28 % * Valores aproximados.

Os dados apresentados pela TAB. 03 demonstram a seriedade dos problemas em

educação. Um profissional com uma habilidade específica em uma determinada área que

trabalha em outras áreas reflete uma carência de professores específicos. Os baixos salários

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podem desmotivar os profissionais da área. No município, como o pesquisado,

aproximadamente 850 alunos no ensino médio possuem 2 dos 7 professores com formação

específica em licenciatura em química e um em formação, que ainda não completou seus

ciclos de estudo, porém, para lecionar química, ele já deve ter passado por algumas

disciplinas didáticas. O bacharel em química pode até dominar o conteúdo, porém não possui

as disciplinas didáticas componentes da carga horária especifica de um docente. Esse

professor não obteve em sua formação disciplinas como psicologia da educação, didática,

estrutura e legislação do ensino, estágio supervisionado na área e outras disciplinas

importantes. Falta a esse profissional o como ser professor na teoria, pois ele já viveu a

docência diretamente na prática.

O bacharel e licenciado em biologia e o licenciado em biologia, tiveram a química

em sua formação, porém não a trabalharam como um todo e com as interligações para atribuí-

la à prática de ensino. Assim, atuam na docência em química para encobrir as carências de

outros professores ou para completar sua carga horária, conforme observado e ouvido em

entrevista.

O tecnólogo em calçados atuando em docência é um fato surpreendente, pois em

sua formação nenhuma habilidade ou competência para ser professor de matéria alguma foi

desenvolvida a partir de grade, escolar. Tal profissional possui um curso técnico em química e

por causa dessa grade entrou para a docência. É questionável, pois nenhuma matéria

relacionada ao ensino foi desenvolvida, e sim conteúdos práticos e teóricos envolvendo

análises de materiais e manipulação de produtos como um curso técnico objetiva.

Nem a metade dos professores apresentaram formação ideal para ocupar a cadeira

de professor de química, o que pode revelar um ensino em que o discurso provém de pessoas

que não estudaram ou mesmo contextualizaram para o desenvolvimento de conteúdos

específicos. Comprova-se a partir da TAB. 3 que “a desqualificação profissional do

professorado é notória” (LIBÂNEO, 1998, p. 48).

Quanto ao tempo de trabalho dos professores, observa-se um número variável de

período como docente (GRAF. 02), porém evidencia-se um maior tempo de trabalho entre um

a cinco anos de tempo de serviço como professor (42,88 %).

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GRÁFICO 02: Tempo de trabalho como professor.

* Porcentagens aproximadas.

O sistema de trabalho foi um item questionado; e obteve-se 71,57% dos

professores em regime contratual e 28,43% de professores efetivos por meio da realização de

concursos. Este fato demonstra que o sistema governamental deveria selecionar maior número

de professores por meio de concursos. O que se vê são contratos, em maioria, e a carência da

realização de concursos para atingir as vagas a preencher. Para se ter noção da debilidade do

sistema, o último concurso ocorreu no ano de 2004 (SEEMG, 2009) e nem todas as vagas

foram preenchidas.

6.1. Análise e discussão das entrevistas e dos aspectos observados:

A análise do material que desencadeará os resultados e sua discussão (dados da

entrevista semiestruturada e da pesquisa observacional) permitiu resgatar três categorias que

serão aqui chamadas de eixos temáticos:

• Eixo temático 01: Caracterização da escola e seus aspectos físicos.

• Eixo temático 02: Descortinando a docência de química nas escolas observadas.

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

30,00%

35,00%

40,00%

45,00%

Até 1 ano 1 a 5 anos 5 a 10 anos

10 a 15 anos

15 a 20 anos

20 a 25 anos

25 a 30 anos

14.28%

42,88%

14.28% 14.28%

0,00% 0,00%

14.28%

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• Eixo temático 03: Quanto aos processos de ensino/aprendizagem que cercam o

ensino de química.

Cada eixo será apresentado a partir de sua nomeação no texto.

6.1.1 - Eixo temático 01: Caracterização da escola e seus aspectos físicos.

A escola e sua estruturação podem dizer muito ao pesquisador, através dos seus

aspectos físicos como uma estruturação física favorável ou a presença de material para as

aulas, sejam teóricas ou práticas. Como se trata de escolas estaduais, o padrão de materiais se

encontra com algumas semelhanças, pois o governo estatal manda verbas ou iniciativas para

determinados setores de maneira direcionada para o desenvolvimento de segmentos. Assim,

far-se-á, na apresentação e discussão de resultados deste eixo temático, o que foi visto na

prática e ouvido em entrevistas ou conversas com bibliotecários, diretores das escolas, com

relação à parte de estruturação física da escola.

De acordo com Libâneo (2005, p.103),

O Banco Mundial requer que a educação escolar esteja articulada ao novo paradigma produtivo, para assegurar o acesso aos novos códigos da modernidade capitalista. É necessário que a educação, a capacitação e a investigação avancem em direção a um caráter sistêmico.

Demonstra-se com a fala de Libâneo, que a educação deve estar articulada com

o novo, atenda às demandas do capitalismo, para assegurar o acesso à modernidade pelo

indivíduo. A escola deve estar bem preparada para essa missão de inserção do educando no

processo requerido, em que a modernidade seja algo a ser trabalhado e a capacitação do

indivíduo deve ter um enfoque que engloba o geral, para que a educação possa atingir suas

finalidades de inserção social, para uma maior responsabilidade social e política (ZACAN,

2000). A estrutura da escola pode fornecer dados, de como ela está inserida nos paradigmas

da modernidade ou se o educando tem a possibilidade de manusear tecnologias ou mesmo ter

aulas de qualidade.

Quando questionado acerca das condições físicas e materiais da escola

obtiveram-se os seguintes discursos relevantes por parte dos professores pesquisados:

“Em questão de material, vídeo, TV, isso a gente não tem que queixar não” (AP3).

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“Material sim. A escola possui até um laboratório móvel!” (BP4).

De acordo com a observação sistemática (APÊNDICE C), todas as escolas

possuem materiais como televisão, vídeo e DVD, para a execução de aulas de qualquer

conteúdo. Isso é bom para variar a metodologia, não se restringindo apenas às aulas

expositivas com o uso do quadro, como comumente se vê. De acordo com Nardi (2003), as

atividades de ensino propostas, empregadas nas aulas de diferentes disciplinas devem ser

planejadas utilizando recursos variados de modo a aproveitar, complementar, desenvolver e

transformar idéias, teorias e conhecimentos.

Em relação à estrutura física, foram observadas, em sua maioria, salas amplas, nas

três escolas, a presença de pátios, áreas cobertas para a ocorrência de aulas fora de sala e para

garantir um bom trânsito de alunos. Nas escolas A e B, o laboratório de química foi retirado e

os materiais foram guardados, para se usar esse espaço como sala de aula devido ao aumento

do número de alunos. Como retratado na pesquisa observacional e pela fala extraída de

professores:

“Foi preciso desmanchar o laboratório e empacotar todos os materiais para que o laboratório se transformasse em sala de aula.” (AP1).

“O espaço físico do laboratório tornou-se sala de aula” (BP4).

As salas das escolas A e B, que tiveram seus laboratórios retirados, possuem uma

outra sala pequena anexada, que servia para a preparação e o armazenamento de reagentes.

Mas com a retirada do laboratório, essa pequena sala anexada tornou-se depósito, em ambas

as escolas, para o armazenamento de materiais de limpeza.

“Só que esta, por exemplo, a do 3º ano, tem no fundo um depósito. Então de vez em quando, o meu horário que é o último deixa os alunos muito loucos para sair além de ficar entrando gente aqui. Isso interrompe e tira a concentração dos alunos. Aqui era para ser o laboratório e aqui não tem laboratório” (AP2).

Como foi revelado pelo professor, a entrada de outros profissionais da escola, para

a retirada de materiais faz com que os alunos se dispersem. As condições para o estudo ficam

restritas para os alunos que estudam nela.

Foi observado, em relação às condições das salas de aula, que apenas na escola B

há uma sala sem cobertura de alvenaria, contendo telhas de amianto que podem conferir calor

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em períodos de altas temperaturas. No geral, o observado se faz como o professor 5 da escola

C caracteriza:

“Em parte sim... a estrutura física eu acho que é boa... as salas são amplas e bem arejadas” (CP5). “As salas são boas... tem tudo arrumadinho!” (AP2).

Apenas as restrições apresentadas anteriormente foram retratadas pelos docentes

participantes da entrevista. As escolas possuem, em grande maioria, salas arejadas, limpas,

que fazem com que o aluno não se preocupe com fatores externos e isso facilita o

aprendizado, pois não há muitos problemas externos e físicos que desencadeiem

desmotivação e contraprodução.

Quanto ao questionamento feito aos profissionais docentes acerca da estruturação,

muitos responderam que os materiais considerados essenciais se encontram faltosos.

“Olha ... a parte física sim, oferece bem. A escola é muito bem montada muito bem construída... não tenho nada a reclamar.... só a parte material é que deixa a desejar, aliás, não é só aqui quase todas as escolas realmente deixam a desejar” (CP6).

“É às vezes acho que falta na parte de computadores. A escola já recebeu há dois anos um monte de computadores que a gente poderia usar... nas aulas.... A qualidade da aula mesmo seria bem melhor e os meninos poderiam acompanhar as aulas pelo computador... Chegaram esses computadores, praticamente quando eu entrei na escola há três anos que eu to aqui e até hoje os computadores não foram instalados. Lá tem toda fiação e até então não foram colocados... Iria melhorar muito a educação e o trabalho da gente também” (AP1).

Das três escolas, a A não apresenta laboratório de informática e os computadores

encontram-se até esta data guardados devido a burocracias, segundo a direção, e sem espaço

para a instauração do mesmo. Esses computadores que lá estão, poderiam já ter sido usados

com aulas multimídia, com o uso de programas educacionais para a melhor visualização dos

alunos para determinados modelos. No caso da química, há softwares gratuitos e pagos que

fazem a visualização de moléculas orgânicas e de reações químicas, disponíveis livremente

pela internet21.

