formação reflexiva de professores de biologia. um projeto de supervisão na formação inicial

FORMAÇÃO REFLEXIVA DE PROFESSORES DE BIOLOGIA: UM PROJETO DE SUPERVISÃO NA FORMAÇÃO INICIAL

HÉLDER WAFUNGA

© Hélder Sebastião Ilda Wafunga

Título: Formação Re lexiva de Professores de Biologia: Um projeto de supervisão na formação inicial

Autor: Hélder Wafunga

Design e Paginação: Márcia Pires

Revisão do Texto: Anabela Correia

Impressão e Acabamento: Publidisa, S.A.

Depósito Legal:

2012

Hélder Wafunga Benguela - Angola Tel. 923729877 | 934153816 e-mail: [email protected] www.facebook.com/helder.wafunga

ResumoO presente projeto, realizado com um grupo de estagiários da especialidade de Biologia e Química da Escola de Forma-ção de Professores de Benguela, foi desenvolvido com a in-tenção de promover o desenvolvimento da capacidade de os estagiários re letirem sobre a sua próprias práticas e recon-hecer essa re lexão como um aspecto fundamental do seu desenvolvimento pro issional, estando inserido no âmbito do estágio pedagógico da disciplina de Biologia, ocorrido numa das escolas da cidade de Benguela.Assim, desenvolvemos um projeto de supervisão pedagógi-ca, na formação inicial, ao nível do estágio pedagógico, em que foi utilizado o Diário de Prática Pedagógica como estraté-gia para desenvolver essa capacidade re lexiva nos estagiários, através da realização de encontros periódicos para análise e discussão das informações contidas nos mesmos.Para além da análise dos diários da prática, foram entrevis-tados os três estagiários que compunham o grupo da práti-ca, bem como o professor tutor cooperante na orientações destes alunos. Foi ainda produzido um diário de campo do investigador.A análise das informações recolhidas durante o projeto, quer as contidas nos diários da prática, quer as contidas no diário do investigador e nas transcrições das entrevistas, permitiu-nos rea irmar a importância da produção de nar-rativas escritas (diário da prática) como estratégia de de-senvolvimento de competências re lexivas nos professores em formação, de forma a promover a sua autonomia e uma maior consciência das suas práticas, assumindo escolhas fun-damentadas no sentido de melhorar a sua atuação e, conse-quentemente, as aprendizagens dos alunos.

Palavras-chaveFormação de Professores, Supervisão Pedagógica, Re lexivi-dade; Diário de Prática.

Resumo

1. Introdução 2. Problemática

2.1. Descrição do contexto2.2. De inição do problema

3. Objetivos 3.1. Formulação dos objetivos 3.1.1. Objetivo geral 3.1.2. Objetivos especí icos3.2. Fundamentação teórica 3.2.1. Supervisão Pedagógica 3.2.1.1. Supervisão na formação inicial 3.2.2. Formação re lexiva de professores 3.2.2.1. Modelos de formação de professores 3.2.4. Uso dos diários na formação inicial de profes-sores

4. Metodologia 4.1. Participantes 4.2. Plano de ação4.2.1. Atividades 4.3. Meios de avaliação 4.3.1. Diários re lexivos dos estagiários 4.3.2. Diário de campo do investigador 4.3.3. Entrevistas aos estagiários e ao professor-tutor 4.4. Análise dos dados recolhidos 4.5. Calendarização das atividades

5. Avaliação do projeto5.1. Apresentação dos resultados 5.1.1. Alfredo

Índice

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5.1.2. Adelaide 5.1.3. Caneca5.2. Análise comparativa dos casos

6. Conclusões 7. Referências Bibliográ icas 8. Anexos

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Anexo I – Guião para elaboração do Diário de Prática Pedagógica

Anexo II – Guias de preparação dos encontros de Pré-Observação e Pós-Observação

Anexo III – Guiões das entrevistas realizadas aos estagiários e ao professor-tutor

Anexo IV – Transcrições das entrevistas aos estagiários e ao professor-tutor

Lista de Anexos56

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1. IntroduçãoNos últimos anos, tem sido muito questionada a quali-

dade da formação inicial de professores em Angola. Um dos problemas identi icados, no Seminário Analítico sobre a elaboração do Plano Mestre de Formação de Professores em Angola, realizado em Luanda, é “a pouca e icácia da forma-ção inicial”. (Ministério da Educação de Angola, s/d, p.10)

Sendo uma das instituições responsáveis pela formação inicial de professores em Angola, a Escola de Formação de Professores de Benguela não deixa de ter a sua quota de responsabilidade na melhoria da e icácia da formação inicial.

O presente trabalho surge da constatação, como docente da Escola de Formação de Professores de Benguela, que du-rante o estágio pedagógico não tem sido prática a realização de atividades que levem os estagiários a re letir sobre a sua atuação nas escolas de aplicação. Na maioria dos casos, os estagiários são “deixados à sua sorte” na escola de aplica-ção, sob a responsabilidade do professor-tutor, que impõe o seu estilo de ensino aos estagiários, não tendo estes muita liberdade para introduzir quaisquer inovações na forma de trabalhar com os alunos em contexto de sala de aulas.

Tal não seria um problema se a atuação do professor--tutor não estivesse, muitas vezes, restrita à “explicação” de conteúdos, seguida de ditado de apontamentos, atribuindo ao aluno um papel passivo no processo. O professor e o manual costumam ser o centro do processo educativo.

A avaliação das aulas é feita segundo um sistema ixo de categorias, com base numa grelha de observação de aulas que, em nossa opinião, não deixa muito espaço para a avaliação

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de aspectos relacionados com a capacidade de o estagiário reagir a situações concretas encontradas no terreno.

Os encontros de avaliação do estágio são realizados na base de relatos de memória, por parte dos estagiários, com o objetivo de veri icar até que ponto o estagiário cumpriu com os princípios do que deve ser uma boa aula na visão do professor de Prática, sem ter em conta, muitas vezes, as concepções do estagiário sobre o processo de ensino. Não tem sido prática a elaboração de registos escritos, por parte dos estagiários, do que acontece em sala de aulas, bem como de outras atividades que envolvem o estágio.

Tendo em conta que um dos objetivos dos programas de Metodologias de Ensino e de Práticas Pedagógicas (Fernandes, 2005) está ligado com o desenvolvimento de um estilo pessoal de ensino, por parte do novo professor, achamos que não terá muito sentido a formação de pro-fessores que sejam meros “repetidores” de rotinas previa-mente estabelecidas pelos professores das escolas de apli-cação, sem que assumam uma atitude de questionamento perante aquilo que fazem.

Com o presente projeto, pretendemos desenvolver uma estratégia de supervisão ao estágio pedagógico, com o obje-tivo de fazer com que os estagiários sejam capazes de anal-isar criticamente as suas práticas, no sentido de melhorar as aprendizagens dos seus alunos e compreender essa re lexão como o cerne do seu desenvolvimento pro issional. O projeto introduz o Diário de Prática Pedagógica como instrumento de re lexão para melhorar o conhecimento pro issional e o desempenho dos estagiários.

Através do Diário, procuramos compreender as opções metodológicas, as di iculdades encontradas no terreno, bem como as estratégias utilizadas pelos estagiários para con-tornar as di iculdades encontradas.

Os diários servirão também como instrumentos de re lexão, para que os estagiários possam se aperceber dos problemas que advêm da sua atividade e, em conjunto com outros cole-gas, procurar as melhores vias para melhorar o seu desem-penho e as aprendizagens dos seus alunos.

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2. Problemática 2.1. Descrição do contexto

A Escola de Formação de Professores de Benguela é uma instituição vocacionada para a formação de professores para o I Ciclo do Ensino Secundário, que inclui a 7ª, 8ª e 9ª Classes, tendo evoluído a partir do antigo Instituto Médio Normal de Educação de Benguela.

A escola funciona num edi ício com dois pisos, tendo um total de 12 salas de aulas, uma sala de Informática, dois Cen-tros de Recursos (um de Linguística Francesa e outro ligado ao Programa Saber Mais), uma sala de professores, Gabine-tes da Direção (Diretor, Subdiretor Pedagógico, Subdiretor Administrativo e Chefe de Secretaria), uma Secretaria, casas de banho para professores e alunos, um canteiro, um pátio de estacionamento e um campo de Futebol.

A Escola funciona em três turnos (manhã, tarde e noite), contando ainda com algumas salas anexas no período da noite, localizadas na Escola nº 13, muito próximo da instituição sede. Estão neste ano letivo, matriculados 2595 alunos distribuídos maneira pelas várias classes e especiali-dades do curso.

O funcionamento da escola é assegurado por 164 pro-fessores e 33 funcionários administrativos, que atendem a várias áreas do trabalho escolar. A higiene do recinto esco-lar é assegurada por uma empresa de limpeza, externa à instituição.

De acordo com o currículo de formação de professores para o I Ciclo, o ingresso à instituição faz-se após a con-clusão do I Ciclo do Ensino Secundário (9ª Classe), por meio de um exame de acesso, e o curso tem a duração de 4 anos.

A escola forma professores para as várias disciplinas que conformam o Currículo do I Ciclo do Ensino Secundário. Assim sendo, está disponível, na escola, a formação de professores para as especialidades de: Matemática/Física, História/Geogra ia, Biologia/Química, Língua Portuguesa,

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Língua Francesa, Língua Inglesa e Educação Visual e Plástica. Está neste momento em perspectiva a abertura da especiali-dade de Educação Física.

O plano curricular do curso aglutina todas as disciplinas em quatro grupos: formação geral, formação especí ica, for-mação pro issional e formação facultativa.

A inalidade das disciplinas de formação geral consiste em dar ao futuro professor “uma visão geral, mais global dos problemas prementes e candentes do mundo atual, sob diversas vertentes… despertando nele o autodidatismo”. (Fernandes, 2005, p.12)

O grupo de formação especí ica inclui as disciplinas das ciências da educação, tendo como inalidade assegurar o fundamento cientí ico-pedagógico para o exercício da ativi-dade docente.

A formação especí ica é constituída por disciplinas que asseguram a formação pro issional do candidato à docência e lhe dão a formação especí ica para as respectivas espe-cialidades.

As disciplinas de formação pro issional asseguram a for-mação pro issional do futuro professor, dando-lhe a formação especí ica para as respectivas especialidades. Desta forma, compreendem as ciências da especialidade, as Metodolo-gias de Ensino destas e as Práticas, Seminários e Estágio Pedagógico.

Assim, de acordo com o Currículo de Formação de Pro-fessores do I Ciclo do Ensino Secundário (Fernandes, 2005), para a especialidade de Biologia/Química, as disciplinas que integram cada grupo são:

• Formação geral – Língua Portuguesa, Língua Estrangei-ra (Francês ou Inglês), Filoso ia, Física, Matemática, Infor-mática e Educação Física;• Formação especí ica – Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem, Análise Sociológica da Educação e Administração e Gestão Escolar, Teoria da Educação e Desenvolvimento Curricular, Higiene e Saúde Escolar e Formação Pessoal, Social e Deontológica;

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• A formação pro issional – Biologia, Química, Metodo-logia de Ensino de Biologia, Metodologia de Ensino de Química e Prática, Seminários e Estágio Pedagógico.

O estágio pedagógico inclui o ensino de Biologia e de Química, e está integrado na disciplina de Práticas, Semi-nários e Estágio Pedagógico, que é lecionada a partir da 11ª Classe, contemplando três fases distintas. (Fernandes, 2005).

A primeira, designada por fase de observação, na 11ª Classe, corresponde a um período de familiarização do fu-turo professor com o ambiente escolar. É uma fase muito importante, pois visa facilitar a transição ecológica, que ocorrerá mais tarde, quando o aluno começar a assumir as funções de professor; na segunda fase, a de colaboração, na 12ª Classe, o futuro professor colabora progressivamente com o professor da classe em tarefas mais complexas, sob a orientação do professor de Prática, que assume a função de supervisor; a última fase corresponde ao período de respon-sabilização, na 13ª Classe, em que o futuro professor plani-ica e executa aulas, sob a orientação do professor de Prática,

que assume a função de Supervisor da Prática Pedagógica. No âmbito do Plano Mestre de Formação de Professores

em Angola, a Escola de Formação de Professores de Ben-guela está, neste momento, a experimentar a Abordagem por Competências (APC), consubstanciada na Pedagogia de Integração. Este facto tem evidenciado a importância da re lexividade na melhoria do desempenho do professor e, consequentemente, na melhoria das aprendizagens dos alu-nos.

2.2. De inição do problema

A sociedade atual, designada em muitos círculos como a sociedade do conhecimento, está em constante mudança. Sendo a escola um elemento fundamental no desenvolvi-mento das sociedades, torna-se fundamental que ela não

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se distancie das mudanças que nela se operam, contribuindo para a formação de cidadãos capazes de, como pro issionais, contribuir de forma ativa, consciente e responsável no desen-volvimento das sociedades através da estruturação e contínua reestruturação do seu próprio conhecimento pro issional.

