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Fundação Educacional de Divinópolis – FUNEDI Universidade do Estado de Minas Gerais – UEMG Mestrado em Educação, Cultura e Organizações Sociais EDUCAÇÃO AMBIENTAL: ENTRE A INTENÇÃO E A AÇÃO Um estudo com professores do ensino médio das escolas-referência de Divinópolis – MG Sérvio Túlio Portela Divinópolis – MG 2009

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Fundação Educacional de Divinópolis – FUNEDI Universidade do Estado de Minas Gerais – UEMG

Mestrado em Educação, Cultura e Organizações Sociais

EDUCAÇÃO AMBIENTAL: ENTRE A INTENÇÃO E A AÇÃO

Um estudo com professores do ensino médio das escolas-referência de Divinópolis – MG

Sérvio Túlio Portela

Divinópolis – MG

2009

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Sérvio Túlio Portela

EDUCAÇÃO AMBIENTAL: ENTRE A INTENÇÃO E A AÇÃO

Um estudo com professores do ensino médio das escolas-referência de Divinópolis – MG

Dissertação apresentada ao curso de Mestrado em Educação, Cultura e Organizações Sociais da FUNEDI/UEMG, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação, Cultura e Organizações Sociais.

Área de concentração: Estudos Contemporâneos Linha de Pesquisa: Espaço e Sociedade Orientador: Prof. Dr. Francisco de Assis Braga

Divinópolis – MG

2009

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Catalogação na Fonte Biblioteca Prof. Nicolaas Gerardus Plasschaert - FUNEDI-UEMG

Portela, Sérvio Túlio P843a Educação ambiental: entre a intenção e a ação; um estudo com professores do ensino médio das escolas-referência de Divinópolis – MG / Sérvio Túlio Portela. - 2009 129 f., enc. Orientador : Prof. Dr. Francisco de Assis Braga Dissertação (mestrado) - Universidade do Estado de Minas Gerais, Fundação Educacional de Divinópolis. Bibliografia: f. 100-104

1.Educação ambiental. 2. Prática docente 3. Ensino médio – Divinópolis (MG). 4. Meio ambiente. 5. Contemporaneidade. I. Braga, Francisco de Assis. II. Universidade do Estado de Minas Gerais. Fundação Educacional de Divinópolis. III. Título

CDD: 370.115

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AUTORIZAÇÃO PARA REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA DA DISSERTAÇÃO

Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou

parcial desta dissertação por processos de fotocopiadoras e eletrônicos. Igualmente, autorizo sua

exposição integral nas bibliotecas e no banco virtual de dissertações da FUNEDI/UEMG.

Sérvio Túlio Portela

Divinópolis, 24 de março de 2009.

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DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho aos meus pais, José Portela e Celinha, que foram

meus primeiros e definitivos mestres, ensinando-me lições de

humildade, fé e perseverança.

Dedico-o também à Ana – para mim, desde sempre Ray –

companheira e cúmplice, que trilha comigo, desde os tempos das

ladeiras de Ouro Preto, os caminhos do otimismo, das lutas e das

conquistas.

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AGRADECIMENTOS

Mesmo os projetos pessoais encontram significado maior quando compartilhados com pessoas que

cumprem conosco a trajetória de sua realização no exercício do companheirismo, da cumplicidade e

da fé em nossa empreitada. Uma vez alcançados nossos objetivos, aflora, então, o desejo e a

necessidade de agradecer a todos aqueles que, em níveis e instâncias diferentes, contribuíram para a

sua consecução.

Assim, agradeço inicialmente aos meus pais, cujo incentivo e apoio contínuo, desde os primeiros

passos até os mais avançados estágios da minha caminhada, foram determinantes para alimentar

minhas convicções e renovar a fé no meu potencial.

Manifesto minha gratidão ao meu orientador, Prof. Dr. Francisco de Assis Braga, que, de maneira

sábia e desprendida, dispensou incansáveis horas de seu trabalho, ao longo dos dois anos do curso, a

me orientar na realização desse projeto; não apenas como detentor de consistentes saberes sobre

métodos, técnicas e conteúdos, mas como incentivador e cúmplice da edificação da minha obra

acadêmica.

Estendo os agradecimentos, de forma muito especial, às amigas de longa data, Ray e Anália, sempre

de coração afetuoso e ouvidos sensíveis às minhas falas e aos meus silêncios, com os quais muitas

vezes expressei junto a elas minhas inquietações e alegrias.

Agradeço também o carinho, a torcida incondicional e o apoio frequente dos amigos Renata,

Ricardo, Márcia, Cléber, Solange, Nonato, Risa e Vicente, que dia a dia ressignificaram, na minha

trajetória, o conceito de companheirismo.

Expresso meus agradecimentos ao Tenente Joselito e ao Soldado Túlio, que, nas suas esferas de

competência no Corpo de Bombeiros, tornaram possível, com sua sensibilidade e solidariedade, a

pacífica conciliação de minha empreitada acadêmica e do exercício profissional.

Do universo da FUNEDI / UEMG, muito tenho a agradecer aos professores Drª Helena Alvim

Ameno e Dr. Paulo Sérgio Carneiro Miranda, que, na composição da Banca Examinadora de

Qualificação, analisaram detidamente o trabalho em curso à época, oferecendo contribuições claras

e relevantes para que eu o pudesse levar a termo com sucesso.

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O agradecimento se estende a todos os professores, que, na expressão da diversidade de seu perfil,

formação e história acadêmica, somaram de forma determinante no redimensionamento dos meus

saberes.

A eles se vêm somar os colegas do mestrado, os quais, compartilhando seus sonhos, suas

(in)certezas, angústias e alegrias, deram-me a permanente sensação de que em momento algum eu

estaria só.

A todo o pessoal da secretaria da FUNEDI / UEMG, agradeço nas pessoas da Mônica e Rose, que,

mais que se limitar a atender solicitações de rotina, mostraram-se pró-ativas e sensíveis ante as

minhas demandas, fazendo-se, mais que funcionárias, companheiras nessa trajetória.

Agradeço também aos servidores da Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais, Jorge

Carlos e Inês Tourino, bem como às servidoras da 12ª Superintendência Regional de Ensino,

Edilma e Margarida, pela boa acolhida às minhas demandas, contribuindo significativamente para o

desenvolvimento do presente trabalho, assim como a então Superintendente de Ensino, Profª Eliana

Cançado, e aos diretores das escolas em que se deram as entrevistas.

Por fim, agradeço em especial aos professores das escolas-referência de Divinópolis, sujeitos desta

pesquisa, pela receptividade e sensibilidade com que se dispuseram a participar dos trabalhos como

entrevistados, falando de forma despojada e franca acerca de suas vivências, que informaram não só

sobre suas percepções quanto aos temas abordados mas também de seu engajamento e compromisso

com a educação.

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DANÇA PARA UM POEMA Rubens Nogueira e Consuelo de Paula

(Conversa com os três movimentos do Poema para Dança de Maria Del Carmen)

dou-te a minha pele, a minha mão hoje sou a terra da criação

passam rios no meu corpo na minha voz

navios e embarcação

hoje sou a terra onde nasceu

onde minha tribo nunca morreu meus pés irão

desenhar o coração

a montanha e a nação

mostro minha dança

vento, canção lírios e madeiras

vinhos e pão mostro a ti

com a minha mão o amor, o sal

pedra e paixão

eu sou o jardim o solo, o quintal a dança do milho

a espiga afinal um corpo teu

nele pisas inda não vês te alimentas inda não crês

sou um continente

desconhecido um salão de dança

a imensidão a minha pele a minha mão eu vou te dar te convidar para dançar

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RESUMO

Ao investigar os conceitos dos professores das escolas-referência de Divinópolis – MG

relativamente à educação ambiental, este trabalho partiu da hipótese de que há uma tendência à

biologização ou naturalização do conceito de meio ambiente. Este seria frequentemente

desvinculado de suas condicionantes históricas, culturais, sociais e políticas, contribuindo para uma

prática educativa identificada como convencional. Trata-se de uma orientação pedagógica baseada

em vivências práticas de sensibilização, com a secundarização ou baixa compreensão de que a

relação entre ser humano e mundo se dá por múltiplas mediações sociais, o que levaria a uma

despolitização da práxis educativa. Para levar a efeito o presente estudo, adotaram-se abordagens

constitutivas das seguintes etapas: (i) Meio Ambiente: para além do olhar naturalista, momento em

que se discutiu a crise ambiental na contemporaneidade, a qual colocou a educação como

alternativa primeira para o enfrentamento dos desafios presentes e futuros. Dada sua relevância,

procedeu-se, então, ao estudo referente à (ii) Educação e Educação Ambiental, temas e conceitos

que foram revisitados, de forma a ensejar a reflexão sobre as fronteiras entre a intenção e a ação

docente, bem como sobre a ótica transdisciplinar, que se há de fazer presente. Foram tratados

também os ambientes em que se processa a prática educativa: formal, informal e não-formal, bem

como a conexão entre educação ambiental e a formação para a cidadania. À guisa de

contextualização, foram examinados ainda (iii) O meio ambiente da pesquisa, quais sejam as

escolas-referência de Divinópolis - MG, além do perfil dos respectivos professores. Por fim, foram

apresentados excertos de entrevistas semi-estruturadas realizadas com os docentes, as quais se

fizeram objetos de análise detida, com lastro na ótica qualitativa, no sentido de captar as percepções

dos professores das escolas-referência de Divinópolis – MG relativamente aos temas meio ambiente

e educação ambiental. A análise se deu sobretudo à luz das categorias naturalista; antropocêntrica

e globalizante. Constatou-se flagrante maioria de percepções identificadas com a orientação

convencional da prática educativa, descolada da vida social ou com ela pouco articulada, em

detrimento da categoria de educação ambiental transformadora. O estudo em tela ensejou

considerações finais, que não se pretendem conclusivas, mas, antes, constatações que suscitam

provocações capazes de instaurar outras indagações e de subsidiar a busca de sua elucidação,

consubstanciando o pensar e o fazer na seara da educação ambiental.

Palavras-chave: Meio ambiente, crise ambiental, contemporaneidade, educação ambiental, prática

docente.

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ABSTRACT

Through the study of Escolas-referência (Reference school project) teachers’ concepts of

environmental education in Divinópolis, MG, the present work has raised the hypothesis that there

is a tendency to study the concept of environment concerning only its natural and biological aspects.

Such procedure does not consider its historical, cultural, social and political aspects, which

contributes to a teaching practice classified as conventional. It is a pedagogic orientation based on

practical experience which holds poor comprehension and gives secondary importance to the fact

that the human being interacts with the world through multiple social mediations. The present study

has been developed as following: (i) Environment: beyond the naturalist approach, the

environmental crisis discussed in the contemporeneity, regarding education as an important

alternative to face present and future challenges. Due to their relevance, the following step refers to

(ii) Education and Environmental Education, topics and concepts were reviewed so to promote a

reflection on the boundaries between teaching intention and action, as well as the required

transdisciplinary approach. The environments where the formal, informal and “non-formal”

educational practices occur and the connection between environmental education and citizenship

were also considered. The study has also examined (iii) The environment of the research, which

means Escolas-referência in Divinópolis, MG, and teachers’ profile. Finally, extracts from semi-

structured interviews with the teachers are presented. They have been thoroughly analyzed on a

qualitative basis, to bring out teachers’ perception concerning the environment and environmental

education topics. The analysis considered the naturalist, anthropocentric and globalizing categories.

It has been possible to notice that most perceptions are in accordance with the so-called

conventional orientation of the teaching process, which is not connected to social life, denying the

principles of the transformative environmental education. This paper does not intend itself to be

conclusive, it rather intends to motivate questioning and searching for elucidation, connecting the

thinking and the action within environmental education.

Key words: environment, environmental crisis, contemporeneity, environmental education, teaching

practice.

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LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Quadro 1 – Tipologia das concepções de meio ambiente ........................................................

30

Quadro 2 – Categorizações de educação ambiental .................................................................

56

Figura 1 – Fachada da E. E. D. Antônia Valadares antes da reforma .....................................

66

Figura 2 – Fachada da E. E. D. Antônia Valadares após a reforma ........................................

66

Figura 3 – Corredor de acesso às salas de aula da E. E. D. Antônia Valadares após a reforma ...................................................................................................................

66

Figura 4 – Laboratório de informática da E. E. Santo Tomaz de Aquino, construído na ampliação da escola ...............................................................................................

66

Figura 5 – Hall de entrada da E. E. Santo Tomaz de Aquino antes da reforma .....................

66

Figura 6 – Hall de entrada da E. E. Santo Tomaz de Aquino após a reforma ........................

66

Figura 7 – Fachada da E. E. Joaquim Nabuco após a reforma ...............................................

67

Figura 8 – Área de acesso à E. E. Martin Cyprien ..................................................................

67

Figura 9 – Quadra esportiva da E. E. Martin Cyprien antes da reforma .................................

67

Figura 10 – Quadra esportiva e vestiário da E. E. Martin Cyprien após a reforma ..................

67

Figura 11 – Telhado da E. E. São Vicente após a reforma .......................................................

67

Figura 12 – Laboratório de informática da E. E. São Vicente – obra inacabada ......................

67

Gráfico 1 – Distribuição dos entrevistados segundo o sexo .....................................................

70

Gráfico 2 – Distribuição dos entrevistados segundo a faixa etária ...........................................

70

Gráfico 3 – Distribuição dos entrevistados segundo o grau de instrução .................................

71

Gráfico 4 – Distribuição dos entrevistados segundo o tempo de exercício do magistério .......

72

Gráfico 5 – Distribuição dos entrevistados segundo o tempo de vínculo à escola ...................

72

Gráfico 6 – Distribuição dos entrevistados segundo o tipo de instituição em que lecionam ...

73

Gráfico 7 – Distribuição dos entrevistados pelo nível de ensino em que lecionam .................

73

Gráfico 8 – Distribuição dos entrevistados segundo a disciplina que lecionam .......................

74

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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AIDS – Síndrome da Imunodeficiência Adquirida

CBC – Conteúdos Básicos Comuns

DF – Distrito Federal

EA – Educação Ambiental

EE – Escola Estadual

ENADE – Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes

ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio

FUNEDI – Fundação Educacional de Divinópolis

IEF – Instituto Estadual de Florestas

ISEB – Instituto Superior de Estudos Brasileiros

LDB – Lei de Diretrizes e Bases

LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC – Ministério da Educação e Cultura

MG – Minas Gerais

ONGS – Organizações Não-governamentais

ONU – Organização das Nações Unidas

PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais

PDP – Projeto de Desenvolvimento Profissional

PDPI – Plano de Desenvolvimento Pedagógico e Institucional

PPP – Projeto Político-pedagógico

PROGESTÃO – Projeto de Capacitação a Distância para Gestores Escolares

SAEB – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica

SEE MG – Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais

UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais

URSS – União das Repúblicas Socialistas Soviéticas

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 14

Objetivo geral .................................................................................................................. 18

Objetivos específicos ....................................................................................................... 19

Referencial teórico-metodológico ................................................................................... 19

Estrutura .......................................................................................................................... 24

1. MEIO AMBIENTE: PARA ALÉM DO OLHAR NATURALISTA ........................ 26

1.1. Contemporaneidade e crise ambiental ................................................................... 26

1.2. Um conceito de meio ambiente ............................................................................. 29

1.3. Mobilização mundial ante os desafios local e global ............................................ 33

2. EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO AMBIENTAL ............................................................ 36

2.1. Da Paideia grega à contemporaneidade: educação para a cidadania ..................... 36

2.2. Trajetória da educação no Brasil ........................................................................... 37

2.3. PCN e transversalidade ......................................................................................... 45

2.4. Escola, projeto (político) pedagógico e currículo ................................................. 48

2.4.1. Projeto político-pedagógico ................................................................ 48

2.4.2. Currículo e transdisciplinaridade ........................................................ 50

2.5. Educação ambiental na cena contemporânea: possibilidades e desafios .............. 52

2.6. Educador ambiental: o sujeito educador ............................................................... 57

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3. O MEIO AMBIENTE DA PESQUISA ....................................................................... 60

3.1. Escolas-referência: gênese e composição ............................................................. 60

3.1.1. (Re)organização das escolas-referência .............................................. 62

3.1.2. Dos Planos de Desenvolvimento Pedagógico e Institucional ............. 64

3.2. Os atores da cena escolar ...................................................................................... 69

3.3. A educação ambiental na rede estadual de ensino ................................................ 74

3.3.1. A educação ambiental nas escolas-referência de Divinópolis ............ 77

4. ENTRE FALAS E SILÊNCIOS, AS PERCEPÇÕES DOS PROFESSORES ........ 80

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................... 97

REFERÊNCIAS ............................................................................................................ 100

APÊNDICES .................................................................................................................. 105

ANEXOS ........................................................................................................................ 124

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14 INTRODUÇÃO

Eleger o tema de investigação representa mais que cumprir um mister metodológico inerente ao

trabalho de pesquisa, significando, antes, responder indagações consubstanciadas em nossa

construção cognitiva, que demanda um exercício objetivo e criterioso de problematização da

realidade, tendo em vista a composição de uma tese marcada pela propriedade, pertinência e

relevância.

Nessa perspectiva é que, recapitulando nossa trajetória acadêmica e profissional, que ensejou a

inserção em diferentes fóruns temáticos, vemo-nos diante do afã de situar a Educação Ambiental no

contexto do fazer pedagógico da Educação Básica, mais precisamente do Ensino Médio.

O anseio por situar o presente tema emerge de nossa dupla formação acadêmica: bacharelado em

Engenharia Civil e licenciatura em Matemática e disciplinas afins, aliados à especialização em

Engenharia de Segurança do Trabalho, Educação Matemática, Psicopedagogia Institucional e

Educação Ambiental; bem como de nossa atuação profissional no âmbito da Secretaria Municipal

do Meio Ambiente em Divinópolis – MG e em Escolas de Educação Básica, mormente da rede

pública do Estado de Minas Gerais.

As vivências teórico-práticas relativamente à educação em sentido lato e à educação ambiental

propriamente dita têm culminado em percepções e hipóteses que, aliadas às nossas convicções

acerca do tema, suscitam indagações que inspiram o presente trabalho.

Contribui ainda, para esse exercício de definição temática, a consideração do cenário atual. Afinal, a

crise ambiental assumiu na cena contemporânea proporções sem precedentes, fazendo com que a

educação e, em sentido stricto, a educação ambiental sejam recorrentemente suscitadas como

possibilidades de concorrer de forma determinante para a reorientação e redimensionamento

conceitual, axiológico e atitudinal dos cidadãos na sociedade. Merece registro a consideração de

Braga e Paula:

O século XX caracterizou-se por uma crescente, e sem precedentes, exploração dos recursos naturais, acarretando alterações significativas nas condições ambientais da biosfera, notadamente sobre seus componentes físicos (água, solo e atmosfera), bióticos (fauna e flora) e socioeconômicos (antrópicos). Isso se deu porque a expansão econômica, notadamente após a Segunda Guerra Mundial, acentuou a pressão sobre os recursos naturais, mas não foi acompanhada de ações compatíveis visando monitorar, prevenir e minimizar os impactos gerados nos sistemas naturais e artificiais (construídos). (BRAGA; PAULA, 2007, p. 299)

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Dada a relevância que se confere à educação ambiental nesse contexto, torna-se inevitável revisitar

conceitos e temas identificados com meio ambiente, educação e educação ambiental, os quais

invocam o olhar transdisciplinar sobre o universo que o ser humano compõe, conforma e transforma

por sua deliberada ação ou omissão. Afinal, o exercício de complexificação e a abordagem

dialógica pela via interdisciplinar se apresentam como possibilidades de se dispensar ao objeto do

presente estudo um outro olhar, refutando os reducionismos e equívocos conceituais instaurados

pelas abordagens ancoradas na disciplinarização e nos recortes cognitivos que frequentemente se

impõem ao objeto de cognição.

Faz-se mister ainda ressituar os conceitos em tela, cujos contornos semânticos assumem outras

dimensões, não necessariamente no sentido de redundar em polissemia, mas de incorporar

conotações decorrentes dos múltiplos olhares e dos diálogos e da dialética daqueles decorrente.

Nessa perspectiva, vale identificar ou apropriar concepções diversas, consonantes ou não,

complementares ou não, de modo a contribuir para o presente estudo acerca da educação ambiental

formal, que, no caso em tela, haverá de se contextualizar especificamente no âmbito do ensino

médio das cinco “escolas-referência” pioneiras da rede estadual de ensino de Minas Gerais situadas

no município de Divinópolis1, sob a égide da Secretaria de Estado da Educação.

São 223 escolas que foram escolhidas entre as 350 maiores e mais tradicionais de Minas. Essas escolas reúnem mais de 350 mil alunos e estão distribuídas em 106 municípios, onde se concentram 65% da população do Estado. O processo de seleção das escolas foi concorrencial. Venceram as escolas que apresentaram os melhores projetos e o maior percentual de envolvimento dos educadores. Cada escola escolheu uma associada para compartilhar os benefícios do projeto, as boas idéias e práticas educativas para multiplicar os resultados. (MINAS GERAIS, 2008)2

Trata-se de escolas integrantes de um projeto-piloto daquela Secretaria, o qual adota como principal

objetivo:

a reconstrução da excelência na escola pública, promovendo: o desenvolvimento pedagógico e institucional da escola; o desenvolvimento da gestão da educação escolar, o desenvolvimento profissional dos educadores e o desenvolvimento da solidariedade e da cultura do trabalho colaborativo na rede de ensino. (MINAS GERAIS, 2004, p.33)

1 E.E. Dona Antônia Valadares, E.E. Joaquim Nabuco, E.E. Martin Cyprien, E.E. Santo Tomaz de Aquino, E.E. São Vicente 2 O presente trecho integra o texto de apresentação do projeto Escolas-referência, disponível no endereço eletrônico oficial da Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais – SEE MG, acessado em 05 Jan 2008, < http:// www. educação.mg.gov.br/index.asp?ID_PROJETO=28&ID_OBJETO=25724&ID_PAI=24437&tipo=Objeto>. No ano de 2008 passaram a fazer parte do projeto 582 escolas.

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A iniciativa em tela, identificada sob denominação de Projeto Escolas-referência: a reconstrução

da excelência na escola pública, que passamos a designar doravante por Projeto Escolas-referência,

implementa-se de forma gradativa, ensejando, no seu desenvolvimento o repensar de conceitos e

práticas pedagógicas, comprometendo-se com a intencionalidade na busca da formação do discente

num outro cenário.

Esse ambiente formal de educação, constitui o locus da investigação relativamente aos conceitos

dos docentes quanto aos objetos meio ambiente e educação ambiental, frequentemente tomados

como circunscritos apenas aos domínios das disciplinas biologia e ou geografia, sob a conotação de

temas comprometidos exclusivamente com as ciências naturais.

É fato que o conceito circulante na cena contemporânea relativamente a meio ambiente situa esse

objeto “em sua totalidade, considerando a interdependência entre o meio natural, o socioeconômico

e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade.” (BRASIL, 1999) É fato também que a educação

ambiental incorporou novos conceitos, valor e relevância, quando percebida como resultante dos

processos que envolvem a reconstrução e reorientação de conceitos, valores e condutas afetas ao

meio ambiente, nos termos do art. 1º da Lei Federal nº 9795/99, que institui a Política Nacional

de Educação Ambiental.

Todavia, é muito presente o reducionismo conceitual e axiológico que envolve os temas meio

ambiente e educação ambiental, tomados de forma simplista, sob a ótica positivista que ainda

permeia o pensar e o fazer nas diversas instâncias sociais, em particular na seara educacional.

Como já referido, a educação ambiental se afigura como a possibilidade de ressituação do ser

humano no ambiente natural e sócio-cultural em que estabelece (inter)ações de troca, não obstante

seu desejo precípuo de exercer a dominação sobre o meio e, não raro, sobre os seus pares. A

relevância da educação ambiental nesse cenário se revela, dentre outros, no caráter compulsório que

assume nos contextos formais de educação, haja vista o disposto no artigo décimo da Lei Federal nº

9795/99, retromencionada: “A educação ambiental será desenvolvida como uma prática educativa

integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino formal” (BRASIL,

1999), não devendo a mesma ser implantada como disciplina no currículo do ensino.

Para além dessa determinante legal, a relevância do objeto constitui consenso à luz dos estudos e

dos debates empreendidos nos múltiplos encontros internacionais em torno do tema meio ambiente,

dentre eles, os que ocorreram em 1977 e 1992, em Tbilisi e no Rio de Janeiro, respectivamente.

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Num movimento crescente, a temática ambiental extrapola então seus contornos tradicionais para

ganhar novas dimensões. Assim, deixa de se restringir a objeto de estudo de cientistas e ecologistas,

para ganhar a cena social e política em debates e planos nacionais e internacionais.

Todo esse movimento impacta no ambiente escolar, que não se descola da realidade social macro

em que se insere, a despeito da eventual escolarização de alguns saberes, que se veem esvaziados de

sua natureza social. Assim, os temas meio ambiente e educação ambiental reclamam

progressivamente um tratamento dialógico, complexificador, portanto, transdisciplinar, de forma a

preservá-lo dos reducionismos e das abordagens simplistas, o que implica considerar que:

A perspectiva ambiental consiste num modo de ver o mundo em que se evidenciam as inter-relações e a interdependência dos diversos elementos na constituição e manutenção da vida. Em termos de educação, essa perspectiva contribui para evidenciar a necessidade de um trabalho vinculado aos princípios da dignidade do ser humano, da participação, da co-responsabilidade, da solidariedade e da eqüidade. (BRASIL, 1997a, p.19)

Esse quadro instaura, então, o desafio instigante e instigador de confrontar as concepções e práticas

cristalizadas no universo do pensar e do fazer pedagógico nos diversos níveis de ensino e na

educação básica, em particular com a perspectiva transversal que suscita a educação ambiental, que

“no ensino formal tem enfrentado inúmeros desafios, entre os quais se pode destacar o de como

inserir-se no coração das práticas escolares a partir de sua condição de transversalidade, posição

consagrada pelos Parâmetros Curriculares3 (MEC, 1997).” (CARVALHO, 2005, p.59)

Articular a educação ambiental com o fazer pedagógico no âmbito da Educação Básica não traduz

mais que a evidência de que à escola, enquanto locus social de construção de conhecimento e de

(re)produção de referenciais axiológicos, há de se reservar um papel determinante no trato do

sujeito, de suas intra e inter-relações, contextualizadas no ambiente social.

É fato que o pensar e o fazer em educação ambiental, para além do que descreve a literatura da área

ou que prescrevem os textos legais, normativos e institucionais veem-se imbricados com as

concepções (e relações) que guardam os professores acerca dessa temática, enquanto sujeitos

mediadores do processo ensino-aprendizagem. Nessa perspectiva e considerando o locus da

pesquisa, o tema em tela ensejou formular a seguinte indagação: Qual é o significado da educação

ambiental para os professores do ensino médio das escolas-referência de Divinópolis – MG, tendo

em vista suas concepções acerca de meio ambiente e da educação ambiental propriamente dita?

3 Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN: referências curriculares institucionais do Ministério da Educação (MEC) pós Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) – 1996.

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A relevância desse estudo encontra eco na preocupação com o alcance da atuação (ou omissão) da

escola no tocante à educação ambiental, que redunda numa intervenção política determinante para o

posicionamento do cidadão frente aos desafios sociais hodiernos. Afinal, é a medida da atuação (ou

da omissão) da instituição escolar da Educação Básica que vai impactar as ações e intervenções do

sujeito social quanto a aderir ou se opor aos rumos atinentes às políticas ambientais propriamente

ditas, contrapondo-as e ou propondo alternativas.

Assim, a investigação que possa desvelar as relações entre a educação e a educação ambiental,

tendo em vista o viés político decorrente do diálogo ou cisão entre ambas, é que ensejará uma

contribuição para a reflexão e o debate temático, possibilitando (re)orientações de política e de

ações sociais. Nesse âmbito é determinante identificar a relação que guardam os professores,

sujeitos da mediação do processo de construção cognitiva da parte dos educandos, com os objetos

em tela. Disso decorre a problematização do tema em apreço, que implica verificar o significado da

educação ambiental para os professores das escolas-referência de Divinópolis – MG, tendo em vista

seus conceitos acerca de meio ambiente e educação ambiental.

A investigação nessa seara, mediada pela (re)leitura de literatura afeta aos objetos meio ambiente,

educação e educação ambiental em diálogo com as entrevistas perpetradas junto aos professores das

escolas-referência retromencionadas, enseja uma contribuição significativa para desvelar o

imaginário docente quanto ao tema meio ambiente e seus impactos sobre o pensar e o fazer

pedagógico em educação ambiental, concorrendo em última análise para subsidiar as tomadas de

decisão no tocante à formação inicial e continuada desses docentes face os desafios da questão (e da

crise) ambiental na cena contemporânea. Tais considerações possibilitaram, então, a fixação dos

objetivos que se apresentam a seguir.

OBJETIVO GERAL

Investigar o significado da educação ambiental para os professores das escolas-referência de

Divinópolis – MG.

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OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Situar os temas meio ambiente / educação ambiental na cena contemporânea à luz de autores de

referência na área, dos tratados internacionais sobre meio ambiente / preservação ambiental e dos

textos referenciais institucionais e legais.

Verificar as concepções dos professores das escolas-referência de Divinópolis – MG relativamente

aos temas meio ambiente / educação ambiental.

Analisar, dialogicamente, as concepções dos docentes à luz dos conceitos correntes na literatura da

área de educação ambiental.

REFERENCIAL TEÓRICO-METODOLÓGICO

A prática investigativa em tela se processa com caráter eminentemente qualitativo, tendo por foco o

exame da perspectiva do sujeito-educador relativamente à educação ambiental. Para tanto, apropria

como instrumentos para a pesquisa a realização de entrevistas semi-estruturadas de forma a captar

as concepções dos docentes envolvidos no estudo acerca dos temas objetos de exame. Essa opção se

justifica pela natureza do objeto da pesquisa e por comungarmos com a percepção de Minayo de

que:

o trabalho de campo permite a aproximação do pesquisador da realidade sobre a qual formulou uma pergunta, mas também estabelecer uma interação com os “atores” que conformam a realidade e, assim, constrói um conhecimento empírico importantíssimo para quem faz a pesquisa social. (MINAYO, 2006, p.61)

O referencial teórico-metodológico adotado se identifica com a perspectiva transdisciplinar, que

refuta a especialização reducionista ou a generalização que esvazia de propriedade e consistência o

olhar científico sobre o objeto. Diferentemente dessas condutas, privilegia a complexificação e a

articulação (ou diálogo) entre campos de saber que favorecem a instauração de outro olhar sobre os

objetos meio ambiente e educação ambiental, os quais demandam (e ensejam) o diálogo entre os

vários campos do conhecimento para o seu exame. Nesse cenário é que a transdisciplinaridade é

invocada, sob a ótica de Domingues, comprometida com:

aquelas situações do conhecimento que conduzem à transmutação ou ao traspassamento das disciplinas, à custa de suas aproximações e freqüentações. Pois, além de sugerir a idéia de movimento, da freqüentação das disciplinas e da quebra de barreiras, a transdisciplinaridade

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20 permite pensar o cruzamento das especialidades, o trabalho nas interfaces, a superação das fronteiras, a migração de um conceito de um campo de saber para outro, além da própria unificação do conhecimento. (DOMINGUES, 2004a, p.18)

Sob a égide desse princípio, a pesquisa incorpora a imersão na literatura referente à matéria

educacional lato sensu e à educação ambiental stricto sensu, bem como à temática ambiental,

envolvendo desde autores de referência da área até textos de caráter institucional das esferas macro

e micro, imbricadas com os debates sobre políticas educacionais e políticas ambientais de nível

local e global.