21 Como exemplo cita-se o site: www.baixaki.com.br que possui um vasto número de programas gratuitos para incrementar as aulas de química, além de demais áreas. São apresentados programas, também, de inúmeras naturezas.

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Quanto aos livros didáticos, todas as escolas apresentaram carências ao distribuir

tais materiais para todos os alunos de uma turma.

“Os livros didáticos às vezes fazem falta e os livros do Governo... eu gosto deles... Tem um monte de exemplo prático da vida da pessoa. Mas não dá pra todo mundo” (AP2).

Registra-se, aqui, que todas as bibliotecas das escolas pesquisadas possuem dois

autores de livros didáticos, os que vieram no ano de 2008 e no ano de 2009 através do

governo estadual. Como visto, foi retratada uma apreciação pelos livros e suas abordagens,

porém não se encontram nas bibliotecas outros materiais para pesquisas dentro da área de

química, o que deixa o aluno com poucos recursos para a pesquisa na própria escola.

Alguns professores retrataram a questão do material e espaço para laboratório de

química:

“O espaço físico sim, é bom.. mas o material, infelizmente nós não temos. Pode ser que ainda vá ter, mas não temos... infelizmente! O espaço físico do laboratório, por exemplo, é uma salinha pequena cabem 20 pessoas não cabe nem a metade de uma sala de 44 pessoas como a gente tem aqui. Realmente, nesse caso, também, o espaço físico deixa a desejar” (CP6).

“Oferece material, mas é precário. Temos kits que o governo manda, mas a quantidade é pouca, as vidrarias são muito frágeis. Qualquer descuido quebra. Então, acho que para a aula prática não ajuda. (CP7). “As dificuldades são diversas, mas a maior delas é no sentido de você ter um material adequado” (CP6).

A carência de material e espaço físico para o laboratório de química foi

apresentada e observada em todas as escolas. Os professores, de modo geral, demonstram-se

pouco satisfeitos com as condições infraestruturais quanto aos laboratórios e materiais para as

aulas de química. De acordo com Nanni (2007), as escolas não destinam um espaço físico

para a realização de experimentos e os materiais são poucos ou inexistentes. Benite e Benite

(2009, p.2) relatam que os

Laboratórios são construções caras, equipadas com instrumentos sofisticados, exigem técnicas para mantê-los funcionando, os alunos precisam deslocar até lá, as turmas não podem ser grandes, os materiais têm que ser freqüentemente substituídos e renovados, etc. Talvez seja em face destes motivos, que os laboratórios e as aulas experimentais de Química têm se tornado cada vez mais escassos. Apesar da dificuldade de se construir e se manter um laboratório de Química é de consenso geral de muitos representantes da comunidade científica que ele é uma ferramenta fundamental ao ensino.

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Acredita-se que o laboratório de química tem importância, como observado no

fragmento do texto extraído dos autores supracitados, porém as escolas apresentam outras

prioridades e não instauram o uso do experimento, muitas vezes, pela falta desse espaço e de

recursos financeiros. A única escola que registra esse espaço (Escola C) não apresenta

bancada ou mesa para ocorrer a experimentação. A sala de materiais e reagentes se encontra

vazia e o espaço físico do laboratório é pequeno e cabem poucos alunos, cerca da metade do

número médio de alunos por sala do ensino médio registrado que é de 33 alunos. Nas outras

escolas (A e B) como já dito, o laboratório transformou-se em sala de aula, portanto não

contam com esse espaço físico para a execução de aulas práticas.

O número médio de alunos por classe do ensino médio é de 34 na escola A e 43

na escola B, o que dificulta em muito a execução de aulas, sejam práticas ou até expositivas

em sala de aula. O professor acaba não tendo condições de assistir todos os indivíduos no

caso da apresentação de dificuldades. A condução de uma aula prática por um pequeno

laboratório móvel – apresentado apenas na escola B e C – dificultam a visualização até de

uma pequena demonstração. Com um número elevado de alunos, como esse, uma

investigação, uma resolução de problemas, o manuseio dos materiais por parte dos alunos não

se configura numa tarefa fácil, haja visto a carga horária pequena que estes alunos possuem de

química, a carência de materiais registrada e o grande número de alunos por classe

apresentados.

6.1.2 - Eixo temático 02: descortinando a docência de química nas escolas observadas

Neste eixo temático, retratar-se-á aspectos acerca dos professores entrevistados.

Um perfil de suas características como idade, sexo, formação, e tempo de trabalho já foram

traçados. Agora a discussão se embasará nas falas dos docentes participantes acerca de suas

formações, dificuldades, desmotivações e suas pretensões no tocante a sua profissão e

possíveis capacitações futuras.

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6.1.2.1 – Quanto à formação docente:

Quando questionados acerca de suas formações, foram apresentadas as

particularidades de cada professor. Como já retratado, os professores que apresentam

formação direcionada à docência de química são dois dos sete entrevistados e há um em

formação. Os outros quatro professores se apresentam em formações diferenciadas tendo, dois

destes que não possuem licenciatura (TAB. 04).

TABELA 04

Perfil de formação superior dos professores de química das escolas estaduais da zona urbana

de Santo Antônio do Monte e suas respectivas codificações utilizadas na presente pesquisa.

Segundo Maldaner (1997, p. 22) há uma “baixa qualidade oferecida” e a

“necessidade urgente de mudar esse quadro”. Tal consenso se dá em todas as esferas. As

medidas governamentais tomadas, ao menos até a presente data, contêm muita simplificação e

COFIFICAÇÃO FORMAÇÃO

AP1 Bacharel e licenciado em

Biologia AP2 Em formação.

(Licenciatura em

Química)

AP3 Bacharel em

química

BP4 Licenciado em

Química

CP5 Licenciado em

Química

CP6 Licenciado em

Biologia

CP7 Tecnólogo em calçados

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improvisação. Como Maldaner retrata (1997; 2000), são propostos simples cursos de

aperfeiçoamento, contendo curta duração, ou como se vê atualmente, treinamentos à distância.

A melhoria da educação deveria transpassar os muros das universidades, ao invés da

promoção de cursos, como visto atualmente, para que um professor possa ampliar sua

habilitação em outros conteúdos. Os incentivos governamentais pouco têm contribuído

efetivamente para uma educação de qualidade (MALDANER, 1997; BRISCOE, 1991;

CARVALHO, GIL PÉREZ, 1995).

A valorização do magistério deve ser base para a mudança no sistema educacional

brasileiro (MALDANER, 1997). O que se observa na pesquisa é que a qualificação

profissional oriunda da formação não contempla a maioria dos entrevistados. Quanto à opção

pela docência, verifica-se que boa parte das escolhas foram norteadas por aspectos financeiros

e de proximidades com faculdades da região que continham muitos cursos na área de ensino.

“Porque a faculdade mais próxima da cidade era de Formiga” (BP4). “Ahhh! (risos) Eu já queria fazer química, aí eu fui fazer licenciatura porque é bem mais barato, mais em conta mesmo e mais perto” (AP2). “Olha, no inicio até não foi uma opção. Quando eu formei o ensino médio, as oportunidades eram bem menores e o número de faculdades era bem menor na região. Eu achei mais viável fazer em Formiga, que era mais próximo, então foi uma coisa que foi acontecendo e não foi bem opcional, não” (CP5).

Conforme relatado, os docentes que proferiram tais falas são licenciados (tabela

04), e suas opções de escolha pelo curso superior foram realçadas em suas entrevistas. Foi

ponderada a facilidade de deslocamento, já que houve citações em falas (BP4 e CP5) da

existência de um município vizinho da cidade de Santo Antônio do Monte, a cidade de

Formiga (MG), que possui atualmente um Centro Universitário22.

Os professores CP7 e AP3 não possuem licenciatura como graduação. O que pode

influenciar muito na condução de suas aulas, visto que a ausência de disciplinas pedagógicas

22 UNIFOR-MG – Centro Universitário de Formiga (MG). Iniciou-se na década de 60 com cursos de licenciatura e manteve o tradicionalismo em promover tais naturezas de cursos de acordo com o tempo. Atualmente várias outras áreas contam com cursos e algumas das licenciaturas já não contêm turmas em formação devido à demanda de procura. Mais informações acerca da instituição citada pelos professores entrevistados estão no site: http://www.uniformg.edu.br/index.php?option=com_content&task=view&id=141&Itemid=201> Acesso em: 28 de out. de 2009.

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pode fazer com que o professor tenha dificuldades ao planejar e executar seus

direcionamentos e conteúdos em sala de aula.

“Eu não tenho licenciatura ainda” (CP7).

“Eu não fiz nenhuma disciplina da licenciatura, como instrumentação, didática. Eu não fiz nenhuma dessas disciplinas no meu curso superior, mas a experiência que eu tenho é só prática mesmo de sala de aula ... agora habilidade específica pra licenciatura eu não tive nenhuma não” (AP3).

De acordo com Maldaner (1997), no Brasil, os cursos de licenciatura já acabam

sendo pouco eficientes para proporcionar uma visão ampla da atividade docente. Neste

momento, imagina-se o quanto pode ser despreparado aquele professor que sequer tem a

formação e preparo básicos – mesmo que precários – para lecionar.

Quando questionado ao professor CP7 acerca de seu preparo em formação para o

trabalho que executa atualmente, obteve-se a seguinte resposta:

“Fiz um curso técnico de química, então eu tenho uma base para dar subsídio às aulas práticas e teóricas também” (CP7).

As disciplinas psicopedagógicas apresentam-se como complementação da

licenciatura inseridas no currículo de formação, e têm o papel de síntese integradora entre os

conteúdos de química para possibilitar a articulação entre os conteúdos e a prática docente. É

preciso pensar a formação docente, seja inicial ou continuada, como momentos de um

processo contínuo de construção de uma prática docente qualificada e de afirmação de

identidade, profissionalidade e profissionalização do professor (GAUCHE et al, 2008).