Desta forma, achamos que qualquer formação de profes-sores deve privilegiar a formação de pro issionais capazes de re letir sobre os problemas atuais da educação e sobre as problemáticas concretas que emergem das suas práticas, por forma a encontrarem soluções diferenciadas e adapta-das ao contexto em que se desenvolve a sua atividade.

O presente projeto insere-se numa perspectiva de forma-ção de professores autónomos, capazes de re letir sobre a sua própria prática e encontrar soluções fundamentadas e adapta-das à realidade contextual em que se desenvolvem a sua ação educativa, utilizando o Diário de Prática Pedagógica como instru-mento para o desenvolvimento dessa capacidade re lexiva.

3. Objetivos3.1. Formulação dos Objetivos

Tendo em atenção a problemática a que o projeto tenta fazer face, de inimos os seguintes objetivos:

3.1.1. Objetivo geral:

• Desenvolver nos estagiários a capacidade de re lexão sobre a sua própria prática, como forma de incrementar o seu desenvolvimento pro issional;

3.1.2. Objetivos especí icos:

• Levar os estagiários a assumir uma postura re lexiva perante o ensino, analisando permanentemente as suas

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práticas e analisando o seu contributo para as aprendiza-gens dos alunos, numa perspectiva de ação-re lexão-ação.

• Apelar para a necessidade de o professor adequar a sua ação à realidade contextual, procurando introduzir inovações adaptadas ao contexto, que possam responder às neces-sidades e condições de escola, dos alunos e da comunidade em que a escola está inserida.

3.2. Fundamentação teórica

Nesta secção, apresentamos de forma resumida o referen-cial teórico sobre o qual assenta o projeto.

Tratando-se de um projeto de supervisão da Prática Pedagógica, tendo em vista a formação de professores re-lexivos, em que foi utilizado o diário de prática pedagógica

como instrumento para desenvolver a capacidade re lexiva dos estagiários, não deixamos de fazer uma abordagem aos conceitos de Supervisão, Formação Re lexiva de Professores e o uso do diário de prática como estratégia de formação re lexiva de professores.

3.2.1. Supervisão Pedagógica

Alarcão e Tavares (2003, p.16) de inem supervisão como um “processo em que um professor, em princípio mais expe-riente e mais informado, orienta um outro professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento humano e pro issional”. Os mesmos autores a irmam ainda que, por situar-se no âmbito da orientação de uma ação pro issional, a supervisão pedagógica também é chamada de ORIENTA-ÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓCICA.

Vieira (2010, p.15) de ine supervisão pedagógica como “teoria e prática de regulação dos processos de ensino e aprendizagem”.

Na atualidade, o conceito de supervisão não é aplicado apenas à orientação da Prática Pedagógica (teoria e prática

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de regulação de processos de ensino e aprendizagem), tendo sido alargada à escola como organização re lexiva (Alarcão, 2003).

O objetivo principal da supervisão pedagógica está liga-do ao desenvolvimento pro issional do professor, razão pela qual deve estar presente nas várias etapas da sua formação, ou seja, na formação inicial e na formação contínua.

Sendo assim, como estamos diante de um projeto de su-pervisão no âmbito do estágio pedagógico, em que nos inter-essam, sobretudo as questões relacionadas com a ação dos estagiários no seu contato com os alunos em contexto de sala de aulas, centraremos a nossa atenção ao primeiro conceito, restrito à teoria e prática de regulação de processos de ensi-no e aprendizagem, uma vez que aqui a supervisão é exercida de forma apoiada numa relação estreita com a Pedagogia.

As tendências supervisivas da atualidade enquadram-se no pensamento atual sobre o ensino, a aprendizagem, a formação e o desenvolvimento pro issional, mas também sobre a pro issionalidade docente e a cultura das organiza-ções onde esta atividade decorre (a escola) e sobre a qual incide (as pessoas e o currículo). A concepção de ensino como atividade profundamente situada e contextualizada tem implicações ao nível da formação de professores, pois requer um pro issional dotado de uma inteligência pedagógi-ca, multidimensional e estratégica, e de capacidade re lexiva e auto-reguladora. (Alarcão & Roldão, 2008)

3.2.1.1. Supervisão na formação inicial

A formação inicial é um período muito importante na construção da identidade pro issional do futuro professor (Alarcão & Roldão, 2008), pois é nessa altura que o forman-do entra em contato com a sala de aulas, já não como aluno, mas como professor. Aí começa a ser de inido o tipo de pro-fessor que o mesmo pretende ser.

Nesta fase, o estagiário confronta todo um conjunto de saberes, quer do campo das metodologias de ensino, como

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do campo da disciplina de especialidade que vai lecionar ao serviço da aprendizagem de outrem. Para tal, torna-se necessário que o estagiário seja capaz de tomar decisões quanto à forma como deve conduzir as suas aulas no sentido de promover a aprendizagem dos seus alunos.

Nessa linha de pensamento, o tipo de supervisão a que o mesmo for submetido, poderá ser determinante no tipo de professor que o mesmo poderá vir a ser.

Sendo assim, achamos que a Supervisão na formação ini-cial de professores deverá estar voltada para o desenvolvi-mento, nos estagiários, de capacidades de re lexão sobre a sua própria prática no sentido de melhorar a sua atuação.

Recorrendo ao pensamento de Dewey, Zeichner (1993) de ine três atitudes necessárias para a ação re lexiva:

• abertura de espírito ou o desejo de se ouvir mais que uma opinião, atender a outras alternativas e admitir a possibilidade de erro, mesmo naquilo que se acredita como certo;• responsabilidade ou a ponderação cuidada das conse-quências de uma determinada ação. Implica que o pro-fessor re lita nas consequências pessoais, sociais e políti-cas da sua atuação sobre a vida dos alunos;• empenhamento ou a predisposição para enfrentar a atividade com curiosidade, energia, capacidade de renovação e luta contra a rotina.

É preciso que a supervisão na formação inicial procure desenvolver no estagiário as atitudes apresentadas acima, levando-o a perceber que, como professor, não é detentor de uma verdade transcendental, que está sujeito a cometer erros e que deve aprender a ver a sua atuação a partir de vários pontos de vista. Daí a importância de se discutir de forma colaborativa os dados do seu diário, com o supervi-sor e com outros colegas. Deve também constantemente re-letir sobre as implicações da sua atuação na vida dos seus

alunos e ver os obstáculos que surgem na sua prática como uma oportunidade para (re)inventar novas metodologias

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e estratégias de ensino no sentido do desenvolvimento de uma aprendizagem signi icativa dos seus alunos.

3.2.2. Formação re lexiva de professores

Em 1993, Korthagen de iniu o professor re lexivo como sendo o sujeito que faz uma análise sucessiva do seu modo de ensinar e do contexto educativo onde atua. O professor re lexivo é capaz de desenvolver as suas teorias e práticas quando re lete (sozinho ou em conjunto), tendo a neces-sidade intrínseca de dialogar criticamente com a realidade sedo a sua inalidade encontrar as melhores soluções para as incertezas que todo o processo educativo encerra. O aprender a fazer fazendo torna-se o modo pelo qual o pro-fessor se desenvolve pro issionalmente, sem icar reduzido a uma imitação pura e simples da prática pedagógica e/ou a uma repetição sistemática do seu modus operandi. É um processo que implica o questionamento do observado, o questionamento do realizado, no sentido de, a partir daí, se construir o saber.

Para Rodríguez Diéguez (1980, p.38, citado por García, 1999), a formação de professores não é nada mais que “o ensino pro issionalizante para o ensino”.

Ferry (1983, p.36) de ine formação como “um proces-so de desenvolvimento individual destinado a adquirir ou aperfeiçoar capacidades”.

Na perspectiva de Ferry (1991), a formação de professo-res diferencia-se de outras atividades de formação em três dimensões:

1. Trata-se de uma formação dupla, onde se combinam a formação académica com a formação pedagógica;2. A formação de professores é um tipo de forma-ção pro issional, quer dizer, forma pro issionais, o que nem sempre se assume como característica da docência;3. A formação de professores é uma formação de for-madores, o que in luencia o necessário isomor ismo

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que deve existir entre a formação de professores e a sua prática pro issional.

Medina e Dominguez (1989, p.87) consideram a formação de professores como “a preparação e emancipação pro is-sional do docente para realizar crítica, re lexiva e e icaz-mente um estilo de ensino que promova uma aprendizagem signi icativa dos alunos e consiga um pensamento-ação inovador, trabalhando em equipa com os colegas para de-senvolver um projeto educativo comum”. Do ponto vista desses autores, a formação de professores deve procurar desenvolver nos docentes um estilo de ensino próprio e as-sumido re letidamente, de modo a produzir nos alunos uma aprendizagem signi icativa.

Numa realidade como a atual, em que a escola já não constitui o único espaço de acesso à informação, o conheci-mento cientí ico e tecnológico está em constante mudança, e que as características (particularidades) dos alunos que a frequentam é bastante heterogênea, há toda a necessi-dade de se preparar os jovens para as constantes e rápidas mudanças que se operam na sociedade, através do desen-volvimento da sua autonomia. (Paiva, Barbosa & Fernandes, 2010) Para tal, torna-se necessário que os professores es-tejam preparados para adequar a sua ação às necessidades educativas e motivações dos seus alunos, preparando-os para “o aprender a aprender”, mais do que a aprender.

Ser professor neste enquadramento exige um conjunto de competências que permitam encarar a incerteza como um estímulo para crescer e não como um constrangimento desmobilizador. Assumindo uma atitude de questionamen-to contínuo perante as suas práticas.

Segundo Paiva, Barbosa e Fernandes (2010), para formar professores competentes não faz sentido proporcionar-lhes estratégias de adaptação à realidade, pois não é possível nos adaptarmos a algo que não é estável.

É preciso que o futuro professor saiba contextualizar a sua ação, assumindo escolhas bem fundamentadas com a intenção de conduzir os seus alunos à aprendizagem da

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ciência que ensina, tendo consciência do papel da disciplina que ensina dentro do corpo de disciplinas que constituem o currículo. Só desta forma é que teremos uma geração de professores capazes de assumir uma postura crítica e re-lexiva perante o ensino, professores capazes de inovar, de

colocar todo o seu saber à disposição da aprendizagem dos seus alunos, adaptando a sua atuação às particularidades individuais e coletivas dos mesmos.

Qualquer reforma do sistema de ensino deve sempre privilegiar a formação de professores capazes de, como pro-issionais, materializar a política educativa do estado, asse-

gurando a melhoria da qualidade de ensino.Angola está neste momento a experimentar a segunda

Reforma no Sistema Educativo, o que vem exigindo cada vez mais empenho e dedicação dos professores no sentido de promover uma aprendizagem signi icativa nos alunos, razão pela qual se deve apostar na formação de professores capazes de adequar a sua ação à realidade contextual em que atuam, não sendo meros repetidores de conteúdos, que já constam do manual da disciplina que lecionam.

3.2.2.1. Modelos de formação de professores

Altet (2000) coloca em paralelo a evolução dos modelos de ensino e dos modelos de formação e considera, a partir de uma articulação diferente da teoria e da prática, quatro etapas e pro issionalizações diferentes.

O modelo intelectualista da antiguidade considerava o professor como um mestre, um mago que sabia e que não tinha, por isso, necessidade de formação ou de investigação porque o seu carisma era su iciente.

O segundo modelo surge com as escolas normais, onde se fazia a formação no ofício por aprendizagem imitativa, que se apoia na prática de um professor experiente que transmitia o seu saber-fazer e os seus truques. O forma-dor é, simultaneamente, um professor experiente e um modelo.

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No terceiro modelo, o professor apoia-se nos contribu-tos cientí icos das ciências humanas, racionaliza a prática e aplica a teoria. A formação é realizada por teóricos, preconi-zando-se a resolução dos problemas de ensino através da aplicação direta da investigação.

Schӧn (1987) a irma que este modelo, que denomina de modelo de racionalidade técnica, está na base da “atual” crise das pro issões, por haver um desfasamento entre o que a escola procura ensinar e as situações com que o formando se depara na prática.

Na sua opinião, este modelo não visa a formação de pro-issionais autónomos, capazes de adequar a sua atuação à

situações imprevistas que possam surgir na prática, mas a formação de professores que possam aplicar, na prática os conhecimentos teóricos apresentados por peritos, que de i-nem as metodologias adequadas para o ensino de determi-nada disciplina.

No quarto modelo, denominado de modelo re lexivo, a dialética teoria-prática deve ser substituída por um vaivém entre prática-teoria-prática em que o professor se deve tornar num pro issional re lexivo, capaz de analisar as suas práticas, de resolver problemas, de inventar estratégias. A formação apoia-se nos contributos dos pro issionais e dos investigadores que procuram articular uma abordagem de tipo ação-saber-problema.