A leitura temática empreendida inclui, no tocante à Educação, autores comprometidos com estudos

histórico-filosóficos, psicossociais, didático-pedagógicos etc, dentre os quais: Aranha (1996),

Domingues (2004), Freire (1987), Morin (2005), Romanelli (2006), Saviani (1997). São

apropriadas também as contribuições de estudiosos dos temas meio ambiente / educação ambiental,

dentre eles Carvalho (2005), Dias (2004), Loureiro (2004), Reigota (1999, 2001, 2007), Sauvè

(2003, 2005).

Servem de subsídios ao presente estudo ainda os textos e documentos de caráter institucional, que

expressam e ou sintetizam os resultados dos encontros internacionais sobre meio ambiente e

educação ambiental, sob a forma de anais, relatórios etc. e, por fim, documentos referenciais sobre

Educação Básica no Brasil, com destaque para os Parâmetros Curriculares Nacionais pós-

LDBEN/96, além dos textos constitutivos dos Conteúdos Básicos Comuns (CBC), instituídos pela

Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais no ano de 2003, os quais constituem referencial

para a concepção e organização curricular das escolas sob a égide daquela secretaria.

Para além das fontes bibliográficas e documentais supramencionadas, são examinadas as entrevistas

com os professores das escolas-referência de Divinópolis, cujo contingente corresponde a 5 das 223

escolas do Projeto Escolas-referência do Estado de Minas Gerais. As entrevistas versam sobre

questões que buscam contemplar os conceitos desses atores acerca da temática meio ambiente /

educação ambiental. Nesse universo, cujo corpo docente contabiliza cerca de 147 membros4, foram

entrevistados 25 professores, perfazendo 17,01% do contingente, que representam os titulares de

cada uma das 10 disciplinas integrantes da estrutura curricular do ensino médio das respectivas

escolas.

4 Conforme dados obtidos em 28 de setembro de 2007 – E. E. Dona Antônia Valadares: 48 professores, E. E. Martin Cyprien: 33 professores, E. E. Joaquim Nabuco: 26 professores, E. E. Santo Tomaz de Aquino: 25 professores, E. E. São Vicente: 15 professores. A amostra levou em conta apenas os professores do ensino médio atuantes nas escolas há pelo menos seis meses.

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A definição do universo amostral observou, dentre outros critérios, a exclusão, do conjunto de

docentes, daqueles que somavam tempo de vínculo com a escola inferior a seis meses. Nesse

sentido, a população dos professores dividiu-se em cinco estratos (escolas). Tendo em vista o

objetivo da pesquisa, fez-se necessário entrevistar, em cada escola, no mínimo um professor de cada

grupo de disciplinas5, a saber: Língua Portuguesa/Inglês, História/Geografia, Matemática/Física,

Química/Biologia e Educação Física/Arte. Assim a amostra resultou num produto de vinte e cinco

professores, a partir da multiplicação de cinco escolas por cinco grupos de disciplinas. Registre-se

que cada escola possui, em cada grupo de cinco disciplinas, um número de professores variando

entre zero e doze. Para garantir a representatividade da população, realizou-se um sorteio aleatório

em cada grupo, visando assim a que a amostragem fosse probabilística. O sorteio aleatório foi feito,

observadas, dentre outras, situações em que o professor sorteado se recusasse a participar da

entrevista, ou que lecionasse mais de uma disciplina dentro da mesma escola, ou ainda que o

professor lecionasse em mais de uma das escolas-referência. Definiu-se ainda que, esgotando-se em

determinado grupo de professores, as possibilidades de contar com profissionais a serem

entrevistados, reportar-se-ia ao grupo subsequente da tabela 1 do apêndice A – Definição da

amostra. (Informações complementares se acham discriminadas no referido apêndice).

A investigação incorpora o exame do cenário em que se processa (ou deveria se processar) a

educação ambiental, qual seja a escola, enquanto locus privilegiado da ação educativa de caráter

formal. Nesse contexto, a interface entre o pesquisador e o referido universo se dá sob a mediação

do exame dos projetos político-pedagógicos das escolas-referência, com foco na análise das

entrevistas. Vale reiterar que a incursão bibliográfica empreendida buscou instaurar um olhar

integrador, de forma a evitar mera justaposição de disciplinas (multidisciplinaridade) ou diálogos

pontuais (interdisciplinaridade), em favor da abordagem transdisciplinar. Esse exercício dialógico

não perpassa somente as leituras das diversas fontes, como também redunda em articulação com os

resultados das entrevistas realizadas junto aos docentes. Para além da leitura dialógica de

bibliografia pertinente com que se buscou consubstanciar a investigação em tela, estabeleceu-se

articulação entre os conceitos e o ambiente concreto da pesquisa (as escolas-referência de

Divinópolis), de forma a repelir a perspectiva reducionista e ou simplificadora da matéria, cujo

estudo demanda visão sistêmica e a suficiente complexificação.

5 Não obstante o nosso entendimento de que a disciplinarização é uma divisão artificializada, definida para fins didáticos, apropriamos os grupos a partir de suas afinidades temáticas convencionalmente adotadas, inclusive à luz dos PCN, possibilitando perfazer o contingente de dez disciplinas constitutivas de cinco grupos, compatibilizando os números com os critérios de definição do espaço amostral. Registre-se ainda que na ocasião da obtenção dos dados, Sociologia e Filosofia não eram disciplinas integrantes do currículo das escolas.

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No que tange as entrevistas, estas observaram as prescrições do Comitê de Ética da Fundação

Educacional de Divinópolis / Universidade do Estado de Minas Gerais (FUNEDI / UEMG), dentre

elas a autorização expressa das autoridades competentes para a realização da pesquisa. Assim,

obteve-se previamente o aval da Superintendente de Ensino e dos diretores das respectivas escolas,

mediante apresentação geral da proposta de pesquisa, bem como da sua abrangência,

especificamente no tocante aos entrevistados (Apêndice D – Documentação – Comitê de Ética).

Na interface com os professores, a entrevista foi antecedida da aquiescência expressa (Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido), mediante conhecimento prévio do objeto da pesquisa e da

dinâmica da entrevista, que aliou perguntas escritas e orais gravadas (Apêndice D – Documentação

– Comitê de Ética).

A entrevista foi definida sob a ótica qualitativa de Minayo (2006) e Bardin (1977), com caráter

semi-estruturado, na medida em que essa é uma modalidade “que combina perguntas fechadas e

abertas, em que o entrevistado tem a possibilidade de discorrer sobre o tema em questão sem se

prender à indagação formulada.” (MINAYO, 2006, p.64)

Nessa perspectiva, foi definido um roteiro de entrevista, contemplando: perfil do entrevistado,

concepção de educação, projeto político-pedagógico e currículo, lugar da disciplina respectiva no

conjunto da formação pedagógica, percepção quanto à orientação pedagógica adotada na escola,

conhecimento dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), Conteúdos Básicos Comuns (CBC) e

Projeto Político-pedagógico (PPP), conceito/representações sobre meio ambiente e educação

ambiental e percepções quando à educação ambiental no contexto da escola (Apêndice B – Roteiro

para concepção do questionário).

A análise das entrevistas se deu com foco nos aspectos que privilegiam a informação sobre as

concepções dos professores acerca de meio ambiente e educação ambiental, buscando situá-las,

numa concepção dialógica, com as correntes de pensamento representativas da perspectiva

meramente ecológica, capitalista, utilitarista e ou antropocêntrica, ou biopsicossocial, com suas

imbricações com os reducionismos disciplinares ou com as orientações multi, inter e

transdisciplinares. O exame das respostas buscou superar, pela via da complexificação e da

captação do discurso sob a ótica de Minayo, as falas e os silêncios presentes nas manifestações dos

entrevistados, afinal, como observa a autora:

a entrevista, quando analisada, precisa incorporar o contexto de sua produção e, sempre que possível, ser acompanhada e complementada por informações provenientes de observação

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23 participante. Desta forma, além da fala que é seu material primordial, o investigador qualitativista terá em mãos elementos de relações, práticas, cumplicidades, omissões e imponderáveis que pontuam o cotidiano. (MINAYO, 2006, p.66)

Para levar a efeito o exame das entrevistas, adotou-se por estratégia a análise do conteúdo que

constitui “um conjunto de técnicas de análise de comunicações.” (BARDIN, 1977, p.31) Todavia,

diferentemente de explorar sua aplicabilidade quantitativa marcante no início do século XX,

valorizaram-se, nesta investigação, suas potencialidades concorrentes para a pesquisa qualitativa,

ensejada pelos avanços dessa técnica, que se fazem presentes, já na década de 1970 (Minayo, 2006,

p. 83), na medida em que incorpora diferentes possibilidades de análise de materiais de pesquisa,

dentre elas a de avaliação ou representacional, de expressão, de enunciação e temática. Embora não

se separem radicalmente essas possibilidades, que podem aparecer concomitantemente no exercício

de exploração das entrevistas, privilegiou-se a análise temática, comungando com Bardin:

o tema é a unidade de significação que se liberta naturalmente de um texto analisado segundo certos critérios relativos à teoria que serve de guia à leitura. O texto pode ser recortado em idéias constituintes, em enunciados e em proposições portadores de significados isoláveis. (BARDIN, 1977, p.75)

Como procedimento para aplicação da técnica de análise temática, adota-se, de forma

predominante, a categorização6, sem, no entanto, desprezar, quando oportuno para os objetivos da

pesquisa, os demais procedimentos metodológicos: decomposição dos materiais em partes,

inferência e interpretação dos resultados obtidos com a análise da fundamentação teórica adotada.

Nessa perspectiva, de forma sucinta foram adotadas à guisa de categorização, as contribuições

conceituais de Reigota (1999) e Loureiro (2004), com relação a meio ambiente e educação

ambiental, respectivamente, a saber:

Categorias conceituais sobre meio ambiente: naturalista; antropocêntrica e globalizante. Vale

dizer, grosso modo, que a concepção naturalista encerra a percepção dicotômica sobre ser humano e

natureza. Já a visão antropocêntrica situa a natureza como espaço ou fonte de recursos a serviço das

necessidades humanas. A concepção globalizante, por sua vez, reflete a compreensão de que ser

humano e natureza coexistem e que suas interações comportam dimensões naturais e sociais, num

processo dinâmico e dialogicamente transformador. Observe-se, por fim, que tais categorias afetas

6 A categorização é uma operação de classificação de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciação e, seguidamente, por reagrupamento segundo gênero (analogia), com os critérios previamente definidos. As categorias, são rubricas ou classes, as quais reúnem um grupo de elementos (unidades de registro, no caso da análise de conteúdo) sob um título genérico, agrupamento esse efetuado em razão dos caracteres comuns destes elementos. (BARDIN, 1977, p.117)

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às concepções de meio ambiente não são necessariamente excludentes, na medida em que ora se

articulam, ora se alternam no pensar e agir humano.

Categorias conceituais sobre educação ambiental: convencional e transformadora. Num breve

exercício de situação conceitual dessas categorias, é pertinente registrar que a concepção

convencional traduz o pensamento e a prática educativa transmissiva e dicotômica, com a pretensão

de levar a efeito a “conscientização” do aluno acerca das questões ambientais. Já a categoria

transformadora toma a prática educativa como um exercício dinâmico, dialógico, que promove

situações concorrentes para a reflexão e a crítica discente, de forma a (re)orientar seus conceitos,

valores e conduta. Assim, incorpora e privilegia a instauração de situações fáticas, socialmente

contextualizadas, de modo que o aluno possa se posicionar ativamente ante os desafios colocados,

com maior ênfase na problematização das questões.

Não obstante a data em que foram propostas, essas categorias guardam atualidade e pertinência, na

medida em que sua abrangência conceitual tem se revelado capaz de captar o cenário do

pensamento e das práticas educativas, a despeito das nuances que apresentem nos diversos

contextos. Corroboram essa percepção os estudos empreendidos por autores como Sauvé (2005),

Guimarães (2004a; 2005) e Lima (2004).

ESTRUTURA

Para levar a efeito o presente estudo, foram adotadas abordagens constitutivas de quatro etapas. Na

primeira, ou primeiro capítulo, é tratado Meio Ambiente: para além do olhar naturalista, momento

em que se discute a crise ambiental na contemporaneidade, a qual deixa de assumir a conotação de

ameaça futura para se traduzir em situação factual, que coloca em estado de prontidão muitos

segmentos da sociedade civil e alguns Estados do Globo. São também revisitadas e cotejadas

concepções sobre meio ambiente e educação ambiental divergentes quanto à sua abrangência e

momento histórico, além de se tratar a mobilização mundial para fazer frente aos desafios da crise

ambiental, buscando-se situar o processo histórico que redundou em encontros entre as nações e em

deliberações atinentes a políticas e ações de cunho local e global. No segundo capítulo, Educação e

Educação Ambiental são temas e conceitos revisitados, de forma a ensejar a reflexão sobre as

fronteiras entre a intenção e ação, sobre a relevância do projeto político-pedagógico, do currículo,

bem como da ótica transdisciplinar que se vê imbricada com essas categorias. Examinam-se ainda

os Parâmetros Curriculares Nacionais, sobretudo no que concerne à situação de transversalidade em

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que colocam a educação ambiental. Consubstanciando o exame dessa categoria, são tratados os

ambientes da educação ambiental: formal, informal e não-formal, assim como os textos legais e

institucionais afetos ao tema e ainda a conexão entre essa categoria e a formação para a cidadania

propriamente dita. No terceiro capítulo, são tratados O meio ambiente da pesquisa, ou as Escolas-

referência, bem como os professores, os quais constituem os atores que compõem a cena

educacional nesse contexto, assumindo o mister de mediar o processo ensino-aprendizagem. No

quarto capítulo, são apresentados excertos das entrevistas, as quais são objetos de análise detida

sobretudo quanto ao que informam acerca dos conceitos dos professores das Escolas-referência de

Divinópolis – MG relativamente às categorias meio ambiente e educação ambiental, em particular à

luz das categorias preconizadas por Reigota (1999) e Loureiro (2004), já referidas no presente

estudo.

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1 . MEIO AMBIENTE: PARA ALÉM DO OLHAR NATURALISTA

Visualizar e compreender a cena contemporânea constitui exercício que impõe a retomada do

século XX, de modo a desvelar os fatos, relações e processos que redundaram num quadro de

perplexidade, incerteza, mas também de esperança, na medida em que o século anterior foi o palco

das ações e interações de forças as quais fizeram alternar progresso e iniquidade, renovação e

destruição, a reboque dos avanços científicos e tecnológicos apropriados para o bem e para o mal da

humanidade.

1.1. Contemporaneidade e crise ambiental

Esse intervalo histórico, segundo Hobsbawm (2006), identifica-se com três fases distintas: a “Era da

Catástrofe” (1914 até depois da Segunda Guerra Mundial); a “Era do Ouro” (pós-Segunda Guerra

até 1970 – cerca de 25 ou 30 anos de extraordinário crescimento econômico e transformação) e a

Era sucedente, “de decomposição, incerteza e crise” (e também de catástrofe para África, ex-URSS

e as partes anteriormente socialistas da Europa), que se encerra num contexto de crise social e moral

e de incertezas. Para o autor, “o século acabou numa desordem global.” E dois problemas mundiais

emergem no bojo desse cenário de incertezas: o demográfico, inevitavelmente associado ao abismo

social entre ricos e pobres, e o ecológico, cujos impactos seriam sentidos de forma mais flagrante no

curto e médio prazo.

Essa é, sob o olhar de Hobsbawm (2006), a “Era dos Extremos”, marcada pelas guerras, em

particular a Primeira e a Segunda Guerra Mundial, pela desigualdade em contraponto a tantos e tão

espetaculares avanços na seara da ciência e da técnica. Vale dizer que, de um lado, a ciência

possibilitou o enfrentamento e o equacionamento de muitas doenças que, em tempos remotos,

dizimaram populações de forma sumária, sem que se pudesse fazer frente a elas. Ademais, os

avanços científicos possibilitaram diagnósticos mais precisos, técnicas de reprodução em

laboratório, pesquisas com células-tronco, atividades que apontam, de forma inconteste, para um

novo cenário da existência. Concomitantemente, no entanto, epidemias, antes superadas,

recrudescem e causam sobressaltos e alardes em toda a humanidade, assim como o surgimento de

novos desafios à saúde, a exemplo do que se processa com a síndrome da imunodeficiência

adquirida – a AIDS, particularmente a partir dos anos 80.

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Na seara da técnica, por seu turno, sobretudo com o advento das novas tecnologias, potencializam-

se os transportes e as telecomunicações, ancorados principalmente nas pesquisas e desenvolvimento

em informática, redimensionando as categorias tempo e espaço. O mundo se vê interconectado,

compondo uma grande rede na qual fluem informações em velocidade sem precedentes.

Paradoxalmente, a ciência e a técnica, que prometiam concorrer para o avanço da humanidade, ora

se põem a serviço da barbárie, traduzida inclusive em guerras químicas e biológicas, ora da

edificação da humanidade, pela busca da superação de limites territoriais e temporais e pela

consecução de resultados identificados com a conquista progressiva da longevidade e da qualidade

de vida.

Esse cenário tão impregnado de antinomias coloca a humanidade ante desafios cruciais para os

rumos de sua existência. Como registra Morin:

Tantos problemas dramaticamente unidos nos fazem pensar que o mundo não só está em crise; encontra-se em violento estado no qual se enfrentam as forças de morte e as forças de vida, que se pode chamar de agonia7. Ainda que solidários, os humanos permanecem inimigos uns dos outros, e o desencadeamento de ódios de raça, religião, ideologia conduz sempre a guerras, massacres, torturas, ódios, desprezo. Os processos são destruidores de um mundo antigo, aqui multimilenar, ali, multissecular. A humanidade não consegue gerar a humanidade. (MORIN, 2005, p.85)

Diante do paradoxo, do cenário em que alternam prosperidade e iniquidade, progresso e destruição,

há de se rever os paradigmas científicos e de se tratar o conhecimento em articulação com a vida

social, ou ainda, nas palavras de Santos, há de se empreender a busca “do paradigma de um

conhecimento prudente para uma vida decente”, pois:

Sendo uma revolução científica que ocorre numa sociedade ela própria revolucionada pela ciência, o paradigma a emergir dela não pode ser apenas um paradigma científico (o paradigma de um conhecimento prudente), tem de ser também um paradigma social (o paradigma de uma vida decente). (SANTOS, 1999, p.37)

O mesmo horizonte que suscita, na modernidade, o cartesianismo, a quantificação, a racionalidade

técnica e a precisão científica, aponta, na cena contemporânea, para a incerteza e para a necessidade

de busca de outras possibilidades para a humanidade. Nessa perspectiva, a incerteza que atesta a

insuficiência dos avanços na seara do conhecimento para fazer frente a desafios globais, em

particular relativamente à crise ambiental, constitui, concomitantemente, a esperança no devir,

afinal “Nova consciência começa a surgir: o homem, confrontado de todos os lados às incertezas, é

7 Morin usa o vocábulo agonia na sua dupla acepção: “agonia de um velho mundo – prenúncio do novo nascimento – ou da agonia mortal”.

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levado em nova aventura. É preciso aprender a enfrentar a incerteza, já que vivemos em uma época

de mudanças em que os valores são ambivalentes, em que tudo é ligado.” (MORIN, 2005, p.84)

Nesse contexto de incerteza e tensão, a crise ecológica promove a inquietação que desestabiliza

enquanto mobiliza o ser humano nos muitos cantos do planeta. Tratar a crise ecológica ou crise

ambiental enseja revisitar, antes, o que há de inserto no campo semântico das categorias crise e

ecologia, o que torna oportuno resgatar etimologicamente esses verbetes.

Segundo Cunha (1986), em seu dicionário etimológico, crise8 é vocábulo que denota alteração,

desequilíbrio, invocando a dúvida e a incerteza. A presente acepção do termo revela sua

propriedade para referir o desafio contemporâneo, que guarda imbricadas relações com a tensão e a

incerteza decorrentes dos paradoxos da trajetória humana, em particular no “Breve século XX”.

Já o termo ecologia9 denota, ainda segundo Cunha (1986), o estudo das relações entre os seres vivos

e o meio onde vivem. Essa acepção teria sido adotada primeiramente pelo cientista alemão Ernst

Haeckel, no ano de 1866. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, o termo advém do grego

“oikos”, que significa morada, e “logos”, estudo.

Da síntese dos verbetes em apreço, vale dizer que crise ecológica constitui expressão pertinente

para traduzir o desafio experimentado na cena contemporânea, qual seja de transformações no meio

ambiente natural e social, geradoras de desequilíbrio que redunda em dúvidas, tensões e incertezas

concernentes às relações entre o ser humano e a sua “casa”, o meio em que vive; não apenas o meio

natural, mas o meio natural e social, no âmbito do qual se engendram as múltiplas e complexas

relações.

Da crise ambiental é possível registrar, com Giddens (2005), que esta se acha profundamente

comprometida com o crescimento demográfico e com as desigualdades que se acentuam nas

diversas partes do globo na contemporaneidade, todavia não pode se reduzir a isso. Para o autor, “o

crescimento populacional é apenas um dos fatores que influenciam os problemas da escassez em

muitas regiões. Os padrões de consumo global e as atitudes em relação ao ambiente natural

8 crise sf. ‘alteração, desequilíbrio repentino’ ‘estado de dúvida e incerteza’ ‘tensão, conflito’ ⎟crysis 1813⎟ Do lat. crisis – is, deriv. Do gr. krisis 9 No final do século XIX, surgiu a área do conhecimento que se chama Ecologia. O termo foi proposto em 1866 pelo biólogo Haeckel, e deriva de duas palavras gregas: oikos, que quer dizer “morada” e logos, que significa “estudo”. A Ecologia começou como um novo campo das Ciências Naturais, e seu estudo passa a sugerir novos campos do conhecimento como a ecologia humana e a economia ecológica. Mas só na década de 1970 o termo passa a ser conhecido do grande público. Com frequência, porém, ele é usado com outros sentidos e até como sinônimo de meio ambiente. (BRASIL, 1998, p.174)

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produzem um efeito enorme sobre a disponibilidade de recursos em nível mundial.” (GIDDENS,

2005, p.479)

Ressalte-se que, apesar desse recorte com que o autor se refere à crise ambiental, associando-a à

escassez de recursos, a crise na contemporaneidade se traduz não só na indisponibilidade crescente

de recursos, mas na baixa dos índices de qualidade de vida das populações, nas intempéries e

catástrofes que assolam muitas regiões do globo, para, então, redundar, no difícil acesso aos bens

(naturais e sociais), ora em virtude da sua pouca disponibilidade, ora em razão da iniquidade na

distribuição de renda em todo o planeta.

O presente quadro impõe considerar que a humanidade está diante de uma crise ambiental que é,

antes, uma crise de paradigmas axiológicos, existenciais, sociais e políticos, cujo enfrentamento

demanda o questionamento da condição do ser humano, ou o olhar sobre si mesmo e a deliberada

vontade de se ressituar no mundo e na relação com o meio em que vive, pois, conforme assevera

Morin:

Interrogar nossa condição humana implica questionar primeiro nossa posição no mundo. O fluxo de conhecimentos, no final do século XX, traz nova luz sobre a situação do ser humano no universo. Os progressos concomitantes da cosmologia, das ciências da Terra, da ecologia, da biologia, da pré-história, nos anos 60-70, modificaram as idéias sobre o Universo, a Terra, a Vida e sobre o próprio Homem. Mas estas contribuições permanecem desunidas. O humano continua esquartejado, partido como pedaços de um quebra-cabeças ao qual falta uma peça. (MORIN, 2005, p.47)

Possivelmente aí se encontra a tensão e a incerteza intrínsecas ao conceito de crise que o ser

humano poderá, quem sabe, enfrentar a partir do exercício de autoconhecimento e de retomada de

postura diante de si mesmo, dos seus pares e do ambiente natural e social do qual faz parte.

1.2. Um conceito de meio ambiente

Reexaminar a sua condição humana sob a ótica de Morin (2005), demanda do ser humano o resgate

de suas concepções acerca dos sujeitos, das coisas, do mundo e das relações que neste se

engendram, fato que remete a um exame detido do que seja meio ambiente, o lugar desse exercício

de ressituação do sujeito no enfrentamento da crise que vivencia.

Assim, antes de eleger um conceito para essa categoria, há de se retomar o caráter das relações

homem x natureza, que, segundo Branco (2003), era inicialmente uma relação de coexistência, em

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que o homem guardava com o espaço natural absoluta dependência para sobreviver. Todavia,

paulatinamente, tal relação se vem convertendo em relação de dominação do ser humano sobre a

natureza, ou de subserviência desta àquele. Segundo a autora, na sua relação com a natureza, “O

homem serve-se dela, apresenta-a como beleza natural, utiliza-se dela, domina-a e a explora

incondicionalmente, sem reservas, sem pudores, sem consciência do futuro.” (BRANCO, 2003, p.8)

Dessas múltiplas relações, emergem conceitos de meio ambiente que são emblemáticos quanto a

revelar o lugar em que o ser humano se coloca no cenário ambiental. Assim é que textos

institucionais10 frequentemente, não obstante sua deliberada intenção de tratar a mobilização e

reorientação de ações para a preservação ambiental, refletem visão naturalista e / ou antropocêntrica

do tema meio ambiente, em detrimento da perspectiva globalizante.

De forma a consubstanciar a presente abordagem, este estudo se vale das contribuições de Reigota

(1999)11, que, relativamente às múltiplas representações de meio ambiente (e por extensão às

concepções e as práticas educativas), adota a seguinte categorização, como apresentada por Fiori

(2002): “o autor [Reigota] categorizou o termo [meio ambiente] em três visões distintas:

naturalista, globalizante e antropocêntrica (Quadro 1).”

QUADRO 1

Tipologia das concepções de meio ambiente (adaptado de Reigota, 1999, apud Fiori, 2002)

Categorias

Características

Naturalista

Meio ambiente como sinônimo de natureza intocada, evidenciam-se somente os aspectos naturais.

Globalizante Relações recíprocas entre natureza e sociedade.

Antropocêntrica

Evidencia a utilidade dos recursos naturais para a sobrevivência do ser humano.

10 Textos institucionais aqui constituem uma referência a mais, peças normativas e legais emanadas de fóruns internacionais, órgãos oficiais e instâncias legislativas. 11 Estudioso por excelência da educação ambiental, Marcos Reigota oferece, em especial a partir de sua tese de doutorado – Les representations sociales de l’environnenent et lês pratiques pedagogiques quotidiennes de professeurs de science a São Paulo-Brésil – (1990), relevantes subsídios para as pesquisas na área em questão, na medida em que situa e articula conceitos, representações e práticas educativas nesse âmbito.

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As categorias ora apresentadas poderiam ser objetos de exame num exercício de exegese, mas faz-

se mais oportuno, para sua melhor elucidação, contextualizá-las à luz de fragmentos de textos

institucionais. Assim, à guisa de exemplo, vale retomar a Declaração da Conferência da ONU no

Ambiente Humano, realizada em Estocolmo em 1972. Da declaração obtém-se o registro de que “a

proteção e o melhoramento do meio ambiente humano é uma questão fundamental que afeta o bem-

estar dos povos e o desenvolvimento econômico do mundo inteiro, um desejo urgente dos povos de

todo o mundo e um dever de todos os governos.” (BRASIL, 2008, grifo nosso)

Do presente excerto, tem-se o enfoque com viés capitalista, que, em alguma medida pode refletir a

intenção de se tornar palatável numa sociedade eminentemente marcada pela ordem capitalista, e de

outra parte traduz mesmo a concepção do capital como categoria que não se pode descolar de

qualquer debate, ainda que, como no caso da seara ambiental, esteja imbricado com a sobrevivência

da espécie humana. Em síntese, perpassa o texto em exame a percepção de meio ambiente numa

ótica eminentemente antropocêntrica.

Do mesmo documento, é oportuno extrair:

4. Nos países em desenvolvimento, a maioria dos problemas ambientais estão motivados pelo subdesenvolvimento. Milhões de pessoas seguem vivendo muito abaixo dos níveis mínimos necessários para uma existência humana digna, privada de alimentação e vestuário, de habitação e educação, de condições de saúde e de higiene adequadas. Assim, os países em desenvolvimento devem dirigir seus esforços para o desenvolvimento, tendo presente suas prioridades e a necessidade de salvaguardar e melhorar o meio ambiente. Com o mesmo fim, os países industrializados devem esforçar-se para reduzir a distância que os separa dos países em desenvolvimento. Nos países industrializados, os problemas ambientais estão geralmente relacionados com a industrialização e o desenvolvimento tecnológico.

5. O crescimento natural da população coloca continuamente, problemas relativos à preservação do meio ambiente, e devem-se adotar as normas e medidas apropriadas para enfrentar esses problemas. De todas as coisas do mundo, os seres humanos são a mais valiosa. Eles são os que promovem o progresso social, criam riqueza social, desenvolvem a ciência e a tecnologia e, com seu árduo trabalho, transformam continuamente o meio ambiente humano. Com o progresso social e os avanços da produção, da ciência e da tecnologia, a capacidade do homem de melhorar o meio ambiente aumenta a cada dia que passa. (BRASIL, 2008, grifo nosso)

O texto fala por si mesmo, expressando deliberadamente a visão antropocêntrica, que coloca o ser

humano como a “coisa mais valiosa”.

Já o documento da Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental aos Países

Membros, realizada em Tbilisi em 1977, ao recomendar critérios norteadores para o

desenvolvimento da educação ambiental, recorrentemente vinculam, ora de forma explícita, ora de

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forma subliminar, a concepção antropocêntrica de meio ambiente, imbricada, igualmente, com o

caráter utilitarista e capitalista que essa perspectiva encerra. É o que se vê no fragmento:

a) ainda que seja óbvio que os aspectos biológicos e físicos constituem a base natural do meio humano, as dimensões socioculturais e econômicas, e os valores éticos definem, por sua parte, as orientações e os instrumentos com os quais o homem poderá compreender e utilizar melhor os recursos da natureza com o objetivo de satisfazer as suas necessidades. (DIAS, 2004, p.107)

Do trecho em questão, evidencia-se o foco nas dimensões biológicas e físicas como constitutivas do

meio humano, como expressão não dialógica nem integradora do ser humano e do ambiente que

compõe; além do caráter utilitarista do meio ambiente, que há de ser percebido, nesse contexto,

como objeto de melhor utilização dos recursos para satisfação de “suas necessidades”. O que se

tem, em última análise, é a marca da concepção naturalista e, em alguma medida, antropocêntrica.

Por fim, da Declaração do Rio sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento de 1992, documento em

que, inclusive reafirmam-se os princípios da Declaração de Estocolmo, além de se fixarem 27

princípios, sob a égide da cooperação entre as nações, da proteção integral do sistema global de

meio ambiente e desenvolvimento sustentável, vale destacar: “1. Os seres humanos estão no centro

das preocupações com o desenvolvimento sustentável. Têm o direito a uma vida saudável e

produtiva, em harmonia com a natureza.” (BRASIL, 1992)

Acerca desse princípio, articulado com os demais, vale dizer que “exprimem um pensamento

antropocêntrico, mais brando, chamado antropocentrismo mitigado ou reformado, que incorpora a

preocupação com o direito das gerações futuras.” (BRAGA; PAULA, 2007, p. 302)

Ressalta ainda a visão dual do homem x natureza, “em harmonia”; uma perspectiva de alteridade,

que coloca a natureza como o outro e o ser humano como “centro das preocupações”.