Em relação ao estágio, nos cursos de licenciatura em química, o estudante,

comumente, entra em contato com a escola e coleta dados sobre diversos espaços da escola,

bem como os responsáveis pelas cadeiras de química, de maneira a caracterizar a situação

atual do ensino e da docência. “Os estágios são interpretados como momentos de

aprendizagem e os estagiários utilizam questionários, quantitativos e qualitativos, para

delinear o perfil dos alunos, além de entrevistas estruturadas para conhecer o professor”

(GAUCHE et al, 2008, p. 28).

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Um aluno desprovido de licenciatura perde formas de integrações com a escola e

a oportunidade de adquirir conhecimentos oriundos à prática docente. É questionável qual é o

preparo que um professor, desprovido de uma formação de base, possui.

Ao indagar quanto ao preparo para as aulas de química obtidos na formação,

obtiveram-se os seguintes discursos relevantes dos licenciados:

“Tive, com as aulas, estágios supervisionados e os feitos na faculdade. A parte de prática foi pouca” (BP4).

“Tem aula de prática de ensino, tem a pasta de estágio” (AP2).

Fato que mostra o quanto a licenciatura se faz importante para a execução do

trabalho como professor, pois são vistos conteúdos relevantes à prática de ensino. De acordo

com Silva Filho (2005), a formação científica é reconhecida como importante e os professores

devem ser capazes de fazer analogias com o cotidiano e explicar fenômenos experimentais

reais.

Em relação ao professor AP1, que é da área de biologia, quando questionado

acerca de sua formação e preparo para suas aulas, obteve-se como resposta:

“Eu não sou professor de química e estou dando aula de química porque não tem professor. Como eu tive química na minha grade. Então eu entrei mesmo pra ‘tapar buraco” (AP1)

Tal fala retrata como anda a educação com a carência de professores para algumas

áreas. Como o próprio professor diz, a sua entrada na disciplina foi para cobrir carências. O

que se questiona é se as aulas poderão proceder com êxito devido ao foco de interesse do

profissional e à área de domínios de conhecimentos.

Devido à desvalorização da categoria, verifica-se uma certa desmotivação nas

falas dos docentes, pois além da burocracia exigida, os salários são baixos e os alunos andam

desmotivados (MORAN, 2006).

“Acho que deixa muito a desejar...” (CP5).

A questão salarial e as condições de trabalho fazem com que os profissionais

sejam descrentes, desanimados com o ensino. Isso se evidencia muito, ainda, ao se verificar

que apenas um dos sete professores tem pretensões futuras acerca da sua qualificação como

professor. O que demonstra que os profissionais são descrentes com a formação continuada,

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que pode ser justificada, pelos baixos salários apresentados pela categoria e a desvalorização

existente. Segundo Druck (2005, p. 198), “a péssima formação que vem sendo dada à grande

maioria dos professores, que em sua maioria não domina os conteúdos que têm que ensinar

em sala de aula”, diz muito sobre a deficiente formação dos licenciados. É preciso salientar,

de acordo com a autora supracitada, que não foram os professores que desejaram baixos

salários e optaram por péssimas formações. O sistema, com a desvalorização salarial, fez a

opção. Assim, pouco se observa a vontade manifestada de qualificação profissional.

“Futuramente penso em fazer as disciplinas da licenciatura” (AP3).

Isso se evidencou muito, ainda, quando se verificou que apenas um dos sete

professores tem pretensões futuras acerca da sua qualificação como professor. Assim far-se-á

dentro deste mesmo eixo uma discussão mais aprofundada do que o professor aponta como

dificuldade e a sua desmotivação para com a sua profissão.

6.1.2.2 – Quanto às dificuldades e desmotivações apresentadas na carreira docente:

A carreira docente vem trazendo desprestígio aos professores, devido a inúmeros

fatores. Ao lado do descaso com a formação inicial dos professores nos cursos de licenciatura,

tem-se a desvalorização do professor como profissional. Há a autopercepção negativa de ser

professor devido aos baixos salários recebidos, que muitas vezes impedem o profissional de

investir em autoaperfeiçoamento. O desprestígio social que afasta, em parte, bons candidatos

da carreira de docente, deve-se também às péssimas condições de trabalho nas escolas

públicas, que podem até permitir um não exercício mais qualificado do profissional

(MALDANER, 2000).

Nota-se a necessidade de reestruturação da escola pública, pois o sistema

educacional vem trazendo insatisfações ao professor. O descompromisso estatal deteriorou

salários, trazendo uma desvalorização à classe e inviabilizando as condições desse

profissional estar se aperfeiçoando e buscando novas alternativas (LIBÂNEO, OLIVEIRA,

TOSHI, 2005). Estes fatos condicionalmente alteram a motivação do profissional, deixando-o

descrente com o propósito de educar, fato este que contagia os demais devido às inúmeras

condições que deveriam ser melhoradas, em se tratando de condições de trabalho.

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Quando questionado aos professores acerca de suas dificuldades e desmotivações,

obtiveram-se os seguintes discursos:

“Sabe, continuo nesta área só porque eu gosto mesmo, porque as dificuldades hoje são muitas, tá! Quanto às condições de trabalho, salário baixo, tudo contribui para a gente não gostar!” (CP7).

“Assim que eu aposentar acredito que eu deva deixar a educação e trabalhar noutra coisa. Agora, por que? Muito fácil explicar porque o que a gente ganha não compensa, hoje se fosse pra eu fazer o meu curso pra dar aula eu não faria, porque quando eu fui fazer eu pensei que um professor tinha valor, eu pensei que um professor era bem remunerado, que um professor tinha, assim, expressão no cenário nacional, estadual e municipal”(CP6).

“Deveriam ter salários dignos para o educador porque é uma profissão linda maravilhosa, mas eu acho que a gente tem que pensar no lado financeiro né! Então não compensa!”(CP6).

Demonstra-se, nessas falas, a insatisfação acerca dos salários e a desmotivação

quanto ao reconhecimento da profissão. As dificuldades foram consideradas muitas e a opção

de não trabalhar na educação futuramente foi revelada. Druck (2005) retrata que a situação na

qual se configura o professorado entrevistado tem as mesmas irrealizações que no cenário

brasileiro.

Os motivos mais alardeados e óbvios para essa situação são a lastimável remuneração dos professores e o nível de investimento financeiro do país em educação. São questões essenciais, de fato, e sua persistência inviabiliza qualquer tentativa de solução (DRUCK, 2005, p. 197)

Devido à atual situação do ensino no Brasil, os professores, geralmente, se

encontram desmotivados para a realização de diferentes atividades e se vêm sem condições

para manifestações de qualidade. É demonstrado que o desânimo está presente na categoria e

é transmitido para uns e outros na escola. Sobressaem desincentivos, haja visto a vasta

carência de condições, materiais e salários mal estruturados.

“No início foi meio complicado... Várias pessoas que eu já conhecia e já tinha amizade e vieram meus colegas de trabalho estavam desanimados”. (AP1).

“Gosto muito da minha profissão, mas, por eu trabalhar dentro do ensino público, acho que o sistema muita vezes deixa a gente muito insatisfeito” (CP5).

O ensino público pouco tem trazido incentivos à prática docente. A relação carga

horária e salários se faz de forma comprometedora, deixando com que o professor não possua

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disponibilidade financeira e de tempo para a formação continuada. As condições materiais

oferecidas pela escola pouco favorecem para o engrandecimento das aulas. Os alunos,

segundo Moran (2006), estão desprovidos de um amadurecimento intelectual, emocional e

ético. Este fato que pode ser oriundo da falta de tempo de que os pais dispõem para o

convívio e a transferência da educação elementar para a escola. As instituições de ensino

pouco conseguem atingir os objetivos educacionais e devem se desdobrar para oferecer ao

indivíduo o desenvolvimento da ética, maturidade e conduta pessoal.

As mudanças educacionais também dependem dos educandos. A motivação já

constitui um bom caminho para o desenrolar de qualquer situação em sala de aula. Alunos

motivados “aprendem e ensinam, avançam mais, ajudam o professor” (MORAN, 2006, p. 17).

Os docentes entrevistados revelaram dificuldades em incentivar para desenvolver

a motivação do aluno. O registro de comportamentos inadequados e a falta de interesse pelo

conteúdo também se fizeram presentes.

“É difícil motivar o aluno” (AP3).

“Ah! A maior dificuldade que eu vejo hoje na escola é quanto à disciplina. Os alunos não respeitam mais como há alguns anos atrás... Se os alunos colaborassem seria muito mais fácil” (CP7).

Muitos alunos não valorizam as possibilidades e são conduzidos passivamente

pelos processos. Dessa maneira, torna-se difícil aprender, pois o aluno não é ativo no processo

e não há construção. Como a distância em que o aluno vive e o que é oferecido a ele pela

escola é grande, os focos de interesse acabam por cercar as suas próprias dimensões

preferidas.

“O interesse dos alunos, por coisas da rua é muito maior... E eles querem conversar! Eles não querem o assunto, querem outra coisa. Eles querem conversar, ficar ali, escutar música, uns trazem MP4, MP5... Quando você conseguiu colocar o silêncio e o aluno começou a prestar atenção o horário acabou.” (AP2).

Tal fala foi selecionada neste eixo temático, pois revela uma das dificuldades que

o professor registra para exercer a docência. O que determina, também, que ele deve tentar

utilizar-se de meios que tragam o aluno para o universo estudado. O uso de diferentes

metodologias, abordagens acerca do cotidiano ajudam muito na construção de uma boa

relação e convivência em sala de aula.

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Em relação às determinações estatais que regem o ensino, os professores, na

maioria dos discursos, reclamaram de muitas burocracias oriundas para a docência, fazendo

com que o tempo para o preparo e execução de determinas aulas não ocorra. Relataram

muitos papéis a preencher, além de muitas provas para serem aplicadas durante a pouca carga

horária existente.