Neste modelo, o supervisor tem como objetivo principal ajudar o professor em formação a melhorar o seu ensino, através do seu desenvolvimento pessoal e profissional, estando a formação voltada para a análise e re lexão dos fenómenos educativos que ocorrem na sala de aulas (Alar-cão, 1982).

Assim, o supervisor assume a função de facilitador da re lexão do formando, ajudando-o a tomar consciência da sua atuação, a identi icar problemas e a plani icar estra-tégias para a resolução dos mesmos, numa perspectiva de colaboração, considerando o formando como pessoa capaz de tomar decisões e se responsabilizar por elas. (Amaral, Moreira & Ribeiro, 1996)

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Este último modelo segue uma abordagem construtivista do ensino, já que o cerne da formação (re lexão) está nas situações que o estagiário vivencia em sala de aulas, não sendo o supervisor a decidir sobre as estratégias a utilizar para solucionar os diversos problemas da prática.

A tabela seguinte resume a relação dos modelos de forma-ção de professores com os modelos de ensino.

MODELO DE ENSINO MODELO DE MODELO DE FORMAÇÃO PRODUÇÃO DE SABERES

Extraído de Altet, M. (2000)

3.2.4. Uso dos diários na formação inicial de professores

Várias são as estratégias que podem ser utilizadas para a formação re lexiva de professores. Essas estratégias devem visar o desenvolvimento, nos formandos, de uma atitude de questionamento permanente e sistemático das suas práti-cas, tendo em vista o seu desenvolvimento pro issional e a melhoria do seu ensino.

O Diário de Prática Pedagógica constitui uma estratégia de formação re lexiva de professores pelo facto de associar à escrita a atividade re lexiva, permitindo ao professor uma observação mais profunda dos acontecimentos da prática.

Arte, carisma, domO mago, o mestreO ício técnicoArtesanatoO técnicoCiência aplicadaEngenhariaTecnologiaO engenheiroPrática re lexivaO pro issional

Não são possíveis teoriasAprendizagem, saber fazer por imitação práticaExperiência prática--teoriaAquisição e aplicação de saberesTeórico-práticaAnáliseRe lexão na acçãoResolução de problemasPrática-teoria-prática

Não são necessáriasInvestigação-acçãoInvestigação experi-mentalInvestigação dedutivaInvestigação indutivo--dedutiva

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Tal acontece quando o supervisor habitua os seus estagiári-os a registarem as suas práticas, a re letirem sobre elas e até mesmo a partilharem esses registos com outros colegas. (Amaral, Moreira & Ribeiro, 1996)

Para Zabalza (1994) e Porlán e Martín (1997), o diário de aula consiste num conjunto de narrações que re letem as perspectivas do professor, nas dimensões objetiva e subjetiva, sobre os processos mais signi icativos da sua ação. A sua realização possibilita uma perspectiva diacrónica das situa-ções vividas pelo professor e, portanto, da sua evolução e desenvolvimento pro issional num determinado período de tempo. Através do registo dos pensamentos e sentimentos vivenciados pelo professor durante o processo de ensino e das atividades que envolvem a sua preparação, torna-se perceptível o desenvolvimento pro issional do professor.

Em suma, de acordo com Zabalza (1994), a elaboração de diários contribui para que os professores se transformam em investigadores de si próprios, primeiro como narradores e posteriormente como analistas críticos dos registos que elaboram. Constituem um diálogo entre o professor e a sua prática, tendo como meta a melhoria das suas ações.

Pelas suas características, a escrita e leitura do diário de prática, possibilitam a quem o escreve ter uma visão geral de aspectos da sua prática que, à partida poderiam passar despercebidos aos seus próprios olhos.

De acordo com Amaral, Moreira e Ribeiro (1996), nesta estratégia o papel do supervisor será o de:

1. ajudar os estagiários a estruturar as narrativas através de perguntas, tornando-os cada vez mais autónomos nessa redação;2. ajudar a análise das mesmas, de modo a que possam tirar conclusões sobre os diferentes padrões de atuação e encontrar os problemas que necessitem de remediação; 3. criar um clima que permita que essas narrativas sejam partilhadas, habituando assim aquele grupo de estagiári-os a dividir, discutir e tentar gerir as angústias e os suces-sos contidos nessas narrativas, que poderão ser formativos para todos os intervenientes.

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A nossa opção pelo uso do diário de Prática como estra-tégia de formação re lexiva de professores resulta do fato de o mesmo permitir um contato permanente entre a atuação do professor e a atividade re lexiva, por meio da escrita. Quando o estagiário escreve no seu diário os acontecimen-tos da sua prática, ele volta a vivenciá-los, o que faz com que o mesmo possa analisá-los de um ponto de vista crítico, pro-curando as falhas decorrentes da sua atuação, assim como as melhores vias para a solução dos problemas com que se depara.

4. Metodologia4.1. Participantes

O projeto foi desenvolvido com três alunos de uma turma da especialidade de Biologia/Química da Escola de Formação de Professores de Benguela, que realizavam o estágio pedagógico da disciplina de Biologia na Escola do I Ciclo Comandante Augusto Chipenda, na cidade de Benguela. Trata-se, portanto de um grupo e estágio. O respectivo professor-tu-tor também participa do estudo.

A turma em referência tem um total de 60 alunos que, tendo em conta o seu número elevado, foram distribuídos por vários professores de Prática Pedagógica para efeitos de acompanhamento ao estágio.

Vários foram os alunos que, depois de apresentarmos o projeto à turma, manifestaram interesse em participar do mesmo. Mas, tendo em conta a abordagem metodológica selecionada para a realização do estudo, não seria possível trabalhar com todos os alunos interessados. Assim, selecio-namos aqueles que nos deram maiores garantias de engaja-mento nas atividades que envolvem a execução do projeto.

Na base da escolha dos três participantes está o fato de terem manifestado disponibilidade em participar de forma ativa nas várias atividades programadas para o desenvolvi-mento do projeto.

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4.2. Plano de ação

O projeto consiste na formação de professores re lexivos, capazes de olhar de uma forma crítica para a sua própria prática, utilizando o Diário de Prática como instrumento para desenvolver essa capacidade re lexiva.

Para tal, os estagiários foram desa iados a elaborar um diário, onde deviam expressar-se livremente em relação aos vários aspectos que envolveram o seu estágio.

4.2.1. Atividades

Tendo em conta a problemática e os objetivos a que nos propusemos alcançar, programamos as seguintes atividades:

• Encontros com os estagiários e professor-tutor para apresentação dos objetivos do projeto;• Formação aos estagiários, sobre a elaboração de diários de prática; Foi elaborado um guião para a construção de Diários de Prática Pedagógica, que serviu de base para a formação (Anexo I);• Encontros periódicos com os estagiários, uma vez por semana, seguindo o ciclo de Supervisão Clínica (Goldham-mer et. al., 1980), para discussão da planificação (Pré--Observação) e re lexão sobre os acontecimentos ocorri-dos durante as aulas (Pós-Observação); Esses encontros permitiram-nos perceber as di iculdades encontradas pelos estagiários, quer ao nível da plani icação como da execução das aulas, no sentido de auxiliá-los a analisar e repensar nas suas estratégias de ensino, bem como fornecer assessoria, sempre que necessário.

O investigador, que é ao mesmo tempo o professor da disciplina de Prática Pedagógica, atuou como observador participante, não procurando decidir sobre as estratégias de ensino a serem utilizadas pelos estagiários, mas ajudando-os, de forma colaborativa, a analisar de forma crítica as suas

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práticas e encontrar as melhores estratégias para melhorar o seu ensino.

Os encontros de pré-observação ocorriam 72 horas antes das aulas, para dar tempo para que os estagiários pudessem re letir sobre os vários aspectos da sua plani icação aborda-dos no encontro, antes da realização da aula.

Para os encontros de pré e pós-observação, utilizamos um guião orientador, adaptado de Vieira (1993), com algu-mas questões que nos permitiram compreender, as ativi-dades e estratégias programadas para a aula e a razão de terem sido selecionadas essas estratégias e não outras (en-contro de pré-observação), e como é que o estagiário avalia a sua própria aula, em termos de cumprimento dos objeti-vos, e icácia das estratégias utilizadas, di iculdades encon-tradas, entre outros aspectos (pós-observação) (Anexo II)

• Observação de aulas dos estagiários, com a intenção de recolher informações sobre os problemas relacionados com a sua atividade em contexto de sala de aulas. Tais informações estão relacionadas com as suas opções met-odológicas, as di iculdades que encontram no contato com os alunos, bem como as estratégias que utilizam para contornar tais di iculdades e serviram como base para a preparação do ciclo de observação seguinte;• Entrevistas aos três estagiários, para perceber como é que os mesmos avaliam o seu conhecimento pro issional, e ao professor-tutor, para ver se terá percebido alguma mudança na forma como o estagiário foi desenvolvendo as suas atividades durante o período que durou o estágio.

4.3. Meios de avaliação

A avaliação do projeto foi feita com base em um conjunto de evidências que foram recolhidas no terreno, com o auxí-lio de diferentes instrumentos de recolha de dados.

Tais evidências consistem em notas de campo, efetuadas pelo investigador, análise e interpretação das narrativas

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produzidas pelos estagiários por meio dos diários de Prática, e também análise e interpretação das entrevistas aos mesmos e ao professor-tutor.

O presente trabalho segue uma linha de abordagem quali-tativa, pois privilegia o contato direto com o problema, pro-curando compreendê-lo a partir de dados fornecidos pelo contexto, tendo como principal instrumento de investigação o próprio investigador, tratando-se de um trabalho de índole eminentemente interpretativa (Bogdan & Biklen, 1994).

No quadro desse paradigma interpretativo, o trabalho segue uma metodologia de estudo de caso, desenvolvendo-se à volta das práticas de três estagiários (três casos), a con-cluir o curso de formação de professores na especialidade de Biologia e Química. O mesmo está inserido no âmbito do estágio pedagógico da disciplina de Biologia

No sentido de assegurar o anonimato dos participantes do projeto foram atribuídos nomes ictícios aos mesmos, que são utilizados no momento da análise e interpretação dos dados.

Assim, tendo em conta a problemática a que tentamos fazer face e os objetivos que nos propusemos a alcançar, selecionamos como principais fontes e dados:

4.3.1. Diários re lexivos dos estagiários

No dizer de Moreira, Durães e Silva (2010), o estudo dos diários ajuda a compreender o modo como se experiencia o mundo, se cria e interpreta signi icados, se tomam decisões, se compreendem acontecimentos presentes à luz da re lexão sobre o passado, e se legitima o lugar da voz pessoal na clari-icação da experiência, algo que é em si, uma fonte potencial

de emancipação.Os diários continham dados relacionados com as várias

atividades que envolveram o estágio pedagógico, desde a plani icação, encontros de pré e pós-observação, com o pro-fessor de Prática e com o professor-tutor, as di iculdades en-contradas no domínio da plani icação e execução das aulas.

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Não era intenção do projeto que os estagiários pro-duzissem um diário descritivo, mas que pudessem expri-mir livremente os seus pensamentos, as suas angústias e, sobretudo as dificuldades que enfrentaram durante a sua atividade, assim como as estratégias utilizadas para superar tais dificuldades.

A análise e re lexão acerca do conteúdo dos diários foi um processo contínuo que se realizou com uma periodi-cidade semanal, com a intenção de nos apercebermos das di iculdades encontradas pelos estagiários durante a sua atividade prática. Esta análise re lexiva foi levada a cabo com a intenção de ajudar os estagiários a tomar consciência dos problemas que envolvem a sua prática educativa, o que serviu como ponto de partida para a tomada de decisões conscientes, fundamentadas e contextualizadas, no sentido de melhorar o seu desempenho.

Os registos constantes dos diários foram analisados me-diante o método de interpretação direta, proposto por Stake (2007), em que, a partir das informações em bruto constantes dos diários foram de inidas categorias de análise, a partir das quais procedemos à interpretação das mesmas, procurando compreendê-los, tendo em conta os objetivos do projeto.

4.3.2. Diário de campo do investigador

As notas de campo incluem dados relacionados com todas as atividades desenvolvidas durante a execução do projeto, desde relatos dos encontros realizados (antes e depois da execução das aulas), com os estagiários e com o professor--tutor, relatos e re lexões das aulas observadas pelo investi-gador, não esquecendo os comentários à volta das entrevis-tas realizadas.

Tendo em conta que pretendíamos recolher a maior quan-tidade possível de informação relacionada com a atuação dos professores estagiários em contexto de sala de aulas, optá-mos por fazer uma observação de caráter etnográ ico, por permitir uma maior liberdade e lexibilidade na seleção de

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informação que pudesse ser pertinente para a compreensão do fenómeno em estudo, sem fazer recurso a uma grelha de observação de aulas, que pudesse limitar a observação de alguns aspectos que poderiam ser importantes.