Dessas concepções há de se considerar que as relações descritas por Branco (2003) entre o homem e

a natureza parecem não traduzir a relação que, a despeito das intenções humanas, perpetra-se de

fato. Assim é que comungamos com Reigota (2001), pela complexificação que dá ao tema meio

ambiente, quando o concebe como:

um lugar determinado e/ou percebido onde estão em relações dinâmicas e em constante interação os aspectos naturais e sociais. Essas relações acarretam processos de criação cultural e tecnológica e processos históricos e políticos de transformação da natureza e da sociedade. (REIGOTA, 2001, p.21)

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Essa acepção do termo traduz com propriedade o contorno semântico de meio ambiente, por lhe

incorporar as dimensões natural e social concomitantemente. O conceito que baliza o presente

estudo guarda a reserva de não incorrer nas falácias que se alimentam da visão simplista da relação

homem x natureza, ora tratada como resultante da relação de categorias idênticas, ora como

conceitos antinômicos. Sob essa ótica, é elucidativa a consideração de Pedrosa, que considera:

Desde os primórdios tempos, no Ocidente, os conceitos de natureza e de homem foram pensados dentro de uma perspectiva de identidade ou de dicotomia: ora o homem é um ser subsumido na natureza, ora a natureza é aquilo que deve ser dominado pelo homem. Essas perspectivas que oscilam da identidade à dicotomia entre a natureza e o homem contêm em si o mesmo limite: ambas não conseguem entender a relação entre os entes, porque sequer compreendem a idéia de relação. Relação é o que pressupõe a diferença e o reconhecimento da alteridade: identificados ou dicotomizados, natureza e homem não se relacionam e fora dessa relação é que não se consegue compreender o que seria uma história natural. (PEDROSA, 2007, p.83)

Para o autor, a superação das perspectivas que inviabilizam reconhecer a relação homem x natureza

advém da dialética que possibilita ressituar essas categorias e, com isso, a sua relação, de modo que

o ser humano se veja na natureza “sem submeter-se a ela, sem diferenciar-se dela, mas

diferenciando-se nela.” (PEDROSA, 2007, p.83) Essa perspectiva coaduna-se com a concepção de

Reigota (2001), sobretudo no tocante ao reconhecimento do caráter dinâmico das relações, bem

como das interações entre os aspectos naturais e sociais, redundando inegavelmente em

transformações, para o bem e para o mal, de um, de outro e de ambos.

1.3. Mobilização mundial ante os desafios local e global

A crise ambiental, cujas proporções são alarmantes na cena contemporânea, ganha dimensões

planetárias e passa a integrar os discursos e os fazeres identificados com a preservação, ora de

forma fragmentária, isolada; ora de forma articulada, integrada. A percepção de seus impactos nos

diversos segmentos da vida social e política requer a apreciação da trajetória histórica que cumpre a

crise no sentido de mobilizar sujeitos e forças transnacionais na tentativa de enfrentar o desafio que

se coloca.

Assim, há de se falar primeiramente em consciência ambiental, que se manifesta ainda que em grau

de incipiência em tempos idos, mais precisamente no século XIX, quando, em 1863, Thomas

Huxley já procede à abordagem das relações entre o ser humano e os demais seres vivos em seu

ensaio “Evidências sobre o lugar do homem na natureza”, ao qual sucede o livro “O homem e a

natureza: ou geografia modificada pela ação do homem”, cuja abordagem se identifica com a

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preocupação com a possibilidade de esgotamento dos recursos do planeta face a ação do ser

humano.

Num movimento crescente, a temática ambiental extrapola então seus contornos tradicionais para

ganhar novas dimensões. Como observa Albagli (1998, p.44) “a questão ambiental deixou de ser

vista como problema restrito ao meio técnico-científico, abrindo espaço na agenda política dos

países, tanto internamente, quanto nas negociações por eles travadas na arena internacional.”

O curso da história revela-nos, então, o mundo com crescente preocupação (e iniciativas) na esfera

da preservação ambiental, que ganham relevo em fóruns internacionais como os já citados, além da

Conferência de Belgrado (1975); o Seminário sobre Educação Ambiental (Costa Rica, 1979); o

Congresso Internacional sobre Educação e Formação Ambientais (Moscou, 1987); o Seminário

Latino-Americano de Educação Ambiental (Argentina, 1988).

No Brasil, no entanto, o movimento não se dá historicamente na mesma direção; aliás, o que se tem,

em particular no período da Ditadura Militar, é a expressão do ufanismo traduzido na edificação de

grandes obras (usinas, ferrovias, rodovias etc.), levadas a efeito frequentemente em detrimento da

preservação do meio ambiente. Hodiernamente, no entanto, o quadro que se tem apresenta outros

contornos, e vale dizer com Teixeira que:

Atualmente, o ambientalismo brasileiro é caracterizado pela incorporação da questão social aliada a outros movimentos sociais e pela sua inserção na esfera político-institucional. Neste sentido, tem ocorrido um esforço de profissionalização das relações e das organizações apresentadas pelas ONGs e pelas agências governamentais, ainda que demonstrando uma tendência ao pragmatismo em conseqüência de sua aproximação com o Estado e o Mercado. (TEIXEIRA, 2007, p. 38)

Os eventos de caráter internacional, por sua vez, aos quais o Brasil efetivamente se incorporou

somente nas últimas décadas, sintetizam, vale dizer, o grande debate multinacional sobre os temas

meio ambiente e educação ambiental, que suscitam a necessidade de uma visão menos fragmentária

e mais integradora desses objetos. Assim, sendo:

a EA deve capacitar ao pleno exercício da cidadania, através da formação de uma base conceitual abrangente, técnica e culturalmente capaz de permitir a superação dos obstáculos à utilização sustentada do meio. O direito à informação e o acesso às tecnologias capazes de viabilizar o desenvolvimento sustentável constituem, assim, um dos pilares desse processo de formação de uma nova consciência em nível planetário, sem perder a ótica local, regional e nacional. O desafio da EA, nesse particular, é o de criar as bases para a compreensão holística da realidade. (DIAS, 2004, p.99)

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Merece registro que dos referidos fóruns emergem concepções de meio ambiente e mais

especificamente de educação ambiental, esta imbricada com a ótica da preservação, da

sustentabilidade. Haja vista o conceito consignado nos termos do artigo 1° da Lei Federal 9795, de

27 de abril de 1999, que institui a política nacional de educação ambiental e dá outras providências:

Entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade. (BRASIL, 1999)

Todavia, não obstantes os discursos aparentemente engajados de reorientação de conduta em favor

da preservação ambiental e, em última análise, da vida, os conceitos e orientações se ressentem de

engajamento com a subversão da ordem vigente, sobretudo no sistema capitalista. Sobre a questão

vale a crítica de Pedrosa, que assevera:

sob a aparência da subversão há um expressivo esforço visando a criar condições para a permanência do sistema que coloca homens e natureza em condição antagônica. Exemplar são as coletas seletivas de lixo que focalizam a classificação e a reciclagem do lixo, mas se omitem quanto à produção do lixo: o consumismo, o desperdício, a superfluidade e a desproporção. (PEDROSA, 2007, p.107)

No bojo das abordagens identificadas com a preservação, então, o que se tem, como destacado com

propriedade por Pedrosa, é a apropriação dos discursos pelo capital, que, passando ao largo da

discussão acerca do consumo exacerbado e inconsequente, busca legitimá-lo a partir de argumentos

falaciosos de reciclagem e reaproveitamento como panaceia para os males ambientais. Em suma,

não se trata a crise sob a ótica da reorientação de conduta, mas da permanência das práticas

consumistas, materialistas e imediatistas deflagradas a partir da revolução industrial, num exercício

de sua legitimação sob a forma de ações compensatórias, como o reaproveitamento e a reciclagem,

que, embora pertinentes e relevantes no enfrentamento da crise, não tocam a essência do desafio

contemporâneo, qual seja a crise de valores, de conceitos e de conduta nas relações que se

engendram no meio natural e social.

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2. EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO AMBIENTAL

A reflexão acerca do cenário que se compõe entre a intenção e a ação na prática de educação

ambiental remete à propriedade de se revisitar as categorias educação e educação ambiental,

retomando suas dimensões históricas e conceituais.

2.1. Da paideia grega à contemporaneidade: educação para a cidadania

A propósito da educação lato sensu, é possível retroceder no tempo, reencontrando as origens dessa

categoria na Grécia Antiga, o que enseja identificar o lugar dos gregos na história da educação e,

em última análise, sua contribuição para as concepções contemporâneas afetas ao tema.

Nesse exercício, reencontrar-se-á a paideia grega e asseverar com Jaeger (2003, p.3) que a educação

“é o princípio por meio do qual a comunidade humana conserva e transmite sua peculiaridade física

e espiritual.”

A concepção em tela contempla as dimensões materiais (físicas), bem como as culturais e

simbólicas (espirituais) da existência humana. Examinada de forma reducionista, a tese do autor

poderia sugerir uma educação comprometida meramente com a “conservação” e “transmissão”,

pressupondo um caráter estático, de perpetuação do status quo, de reprodução da ordem vigente.

Todavia, diferentemente disso, sugere o compromisso com a transformação do próprio ser humano,

cuja conservação (ou sobrevivência) requer o estabelecimento de relações com o meio (natural e

social) mutável por natureza de existência. Essa percepção se revela na própria apreciação do autor

acerca da paideia grega, ao observar que “Com a mudança das coisas mudam os indivíduos; o tipo

permanece o mesmo.” (JAEGER, 2003, p.3)

Nesse diapasão, a formação do homem grego, ou a paideia, se compromete com dimensões

culturais, inerentes ao caráter dinâmico das comunidades, da sociedade em geral. À guisa de

elucidação, há de se registrar que a palavra paideia, etimologicamente, traz em si a forma paidos,

correspondente a criança, fazendo com que o termo possa significar, ainda que de forma

simplificada, a criação de meninos.12

12 Na Grécia Antiga, a educação para o espírito, para a oratória e para a guerra só cabia aos meninos; às meninas era reservado aprender trabalhos domésticos, reproduzir e lidar com o oikos, a administração doméstica.

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Não obstante o significado inicial de paideia, o termo remete à concepção de que, no seu contexto

originário, “a essência da educação consiste na modelagem dos indivíduos pela norma da

comunidade.” (JAEGER, 2003, p.15)

Em síntese, as origens da educação remontam à Grécia Antiga, de onde se tem essa categoria

comprometida com o coletivo, numa visão humanística, que transcende aquele contexto histórico

para alcançar a contemporaneidade, incorporando componentes culturais, dimensões sociais e

relações intrínsecas com a formação para a cidadania, não obstantes as diferenças conceituais

atinentes à cidadania à época e na era contemporânea, já que a concepção de cidadão e de seu lugar

social se ressignificam historicamente. Essa percepção encontra eco em Romanelli que sobre o

exercício de abordagem da história da educação no Brasil destaca:

A força da explicação está em serem levadas na devida conta as variáveis sociais, políticas e econômicas, a educação aparecendo como parte de um todo, não simples enfoque do aspecto estrito, mas como interpretação em que o real é visto na totalidade, de acordo com a moderna ciência social. (ROMANELLI, 2006, p.11)

Dessa consideração da autora, além de se evidenciar a dimensão cultural da educação, que

reconhece no ser humano o ser antropológico, emerge a dimensão social e política que o conceito

de educação comporta, de forma imbricada com a formação para a cidadania.

Em diferentes tempos históricos e nas diferentes sociedades, então, a educação é apropriada como

possibilidade de preparação e transformação do ser humano, ora para se adaptar (ou se submeter) à

ordem vigente, ora para compreendê-la, intervir e transformá-la.

2.2. Trajetória da educação no Brasil

A compreensão do processo educacional lato sensu da educação ambiental propriamente dita, no

Brasil, suscita a propriedade de se examinar, ainda que de forma breve, a trajetória da educação

formal no país, que tem seu marco inicial identificado com os processos de catequese jesuítica,

consonantes com o processo de colonização. Essa consonância não reflete mera coincidência de

fatos históricos, mas relações de poder e de ideologia que caracterizaram o momento histórico em

questão, na medida em que a história da educação terá sua abordagem atrelada à história do Brasil e

à história geral, pois, de acordo com Aranha:

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38 é importante estudar a educação sempre no contexto histórico geral, para se observar a concomitância entre as suas crises e as do sistema social. Esta sincronia não deve ser entendida apenas como simples paralelismo entre fatos da educação e fatos sociais. Na verdade, as questões de educação são engendradas nas relações que os homens estabelecem ao produzir sua existência. Nesse sentido, a educação não é um fenômeno neutro, mas sofre os efeitos da ideologia, por estar de fato envolvida na política. (ARANHA, 1996, p.19)

A busca do exercício de contextualização é também considerada por Romanelli (2006, p.23), que

assevera: “E pensar a educação num contexto é pensar esse contexto mesmo: a ação educativa

processa-se de acordo com a compreensão que se tem da realidade social em que se está imerso.”

No Brasil-Colônia, vale dizer, com Aranha (1996, p.99), os jesuítas empreenderam uma ação

educativa que se deu sobre os índios, sobre os filhos dos colonos e ainda em favor da formação de

novos sacerdotes e da elite intelectual, num exercício de dominação e de expansão do poder da

Igreja Católica, processo que se estendeu por cerca de duzentos anos, até a expulsão da classe

jesuítica da Colônia por ordem do Marquês de Pombal em 1759.

Dez anos depois, no entanto, inicia-se a reorganização do complexo educacional, que se dá de

maneira precária, acentuando o analfabetismo e a fragilidade do ensino. Curiosamente, verifica-se

de forma flagrante a ascendência jesuítica, a despeito de sua expulsão, em virtude do trabalho de

catequese e de reprodução da orientação e da doutrina católica, que perduraram no cenário político-

econômico brasileiro composto por uma sociedade rural-agrícola, a qual lentamente transcendia

para a caracterização urbano-comercial. Estabelecendo referências histórico-políticas e histórico-

educacionais, vale dizer que a influência jesuítica que se iniciou no Brasil-Colônia estendeu-se por

boa parte do período imperial.

Com a vinda da Família Real para o Brasil em 1806 em virtude dos conflitos com a França,

manifestou-se na colônia portuguesa a preferência da Corte pelo ensino superior. Quanto a isso,

Aranha (1996) registra que foram adotadas medidas por D. João VI no sentido de criar escolas de

nível superior para formar oficiais do exército e da marinha (para defesa da Colônia), engenheiros

militares, médicos, etc.

Enquanto se verificou esse cuidado com a promoção do ensino superior, o que se deu com os outros

graus de ensino foi a sua descentralização, conferindo às províncias a responsabilidade por

administrá-los, fato que concorreu decisivamente para a sua precária condução, de forma

desintegrada e dissonante.

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Com a hegemonia do ensino superior, este é que determinava as orientações a serem adotadas no

ensino secundário, fenômeno vivenciado de forma análoga na contemporaneidade, quando muitas

escolas de nível médio têm por objetivo precípuo a preparação para aprovação em seleção para

ingresso na graduação.

Se o ensino secundário se configurou à mercê do ensino superior, com o nível elementar a situação

verificada foi ainda mais comprometida, na medida em que a não exigência de conclusão do

primário para acesso a outros níveis de ensino levava à existência de alunos preparados em casa por

preceptores concomitantemente à presença de alunos (des)preparados nas poucas escolas cuja

instrução se dava de maneira limitada, comprometida de forma restrita e reducionista meramente

com a habilidade para ler, escrever e contar.

O quadro é tão caótico que, no registro de Fernando de Azevedo apresentado por Aranha, “a taxa de

analfabetismo no Brasil atingia em 1890 a cifra de 67,2%, herança do período imperial que a

República não conseguira reduzir senão a 60,1%, até 1920.” (Apud ARANHA, 1996, p.155)

Nesse contexto, sob a égide da Constituição da República de 1891, enquanto a União se ocupava

das diretrizes do ensino superior e secundário, aos Estados se delegava gestão e efetivação da

educação primária, num cenário em que se reafirmavam as diferenças qualitativas nos diversos

níveis de ensino. Segundo Romanelli:

Era, portanto, a consagração do sistema dual de ensino, que se vinha mantendo desde o Império. Era também uma forma de oficialização da distância que se mostrava, na prática, entre a educação da classe dominante (escolas secundárias acadêmicas e escolas superiores) e a educação do povo (escola primária e escola profissional). Refletia essa situação uma dualidade que era o próprio retrato da organização social brasileira. (ROMANELLI, 2006, p.41)

A despeito do tímido processo de transição que cumpriu o Brasil de extrapolar de um modelo

agrário-exportador dependente para o modelo agrário-comercial-exportador dependente com a

exploração do café – Era Mauá – em substituição ao cultivo da cana-de-açúcar e algodão, não se

verificaram, no cenário educacional, avanços ideológicos ou pedagógicos. Assim, não se configurou

até essa ocasião uma pedagogia brasileira propriamente dita, uma vez que o Brasil passou ao largo

das discussões, dos processos e de toda a efervescência política e ideológica que se deu na Europa,

como decorrência da ação das forças conservadoras dominantes no momento histórico em questão.

Extrapolando para o século XX, com a abolição da escravidão no fim do século anterior, com a

proclamação da República e com o início do processo de industrialização e da incorporação da

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mão-de-obra remunerada em substituição à escravagista, a educação experimentou algumas

reconsiderações. No entanto, pouco se avançou no sentido de construção de uma identidade

político-pedagógica brasileira, já que se fez presente a tendência a importar ideias estranhas à nossa

realidade tradicionalmente agrária e com ela muitas vezes incompatíveis. Sobre essa questão,

considera Sérgio Buarque de Holanda:

A democracia no Brasil foi sempre um lamentável mal-entendido. Uma aristocracia rural e semifeudal importou-a e tratou de acomodá-la, onde fosse possível, aos seus direitos ou privilégios, os mesmos privilégios que tinham sido, no Velho Mundo, o alvo da luta da burguesia contra os aristocratas. E assim puderam incorporar à situação tradicional, ao menos como fachada ou decoração externa, alguns lemas que pareciam os mais acertados para a época e eram exaltados nos livros e discursos. (Apud ARANHA, 1996, p.151)

Todavia, verifica-se, por volta da década de 20, a instauração de um novo e conturbado cenário,

marcado pela industrialização e pelo processo de urbanização, compondo-se, nessa etapa, a nova

burguesia urbana. Naturalmente, com o advento dessa classe social e com as exigências do mundo

do trabalho numa sociedade em processo de industrialização, materializam-se novas exigências no

campo educacional, que redundaram em expressivo movimento de (re)discussão das orientações da

educação brasileira, inspirada no ideal de democracia e de transformação social.

Nesse contexto, o Brasil experimentou a adoção do modelo escolanovista, que constituiu a tentativa

de romper com o modelo tradicional e de fomentar novas possibilidades políticas e sociais. “Por

outro lado, apesar das vantagens, o escolanovismo se ocupa mais com os aspectos técnicos, o que

ajuda a desviar do debate educacional seu tema mais importante, a educação popular.” (ARANHA,

1996, p.199)

Ainda segundo Aranha (1996, p.198) por combater a escola elitista e defender a laicidade e a

coeducação, a escola nova suscitou reações da Igreja Católica, apologista inarredável do modelo

conservador de educação. Foi um período de extrema efervescência político-ideológica, que

culminou na criação, em 1930, do Ministério da Educação e Saúde, descortinando um cenário de

efetiva intervenção do Estado na gestão da política educacional. Nessa perspectiva, efetiva-se a

ação institucionalizada do poder público quanto à educação de massa e “Em que pesem as

dificuldades, o período da década de 30 foi importante para a criação e organização das

universidades.” (ARANHA, 1996, p.201)

Se nessa etapa identificada com a transição do império para a primeira fase da república tivemos o

fenômeno de extrapolação do modelo agrário-rural para o modelo urbano-industrial, encontramos,

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por ocasião da Segunda República, uma política econômica marcada pela internacionalização da

economia, sobretudo por ocasião do governo de Juscelino Kubitschek.

Os debates de âmbito educacional continuaram representando o conflito e o confronto de forças

políticas conservadoras com militantes, motivadas pela busca de construção e consolidação da

educação pública que democratizasse as oportunidades e as relações sociais. E, para efeito de

contextualização histórica, merece registro a efervescência cultural marcada por fenômenos e

movimentos identificados com o Cinema Novo, a Bossa Nova e a conquista da Copa de 58.

A educação, por seu turno, vivencia um amplo debate, que materializa os conflitos e confrontos

supramencionados, em torno do anteprojeto da Lei de Diretrizes e Bases (LDB). A dimensão

política dessa empreitada impõe-lhe uma perpetuação no tempo que compõe um ciclo de treze anos

de debate, resultando em um texto legal que traduz, inequivocamente, o triunfo dos interesses

dominantes, como, por exemplo, a coexistência do ensino público e do ensino privado com a

destinação de verbas públicas também para este último. Conforme registra Aranha (1996, p.204),

“Quando a Lei nº 4.024 é publicada em 1961, já se encontra ultrapassada. Embora fosse uma

proposta avançada na época da apresentação do anteprojeto [em 1948], envelhece no correr dos

debates e do confronto de interesses.”

A despeito da manutenção dos interesses da classe dominante, permanece o debate em torno da

educação popular e, nesse, contexto, oferece relevante contribuição o Instituto Superior de Estudos

Brasileiros – ISEB, fundado em 1955, estendendo-se até o início do regime militar em 1964. Sobre

sua missão, é elucidativo o que destaca Aranha (1996, p.205): “O Instituto se propõe à tarefa de

repensar a cultura brasileira autônoma, não-alienada, rompendo a tradição colonial de transplante

cultural. Aliás, essa questão já há algum tempo desafiava os países que se encontravam na

“periferia” do desenvolvimento industrial capitalista.”

A ação do ISEB, apesar de seu fechamento por força do regime militar, possibilitou a catalização de

forças e o surgimento de militantes cuja trajetória de luta foi determinante para a educação

brasileira, como, por exemplo, Paulo Freire13. Sobre sua contribuição, é elucidativo o que registra

Aranha:

13 Dedicando-se especialmente à alfabetização de adultos, Freire renunciou às concepções tecnicistas para incorporar a dimensão político-cidadã ao processo de iniciação dos educandos ao mundo das letras, refutando a “educação bancária” e fazendo a apologia da “leitura de mundo”.

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42 Podemos dizer, sem risco de errar, que Paulo Freire é um dos grandes pedagogos da atualidade, não só no Brasil, mas também no mundo. Mesmo que suas idéias e práticas tenham sofrido críticas as mais diversas, é indispensável considerar a fecunda contribuição que deu à educação popular. (ARANHA, 1996, p.206)

Outras contribuições se verificaram no contexto histórico-educacional para a busca da promoção da

educação popular, e as iniciativas envolveram tanto estudantes organizados em entidades formais,

quanto prefeituras e a própria Igreja. Inspirados em diferentes ideologias e conduzindo sua ação de

formas as mais variadas, os diferentes grupos compuseram um cenário de expressiva efervescência

e militância política, a despeito da qual, como observa Romanelli (2006, p.193): “Durante o período

que vai de 30 a 64, as relações entre política e economia caracterizaram-se por um equilíbrio mais

ou menos estável entre o modelo político getuliano, de tendências populistas, e o modelo de

expansão da indústria.”

Instaurada a ditadura militar em 1964, a repressão inibiu os movimentos que repensavam, dentre

outros, a educação no Brasil; tanto pelo uso da força quanto pelo controle ideológico, que, na

educação, se manifestou de diversas formas. Segundo Aranha (1996, p.213) “A partir daí,

desenvolve-se uma reforma autoritária, vertical, domesticadora, que visa atrelar o sistema

educacional ao modelo econômico dependente, imposto pela política norte-americana para a

América Latina.” Vale destacar, nesse contexto, a incorporação de novos componentes aos modelos

curriculares, tais como as disciplinas Moral e Cívica, Organização Social e Política Brasileira e

Estudo dos Problemas Brasileiros nos diversos níveis de ensino, tanto nas escolas públicas quanto

nas particulares, cujos conteúdos legitimavam o modelo político vigente, ao mesmo tempo que

tratavam como “inimigos da pátria” os cidadãos ou grupos divergentes do poder instaurado e

exercido sob a égide da ditadura militar.

É um período em que domina o modelo educacional a serviço da reprodução ideológica e da

preservação da ordem (poder) vigente. Igualmente, domina uma orientação da política e das ações

educacionais identificada com uma pedagogia do capital, que se dá sob a inspiração do modelo

econômico vigente na esfera internacional e nacional, referenciando a ideia de eficiência em

educação como aquela que concorre para otimização de processos e produtos numa ótica

eminentemente econômica.

Acerca desse quadro, é elucidativo o que considera Aranha para quem não deve ser olvidado que:

o fundamental se acha no caráter tecnocrático da reforma, segundo o qual os valores da eficiência e da produtividade se sobrepõem aos pedagógicos. Além disso, a alegada neutralidade técnica, que asseguraria a administração e o planejamento despolitizados, na

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43 verdade camufla e fortalece estruturas de poder, substituindo a participação democrática – fundamental em qualquer projeto humano, sobretudo pedagógico – pela decisão de poucos. Portanto, essa reforma, aparentemente apolítica, foi, de fato, política. (ARANHA, 1996, p.216)

O contexto da ditadura, posto que reprimisse manifestações ideológicas divergentes, não conseguiu

inibir, com efeito, a totalidade do exercício da pesquisa, da reflexão e da crítica. Evidência disso,

segundo Aranha (1996, p.217), é o fato de, na década de 70, verificar-se, dentre outras, a intensa

atividade dos crítico-reprodutivistas, segmento de estudiosos que, divergindo da tese da escola

redentora, buscaram desmitificar a ideia que se concebeu acerca da instituição escolar como

instância capaz de, por si mesma, levar à democracia, pela transformação que, chegou a se supor,

pudesse perpetrar nas relações, na estrutura e na organização social.

Esse processo nos conduz aos anos 80, quando o regime militar já revela sinais de debilidade ao

mesmo tempo em que se evidencia o fracasso da reforma educacional perpetrada nos termos das

Leis Federais 5540/68 e 5692/7114, em especial no que tange a obrigatoriedade da

profissionalização no nível médio de ensino, em oposição à orientação propedêutica que o

caracterizara em tempos outros. A debilidade do regime militar é marcada por uma construção lenta

e gradativa do caminho para a democratização do país, culminando, em 1985, com o primeiro

governo civil pós-ditadura militar, embora eleito de forma indireta, a despeito do clamor popular,

traduzido na histórica campanha das “diretas já”. É o início da Nova República e, para a educação,

um momento significativo no sentido de catalisar os atores e seus esforços para a recuperação da

escola pública, já que, até então, o que se dá “é a continuada elitização da educação, com a escola

de qualidade cada vez mais restrita a grupos privilegiados, enquanto a pública se reduz a condições

lamentáveis.” (ARANHA, 1996, p.221)

O exercício concomitante e dialógico das diferentes correntes de pensamento, ora enfatizando

questões atinentes aos conteúdos, ora a aspectos políticos e ou metodológicos compuseram um

cenário marcado por um complexo teórico identificador da pedagogia histórico-crítica, a qual, como

o próprio nome denota, considera sobretudo a dimensão histórico-social do ser humano. No

contexto da escola, por seu turno, tem-se presente o caráter histórico-político-social que permeia as

ações e as relações entre os educandos, entre os educandos e os educadores, entre os educandos e os

conteúdos e a comunidade escolar em sentido amplo.

14 LEI Nº 5.540, de 28 de novembro de 1968. Fixa normas de organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 1968. Disponível em: http://www.prolei.inep.gov.br/prolei/. Acesso em julho de 2008. LEI Nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1º e 2º graus, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 1971. Disponível em: http://www.prolei.inep.gov.br/prolei/. Acesso em julho de 2008.

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No bojo desse movimento, os debates sobre a escola pública, suas dimensões de qualidade,

acessibilidade e de democracia, continuaram a refletir o conflito e o confronto de interesses

antagônicos, afastados pelas diferentes concepções e aspirações no que tangem a questão do poder.

Tais conflitos e confrontos se acirraram e se revelaram mais evidentes por ocasião da Constituinte

de 1987/88, cujos trabalhos viriam a ser significativos para a configuração do novo texto

constitucional brasileiro e, por extensão, para a definição de relações sociais, políticas e, em última

análise, relações de poder. Do texto constitucional resultam, segundo Aranha (1996) o acesso ao

ensino obrigatório e gratuito como direito público e subjetivo, a distribuição dos recursos públicos

assegurando prioridade ao atendimento das necessidades do ensino obrigatório nos termos do plano

nacional de educação, o qual prioriza a articulação e o desenvolvimento do ensino em seus diversos

níveis e à integração das ações do poder público em favor da erradicação do analfabetismo,

universalização do atendimento escolar, melhoria da qualidade do ensino, formação para o trabalho,

promoção humanística, científica e tecnológica do país, dentre outras.

Sob a égide dos princípios constitucionais deveria se estabelecer a nova Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, a Lei Federal 9.394/96, que se promulgou em dezembro de 1996, a qual, na

avaliação de Saviani (1997, p.238), “embora não tenha incorporado dispositivos que claramente

apontassem na direção da necessária transformação da deficiente estrutura educacional brasileira,

ela, de si, não impede que isso venha a ocorrer.”

Ainda sobre as Diretrizes e Bases da Educação fixadas vale registrar com Demo (2001, p.10):

“Sobre as insatisfações que a Lei deixou ou manteve, diga-se ainda que toda Lei importante sofre,

no Congresso, inevitavelmente sua marca histórica própria, sobretudo a interferência de toda sorte

de interesses, muitas vezes pouco “educativos”.”

O fato é que a Lei de Diretrizes e Bases, não obstantes os traços conservadores que ainda permeiam

a orientação das políticas educacionais em seu texto inscritos ou dele decorrentes, traz uma dupla

perspectiva para o gerenciamento das políticas e ações educacionais em todos os níveis: a fixação

de diretrizes e parâmetros curriculares para o ensino superior e para a educação básica,

respectivamente, e a instituição de atos e processos avaliativos de caráter sistêmico, ora de caráter

compulsório como o atual Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE), para o

ensino superior, e o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), para a educação

básica. Este último concorre com outros atos avaliativos, tanto na esfera federal, como se dá com o

Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), como nas esferas estadual e municipal, nas quais se

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tem outras modalidades de avaliação, cuja concepção política e pedagógica, assim como sua

aplicação e apropriação merecem exame detido, que o recorte do presente trabalho não comporta.

Todavia, vale considerar que “Nesse mesmo contexto da avaliação, podemos colocar o cuidado

pertinente em torno da aprendizagem escolar, que sempre implica acompanhamento permanente e

circunstanciado.” (DEMO, 2001, p.39) Afinal, é esse exercício que acena com a possibilidade de

retroalimentar o processo, que não pode prescindir da intencionalidade das ações e da permanente

crítica e autocrítica.

As diretrizes e parâmetros curriculares, por sua vez, ensejam e demandam apreciação no sentido de

se perceber qual é a concepção de teoria e prática de educação que se tem no âmbito institucional,

como expressão das políticas públicas e como síntese das demandas e possibilidade contemporâneas

relativamente aos campos de conhecimento e temas a serem tratados, em particular, no caso em tela,

para com a educação ambiental.

2.3. PCN e transversalidade

Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN, documento referencial curricular de caráter

institucional, despontam no bojo da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional como

expressão e síntese de paradigmas e concepções atinentes à Educação que se pretende seja

concebida e levada a efeito no País, sob a égide do compromisso com a formação cidadã. “Para isso

faz-se necessária uma proposta educacional que tenha em vista a qualidade da formação a ser

oferecida a todos os estudantes.” (BRASIL, 1997b, p.33)

Esse deve ser o eixo do pensar e do fazer pedagógico, a despeito das peculiaridades e nuances que

se devam fazer presentes no projeto educacional de cada instância, municipal e ou estadual, e nos

projetos político-pedagógicos de cada instituição escolar. Marca diferencial dessa proposta, como

observa Coll15, que colaborou na definição de estrutura, forma e conteúdo dos PCN, é a não

15 César Coll é um dos autores da reforma curricular espanhola e também participou da elaboração dos PCN como assessor técnico. Em entrevista realizada em Barcelona, em 02 de junho de 1999, para os professores Jean Launand e Elian Alabi Lucci, intitulada “A Reforma Curricular Brasileira”, disponível em http://www.hottopos.com/harvard1/coll.htm, acessada em 05 Jan. 2008, ele destaca: “O grupo designado pelo Ministério [da Educação] para a elaboração dos PCNs era um grupo muito amplo, com representantes de universidades e do professorado das diversas áreas e minha colaboração constituiu basicamente em assessorar, no que diz respeito à adoção de uma estrutura que permitisse uma certa homogeneidade dentro das propostas das diversas áreas, não em termos de conteúdos – o que, naturalmente, compete aos especialistas – mas no que diz respeito à definição dos objetivos dos diversos conteúdos procedimentais etc. e no que diz respeito à fundamentação psicopedagógica.”