“Hoje eles exigem muito do profissional em todos os sentidos... Em tudo que você pode imaginar! Exigem muito!” (CP6).

“A burocracia que o estado tem colocado pra gente ...Papelada, tanta prova... E o pior é que a gente acaba não entendendo pra que serve... Acaba que a gente está se perdendo no meio de tanto papel” (AP1). “Minhas maiores dificuldades são lidar com as normas estabelecidas pelo sistema” (CP5).

“O Estado está cada vez cobrando mais, cobrando mais, muita coisa para preencher. Eu acho, que em vez de ajudar o professor, para ter mais tempo para preparar a aula, tá é atrapalhando. Porque enquanto o professor está preparando um gráfico, uma tabela, uma burocracia, ele vai deixando de ler e se informar sobre a sua matéria. Pois então, cada vez mais burocracia e menos remuneração, aí não dá!” (AP2).

O tempo para o preparo de aulas e o estímulo à constante formação vão cada vez

mais diminuindo, visto que os professores registram muitas burocracias, muitas avaliações

oriundas do sistema, no caso estatal, que devem ser aplicadas durante a carga horária normal.

Então o professor acaba tendo que redobrar esforços para desenvolver o programa na restrita

carga de horários. Em relação à carga horária estabelecida pelo sistema, vê-se que há poucas

aulas de química semanais, fato que foi evidenciado pelos docentes entrevistados.

“Eu acho que o tempo que eu tenho para preparar aula é pouco. Tem pouca aula para preparar para o vestibular (AP2). “Como dificuldades, acho que é relacionar a carga horária dos três anos com o programa (CBC e PCN). E depois as salas são muito cheias com média de 40 alunos” (BP4).

TABELA 5

Número de horas/aula semanais de química por série em cada escola pesquisada:

ESCOLA A ESCOLA B ESCOLA C

1a SÉRIE 3 2 2

2a SÉRIE 3 3 3

3a SÉRIE 3 3 3

Observação: séries do Ensino médio.

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O objetivo dessa tabela (TAB.5) é demonstrar o quanto a carga horária é restrita,

tendo em vista a gama de conteúdos e atividades a serem trabalhadas, pois apenas dois ou três

aulas semanais constituem pouco tempo para o programa, de acordo com o relatado pelos

professores, sendo que anteriormente, no marco teórico, citou-se a abordagem do PCN+, que

indica quatro horas/aula semanais por série, para um bom desenvolvimento.

Ao observar como se dão as estruturas educacionais, de acordo com D’Ambrosio

(2005), nota-se que a carga horária vem sendo amplamente diversificada - como a inserção da

filosofia e sociologia dentro da grade curricular. Porém, a carga horária em que o aluno

permanece na escola acaba permanecendo a mesma e dividindo-se as matérias por um número

de aulas menor. Assim, o número de aulas de química só vem diminuindo, sendo que o

conteúdo a ser trabalhado, não. Segundo Druck (2005), é preciso promover um ensino de

qualidade para oferecer a possibilidade de um futuro interessante e produtivo, para que os

educandos sejam partícipes do desenvolvimento científico e tecnológicos.

“As principais causas apontadas para a precária situação atual são, entre outras, a

massificação do sistema escolar, que dificulta o atendimento adequado a todos os

alunos, e a conseqüente falta de estrutura para atividades práticas (KRASILCHIK,

2005, P. 171).

Dessa maneira, faz-se importante a realização de um maior número de aulas, e

,em caráter emergencial, faz-se necessário a adequação do professor à estrutura, não de

conformidade, mas sim para promover um ensino de qualidade. O que se vê são inúmeras

barreiras e os professores inconformados, mas desanimados com a docência. No caso de

desenvolvimento de aulas com a diferenciação da sala de aula, foi colocado por um dos

professores a questão das barreiras impostas pela diretoria, para mudanças eventuais na

estrutura escolar, quando o professor promove projetos, aulas práticas:

“A química pra experimento! A diretoria não vê isso com bons olhos... Acham que o professor tem que ficar dentro de sala fechado com os alunos. Assim quanto mais quieto melhor, porque qualquer coisa que vai ali movimentar o aluno, eles ficarão entusiasmados e se alteram um pouquinho... Falam mais alto e isso, pra escola, incomoda” (AP1).

Tal fato, além de desanimar e desmotivar o professor pode prejudicar em muito o

alunado, que não receberá aulas com muitas diferenciações, visto que os professores não se

sentem apoiados pela escola. Este é um fator que foi visto em geral nas escolas. Não havia

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alunos fora de suas respectivas salas, ocupando laboratórios de química, informática ou

pátios, em todas as visitas realizadas nas escolas.

Para as melhorias, uma fala coube muito bem para finalização da discussão deste

eixo. Qual seria a melhoria indicada a nível emergencial para que os alunos possam ter aulas

de qualidade e os professores tivessem menor dificuldade para a execução de um ensino de

qualidade? Assim, respondendo, de acordo com a visão dos professores, a tais indagações

surgidas nesta discussão têm-se a fala do professor CP5:

“Eu acho que poderia haver turmas menores e um espaço de laboratório maior para a gente trabalhar com aulas práticas e estimular um maior interesse dos alunos” (CP5).

6.1.3- Eixo temático 03: Quanto aos processos de ensino/aprendizagem que cercam o ensino de química:

A discussão e apresentação de resultados, nesse momento, partirão para os

aspectos oriundos dos processos de aprendizagem e ensino, além das concepções acerca das

atividades práticas, que constituem um dos métodos de ensino de química e serão discutidos

com mais afinco neste trabalho, para atender aos objetivos propostos.

6.1.3.1 – Em relação ao ensino e aprendizagem de química:

As influências das novas tecnologias podem alterar profundamente as relações

instauradas no meio social e fazem com que os paradigmas escolares sofram alterações. O

modo de transmissão e apreensão de conteúdos se constituem de maneira diferente, desde os

processos de modernização.

Na vida cotidiana, cada vez maior o número de pessoas são atingidas pelas novas

tecnologias, pelos novos hábitos de consumo e indução de novas necessidades.

Pouco a pouco, a população vai precisando se habituar a digitar teclas, ler

mensagens no monitor, atender instruções eletrônicas (LIBÂNEO, 1998, p.16).

Fatos como esses, que alteram o cotidiano, irão modificar as conjunturas

escolares. Cada profissional irá, assim, possuir aspirações quanto aos objetivos de sua prática

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docente. Quanto aos aspectos curriculares, a partir da modernização, novas conexões surgem

e uma seleção bem delineada deve ser repensada englobando os aspectos culturais do

currículo (SACRISTÁN, 1998). Desta forma, foram elaborados assuntos relacionados ao

ensinar e ao aprender química que podem influenciar diretamente o trabalho do professor, a

conduta das aulas, a percepção, conduta e captação dos conhecimentos químicos. Assim, uma

abordagem em primazia pela interdisciplinaridade, faz com que o educando possa estar mais

apto a lidar e compreender as tecnologias e seu manuseio. Os professores se demonstraram

dispostos a seguir as diretrizes curriculares como os Conteúdos Básicos Comuns – CBC – e

padrões de ensino como vestibulares ou o Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM.

Relevam-se aqui, falas que condizem bem com os objetivos e/ou preocupações oriundas do

ensino:

“Procuro fazer um trabalho coerente, cumprindo as regras que são propostas pela equipe pedagógica e direção, levando os alunos a trabalharem com listas de exercícios de vestibulares com questões contextualizadas, como são pedidas no Enem. Deve-se trabalhar o português e a matemática, trabalhando a interdisciplinaridade e também porque as provas que vêm do estado para os alunos fazerem cobram isso” (BP4). “É recomendado pela escola e pelo Estado que a gente trabalhe e siga o CBC, que é o Conteúdo Básico Curricular. Tendo oportunidades, eu trabalho com questões de vestibular pra tentar motivar os alunos a se dedicarem a seguir uma carreira, um curso superior...” (AP3).

Observa-se a relação da docência com as diretrizes e o estímulo para que o aluno

se profissionalize, tenha uma carreira, foi considerado pelo professor AP3 como uma

estratégia a mais para aumentar as oportunidades de trabalho. O professor CP6 considera,

ainda, como uma alternativa de melhoria de condições futuras:

“Trabalhar em prol do cidadão e formá-lo pra um futuro melhor...”(CP6).

O que se observa nesse “discurso” é que o professor está condizente com os ideais

educacionais descrevendo a educação como agente de transformação, ou seja, um

“instrumento de mobilidade, permitindo a ascensão social, e com ela poderíamos até criar

uma sociedade mais humana” (ARANHA, 1993, p. 84). No momento em que a educação se

encontra como atividade primordial, em uma sociedade do conhecimento, devem ser

formados cidadãos que estejam aptos a contribuir e construir novas realidades em suas

atividades. (GADOTTI, 1984). A educação para a vida, para a formação de um cidadão ativo,

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foi evidenciada nas respostas, indo de acordo com os objetivos de uma educação básica que

ofereça muito ao aluno, como a formação para uma cidadania crítica, a formação ética,

preparação para a participação na sociedade como também para o mundo do trabalho

(LIBÂNEO, 1998). “Ser cidadão significa ser partícipe da vida social e política do país, e a

escola constitui espaço privilegiado para esse aprendizado, e não apenas para ensinar a ler, a

escrever e a contar, habilidades importantes, mas insuficientes para a promoção da cidadania”

(LIBÂNEO, OLIVEIRA, TOSHI, 2005, p. 145). De acordo com Gadotti (1984, p. 24), a

“nossa sociedade tende a formar homens para a atividade do trabalho industrial em vez de

prepará-los para a vida”. Fato que se observa muito em uma sociedade capitalista em primazia

pelo lucro. Porém, observa-se o realce na busca por uma educação cidadã, que forme um

indivíduo que possa atuar em sociedade e com criticidade, em busca de um futuro melhor.