Assim, à medida que decorria o projeto, fomos destacan-do no diário as informações mais pertinentes que nos per-mitissem mais tarde compreender a in luência do projeto no desenvolvimento da re lexividade nos estagiários.

Essas informações foram sublinhadas com um marcador, para destacá-las do resto do texto, e codi icadas com cores diferentes, em função do assunto abordado. Isso permitiu que as mesmas pudessem ser utilizadas para preparar os ciclos de supervisão seguintes e compreender, na globali-dade, a visão, as estratégias e os problemas relacionados com a prática docente dos estagiários.

4.3.3. Entrevistas aos estagiários e ao profesor--tutor

Para Morgan (1988, citado por Bogdan & Biklen, 1994), a entrevista consiste num diálogo intencional entre duas ou mais pessoas, o entrevistador e o(s) entrevistado(s), dirigido pelo primeiro no sentido de se obter informações do segun-do sobre um determinado assunto.

Desta forma, a entrevista aos estagiários tem como obje-tivo perceber até que ponto a sua visão sobre a pro ission-alidade docente foi afetada pelo projeto no sentido do desen-volvimento da capacidade re lexiva.

Assim, optámos por uma entrevista semi-estruturada, para garantir certa lexibilidade nas perguntas e respostas, permitindo aos entrevistados uma maior liberdade na abor-dagem das questões, o que nos permitirá recolher informa-ções em grande quantidade e com maior grau de profundi-dade, para posterior tratamento. O guião de entrevistas foi elaborado tendo em conta os objetivos a que o projeto se propôs e as re lexões feitas ao longo da execução do projeto, que constam dos diários dos estagiários.

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A entrevista ao professor-tutor teve como objetivo per-ceber a evolução dos estagiários, ao longo do ano, uma vez que, o mesmo passa muito tempo com o estagiário, durante todo o período em que se realiza a Prática Pedagógica.

As entrevistas foram audiogravadas, para que não nos escapassem detalhes importantes das mesmas, tendo a sua transcrição, sido feita após audição repetida, com o auxílio de um software informático – o programa f4. Seguidamente procedemos à análise e interpretação do conteúdo das mes-mas, utilizando o método de interpretação direta proposto por Stake (2007).

4.4. Análise dos dados recolhidos

Conforme referido acima, as informações constantes no diário de campo, bem como nos diários dos estagiários e nas transcrições das entrevistas realizadas ao professor-tutor e aos estagiários, constituem dados em bruto que foram anali-sados segundo o método de interpretação direta, proposto por Stake (2007), segundo o qual, procuramos fazer emer-gir dos dados blocos temáticos, isto é, categorias de análise que nos permitissem uma interpretação mais so isticada dos signi icados presentes nas informações recolhidas, tendo em conta os objetivos que orientaram o estudo. Esse foi um trabalho que envolveu também a constante compara-ção dessas diferentes informações, contrastando os dados recolhidos de forma a conseguirmos produzir asserções tão rigorosas quanto possível acerca daquilo que os dados revelam relativamente aos nossos objetivos de trabalho.

Assim, tendo sempre em conta os objetivos do projeto, a partir das informações recolhidas, foi possível estabelecer as seguintes categorias, que nos permitiram organizar os dados disponíveis e produzir interpretações mais so istica-das dos acontecimentos em curso.

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Pertinência do projeto Importância do Diário de Prática Opções metodológicasCATEGORIAS Di iculdades encontradas Estratégias usadas para contornar as di iculdades encontradas Avaliação da e icácia das estratégias utilizadas

Por último, procedemos à interpretação dos dados, ten-do em conta as informações provenientes das várias fontes, para cada um dos casos estudados. Esta interpretação teve a intenção de perceber até que ponto o projeto terá contribuí-do para o desenvolvimento da capacidade re lexiva dos es-tagiários envolvidos no projeto.

4.5. Calendarização das atividades

O projeto teve a duração de um ano letivo, tendo sido dividido em cinco fases, com várias atividades integradas a cada uma delas.

A primeira fase iniciou-se com atividades de observa-ção de aulas do professore-tutor, por parte dos estagiários, para que os mesmos pudessem conhecer o espaço escolar e os alunos familiarizando-se com estratégias e técnicas de ensino utilizadas. Posteriormente, izemos discussões, em grupo, para tentar compreender as concepções dos estagiári-os sobre o processo de ensino a partir das informações das aulas observadas ao professor-tutor.

Na segunda fase, izemos o planeamento das atividades a serem desenvolvidas durante a realização do projeto, bem como a sua calendarização; de seguida, numa terceira fase, o projeto foi posto em prática, com a realização de um con-junto de atividades que tinham como inalidade promover o desenvolvimento da capacidade re lexiva dos estagiários; Na quarta fase izemos a avaliação do projeto, procurando conhecer os seus contributos para o desenvolvimento da capacidade re lexiva dos participantes ao mesmo. Para tal,

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recorremos à análise e interpretação dos vários dados re-colhidos, tais como, o diário de campo do investigador, os diários de Prática dos estagiários, as transcrições das entrevis-tas, ao professor-tutor e aos estagiários; Concluímos com a escrita do relatório inal do projeto, onde apresentamos os resultados e as conclusões que pudemos tirar do mesmo.

Assim, de uma forma resumida o projeto seguiu a seguinte calendarização:

FASES ATIVIDADES DATAS

5. Avaliação do projetoA avaliação do projeto foi feita a partir da análise e in-

terpretação das informações recolhidas através do diário de campo do investigador, dos diários de Prática dos estagiários e das entrevistas aos três estagiários e ao professor-tutor.

Tendo em conta que utilizamos uma metodologia de es-tudo de caso, começamos por fazer a apresentação dos dados correspondentes a cada um dos casos, procurando esta-belecer a ligação entre as informações originadas das várias fontes.

1. Concepção

2. Planeamento

3. Execução

4. Avaliação

5. Conclusão

Veri icação das concepções dos es-tagiários sobre o processo de ensino;Seleção dos participantes e sua coloca-ção na Escola de aplicação;Determinação das tarefas, atividades e cronograma das ações;Formação dos estagiários sobre a elaboração de diários de PráticaPlani icação e execução de aulas;Encontros re lexivos de pré e pós--observação;Construção de diários;Entrevistas aos intervenientes; Análise e interpretação dos dados (diários e entrevistas);Conclusão e apresentação do relatório inal do projeto.

Maio de 2011

Junho de 2011

de Julho a Outubro de 2011

Finais de Outu-bro de 2011Novembro de 2011

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5.1. Apresentação dos resultados

Para a apresentação, análise e interpretação dos dados, atribuímos nomes ictícios aos estagiários, no sentido de assegurar o seu anonimato e permitir uma abordagem mais personalizada de cada um dos casos.

5.1.1. Alfredo

O Alfredo desenvolveu o seu estágio na 7ª Classe do I Ciclo do Ensino Secundário, cujo conteúdo de Biologia está relacionado com o estudo da diversidade de seres vivos (Plantas e Animais).

A escrita do seu diário começa com descrições de aulas ministradas pela professora-tutora, com destaque para as estratégias e metodologias de ensino empregues pela mesma.

A análise do diário mostra que a professora-tutora uti-liza uma iloso ia de ensino centrada no professor, em que a professora cria situações de aprendizagem em que o aluno é consumidor de conhecimentos, adquirindo-os por instrução. (Altet, 2000)

O método de ensino que predomina nas suas aulas é o expositivo-demonstrativo, recorrendo muitas vezes ao Desenho Dinâmico no quadro. As atividades principais das aulas se resumem à exposição do conteúdo, pelo pro-fessor, seguida por ditado de apontamentos, o que acaba por ocupar grande parte do tempo da aula. Na aula sobre os Líquenes. Condições de vida, estrutura, o Alfredo fez o seguinte comentário:

(...) ela desenha a igura no quadro e explica como está estruturada a mesma (...) ditou os aspectos mais importantes do conteúdo.

(Registo no Diário do Alfredo)

A participação dos alunos na aula está restrita à resposta às questões formuladas pelo professor, no princípio e no im da aula.

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Um dos principais problemas identi icados nessa primei-ra fase do estágio está relacionado com o fato de os alunos não estudarem.

Em determinado ponto do seu diário, relacionado com a correção da tarefa da aula anterior, pela professora-tutora, o estagiário a irma:

(...) os alunos são tão preguiçosos, que apenas respondeu um, mesmo com o conteúdo no caderno.


Para tentar solucionar o problema da falta de estudo pe-los alunos, em determinada altura a professora-tutora op-tou por fazer uma avaliação escrita, como ilustra o seguinte registo:

(...) gostei da atitude da professora, viu que nenhum aluno respondia: fez uma avaliação de 5 minutos, para ver se os alunos aprenderam o conteúdo passado ou não estudam.


Quanto às suas próprias aulas, desde que assumiu o controlo da turma, o estagiário demonstrou preferência por estratégias que fomentam a participação ativa dos alunos.

(…) eu sempre utilizei, em termos de metodologia, a elaboração conjunta, porque eu sempre gostei de trabalhar com os alunos, nunca gostei de ser expositivo, ser assim, o patrão da sala, gostei sempre de trabalhar com os alunos, estar a trabalhar o conteúdo, então, gostei sempre de ter um diálo-go dentro da turma, então, o professor fala e os alunos também falam (…)

(Excerto da Entrevista)

Para justi icar a sua opção pelo método de Elaboração Conjunta, o estagiário a irma:

(…) porque eu gosto que os alunos também exponham as suas questões (…) é sempre importante para uma aula (…)


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Apesar de privilegiar uma participação ativa dos alunos nas aulas, dados no diário parecem sugerir que, pelo menos no princípio, a participação dos alunos não foi aquilo que se esperava, o que fez com que o estagiário reforçasse ainda mais a avaliação contínua, por meio de perguntas orais, des-pertando um interesse maior dos alunos pela aula.

(...) quando ninguém respondesse, pedia um voluntário. Os que se levan-tavam e respondiam certo, eu avaliava, atribuía uma nota e divulgava, isto criou um interesse na turma, que qualquer pergunta que eu izesse todos queriam responder. Comecei a fazer com que os alunos se inter-essassem mais na aula, na conclusão, dei conta que a maior parte da turma entendeu.

(Registo do Diário do Alfredo)

No início, o estagiário demonstrou di iculdades ao nível da plani icação (determinação dos objetivos da aula) e no domínio dos conteúdos a lecionar. Um exemplo de di icul-dade no domínio dos conteúdos curriculares aconteceu na aula sobre as Pteridó itas, quando o estagiário teve di icul-dades em explicar aos alunos o conceito de raízes adventí-cias, tendo a irmado que

“... são adventícias porque absorvem água e sais minerais”. (Registo do Diário de Campo do Investigador)

À medida que o tempo foi passando, o estagiário foi su-perando as di iculdades, já que foi aconselhado a procurar outras fontes de informação, para além do manual dos alu-nos, para que pudesse ter um conhecimento mais profundo dos conteúdos a ensinar, para além de muitas vezes, termos tido sessões de esclarecimento das di iculdades encontra-das na compreensão das matérias.

... tive ainda o encontro de pré-observação, com o professor de Prática, que ajudou-me a tirar algumas dúvidas do conteúdo da aula que eu dei (...) e como explicar o ciclo de vida de uma planta angiospérmica, concretamente do feijoeiro.


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Essa di iculdade também é expressa no seguinte registo da entrevista ao estagiário:

Ao nível da plani icação de aulas, tive sempre di iculdades, em termos de de inir os objectivos, em termos dos objectivos de cada conteúdo, por isso é que sempre, antes de prosseguir, quando tivesse para dar uma aula, tive sempre a oportunidade de contactar o professor de prática para que me desse uma orientação acerca do conteúdo a ser tratado


O problema de os alunos não estudarem, ou não fazerem as tarefas de casa persistiu, já que no seu diário voltamos a encontrar referências relacionadas com o assunto. Isto demonstra a preocupação do estagiário com a aprendiza-gem dos alunos.

Num dos encontros do Ciclo de Observação, o estagiário voltou a manifestar preocupação com a falta de estudo dos alunos, tendo-se gerado o seguinte diálogo entre o estagiário e o supervisor/investigador:

Estagiário: (...) o problema é que esses alunos não gostam de estudar...Supervisor: Como é que deste conta disso?Est.: Eles não respondem às perguntas no início das aulas.Sup.: E as tarefas para casa?Est.: Tenho orientado tarefas, mas a maioria não faz, o que me deixa muito chateado, mas eu já avisei que quem não izer a tarefa não vai entrar na sala nas próximas aulas.Sup.: Achas que isso vai resolver o problema?Est.: Eh pá! Acho que sim, já não sei mais o que fazer...Sup.: Tens avaliado as tarefas?Est.: Não, não tenho...Sup.: É que, as tarefas para casa, para além de ajudarem o aluno a estu-dar regularmente, também podem ser utilizadas como instrumento de avaliação. Se avaliasses as tarefas, pode ser que não haja necessidade de mandar os alunos para fora da sala...Est.: Será?!Sup.: Podes sempre experimentar, antes de mandá-los para fora da sala...