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obrigatoriedade desse referencial curricular. Diferentemente do que se dá na Espanha, em que tais

referenciais são de observância compulsória, os PCN possibilitam, ao menos em tese, que as escolas

contemplem suas diferenças e peculiaridades face o desafio de estabelecer sua matriz curricular e

seu fazer pedagógico.

Em contraponto, não se pode olvidar que, como instrumento referencial, termina por nortear a

concepção dos livros didáticos para a educação básica, mesmo porque a seleção dos livros que

devem integrar o elenco de opções para escolha dos docentes das escolas públicas adota a

consonância com os PCN como um dos critérios para qualificar as propostas. Ademais, ainda com o

status de referência curricular institucional, tende a consubstanciar os discursos e a povoar o

imaginário da comunidade docente, que, não raro, tende a considerá-lo, com caráter compulsório.

O fato é que os PCN despontam com o propósito de possibilitar a reforma da educação básica. A

despeito das controvérsias que encerra por suas considerações de natureza conceitual, pedagógica e

político-pedagógica, o documento destaca que “A Base Nacional Comum destina-se à formação

geral do educando e deve assegurar que as finalidades propostas em lei, bem como o perfil de saída

do educando sejam alcançadas de forma a caracterizar que a Educação Básica seja uma efetiva

conquista de cada brasileiro.” (BRASIL, 1999a, p.31)

A proposta pretende se colocar também de encontro à fragmentação dos conteúdos e das ações,

todavia é flagrantemente orientada pela concepção construtivista de ensino-aprendizagem. Essa

concepção, embora amplamente aceita e nem sempre compreendida na mesma proporção, não

constitui a única nem a definitiva orientação metodológica exequível na seara educacional, fato que

torna questionável o respeito à pluralidade de ideias, instituto fundante do pensar e do fazer em

educação que aponte para o avanço histórico dos processos e das relações educativas.

Vale dizer, no entanto, que, a despeito desse traço monofocal, o documento, extrapolando a visão

eminentemente disciplinar, incorpora a perspectiva da transdisciplinaridade no trato de temas de

caráter sócio-histórico e político-social, os chamados temas transversais, que “devem possibilitar

uma visão ampla e consistente da realidade brasileira e sua inserção no mundo, além de desenvolver

um trabalho educativo que possibilite uma participação social dos alunos.” (BRASIL, 1998a, p.26)

No caso do ensino fundamental, em particular, a despeito de se preservar a disciplinaridade no trato

dos conteúdos tradicionalmente constitutivos do currículo, os PCN suscitam a possibilidade de

reorientação metodológica e de ressignificação de temas socialmente contextualizados, dentre eles a

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problemática ambiental. Conferem, por essa via, à proposta curricular que se pretende levar a efeito

o caráter de flexibilidade e dinamismo, consonante com as necessidades advindas de questões

emergentes de temas clássicos ou contemporâneos, que demandam frequentemente enfoque

contextualizado e ressignificado.

Sem olvidar o caráter disciplinar que o conhecimento assume no ambiente escolar, os PCN

reconhecem a possibilidade de sua coexistência com a perspectiva da transversalidade. Essa

percepção é evidente na reflexão que se procede no texto em referência quando se indaga sobre a

suficiência das disciplinas clássicas, como língua portuguesa, matemática, ciências, história e

geografia, para alcançar uma formação identificada com a perspectiva da cidadania:

Dizer que não são suficientes não significa absolutamente afirmar que não são necessárias. É preciso ressaltar a importância do acesso ao conhecimento socialmente acumulado pela humanidade. Porém, há outros temas diretamente relacionados com o exercício da cidadania, há questões urgentes que devem necessariamente ser tratadas, como a violência, a saúde, o uso dos recursos naturais, os preconceitos, que não têm sido diretamente contemplados por essas áreas. Esses temas devem ser tratados pela escola, ocupando um lugar de importância. (BRASIL, 1997c, p. 25)

Mais que uma orientação didático-metodológica, a concepção expressa no contexto dos PCN reflete

uma opção política, ou, mais precisamente, uma opção político-educacional, que, dando eco ao que

institui a própria LDB, torna imbricados os temas educação e formação política, ao colocar aquela

como instância comprometida com a cidadania. Aliás, é o próprio texto dos PCN que deixa entrever

esse viés político intrínseco ao currículo, quando consigna: “A educação para a cidadania requer

que questões sociais sejam apresentadas para a aprendizagem e a reflexão dos alunos, buscando um

tratamento didático que contemple sua complexidade e sua dinâmica, dando-lhes a mesma

importância das áreas convencionais.” (BRASIL, 1998a, p.25)

Para além do caráter transversal que as questões sociais assumem no âmbito dos PCN, em particular

a temática ambiental, há de se verificar a concepção de meio ambiente, que demanda a extrapolação

dos contornos da biologia ou geografia sob pena de incorrer em reducionismo. Vale dizer que a

educação ambiental há de mobilizar múltiplos saberes, habilidades e competências, circunscritos às

áreas/disciplinas clássicas; não para gerar nova área de conhecimento, mas novo modo de conhecer

o objeto. Essa orientação redunda na perspectiva da transversalidade adotada pelos PCN, cujo texto

esclarece: “pretende-se que esses temas integrem as áreas convencionais de forma a estarem

presentes em todas elas, relacionando-as às questões da atualidade e que sejam orientadores também

do convívio escolar.” (BRASIL, 1998a, p.27)

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A despeito dessa percepção consignada, no âmbito dos PCN, tem-se uma relativa inconsistência (ou

incongruência) entre o que se prega e o que se faz. Afinal, ao mesmo tempo em que coloca a

transversalidade na ordem do dia, no contexto dos PCN, o mesmo documento estabelece

circunscrições fragmentárias. E como observa Tristão (2002, p.172) “A inserção do meio ambiente

junto com ética, pluralidade cultural, saúde e orientação sexual, como temas transversais, possuem

(sic) abordagens distintas. Inicia-se, aqui, já uma compartimentalização.”

Assim, em larga medida os PCN contemplam com propriedade a temática ambiental, tanto na

perspectiva conceitual quanto metodológica, ficando por serem examinadas (e superadas) algumas

lacunas. Do ponto de vista metodológico, por exemplo, vale retomar a lacuna instaurada pela

dissonância retromencionada entre discursos (conceitual) e ação (metodologia), quando se coloca o

tema como transversal ao mesmo tempo em que se estabelecem compartimentalizações.

De resto, as concepções e práticas imbricadas com as orientações e percepções consignadas nos

PCN hão de impactar, em alguma medida, a fixação de conteúdos curriculares por parte das

instâncias estaduais e municipais de ensino, sendo oportuno, para a presente abordagem, considerar,

de forma incidental, o que se tem na esfera estadual de Minas Gerais, em particular no âmbito dos

“Conteúdos Básicos Comuns – CBC”, texto institucional da Secretaria de Estado da Educação que

visa a orientar (ou prescrever) os conteúdos mínimos a serem trabalhados na educação básica nas

escolas estaduais jurisdicionadas àquela instância.

2.4. Escola, projeto (político) pedagógico e currículo

A abordagem da educação ambiental na perspectiva histórica, assim como a apreciação das

referências curriculares de caráter institucional se ressignificam quando suscitam sua expressão no

âmbito de projetos político-pedagógicos e de matrizes curriculares, sob a égide dos quais se dá, com

maior ou menor fidedignidade, o pensar e o fazer em educação e em educação ambiental. Assim é

que se faz tão oportuno como relevante examinar tais categorias.

2.4.1. Projeto Político-pedagógico

O projeto pedagógico tem se constituído em matéria de amplo interesse para profissionais e

pesquisadores da área educacional. Por comprometer-se intrinsecamente com a orientação e com o

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fazer pedagógico no âmbito da escola, o projeto pedagógico incorpora, dentre outros, referenciais

filosóficos, metodológicos e políticos. Nessa perspectiva, frequentemente o termo é ampliado,

traduzindo-se no binômio político-pedagógico. Esse fenômeno se explica sobretudo pelo fato de ser

a escola o locus de referência para a concepção e execução do projeto pedagógico, estando esse

universo comprometido, consciente ou inconscientemente, com as questões sociais e políticas. Tal

fato remete à percepção de que conceituar projeto pedagógico, ou, de agora em diante, projeto

político-pedagógico, é, antes, comprometer-se com a sua dimensão política e com as opções

ideológicas que se fazem sobre ele.

No exercício de conceituação do presente termo, vale resgatar, inicialmente, o seu sentido

etimológico, trazendo à baila o registro de Branco (2003, p.19): “O vocábulo projeto, do latim

projectu, significa “plano geral de um trabalho, de um ato; intento de fazer alguma coisa; desígnio;

empreendimento; redação provisória de lei, estatutos etc.; plano gráfico e descritivo; cometimento.

Iniciativa””. Quer dizer, “lançar para frente”.

Desse modo, o projeto denota intenção relativa a uma situação futura, num exercício de prospecção,

consubstanciado em nossas percepções presentes, de forma a antecipar, no plano da idealização, um

quadro possível e desejável, a partir de orientações pré-definidas e de ações consequentes. Quanto a

isso, é pertinente o registro de Veiga sobre o que considera Gadotti, para quem:

Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores. (Apud VEIGA, 1997, p.12)

Outros aspectos relevantes no projeto político-pedagógico se referem a sua significação no sentido

de traduzir uma intencionalidade identificada com a formação do cidadão tendo em vista a

sociedade em que ele se insere, e ainda a construção propriamente dita do projeto, que envolve os

múltiplos atores do contexto educacional e torna desejável que a eles seja resguardada a

participação efetiva no processo de sua concepção e de sua execução, na medida em que isso

fortalece a sua dimensão política e social.

Nessa ótica, conforme afirma Veiga:

O projeto político-pedagógico, ao se constituir em processo democrático de decisões, preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos, buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo

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50 com a rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da escola, diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão. (VEIGA, 1997, p.13)

Preservado o caráter democrático e assegurada a ampla participação dos atores envolvidos no

contexto educacional, o projeto político-pedagógico deverá inspirar-se em parâmetros que traduzam

as convicções e os anseios mais gerais da sociedade em que se inserem, bem como concorrer para a

sua revisão crítica e, quando for o caso, para sua superação.

Assim, há de observar o princípio da igualdade de oportunidades, da liberdade de expressão, da

valorização da qualidade e da gestão democrática do projeto e dos processos que o permeiam.

Observando tais princípios, o projeto há de se comprometer com a realidade que o contextualiza,

incorporando um exercício diagnóstico para efeito de reconhecimento do universo em que se insere,

tanto na ótica macro (do universo social mais amplo) quanto na ótica micro (do universo

escola/comunidade escolar).

Sob o aspecto metodológico, há de se buscar uma orientação consciente, crítica e consequente, que

se comprometa efetivamente com o contexto a que se refere o projeto político-pedagógico. Isso

torna relevante considerar pontos determinantes para a projeção pedagógica, o que torna oportuno

destacar o registro de Veiga (1997, p.22), pois, de acordo com a autora, “Pelo menos sete elementos

básicos podem ser apontados: as finalidades da escola, a estrutura organizacional, o currículo, o

tempo escolar, o processo de decisão, as relações de trabalho, a avaliação.”

Por fim, o projeto político-pedagógico há de ser percebido como uma construção coletiva, num

exercício socializado, processual, participativo, que não se fecha em si mesmo, mas que se abre à

reflexão que incorpora as variáveis externas, os seus componentes intrínsecos e sua vocação para a

retomada de rumos que melhor respondam aos anseios, demandas e necessidades do ambiente

escolar. De um lado, deve ser a referência para organização do trabalho da instituição escolar e da

própria sala de aula; de outro, deve representar a opção político-ideológica e didático-pedagógica

daqueles que o executam.

2.4.2. Currículo e transdisciplinaridade

Quanto ao conceito de currículo, é oportuno abordar o caráter aparentemente polissêmico que

assume essa categoria, conforme ressalta Pedra, para quem:

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51 Os variados conceitos atribuídos ao termo currículo não descrevem realidades diferentes, apenas informam sobre a interpretação que determinado autor ou escola teórica lhe deu. As ênfases serão variadas: o conteúdo, a experiência, as atividades ou a própria organização curricular, mas a realidade descrita não se modifica. É, então, uma questão de perspectiva e não propriamente de polissemia. (PEDRA, 1997, p.31)

Em seu estudo sobre o tema, o autor destaca as contribuições de Bobbit e Dewey, observando que

este último exerceu significativa influência sobre a concepção curricular na educação brasileira.

Registra múltiplos conceitos sobre currículo, os quais centram-se ora no conteúdo, no aluno, no

professor etc., merecendo destaque as seguintes concepções:

Currículo “é uma série estruturada de resultados buscados na aprendizagem” (Johnson 1967). Currículo são “todas as experiências que os estudantes desenvolvem sob a tutela da escola” (Kearney e Cook 1969). “O currículo é um intento de comunicar os princípios essenciais de uma proposta educativa de tal forma que fique aberta ao exame crítico e possa ser traduzida efetivamente para a prática” (Stenhouse 1995). (PEDRA, 1997, p.31)

E ainda a concepção de Lady Lina Traldi, que, na obra publicada no final da década de 70, trata o

assunto, captando currículo como resultado de “todas as experiências organizadas e supervisionadas

pela Escola, pelas quais, portanto, esta assume responsabilidade.” (PEDRA, 1997, p.35)

Tais conceitos evidenciam o currículo ora como intenção, ora como um projeto e ainda como

processo. A sua imprecisão conceitual fica evidenciada também nas considerações sobre o termo a

que se procede no texto Introdução dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN 5a. a 8a. séries:

O termo “currículo”, por sua vez, assume vários significados em diferentes contextos da pedagogia. Currículo pode significar, por exemplo, as matérias constantes de um curso. Essa definição é a que foi adotada historicamente pelo Ministério da Educação e do Desporto quanto indicava quais as disciplinas que deveriam constituir o ensino fundamental ou de diferentes cursos do ensino médio. Currículo é um termo muitas vezes utilizado para se referir a programas de conteúdos de cada disciplina. Mas, currículo pode significar também a expressão de princípios e metas do projeto educativo, que precisam ser flexíveis para promover discussões e reelaborações quando realizado em sala de aula, pois é o professor que traduz os princípios elencados em prática didática. Essa foi a concepção adotada nestes Parâmetros Curriculares Nacionais. (PCN, 1998c, p.49)

Todavia, a despeito das múltiplas concepções relacionarem o currículo com a escola, atribuindo a

ela a intencionalidade das ações e a tutela da execução curricular, não se pode ignorar que, como

resultado das experiências dos diversos atores do contexto educacional, o currículo incorpora

elementos não sistematizados nem programados pela instituição escolar. Por implicar o exercício

cognitivo coletivizado, envolvendo diferentes atores entre alunos, professores e demais membros da

comunidade escolar, o currículo traz na sua essência uma dimensão cultural. Essa dimensão é

captada por Pedra, que não só reconhece a cultura como componente do currículo, mas como

atributo determinante na sua configuração. Para o autor:

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52 Qualquer currículo traz a marca da cultura na qual foi produzido. Por tal razão é que se pode entender que no currículo estão contidos mais que os conteúdos que constituem as disciplinas. O currículo também abriga as concepções da vida social e as relações sociais que animam aquela cultura. (PEDRA, 1997, p.45)

Há de se ter presente, ainda, que, por comportar múltiplas dimensões e caráter coletivizado, a

categoria currículo não pode ser percebida ou tratada sem certo grau de complexificação, pelo

diálogo articulador, o qual possibilite unificar as múltiplas dimensões do conhecimento sob a

percepção de que “a unificação se deverá dar com base em metodologias abrangentes e teorias

unificadoras fortemente contextualizadas, capazes de se abrir a diferentes perspectivas, abrigar a

diversidade das coisas e, assim, instalar uma totalidade de conhecimentos “excêntrica”, aberta e

dinâmica.” (DOMINGUES, 2004b, p.53) Ademais, por redundar, em alguma medida, na expressão

e síntese do tempo no qual se realiza e com o qual se deve comprometer, o currículo há de

incorporar dimensões transdisciplinares, com a inequívoca compreensão de que “O advento de uma

cultura transdisciplinar, que poderá contribuir para a eliminação das tensões que ameaçam a vida

em nosso planeta, é impossível sem um novo tipo de educação, que leve em conta todas as

dimensões do ser humano.” (NICOLESCU, 2001, p.141)

Das considerações esposadas, não obstantes as múltiplas dimensões que a categoria currículo

comporta, há de se ter presente que sua concepção não pode prescindir da percepção de que:

As idéias sobre os valores, sobre o tipo de sociedade na qual se vive, em torno da verdade, da equidade, do humanitário, estão cruzadas por dimensões políticas e éticas. Deste modo, qualquer tentativa de reduzir a educação a um empreendimento técnico, obcecado pela eficiência, etc., ignora questionamentos decisivos e profundos como: quais são os conhecimentos legítimos? que valores influenciam sua seleção? etc. (SANTOMÉ, 1998, p.190)

Em suma, o currículo deve ser o lugar de síntese e explicitação das dimensões sociais, políticas,

culturais, cognitivas, de conteúdo e metodológicas, complexificadoras, portanto transdisciplinares,

concorrentes para levar a efeito a formação do educando.

2.5. Educação Ambiental na cena contemporânea: possibilidades e desafios

Compreender a educação ambiental e situá-la na cena contemporânea requer, antes, contextualizá-la

percebendo os múltiplos lugares sociais onde se processa e quais os contornos que a caracterizam

nas variadas instâncias, não como fronteira que divide, mas que aproxima seus fazeres intrínsecos.

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53

Vale dizer que, enquanto atividade humana socialmente constituída, a educação ambiental se

compromete com diferentes ambientes históricos, políticos, sociais que tratam o binômio natureza x

cultura, a partir de diferentes referenciais éticos, filosóficos, conceituais e didático-pedagógicos.

Tais ambientes possibilitam reconhecer com Berna (2004), no mínimo, três contornos do pensar e

do fazer em educação ambiental: formal, informal e não formal, que, embora dialoguem em alguma

medida, guardam diferenças na sua concepção, em parte de seus objetivos e estratégias.

Assim, conforme o autor, enquanto a educação ambiental de caráter formal se dá nos ambientes

institucionais de ensino, dotados de conteúdos, metodologias e processos avaliativos claramente

definidos, a educação ambiental de caráter não formal se dá nos diversos espaços da vida social,

estabelecendo outros níveis de diálogo entre seus atores, sob a mediação de conteúdos e estratégias

metodológicas também diversas. Esta modalidade é frequentemente levada a efeito na atualidade

por organizações da sociedade civil, dentre elas as Organizações não Governamentais (ONGs). A

educação ambiental informal, por seu turno, prescinde do caráter de continuidade e suas ações não

são necessariamente definidas a priori, ao mesmo tempo em que adotam metodologias e

instrumentos avaliativos diversificados e sem maior rigor conceitual. Não raro, assumem caráter

pontual, sem que as ações sejam consequentes e eivadas de precisa intencionalidade.

Há de se ressaltar, no entanto, que os contornos de cada instância do pensar e do fazer pedagógico

em educação ambiental não configuram ambientes estanques, mas circunscrições com recorrentes

interfaces e alto grau de interlocução e complementaridade. Em qualquer instância, todavia, vale a

percepção de Branco (2003, p.3), para quem “A Educação Ambiental deve preocupar-se,

inicialmente, com a ação do homem e suas causas, reflexo de seu conhecimento de mundo;

portanto, trata de mudança de valores, de costumes.”

Nessa perspectiva, a despeito de envolver diferentes atores, métodos e processos, em tempos e

espaços também diversos mas dotados de nexos articuladores, a educação ambiental há de ter

presente orientação ética clara, visão holística e compromisso com a construção de sujeitos sociais

autônomos e responsáveis. Ademais, há de considerar que sua efetividade só se verifica se se

comprometer com a revisão de conceitos, representações, costumes e conduta individual e coletiva,

caracterizados por visão consequente e coerente.

Sob a égide desses paradigmas conceituais, o ato educativo poderá concorrer para:

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54 Uma ruptura, sim, com a racionalidade instrumental e clássica formando outra lógica, das conjugações entre sujeito e objeto, espírito e matéria, entre processos cognitivos e processos vitais, levaria a um saber pertinente e significativo, ou seja, aquele capaz de contextualizar a informação inserindo-a no conjunto global. (TRISTÃO, 2002, p.170)

Tendo em vista a necessidade intrínseca à sua ontologia quanto a superar a concepção transmissiva

do conhecimento em favor de um fazer pedagógico comprometido com a formação crítico-reflexiva

e pró-ativa do educando, a educação ambiental aponta para um cenário em que a condição de

observador ou sujeito passivo face a realidade seja substituída por um quadro em que o educando

desenvolva habilidades, competências e atitudes comprometidas com a intervenção transformadora.

Há de se buscar a promoção de uma percepção voltada para a realidade em toda sua complexidade e

dinamismo, na perspectiva de se pensar o global, agindo, localmente. Como destaca Morin:

O conhecimento pertinente deve enfrentar a complexidade. Complexus significa o que foi tecido junto; de fato, há complexidade quando elementos diferentes são inseparáveis constitutivos do todo (como o econômico, o político, o sociológico, o psicológico, o afetivo, o mitológico), e há um tecido interdependente, interativo e inter-retroativo entre o objeto de conhecimento e seu contexto, as partes e o todo, o todo e as partes, as partes entre si. (MORIN, 2005, p.38)

Trata-se de se adotar um olhar integrador, em que o sujeito se vê como parte constitutiva do

ambiente natural e social, diferentemente de visualizar o meio ambiente num enfoque de alteridade,

de alienação da responsabilidade pela ação cidadã. Essa postura consciente da condição de membro

integrante do meio ambiente e de co-responsável pelos fatos, fenômenos e processos sócio-

ambientais suscita uma gama de desafios para a educação ambiental que se entenda como

possibilidade de construção de sujeitos capazes de empreender a intervenção crítico-reflexiva e

transformadora. Afinal, essa intervenção deverá assumir, em última análise, um debate (e um

embate) político, colocando-se em diálogo e em confronto com forças políticas, ideológicas e

econômicas. Assim, “a educação ambiental deve ser entendida como educação política, no sentido

de que ela reivindica e prepara os cidadãos para exigir justiça social, cidadania nacional e

planetária, autogestão e ética nas relações sociais e com a natureza.” (REIGOTA, 2001, p.10)

O enfrentamento desse desafio, por sua vez, impõe, dentre outros, exercitar o respeito às

diversidades cultural, social e biológica, a partir de seu reconhecimento e de sua efetiva valorização.

Nessa perspectiva, a educação ambiental propriamente dita há de incorporar o caráter

multirreferencial e a multiplicidade de linguagens, tratando o objeto meio ambiente para além da

lógica das especialidades. Essa percepção encontra eco em Tristão (2002, p.171), que assevera: “A

educação ambiental é multirreferencial na sua essência, pois, na pretensão de constituir um campo

de conhecimento, noções e conceitos podem ser originários de várias áreas do saber.”

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Assim, o tratamento disciplinar que tradicionalmente se dispensa ao tema há de ser superado pela

abordagem transversal, que confere flexibilidade e dinamismo aos estudos e vivências pertinentes, a

partir do exercício inter e transdisciplinar. Como não se trata de enfocar um objeto pronto e

acabado, a educação ambiental deverá tomar como desafio superar a pedagogia das certezas em

favor da investigação crítico-reflexiva, contextualizando e ressignificando os saberes pertinentes.

Diferentemente disso, persistir-se-á no pensar e no fazer em educação ambiental que tem

alimentado historicamente a dicotômica relação entre as práticas convencional e transformadora

identificadas por Loureiro em estudo, no ano de 2004, integrante de publicação institucional do

Ministério do Meio Ambiente – Identidades da Educação Ambiental Brasileira.

O pensar e o fazer nessa seara demandam postura crítico-reflexiva, que se ponha para além das

dicotomias e certezas, pois como alerta Tristão:

A pedagogia move-se na produção de sentidos da realidade. Se pensarmos na articulação entre conhecimento e vida, fica ainda mais claro que a aprendizagem é um processo auto-organizativo. Os professores e as professoras devem ser encarados não mais como meros transmissores de configurações existentes do conhecimento. Eles/as estão sempre imbricados na dinâmica do poder e do conhecimento social que produzem, medeiam e legitimam em suas salas de aula. (TRISTÃO, 2002, p.181)

A assertiva de Tristão torna oportuno considerar que as reflexões e polêmicas acerca da orientação

que devem adotar o pensar e o fazer em educação ambiental transitam entre várias correntes. À

guisa de ilustração, vale lembrar as múltiplas adjetivações que assume: para GUIMARÃES (2004a;

2005), a educação ambiental se revela ora conservadora, ora crítica; para SAUVÉ (2005), processa-

se sob a ótica naturalista, humanista, crítica, feminista, dentre outras; LIMA (2004), por sua vez

toma a educação ambiental como emancipatória e convencional.

Ressalte-se, com Loureiro (2004), que tais adjetivações devem ser consideradas com suas

limitações intrínsecas, afinal, como observa o autor, o exercício de caracterização “serve apenas

para fins didáticos. Enfatizo que os blocos de tendências de modo algum podem ser pensados

monoliticamente, mas sim como conjuntos de posicionamentos políticos e teóricos que em suas

proximidades e distanciamentos criam afinidades e identidades próprias.” (LOUREIRO, 2004, p.79)

Em meio a tantos contornos conceituais e metodológicos identificadores e distintivos da educação

ambiental, no entanto, revelam-se interessantes, para o presente estudo, as categorizações fixadas

por Loureiro (2004), quais sejam convencional e transformadora, que comportam, dentre outras,

dimensões conceituais, metodológicas e filosóficas que expressam em última análise, orientações

políticas. Em síntese, o autor as apresenta nos termos do Quadro 2

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QUADRO 2

Categorizações de educação ambiental (adaptado de Loureiro, 2004, p. 80)

Categorias

Características

Convencional

Educação entendida enfaticamente em sua dimensão individual, baseada em vivências práticas de sensibilização, com a secundarização ou baixa compreensão de que a relação do eu com o mundo se dá por múltiplas mediações sociais. Educação como ato comportamental pouco articulado à ação coletiva e à problematização e transformação da realidade de vida, despolitizando a práxis educativa. Como consequência, parte-se da crença ingênua e idealista16 de que as mudanças das condições objetivas se dão pelo desdobramento das mudanças individuais, faltando complexidade no entendimento das relações constituintes do ser. Biologização do que é social pela diluição da nossa especificidade, simultaneamente biológica e social na totalidade natural, ignorando-se, assim, que tais relações se dão, atualmente com predomínio do capitalismo e seu padrão não só poluente mas explorador, economicamente, da maioria das espécies. O Homo sapiens fica reduzido a um organismo biológico, associal e a-histórico. O resultado prático é a responsabilização pela degradação posta em um ser humano genérico, idealizado, fora da história, descontextualizado socialmente.

Transformadora

A educação transformadora busca redefinir o modo como nos relacionamos conosco, com as demais espécies e com o planeta. Por isso é vista como um processo de politização e publicização da problemática ambiental por meio do qual o indivíduo, em grupos sociais, se transforma e à realidade. Aqui não cabe nenhuma forma de dissociação entre teoria e prática; subjetividade e objetividade; simbólico e material; ciência e cultura popular; natural e cultural; sociedade e ambiente. Em termos de procedimentos metodológicos, a Educação Ambiental Transformadora tem na participação e no exercício da cidadania princípios para a definição democrática de quais são as relações adequadas ou vistas como sustentáveis à vida planetária em cada contexto histórico. Educar para transformar significa romper com as práticas sociais contrárias ao bem-estar público, à equidade e à solidariedade, estando articulada necessariamente às mudanças éticas que se fazem pertinentes.

16 Idealista no sentido filosófico estrito, de determinação do “mundo das ideias e formas puras” sobre a prática, e não na conotação corriqueiramente utilizada e relativa a utopia e desejo, atributos necessários à esperança e à motivação (ética) que nos movimenta em direção à criação de uma sociedade minimamente digna para todos.

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Das caracterizações em tela, veem-se flagrantes diferenças, as quais, grosso modo, podem ser

apontadas conceitualmente na distância que guardam quanto à situação do sujeito social em relação

aos demais atores e à cena social que integram. E ainda no que tange à orientação metodológica que

assumem, já que a primeira tende a ser descolada ou pouco articulada com a ação coletivizadora e

engajada nos processos de transformação, diferentemente da segunda, que se dá, na perspectiva

cidadã, de forma participativa. Por fim, na perspectiva política, enquanto a primeira esvazia de seu

conteúdo social e político as abordagens; a segunda volta-se para o trato das práticas sociais e para

possibilidade de romper com aquelas que se contraponham ao bem-estar público e às relações de

igualdade e de solidariedade.

Por fim, há de se ter presente que a (re)orientação do pensar e do fazer em educação ambiental

requer não só considerar a formação inicial do professor, mas também sua formação continuada,

incorporando o dinamismo, a flexibilidade, a reflexão e a crítica demandada desse profissional na

sua atuação nos ambientes em que se processa a educação ambiental.

2.6. Educador ambiental: o sujeito educador

Reconhecer e situar o educador ambiental, tendo em vista o seu perfil, missão e desafios, impõe

vincular seu pensar e fazer com uma concepção de educação ambiental claramente definida. Implica

reconhecer, nas palavras de Michèle Sato que:

A percepção sobre a educação ambiental carrega valores subjetivos muito fortes, pois se inscreve em processos históricos e contextos diferenciados que se somam, oferecendo uma visão multicolorida. A educação ambiental ancora-se em uma visão crítica, política e reflexiva que pondere sobre a força educacional e que possa potencializar o (des)envolvimento humano intrinsecamente relacionado com a dimensão ambiental. Entretanto, mais do que isso, é uma sinergia que transcende a técnica, sendo também capaz de incidir na emoção (...) (Apud SAUVÈ; ORELLANA, 2003, p.275)

Essa perspectiva impõe reconhecer que a educação ambiental não se pode restringir à transmissão

de fatos, conceitos e valores, tampouco se traduzir como um exercício de sensibilização dos

educandos para a problemática ambiental. Há de se contribuir deliberadamente para a construção de

sujeitos crítico-reflexivos e pró-ativos, capazes de perceber a realidade que integram, suas

responsabilidades na interação com essa realidade e sobretudo suas potencialidades para

intervenções eminentemente transformadoras do universo biopsicossocial em que se inserem.

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Para tanto, vale o entendimento de Guimarães, que, face esse referencial de educação ambiental,

observa:

Dessa forma, o educador ambiental, como uma liderança que pretenda contribuir para a superação dos problemas ambientais, não se contenta em promover intervenções pontuais de caráter meramente informativo, como podem ser tratados os colóquios, as palestras, as capacitações, as exposições, os eventos, as campanhas etc. Esse processo educativo tem que ser potencializador, gerador de movimento, impulsionando o processo de transformação social. (GUIMARÃES, 2004b, p.138)

Tal concepção remete à necessidade de conceber um educador ambiental que não seja apenas

sensível à problemática ecológica ou portador de técnicas redentoras, mas, antes, um agente social e

político dotado de visão holística, de potencial crítico-reflexivo e pró-ativo, e sobretudo de

identificação com a causa cidadã na sua ampla acepção.