Quando indagou-se sobre a aprendizagem, foram obtidos como pólos as seguintes

falas subsequentes:

“Eu acho que pelo desinteresse do aluno, quanto mais eu trouxer coisas, textos, mostrando onde a química é empregada é melhor. Mas eles não têm paciência de ler. Quando você começa a ler eles se dispersam. Mas quando fazem uma atividade prática, parece que tem mais interesse dos alunos” (AP2). “Estar relacionando o ensino de química com coisas que eles lidam com o dia-a-dia , pra motivar ...” (AP3).

A partir de tais condições, evidencia-se também a desmotivação do aluno no

processo educativo. A escola não atrai o professor, que não tem muitas alternativas, pois além

de mal pagos, desmotivados, têm-se muitos alunos por sala, que focam seus estudos no

diploma e nem sempre no aprender, que esperam ser conduzidos sem explorar as

possibilidades. Há também alunos que não acreditam na educação e na fala massificante e que

acabam por desvalorizar as aulas desde o início (MORAN, 2006). Assim, se faz importante a

escolha de mecanismos que valorizem as aulas, fato que poderá incentivar o aluno, trazendo-

lhe motivação. O uso de artefatos que causem diferença às aulas meramente expositivas,

como as aulas em softwares computacionais, ou mesmo as aulas práticas que podem até

demonstrar muito bem as relações da química com as interações cotidianas, podem

demonstrar a dinâmica da matéria, já que muito do que rodeia o aluno pode mostrar reações e

explicar fenômenos naturais, fazendo o individuo mais perceptível à sua própria realidade.

6.1.3.2 – Da realização de aulas práticas:

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“Eles pedem né?! Eu acho que eles iam gostar” (CP7).

A atividade experimental no ensino de ciências naturais e química, de acordo

com Salvadego (2008), é confirmada como uma importante ferramenta pedagógica,

apropriada por sinal, para despertar o interesse dos alunos. A atividade experimental “é uma

parte essencial para o ensino de química”, já que amplia a capacidade para o aprendizado.

(SALVADEGO, 2008, p.17).

Galiazzi et al (2001) afirmam que as práticas podem desenvolver o saber e o

saber fazer. Assim, os experimentos favorecem conexões entre o mundo dos objetos e o

mundo dos conceitos, leis, teorias e linguagens simbólicas.

Mesmo a partir de vantagens, a serem observadas acerca dos trabalhos práticos

como a epígrafe escolhida revela que os alunos “iam” gostar da realização de experimentos.

Assim, as atividades geralmente não são realizadas, como demonstrado no extraído:

“ Não, ainda não! Mas com o kit pretendo fazer uma demonstração só”(CP7). “Não realizo pela falta de um local adequado!” (CP7) “De química ainda não... não tive tempo de fazer alguma atividade prática” (AP1).

De acordo com Gonçalves (2005), as aulas práticas não ocorrem e os professores

justificam o não desenvolvimento de atividades experimentais, devido à falta de condições

infraestruturais. Pouco problematizam o modo de se realizar os experimentos e seus objetivos.

“O professor, para justificar o não uso das atividades experimentais, alega falta de tempo, de

equipamentos e desmotivação para trabalhá-las com seus alunos” (SALVADEGO, 2008, p.

35). Para a mesma autora, isso se deve à crença epistemológica dos professores, que não

detêm conhecimentos acerca das atividades práticas.

Salvadego (2008, p. 35 e 36), ainda justifica a falta de atividades práticas:

Muitas vezes, o professor não realiza as práticas porque a escola não dispõe de material suficiente nem de recurso para reposição e compra de equipamentos e materiais de laboratório; outras, porque o livro didático já traz a resposta; às vezes, porque falta orientação para os professores ou eles têm pouco tempo para planejar e montar suas atividades. A justificativa também inclui o excessivo número de alunos por sala, formação precária do professor, bibliografia deficitária para orientação, restrições institucionais, como falta de tempo para as aulas, indisponibilidade de sala de laboratório.

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Muitas são as justificativas propostas para a não execução das atividades como

fatores conjunturais da estrutura escolar como espaço físico, a carga horária e o número de

alunos por sala. No caso das escolas estudadas apenas a escola C possui o espaço para o

laboratório; porém neste não há lugar para uma turma completa, como já retratado

anteriormente.

“Como é que se faz com trinta alunos? Eles mexem mesmo, são curiosos, gostam, querem olhar! Não cabe todo mundo! O material devia ser suficiente para a turma toda” (CP7).

Segundo SALVADEGO (2008), muitos docentes alegam o mau

comportamento dos alunos neste ambiente, como a conversa, dispersão ou mesmo que eles

mexem demais nos materiais, visto suas curiosidades. Mesmo sendo consideradas

importantes, “as atividades experimentais são apontadas como uma das principais deficiências

do ensino fundamental e médio” (SALVADEGO, 2008, p.36) .

Considerando ainda fatores estruturais para o desenvolvimento de aulas práticas,

nas escolas B e C, há um laboratório móvel, recentemente adquirido, mas os professores ainda

não tiveram a oportunidade de abrí-lo e estudá-lo. As vidrarias existentes nestas escolas, as

excedentes e as do laboratório móvel permanecem guardadas e desprovidas do contato com os

estudantes. Mas o que se observa, também, é que as vidrarias não se apresentam suficientes

para uma turma de alunos usarem, exceto na escola B, que possui um aparato grande devido a

um curso técnico que existiu na escola, cerca de 20 anos atrás, segundo relatos do diretor.

“A gente é um pouco restrito na parte de experimental porque infelizmente a gente não um tem laboratório para trabalhar” (AP3).

Segundo observações, em nenhuma das escolas há reagentes suficientes para a

realização de experimentos, sendo estes escassos, muitas vezes vencidos e em pouco número.

O professor deve adquirir o reagente que necessita, caso deseje usar o experimento. Tais

fatores dificultam ainda mais a realização de trabalhos práticos em aulas de química e demais

conteúdos das ciências naturais.

Foi relatada por apenas um professor (CP7) a pretensão de se utilizar o kit de

laboratório móvel.

“Mas com o kit pretendo fazer uma demonstração só” (CP7).

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Tal fala se faz surpreendente, pois apenas um professor revela intenções de

trabalhar com atividades práticas e todos admitiram o quanto o desenvolvimento prático é

importante e contribui para o aprendizado no decorrer das aulas. Observa-se, também, a

pretensão da utilização de apenas um dos artefatos para as aulas práticas, sendo que a

demonstração é uma das metodologias para o uso de atividades práticas.

Os professores que desenvolvem experimentos, em geral, também, revelam que

utilizam apenas um dos mecanismos, que são as demonstrações. Do acordo com Maldaner

(2000), esses tipos de experimentos fazem com que o aluno só observe e não faça parte

ativamente do processo. Apenas há a conceituação da teoria com a prática.

“Realizo, mas da forma demonstrativa”(CP5).

“Na medida do possível, sim! Como demonstração para os alunos poderem olhar” (AP2). “Muito pouco dentro da sala de aula naquilo que me dá condição de fazer individualmente, demonstrando...” (CP6). “Realizo através de aulas práticas em grupos, de acordo com a teoria. Eles testam com a minha supervisão e depois apresentam para a toda turma” (BP4).

Neste caso (professor BP4), os alunos apresentam as práticas para a turma e, dessa

maneira, os outros colegas são espectadores, participando do processo de forma passiva. De

acordo com Salvadego (2008, p. 20), o que resulta em atração para os alunos é “a

oportunidade de pôr em prática métodos de aprendizagem mais ativos, para inter-atuar mais

livremente com o professor e com outros alunos para organizar seu trabalho”.

A mesma autora revela que boa parte das práticas oferecidas está mal concebida,

são confusas e carecem de um valor educativo real, como é o caso do uso apenas

demonstrativo. A ausência de fundamentos teóricos no planejamento das atividades

experimentais pode até promover motivação aos alunos, mas em relação aos aspectos

conceituais e metodológicos, será “um fracasso” (SALVADEGO, 2008, p.24).

O papel da experimentação, segundo Thomaz (2000, p. 366), “no ensino básico e

secundário ainda é encarado pelos professores numa perspectiva empirista, centrados nos

conteúdos, não dando oportunidade aos alunos para desenvolverem capacidades científicas

que lhes serão requeridas na vida futura”. A visão simplista da experimentação tem sido

corriqueiramente apresentada por professores, não favorecendo a ocorrência da mesma e o seu

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desenvolvimento, pouco contribuindo para uma aprendizagem significativa (ALVES DE

LIMA, RIBEIRO MARCONDES, 2005).

Quando realizadas, as atividades experimentais demonstrativas apenas verificam

conceitos já lecionados, tornando-se meramente uma visualização, sendo, muitas vezes, mal

exploradas e desconsideradas a interpretação e a investigação (ALVES DE LIMA, RIBEIRO

MARCONDES, 2005). Sabe-se que “nenhum experimento por si só alcança todos os

objetivos de aprendizagem” (SALVADEGO, 2008, p. 24). Então, deveriam ser utilizadas

diversas técnicas para o desenvolvimento de diversas habilidades e competências, além da

configuração de um melhor aprendizado, já que, segundo Galiazzi et al (2001, p. 254), “as

atividades experimentais deveriam desenvolver atitudes e destrezas cognitivas de alto nível

intelectual e não destrezas manuais ou técnicas instrumentais”. Não se deve usar a prática,

segundo Alves de Lima e Ribeiro Marcondes (2005), como um receituário médico sem levar

em conta os vários conceitos e conteúdos a serem abordados.

Conclui-se que o arcabouço metodológico que os professores deveriam utilizar

acerca da experimentação em aula, não é utilizado, e nem sempre as graduações fornecem ou

forneceram aos docentes qualificação ideal para a execução de aulas práticas. Comprovando

tal afirmação, tem-se a conclusão da professora (BP4) acerca do uso de práticas.

“A parte de prática foi pouca” (BP4).