(Excerto do Diário de Campo do Investigador)

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Na entrevista, voltamos a abordar o mesmo assunto com o estagiário, que reforçou a constatação de que os alunos não es-tudavam, como se pode ver no seguinte registo da entrevista:

(…) acho que não gostam de estudar, não gostam de ler, principalmente também na escrita, tinham muita di iculdade mesmo (…)


Para dar solução a este problema, o estagiário optou por utilizar as potencialidades da tarefa para casa, como instru-mento de estudo e de avaliação.

(…) Em cada aula que eu dava, sempre procurava deixar uma tarefa, então já que eles não gostavam de estudar, eu lhes dizia que ia avaliar a tarefa na próxima aula, então, falando de avaliação, todos alunos gostam de nota, então, aí eu vi que houve um acréscimo de alunos a fazer a tarefa (…)


Pelas informações fornecidas pelo estagiário, quer através da entrevista, como nas conversas tidas nos encontros do ciclo de observação, registadas no Diário do Investigador, pode-se notar um aumento no número de alunos que faziam as tarefas, o que aumentou o nível de participação dos alunos nas aulas.

Como as aulas eram sempre ao primeiro tempo, um dos aspectos que sempre nos chamou atenção era ausência el-evada de alunos, nos primeiros minutos da aula, o que tam-bém foi considerado como uma di iculdade pelo estagiário, como se pode ver no seguinte registo da entrevista:

Eles tinham o hábito de chegar muito tarde e às vezes, quando o profes-sor está a explicar, eles chegavam atrasados e às vezes tiravam o io, e quando eu tentava retomar, às vezes fugia um pouco, mas depois, com aquela concentração seguia em frente (…)


Questionado sobre se as suas opções terão dado resul-tado, para promover a aprendizagem dos alunos, o mesmo a irma:

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(…) acho que deu, porque cada aluno dava a sua opinião e os outros também escutavam as opiniões dos outros colegas, então a partir daí, eu como professor começava a dar por conta que muitos alunos têm as suas concepções alternativas, muitos conhecem muita coisa fora da escola, então é bom sempre estar a ouvir a opinião do aluno, por isso é que eu utilizava sempre o diálogo, para não estar a ser passivo, eles estarem lá só a escutar o que professor fala e depois irem para casa, sem ter perguntas para ver se eles entenderam algo ou não, por isso é que era bom haver sempre diálogo na aula (…)


A escrita do diário parece ter permitido ao estagiário dar conta dar conta das suas di iculdades e perceber os aspec-tos da sua prática que deveriam ser melhorados, tendo sido utilizado como ponto de partida para a tomada de decisões conscientes e fundamentadas, nos encontros de pré e pós-observação. Tal pode ser veri icado através dos seguintes registos das entrevistas:

Teve um papel muito importante porque em cada pré-observação e pós-observação, estávamos acompanhados do diário, era a partir do diário que nós conversávamos, principalmente com o professor de prática, (…), porque depois de cada aula nós escrevíamos o diário, então, apre-sentávamos o diário, então a partir das coisas que foram acontecendo durante a aula nós falávamos ao professor de prática, então o professor de prática via, avaliava quais são as partes negativas e positivas que aconteceram durante a aula e depois, nos ajudava (…)


Questionado sobre os bene ícios de ter escrito o diário de Prática, o estagiário refere ter sido uma experiência muito boa, que o levou a assumir uma atitude de questionamento perante aquilo que fazia. Nas palavras do próprio estagiário:

(…) foi uma experiência muito boa porquê, porque o diário de prática era algo que me encaminhava, (…) é onde eu guardava todos os meus assuntos particulares do que acontece, por exemplo, em cada aula, que é para não voltar a cometer na próxima aula, (…) então a partir do

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diário, eu sempre tinha aquilo de voltar a ler e ver o que é que errei nesta aula? qual é o método que eu utilizei? será que nessa aula, vai dar jeito utilizar o mesmo método que utilizei?, assim sucessivamente (…)


5.1.2. Adelaide

A Adelaide desenvolveu o seu estágio na 9ª Classe, onde são abordados temas relacionados com o estudo da estrutura e funcionamento da célula, seguida do estudo da organiza-ção das plantas e dos animais (estudo dos tecidos, órgãos e sistemas de órgãos).

O seu diário começa por ser bastante descritivo, com a apresentação sequencial dos acontecimentos, onde começa por fazer uma abordagem das aulas assistidas à professora--tutora, destacando-se as opções metodológicas da mesma. Exposição da matéria seguida de ditado, feito diretamente a partir do manual, o que fez com que os alunos que já pos-suíam o manual não escrevessem.

Em relação às opções metodológicas da professora-tutora, na entrevista, a Adelaide refere o seguinte:

(…) quando eu assistia as observações, a professora-tutora não dava, assim muito espaço aos alunos. Eles falavam pouco, falavam pouco e todos aqueles que tinham assim, algo fora da turma, não traziam para dentro da sala.


Quanto às suas aulas, apesar de procurar promover o diálogo na sala de aulas, por intermédio de perguntas dirigi-das aos alunos, a professora utilizou uma abordagem de re-cepção-consumo, sendo ela a decidir o conteúdo importante das aulas. Tal aconteceu pela própria natureza do conteúdo em abordagem, Tecidos Vegetais, que careciam de uma base material que não era possível encontrar na escola. Para su-perar essa di iculdade a Adelaide foi obrigada a elaborar mapas que mostrassem a estrutura dos tecidos e órgãos vegetais.

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Os alunos reagiram positivamente à metodologia uti-lizada pela estagiária, o que se pôde notar pela análise dos dados recolhidos a partir das várias fontes utilizadas.

Também eles icavam mais soltos, para não icar só muito acanhados, aquilo que eles têm para falar, não falavam porque estavam dentro, mas também eles começaram a icar mais soltos (…)


(...) a reação dos alunos foi positiva, participaram desde o primeiro minuto até o último; faziam perguntas relacionadas com o conteúdo e respondiam também as questões do professor.

(Diário de Prática da Adelaide)

Nas aulas que observámos, também notámos essa von-tade dos alunos em participar mais, quer fazendo perguntas ou respondendo às questões da professora/estagiária, ou ainda dando sugestões para o prosseguimento da aula, se bem que em algumas alturas a resposta dada pela estagiária não ter sido satisfatória, como se pode ver no seguinte registo do Diário de Campo do Investigador:

(…) foi fazendo perguntas para ver até que ponto os alunos conhe-ciam o conteúdo da aula anterior. Apenas um aluno respondia, até que outro aluno sugeriu que se desenhasse a estrutura do caule no quadro, para facilitar a compreensão (…)

(Excerto do Diário de Campo do Investigador)

As principais di iculdades manifestadas pelo estagiário estiveram no domínio do conteúdo de Biologia, o que o le-vou a ter di iculdades também em impor-se dentro da sala, o que se pode notar através das seguintes informações:

(…) quando o aluno me perguntou sobre se a coifa e o colo não faziam parte da raíz, não soube lhe dar uma resposta mais clara (…) para con-tornar essas di iculdades, tenho que ler mais o conteúdo, compreender cada parágrafo (…) (…) Eu superei lendo aquela matéria, a matéria toda e tirar as partes

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importantes daquela matéria, não chegar na turma e falar de tudo o que está no livro, mas sim aqueles pontos positivos (…)

(Diário de Prática da Adelaide)

Por aí, pode-se notar que a estagiária está ciente das suas debilidades e que procurou uma forma de superar es-sas debilidades, quando se predispõe em ler mais. Nas aulas seguintes, notou-se que a estagiária foi procurando outras fontes de informação, para além do manual do aluno, tendo, razoavelmente, conseguido superar essa di iculdade.

(…) di iculdade foi de ter uma posição na sala de aula, a segunda foi, no princípio, dominar o conteúdo, dominar o conteúdo..., a terceira, também foi no princípio, quando entrei na turma, eu era assim, muito acanhada, mas com o tempo comecei a me soltar (…)


Os alunos manifestaram di iculdades em separar, a partir do manual, a informação essencial, o que mais tarde levou Adelaide a adoptar uma estratégia, na qual fazia resumos dos aspectos da matéria que considerava mais importantes e os levava para a sala de aulas, apresentando-os após a lei-tura colectiva do manual.

(…) eles iam lendo e eu como professora tinha que explicar para ver se eles apanhavam qualquer coisa. Ou então, a parte que eu explicava, lhes mandava sublinhar no livro, para quem tinha o livro ou quem tinha cópias, mandava sublinhar, não aquela matéria toda que está no livro, mas sim aquelas partes mais importantes, é que eu lhes mandava sublinhar (…)


Nas últimas aulas, a professora/estagiária parou de ditar apontamentos, assumindo que os mesmos “roubavam” mui-to tempo à aula e passou a fornecer fotocópias de aponta-mentos para que os alunos pudessem estudar.

Questionado sobre a e icácia das estratégias utilizadas, a estagiária acha que deram resultado, já que os alunos tiveram

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bons resultados nas avaliações a que foram submetidos, como se pode ver no seguinte registo da entrevista, onde fala sobre como chegou à essa conclusão:

(…) consoante as perguntas que eu fazia nas avaliações e que os alunos respondiam, e também nas provas, e os trabalhos que re-alizavam(...)


Em relação à escrita do diário, o estagiário atesta que o mesmo o ajudou a reviver os acontecimentos ocorridos em sala de aulas, tendo-se apresentado mais descritivo do que re lexivo, pelo menos no início.

Quando o professor nos orientou para elaborar o diário de prática, eu falava tudo, tudo, não escondia nada, então, usei o mesmo caminho que eu fazia no meu diário, diário assim da minha vida. registava todos os acontecimentos, mas não especi icava como é que devia fazer cada coisa, tudo o que eu fazia durante a aula, estava lá dentro do diário (…)


Por aquilo que pudemos notar, o Diário parece ter con-tribuído para fazer com que a estagiária desse conta dos as-pectos positivos e negativos da sua actuação, com a intenção de superar as falhas cometidas em aulas anteriores.

(…) essas observações, os pontos positivos, me ajudavam a me empen-har mais, e os negativos, também a mesma coisa, tinha que superá-los, se aqui errei, tenho que superar esse erro (…) se não tivesse diário, os erros podiam ser contínuos (…)


5.1.3. Caneca

Este estagiário desenvolveu a sua atividade na 8ª Classe, onde abordou conteúdos relacionados com a Anatomia e Fisiologia Humana.

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Através da análise do seu Diário pudemos dar conta de que o estagiário apresenta um nível de pensamento re lexi-vo mais profundo em relação aos outros estagiários que es-tivemos a estudar. Tal como os outros, o seu diário começa com uma abordagem sobre as aulas da professora-tutora, em que destaca as opções metodológicas da mesma, tendo sempre a preocupação em apresentar o seu ponto de vista em relação às mesmas.

Assim, pode-se notar que as preferências metodológi-cas da professora-tutora recaíam para o método expositivo, combinado, em algumas alturas, com a elaboração conjun-ta, em que procurava promover a participação dos alunos. Ainda assim, o ditado de apontamentos, pela professora, ocupava grande parte do tempo da aula, o que na visão do estagiário, reduzia o tempo que poderia ser utilizado para uma abordagem mais profunda das matérias.

(…) houve tempo acentuado de ditado para a complementaridade do conteúdo em estudo (…)

(Diário de Prática do Caneca)

Uma outra situação esteve ligada com a ausência de meios visuais de ensino, o que fez com que, por exemplo, na abordagem da estrutura do microscópio fosse utilizada ape-nas a gravura do microscópio que se encontra no manual, não tendo sido visualizada, pelos alunos que não o possuíam.

Ao terminar as notas sobre as aulas da professora-tutora, o estagiário faz a seguinte observação:

Em todas as aulas dadas pela professora-tutora e observadas por mim, não vi nem ouvi, ela fazer a orientação aos objectivos, e raramente , a veri icação dos objectivos e a orientação da tarefa, e os meios e as aulas com ritmos idênticos.


Em relação às suas próprias aulas, o estagiário optou por uma abordagem construtivista, com predomínio da elabo-ração conjunta, em que procurava sempre, no início de cada

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aula, fazer o levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos, no sentido de integrá-los na aula. Destaque para a utilização constante da técnica de brainstorming nessa fase inicial da aula.