Como observa Pereira (2000), a formação do professor para a educação básica, via de regra, se

compromete historicamente com a cisão entre teoria e prática, ao mesmo tempo que reproduz a

disciplinarização dos objetos de conhecimento. Oportuno se faz, então, considerar ao menos esses

dois aspectos da formação docente, o que suscita a propriedade de considerações históricas acerca

desse tema.

Do ponto de vista histórico, o exercício retrospectivo sobre o tema nos remete aos anos 30, quando,

no âmbito das antigas Faculdades de Filosofia, sob a lógica do modelo “3 + 1”17, processava-se o

preparo dos docentes numa concepção de licenciatura levada a efeito a reboque dos cursos de

bacharelado. Esse referencial de formação concorreu sobremaneira para a dicotomização entre

teoria e prática, que ainda hoje impacta um sem número de cursos de licenciatura, a despeito das

novas disposições legais e de sua explícita preocupação em reorientar o processo formador de

docentes para a educação básica.

Por seu caráter historicamente controverso, as licenciaturas experimentaram, nos anos 70, um

período de ampla reflexão e debate, inspirados na pretensão de se reorientar a concepção dos cursos

de Pedagogia. Esse exercício culmina, em 1980, com a I Conferência Brasileira de Educação, em

São Paulo, em reação à intenção do governo de esvaziar a formação docente pela oferta de cursos

emergenciais de licenciatura de curta duração.

17 O modelo “3 + 1” ficou assim conhecido por se compor de três anos de disciplinas de conteúdo e um ano adicional, em justaposição, reservado a disciplinas de cunho pedagógico.

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No âmbito desse movimento dialógico, a despeito da ausência de resultados imediatistas, suscitou-

se a crítica relativamente à formação docente, trazendo à baila questões determinantes, atinentes ao

tema, a exemplo do que se depreende das considerações de Pereira, para quem:

Destaca-se o complexo problema da dicotomia teoria e prática, refletido na separação entre ensino e pesquisa, no tratamento diferenciado dispensado aos alunos do bacharelado e da licenciatura, na desvinculação das disciplinas de conteúdo e pedagógicas e no distanciamento existente entre a formação acadêmica e as questões colocadas pela prática docente na escola. (PEREIRA, 2000, p.57)

No bojo desse amplo exercício de reflexão, crítica e debate, outras questões afloram, dentre elas a

dicotomização da formação conteudista e pedagógica, da desarticulação entre teoria e prática, a

dissociação entre ensino e pesquisa, que concorrem para a instauração de reducionismos conceituais

e pragmáticos.

A esses reducionismos de conotação histórico-política quanto à formação do professor para a

educação básica, respondem os estudos identificados com a necessidade de redimensionar o papel

do docente. Tais estudos, superando a concepção do mestre como portador do saber a ser

transmitido na concepção “bancária” apontada por Freire (1987), ou ainda como o executor de

“cartilhas” prescritas pelos “pensadores” da educação, remete a um perfil docente que, segundo

Pereira (2000, p. 41), se dê a partir da “formação do professor-pesquisador, ou seja, ressalta-se a

importância da formação do profissional reflexivo, aquele que pensa-na-ação, cuja atividade

profissional se alia à atividade de pesquisa.”

Tal situação instaura, então, um quadro de formação defasada, incapaz de responder aos desafios e

às demandas do cenário educacional, em que se requer do professor competências identificadas com

a possibilidade de reflexão na ação, sobre a qual Gandin observa:

A dinâmica da ação-reflexão é o modo próprio de gerar a conscientização. É um modo correto de obter eficiência na ação. De modo que se houver interesse num processo que leve à eficiência pode-se optar entre vários, inclusive a dinâmica de ação-reflexão. Se se estiver interessado em conscientização (que, finalmente, é a educação), há um processo eficaz: a dinâmica da ação-reflexão. (GANDIN, 1997, p.27)

Nessa perspectiva há de se repensar a formação, inicial e continuada, do professor, privilegiando

sua condição de sujeito que atua e reflete permanentemente sobre o seu pensar e fazer pedagógicos,

num contínuo exercício de crítica e autocrítica.

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3. O MEIO AMBIENTE DA PESQUISA

A compreensão da dinâmica da pesquisa levada a efeito requer a sua contextualização no ambiente

em que se processa: as escolas-referência, bem como a situação dos atores diretamente envolvidos

no trabalho investigativo. Nessa etapa, situam-se as escolas referência no seio da rede de ensino em

que foram gestadas, além de se descrever o perfil de seus atores constitutivos, em particular, os

docentes entrevistados.

3.1. Escolas-referência: gênese e composição

As escolas-referência, quanto à sua natureza e dependência administrativa, constituem-se em

estabelecimentos de ensino público de educação básica, mantidos pelo Poder Público Estadual e

jurisdicionados à Secretaria de Estado da Educação. Tais estabelecimentos integram, atualmente,

um complexo de 582 escolas estaduais, que se situam em 333 dos diversos municípios do Estado,

atendendo, de forma ampla, diferentes turnos de ensino.

Embora precipuamente essas instituições de ensino se conduzam sob a égide da legislação federal e,

em particular, da Lei 9394, de dezembro de 1996, sua gestão, nos termos do inciso VIII do artigo 3°

da referida lei, dá-se sob o manto do ordenamento jurídico estadual, em caráter complementar, e em

consonância com as diretrizes aplicadas às políticas públicas no Estado de Minas Gerais. (BRASIL,

1996)

A relação com a esfera federal favorece, em parte, a possibilidade de preservação de um sistema

educacional de nível nacional e a situação das escolas estaduais nesse conjunto, na medida em que

diretrizes gerais são observadas, dentre elas a explicitação dos fins da educação formal, a adoção

dos Parâmetros Curriculares Nacionais, os mecanismos gerais de avaliação, a fixação dos duzentos

dias letivos, os processos de gestão participativa da escola e a exigência de formação mínima para o

exercício do magistério etc.

Por outro lado, a definição e implementação de políticas públicas para a educação em nível local

(estadual, no caso em tela) apontam em dado momento para a possibilidade de uma abordagem

mais adequada do tema educação face as peculiaridades das demandas e desafios que se

manifestam.

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Ao mesmo tempo, tende a haver, e historicamente é o que se constata, flagrante descontinuidade das

orientações político-educacionais e, por extensão, político-pedagógicas. Esse fenômeno promove

entre as comunidades escolares e, especialmente entre os educadores, uma permanente sensação de

instabilidade. Diferentemente de adotar tal orientação, pertinente seria ouvir (e escutar) os atores da

cena escolar, incorporando suas críticas e contribuições, pois como observa Zagury (2006, p.19):

“De nada adianta, a cada novo gestor, começar um novo modelo, e do zero. Porque, começando do

zero, poderemos sanar um dos equívocos antes cometidos, mas seguramente iniciaremos outros.”

Não obstantes as intercorrências geradas por tais contingências políticas, o Estado de Minas Gerais

experimenta situação particular em virtude de ao Governo Estadual eleito em 2002 ter sido possível

estender seus projetos e ações por força da reeleição do Governador atual, mantendo-se, assim, no

poder, o mesmo partido político e, no caso da educação, a mesma equipe gestora, a despeito de

pequenas alterações.

Nesse cenário, o Governo de Minas, por meio da Secretaria de Estado da Educação, anuncia e

implementa o projeto Escolas-Referência, visando, segundo o proponente, “o desenvolvimento de

ações que buscam a reconstrução da excelência na rede pública.” (MINAS GERAIS, 2004, p.3) O

projeto em tela situava-se, ainda segundo a Secretaria de Educação, no âmbito de dois Projetos

Estruturadores daquela Secretaria, quais sejam: “Ampliação e melhoria do ensino fundamental,

Universalização e melhoria do ensino médio.” (MINAS GERAIS, 2004, p.33)

Trata-se de um projeto-piloto (MINAS GERAIS, 2004, p.36), que, inicialmente, no ano de 2003,

contemplava apenas três escolas, estendendo-se, na segunda fase, a partir do ano de 2004, para um

contingente de 223 unidades escolares e suas associadas18, em diferentes regiões do Estado, as

quais, nos termos da proposta definida pela Secretaria de Estado da Educação, aderem

voluntariamente ao complexo das Escolas-referência. Com sua expansão contínua, o projeto

contempla hoje mais de 500 escolas.

Em consonância com o objetivo geral inicialmente fixado, essas instituições de ensino recebem

tratamento diferenciado da parte do Poder Público, em especial da Secretaria de Estado da

Educação, tanto no que concerne a recursos materiais e financeiros, quanto no que respeita à

temática administrativa e pedagógica. Nesse diapasão é que se assegura a tais escolas, bem como

dela se exige a participação em projetos que alcançam, direta ou indiretamente, equipe pedagógica,

18 A escola associada é aquela apontada pela candidata a integrar o Projeto Escolas-referência, a qual se compromete a transferir-lhe os benefícios e conhecimentos adquiridos com o projeto.

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administrativa e corpo discente, dentre os quais: Projeto de capacitação a distância para gestores

escolares (PROGESTÃO), Projeto de desenvolvimento profissional (PDP), Aprofundamento de

Estudos e Curso de Formação Inicial para o Trabalho.

Do anúncio do projeto à adesão voluntária dos estabelecimentos de ensino, resulta um complexo de

582 escolas-referência, perfazendo, em Divinópolis – MG, inicialmente, o total de cinco escolas a

saber: Escola Estadual Dona Antônia Valadares, Escola Estadual Joaquim Nabuco, Escola Estadual

Martin Cyprien, Escola Estadual Santo Tomaz de Aquino e Escola Estadual São Vicente.

Atualmente o município conta com seis escolas-referência.19

3.1.1. (Re)organização das Escolas-referência

Sugerindo uma tentativa de romper com as mudanças que se dão de forma compulsória, numa

perspectiva de unilateralidade, em que novos rumos são decididos de cima para baixo, a Secretaria

de Estado da Educação torna pública a disposição de investir de forma diferenciada nas escolas

interessadas em aderir ao projeto, exigindo, em contrapartida, o atendimento a critérios de

elegibilidade e o compromisso de tais estabelecimentos com o cumprimento de metas a serem

fixadas pela própria organização escolar no âmbito de um Plano de Desenvolvimento Pedagógico e

Institucional – PDPI. Esse plano, conforme prescrito pela Secretaria de Estado da Educação deveria

“levar em conta as necessidades formativas dos alunos, os desejos da comunidade escolar, as

condições em que se encontra a Escola e, também, as possibilidades de mudanças propiciadas pelas

alternativas propostas pela SEEMG.” (MINAS GERAIS, 2004, p.19)

Em consonância com as determinações da Secretaria de Estado da Educação, as escolas interessadas

em aderir voluntariamente ao projeto deveriam se submeter a três fases de seleção, a saber: 1ª fase:

definição das escolas elegíveis, que deveriam observar o atendimento ao ensino fundamental e

médio, contemplando contingente de mais de mil alunos no ensino médio, e ainda escolas

portadores de experiência destacada na seara pedagógica e ou administrativa, dentre outras; 2ª fase:

participação das escolas elegíveis no 1° Encontro Estadual do Projeto Escolas-Referência e,

finalmente, a 3ª fase, em que a seleção se daria sob a observância do percentual de adesão dos

educadores à proposta e a qualidade da infra-estrutura de recursos físicos e materiais da escola,

dentre outros. (MINAS GERAIS, 2004, p.35)

19 A partir de 2008, a Escola Estadual São Vicente não participa mais do projeto, sendo, no entanto, incluídas a Escola Estadual São Francisco de Assis e a Escola Estadual Henrique Galvão.

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Vale destacar que, de um lado, a proposta se apresenta caracterizada pela voluntariedade, todavia,

por outro, não assegura a todos os estabelecimentos de ensino interessados a incorporação ao

projeto, o que amplia a iniquidade no tocante à distribuição de recursos do Poder Público para com

o conjunto das escolas da rede estadual de ensino. Ademais, os critérios estabelecidos deixam

entrever que a Secretaria de Estado da Educação privilegiou, na fixação dos critérios de

elegibilidade, escolas de maior porte e com destacada história na seara administrativa e ou

pedagógica, o que remete inevitavelmente à reflexão quanto à (im)propriedade de se investir

prioritariamente em escolas bem-sucedidas, relegando a segundo plano escolas de menor porte e

possivelmente com desafios bem maiores que suas condições de enfrentamento, já que, a priori, não

teriam sequer o registro de “experiência destacada” que lhes permitisse fazer jus aos recursos

diferenciados disponibilizados pelo Poder Público. Tal situação pode sugerir a disposição de

premiar o sucesso e ignorar, ainda que em dado momento, estabelecimentos de ensino que não o

alcançam e que, por essa razão mesma, demanda uma atenção mais imediata e diferenciada. Essa

postura soa discutível, assim como o seria a postura de educadores que reservassem melhores

oportunidades a alunos bem sucedidos, relegando a segundo plano alunos com dificuldades de

aprendizagem. À parte quaisquer juízos de valor, a Secretaria de Educação destaca que:

Esse ideal de construção de escolas públicas de excelência é que alimenta o Projeto Escolas-Referência da rede estadual de Minas Gerais, o qual pretende fazer de cada escola que já se aproximou ou que está mais próxima desse ideal um ponto de irradiação da mudança no sistema de ensino. Pretende-se identificar essas escolas, apoiá-las na sistematização e concretização de seus projetos de educação e viabilizar sua interação com outras escolas, de forma a criar uma rede de influências deflagradoras da transformação da escola pública, revertendo a atual postura de descrença nas possibilidades de uma educação pública de qualidade. (MINAS GERAIS, 2004, p.11)

O fato é que, não obstantes os discutíveis critérios fixados para a composição do cenário das

escolas-referência, estas vivenciaram uma flagrante efervescência quanto a (re)pensar o seu papel,

significado, relações e valor junto à comunidade, num movimento dialógico, marcadamente

coletivizado.

No bojo desse movimento, tais escolas encontraram-se diante do imperativo de levar a efeito um

exercício diagnóstico, que ensejou, em muitos casos, o autoconhecimento e a autocrítica coletiva e

individual. Enfrentaram ainda desafios como o de explicitar e sistematizar suas percepções e

constatações sob a égide de orientações metodológicas disponibilizadas por equipes de consultores

da Secretaria de Estado da Educação, a qual monitorava permanentemente, por meio eletrônico e

em eventuais encontros temáticos, os trabalhos, cujos substratos eram remetidos à Secretaria de

Educação através de formulários disponibilizados para esse fim. Viram-se, nesse exercício, os

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64

atores e as comunidades escolares no seu conjunto levando a termo a prática do planejamento

participativo. Afinal, como assevera Gandin:

Estamos num mundo que anuncia claramente um século XXI com o poder distribuído entre as pessoas e os pequenos grupos e não mais concentrado nas mãos de alguns, sejam pessoas, governos ou instituições. Estamos passando de uma época, em que se reconhecia uma cosmovisão pronta e determinada, para um tempo em que é preciso construir a cada momento uma visão de mundo; mais ainda, firma-se a convicção de que não são só os poderosos ou os técnicos que têm capacidade de descobrir caminhos; todos temos esta sabedoria e este direito não pode ser subtraído das pessoas. (GANDIN, 2007, p. 55)

O exercício coletivizado levado a efeito nesse contexto constituiu-se, vale dizer, num processo de

construção dialógica e dialética, que ensejou, por seu movimento intrínseco, o crescimento

individual e coletivo.

3.1.2. Dos Planos de Desenvolvimento Pedagógico e Institucional

A sistematização dos resultados deu-se sob a forma de documentos institucionais que a Secretaria

de Estado de Educação fixou como pertinentes e necessários para os registros, para a formalização

das propostas. Cabe a ressalva de que, embora fixando parâmetros e disponibilizando formulários

eletrônicos de observação compulsória, a SEEMG se propunha evitar a ingerência sobre as

deliberações das comunidades escolares, sob o argumento de que:

A escola, no ato de educar, partilha a função de inserção de seus alunos num universo cultural e social, participando da construção da identidade destes numa perspectiva de criação e recriação cultural20. Daí a importância de cada escola ter um projeto educativo claro, em que se explicitem os ideais de formação humana e de organização social assumidos pelo conjunto de seus educadores para orientar sua ação educativa numa direção comum. (MINAS GERAIS, 2004, p.10)

Nessa perspectiva, foi demandado das escolas que elaborassem seus Planos de Desenvolvimento

Pedagógico e Institucional – os PDPI, de forma participativa e processual, redundando em

sistematizações nos formulários eletrônicos retromencionados, os quais a Secretaria de Estado de

Educação examinava e arrogava para si a competência para aprová-los ou rejeitá-los.

Da parte da Secretaria de Estado de Educação consigna-se que:

A originalidade do PDPI reside numa mudança de estratégia por parte da SEE/MG, por meio da qual ela deseja dar uma integração a esse plano, transformando-o em algo do qual

20 Aqui o termo cultura é assumido num sentido antropológico como conjunto de valores, crenças, símbolos, regras, concepções, conhecimentos compartilhados por um determinado grupo humano (MINAS GERAIS, 2004, p.12)

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65 toda a comunidade escolar tenha a paternidade e a governabilidade. Ou seja, o PDPI será o resultado de um tripé composto pela Escola, pela Comunidade e pela Secretaria. (MINAS GERAIS, 2004, p.15, grifos nossos)

Merece registro um aparente conflito entre a intenção e a ação daquela Secretaria, que, ao mesmo

tempo em que destaca a pretensão de que a paternidade e a governabilidade do plano de cada

unidade escolar seja traço dos PDPI, coloca-se de forma “paternalista” ao expressar que deseja

“dar” integração ao referido plano. Não houvesse o conflito, intrínseco ao discurso institucional,

poderia a Secretaria de Estado da Educação se postar como quem “ensejaria” às escolas elaborar

seu plano, ou ainda como quem “promoveria” as oportunidades para que as escolas concebessem

seus planos. Novamente o discurso trai as intenções do autor, quando aquela instância

administrativa se expressa de forma assertiva ao registrar que o PDPI “será” o resultado de um

tripé... Vale dizer, face o discurso veiculado pela Secretaria, que o PDPI poderá ser a expressão (e

síntese) do pensar e do fazer de cada escola, desde que traduza expectativas do poder central.

As questões suscitadas contribuem para colocar em xeque o pretenso papel democrático que o

Poder Público toma para si na seara da educação, todavia uma avaliação fidedigna desse quadro

demanda exame mais detido, que não constitui objeto precípuo do presente estudo, o qual não

comportaria exercício extensivo de apreciação do tema.

O fato é que as escolas eleitas para integrar o Projeto Escolas-Referência levaram a efeito o

exercício de mobilização das forças da comunidade escolar em práticas processuais, que

observaram, sob a égide da SEEMG, os seguintes passos: diagnóstico, problematização,

estabelecimento de marcos referenciais, objetivos, metas e avaliação.

Incorporando esses elementos, as escolas proponentes dos planos em questão, submetiam à SEEMG

os resultados parciais de seus trabalhos que foram objetos de exame e aprovação ou diligência,

quando, no entendimento da instância administrativa central se fazia necessária a sua revisão.

Face a conclusão dos trabalhos, deram-se redefinições de caráter político-pedagógico e a

consignação de demandas de infra-estrutura, as quais incluíram, nas diversas escolas-referência de

Divinópolis – MG, em particular, obras de manutenção das instalações e de ampliação, com o

incremento das bibliotecas, a criação de laboratórios de ensino, de espaços de convivência e de

realização de atividades artístico-culturais. À guisa de ilustração apresentam-se as seguintes fotos,

que ora retratam o antes e o depois das reformas, ora registram apenas sua configuração atual.

Page 68: Fundação Educacional de Divinópolis – FUNEDI … · Fundação Educacional de Divinópolis – FUNEDI Universidade do Estado de Minas Gerais – UEMG Mestrado em Educação,

66

FIGURA 1 – Fachada da E. E. D. Antônia Valadares antes da reforma.

Fonte: Arquivo da escola.

FIGURA 3 – Corredor de acesso às salas de aula da E. E. D. Antônia Valadares após a reforma.

Fonte: Arquivo da escola.

FIGURA 2 – Fachada da E. E. D. Antônia

Valadares após a reforma. Fonte: Arquivo da escola.

FIGURA 4 – Laboratório de informática da E. E. Santo Tomaz de Aquino, construído na ampliação da escola.

Fonte: Arquivo pessoal

FIGURA 6 – Hall de entrada da E. E. Santo Tomaz de Aquino após a reforma.

Fonte: Arquivo pessoal.

FIGURA 5 – Hall de entrada da E. E. Santo Tomaz de Aquino antes da reforma.

Fonte: Arquivo da escola.

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67

FIGURA 8 – Área de acesso à E. E. Martin Cyprien

Fonte: Arquivo pessoal.

FIGURA 7 – Fachada da E. E. Joaquim Nabuco após a reforma.

Fonte: Arquivo pessoal

FIGURA 9 – Quadra esportiva da E. E. Martin Cyprien antes da reforma.

Fonte: Arquivo da escola.

FIGURA 11 – Telhado da E. E. São Vicente após a reforma.

Fonte: Arquivo pessoal.

FIGURA 10 – Quadra esportiva e vestiário da E. E. Martin Cyprien, após a reforma.

Fonte: Arquivo pessoal.

FIGURA 12 – Laboratório de informática da E. E. São Vicente – obra inacabada.

Fonte: Arquivo pessoal.

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68

No tocante aos investimentos, vale dizer, ainda com relação às escolas-referência de Divinópolis –

MG, que seu atendimento se deu em larga medida, observadas as propostas e as planilhas de custos

apresentadas pelas escolas. No que se refere à organização político-pedagógica, as escolas a

levaram a efeito no exercício coletivizado e sob a observância das prescrições da SEEMG emanadas

nos termos da resolução SEE nº 753 de 6 de janeiro de 2006 e depois da resolução SEE nº 833, de

24 de novembro de 200621, constante no anexo A, que revoga a anterior.

Desse exercício, não obstante a atuação efetiva da comunidade escolar no sentido de repensar seu

complexo pedagógico, predominou a ingerência da SEEMG sobre a matéria em questão, na medida

em que se conferiu, na prática, pouco espaço para a autoria dos proponentes, as escolas-referência.

Se assim não o fosse, o que dizer do teor das resoluções, de observância compulsória, que fixaram

tempos, espaços e componentes curriculares (conteúdos e disciplinas).

Poder-se-ia apostar nessas prescrições como possibilidade de manter a unidade e organicidade do

sistema de ensino da rede pública estadual. Todavia, quando se tem, na hierarquia da cena

educacional, a observância compulsória dos PCN, dos CBC e de matrizes curriculares, pouco resta

ao docente e à escola, em sentido amplo, quanto a exercer o protagonismo do pensar pedagógico,

salvo na seara do agir no plano didático-pedagógico em seu cotidiano.

Não obstante o restrito espaço para o exercício autônomo da organização administrativa e didático-

pedagógica, vale registrar que, na matriz curricular fixada pela Secretaria de Estado da Educação,

reservaram-se, para o primeiro ano do ensino médio, 8% da carga horária para que as escolas

dispusessem conforme suas percepções e demandas. Em uma das cinco escolas-referência de

Divinópolis – MG, ambientes da pesquisa em tela, suscitou-se, no ano de 2006, a possibilidade de

se inserir no currículo a “disciplina” educação ambiental, que deveria, de acordo com a proposta

concebida, ser ministrada exclusivamente por professores de biologia.

O presente fato suscitou da parte deste pesquisador indagação quanto à (im)propriedade da decisão,

na medida em que a educação ambiental não se deve constituir em disciplina, mas, antes, em tema

transversal, perpassando no ambiente da educação formal, as diversas disciplinas, haja vista as

disposições da Lei 9795/99, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental, em seu Art.

10º, parágrafo 1: “A educação ambiental não deve ser implantada como disciplina específica no

21 A Resolução 833/2006 foi revogada pela Resolução SEE nº 1017, de 05 de dezembro de 2007, que institui e regulamenta a organização curricular a ser implementada nos cursos de ensino médio das unidades de ensino da rede estadual de educação. A nova resolução, dentre outras medidas, estende a nova organização curricular a todas as escolas de ensino médio e introduz as disciplinas Filosofia e Sociologia como componentes obrigatórios.

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69

currículo de ensino.” (BRASIL, 1999) Ademais, essa concepção se consigna nos PCN, já

examinados no capítulo 2, que trata do caráter de transversalidade próprio da temática ambiental.

3.2. Os atores da cena escolar

As comunidades escolares, via de regra, incluem, além de estudantes e professores, equipe de

especialistas, a direção e demais servidores técnico-administrativos, não podendo deixar de incluir

também os pais e ou responsáveis pelos estudantes.

Ressalvadas as diferenças de uma para outra, é procedente dizer que, nas cinco escolas, o que se

tem são estudantes que cursam o ensino médio, integrantes, em sua maioria, da faixa etária de 15 a

18 anos. Os diretores e vice-diretores são todos profissionais do quadro efetivo do magistério,

indicados pela comunidade, por eleição ou via colegiado escolar, e nomeados pelo Governador do

Estado. Os servidores técnico-administrativos são profissionais que integram formalmente o quadro

de servidores da Secretaria de Estado da Educação, seja por força de nomeação em concurso

público, seja por ato administrativo de designação.

No caso dos professores, vale uma consideração mais detida de seu perfil, em particular no tocante

aos docentes que foram entrevistados. Tal consideração se dá a partir dos dados levantados e

tabulados por ocasião das entrevistas realizadas, as quais buscaram verificar sua situação quanto a:

idade, sexo, habilitação, tempo de serviço no magistério e na escola, vínculo com a escola, dentre

outros.

Embora o foco das entrevistas tenha sido o que pensam os professores sobre a educação ambiental e

sobre temas conexos, como meio ambiente, currículo, projeto pedagógico e outros, os dados

relativos ao seu perfil informam em alguma medida sobre a identidade desses atores, cujo papel é

relevante na mediação do processo de cognição e formação dos alunos atendidos pela educação

básica nas escolas e, em particular no presente estudo, nas escolas-referência de Divinópolis – MG.

Assim, consignam-se, a seguir, os traços constitutivos do perfil docente com base nos dados

fornecidos pelos entrevistados, os quais merecem breves considerações, sem, contudo, pretender-se

conclusivos, na medida em que, para tanto, demandariam análise mais detida e consubstanciada,

que a pesquisa em tela não comporta, tendo em vista seu objeto precípuo: o que pensam os

professores acerca da educação ambiental.

Page 72: Fundação Educacional de Divinópolis – FUNEDI … · Fundação Educacional de Divinópolis – FUNEDI Universidade do Estado de Minas Gerais – UEMG Mestrado em Educação,

70

Dos dados levantados e tabulados, resulta o seguinte:

Masculino 36%

Feminino

64%

Gráfico 1 – Distribuição dos entrevistados segundo o sexo

Os números mostram, no contexto das escolas-referência, os efeitos da feminização que se

processou no século XX. É a expressão de uma das dimensões da realidade brasileira nessa seara,

em que:

as primeiras escolas no Brasil foram as ministradas e lecionadas por homens religiosos, religiosos, bispos, padre. Os jesuítas, além de catequizarem os índios, eram formadores de meninos e jovens brancos dos setores dominantes na época. Só a partir do século XIX é que as mulheres vão chegando à escola, primeiro na condição de alunas e depois como docentes. (FERREIRA; CARVALHO, 2006, p. 152)

Embora o gênero feminino seja predominante nas séries iniciais do ensino fundamental, via de

regra, o que se dá nas escolas-referência é a sua predominância também no ensino médio.

Acima de 5024 a 30

28%16%

30 a 40 20% 40 a 50

36%

Gráfico 2 – Distribuição dos entrevistados segundo a faixa etária

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71

Quanto à faixa etária, a predominância de profissionais entre 40 e 50 anos coaduna-se com os

números constatados por Zagury (2006) em recente pesquisa que contempla, dentre outros, o perfil

do magistério em nível nacional. Esse quadro, na esfera pública, associa-se ao regime

previdenciário adotado nos últimos anos por força de lei federal, o qual combina tempo de

contribuição e fator idade para fim de aposentadoria, evitando que os profissionais se afastem entre

40 e 50 anos, como era frequente no regime anterior.

Superior Mestrado52% 8%

Especialização40%

Gráfico 3 – Distribuição dos entrevistados segundo o grau de instrução

O predomínio da formação em nível de graduação evidencia a pouco expressiva busca do

profissional pela educação continuada em nível formal, que, em parte, também se pode atribuir à

ausência de um plano de carreira que incentive suficientemente essa conduta. Prescreve o plano de

carreira do magistério22 em seu artigo 24: “O poder público incentivará a formação no nível de pós-

graduação dos servidores das carreiras de Professor de Educação Básica, Especialista em Educação

Básica, Analista de Educação Básica e Analista Educacional, na forma de regulamento.” (grifo

nosso)

O referido plano, que data de 2004, não extrapola, sob esse aspecto, o caráter de mera carta de

intenções, na medida em que, passados quatro anos, a matéria não foi regulamentada, o que a deixa

desamparada do necessário caráter institucional e legal. Em outras palavras, a busca pela educação

continuada em nível formal permanece sendo tratada, como já se dava em data anterior ao plano de

carreira em exame, no âmbito da informalidade, de maneira individual, a juízo das autoridades que 22 Lei Nº 15.293, de 05 de agosto de 2004: Institui as carreiras dos Profissionais de Educação Básica do Estado. Disponível no sítio oficial da Assembleia Legislativa de Minas Gerais em < http://hera.almg.gov.br/cgi-bin/nph-brs?d=NJMG&p=1&u=http://www.almg.gov.br/njmg/chama_pesquisa.asp&l=20&r=1&f=G&SECT1=IMAGE&SECT2=THESOFF&SECT3=PLUROFF&SECT6=HITIMG&SECT7=LINKON&SECT8=DIRINJMG&SECT9=TODODOC&co1=E&co2=E&co3=E&s1=Lei&s2=15293&s3=2004&s4= > Acessado em 28 de outubro de 2008.

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72

ocupam, de forma efêmera, cargos comissionados, ao sabor das diversas gestões políticas,

desprovidas, portanto, da previsibilidade e da segurança necessárias ao profissional que requer a

permanente qualificação com apoio institucional.

Até 5 5 a 1012%12%

10 a 15 16%

15 a 2020 Acima de 16%

44%

Gráfico 4 – Distribuição dos entrevistados segundo o tempo de exercício do magistério (em anos)

Acima de 20 8% 15 a 20

12%10 a 15

16%Até 5 48%

5 a 1016%

Gráfico 5 – Distribuição dos entrevistados segundo o tempo de vínculo à escola (em anos)

As variáveis tempo de exercício do magistério e tempo de vínculo com a escola, quando cotejadas,

suscitam o fenômeno da rotatividade dos profissionais que não se fixam, via de regra, na escola.

Possivelmente, esse fenômeno se relaciona à histórica escassez de concursos públicos para o

magistério, que só se vem adotando, de forma mais expressiva, em Minas Gerais, na última década.

Essa situação remete à consideração da necessidade de se estabelecerem mecanismos de incentivo à

permanência (voluntária) do professor na escola, de forma a intensificar o seu envolvimento com a

comunidade, sobretudo na perspectiva de se lhe permitir atuar de forma participativa no complexo

ambiente educacional em que se insere, uma vez que:

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73 Trabalhar participativamente significa estar um grupo num processo de construção de suas idéias e de sua prática, de tal modo que todos estejam caminhando no mesmo rumo, com cada pessoa e cada conjunto menor de pessoas realizando suas tarefas próprias. Isto quer dizer que cada um traz suas idéias, sua paixão, seus anseios e suas dificuldades e todos juntos vão organizando este tesouro e decidindo sobre ele a cada momento. (GANDIN, 2007, p. 133)

Afinal, conduzir-se de forma participativa demanda envolvimento significativo com a comunidade

escolar, a qual deve-se fazer possível ao professor integrar-se, diferentemente de se colocar como

“visitante” ou ocasional espectador.