A falta dos conhecimentos científicos e os arcabouços metodológicos constituem

as principais dificuldades para que os professores possam se envolver em atividades

inovadoras (ALVES DE LIMA, RIBEIRO MARCONDES, 2005).

Como já mencionado anteriormente, os professores proferiam discursos

favoráveis acerca da realização de atividades experimentais:

“Porque sempre que a gente faz qualquer coisinha referente a reação química, todo mundo se surpreende e aquilo parece que motiva o aluno e gera interesse” (AP3).

“Eles se surpreendem a cada experimento que a gente faz, eles gostam muito!!! Acham interessante!!!”(AP3).

“É visível a facilidade que a prática oferece para o aluno aprender mais” (CP5). “Acho importante! Ele lembra e tem uma associação mais visível... fica importante e tem aplicação” (AP2).

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Como observado nas falas extraídas das entrevistas, a importância requerida de

uma aula prática é grande, apesar dos professores não as realizarem tanto. O ensino prático

pode ser um elemento importante no aprendizado que envolve o aluno em atividades e ações

que eliminam ou diminuem a passividade e o desinteresse dos estudantes. Tais atividades, “se

introduzidas nos currículos, permitirão que seus participantes analisem situações da vida atual

intrinsecamente dependentes da ciência e tecnologia” (KRASILCHIK, 2005, p. 173).

Um papel atrativo das aulas práticas seria a capacidade de promoção de

motivação por parte dos estudantes e a mudança conceitual provocada pela oportunidade de

trocar as crenças superficiais por enfoques científicos mais sofisticados, a partir dos

fenômenos considerados naturais. Além de que, as práticas são consideradas uma ponte entre

o empírico e a construção teórica, tornando, assim, o fenômeno em questão sempre mais real

e a aprendizagem mais significativa (SALVADEGO, 2008).

A experimentação assumiu um caráter de importância para todos os

entrevistados. Entretanto, como dito anteriormente, nem todos promovem a atividade prática e

os que a usam apenas utilizam a demonstração em sala. Algumas falas detectam que os

trabalhos práticos serviriam para ilustrar o conteúdo, sendo que outros objetivos não foram

tão ressaltados quanto este.

“Eu acho que quando o aluno observa na prática, ele tem muito mais chance de aprendizagem, porque quando a gente vê, tem mais chance de aprendizagem bem maior. Fica gravado mais intensamente” (CP5).

“É fundamental, em minha opinião, porque é um complemento que mostra pro aluno o que a gente ensinou a ele na sala de aula, então, no meu ponto de vista, ela é fundamental” (AP3). “Ajuda a não tornar a aula tão maçante, tão cansativa...” (AP3). “Desperta um interesse maior pelo conteúdo” (BP4). “O interesse é muito maior do que uma aula de copiar, escrever no quadro, os alunos detestam isso!” (CP6). “É ótimo! Ajudam eles a entender melhor a matéria. Aprender bastante”(CP7).

De acordo com Galiazzi et al é “ consenso que a experimentação é uma atividade

fundamental no ensino de Ciências” (2001, p. 250). O problema é que o modelo de professor

mais visto no sistema escolar é aquele que é comprometido com o conteúdo e, muitas vezes,

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outros aspectos são deixados de lado ou são utilizados apenas para ilustração (MALDANER,

2000). Como refletido anteriormente, a formação dos professores, geralmente, deixa muito a

desejar em relação a muitos aspectos e, “com o professorado de ciências despreparado, sem

possibilidade de ser reciclado e desprovido de instrumentação que lhe possibilite maiores

oportunidades de que propiciar aos alunos mais abstração e memorização, as noções que os

alunos adquirem transformam-se em algo inútil, desestimulante e contraproducente”.

(TEIXEIRA JÚNIOR, 2005, p. 69).

A conceituação acerca do que a experimentação pode oferecer está em pouca

parte no imaginário do professorado de Santo Antônio do Monte. Segundo Gil Pérez et al

(1999), se mudanças nas aulas de ciências forem requeridas, é preciso, previamente, modificar

a epistemologia dos professores e sair em busca de visões deformadas sobre o trabalho

docente para que estes verdadeiros obstáculos sejam retidos do processo escolar. Galiazzi et

al (2001, p.262 e 263), sugerem cerca de 32 objetivos das atividades experimentais23. Foram

ressaltados pelos professores entrevistados nesta pesquisa um número bem inferior de

23 1. Melhorar a aprendizagem da teoria; 02. Aprender por meio da prática conceitos científicos; 03. Verificar fatos e princípios estudados teoricamente; 04. Aprender a natureza e os métodos da Ciência e as complexas interações entre Ciência, tecnologia, sociedade e ambiente; 05. Descobrir as leis científicas por meio da experiência; 06. Explicar os fenômenos naturais; 07. Apreciar o papel do cientista em uma investigação; 08. Ter uma visão de conjunto das diferentes ciências; 09. Detectar erros conceituais; 10. Entender a natureza das ciências; 11. Ver a teoria através da prática; 12. Fazer a prática para ver a teoria; 13. Fazer a prática para deduzir a teoria. 14. Aplicar os conhecimentos teóricos para estudar e compreender novos fenômenos e situações; 15. Fazer Ciência; 16. Julgar a qualidade de um plano experimental; 17. Propor hipóteses para solucionar problemas sugeridos. 18. Desenvolver a observação; 19. Desenvolver habilidades manipulativas; 20. Recolher rigorosamente os dados; 21. Analisar dados para obter conclusões; 22. Expor resultados e conclusões; 23. Desenvolver o raciocínio; 24. Aplicar o método científico; 25. Aprender técnicas de laboratório; 26. Ter contato com a realidade dos fenômenos naturais; 27. Usar computadores para compilação de dados. 28. Ficar motivado; 29. Desenvolver atitudes científicas, como a consideração às idéias de outras pessoas, e com a objetividade e a cautela para não emitir juízos apressados; 30. Desenvolver a iniciativa pessoal; 31. Manter um contato menos formal com os docentes; 32. Desenvolver a capacidade de trabalhar em grupo.

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objetivos. Este fato que demonstra o fraco preparo que o docente enfrenta, oriundo de sua

formação ou de capacitações posteriores.

É preciso que os professores se percebam como sujeitos, agentes de produção de

conhecimento e aprendizagem, buscando mudar o panorama atual. Inegavelmente o papel do

docente é relevante, pois ajuda na construção da vida de cada indivíduo, visto que a educação

é para a decisão, para a responsabilidade social e política (ZACAN, 2000). Nesse caso, o

trabalho experimental, quando conduzido numa perspectiva em que, “através da

aprendizagem fundamental dos conteúdos científicos, os alunos possam desenvolver as

capacidades científicas necessárias para atuarem na sociedade de um modo mais eficaz,

qualquer que seja o seu campo de ação, é um meio por excelência para a criação de

oportunidades para o desenvolvimento, nos alunos dessas mesmas capacidades”. (THOMAZ,

2000, p. 361).

No caso particular do ensino de Ciências, é necessário desenvolver, no professor reciclado, a consciência de que ele deverá lutar para que as escolas contem com laboratórios equipados que possibilitem um ensino criativo aos alunos, e para isso não há necessidade de grande sofisticação, mas predominantemente de saber utilizar o material disponível, efetuando medidas e tirando conclusões” (TEIXEIRA JÚNIOR, 2005, p. 72).

À comunidade escolar cabe o intuito da busca por melhorias, visto que a visão

científica dos alunos deve estar impregnada ao seu cotidiano. Pois,

É necessário conduzir os alunos a alguma experimentação, sempre, se se pretende a aquisição de conhecimentos com alguma relação com a sua utilização, mediante medidas simples. E nisso, talvez, resida a maior qualidade e também a maior dificuldade do ensino das chamadas ciências experimentais (TEIXEIRA JÚNIOR, 2005, p. 73).

Confirmando o ouvido nas entrevistas, de acordo com o docente AP1 a prática

realmente se constitui fundamental:

“É fundamental, porque não dá para estudar assim... você fala, fala, fala ou mesmo passa um filme e isso não atrai muita emoção ali... Vejo que o aluno aprende mais quando você mostra ali na prática o experimento e ele fica entusiasmado com a conclusão que o experimento vai resultar” (AP1).

Como foi declarado, a importância do uso de atividades práticas que, no geral, não

ocorrem como deveriam, são requeridos pelo professor mudanças no sistema para que haja o

desenvolvimento das aulas num patamar mais enriquecido. A luta pelo desenvolvimento de

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novas alternativas e a busca pela adequação às situações reais devem ser almejadas. Alguns

professores ressaltam o interesse no desenvolvimento de novas alternativas para as aulas de

química, e ressalta-se, aqui, a ocorrência de atividades experimentais.

“O que poderia ser melhorada é justamente a parte de laboratório...”(CP6). “Sempre é bom se pudéssemos trabalhar o conteúdo na sala de aula e a parte prática pra eles verem e se surpreenderem” (AP3).

Os professores devem procurar observar mais as conexões entre a ciência e o

mundo do cotidiano através do uso de experimentos. Pontos de contato devem ser

encontrados para a busca da execução de momentos práticos. A criação de alternativas para a

prática experimental nas aulas de química por meio do uso de materiais de fácil reprodução,

baixo custo e presença no cotidiano do alunado, pode ser uma das soluções mais imediatas

para os problemas inerentes às carências de laboratórios das escolas.

Um item questionado aos professores entrevistados foi acerca do que cada um

achava da realização de práticas com materiais alternativos, e apenas dois dos sete

entrevistados citaram espontaneamente o uso de materiais alternativos e de fácil aquisição

para aulas.

“Coisas que a gente traz de casa. Mais alternativos” (AP2).

“Alguma coisa que a gente traz da convivência da gente...” (AP3).