O brainstorm tem um lado muito positivo, dava uma maior liberdade de poder começar a aula, a priori, e os conteúdos de Biologia não são novidade para os alunos, eles lidam com os conteúdos de Biologia todos os dias, Biologia, bio é vida e logia é ciência e está tudo lá. eu usava o brainstorm porque me dava um ponto de partida de como iniciar aquela aula; eu punha uma pergunta no quadro e os alunos iam dizen-do aquilo que lhes vinha à mente, então a partir daquelas ideias, fazia outras perguntas para ver até que ponto eles têm certeza das ideias que eles apresentaram da primeira vez, depois disso, de inia a forma de trabalhar com os alunos em função das respostas que apresentaram, e no inal fazia uma consolidação, de maneira a aproximar as diferentes ideias dos alunos do conhecimento cientí ico.


Apesar de utilizar regularmente o brainstorming para diagnosticar os conhecimentos prévios dos alunos, nem sempre conseguiu aproveitar as ideias dos alunos para o prosseguimento da aula. Isso acontecia principalmente em alturas que o estagiário demonstrava não ter o domínio do conteúdo.

As atividades que predominaram nas suas aulas consisti-ram na leitura e interpretação de textos relacionados com as matérias em estudo, constantes do manual, pelos alunos, a que se seguia uma abordagem expositiva, no inal de cada aula no sentido de fazer uma conclusão generalizada do conteúdo. Nestas atividades, ao professor estava reservada a função de:

(…) facilitava a própria leitura aos alunos, que não podiam estar to-dos a ler, e também depois da leitura, cada um lia, interpretava e expli-cava da sua maneira, depois surgiam algumas perguntas, para poder averiguar se realmente aquilo que o aluno pensou ia de encontro com aquilo que leu, depois, no inal, a aula se centralizava em mim, nesse

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caso eu fazia as conclusões generalizadas daquilo, da leitura partici-pada feita pelos alunos.


(…) tratamento do novo conteúdo com os alunos, de maneira detalha-da, onde os alunos liam, interpretavam e explicavam da maneira que lhes vinha na mente, acerca do assunto (…) depois, fazia uma exposição com conclusões generalizadas.


(…) o item que eu sempre usava, de destaque era a leitura, leitura e ao mesmo tempo os alunos sintetizavam o texto que liam e faziam uma exposição daquilo que lhes vinha acerca do texto que eles leram.


Para além de propiciar um bom ambiente para a apre-ndizagem dos conceitos de Biologia, a estratégia utilizada, parece ter contribuído para ajudar a controlar as situações de indisciplina na sala de aulas, como se vê no seguinte trecho:

(…) por isso é que eu incluía sempre a leitura, essa estratégia de leitura era uma maneira de incluir os alunos barulhentos, e outra maneira, fa-zia um acordo, isso já no inal do ano lectivo, os alunos que achavam que as aulas não lhes interessavam, que pedissem ao professor e que nos deixassem a trabalhar e outra maneira, como eu pude também tra-balhar com esses alunos era mesmo, as vezes, quando a turma estivesse a entrar, ela toda em confusão, eu sentava-me e não dirigia nenhuma palavra aos alunos, e eles icavam preocupados, então, como é que o professor quer, o professor está sentado, e icavam assim, muito preocu-pados e quando o barulho baixasse, eu continuava com a aula.


O trecho da entrevista apresentado acima está em con-cordância com um trecho do Diário, em que o estagiário es-creveu:

(…) optei por esta estratégia, onde envolvi os alunos a trabalharem mais e por outra, os que mais conversavam eram os que eu mandava

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ler, interpretar e explicar por palavras suas (…) e posso dizer com maior satisfação que resultou, consegui controlar a turma e a maioria partici-pou no tratamento do conteúdo.


Em pelo menos uma aula o estagiário optou por utilizar o método de debate, na qual, distribuiu os alunos por grupos de 5, pedindo-lhes que lessem, em grupo, um texto do man-ual sobre a circulação geral, pulmonar e linfática, a partir do qual os alunos deviam produzir um resumo escrito para apresentação e debate diante da turma.

Ao professor/estagiário coube a tarefa de moderar e orientar o trabalho, nos grupos e no colectivo. No texto seguinte, retirado do seu Diário, o estagiário apresenta uma re lexão sobre o assunto:

(…) deixei um pouco a rotina diária em aulas de Biologia, e explorar mais outras maneiras de facilitar a aula (…) a par do debate como mé-todo central, o método de elaboração conjunta teve um papel prepon-derante, visto que os alunos não estão acostumados com esse tipo de trabalho (…)


De uma forma geral, os alunos parecem ter reagido bem à essa estratégia, já que foram participando das atividades orientadas pelo professor, primeiro no grupo e depois, no colectivo da turma.

A par da indisciplina dos alunos, que foi a principal di iculdade manifestada pelo estagiário, em algumas al-turas, sentiu a sua ação limitada pela interferência da pro-fessora-tutora, que tentava impor o seu estilo de ensino, ao nível da plani icação e da execução de aulas. Esse facto levou o estagiário a questionar-se, muitas vezes, sobre o assunto, como se pode ver através do seguinte relato apresentado no seu diário, em que a professora-tutora sugere como objecti-vos especí icos da aula os seguintes:

• analisar o sangue e os seus constituintes;

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• identi icar o sangue e os seus constituintes;• descrever o sangue e os seus constituintes.

Aí, o estagiário coloca questões como:

onde é que se cumprem as características dos objectivos, tais como, clareza, simplicidade, validade, operacionalidade e o observável? Será possível cumprir com esses objectivos durante uma aula de 40 minutos


Mais abaixo, o estagiário, sobre o mesmo assunto, escreve:

com pouca rotina de criticar, examinar e de pensar um pouco mais, ainda identi icar e depois descrever, será muito trabalho em pouco tem-po (…) me parecia que ao determinarmos os objectivos, devemos ter em conta a relação método-conteúdo-objectivo (…)


Na entrevista, o estagiário volta a apresentar a mesma di iculdade, que já havia apresentado várias vezes, nos en-contros de pré e pós-observação, tidos com o supervisor/investigador.

Ao nível de plani icação e execução, encontrei, porque os professores com quem trabalhei, nesse estágio, realmente não eram muito lexíveis e as vezes diziam que o conteúdo tinha que ser dado como está no man-ual dos alunos, por mais que fosse muita bagagem, ou muito conteúdo, eu não podia nem quebrar os conteúdos nem, se calhar, acrescer até acrescia qualquer coisa, só na minha exposição, mas não podia dar, dava outras coisas, que antes solicitar a eles e as vezes devia dar mesmo aquilo que estava no manual, e na execução também porque tinha que seguir alguns passos que eles apresentavam, e as vezes não os domi-nava bem


O estagiário sempre demonstrou-se muito crítico em relação ao trabalho desenvolvido na escola de aplicação. Não só em relação ao trabalho desenvolvido por outros, mas

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principalmente em relação ao seu próprio, quer justi icando as suas opções ou criticando a sua atuação como professor e o seu efeito na aprendizagem dos alunos.

Aquando do adiamento do seu exame de Aptidão Pro is-sional, praticamente no inal do estágio, sentiu-se desmoti-vado e não se entregou à aula tal como tinha plani icado. Abordou o conteúdo de forma muito super icial e, chegou mesmo a expulsar alguns alunos da sala, por indisciplina. Ao abordar o assunto no seu diário, escreveu o seguinte:

Após este acontecimento dei conta, no ato de escrita do meu diário que cometi um erro grave, pois nenhum motivo, seja de ordem de crise emocional, inanceiro, condição ísica (fome, preguiça, etc..), mas que eu saiba que sou capaz de explorar, aprofundar, explicar, e sintetizar de maneira mais clara, simples a ponto de que os alunos compreendam, então devo fazê-lo, porque trata-se aqui de pro issionalismo, não é algo opcional em que digo faço ou não faço, daí que os motivos apresentados acima em nenhum momento servem de desculpa para não ter feito bem as atividades preconizadas.


O texto acima demonstra claramente a importância que o diário pode ter como instrumento promotor de re lexividade do professor/estagiário, levando-o a assumir uma atitude de questionamento perante aquilo que faz ou lhe é orien-tado.

(…) tinha que confrontar com os conhecimentos cientí icos que a escola dava, e também tinha que ver, se era uma valia empregá-los, e se fosse tinha que ver se tinha competência para poder empregá-los,(…)


A partir daí, o estagiário comprometeu-se em mudar a sua atitude em situações idênticas no sentido de salvaguar-dar o seu pro issionalismo.

Em relação à escrita do diário, o estagiário refere ter-lhe permitido dar conta das falhas cometidas anteriormente, tendo servido de base para a procura de soluções para que o

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mesmo não voltasse a cometer os mesmos erros. Tal é apre-sentado em vários pontos da entrevista:

O diário de prática me deu uma bagagem muito diferente daquilo que eu tinha acerca de formação de professores, todos erram pela primeira vez, mas quem erra pela segunda vez, esse já quer errar, então o diário de prática me dava essa visão, (se tive um erro aqui, tinha que criar ideias de como colmatar esse erro na próxima situação), e também me alertava para certas situações que as vezes, de conhecimentos que eu tinha e que me foi passado, e que eu esquecia, então o diário de prática me dava essa visão de que, aqui izeste assim, com aquilo que já apre-ndeste, estarias melhor do que izeste, e por vezes tinha de recorrer a algumas metodologias


(…) antes de plani icar a aula seguinte, tinha que ter em conta as últi-mas coisas que escrevi no diário, acerca de algumas críticas, alguns pontos em que vacilei, para poder nessa aula incluir essas falhas, de maneira que não possam acontecer na aula seguinte(…)não se pode viver o presente sem antes saber o passado, então esse diário seria um passado muito mais recente de como trabalhei e hei-de trabalhar no futuro, então, todas as falhas que vir a cometer, o diário será como se fosse um espelho, ou algo assim que já iz e que agora tenho que voltar a fazer, de uma maneira diferente, sabendo que sou capaz de poder errar e ultrapassar aqueles erros.


5.2. Análise comparativa dos casos

A análise e interpretação dos resultados foram feitas tendo em conta os objetivos do projeto e as categorias de análise que emergiram da análise das informações recolhidas.

Esta análise revela que face ao ato de aprender, os estagiári-os optaram por colocar os alunos num sistema de recepção--consumo, em que o aluno é consumidor de conhecimento, adquirindo-os por instrução (Altet, 2000), com variações nas metodologias utilizadas por cada um dos estagiários.

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Em relação às opções metodológicas, os participantes do estudo optaram por utilizar, maioritariamente, o método de elaboração conjunta, em que procuraram promover o diálo-go com os alunos em sala de aulas.

Para justi icar a opção por esse método, os estagiários dizem que o mesmo privilegia o diálogo com os alunos e garante um bom ambiente em sala de aulas, o que é ideal para a aprendizagem de Biologia.

Muitos dos conhecimentos ensinados nas aulas de Bio-logia fazem parte do dia-a-dia dos alunos. Os fenómenos biológicos estão na nossa rua, nos jardins das nossas esco-las, nos órgãos de difusão massiva (TV, rádio, revistas, etc...), razão pela qual a opção por não deixar os alunos de fora nas aulas em que se abordem esses fenómenos pode concorrer para uma aprendizagem mais e icaz. Por isso é que os es-tagiários referem ser importante buscar os conhecimentos que os alunos já têm sobre o tema em abordagem na sala de aulas.

Apesar disso, o Alfredo e a Adelaide, em determinadas al-turas, acabaram por ser mais expositivos, chegando mesmo a fazer longos ditados de apontamentos, que já constam do manual dos alunos. Nas últimas aulas substituíram os dita-dos de apontamentos por fotocópias do manual, para, se-gundo eles próprios, dar mais tempo para a discussão das matérias em sala de aulas.

Já o Caneca optou por uma postura mais construtivista, ao utilizar constantemente o método de Brainstorm para di-agnosticar os conhecimentos prévios dos alunos, no sentido de integrá-los na construção do conhecimento em sala de aulas. Para o desenvolvimento dos conteúdos, o estagiário optou por ter os alunos a fazer a leitura, em voz alta, de tex-tos do manual para, de seguida proceder a sua interpretação mediante os seus conhecimentos prévios. O método exposi-tivo era utilizado para fazer conclusões generalizadas do conteúdo, para que os alunos os pudessem estudar.

Os estagiários manifestaram di iculdades nos domínios da plani icação de aulas, principalmente no que diz respeito à determinação dos objetivos, no controlo da disciplina em

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sala de aulas, di iculdade dos alunos em sintetizar a matéria, não realização dos trabalhos de casa e atrasos.

Nem todos os estagiários manifestaram as mesmas di iculdades, o que levou cada um deles a de inir uma estra-tégia para superar as suas di iculdades.