Pública e particular 24%

Pública 76%

Gráfico 6 – Distribuição dos entrevistados segundo o tipo de instituição em que lecionam

Médio e superior Fundamental e médio

48%

Médio 44%

8%

Gráfico 7 – Distribuição dos entrevistados pelo nível de ensino em que lecionam

A predominância de professores voltados exclusivamente para a escola pública aponta favoravelmente

quanto à possibilidade de seu engajamento à causa educacional no âmbito da comunidade em que atuam,

uma vez que enseja maior interlocução e trânsito nesse cenário. Já a sua atuação predominante entre o

ensino fundamental e médio, concomitantemente, é significativa no sentido de lhes possibilitar visão

sistêmica do processo formativo dos alunos, na medida em que seu olhar alcança os diferentes níveis de

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74

vivências de adolescentes e jovens, que trazem, ao longo de sua trajetória, anseios, expectativas e demandas

diversas, tendo em vista cada fase de seu processo de maturação cognitiva, ética e atitudinal.

Assim, há de se apropriar esse traço do perfil docente em diálogo com as possibilidades técnico-

Contemplando as diversas disciplinas, o conjunto dos entrevistados favoreceu a expressão das

.3. A educação ambiental na rede estadual de ensino

guisa de contextualização, merece exame a situação do tema Educação Ambiental no Estado de

essa perspectiva, vale registrar que, embora a Educação Ambiental seja tema recorrente das

científicas, de forma a otimizar processos e resultados na seara do pensar e fazer em educação.

Gráfico 8 – Distribuição dos entrevistados segundo a disciplina que lecionam

HistóriaGeografia

ArteQuímica

glês

Português

BiologiaFísicaEducação Física

Matemática

4%7%

19% 4%In7%

11%

11% 11% 11%

15%

múltiplas vozes, isto é, a expressão do olhar (e das percepções) dos docentes a partir de seus

variados campos de conhecimento.

3

À

Minas Gerais, em particular no tocante à sua abordagem por meio da Secretaria de Estado da

Educação.

N

preocupações nacionais e internacionais, fazendo-se presente em diferentes fóruns, como já

examinado no capítulo 2 desta pesquisa, sua formalização se deu no Brasil, sob a égide da

regulamentação da Política Nacional de Educação Ambiental. Como observa Oliveira e Carvalho

(2002), essa situação fez com que o Ministério do Meio Ambiente passasse a incentivar, nos

diversos Estados da Federação, a adoção de Programas Estaduais de Educação Ambiental.

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75

Assim, em resposta a esse desafio, ainda segundo essas autoras, Minas Gerais realizou em setembro

mesmo documento destaca, no registro de Medina (2002, p.78) “a necessidade de construção de

cerca da implementação e desenvolvimento da educação ambiental a SEEMG, nos termos do

demais, conforme destaca Teixeira:

No que concerne ao ensino formal, a Secretaria de Estado de Estado de

de 1999, o 1º Fórum Estadual de Educação Ambiental, sob a coordenação da Secretaria de Estado

de Meio Ambiente, com a representatividade da Secretaria de Estado da Educação e participação de

diversos segmentos da sociedade mineira, dentre eles universidades, escolas, associações, órgãos

públicos e privados, ONGs e outros. Desse encontro, criou-se um fórum temático permanente e, na

perspectiva da gestão compartilhada na área ambiental, definiram-se as seguintes linhas de ação:

educação ambiental por meio do ensino formal; educação no processo de gestão ambiental;

articulação e integração das comunidades em favor da educação ambiental; articulação intra e

interinstitucional e pesquisa, capacitação de educadores e atividades extensionistas na área

ambiental. Tais ações constam de publicação da SEEMG, datada de 2002, portanto anterior a

implantação do projeto Escolas-Referência, cujo início se dá no ano seguinte23.

O

conhecimentos significativos” e a necessidade de a escola considerar um conjunto de itens no

desenvolvimento de um projeto em educação ambiental, dentre os quais: a relevância e pertinência

do tema gerador; as concepções prévias dos estudantes e possíveis erros conceituais sobre tópicos

importantes dentro do tema ambiental selecionado; desenvolvimento da autonomia e da capacidade

de participação, a análise crítica do processo histórico social do problema ou potencialidade

ambiental considerado.

A

referido documento, que ainda se expressa como a síntese da proposta da SEEMG, na gestão atual,

apresentam-se iniciativas materializadas na parceria com os seguintes projetos, dentre outros:

Projeto Manuelzão / UFMG; Projeto de Educação Ambiental para a Rede Pública de Ensino do

Estado de Minas Gerais / IEF; Fórum Permanente de Educação Ambiental; TV Interativa sobre a

temática / Rede Minas de Televisão; além da participação em seminários, cursos e outros eventos.

(PONTES JÚNIOR et al., 2002, p.89)

A

Educação, procura

balizar a execução das atividades de Educação Ambiental nos preceitos legais vigentes, elegendo o tema meio ambiente como transversal de acordo com os PCN/MEC para ser

23 Importante registrar que o documento em tela se acha disponível também no sítio oficial da Secretaria de Estado da Educação, constituindo-se em expressão e síntese temática ainda adotada pela atual gestão. Conforme acesso em 01 de novembro de 2008, no endereço: < http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/index.asp?token=6CE90D3F-A335-489A-ACFD-82B99BACA238&usr=pub&id_projeto=27&ID_OBJETO=30422&tipo=tx&cp=000000&cb=&n2= Bibli oteca%20Virtual&n3=Temas%20Educacionais&n33=Educação%20Ambiental%20&b=s>

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76 introduzido e desenvolvido no currículo das escolas dentro de uma abordagem interdisciplinar. Como já explicitado acima, a Educação Ambiental deve estar relacionada a aprendizagem dos educandos, para que isso se efetive, a Secretaria de Estado de Educação ao implantar a Proposta Curricular da Educação Básica de Minas Gerais, por meio do CBC- Conteúdos Básicos Comuns, o tema meio ambiente permeia as áreas de Ciências, Geografia e Biologia, assumindo papel preponderante, uma vez que os conteúdos foram construídos através de eixos temáticos integradores, possibilitando ao professor estabelecer o diálogo entre as diversas áreas. Esta proposta possibilita também à Escola, no seu Projeto Político Pedagógico abordar vários temas pertinentes à questão ambiental. (TEIXEIRA, 2008, grifos nossos)

onância intrín

24

Merece registro a diss seca ao discurso da SEEMG, na medida em que, ao mesmo

mpo em que reconhece a temática ambiental como tema transversal, fazendo, assim, coro com o

ter a SEEMG, nos

rmos do documento em tela, o que se constata é a ausência de ações sistêmicas e de intervenções

te

que prescrevem os PCN, delibera por inserir esse objeto de estudo nos domínios de Ciências,

Geografia e Biologia, quando coerente seria fazê-lo perpassar todas as áreas de conhecimento,

fazendo-se, portanto, presentes em todas as disciplinas constitutivas do currículo. Disso fica a

evidência de que a SEEMG reconhece teoricamente a transversalidade própria da temática

ambiental, mas não favorece sua abordagem nessa perspectiva, já que a circunscreve aos limites

tradicionais, biologizando, em última análise, o objeto de estudo meio ambiente.

Não obstantes os diversos projetos, fóruns e ações com que se propõe comprome

te

mais contundentes em favor do tema educação ambiental, e até mesmo da formação de professores,

possivelmente como expressão do que se consigna no referido documento:

Uma equipe de Educação Ambiental forma-se de maneira natural e espontânea em torno de objetivos compartilhados; orienta-se no desenvolvimento pessoal e coletivo, persiste ao longo do tempo de maneira natural, e nele as pessoas evoluem tanto conceitual como

A recorrência dos vocá e o documento gerado na

stão de 2002 e mantido por duas gestões sucessivas, sem adendos ou atualizações, poderia sugerir

a ideia de que a concepção e os valores se constroem no meio em que se engendram, portanto em

afetivamente, reforçando seus níveis de compromisso e o crescimento da equipe. São capazes de avaliar ações coletivas e individuais e de realizar autocrítica, visando sempre a melhoria da atividade que está sendo desenvolvida. Estabelecem entre si um domínio lingüístico, que lhes permite avançar apesar das diferenças de sua formação inicial. Criam laços afetivos e de apoio mútuo entre os membros, que reforçam a continuidade e a qualidade da equipe. (MEDINA, 2002, p.75, grifos nossos)

bulos, “natural” e “espontânea”, aliada ao fato d

ge

24 Inês Tourino Teixeira é Gerente de Projeto de Educação Ambiental da Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais, Psicóloga e Especialista em Educação Ambiental. Trecho extraído do sítio oficial da Secretaria Estadual de Educação de Minas Gerais, intitulado: ECOLATINA- CONFERÊNCIA LATINO-AMERICANA SOBRE MEIO AMBIENTE E RESPONSABILIDADE SOCIAL. Evento realizado no Minascentro, em Belo Horizonte, em outubro de 2007. 5º Seminário Nacional: Educação para uma sociedade sustentável. Painel: Atuação Intersetorial, ações educativas e meio ambiente. O Estado como indutor de políticas públicas, em educação e meio ambiente. Disponível em: < http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/banco_ objetos_crv/ %7B 10 136E89-DFC7-470D-B042-85897EBC 3AA3%7D_EcolatinaEstadocomoIndutordePolíticas Públicas2007.htm > Acesso em 03 de novembro de 2008.

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77

meio à comunidade escolar. Todavia suscita também preocupação quanto à possibilidade de

expressar o entendimento de que a educação ambiental vá-se perpetrar num movimento

espontaneísta, sem deliberada ação mobilizadora do Poder Público para sua deflagração e

desenvolvimento. Afinal, a construção de conceitos, valores e a adoção de posicionamentos hão de

se construir no seio da comunidade como expressão de seu exercício individual e coletivizado de

cidadania. Já a educação ambiental propriamente dita há de ser deflagrada (e mediada) em larga

medida por educadores que não se hão de formar de maneira “natural” e “espontânea”, mas sob a

égide de ações e programas a serem implementados pelo Poder Público, com responsabilidade

social, portanto eivada de intencionalidade e com caráter consequente.

3.3.1. A educação ambiental nas escolas-referência de Divinópolis

Não obstantes as prescrições dos PCN acerca da temática meio ambiente e o fato de a SEEMG

a da transversalidade, não se

onstata, à luz dos projetos político-pedagógicos das escolas-referência constitutivas do campo da

lores identificados com a justiça, a solidariedade, a verdade, a confiança, a vocação para a responsabilidade e para o trabalho, mediados por significativa

capacidade de valorização da cultura. (ESCOLA ESTADUAL SANTO TOMAZ DE AQUINO, 2004)25

unção de transformadora e construtora de uma sociedade melhor.

reconhecer, como já considerado, a educação ambiental na perspectiv

c

pesquisa ora empreendida, seu tratamento com organicidade e deliberada intenção. O que se tem, da

análise a que se procedeu sobre os referidos projetos, são alusões ao compromisso com a formação

para a cidadania, sem, contudo, constarem registros de forma precisa e direta a temas específicos,

em particular relativamente a meio ambiente. É o que se vê nos excertos seguintes, que se

apresentam à guisa de ilustração:

Tais expectativas [de um futuro melhor], se traduzem na possibilidade de o homem vir a ser portador de vahumildade, a

A comunidade reafirma a sua crença na possibilidade de alcançar o ideal perseguindo com clareza as metas traçadas, caminhando juntos equipe gestora e demais segmentos, com o apoio técnico e financeiro da SEE, porque todos estão conscientes de que educação é coisa séria. Afinal, urge que o discurso seja colocado em prática, porque só assim a escola,

oderá exercer a fp(ESCOLA ESTADUAL MARTIN CYPRIEN, 2004)26 Para que alcancemos o ideal de homem e sociedade é importante que a educação seja significativa, qualificada, inclusiva, oportuna, integral, contemporânea. É fundamental que

25 ESCOLA ESTADUAL SANTO TOMAZ DE AQUINO. Plano de desenvolvimento pedagógico institucional (PDPI): Projeto escolas-referência. Divinópolis, 2004. Não publicado [manuscrito] 26 ESCOLA ESTADUAL MARTIN CYPRIEN. Plano de desenvolvimento pedagógico institucional (PDPI): Projeto escolas-referência. Divinópolis, 2004. Não publicado [manuscrito]

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78 nos tempos atuais a educação se torne um marco útil e prioritário, dedicado e globalizado. (ESCOLA ESTADUAL JOAQUIM NABUCO, 2004)27

Dessa forma, é flagrant

as preocupações com re

a confiança ildade”, “sociedade melhor” ou ainda “o ideal de homem e sociedade”, que

s” assim como, na gestão

tual, o estabelecimento de parcerias com projetos, como o Projeto Manuelzão, da UFMG, ou

o ambiente

a presente pesquisa. O espontaneísmo, nesse diapasão, tende a redundar na inércia ou na

Sob esse entendimento é que foram levadas a efeito entrevistas, precipuamente com o objetivo de

e a percepção quanto à sociedade e aos sujeitos que nela se inserem, todavia

lação a estes se traduzem em expressões “justiça, a solidariedade, a verdade,

, a hum

redundam num exercício de adjetivações que não tangem a crise ambiental hodierna. Ainda que seja

lugar comum nos textos dos projetos pedagógicos dessas escolas a articulação entre educação e

formação para a cidadania, não se vê a concepção cidadã relacionada à temática ambiental. Não se

constata também registros que situem meio ambiente como tema transversal, que se possa colocar

como objeto das diversas disciplinas, numa relação dialógica, em que os múltiplos olhares

ensejassem, num movimento dialético, sínteses conceituais e axiológicas, de forma a promover a

reflexão acerca do lugar (e papel) do ser humano no complexo ambiental.

Curiosamente, apesar de a Secretaria de Estado da Educação mencionar em seus textos

institucionais “a necessidade de construção de conhecimentos significativo

a

iniciativas como o Projeto de Educação Ambiental para a Rede Pública de Ensino do Estado de

Minas Gerais Projeto de Educação Ambiental para a Rede Pública de Ensino do Estado de Minas

Gerais / IEF, o Fórum Permanente de Educação Ambiental, a TV Interativa sobre a temática / Rede

Minas de Televisão e até mesmo a participação em seminários e congêneres, os supostos efeitos de

tais atividades não se fazem sentir no âmbito das escolas-referência de Divinópolis, já que não se

pôde observar nos projetos pedagógicos analisados quaisquer referências a tais eventos.

Assim, a ideia de espontaneísmo da parte da Secretaria de Estado de Educação para com a educação

ambiental parece se confirmar ao menos no que se refere às escolas que se constituem

d

indiferença para com a temática ambiental, que, de resto, não se vê tratada com intencionalidade ou

perspectiva sistêmica no âmbito dos projetos pedagógicos.

Todavia, seria de um reducionismo indesejado limitar o mister de perceber a educação ambiental

nas escolas-referência de Divinópolis à mera apreciação dos seus respectivos projetos pedagógicos.

captar as percepções docentes acerca da educação ambiental, cujo exame mais detido é consignado 27 ESCOLA ESTADUAL JOAQUIM NABUCO. Plano de desenvolvimento pedagógico institucional (PDPI): Projeto escolas-referência. Divinópolis, 2004. Não publicado [manuscrito]

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79

subsequentemente. É oportuno antecipar a constatação de que a educação ambiental se faz presente,

entretanto se dá de forma assistemática, sem clara orientação conceitual, metodológica e ou política.

essa perspectiva, sua presença se faz de forma pontual, sem perspectiva de continuidade, de forma

das escolas em tela o suficiente diálogo em favor da incorporação de uma

olítica de educação ambiental sob a égide da qual o pensar e o fazer nessa seara se possa dar de

N

ocasional e, não raro, intuitiva. Em suma, tem-se a sensibilidade dos atores da cena escolar para

com o tema meio ambiente, mas não se tem intencionalidade nem organicidade da prática educativa

ambiental nessas escolas.

A despeito da transversalidade que o tema meio ambiente assume em consonância com os PCN e

das concepções e ações da Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais para com a educação

ambiental, acompanhadas dos senões de que já se tratou no presente estudo, não parece haver da

parte daquela Secretaria e

p

forma deliberada e sistêmica, contribuindo, sob esse aspecto, para a formação cidadã.

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80

4. ENTRE FALAS E SILÊNCIOS, AS PERCEPÇÕES DOS PROFESSORES

Conforme referencial teórico metodológico adotado, as entrevistas, de caráter semi-estruturado, são

objetos de análise qualitativa, em consonância com a perspectiva de Minayo (2006), e tem o seu

exame de mérito identificado com a orientação adotada por Bardin (1977), que é apologista da

análise temática, a qual possibilita, segundo a autora, captar unidades de significação que vão além

da malha textual, na medida em que sua apreciação se dá de forma contextualizada. Assim é que as

falas (e os silêncios) dos entrevistados são examinadas à luz das categorias conceituais de Loureiro

(2004) relativamente à educação ambiental. Embora reconhecendo que muitas são as possíveis

categorizações atinentes à matéria, sobretudo se privilegiarem o foco conceitual, metodológico,

ideológico e ou axiológico, adotam-se, no presente estudo, as categorias identificadas pelo autor,

quais sejam: a Convencional e a Transformadora. A opção por tais categorias se dá pelo fato de

estas contemplarem, concomitantemente, dimensões conceituais, axiológicas, metodológicas e

políticas, dentre outras, intrínsecas ao pensar e ao fazer em educação ambiental.

Por fim, vale esclarecer que a análise temática em tela, é ancorada em categorizações amplamente

acolhidas por autores como Sauvé (2005), Guimarães (2004a; 2005) e Lima (2004), dentre outros, e

possibilita preservar o caráter qualitativo desse exercício, evitando a incursão em subjetivismos e

divagações indesejáveis à investigação científica ora empreendida.

Sob essa orientação, procede-se ao exame das respostas dos entrevistados, em particular no que

concerne diretamente às suas percepções acerca da educação ambiental, reportando-se a análise a

outros pontos da entrevista, que guardem nexo temático com esse objeto; dentre os outros pontos,

tem-se: projeto político-pedagógico, currículo, educação lato sensu, meio ambiente etc.

Merece registro o fato de que as entrevistas se deram entre 29 de novembro de 2007 e 27 de agosto

de 2008, encontrando ampla acolhida em meio aos professores, o que redundou em apenas duas

recusas a participar dos trabalhos, sendo os profissionais substituídos conforme os critérios fixados

para a pesquisa e já descritos no corpo do presente estudo. Ademais, as entrevistas se realizaram, à

exceção de uma única, no próprio ambiente da escola, por opção dos professores que, após seu

horário de aula, ou durante os períodos de aulas vagas, dispuseram-se a responder as perguntas.

Essa dinâmica foi sugerida pela maioria dos professores contactados, mas terminou por encontrar

alguns contratempos, já que impôs ao pesquisador longos períodos imprevistos de espera, uma vez

que houve atraso de alguns dos entrevistados, ora para chegar à escola, ora por ter de atender a

turmas em substituição a professores faltosos no dia. Todavia, a despeito dos contratempos, essa

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81

dinâmica revelou-se interessante também, em alguma medida, já que a ambientação física

concorreu para que não se descolasse o trato das questões atinentes à educação ambiental nas

escolas-referência de seu ambiente próprio.

Das 25 entrevistas realizadas, constataram-se, a partir das respostas dos entrevistados, percepções

sobre a educação ambiental identificáveis com a categoria convencional, com a transformadora e,

em alguns casos, falas (e silêncios) que transitavam entre ambas. Assim é que se trata a seguir os

resultados das entrevistas, à luz de tais categorizações, reproduzindo-se, em parte, as respostas

apresentadas às questões, em particular aquelas atinentes a meio ambiente e educação ambiental. As

respostas trazem, em si, flagrantes marcas da oralidade, uma vez que, vale lembrar, os textos, ora

apresentados por escrito, são transcrições das falas dos entrevistados, emanadas do contexto de

informalidade que se buscou imprimir à interação entre aqueles e este entrevistador.

Na sequência, retoma-se, então, de forma breve, a dimensão conceitual intrínseca às categorizações

adotadas para a educação ambiental no presente estudo, quais sejam a convencional e a

transformadora, seguidas dos depoimentos dos professores:

Educação Ambiental Convencional

Essa categoria, como destacado por Loureiro (2004), traz a marca da individualização, na prática

educativa, da temática ambiental, buscando a sensibilização para comportamentos imbricados com

a valorização e preservação do meio ambiente, a partir de ações individuais, como, por exemplo,

plantar uma árvore, apagar a luz, fechar a torneira etc., num movimento (e discurso) de

despolitização das questões e, não raro, de biologização do que é social.

Assim é que se têm concepções de meio ambiente identificadas com sua redução a dimensões

físico-biológicas, apontando para percepções simplistas acerca da educação ambiental propriamente

dita, que se traduzem na lógica preservacionista, sem se fazerem acompanhar da necessária

problematização e abordagem crítica, que a relacione com suas dimensões históricas, sociais,

culturais, econômicas e políticas.

Nesse sentido, a orientação convencional de educação ambiental se faz portadora de componentes

conceituais e axiológicos acerca de meio ambiente que se identificam com referenciais situados por

Reigota (1999) como antropocêntricos, globalizantes e ou naturalistas. Segundo o autor:

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82 Os professores cuja representação de meio ambiente é antropocêntrica desenvolvem uma prática pedagógica centrada na transmissão de conteúdos científicos; os de representação globalizante alternam a transmissão de conteúdos com atividades inovadoras, enfatizando aspectos não-imediatos do meio ambiente; os de representação naturalista identificam o meio ambiente com a natureza e assim sua prática pedagógica está voltada para o conhecimento da mesma, preservada ou deteriorada. (REIGOTA, 1999, p.74)

Em suma, a partir de tais referências, dão se percepções (e práticas) descontextualizadas de suas

marcas histórico-político-sociais, com foco na natureza desarticulada das relações que em seu

âmbito se engendram e em relação à qual, não raro, o ser humano é o ator central ou seu

antagonista, e não uma parte constitutiva desse complexo. É o que se verifica nos registros extraídos

das entrevistas seguintes, que expressam, de forma eloquente, o pensar e o fazer em educação

ambiental identificado com a categoria convencional:

Meio ambiente

“É todo espaço que nós vivemos e relacionamos com plantas, ar, água [...]” Professor 01

Educação ambiental

“O cuidado que se tem para com tudo isso, com esse ambiente que você vive.”

Meio ambiente

“[...] é o meio, lugar que a gente vive, a natureza, tudo que a gente relaciona [...]”

Professor 02

Educação ambiental

“Educação ambiental é uma orientação de como cuidar da nossa casa, como preservar a natureza, pra gente continuar a estar junto com ela.”

Meio ambiente

“Ah, meu Deus. Tá tão em moda aí, né, meio ambiente. Bom, meio ambiente é a nossa participação, homem, animal e natureza, né, como um todo. Então é o respeito que deve haver entre o ser humano com a flora e a fauna do Brasil, né, nossa preservação aí para que o homem também continue a existir.” Professor 03

Educação ambiental

“Tá falho, eu acho que a educação ambiental deveria vir como uma disciplina, a partir daí pra ser trabalhada não só como todos fazem dentro do seu conteúdo, mas vir específica aí mesmo, nem que seja assim num período do ano parar e trabalhar essa educação ambiental, e inclusive com palestras, né.”

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Os depoimentos, no seu conjunto, expressam a percepção de educação ambiental identificada com

“cuidado”, “conservação” e “preservação” da natureza para proteger “esse ambiente que você vive”,

“pra gente continuar junto dela” ou “para que o homem também continue a existir”. Não há

referência a condicionantes e ou determinantes culturais, sociais e políticas que perpassam as

relações das quais o ser humano é parte no meio ambiente. Verifica-se, de resto, a despolitização ou

a não problematização da questão ambiental nos seus múltiplos aspectos.

Na esteira da educação ambiental de caráter convencional, tem-se ainda percepções que enfatizam

sua conotação de espaço que habita o ser humano. Essas percepções revelam uma concepção de

meio ambiente que transita entre a visão naturalista e antropocêntrica, captadas por Reigota (1999):

Meio ambiente

“Meio ambiente é todo local, eu diria, assim, local físico né, físico é no qual convivem as diversas formas de vida, então meio ambiente, seja vegetal, animal, então esse meio físico.” Professor 04

Educação ambiental

“Educação ambiental seria um estudo, um preparo, justamente de forma que o aluno vai entender esse dito meio ambiente, prepará-lo para entender e contribuir, né, para os aspectos positivos.”

Meio ambiente

“O meio ambiente seria o lugar onde um conjunto de espécies sobrevive. Então quer dizer o meio ambiente, no caso terrestre, é onde há toda vida no planeta, e tem vários tipos de meio ambiente de acordo com determinada região.”

Professor 05

Educação ambiental

“Conscientizar os alunos de como conviver nesse meio ambiente que nós temos, sem estragar ele. [...] Quer dizer a conscientização não é eu chegar pro menino e falar “não pode matar bicho silvestre”. Não, tem que explicar um contexto pra ele, o que que é o bicho lá, se acabar com determinados bichos vai ter o aumento de uma população. Tem muito exemplo quando eu falo disso do que aconteceu lá no pantanal, mataram muitas onças, aumentou o número de tatu, e passou a quebrar a perna do gado, por causa de pisar nos buracos. Quer dizer, é o desequilíbrio, e educação ambiental seria isso, mostrar pro menino que o equilíbrio da natureza é uma coisa fundamental.”

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Meio ambiente

“Meio ambiente é o local onde a gente vive, e onde a gente vive e trabalha.” Professor 06

Educação ambiental

“Educação ambiental seria a educação voltada para a preservação do meio ambiente.”

Meio ambiente

“Meio ambiente seria o local, aonde, o meio onde que a gente vive.” Professor 07

Educação ambiental

“Seria você se educar para manter esse meio onde você vive agradável e propenso a uma vida mais saudável.”

Meio ambiente

“Meio ambiente é o espaço, né, o espaço em que nós estamos inseridos, todo esse ecossistema, né, que a gente procura defender, procura conscientizar os alunos da importância dele para a vida do planeta, dos seres vivos, despertar essa consciência ecológica em cada um, a gente entende assim.” Professor 08

Educação ambiental

“Educação ambiental, também educar pra vida, educar pra preservação ambiental, educar pra preservação da vida no planeta, né, é essa a educação ambiental que eu entendo.”

Meio ambiente

“Todo o nosso planeta, e toda a harmonia que existe de cada ser vivo que está dentro desse planeta. Pra mim isso é o meio ambiente, o respeito de cada parte funcionando bem nesse todo, que infelizmente não tem acontecido, né, nosso meio ambiente está desestruturado. Mas que o meio ambiente é todo e qualquer ser vivo que tem a sua função e que precisa exercer a sua função pra esse planeta funcionar direitinho.” Professor 09

Educação ambiental

“Conscientizar as pessoas de que o planeta é a nossa casa, como se fosse a nossa casa, que nós estamos destruindo. Embora nós não temos consciência, é a nossa casa. Então eu acho que a educação ambiental tem que de alguma forma mostrar pras pessoas isso, eu diria que o objetivo geral de uma educação ambiental é mostrar que nós estamos destruindo a nossa casa.”

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Meio ambiente

“Meio ambiente é o meio em que vivemos, é o local, é o nosso meio, é o meio..., é onde a gente vive, onde a gente trabalha.” Professor 10

Educação ambiental

“Educação ambiental eu chamaria de conscientização ambiental, é você respeitar o ambiente em que vive, né.”

Meio ambiente

“Pensa bem, eu falo assim com meus alunos, olha, é... eu te dou uma casa, eu vou construir para você uma casa, eu faço uma casa a mais linda possível que você possa imaginar, coloco tudo que você precisa nela e que você possa imaginar que você vai precisar. Coloco você lá dentro, daí um pouco você destrói uma parede, tira um pedaço da outra, você destrói uma torneira, e você não arruma, você só destrói, você só destrói, só destrói. Agora você imagina, né, depois de tanto tempo ali, você vivendo ali, o que vai tá acontecendo com a sua casa? [...] Então eu tenho a ideia assim... daí que meio ambiente é mesmo a nossa casa, nosso lugar, e que nós temos que nos adaptar e vamos nos adaptando a ele, nós vamos extinguir, Túlio, pode ter certeza.”

Professor 11

Educação ambiental

“[...] eu acho que educação ambiental é como eu falei, na educação, conscientizar, mudar, transformar o indivíduo, colocar nele novos conceitos, conceitos. É fazer o que eu faço, ele vai confrontar um com o outro... o antigo com o atual, e ele vai então observar, concluir, criticar, sabe. Eu acho que educação ambiental é o essencial numa escola, poderia até trabalhar este conteúdo igual na matemática, na física, na geografia, na biologia, no português, teria que entrar Túlio, teria que entrar mesmo, teria que ser incluído mesmo e muito, sabe, porque é a partir daí que a gente vai estar conscientizando de tudo isso. E nós não nos conscientizamos não, viu. A gente fala, fala, fala, eu falo com você, você fala que é bonito, você tá fazendo seu projeto, você vai falar que é muito bonito, que é uma coisa muito importante, que o homem não pode destruir, mudar um rio de curso, fazer a transposição do rio, do Chico [...]”

Das percepções em tela, evidencia-se o meio ambiente como “o local físico”, “o local onde a gente

vive”, “todo o nosso planeta”, “a nossa casa, nosso lugar”, o que redunda na ideia de que “tem

vários tipos de meio ambiente de acordo com determinada região”, sendo, portanto, a educação

ambiental “voltada para a preservação do meio ambiente”, ou uma forma de “mostrar pro menino

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que o equilíbrio da natureza é uma coisa fundamental.” Enfim “educar pra preservação ambiental,

educar pra preservação da vida no planeta” e “conscientizar as pessoas de que o planeta é a nossa

casa.”, “que o homem não pode destruir”. As percepções em exame, transitando entre a visão

naturalista e antropocêntrica de meio ambiente, reservam à educação ambiental um papel

igualmente preservacionista, novamente sem tratar as dimensões histórico-culturais e sócio-políticas

que a categoria de educação ambiental transformadora viria contemplar.

Ainda no âmbito da categoria educativa ambiental convencional, inspirada na ótica eminentemente

antropocêntrica, revelam-se as seguintes percepções:

Meio ambiente

“Tudo que tá em volta da gente, né, a nossa escola, nossa casa, onde a gente mora, nosso bairro, nossa cidade, é onde a gente vive. Então assim eu conceituaria, um lugar agradável, onde você teria que trabalhar para aquilo ali ser um lugar agradável, um lugar onde você gostaria de ficar, um lugar limpo, um lugar saudável, um lugar arborizado [...]”

Professor 12

Educação ambiental

“Parece que eu até confundi meio ambiente com educação ambiental. Pra mim os dois é tudo mais ou menos na mesma linha. Assim o ambiente com o meio ambiente, com a educação ambiental, a gente, na educação ambiental, a gente tem, parece que a gente tem que trabalhar, parece não, a gente tem que trabalhar com todo mundo, com a gente mesmo, pra gente trazer a educação, separar o que é reciclado, o que não é, o que serve, o que não. Não é isso?”

Meio ambiente

“Meio ambiente sou eu, tudo que está a minha volta, é, tudo que me interfere, interfere de fora, né, e eu própria, eu acho que eu também sou meio ambiente.”

Professor 13

Educação ambiental

“Eu acho que é a gente, o ser humano, como que essas coisas de fora, a natureza, a vida, o ambiente de trabalho, de casa, sei lá, interfere na minha saúde, na minha condição psicológica, e não só minha, eu acho que da comunidade, porque eu sou uma parte.”

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Meio ambiente

“Meio ambiente a gente pode, na minha concepção, eu poderia dizer que é tudo aquilo que nos cerca, né, não só urbano, não só natureza propriamente dita, a original, né, mata virgem no caso, mas é tudo que nos cerca. Ele pode ser estudado, analisado e é pra nosso bem conhecê-lo pra que possa melhor preservá-lo e utilizar dos próprios recursos que ele nos oferece.”