Uma forma intermediária “de ter e não ter um laboratório é a proposta da

realização de experimentos com baixo custo” (BENITE, BENITE, 2009, p. 3). Representa

uma alternativa cuja importância reside no fato de diminuir o custo operacional dos

laboratórios e gerar menor quantidade de lixo químico, além de permitir que mais

experiências sejam realizadas no decorrer do ano letivo devido a sua facilidade. (BENITE,

BENITE, 2009)

Quando questionou-se sobre o que o profissional acha da realização de práticas

com materiais alternativos, obtiveram-se as seguintes respostas relevantes:

“Facilita a realização da prática. A aquisição é barata... Eles mesmos constroem o

seu material”(BP4).

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“Aumenta bastante o interesse do aluno na aula, no conteúdo e talvez ele vá

participar mais” (AP2).

“Eles conseguem, através disso, buscar respostas pra coisas simples que acontecem

no dia-a-dia” (AP3).

Os discursos apresentados foram favoráveis acerca do uso de materiais

alternativos e de fácil aquisição. As atividades experimentais podem ter importância

significativa para a aprendizagem e, por isso, justifica-se a valorização das propostas de

ensino que demonstrem a potencialidade de experimentação (BARATIERI, BASSO, 2005).

A apresentação da prática utilizando materiais alternativos como facilitadora para

execução de aulas práticas é inegável e foi mencionada pelo professor BP4. A facilitação,

além dos materiais e custos, é observada também na compreensão e reforço de conhecimentos

teóricos. A ação e reflexão de uma aula experimental, auxiliada pelo uso de materiais

alternativos, farão com que os alunos comprovem fatos, teorias, deduzam situações, as

interpretem, entendendo melhor o cotidiano ao seu redor. Substâncias químicas estão

presentes no dia-a-dia de qualquer indivíduo, seja pela água que se bebe, pelos itens do

supermercado, farmácia, casas agrícolas, casas de materiais para piscinas.

O aluno se faz como sujeito do processo com maior intensidade quando vê na

prática materiais simples que ele manuseia no seu cotidiano. E a preocupação de trabalhar

com tais materiais de baixo custo e de fácil aquisição deve ser tratada com maior atenção, ser

tratada como importante, pois assim, os educandos terão mais acesso às atividades práticas e

terão a oportunidade de compreender com mais facilidade a química, e fazer as devidas

relações com o seu cotidiano (NANNI, 2004).

Com o uso de materiais de baixo custo e provenientes do cotidiano do alunado, o

saber científico será bem incorporado ao que o aluno vive, perfazendo, assim, novas situações

de aprendizado.

Não se necessita de grandes espaços ou grandes estruturas para a execução das

práticas. Elas podem ser realizadas em sala de aula mesmo, ou no espaço para lanches, num

pátio ou área da escola.

Os experimentos com materiais alternativos geralmente apresentam-se mais em

forma qualitativa, pois não demandam instrumentos de muita precisão. Se necessitarem de

instrumentos para a medida, por exemplo, pode-se trocar a bureta, pipeta por uma seringa

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encontrada em farmácia. Um béquer pode ser substituído por um copo. O bico de Bunsen

pode ser substituído por uma lamparina ou pela chama de um fogão.

A aula prática pode propor uma situação diferente do corriqueiro desenrolar do

conteúdo em sala de aula. Além de vivenciar situações concretas, há uma maior interação

entre colegas e dispensa formalidades da relação professor e aluno. O educando pode

vivenciar situações imaginárias e é estimulado a desenrolar teorias, questionamentos, sendo

assim incentivado e motivado (BENITE, BENITE, 2009; BARATIERI, BASSO, 2005).

Portanto, mais inserido dentro do contexto, o aluno será mais estimulado a ser questionador,

integrando-se a discussões, análise e interpretação dos resultados, participando ativamente no

processo de construção do conhecimento (discurso do professor AP2), pois lhe será

trabalhada a questão utilitarista, que deve ser inerente à aprendizagem, o que possibilitará

assim a busca por respostas para as coisas que ocorrem eventualmente no cotidiano (discurso

do professor AP3).

Os estudantes utilizam processos e métodos da Ciência para investigar fenômenos e resolver problemas como meios de aumentar e desenvolver seus conhecimentos, e fornecem um elemento integrador poderoso para o currículo. Ao mesmo tempo, os estudantes adquirem uma compreensão mais profunda da atividade científica, e as investigações tornam-se um método tanto para aprender Ciência como aprender sobre a Ciência (HODSON, 1992, p. 549).

De acordo com Baratieri & Basso (2005), as aulas práticas são muito úteis, os

alunos as consideram motivadoras para que novas aprendizagens aconteçam e assim sejam

estabelecidos vínculos com o cotidiano, trazendo-lhes esclarecimentos que lhes poderão ser

úteis como fontes de informação.

A viabilização de práticas laboratoriais com materiais alternativos de baixo custo

faz com que as escolas ou professores possam oferecer aos alunos oportunidades de aprender

com essa variação, muito importante e significativa (LIBÂNEO, OLIVEIRA,TOSHI, 2005).

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7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A realização do presente trabalho permitiu à pesquisadora o contato direto com

diversos estudos que tratam do ensino e da experimentação em química, além do

conhecimento propiciado ao entrar no universo pesquisado, Escolas Estaduais de Santo

Antonio do Monte – MG, que possuem o ensino médio. A realidade da escola pública pôde

ser mais conhecida, assim como também se processam as experimentações e o ensino da

disciplina de química.

Desta forma, aliado ao ganho de conhecimento teórico sobre o tema, houve o

ganho a partir do conhecimento prático, oriundo das visitas às escolas, entrevistas com os

professores, além dos aspectos observacionais estruturais da escola.

E como cita Turato (2003, p.360), o objetivo de uma pesquisa qualitativa não é

“generalizar resultados, mas dar possibilidades de generalizar novos conceitos e

pressupostos”. Assim, não se propõe um discurso engessado que priorize as realidades aqui

estabelecidas e sim que se possam dar recursos às novas discussões e possibilidades de

pesquisa.

Em referência às análises anteriores, se faz importante ressaltar que não constituiu

intenção, durante as análises, discorrer se é legítimo ou não um professor priorizar interesses

econômicos ou de qualquer outra natureza, nem pressupor que um profissional do magistério

deva priorizar esta carreira com dedicação exclusiva.

Os anseios por novas realidades manifestam-se de maneira prioritária, individual

e limitam o professor, muitas vezes, na busca de um saber mais elaborado, oriundo de novas

formações, complementações, extensões, etc. Por consequência de vários aspectos como os

baixos salários, desmotivação, alto número de alunos por classe e deficiência ou ausência de

espaços físicos bem destinados às aulas de química, a realidade escolar não se torna favorável

ao ensino. Desafios podem constituir fontes de novos aprendizados, e estes se fizeram

presentes durante toda a realização do trabalho. Este estudo apresenta apenas uma pequena

parcela da realidade escolar relacionada ao estudo da química.

A não efetividade das aulas de química no ensino médio pode se dar também

devido a inúmeros fatores, sendo aqui enunciados os que atendiam aos objetivos propostos

pela pesquisa. Foram abordados fatores conjunturais que englobam a escola, o professor, o

aluno e as formas de aprender. A realidade escolar está vinculada ao contexto no qual o

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educador está inserido e bem como sua formação. O saber profissional do professorado, nem

sempre veio da construção universitária.

No tocante aos objetivos propostos no trabalho, observaram-se quais as

realidades que circundam o meio escolar, suas dificuldades e a forma como o ensino de

química é ministrado.

Dentro da problemática central deste trabalho, da caracterização do ensino e a

experimentação em química, se fez possível compreender a não utilização de diversas

alternativas, como a própria experimentação em química. As discussões fundaram-se sob a

ótica do professor entrevistado e da pesquisadora, considerando o visualizado na escola.

Pode-se dizer, de forma geral, que o não uso da atividade experimental é uma

condição dependente da escolha do profissional e um contingente de relações tais como o

estado de acomodação oriundo da descrença acerca da profissão, a frustração frente as

condições de trabalho, ou até devido a outras condições e a fatores que não foram explicitados

pelos casos aqui tratados. Apesar da não ocorrência de muitas aulas práticas, os professores,

em peso, explicitaram a eficácia das atividades práticas realizadas no conteúdo de química.

Tenta-se mostrar aqui que a análise do problema da ausência de aulas práticas não

se deve reduzir apenas à leitura fundamentada nas carências de materiais, laboratórios de

horários na grade escolar, ou por conta da indisciplina. Sem desconsiderar a importância

desses fatores, segundo Salvadego (2008, p.98), “eles não são condições necessárias, nem a

leitura subjacente a eles é suficiente para se compreender a totalidade do problema em foco.”

Decorre que uma completa compreensão dessa questão deva ir ao encontro da leitura do saber

profissional do professor e as suas possíveis considerações, com o mundo e o entendimento

que se dá às novas tecnologias.

Sugeriu-se na apresentação de resultados - apoiados nos resultados e objetivos da

pesquisa - o uso de práticas usando materiais alternativos e de baixo custo, o que não

inviabiliza a execução e torna a realidade cotidiana do educando mais próxima, perfazendo-se

pontes entre o conhecimento escolar e do conhecimento vivenciado em sua realidade.

Como a realidade escolar é detida de uma carga horária restrita e que não convém aos

conteúdos propostos, visa-se a melhor seleção dos momentos em sala de aula. O uso da

experimentação pode ser uma boa ferramenta para a explicitação, discussão e construção da

química no imaginário do educando. Assim, a conciliação e adequação dos métodos didáticos

utilizados em sala, devem vir de acordo com o tempo destinado. O aumento da carga horária

semanal de aulas de química e outros fatores conjunturais, se fariam necessários, porém, até

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que tais eventos ocorram, é preciso que o professorado se adéque às situações atualmente

propostas, para a realização de um ensino de qualidade.

Espera-se que o referencial teórico sugerido, nesta pesquisa, contribua para um

novo olhar e novas significações à problemática aqui tratada. O docente que tiver acesso a

este trabalho poderá repensar e redefinir o seu próprio discurso e a conduta em sala de aula, o

que viabiliza a busca de superações que suscitam mudanças metodológicas, não só em relação

às atividades práticas, mas também em relação à prática docente.