Por exemplo, para superar as di iculdades de falta de estudo por parte dos alunos e do atraso, Alfredo optou por avaliar os trabalhos de casa, o que veio aumentar o número de alunos a realizar os trabalhos de casa e, consequente-mente a estudar, e por conceder uma tolerância de 10 minu-tos no primeiro tempo para o aluno que se atrasasse, inda a qual, o aluno deveria esperar para entrar no segundo tempo.

Quanto às di iculdades de plani icação, os estagiários optaram por procurar ajuda, principalmente nos encontros de pré e pós-observação, ao supervisor/professor de práti-ca/investigador que, de uma forma colaborativa os ajudou na formulação de objetivos para várias aulas até que eles começaram a, por si mesmos, determinar os objetivos para as suas aulas.

As di iculdades no domínio do conteúdo cientí ico foram superadas através de consultas à outras fontes de informa-ção, além dos manuais da disciplina em uso para as diversas classes.

Quanto à di iculdade em sintetizar a matéria, a profes-sora optou por trazer o conteúdo já resumido para a sala de aulas.

Para o controlo da disciplina na sala de aulas, Caneca optou por manter os alunos ocupados, o que nem sempre resultou, mas permitiu que o estagiário conseguisse realizar as suas aulas e levar os alunos à aprendizagem.

Em relação à escrita do diário, os participantes ao proje-to referem ter sido uma experiência muito positiva que lhes permitiu dar conta das falhas decorrentes da sua atividade e trabalhar para superar as di iculdades encontradas e re le-tir sobre as implicações da sua ação.

Os estagiários vêm o Diário como um espelho, expressão, na qual podemos notar a importância que os estagiários atribuem ao diário como instrumento de re lexão, um espaço

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onde o estagiário pode desenvolver uma análise crítica da-quilo que faz e das suas implicações na aprendizagem dos alunos sob a sua responsabilidade; e como um guia, já que o mesmo orienta a atividade de quem o elabora no sentido de lhe mostrar o que aconteceu e perspectivar uma prestação melhor.

6. ConclusõesO presente projeto teve como objetivo geral desenvolver

nos estagiários a capacidade de re lexão sobre a sua própria prática como forma de incrementar o seu desenvolvimento pro issional.

Tal como dissemos acima, é na formação inicial que começa a construção da identidade pro issional do profes-sor, razão pela qual, achamos necessário que a Supervisão da Prática Pedagógica, atualmente orientada pelos profes-sores de Prática, na Escola de Formação de Professores deve estar voltada para o desenvolvimento da capacidade re lexi-va dos estagiários. No dizer de Alarcão e Tavares (2003), “o hábito de escrever narrativas, se adquirido na formação inicial, tem grandes probabilidades de perdurar pela vida pro issional adentro”.

A re lexão sobre a prática permitirá aos professores to-mar consciência da importância da disciplina no contexto das várias disciplinas que conformam o Currículo das dife-rentes Classes do I Ciclo do Ensino Secundário. Para tal, é preciso que os Professores de Prática/Supervisores de Prática Pedagógica utilizem estratégias de supervisão que estejam voltadas para o desenvolvimento da capacidade re lexiva dos estagiários, abandonando as velhas práticas, mais preocupadas com os resultados do que com o proces-so.

Para alcançar os objetivos a que nos propusemos, desen-volvemos uma estratégia de Supervisão, na qual os es-tagiários foram desa iados a elaborar um Diário de Prática Pedagógica, que serviu como instrumento para de re lexão,

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tendo sido analisado e discutido em encontros periódicos nos quais pudemos re letir sobre os acontecimentos ocor-ridos no âmbito do estágio pedagógico.

O projeto envolveu a realização de um conjunto de ativi-dades, que foram desde a orientação dos estagiários para a elaboração dos diários, até a de inição de uma estratégia de Supervisão que incluía os ciclos de Supervisão Clínica de Goldhammer et. al., (1980), com encontros semanais para a discussão das informações contidas no Diário.

Nesses encontros, o diário de prática pedagógica consti-tuiu a base sobre a qual assentou todo o debate, no sentido de preparar as aulas seguintes, levando os estagiários a tomar consciência das suas di iculdades e debilidades e encontrar formas para evitar que se voltem a cometer as mesmas falhas cometidas anteriormente.

A análise e interpretação das informações, tendo em conta os objetivos do projeto, levaram-nos a concluir o seguinte:

A estratégia de formação foi reconhecida pelos vários intervenientes do processo, como tendo sido positiva e pos-sibilitado ambientes que permitiram aos estagiários re letir sobre os efeitos da sua atuação diante dos seus alunos na es-cola de aplicação, assumindo uma atitude de questionamento perante a sua prática.

Os estagiários demonstraram ter desenvolvido uma pos-tura re lexiva perante o seu próprio ensino, já que em diver-sos momentos, mostraram-se preocupados em identi icar falhas e procurar sempre as melhores vias para superar as di iculdades encontradas no terreno;

Os estagiários envolvidos no projeto procuraram ade-quar a sua atuação às particularidades dos alunos, mesmo que tivessem, em algumas alturas, descorado a questão do individual e focalizado mais a sua atenção para o coletivo.

Os encontros de pré-observação e de pós-observação, para além de servirem para que os alunos pudessem, indi-vidualmente, apresentar as suas preocupações relacionadas com o que aconteceu na sua prática, funcionaram também como uma Comunidade de Práticas, onde os estagiários puderam partilhar informações e estratégias de ensino, que

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serviram como referência para a determinação de estratégias para aplicar a outro grupo.

Os conhecimentos de Biologia estão cada vez mais pre-sentes nas mais diversas atividades desenvolvidas pelo Homem, o que faz com que o seu ensino não possa estar restrito às quatro paredes que conformam a sala de aulas, como muitas vezes acontece. É preciso que os professores busquem constantemente a relação daquilo que ensinam com os fenómenos que ocorrem no dia-a-dia dos alunos, de-vendo assumir total responsabilidade pela implementação de estratégias de ensino promotoras de uma aprendizagem signi icativa nos alunos.

Apesar de defendermos uma iloso ia construtivista de ensino, não pretendíamos, com este projeto, julgar a e icácia dos modelos e iloso ias de ensino assumidos pelos estag-iários, queríamos apenas fazer com que os mesmos re letis-sem sobre a sua atuação e (re)pensassem em maneiras de desenvolver o seu ensino atendendo as particularidades in-dividuais dos seus alunos, no sentido de conduzi-los à apre-ndizagem signi icativa.

O projeto vem ainda (re)a irmar a importância que o Diário de Prática Pedagógica, como estratégia de Super-visão, pode assumir no âmbito da formação re lexiva de pro-fessores, ao permitir a formação de professores autônomos, mais conscientes das suas práticas e das suas implicações na aprendizagem dos alunos.

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Porlán, R. & Martín, J. (1997). El diario del profesor – Un recurso para la investigación en el aula (4ª ed.). Sevilla: Díada Editora.

Schӧn, D. (1987). Educating the re lective practitioner. San Fran-cisco: Jossey-Bass Publishers.

Stake, R. E. (2007). A arte de investigação com estudos de caso. Lis-boa: Fundação Calouste Gulbenkian.

Vieira, F. (1993). Supervisão – Uma prática re lexiva de Formação de Professores. Rio Tinto: Edições ASA.

Vieira, F. (2010). Formação re lexiva de professores e pedagogia para a autonomia: para a constituição de um quadro ético e conceptual da prática pedagógica. In F. Vieira et. al. (Orgs.) No Caleidoscópio da Supervisão: Imagens da Formação e da Peda-gogia (2ª Ed.). Mangualde: Edições Pedago, pp. 15-45.

Zabalza, M. (1994). Diários de aula – Contributo para o estudo dos dilemas práticos do Professor. Porto: Porto Editora.

Zeichner, K. M. (1993). A formação re lexiva de professores: ideias e práticas. Lisboa: EDUCA.

Anexos

Guião para elaboração do Diário de Prática Pedagógica

Anexo I

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Diário de Prática Pedagógica

O que é?

O diário de Prática Pedagógica constitui uma estratégia de for-mação re lexiva de professores ou futuros professores pelo facto de associar à escrita a actividade re lexiva, permitindo ao professor ou aluno estagiário uma observação mais profunda dos acontecimen-tos da sua prática.

Para Zabalza (1994) e Porlán e Martín (1997), o diário de aula consiste num conjunto de narrações que re lectem as perspectivas do professor, nas dimensões, objectiva e subjectiva, sobre os processos mais signi icati-vos da sua acção. A sua realização possibilita uma perspectiva diacrónica das situações vividas pelo professor e, portanto, da sua evolução e de-senvolvimento pro issional num determinado período de tempo. O de-senvolvimento pro issional do professor torna-se perceptível através do registo dos pensamentos e sentimentos que este experiencia durante o processo de ensino e das actividades envolvidas na sua preparação.

De acordo com Zabalza (1994), a elaboração de diários contribui para que os professores se transformarem em investigadores de si próprios, primeiro como narradores e posteriormente como analistas críticos dos registos que elaboram. Constituem um diálogo entre o professor e a sua prática, tendo como meta a melhoria das suas acções.

Como construir? O diário de Prática Pedagógica deve referir dados relacionados com

as seguintes actividades:• Aulas observadas;• Aulas dadas;• Encontros (pré e pós-observação) com o professor-tutor e pro-fessor de práticas.

Para cada uma das actividades, o diário deverá sempre referir a data, a hora e o local.

Dados a apresentar em cada uma das actividades

Aulas observadas• Narração dos acontecimentos da aula, dando ênfase às estratégias de ensino e à reacção dos alunos (a sua participação nas actividades propostas pelo professor);• Identi icar aspectos considerados positivos e/ou negativos nessas aulas.

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Aulas dadas• Estratégias de ensino utilizadas (justi icar as opções);• Balanço do cumprimento das actividades previstas;• Reacção dos alunos (se participam nas actividades propostas, se demonstram motivação/curiosidade em relação a novos conteúdos, se relacionam os conteúdos com o quotidiano, etc.);• Di iculdades encontradas (ao nível da plani icação, da preparação de conteúdos, do relacionamento interpessoal com os alunos, etc.);• Estratégias aplicadas para contornar as di iculdades encontradas;• Modos de avaliação da e icácia das estratégias aplicadas.

Encontros (pré e pós-observação) com o professor-tutor e pro-fessor de práticas• Propostas de estratégias e meios de ensino a aplicar;• O feedback e comentários/sugestões do professor de práticas, pro-fessor-tutor e de outros colegas estagiários;• Registo das experiências positivas e negativas da actividade diária, que concorram para melhorar a sua actuação como professor.

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Guias de preparação dos encontros de Pré-Ob-servação e Pós-Observação

Anexo II

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GUIA DE PREPARAÇÃO DO ENCONTRO DE PRÉ-OBSERVAÇÃO

NOME: DATA: ; DATA DA AULA A OBSERVAR: ; HORA:

1. Quais são os objetivos dessa aula?2. Que atividades/estratégias plani icaste? Justi ique a razão da escol-ha dessas atividades/estratégias.3. Que di iculdades esperas encontrar? Como esperas resolvê-las?4. Que meios de ensino pretendes utilizar? Porquê?

GUIA DE PREPARAÇÃO DO ENCONTRO DE PÓS-OBSERVAÇÃONOME: DATA: ; DATA DA AULA OBSERVADA: ;

1. Faz uma avaliação global à tua aula (aspectos positivos e negativos, sentimentos…)2. Conseguiste cumprir com a programação? Justi icar3. Que di iculdades encontraste? Como as resolveste? Já contavas com essas di iculdades?4. Que pensas fazer relativamente à ações futuras? Fundamenta.5. Qual foi a reação dos alunos às estratégias que utilizaste? Funda-menta

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Guiões das entrevistas realizadas aos estagiári-os e ao professor-tutor

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Guião de Entrevista aos Estagiários(EA)

O presente guião foi construído com o objectivo de recolher informa-ções sobre um estudo relacionado com a formação re lexiva de professo-res de Biologia, tendo o Diário de Prática Pedagógica como instrumento para o desenvolvimento da capacidade re lexiva dos professores-estagiári-os em formação inicial ao nível da Escola de Formação de Professores de Benguela.

A entrevista destina-se a um grupo de alunos da 13ª Classe da Espe-cialidade de Biologia/Química, após a realização do seu estágio pedagógi-co na disciplina de Biologia.

Os mesmos participaram de um projecto de Supervisão em que foram desa iados a elaborar um diário de Prática Pedagógia, onde registaram a sua visão das várias actividades e aspectos que envolveram a sua prática durante o estágio, tendo servido como instrumento de re lexão, visando a melhoria do seu desempenho pessoal e pro issional.