Professor 14

Educação ambiental

“Educação ambiental é, além desse estudo, né, dessa análise do que nos cerca, do entorno nosso, para favorecer a melhor utilização, preservação. Então não é somente o estudo, mas também ações que visem melhorias, a continuidade, né, seja urbana, seja externa, digo matas, não temos mais, nós estamos cercado de humanos, então é todo um estudo pra que melhora a nossa relação entre ambiente e ser humano.”

Meio ambiente

“Meio ambiente seria um local onde o ser humano está diretamente envolvido, onde ele tá habitando, e mesmo onde não tá habitando, pode ser longe. [...] então meio ambiente é o local onde o homem habita, é a casa da humanidade, ou a nível local ou a nível regional ou a nível mundial.”

Professor 15

Educação ambiental

“Educação ambiental deveria ser uma matéria desde o pré, desde o início deveria ser feito, colocada realmente em todos os currículos, em todos os processos de igreja, de comunidade civil, militar, em todas as áreas. Porque não é uma coisa particular, mas educação ambiental ela vai ajudar a própria pessoa, vai ajudar ao homem, vai ajudar modificar toda uma cultura que nós tivemos de acabar, do ambiente ou do meio ambiente não ser responsabilidade minha, é sempre do outro, mas eu não tenho compromisso porque isso não é meu, não me pertence. [...] mas deve ter uma educação de todos os níveis, para que todas as pessoas vá se educando vagarosamente, mas que tenha um compromisso com o meio ambiente.”

Expressões como meio ambiente é “tudo que tá em volta da gente”, “tudo aquilo que nos cerca”,

“tudo aquilo que está a minha volta” ou “a casa da humanidade” colocam o ser humano no centro

da cena ambiental, redundam em percepções da educação ambiental como estratégia para “trazer a

educação, separar o que é reciclado, o que não é, o que serve, o que não” ou então como meio de

educar “para favorecer a melhor utilização, preservação” ou a fim de “modificar toda uma cultura

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que nós tivemos de acabar, do ambiente ou do meio ambiente não ser responsabilidade minha, é

sempre do outro”, fazendo emergir a visão preservacionista com caráter utilitarista, igualmente sem

incorporar a problematização mais ampla da temática ambiental, traduzindo, em última análise, a

ótica convencional da prática educativa nessa seara.

Sob a égide da concepção conservadora de educação ambiental, revelam-se ainda percepções

inspiradas nos paradigmas holonômicos, que ora percebem educação (e meio ambiente) como

“tudo” (ou qualquer coisa), ora situam-na como uma conotação universalizante, na imprecisão de

conceitos para designá-la. É o que se vê nas falas dos seguintes entrevistados:

Meio ambiente

“É qualidade de vida, né, é qualidade de vida, saúde, vou falar a parte de educação física, bem-estar. E devemos conservar, quanto mais preservar melhor.”

Professor 16

Educação ambiental

“É dentro do meio ambiente, assim, engloba isso aí, né, educação ambiental é conscientizar o aluno de preservar o meio ambiente, as reciclagens e tudo, eu acho que engloba isso aí.”

Meio ambiente

“meio ambiente é considerado o conjunto de absolutamente tudo que existe, tudo que existe é meio ambiente. Então está inserido no meio ambiente todas as formas de vida.”

Professor 17

Educação ambiental

“Educação ambiental é fazer com que o ser humano, é despertar no aluno mesmo, se você estiver na sala de aula; se você estiver na rua, na pessoa com que você encontrou; se você estiver em casa, no seu filho, nas pessoas com quem convive, despertar nas pessoas a consciência de que todas as ações dela de consumo, de..., principalmente de consumo, porque consumo fecha tudo, está interferindo direta ou indiretamente com o conjunto de todas as espécies vivas e de todas as coisas que existem, tá, no planeta inteiro, e até alguma coisa fora dele, porque ele está dentro de um sistema maior, que é o sistema solar, né.”

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Meio ambiente

“Meio é tudo, desde a sua casa, seu bairro, a sua rua, quando a gente fala em meio ambiente o pessoal fica ligado muito a árvores, florestas tropicais, eu não vejo assim. Meio é o seu quintal, é a sua alternativa, é a sua busca. Entenda o seguinte, Túlio, o meio, a minha casa, como eu posso preservar o meio ambiente? Eu posso reciclar o meu lixo, correto? É, eu posso melhorar minha qualidade de vida, como eu vou melhorar ela, essa qualidade, você tem “n” formas de buscar essa qualidade. [...] Se um aluno meu não cresce, não desenvolve o quê que o meio está oferecendo? Então meio ambiente é tudo, se você tem uma área verde na sua casa, na sua escola, no seu local de trabalho, o que você vai procurar fazer? Você vai procurar desenvolver, você vai procurar melhorar aquele espaço, isso é meio. Então essa visão de meio que só está associada a florestas eu vejo uma visão muito errada dessas coisas, você pode ter pequenas plantas, vasos ornamentais em casa, e isso pra mim é meio ambiente.”

Professor 18

Educação ambiental

“Educação ambiental hoje, a nível de escola, mesmo a nível de textos didáticos, ela fica muito ligada, ela está muito atrelada a só uma questão de mata, de rios, e eu acho que a questão é maior. Quando eu falo questão é maior, é pelo seguinte, por exemplo: você pega um lixo, tá, hoje aqui em Divinópolis o nosso lixo não é reciclável, ele não é separado, os materiais como deveria ser, correto? [...] Então nós temos o seguinte, esta questão da educação ambiental ela tem de sair muito do texto, do dia-a-dia, e trabalhar uma questão mais séria com as pessoas, uma questão maior, a partir de suas casas, a partir da suas origens, correto? Aí sim você vai ter uma situação melhor.”

Meio ambiente

“Olha, meio ambiente de modo geral é o ambiente em que nós vivemos e convivemos, então assim o meio ambiente em si não é só na sua casa, não é só no Brasil, então assim, é de modo geral, a sociedade como um todo no mundo.”

Professor 19

Educação ambiental

“Olha, a educação ambiental ela deve se preocupar com isso, com eu e com os outros. Ela deve focar, não só como antigamente era muito focada, o sistema isolado, rio, as florestas, as queimadas, e sim assim, a educação ambiental ela deve englobar todos num objetivo só, num objetivo único.”

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Meio ambiente

“Olha, meio ambiente para mim é, engloba tudo, o mundo inteiro, e meio ambiente é a preocupação que nós devemos ter com a natureza, preservar, conservar, então, porque tudo vai depender do meio ambiente, de como você está vivendo, de como você está educando você mesmo, na sua maneira de comportamento, de como você está fazendo para preservar, o que você está fazendo para dar continuidade esse meio ambiente.”

Professor 20

Educação ambiental

“Essa educação ambiental é justamente você trabalhar o aluno essas situações, porque vai depender da maneira que você vive, é que você vai conservar ou não o meio ambiente. Então à medida que você faz essa conservação do meio ambiente, esta prevenindo. Eu acho engraçado é que às vezes a gente não acredita nas mudanças, uma coisa é que o aluno ou você mesmo se torna responsável. É esses conceitos básicos, é você fechar a torneira na hora que você for escovando os dentes, é você, como diz, é..., qual que é a palavra, reciclar, é você valorizar a reciclação, porque você, é, porque tudo que você está aproveitando você está deixando de agredir o meio ambiente.”

Meio ambiente

“Meio ambiente é tudo, né, todo o ambiente que a gente precisa estar, né, bem cuidado, bem tratado. E eu acho assim que meio ambiente está tão..., o povo está com um descaso tão grande com o meio ambiente, não está? A preocupação da gente, eu pelo menos tenho preocupação, eu fico pensando: gente, só de lixo é tanto lixo, e onde que a gente vai colocar tanto lixo, né.”

Professor 21

Educação ambiental

“Eu acho que educação ambiental é..., seria assim, a falta de educação mesmo que o pessoal está com o meio ambiente, e a importância da gente estar aí, principalmente a gente que está trabalhando com os alunos, estar sempre conscientizando da importância da educação mesmo ambiental, ter cuidado, ter, né, é por aí.”

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Meio ambiente

“É difícil. Esse meio ambiente que a gente precisa, e hoje eu estava tomando banho e pensando como eu poderia estar economizando mais a água, e eu estava lá com a minha torneirinha aberta. [...] Meio ambiente envolve tudo, né, ele envolve a questão da nossa sobrevivência em si, mas a questão também dessa questão dessa sobrevivência, como que vai dar essa sustentabilidade também, porque o meio ambiente ele interage com tudo do ser humano, com a saúde física, mental, com todo o desenvolvimento do ser humano, do meio em que ele vive, então tá baseado, tá em cima dessa questão do meio ambiente. Aí a questão da água, da poluição, e essa poluição a gente pode colocar pra todos os níveis, porque não é a poluição só a poluição do ar, aí nós podemos colocar a poluição sonora, visual e tudo mais, porque tudo está interagindo aí, a questão também do efeito estufa que vem aí, que já está degradante, esses efeitos que a gente está recebendo, que é as intempéries aí tão avassaladoras, e a gente já não está tendo como resolver isso aí.”

Professor 22

Educação ambiental

“A educação ambiental eu acho que ela não precisa ser trabalhada só por quem trabalha com a biologia, com a química. A educação ambiental, como o meio ambiente, ele pode ser trabalhado por qualquer um de nós, independente de você estar em sala de aula ou não, você enquanto pai de família e mãe de família, vizinho, você esta trabalhando esta consciência ambiental com qualquer um, com seu vizinho, com qualquer pessoa. Então a questão da educação ambiental é porque o homem, ele não está preocupado com o que ele está produzindo, ele quer o ganhar, o ganhar... enquanto ele estiver usufruindo, ganhando, é o que ele está preocupado. Na questão, a partir do momento que ele tem que ter uma consciência para ajudar preservar, ai já é trabalho demais para ele...”

Meio ambiente

“Ó, eu acho que não tem que dar um conceito assim: o que é, é isso, isso e isso, eu acho muito complicado [...] Ah, meu Deus, o conceito de meio ambiente? Ah, eu acho ruim ter regra assim, forma de meio ambiente.” Professor 23

Educação ambiental

“É você tentar mostrar pra pessoa, educar a pessoa, direcionar a pessoa pra que ele possa conservar o meio onde ele vive.”

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Meio ambiente

“Nossa, mas tem uma conceituação ampla demais, a começar pelo meu próprio corpo, pelo meu próprio ser, né, que é o meio ambiente em que primeiro habito. E ele, o meu físico, o meu intelectual, o meu psíquico, tem que estar bem.”

Professor 24

Educação ambiental

“É partir do eu, como eu estava fazendo um trabalho lá, por isso que eu te convidei a entrar [na sala durante uma aula], eu estava falando exatamente sobre a paz, e a gente fala, fala e fala sobre a paz, mas fica da boca pra fora, porque o homem não está em paz, o jovem não está em paz. Não é uma paz, eu não falo de uma paz mórbida, de uma paz... então vamos deitar e dormir que está tudo bom demais. Não, é a paz que eu posso transformar, a paz que eu sou capaz de ser melhor e transformar o que está em minha volta em melhor.”

De resto, o que se tem presente nesses depoimentos são percepções sobre educação ambiental

generalizantes, fulcradas na imprecisão conceitual de que meio ambiente “é tudo” e muitas vezes

não sistematizadas, vendo a prática educativa de forma fragmentada, dando-se a partir de ações

ocasionais para mudanças de comportamento, inspiradas na perspectiva holística que,

diferentemente de articular os elementos constitutivos do complexo que compõe a realidade,

termina por reduzi-los a “tudo” (ou qualquer coisa), não se comprometendo com a problematização

da temática ambiental na perspectiva transformadora.

Do conjunto dos 25 entrevistados, apenas um revelou, nas suas percepções uma inclinação

transformadora. Retoma-se, então, de forma breve essa categoria, à qual sucede o depoimento do

professor e a análise pertinente:

Educação Ambiental transformadora: Essa categoria, por sua vez, privilegia os indivíduos nas suas relações com o coletivo, na

perspectiva de politização e publicização da problemática ambiental, privilegiando, assim, a

participação e o exercício da cidadania, acenando com a possibilidade de romper com práticas

sociais contrárias ao bem-estar público, à equidade e à solidariedade, a partir de mudanças nos

referenciais éticos dos sujeitos sociais.

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Meio ambiente

“Olha, veja bem, é... numa visão clássica, seria tudo que nos cerca e inclui nós mesmos, de alguma forma, né. Meio ambiente, na verdade, ele não é uma coisa exterior a nós, inclusive eu até hoje não entendo porque que chama meio, não sei se é meio de subsistência, meio ambiente, alguma coisa assim. Agora, é isso, eu acho que é um meio de sobrevivência, não só de sobrevivência, se não a gente fica... não sei se é meio de subsistência, meio ambiente, alguma coisa assim, mas é o espaço de convivência, é um espaço de interação entre a gente e as outras manifestações de vida.”

Professor 25

Educação ambiental

“Olha, num primeiro momento educação ambiental, ou seja, atualmente corresponde, assim, é..., há grande ênfase nessa capacidade da gente conviver ou não com a natureza, com o planeta Terra, com as outras pessoas, não só uma ênfase, como uma necessidade, o sinal disparou, o alarme disparou. Ou nós cuidamos dele, e de nós mesmos, consequentemente de nós mesmos, ou a gente está fadado ao fracasso, né. Agora o que eu acho interessante na educação ambiental é que eu acho que mudanças significativas estão acontecendo, né. [...] Isso é um processo, as pessoas estão aprendendo, muita gente faz do mundo uma lata de lixo, mas as pessoas, o grande problema é o tempo que nós temos pra aprender isso, que é extremamente curto, mas eu acho que tem havido um avanço significativo, sim. Agora eu acho que é importante colocar o seguinte, pode parecer uma atitude assim muito personalista assim, mas eu acho que tem que descobrir as pessoas que de fato poluem, entendeu, as pessoas que de fato, eu sei que isso que eu vou falar pode ser mal interpretado, mas, por exemplo: concretamente, você tem as propagandas lá ensinando o pobre na hora que estiver escovando os dentes fechar a torneirinha, eu não vejo uma propaganda ensinando o rico a esvaziar a piscina dele e parar de encher de milhões de litros de água, eu acho assim que os grandes responsáveis ainda pela degradação do meio ambiente, são aqueles que detêm as suas riquezas, fábricas, usinas, eu acho que, eu não vejo assim a população no geral como a primeira inimiga, né, do meio ambiente. É claro que ela precisa passar por esse processo de reeducação, mas eu vejo uma responsabilidade muito grande dos empresários e etc, e eu não vejo isso tão vinculado assim às campanhas, à televisão, à mídia de forma geral, não.”

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Vale dizer que o entrevistado, ao mesmo tempo que repele, nas suas representações acerca de meio

ambiente, a ideia de espaço físico, de abrigo ou casa em que habita a humanidade, tenta empreender

uma reflexão sobre o vocábulo “meio” (não sei se é meio de subsistência, meio ambiente, alguma

coisa assim...), para concluir que o meio ambiente “é o espaço de convivência, é um espaço de

interação entre a gente e as outras manifestações de vida.” Essa concepção coloca, para além da

visão utilitarista da casa e da concepção antropocêntrica da cena ambiental, a percepção do locus

das múltiplas interações, em meio às quais o ser humano constitui mais um dos atores, sem assumir

o protagonismo da existência, o centro do universo.

Dessa percepção, o entrevistado se permite problematizar a temática ambiental, cujo tratamento ele

reconhece “como uma necessidade, o sinal disparou, o alarme disparou, ou nós cuidamos dele, e de

nós mesmos, consequentemente de nós mesmos, ou a gente está fadado ao fracasso, né.”. Assim,

registra a necessidade de mudança de atitude, mas amplia a percepção das responsabilidades, ao

citar que as campanhas educativas se dirigem ao pobre na recomendação de “fechar a torneirinha”,

enquanto passam ao largo da responsabilidade dos cidadãos ricos e dos empresários (e suas

empresas), cujas ações (e omissões) não se fazem tema “tão vinculado assim às campanhas, à

televisão, à mídia de forma geral, não.” Nessa ponderação, faz-se presente a alusão às

responsabilidades sociais, à cidadania, à (des)igualdade social.

Em última análise, a presente entrevista evidencia uma flagrante inclinação a comprometer a

temática e à educação ambiental propriamente dita com as relações entre o individual e o coletivo,

politizando e publicizando as questões pertinentes, na direção da prática cidadã que se permita

romper com as práticas sociais contrárias ao bem-estar público, à equidade e à solidariedade.

Vale destacar que os reducionismos e equívocos conceituais acerca de meio ambiente e ou de

educação ambiental são uma realidade que alcança múltiplos cenários da educação formal, a

exemplo do que se vê em pesquisas análogas ou correlatas, realizadas por: Bezerra, Feliciano e

Alves (2008), Reigota (2007), Marçal (2005) e Fiori (2002), os quais evidenciaram flagrante

necessidade de se retomar e reorientar, com ações contundentes, os temas em tela.

Bezerra, Feliciano e Alves (2008), por exemplo, realizam investigação sobre a percepção ambiental

de alunos e professores do entorno da Estação Ecológica de Caetés – Região Metropolitana do

Recife – PE. No que se refere aos alunos, os autores constataram dois traços marcantes da sua

relação com o meio ambiente, designados por topofilia, uma espécie de manifestação de afeição e

apego ao lugar onde nasceram, bem como biofilia, expressa sob a forma de ligação afetiva com as

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plantas e animais do lugar. Os professores, por seu turno, manifestaram visões sobre o meio

ambiente identificadas ora com a orientação antropocêntrica, ora com a vertente naturalista e ainda

globalizante. Dessas percepções, constatou o estudo, dá-se o predomínio da educação ambiental

com tendência tradicional. Igualmente, o cenário em tela aponta para o reducionismo e ou o

equívoco relativamente à matéria meio ambiente e, por conseguinte, à educação ambiental

propriamente dita.

Reigota (2007), por sua vez, desenvolve em julho de 2001, um estudo acerca das representações

sociais sobre meio ambiente, levado a efeito junto a professores integrantes de um curso de pós-

graduação em Educação Ambiental da Universidade do Centro-Oeste do Paraná - Guarapuava, os

quais evidenciaram predominante visão naturalista acerca de meio ambiente, situando o ser humano

na perspectiva da alteridade. As representações afetas a meio ambiente tendem a orientar o pensar e

o fazer na seara da educação ambiental, o que novamente concorre para uma prática educativa de

caráter reducionista e ou equivocado.

Marçal (2005) se dedica a investigar as representações sociais de meio ambiente no âmbito do

ensino fundamental no município de Patos de Minas – MG, constata que os sujeitos da comunidade

pesquisada – alunos e professores – ainda não compreendem o meio ambiente como uma complexa

interação das configurações sociais, políticas, econômicas e culturais. Diferentemente disso, suas

representações se identificam predominantemente com as categorias naturalista e antropocêntrica,

redundando em reducionismos e equívocos conceituais, na mesma linha que se constata no estudo

que empreendemos.

Por fim, Fiori (2002) desenvolve um estudo relativamente à percepção ambiental dos docentes do

ensino fundamental das localidades circunvizinhas à Estação Ecológica de Jataí, no estado de São

Paulo. A autora constata, a partir das percepções manifestas, que a educação ambiental

propriamente dita se enquadra no domínio da “Educação sobre o ambiente”, que privilegia o

domínio cognitivo, na ótica positivista. Esse quadro é revelador de uma concepção de educação que

mais se aproxima da convencional, categoria adotada em nosso estudo.

Assim, nos mais diferentes contextos e tempos em que se deram as pesquisas, corrobora-se a

constatação de que as políticas concernentes à educação ambiental impõem instaurar situações, na

perspectiva da formação inicial e continuada de professores, que lhes possibilitem reorientar suas

representações, conceitos e percepções sobre meio ambiente, de forma que lhes seja possível

(re)pensar as concepções e práticas educativas. Há de se superar a orientação convencional em

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favor da perspectiva transformadora da educação ambiental, que favoreça a complexificação e

problematização pertinente da temática ambiental, de modo que os sujeitos sociais envolvidos

possam rever conceitos, valores e condutas, intervindo efetivamente sobre a realidade, ressituados

quanto ao seu papel e às relações com que estão envolvidos no meio ambiente, com todas as

dimensões naturais, culturais, sociais, históricas e políticas que lhe são intrínsecas.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

A crise ambiental contemporânea, que assume dimensões sem precedentes, potencializa a crise de

paradigmas vivenciada hodiernamente, ao mesmo tempo em que, parcialmente, constitui a

expressão desta. Compreendê-la, portanto, corresponde a compreender o lugar do ser humano no

ambiente em que se insere, superando o antropocentrismo consubstanciado na lógica cartesiana e o

equívoco conceitual que reduz o meio ambiente à mera conotação naturalista ou biologizante.

Dessa compreensão há de emergir a busca deliberada pela reorientação de conduta, sob a percepção

das responsabilidades individuais e coletivas para com os rumos da sociedade e da existência, em

última análise, num movimento de reflexão e debate acerca dos aspectos conceituais e axiológicos

que envolvem essa problemática, o que remete inevitavelmente a considerações de natureza

histórica, social, cultural e política, dentre outras, na perspectiva integradora e complexificadora

dessas variáveis, que guardam imbricadas relações.

No entanto, o movimento de crítica e autocrítica face a crise ambiental não há de se dar de forma

espontaneísta, ou provocado meramente pelos imperativos da crise. Nesse diapasão, a educação

ambiental se coloca como a alternativa para deflagrar o processo de (re)construção conceitual e

axiológica que possibilite reorientar o pensar e o agir, redefinindo as interações e práticas sociais

em favor da mitigação dos inevitáveis efeitos da crise ambiental hodierna, bem como da

reorientação das relações entre seres humanos e seus semelhantes e entre estes e o meio ambiente

que compõem, conformam e transformam.

Para tanto, a educação ambiental há de ser tratada, em consonância com o universo em que se

insere, numa perspectiva transdisciplinar, que a situa como uma das muitas dimensões da complexa

realidade, as quais hão de se alimentar mutuamente num permanente movimento dialético. Assim,

há de se (re)conhecer dialogicamente, nas suas interfaces, o local e o global, o natural e o cultural,

as responsabilidades individuais e coletivas, bem como a cidadania na sua ampla acepção no âmbito

da sociedade em que é forjada. Essa orientação implica ter presente não só a crise ambiental pelo

exercício da diagnose, mas também a crítica e autocrítica, levadas a efeito em diálogo com os

paradigmas bioéticos, social e historicamente construídos, e indispensáveis para nortear

intervenções a partir da seara da educação ambiental, em particular a de caráter formal.

No caso da educação ambiental no seio da rede pública do estado de Minas Gerais, mais

especificamente no contexto das escolas-referência de Divinópolis, ambiente próprio da presente

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pesquisa, há de se considerar as percepções dos professores da educação básica acerca da educação

ambiental, de modo que as referências constitutivas de seu pensar e de sua ação (e omissão) nessa

seara possam ser tratadas criticamente e com deliberada intencionalidade no sentido de (re)orientar

as políticas públicas nesse contexto. Vale lembrar que, como demonstrou o presente estudo, em

relação às orientações adotadas no âmbito da Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais, há

indícios de inconsistências conceituais quanto à temática ambiental, que, embora reconhecida como

tema transversal no âmbito dos PCN, acha-se circunscrita, nos termos dos textos institucionais

daquela SEEMG, aos domínios das disciplinas Geografia, Ciências e Biologia, reforçando a

tendência ao enfoque biologizante. Ademais, as políticas adotadas nesse campo não evidenciam

ações mais contundentes, em particular quanto à formação continuada dos professores para um

trabalho mais consequente e consistente relativamente à educação ambiental, que deixa entrever

uma tendência, conforme já examinado, ao espontaneísmo da prática educativa na área em questão.

Nesse diapasão, a ausculta junto aos professores, captando suas percepções relativamente à

educação ambiental (e meio ambiente) pode ser o ponto de partida para uma interlocução eficaz

entre Secretaria de Estado da Educação e corpo docente, em favor da (re)construção coletivizada de

conceitos, valores e práticas constitutivas de uma política para educação ambiental que extrapole a

intenção, consubstanciando a ação.

Em outras palavras, os resultados da pesquisa, que constatou, sobretudo por ocasião das entrevistas,

percepções clássicas acerca de meio ambiente e de educação ambiental, podem ser apropriados para

ampliar o debate, que, constitui, antes, a deflagração do processo de reflexão, crítica e autocrítica,

inerente ao magistério em quaisquer níveis e à própria educação.

O desafio de ampliação do debate poderá incorporar os resultados auferidos na presente

investigação, que revela professores, na sua expressiva maioria, portadores de conceitos relativos a

meio ambiente identificados com a sua conotação biologizante (meio ambiente como “natureza”,

“espaço físico”, “casa” etc), antropocêntrica (meio ambiente é “o que está a minha volta”, “tudo o

que nos cerca” etc) e ainda acompanhado da conotação utilitarista (meio ambiente é “a fonte de

sobrevivência”, “o lugar de onde tiro meu sustento”) e finalmente referenciada em paradigmas

holonômicos (meio ambiente “é tudo”, “é qualquer coisa” etc).

Afinal, tais conceitos, em diálogo com teorias clássicas sobre currículo e conhecimento, alheias à

complexificação inerente à realidade, portanto avessas à ótica transdisciplinar, redundam em

percepções (e práticas) acerca da educação ambiental, que Loureiro (2004) identifica como

conservadoras, por tratarem a temática (e a crise) ambiental de forma reducionista e simplista.

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Como resultado, tem-se percepções que, sob a ótica de naturalização ou biologização da complexa

realidade ambiental, com tendência à descontextualização, descolam-na de suas conotações

históricas, sociais e culturais, despolitizando-a, em última análise.

Desse quadro, o que resulta é uma prática educativa cuja sustentação em bases conceituais

reducionistas e simplistas revela sensibilidade para com o tema, mas igualmente, superficialidade

(ou ingenuidade) quanto às percepções sobre o desafio que há de ser tomado pela educação formal

quanto a desvelar fatos, fenômenos e atores, bem como suas relações na contemporaneidade,

possibilitando reorientar os rumos da conduta humana em meio ao ambiente de que é parte

integrante e em relação ao qual definitivamente não ocupa o papel de protagonista.

Assim, a sensibilidade, por si mesma, não é o bastante para interações e intervenções

transformadoras. Há de se consubstanciar as percepções acerca da temática em exame sob a égide

do pensamento complexo, na perspectiva transdisciplinar, que busca, nas frequentações entre as

disciplinas, suprir as lacunas do conhecimento. Diferentemente disso, a educação ambiental haverá

de se ver comprometida quanto à sua eficácia, mantendo-se (ou ampliando-se) nessa seara, os

abismos entre a intenção e a ação.

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APÊNDICE A

DEFINIÇÂO DA AMOSTRA 1- Metodologia para a escolha da amostra. Segundo MARTINS [3], o tamanho da amostra para estimar a proporção (p) de uma população finita, se a variável escolhida for nominal ou ordinal, é dada por:

∧∧

∧∧

+−=

qpZNd

NqpZn..)1(

...22

2 , onde:

N =Tamanho da população Z = Abscissa da normal padrão, fixado um nível de ( )1 α− % confiança. ∧p = Estimativa da verdadeira proporção de um dos níveis da variável escolhida. Por exemplo, se a

variável escolhida for parte da empresa, p poderá ser a estimativa da verdadeira proporção de grandes empresas do setor que está sendo estudado.

Será expresso em decimais. Assim, se = 30%, teremos: = 0,30. Caso não haja estimativas

prévias para , admite-se = 50%, obtendo assim o maior tamanho de amostra possível considerando constantes os valores de e

∧p

∧p

∧p

∧p

d Z .

∧∧−= pq 1 ;

d = Erro amostral expresso em decimais. O erro amostral nesse caso será a máxima diferença que o

investigador admite suportar entre p e , isto é: ∧p

dpp ≤−∧

em que p é a verdadeira proporção e será a proporção (frequência relativa) do evento a

ser estudado com base na amostra.