Sabe-se, também, que mudanças se fazem em longo prazo. Mas para que possam

acontecer, elas devem ser assumidas. Assim, torna-se imperativo o desafio das mudanças e da

introdução de novas alternativas, cientes de que é preciso começar, para que haja bons frutos

a serem colhidos no futuro.

Encerra-se na ousadia de retratar que tal aprendizado adquirido não será usado

apenas em determinados segmentos. É um aprendizado que já esta sendo utilizado no

cotidiano da pesquisadora, nos diálogos e postura profissional.

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ANEXO 1

APROVAÇÃO DO COMITÊ DE ÉTICA

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APÊNDICES

APÊNDICE A

Entrevista semi-estruturada aplicada aos professores de química do Ensino Médio que

ministram aulas nas escolas públicas de Santo Antônio do Monte.

Sexo:_________________________________________________________________

Idade:_________________________________________________________________

Formação:______________________________________________________________

Tempo de trabalho:_______________________________________________________

Sistema de trabalho: (contratual/efetivo):_____________________________________

1- Fale-me sobre o seu trabalho.

2- O que te levou a optar pela licenciatura?

3- Quais as dificuldades encontradas na sua atuação enquanto docente?

4- A escola oferece estrutura física adequada e materiais para a execução das suas aulas de

química?

5- Na sua opinião, o que poderia ser melhorado no ensino de química na escola?

6- Você teve, em sua graduação, alguma habilidade para este tipo de trabalho?

7- Você realiza atividades práticas? De que forma? Relate.

a) Se negativo, porque não as realiza?

b) Se positivo, o que te levou a pensar nisto?

8- O que você acha sobre a realização de atividades práticas para o aprendizado dos alunos?

9- A escola oferece material ou espaço físico para a realização das práticas?

10- Como os alunos reagem ou reagiriam às aulas práticas?

11- O que você acha da realização de práticas com materiais alternativos?

12- Em que medida a prática usando ou não materiais alternativos afeta no aprendizado e

cotidiano dos alunos?

13- Você tem algum projeto futuro para sua profissão? Qual seria?

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APÊNDICE B

Comitê de Ética em Pesquisa da FUNEDI-UEMG

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

(Em duas vias, sendo uma para o sujeito da pesquisa)

Eu,___________________________________________________________________, do

sexo__________________________________,de_________anos de idade, residente na

_______________________________________________________,

declaro ter sido informado e estar devidamente esclarecido sobre os objetivos e intenções deste

estudo, sobre as entrevistas a que estarei sendo submetido. Recebi garantias de total sigilo e de

obter esclarecimentos sempre que os desejar. Sei que minha participação está isenta de despesas.

Concordo em participar voluntariamente deste estudo e sei que posso retirar meu consentimento

a qualquer momento, sem nenhum prejuízo ou perda de qualquer benefício.

________________________________________________________________________

Assinatura do sujeito de pesquisa

______/______/_______

________________________________________________________________________

Assinatura da testemunha

______/______/______

Pesquisador responsável

Eu, Camila de Melo Silva, responsável pelo projeto “O ensino e a experimentação em química:

um estudo exploratório nas escolas públicas de Santo Antônio do Monte – MG” declaro que

obtive espontaneamente o consentimento deste sujeito de pesquisa (ou do seu representante

legal) para realizar este estudo.

Assinatura___________________________________________ _______/______/____

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APÊNDICE C OBSERVAÇÕES SISTEMÁTICAS

Observação sistemática acerca das condições físicas e instrumentais que a escola possui para o ensino de química e a execução de atividades experimentais.

ROTEIRO LOCAL: ____________________________________________ DATA: ____/____/_____. I – Da escola: 1. A escola possui estruturação física como pátios, áreas cobertas para a ocorrência de aulas fora da sala de aula? [ ] Sim [ ] Não

Descrição: 2. Há computadores ou laboratório de informática que possibilite a introdução de softwares educacionais? [ ] Sim [ ] Não

3. Se houver estruturação computacional, esta pode receber acomodadamente uma turma de alunos do ensino médio? [ ] Sim [ ] Não

4. Em média. há quantos alunos por turma no segmento Ensino Médio? _______________. 5. Recursos materiais (visuais ou sonoros) que a escola oferece para o desenvolvimento de suas aulas: _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ II- Das aulas de química: 1. A biblioteca possui quantos tipos de exemplares de materiais didáticos de química para o ensino médio? __________________. 2. Os materiais didáticos são suficientes para o uso de todos os alunos ou há o registro de carências? [ ] Suficiente [ ] Apresenta carências

3. Há tabelas periódicas ou cartazes para a boa visualização de toda a turma?

[ ] Sim [ ] Não

III. Para o desenvolvimento de aulas práticas:

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1. Há nas dependências da escola um laboratório de química?

[ ] Sim [ ] Não

2. Existe um laboratório móvel?

[ ] Sim [ ] Não

3. Há vidrarias para a realização de experimentos?

[ ] Sim [ ] Não

4. Essas vidrarias se apresentam suficientes para a realização de aulas práticas?

[ ] Sim [ ] Não

5. Há carências de vidrarias?

[ ] Sim [ ] Não

Descrição:

6. Há reagentes para a realização de experimentos?

[ ] Sim [ ] Não

7. Esses reagentes se apresentam suficientes para a realização de aulas práticas?

[ ] Sim [ ] Não

8. Há carências de reagentes?

[ ] Sim [ ] Não

9. Há reagentes vencidos?

[ ] Sim [ ] Não

10. Faltam outros materiais para aulas práticas?

[ ] Sim [ ] Não

Descrição:

11.Os materiais para aulas experimentais são suficientes para o uso de uma turma de alunos?

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[ ] Sim [ ] Não

12. Observações relevantes evidenciadas na visita à escola:

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APÊNDICE D CARTA DE AUTORIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO

Ilma. Sra. Diretora da Escola Estadual Nossa Senhora de Fátima

_____________________________________________

Através desta, solicito a V. Sa. autorização para a executar coleta de dados referente à

pesquisa “O ensino e a experimentação em química: um estudo exploratório nas escolas

públicas de Santo Antônio do Monte – MG.

Esta pesquisa tem por objetivo analisar como o ensino de química e a experimentação se encontram em Santo Antônio do Monte – MG”.

A coleta de dados será realizada através de observações e entrevistas que procurem analisar como está a percepção dos professores frente ao ensino e a experimentação e quais os suportes sustentam a educação em química ou são oferecidos.

Saliento, ainda, o caráter científico do estudo proposto e ressalto que não haverá identificação pessoal/institucional e que as informações fornecidas serão tratadas de modo sigiloso.

Comprometo-me a enviar os dados da pesquisa a esta Instituição.

Santo Antônio do Monte, de fevereiro de 2009

Pesquisadora/ Mestranda: Camila de Melo Silva – telefone: (37) 9122 3397– (37) 9122 1835

(37) 3281 1347 / email: [email protected]

Sob a orientação do Profº. Dr. Leandro Pena Catão e Co-orientação do Profº. Dr. Alysson

Rodrigo Fonseca.

Consentimento:__________________________________________

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APÊNDICE E

CARTA DE AUTORIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO

Ilmo. Sr. Diretor da Escola Estadual Dr. Álvaro Brandão.

___________________________________

Através desta, solicito a V. Sa. autorização para a executar coleta de dados referente à

pesquisa “O ensino e a experimentação em química: um estudo exploratório nas escolas

públicas de Santo Antônio do Monte – MG.

Esta pesquisa tem por objetivo analisar como o ensino de química e a experimentação se encontram em Santo Antônio do Monte – MG”.

A coleta de dados será realizada através de observações e entrevistas que procurem analisar como está a percepção dos professores frente ao ensino e a experimentação e quais os suportes sustentam a educação em química ou são oferecidos.

Saliento, ainda, o caráter científico do estudo proposto e ressalto que não haverá identificação pessoal/institucional e que as informações fornecidas serão tratadas de modo sigiloso.

Comprometo-me a enviar os dados da pesquisa a esta Instituição.

Santo Antônio do Monte, de fevereiro de 2009

Pesquisadora/ Mestranda: Camila de Melo Silva – telefone: (37) 9122 3397– (37) 9122 1835

(37) 3281 1347 / email: [email protected]

Sob a orientação do Profº. Dr. Leandro Pena Catão e Co-orientação do Profº. Dr. Alysson

Rodrigo Fonseca.

Consentimento:__________________________________________

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APÊNDICE F

CARTA DE AUTORIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO

Ilma. Sra. Diretora da Escola Estadual Padre Paulo,

_____________________________________________

Através desta, solicito a V. Sa. autorização para a executar coleta de dados referente à

pesquisa “O ensino e a experimentação em química: um estudo exploratório nas escolas

públicas de Santo Antônio do Monte – MG”.

Esta pesquisa tem por objetivo analisar como o ensino de química e a experimentação se encontram em Santo Antônio do Monte – MG.

A coleta de dados será realizada através de observações e entrevistas que procurem analisar como está a percepção dos professores frente ao ensino e a experimentação e quais os suportes sustentam a educação em química ou são oferecidos.

Saliento, ainda, o caráter científico do estudo proposto e ressalto que não haverá identificação pessoal/institucional e que as informações fornecidas serão tratadas de modo sigiloso.

Comprometo-me a enviar os dados da pesquisa a esta Instituição.

Santo Antônio do Monte, 12 de fevereiro de 2009

Pesquisadora/ Mestranda: Camila de Melo Silva – telefone: (37) 9122 3397– (37) 9122 1835

(37) 3281 1347 / email: [email protected]

Sob a orientação do Profº. Dr. Leandro Pena Catão e Co-orientação do Profº. Dr. Alysson

Rodrigo Fonseca.

Consentimento:_________________________________________