∧p

n = Tamanho da amostra aleatória simples a ser selecionada da população.

a) Relação do quantitativo de escola / professores / disciplinas:

Escola Estadual Dona Antônia Valadares Disciplinas Número de Professores

Português / Inglês 07 05 12 História / Geografia 05 05 10 Matemática / Física 07 04 11 Química / Biologia 06 05 11 Educação Física / Artes 02 02 04

Total: 48

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Escola Estadual Joaquim Nabuco Disciplinas Número de Professores

Português / Inglês 01 03 04 História / Geografia 04 01 05 Matemática / Física 05 03 08 Química / Biologia 04 03 07 Educação Física / Artes 01 01 02

Total: 26

Escola Estadual Martin Cyprien Disciplinas Número de Professores

Português / Inglês 05 04 09 História / Geografia 02 03 05 Matemática / Física 04 03 07 Química / Biologia 03 04 07 Educação Física / Artes 04 01 05

Total: 33

Escola Estadual Santo Tomaz de Aquino Disciplinas Número de Professores

Português / Inglês 03 01 04 História / Geografia 03 02 05 Matemática / Física 03 03 06 Química / Biologia 03 04 07 Educação Física / Artes 02 01 03

Total: 25

Escola Estadual São Vicente Disciplinas Número de Professores

Português / Inglês 04 01 05 História / Geografia 02 02 04 Matemática / Física 02 02 04 Química / Biologia 02 00 02 Educação Física / Artes 00 00 00

Total: 15

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Tabela 1 – Total Geral dos professores que participaram da pesquisa. Total Geral

Escolas P/I H/G M/F Q/B EF/A Σ Dona Antônia Valadares 12 10 11 11 04 48 Joaquim Nabuco 04 05 08 07 02 26 Martin Cyprien 09 05 07 07 05 33 Santo Tomaz de Aquino 04 05 06 07 03 25 São Vicente 05 04 04 02 00 15

Σ 34 29 36 34 14 147

Total de professores: 147 Através da Tabela 1, verificamos que nossa população é de cento e quarenta e sete professores, ou seja, . 147N = Não existem estimativas prévias a respeito da variável escolhida, sendo assim adotaremos a melhor

estimativa possível, = 50%, obtendo assim o maior tamanho de amostra possível, e ainda consideraremos e nível de confiança de 90%. Consultando a tabela de distribuição normal em anexo, verificamos que . Aplicando a fórmula para o tamanho da amostra proposta por MARTINS [3], obtemos a seguinte expressão:

∧p

15%d =1,64Z =

∧∧

∧∧

+−=

qpZNd

NqpZn..)1(

...22

2

2

2 2

(1,64) .(0,5).(0,5).(147) 24,97 25 professores(0,15) .(147 1) (1,64) .(0,5).(0,5)

n = =− +

Tabela 2 – População e amostra dos professores Total de professores 147 Professores entrevistados 25 Porcentagem 17,01%

A população dos professores encontra-se dividida em cinco estratos (escolas), onde temos uma amostra de vinte e cinco professores. Para alcançarmos o objetivo da pesquisa se faz necessário entrevistar no mínimo um professor de cada grupo de disciplinas. Sendo assim, iremos dividir a amostra de vinte e cinco professores em cinco grupos com cinco professores cada um. Cada escola possui cinco grupos de disciplinas, com número de professores variando entre zero e doze. Para garantir a representatividade da população será realizado um sorteio aleatório em cada grupo, visando assim a que a amostra seja probabilística. O sorteio aleatório será feito da seguinte maneira:

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a) será criada uma tabela de número aleatório tamanho 50x50, utilizando o Microsoft Excel; b) será sorteado um professor de cada grupo de disciplinas; c) caso o professor sorteado não queira participar da entrevista, será escolhido o próximo professor da tabela do item (a); e assim sucessivamente dentro do respectivo grupo; d) caso esgote todas as possibilidades de escolha dentro de certo grupo, será escolhido de forma aleatória um professor do grupo subsequente da tabela 1; e) se um professor lecionar mais de uma disciplina dentro da mesma escola ele não poderá ser escolhido em ambas. Caso seja escolhido em uma, será excluído automaticamente da outra; f) se um professor lecionar em mais de uma escola, ele não poderá ser escolhido em ambas. Caso seja escolhido em uma, será excluído automaticamente da outra. b) Sorteio dos entrevistados / professores Utilizando a tabela de números aleatórios e escolhendo de forma aleatória duas linhas ou duas colunas, em qualquer sentido, vamos sortear de forma aleatória uma amostra de 12 números de 01 a 12 para compor a amostra de professores. Para esta seleção, foram escolhidos os números utilizando-se as colunas 2 e 3, 5 e 6, 8 e 9, 11 e 12, 34 e 35; de cima para baixo e da esquerda para a direita. Como mostra na tabela de números aleatórios, os números sorteados foram: 07 – 02 –12 – 08 – 01 – 03 – 05 – 11 – 06 – 04 – 09 – 10, nessa ordem. Os números sorteados serão aplicados a tabelas apresentadas pela direção das respectivas escolas sem a fixação de critérios para ordenação a priori. Ordem Professor sorteado

1º 07 2º 02 3º 12 4º 08 5º 01 6º 03 7º 05 8º 11 9º 06 10º 04 11º 09 12º 10

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Tabela de números aleatórios 9 0 7 2 6 5 7 2 2 7 3 6 6 0 8 8 1 6 7 5 6 7 1 8 3 5 4 3 0 3 6 9 1 5 0 0 5 1 4 7 8 2 5 3 2 8 7 0 3 54 8 6 4 0 8 8 1 1 5 6 6 2 3 1 6 0 7 1 4 9 6 8 4 7 9 4 9 8 4 1 6 7 3 2 5 5 6 8 7 4 5 7 4 4 2 7 2 4 75 3 3 9 6 6 4 9 8 7 4 1 4 6 4 2 8 6 1 8 2 9 3 6 2 5 4 5 2 2 5 5 6 5 3 8 1 9 3 4 7 3 6 5 7 2 4 9 2 74 4 8 6 0 1 2 5 1 9 2 4 1 3 1 7 0 5 1 4 5 8 4 9 1 1 6 3 1 4 8 5 5 2 5 3 4 5 4 7 7 3 9 1 0 2 8 8 7 74 7 3 7 7 8 4 5 0 8 5 1 8 3 2 6 6 3 1 3 0 2 6 1 6 6 9 7 3 1 1 6 3 4 8 1 2 3 0 4 5 2 5 5 0 1 8 4 3 40 5 2 8 5 3 1 0 5 5 1 6 3 2 5 9 7 3 8 3 6 2 7 9 6 0 3 7 4 3 8 5 2 3 7 7 9 5 9 3 1 4 4 6 5 5 3 2 4 66 2 1 2 4 6 2 5 7 2 7 4 4 3 3 2 4 5 7 3 9 8 8 0 2 4 8 3 5 3 1 2 3 8 5 5 9 4 2 3 6 7 5 4 8 6 6 3 3 48 2 9 9 4 5 1 9 0 0 4 5 3 6 3 0 3 2 7 4 7 6 1 4 0 4 1 8 5 3 5 0 6 0 4 4 3 5 6 3 2 0 6 6 6 2 2 8 7 23 0 2 2 6 7 8 0 8 7 8 0 1 9 8 5 4 2 1 9 8 5 1 2 1 1 1 5 7 4 6 4 6 5 2 4 6 4 5 9 4 5 2 3 2 5 7 3 1 48 2 5 5 8 1 9 2 6 1 7 3 9 2 1 6 9 0 6 2 8 4 8 9 4 7 8 0 2 6 9 8 6 6 2 5 4 5 3 2 6 3 7 5 4 0 9 3 5 82 3 2 0 1 9 7 9 8 5 6 6 8 8 4 3 7 9 7 7 5 8 4 9 5 1 7 8 7 8 2 6 1 7 1 5 2 1 4 4 6 1 7 3 2 4 2 4 5 70 7 0 7 6 3 1 0 6 6 2 8 6 1 2 6 4 6 7 1 5 9 6 7 7 2 6 2 1 3 2 8 7 3 4 3 3 5 8 4 1 7 0 7 7 7 7 7 3 83 3 9 0 8 3 6 5 2 4 6 2 9 8 7 7 2 2 5 4 4 2 0 0 4 7 4 1 0 5 8 1 3 7 1 7 6 5 5 6 8 0 2 7 8 3 4 1 9 85 8 3 3 7 4 2 8 7 6 7 7 5 8 7 3 8 5 3 7 8 8 1 8 6 0 8 4 7 3 5 5 2 3 0 6 7 3 8 3 3 1 6 3 1 5 6 6 5 71 8 6 3 5 6 6 2 1 7 1 7 5 6 1 5 8 4 1 1 9 4 8 3 7 9 3 6 1 4 4 3 8 3 5 1 5 4 2 1 5 2 4 2 3 0 4 6 7 10 7 1 5 9 6 6 2 8 8 6 7 1 9 2 5 6 5 4 5 2 7 5 4 9 4 3 7 8 8 7 3 1 7 6 7 5 5 2 0 6 1 7 4 3 3 7 0 1 57 4 7 5 2 4 7 6 5 4 0 2 3 3 7 3 3 2 2 4 2 3 4 2 3 6 3 3 4 1 3 3 0 3 7 8 5 7 3 8 1 2 4 1 5 3 8 7 3 62 6 4 0 5 4 6 9 1 8 7 4 7 2 0 6 2 4 7 2 8 5 5 6 8 1 5 3 4 9 9 8 3 1 3 8 6 7 7 7 8 3 7 7 5 5 9 8 1 91 4 2 5 8 8 0 8 4 5 0 4 3 2 4 4 0 0 5 2 2 6 4 1 6 0 9 8 6 4 2 8 1 3 3 1 3 3 9 7 5 4 8 4 5 1 7 8 5 98 1 2 6 2 5 3 5 2 6 3 1 2 1 2 6 5 1 1 9 2 6 6 3 2 2 6 4 1 6 4 2 5 2 3 7 4 4 1 3 9 8 0 2 5 7 3 6 6 83 6 1 1 0 8 2 4 3 5 1 4 6 3 2 8 8 6 1 6 9 2 0 6 2 4 8 4 3 8 6 0 6 5 1 6 6 1 2 7 7 5 4 6 4 3 1 3 1 14 2 8 5 0 3 1 2 3 6 0 9 9 1 3 3 8 0 4 3 8 7 5 3 2 5 7 8 1 1 8 4 7 5 4 9 3 5 1 7 1 4 7 6 0 1 3 3 9 86 2 1 3 8 9 5 5 6 1 3 0 8 8 3 4 9 9 1 1 2 4 7 4 2 9 8 8 1 6 6 7 6 5 1 6 5 2 8 1 3 6 8 8 7 2 3 1 5 48 7 5 3 3 0 3 5 7 6 8 8 3 7 3 3 3 9 0 5 0 1 3 3 1 4 6 8 1 6 7 8 2 8 5 5 3 1 0 7 9 6 4 6 6 0 4 7 6 11 6 6 7 1 2 3 0 2 6 6 8 4 7 3 7 3 1 4 7 1 1 0 5 0 7 8 6 9 3 2 0 4 1 0 6 2 1 1 3 6 7 4 3 1 8 3 2 6 84 5 8 9 1 8 2 0 2 7 6 6 8 7 2 2 4 7 7 5 8 7 1 3 7 1 8 3 8 5 9 5 5 5 2 8 8 0 1 7 2 7 7 1 3 7 6 3 1 05 7 5 6 7 6 4 8 2 7 4 9 4 3 7 6 3 7 5 6 6 3 1 2 3 4 4 7 8 9 7 7 5 4 3 7 4 8 1 3 5 9 8 1 5 3 8 8 2 26 7 2 1 5 1 5 6 1 2 1 3 0 6 9 7 4 6 2 9 1 6 8 4 6 3 3 3 4 3 4 0 5 2 2 7 8 8 7 2 7 1 3 7 9 6 8 8 0 14 5 7 3 7 1 3 6 3 5 4 1 1 0 7 6 5 6 4 5 2 7 2 1 6 1 9 4 8 7 3 2 7 1 4 2 6 7 8 7 3 6 1 4 9 4 1 1 2 79 8 4 8 8 8 9 2 5 8 8 8 4 9 2 6 9 6 4 3 0 3 8 5 4 9 9 0 6 4 1 3 5 0 5 4 1 5 3 9 5 1 5 8 1 3 6 7 2 77 9 6 4 5 3 5 5 8 1 7 2 5 4 3 2 4 1 9 3 9 7 3 4 5 4 2 2 9 9 3 9 5 5 0 1 6 6 9 3 1 7 4 3 7 6 6 2 0 83 4 3 6 1 3 9 0 6 4 2 0 6 2 5 5 9 1 6 4 7 6 4 8 2 2 8 2 4 4 4 6 5 3 7 0 9 2 3 0 6 5 0 3 7 2 6 2 5 36 5 4 2 8 2 8 4 7 6 8 2 8 3 3 9 3 5 7 3 9 2 8 7 6 7 0 7 8 3 4 7 8 5 1 2 8 3 4 4 1 3 7 1 7 6 1 8 7 64 7 1 6 6 5 0 1 7 5 1 5 4 3 9 5 8 5 2 8 8 7 8 8 8 7 6 6 4 8 8 8 3 7 2 8 4 8 0 6 6 8 5 7 7 2 9 7 3 79 4 9 3 5 3 4 0 8 2 6 1 2 0 7 5 4 4 2 2 1 4 4 1 5 1 8 4 2 6 6 8 2 8 0 8 2 6 8 5 4 4 3 1 9 9 7 0 3 73 2 1 2 1 8 4 6 1 5 2 7 2 7 3 7 7 6 7 5 3 2 3 5 1 4 5 5 4 4 7 5 9 8 6 9 5 6 1 1 4 1 7 7 8 8 3 3 5 32 5 9 8 0 5 9 6 1 5 5 8 4 5 4 5 5 4 5 4 4 4 6 0 2 9 1 2 0 2 5 0 8 5 4 2 1 6 9 0 3 8 1 7 3 2 2 5 3 83 8 6 2 1 2 3 5 3 2 6 3 3 7 2 2 3 6 8 6 8 5 7 6 6 8 3 6 7 6 1 8 7 8 8 3 9 8 0 7 5 5 7 6 2 2 4 3 2 78 2 3 5 4 1 5 9 5 5 8 4 0 6 3 2 7 6 8 3 8 7 2 1 6 2 3 2 1 2 3 0 4 6 7 5 6 8 0 9 3 3 8 6 6 7 3 8 9 44 9 2 5 1 2 5 4 0 3 4 5 4 5 8 3 7 0 8 7 4 1 1 7 3 6 7 7 7 2 8 5 1 4 7 4 6 8 6 9 5 6 5 3 5 7 3 6 7 04 3 2 1 5 7 6 9 4 4 3 8 0 2 8 1 7 1 8 8 0 5 3 6 9 4 7 1 6 1 3 8 0 2 2 0 6 7 5 3 1 3 0 2 6 7 6 2 3 40 1 9 4 7 8 3 6 4 2 7 4 6 1 3 7 1 6 4 6 7 7 7 6 2 5 0 5 4 5 3 2 1 7 6 9 6 4 3 5 4 7 4 9 4 2 6 6 2 67 4 3 5 0 8 8 8 8 5 5 9 9 5 4 5 1 4 3 6 3 5 6 2 9 7 5 7 1 6 3 6 3 5 7 6 3 2 3 3 4 1 5 8 4 7 4 3 1 80 8 3 2 9 8 1 6 5 2 5 6 7 6 8 7 3 9 8 6 5 7 6 5 5 5 4 8 1 4 7 7 0 6 5 3 7 7 7 0 9 2 5 7 5 8 2 6 9 21 6 4 8 1 7 3 4 3 0 6 0 0 2 2 5 2 9 3 0 2 9 0 5 8 7 1 1 8 3 3 7 4 7 7 6 9 4 5 8 6 3 5 7 1 4 8 0 2 23 9 3 6 2 1 6 3 8 1 4 5 4 4 3 4 0 8 6 8 2 6 8 4 2 1 1 2 8 1 8 1 4 9 5 3 3 1 5 1 3 4 4 6 1 7 7 9 7 68 1 2 0 0 1 3 3 5 9 0 4 7 8 9 0 2 2 1 3 3 0 2 8 9 5 2 4 3 7 7 8 6 7 2 3 2 8 7 7 7 4 2 7 2 9 8 1 6 67 4 7 4 1 1 7 9 7 3 9 0 5 6 2 1 8 5 6 7 8 6 3 8 2 2 6 5 6 5 7 0 4 6 9 5 5 0 4 3 9 3 5 8 7 4 6 2 3 11 4 0 8 7 6 3 5 7 8 8 3 7 3 7 2 0 5 2 4 8 3 8 1 8 3 7 7 1 8 0 6 8 4 2 8 8 7 9 0 1 3 4 7 8 8 9 1 5 50 6 0 1 1 8 5 9 1 1 3 8 4 6 2 9 1 6 9 1 8 5 8 1 5 3 6 9 1 1 1 4 8 4 4 2 7 9 8 7 7 5 8 3 7 8 2 4 8 2

Referências [1] BUSSAB, Wilson de O.; MORETTIN, Pedro A. Estatística Básica. 5ª Ed. São Paulo: Saraiva, 2004. [2] LAPPONI, Juan Carlos. Estatística Usando o Excel. 4ª Ed. Rio de Janeiro: Campus, 2005. [3] MARTINS, Gilberto de A. Estatística Geral e Aplicada. 2ª Ed. São Paulo: Atlas, 2002. [4] SOARES, JOSE FRANCISCO; FARIAS, ALFREDO ALVES DE; CESAR, CIBELE COMINI. Introdução à Estatística. 2ª Ed. Rio de Janeiro: LTC, 2002.

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APÊNDICE B

ROTEIRO PARA CONCEPÇÃO DO QUESTIONÁRIO

1) Perfil do entrevistado

2) Concepção de Educação / Projeto Político-pedagógico / Currículo

3) Lugar da disciplina respectiva no conjunto da formação pedagógica

4) Percepção quanto à orientação pedagógica adotada na escola

5) Conhecimento dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), Conteúdos Básicos Comuns

(CBC) e Projeto Político-pedagógico (PPP)

6) Conceito / representações sobre meio ambiente e educação ambiental

7) Percepções quanto à educação ambiental no contexto da escola

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APÊNDICE C

QUESTIONÁRIO

Data: Escola: Questionário nº:

Caro professor,

O questionário abaixo faz parte de um estudo que estou fazendo nas cinco

Escolas-referência de Divinópolis, com a finalidade de conhecer quais conceitos

e representações compõem a percepção dos professores sobre educação ambiental.

1) Perfil do entrevistado

a) Sexo

( ) masculino

( ) feminino

b) Idade

( ) entre 17 e 24 anos

( ) acima de 24 até 30 anos

( ) acima de 30 até 40 anos

( ) acima de 40 até 50 anos

( ) acima de 50 anos

c) Grau de instrução

( ) nível médio

( ) nível superior

( ) especialização – pós graduação lato sensu

( ) mestrado

( ) doutorado

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d) Há quantos anos leciona

( ) até cinco anos

( ) acima de cinco anos até dez anos

( ) acima de dez anos até quinze anos

( ) acima de quinze anos até vinte anos

( ) acima de vinte anos

e) Há quantos anos leciona nesta escola

( ) até cinco anos

( ) acima de cinco anos até dez anos

( ) acima de dez anos até quinze anos

( ) acima de quinze anos até vinte anos

( ) acima de vinte anos

f) Atualmente você trabalha

( ) Apenas em escola pública

( ) Em escola pública e particular

g) No momento, em que níveis você leciona:

( ) no ensino fundamental

( ) no ensino médio

( ) no ensino superior

h) Seu vínculo de trabalho nesta escola é

( ) efetivo

( ) por designação

i) Que matéria(s) você leciona este ano?

________________________________

________________________________

j) Tem habilitação específica para o magistério da(s) disciplina(s)?

( ) sim

( ) não

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2) Concepção de Educação / Projeto Político Pedagógico / Currículo

Na sua percepção, tendo em vista, dentre outros, sua importância, seu conteúdo, os

atores envolvidos e o ambiente em que ocorre, o que é:

a) Educação?

b) Projeto político pedagógico?

c) Currículo?

3) Lugar da disciplina respectiva no conjunto da formação pedagógica

a) Qual a função da sua disciplina no conjunto da formação pedagógica do aluno?

b) Como você avalia o nível de articulação da sua disciplina com as demais?

4) Percepção quanto à orientação pedagógica adotada na escola

a) Na sua percepção, o trabalho pedagógico nesta escola é:

( ) disciplinar

( ) multidisciplinar

( ) interdisciplinar

( ) transdisciplinar

( ) outros. _____________________

5) Conhecimento dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), Conteúdos Básicos

Comuns ( CBC) e Projeto Político-pedagógico ( PPP)

a) Você tem conhecimento dos PCN da sua área? Em caso afirmativo, que opinião você

tem sobre eles?

b) Você tem conhecimento dos PCN das demais áreas? Em caso afirmativo, você acha

que eles estão articulados entre si e com a sua área, que guardam coerência entre si?

c) Você conhece os PCN referentes aos temas transversais?

d) Você tem conhecimento dos CBC da sua área? Em caso afirmativo, que opinião você

tem sobre eles?

e) Você tem conhecimento dos CBC das demais áreas? Em caso afirmativo, como você

vê a articulação destes com a sua área?

f) Você conhece o PPP da sua escola? Em caso afirmativo, que opinião você tem sobre

ele?

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6) Conceito / representações sobre meio ambiente e educação ambiental

a) Como você conceituaria Meio Ambiente?

b) Como você conceituaria Educação Ambiental?

c) Qual é, na sua opinião, o papel da escola quanto à Educação Ambiental?

d) Educação Ambiental é o objeto / responsabilidade de quais disciplinas?

7) Percepções quanto à educação ambiental no contexto da escola

a) Sobre a Educação Ambiental em sua escola:

( ) inexistente

( ) ocasionalmente, isto é, de vez em quando

( ) sem intencionalidade

( ) de forma intencional

( ) contínua

( ) sem intencionalidade

( ) de forma intencional

b) Ainda sobre a Educação Ambiental, se ocorre de forma contínua ou ocasionalmente:

( ) articulada entre todas as disciplinas

( ) articulada entre algumas disciplinas. Quais? ___________________________

( ) em uma ou outra disciplina. Quais? ___________________________

( ) não sei

c) Como se dá a Educação Ambiental, caso aconteça, em sua escola?

d) Você trabalha educação ambiental na sua disciplina? De que forma?

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APÊNDICE D

Documentação – Comitê de Ética

a) Parecer do Comitê de Ética da Fundação Educacional de Divinópolis (FUNEDI).

b) Autorização da Superintendente Regional de Ensino da 12ª SRE.

c) Autorização dos diretores das escolas-referência de Divinópolis.

d) Termo de consentimento livre e esclarecido – professores.

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a) Parecer do Comitê de Ética da Fundação Educacional de Divinópolis (FUNEDI).

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117 b) Autorização da Superintendente Regional de Ensino da 12ª SRE

b) Parecer do Comitê de Ética da Fundação Educacional de Divinópolis (FUNEDI).

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c) Autorização dos diretores das escolas-referência

Escola Estadual Dona Antônia Valadares

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Escola Estadual Joaquim Nabuco

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Escola Estadual Martin Cyprien

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Escola Estadual Santo Tomaz de Aquino

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Escola Estadual São Vicente

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d)Termo de consentimento livre e esclarecido – professores.

Comitê de Ética em Pesquisa da FUNEDI-UEMG

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (Em duas vias, sendo uma para o sujeito da pesquisa)

Eu,____________________________________________________________________ ,

do sexo __________________________________ ,de _________ anos de idade, residente na

_________________________________________________________________________,

declaro ter sido informado e estar devidamente esclarecido sobre os objetivos e intenções deste

estudo, sobre as técnicas (procedimentos) que serão adotados para esse fim. Recebi garantias de

total sigilo e de obter esclarecimentos sempre que o desejar. Sei que minha participação está isenta

de despesas. Concordo em participar voluntariamente deste estudo e sei que posso retirar meu

consentimento a qualquer momento, sem que tenha de assumir quaisquer ônus.

_________________________________________________________________________

Assinatura do sujeito de pesquisa ______/______/_______

__________________________________________________________________________

Assinatura da testemunha ______/______/______

Pesquisador responsável Eu, Sérvio Túlio Portela, responsável pelo projeto Conceitos e representações dos professores

do ensino médio das escolas-referência de Divinópolis – MG relativamente à Educação Ambiental declaro que obtive espontaneamente o consentimento deste sujeito de pesquisa (ou do

seu representante legal) para realizar este estudo.

Assinatura___________________________________________ _______/______/_____

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R

Anexo A

RESOLUÇÃO SEE Nº 833, DE 24 DE NOVEMBRO DE 2006.

Institui e regulamenta a organização curricular a ser implementada nos cursos de ensino médio das unidades de ensino integrantes do Projeto Escolas-Referência.

A SECRETÁRIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO, no uso de sua competência e tendo em vista o disposto na Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, na Resolução CNE/CEB Nº 03, de 26 de junho de 1998 e com o objetivo de:

• oferecer educação de excelência nos cursos de ensino médio, promovendo a consolidação dos conhecimentos adquiridos na educação básica;

• atender as necessidades formativas para melhor desempenho escolar dos alunos;

• melhorar as condições de permanência dos alunos na escola, visando elevar o nível de sucesso na vida escolar;

• assegurar aos alunos do ensino médio capacitação para o exercício de atividades profissionais, bem como sua preparação para prosseguimento de estudos acadêmicos,

RESOLVE:

Art.1º Fica instituída nova organização curricular para os cursos de ensino médio, a ser implementada nas escolas integrantes do Projeto Escolas-Referência que ministram esse nível de ensino.

§ 1º As Escolas Associadas do Projeto Escolas-Referência podem optar pela implantação da nova organização curricular, desde que reúnam as condições necessárias para isso.

§ 2º A implantação da nova organização curricular será gradativa, com início nas turmas de alunos que cursam o 1º ano do ensino médio.

Art. 2º A nova organização curricular abrange o ensino médio regular, a educação de jovens e adultos e os projetos de aceleração de estudos, conforme as alternativas constantes do ANEXO I desta Resolução:

I- ensino médio regular diurno, opção 1;

II- ensino médio regular noturno, opção 2;

III- ensino médio na modalidade educação de jovens e adultos, opção 3;

IV- Projeto de Aceleração de Estudos no ensino médio, opção 4.

Art. 3º Os alunos que apresentam correspondência idade-série na faixa etária própria do nível de ensino deverão ser matriculados no ensino médio regular diurno.

Parágrafo único. A matrícula no ensino médio regular noturno de alunos que se encontram na situação prevista no caput do artigo somente será permitida quando se configurar motivo de força maior.

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Art. 4º A nova organização curricular do ensino médio apresenta uma estrutura comum a todas as modalidades de ensino:

I- no 1º ano, obrigatoriedade do ensino dos Conteúdos Básicos Comuns, definidos pela Resolução SEE nº 666/2005, acrescido de uma Língua Estrangeira Moderna, conforme especificado no ANEXO II, desta Resolução;

II- no 2º ano, obrigatoriedade de ênfases curriculares em áreas de conhecimento, conforme o especificado no ANEXO III desta Resolução, com aprofundamento dos Conteúdos Básicos Comuns;

III- no 3º ano, obrigatoriedade de ênfases curriculares em áreas específicas de conhecimento, visando o aprofundamento de estudos das referidas áreas, conforme o especificado no ANEXO IV desta Resolução;

IV- no 4º ano, obrigatoriedade de ênfases curriculares em áreas específicas de conhecimento, visando ao aprofundamento de estudos das referidas áreas, conforme o especificado no ANEXO V, desta Resolução.

Parágrafo único. Será permitida, em caráter excepcional, a implantação de estrutura diferente da prevista no caput do artigo e seus incisos, desde que previamente aprovada pela SEE.

Art. 5º A escola deverá observar, no mínimo, o número de módulos-aula definidos nos ANEXOS II, III, IV e V desta Resolução.

§ 1º Os módulos-aula previstos para outros conteúdos, de livre escolha da escola, conforme constam dos ANEXOS II, III, IV e V, poderão ser utilizados pela escola para:

I- aumentar o número de módulos-aula de componentes curriculares do Currículo

Básico Comum;

II- introduzir novos componentes curriculares;

III- oferecer cursos de formação inicial para o trabalho.

§ 2º A oferta de novos componentes curriculares, com opção semestral , somente é permitida para cursos de formação inicial para o trabalho.

§ 3º Os alunos matriculados no ensino médio regular noturno deverão cumprir 160 (cento e sessenta) módulos-aula anuais de atividades complementares.

Art. 6º Na organização curricular, a partir do 2º ano, considerar-se-á o máximo de oito disciplinas anuais, correspondendo a cada duas disciplinas semestrais uma disciplina anual.

Art. 7º O ensino médio regular noturno deverá ser desenvolvido em 3,5 (três e meio) anos, conforme especificado nos Anexos I e V.

Art. 8º A escola poderá oferecer, a partir do 2º ano, uma segunda Língua Estrangeira Moderna para os alunos da área de Ciências Humanas.

Art. 9º Na implementação da organização curricular em áreas de conhecimento, prevista nos ANEXOS III, IV e V deve-se observar o número de alunos previsto na Lei nº 16.056, de 24 de abril de 2006, para reorganização das turmas.

Art. 10. Na organização de turmas nas áreas de conhecimento previstas deve-se considerar:

I- no 2º ano:

a) alunos com aproveitamento igual ou superior a 70% em todas as disciplinas do 1º ano: livre opção dos alunos para sua área de interesse;

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b) alunos com aproveitamento inferior a 70% em, pelo menos, uma disciplina do 1º ano: indicação da escola para a área em que o aluno apresentou menor desempenho.

II- nos 3º e 4º anos, livre opção dos alunos para sua área de interesse.

Art. 11. O Plano Curricular da escola deverá prever a oferta de, no mínimo, dois cursos de formação inicial para o trabalho na área de informática.

§1º Em 2007, os cursos de formação inicial para o trabalho na área de informática poderão ser

oferecidos aos alunos como atividade opcional, em horário extraturno.

§ 2º Os estudos e atividades realizados pelo aluno deverão ser registrados nos documentos

escolares, mesmo quando forem oferecidos como atividades opcionais.

Art. 12. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, ficando revogada a

Resolução nº 753, de 06 de janeiro de 2006.

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO, em Belo Horizonte, aos 24 de novembro de

2006.

VANESSA GUIMARÃES PINTO Secretária de Estado de Educação

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Anexo I – Resolução SEE nº 833/2006.

Alternativas de oferta do curso de ensino médio e número de módulos-aula, por ano de estudo:

1º ANO 2º ANO 3º ANO 4º ANO1º e 2º

semestres 1º semestre 2º semestre 1º e 2º

semestres 1º semestre

ALTERNATIVAS MAS MAA MAS MAA MAS MA

AMA

SMAA

MAS MAA

Nº total de

módulos- aula

1. ensino médio regular (diurno)

25 1000 25 500 25 500 25 1000 - - 3000

2. ensino médio regular (noturno)*

20 800 20 400 20 400 20 800 20 400 2800

3. educação de jovens e adultos (noturno)

20 800 20 400 20 400 - - - - 1600

4. Projeto de Aceleração de Aprendizagem

15 600 15 300 - - - - - - 900

Obs.: MAS = Número semanal de módulos-aula; MAA = Número anual de módulos-aula • A alternativa ensino médio regular (noturno) deve oferecer mais 480 módulos-aula de atividades

complementares em outro turno ou aos finais de semana. Anexo II – Resolução SEE nº 833/2006. Estrutura Curricular do 1º Ano – Ensino Médio

Alternativas de ofertaensino médio regular

(Diurno)ensino médio regular

(Noturno) e EJAAceleração de

Estudos

CONTEÚDOS

BÁSICOS COMUNS Nº semanal de módulos-aula

Nº semanal de módulos-aula

Nº semanal de módulos-aula

Arte 2 1 1 Biologia 2 2 2 Educação Física 2 1 - Física 2 2 1 Geografia 2 2 1 História 2 2 1 Língua Estrangeira 2 2 1 Língua Portuguesa 4 3 3 Matemática 3 3 3 Química 2 2 2 Outros (opção semestral)

2 - -

TOTAL 25 20 15

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Anexo III – Resolução SEE nº 833/2006. Estrutura Curricular do 2º Ano – Ensino Médio

ALTERNATIVAS DE OFERTAensino médio regular

(Diurno)ensino médio regular

(Noturno) e EJAAceleração de

Estudos Nº semanal de módulos-aula

Nº semanal de módulos-aula

Nº semanal de módulos-aula

CBC

(Ênfase Curricular) Máximo: 8 disciplinas

ÊNFASE: CIÊNCIAS HUMANAS Arte Biologia Educação Física Física Geografia 4 3 3 História 4 3 3 Língua Estrangeira 4 2 2 Língua Portuguesa 4 4 4 Matemática 3 3 3 Química Outros (opção semestral)

6 5 -

TOTAL 25 20 15

ALTERNATIVAS DE OFERTAensino médio regular

(Diurno)ensino médio regular

(Noturno) e EJAAceleração de

Estudos Nº semanal de módulos-aula

Nº semanal de módulos-aula

Nº semanal de módulos-aula

CBC

(Ênfase Curricular) Máximo: 8 disciplinas

ÊNFASE: CIÊNCIAS DA NATUREZA Arte Biologia 4 3 3 Educação Física Física 4 3 3 Geografia História Língua Estrangeira Língua Portuguesa 3 3 3 Matemática 4 4 3 Química 4 3 3 Outros (opção semestral)

6 4 -

TOTAL 25 20 15

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Anexo IV – Resolução SEE nº 833/2006. Estrutura Curricular do 3º Ano – Ensino Médio

1 ALTERNATIVAS DE OFERTAensino médio

regular (Diurno)

ensino médio regular

(Noturno)

ensino médio regular

(Diurno)

ensino médio regular

(Noturno)

ensino médio regular

(Diurno)

ensino médio regular

(Noturno)

Nº semanal de módulos-

aula

Nº semanal de módulos-

aula

Nº semanal de módulos-

aula

Nº semanal de módulos-

aula

Nº semanal de módulos-

aula

Nº semanal de módulos-

aula

CBC AMPLIADO

Máximo: 8 disciplinas

CIÊNCIAS HUMANAS CIÊNCIAS EXATAS CIÊNCIAS BIOLÓGICASArte Biologia 2 2 4 4 Ed. Física Física 4 3 2 2 Geografia 4 3 História 4 3 L. Estrangeira 2 2 L. Portuguesa 4 4 3 3 3 3 Matemática 3 3 4 4 4 3 Química 4 3 4 3 Outros (opção semestral)

8 5 8 5 8 5

TOTAL 25 20 25 20 25 20 Anexo V – Resolução SEE nº 833/2006. Estrutura Curricular do 4º Ano do Ensino Médio Regular Noturno

2 ALTERNATIVAS DE OFERTANº semanal de módulos-aula Nº anual de módulos-aula Nº semanal de módulos-aula

CBC AMPLIADO

Máximo: 8 disciplinas

CIÊNCIAS HUMANAS CIÊNCIAS EXATAS CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

Arte Biologia 2 4 Ed. Física Física 3 2 Geografia 3 História 3 L. Estrangeira 2 L. Portuguesa 4 3 3 Matemática 3 4 3 Química 3 3 Outros (opção semestral)

5 5 5

TOTAL 20 20 20