Assim, o presente guião foi construído tendo em vista os seguintes objectivos:

• Perceber até que ponto, a elaboração do Diário de Prática Pedagógica contribuiu para o desenvolvimento da capacidade reflexiva dos estagiários;• Conhecer as principais di iuldades encontradas pelos estagiários du-rante o estágio, bem como as estratégias utilizadas para superar tais di iculdades;• Saber como é que os mesmos fundamentam as decisões que toma-ram, em termos de plani icação, execução de aulas e avaliação;• Perceber até que ponto, a participação dos estagiários no Projecto, terá contribuído para o seu desenvolvimento pessoal e pro issional.

TEMAS/QUESTÕES ORIENTADORES DA INTERACÇÃO

I. Motivações para a frequência do curso de formação de professores.a) Razões da escolha da especialidade de Biologia/Química

II. Expectativas em relação ao estágio.a) Até que ponto foram satisfeitas.b) Como avalia a sua participação no projecto.

III. Opções metodológicasa) Explicar as razões das suas escolhas.b) Como avalia a e icácia das suas opções?

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c) Principais di iculdades encontradas (ao nível da plani icação, execução das aulas e avaliação).d) Estratégias utilizadas para identi icar as di iculdades dos alunos.e) Estratégias usadas para contornar tais di iculdades.f) Até que ponto acha que deram resultado. Como avaliou a e icácia das suas opções metodológicas.g) Aspectos mais marcantes da prática pedagógica.

IV. Re lexão crítica sobre o trabalho realizado durante o estágio.V. Já alguma vez escreveu um diário?

a) O que achou da experiência de escrever um diário de Prática Ped-agógica?

VI. A escrita do diário ajudou de alguma forma a tomar consciência das suas di iculdades e a tomar decisões sobre o rumo a dar as suas aulas? Explicar como, com alguns exemplos.

a) Como caracteriza a sua relação com o professor de Prática, profes-sor-tutor e com os seus colegas, no período que decorreu o estágio.

VII. Expectativas futuras em relação à pro issão

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Guião de Entrevista ao Professor-Tutor(EPT)

O presente guião foi construído com o objectivo de recolher informa-ções para um estudo sobre Formação re lexiva de professores de Biologia, em formação inicial, na Escola de Formação de professores de Benguela.

A entrevista destina-se ao professor-tutor, da Escola Comandante Augusto Chipenda, responsável pelas turmas onde se realizou o estágio pedagógico de um grupo de estagiários da Escola de Formação de Pro-fessores, Especialidade de Biologia/Química, que participaram de um projecto em que tiveram o Diário de Prática como instrumento de re-lexão para contribuir no desenvolvimento da sua capacidade re lexiva

e melhoria do seu desempenho pesoal e pro issional.Assim, o presente guião foi construído tendo em vista os seguintes

objetivos:• Recolher informações sobre o progresso dos estagiários ao longo do período que decorreu o estágio;• Perceber até que ponto a construção do Diário de Prática Pedagógica pode ter contribuído para melhorar o desempenho dos estagiários.

QUESTÕES

1. Há quanto tempo é professora de Biologia?2. Tem alguma formação em ciências da educação?3. É a primeira vez que acompanha estagiários da Escola de Formação de professores nas suas turmas?4. De uma forma geral, como caracteriza o desempenho dos estagiári-os envolvidos nesse projecto?5. O que achou das estratégias de ensino utilizadas pelos mesmos?

a) Quais foram as principais di iculdades que notou neles?b) Notou alguma evolução na forma de trabalho dos estagiários, em contexto de sala de aulas?c) Acha que conseguiram superar as di iculdades que encontraram?d) Como se relacionavam com os alunos?e) Como descreveria a sua relação com os estagiários, durante o ano em que decorreu o estágio?

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Transcrições das entrevistas aos estagiários e ao professor-tutor

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Transcrição da Entrevista do ALFREDO

Entrevistador: Primeiro, falar sobre as motivações para a sua frequência à escola de formação de professores. Porque é que entrou para o curso de formação de professores? [00:00:47-6]

Estagiário: Entrei para o curso de formação de professores porque eu sempre gostei de ser professor, foi sempre um sonho, desde pequeno, o que fez com que seguisse esta formação, que é de ser professor. [00:01:14-9]

E: Então, sempre foi um sonho? [00:01:20-2]

Est.: Sim, sempre foi um sonho. [00:01:20-7]

E: E, porquê a especialidade de Biologia e Química? [00:01:25-4]

Est.: Desde que comecei a dar Biologia e Química, que é no I Ciclo, sempre gostei dessas duas disciplinas, principalmente de Química, que entendo melhor em relação à Biologia, não quer dizer que entenda a Biolo-gia, mas entendo melhor a Química, então por serem disciplinas que estão ligadas, então escohi Biologia e Química. [00:01:53-4]

E: Então, vamos falar um pouco sobre aquilo que esperava do estágio pedagógico. O que é que você esperava do estágio? Quando ouviu falar, pela primeira vez que havia estágio, o que é que você es-perava aprender com o estágio? [00:02:08-1]

Est.: Bem, por exemplo, eu nunca estagiei, nunca estagiei, então antes de ir para o estágio eu tive sempre aquela ansiedade em saber como é que é um estágio, em termos de ser professor, então fomos para lá, mesmo um pouco atrasados em relação à outros colegas, então, as primeiras aulas eram para observar, para ver como é que os professores-tutor de lá dão as suas aulas, estando lá vi, foi bom durante o tempo da supervisão, vi que o professor-tutor da turma onde calhei sabia lidar com os seus alunos, tinha a sua forma de dar aulas, como trabalhar os seus conteúdos, e também, o tempo que eu estive lá tive a oportunidade de ver a turma, como é que a turma se comportava perante o seu professor, o seu próprio professor, o professor-tutor, que é para quando eu segurasse a turma já não ter muita di iculdade, por isso é que nós tivemos a oportunidade de antes de segurar a turma, de observar. [00:03:19-2]

E: E, conseguiu aprender alguma coisa com o estágio? [00:03:31-1]

Est.: Consegui muito, muito mesmo consegui aprender muito com o

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estágio, uma das primeiras coisas que eu aprendi, é a me posicionar, como professor, dentro de uma sala de aula, como trabalhar com os alunos, as di iculdades que cada aluno tem, em termos de indisciplina, como parar a turma, sabemos que existem muitos alunos indisciplinados que querem, as vezes, tentar sabotar uma aula, como escrever os conteúdos, em termos de quadro de escrita, onde começamos... [00:04:08-2]

E: Em relação, ao projecto em que teve de elaborar um diário de prática, como é que avalia a sua participação no projecto? [00:04:21-5]

Est.: O projecto do diário de prática, eu avalio que foi bom, porque, foi a primeira vez também a elaborar um diário de prática pedagógica, nunca tinha elaborado um diário desse estilo, para mim foi bom, porque com o diário eu conseguia anotar tudo o que eu fazia durante as minhas aulas, durante a minha supervisão, o que é que eu devia melhorar, para mim, o diário foi como se fosse um guia, que eu apontava todas as coisas que eu fazia durante o decorrer do meu estágio [00:05:04-8]

E: E o que é que fazias com essas coisas que apontavas, quando izesses o diário? [00:05:08-5]

Est.: Lia, também o diário, lia, depois de eu ter escrito o diário, lia, que é para tentar melhorar as falhas [00:05:21-4]

E: Então, utilizavas o diário para procurar melhorar as falhas que cometias! [00:05:26-2]

E: Vamos falar um bocado sobre as metodologias de ensino. Quais foram as principais opções metodológicas que utilizou? Quais foram as principais metodologias e estratégias de ensino que utilizou? [00:05:37-4]

Est.: Nas minhas aulas eu sempre utilizei, em termos de metodologia, a elaboração conjunta, porque eu sempre gostei de trabalhar com os alunos, nunca gostei de ser expositivo, ser assim, o patrão da sala, gostei sempre de trabalhar com os alunos, estar a trabalhar o conteúdo, então, gostei sempre de ter um diálogo dentro da turma, então, o professor fala e os alunos também falam [00:06:08-3]

E: E porquê essa opção? [00:06:09-9]

Est.: Porque eu sempre achei melhor, porque eu gosto que os alunos também exponham as suas questões (…) é sempre importante para uma aula [00:06:21-1]

E: E quando eles expoem as suas questões, achas que há al-guma coisa de diferente, em relação a quando não expoem as suas questões? [00:06:32-1]

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Est.: Não, eu, em termos de questões, a mim não importava, o que era desde que não fugisse do conteúdo, eu recebia sempre qualquer questão, desde que não fugisse do conteúdo a ser tratado, então cada aluno ex-punha a sua questão, e eu veri icava qual a questão que vai de encontro ao conteúdo sem estar a dizer nada, simplesmente veri icava dentro de mim, e aí nós seguiamos com a aula [00:07:02-7]

E: Dei conta de que valoriza muito o diálogo na sala de aulas, e, valorizava as ideias dos alunos? [00:07:12-6]

Est.: Sim, valorizava... [00:07:14-4]

E: Como é que fazia isso? [00:07:17-7] E: Em relação às opções metodológicas que utilizava, vamos

falar um pouco sobre a sua e icácia, diz que utilizava mais a elabo-ração conjunta, utilizava o diálogo, conversava muito com os alunos, porque acha que assim se desenvolve uma aprendizagem melhor, é isso? 00:07:36-0] Quando há conversa na aula, será que desenvolve-se uma aprendizagem melhor? 00:07:45-5]

Est.: Eu acho que sim... [00:07:48-8]

E: Acha que essas estratégias deram resultado, em termos de pro-duzir aprendizagem nos alunos? [00:08:03-5]

Est.: Eu acho que deu, porque cada aluno dava a sua opinião e os out-ros também escutavam as opiniões dos outros colegas, então a partir daí, eu como professor começava a dar por conta que muitos alunos têm as suas concepções alternativas, muitos conhecem muita coisa fora da escola, então é bom sempre estar a ouvir a opinião do aluno, por isso é que eu utilizava sempre o diálogo, para não estar a ser passivo, eles estarem lá só a escutar o que professor fala e depois irem para casa, sem ter perguntas para ver se eles entenderam algo ou não, por isso é que era bom haver sempre diálogo na aula [00:08:53-0]

E: Então, o diálogo é porque os alunos possuem conhecimen-tos sobre os vários temas que foram abordados em sala de aulas? [00:08:59-7]

Est.: Sim! [00:08:56-8]

E: E o professor, tinha consciência disso, então procurava buscar dos alunos o que é que eles tinham sobre isso?! [00:09:06-2]

Est.: É isso aí... [00:09:05-9]

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E: Quais foram as principais di iculdades que encontrou? E quando falo de di iculdades, falo ao nível de, plani icação de aulas, ao nível de execução de aulas, e também ao nível de avaliação dos conhecimentos dos alunos. [00:09:23-3]

Est.: Ao nível da plani icação de aulas, tive sempre di iculdades, em termos de de inir os objectivos, em termos dos objectivos de cada con-teúdo, por isso é que sempre, antes de prosseguir, quando tivesse para dar uma aula, tive sempre a oportunidade de contactar o professor de prática para que me desse uma orientação acerca do conteúdo a ser tratado, “qual é o objectivo que deve ser alcançado nessa aula”, [00:09:55-4]

E: E o professor de prática ajudava? [00:09:59-6]

Est.: Sim, o professor de prática foi um professor sempre paciente, sempre ajudou em quase todos os conteúdos [00:10:05-5]

E: Mas, como é que te ajudava, dava-te os conteúdos ou ajudava-te a encontrar os objectivos? [00:10:11-3]

Est.: Ajudava-me a encontrar os objectivos... [00:10:13-1]

E: E, em termos de execução das aulas e também da avaliação? [00:10:21-6]

Est.: Em termos de execução das aulas, como estagiário sempre tivemos mesmo di iculdades, isso é normal, mas também não digo que tenha sido assim tão mal [00:10:38-8]

E: Estamos a querer ouvir de ti, quais foram as principais di icul-dades que você próprio notou, no momento de... entrar em contacto com os alunos! [00:10:50-8]

Est.: Talvez a di iculdade que eu tinha era a perturbação dos alunos, em estar a chegar tarde, então, as vezes tirava o io ao professor [00:10:59-2]

E: Então, os alunos chegavam constantemente tarde? [00:11:01-6]

Est.: Eles tinham o hábito de chegar muito tarde e as vezes, quando o professor está a explicar, eles chegavam atrasados e as vezes tiravam o io, e quando eu tentava retomar, as vezes fugia um pouco, mas depois, com aquela concentração seguia em frente [00:11:22-0]

E: E como é que procurou superar essas di iculdades? [00:11:27-4]

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Est.: Foi conversar com os alunos, que eles tinham o seu horário e tinham X tempo de atraso, que eram 10 minutos e que quem chegasse depois dos 10 minutos, e não entrasse, para não perturbar os colegas e o professor, que esperasse pelo 2º tempo [00:11:49-4]

E: E, em termos de dificuldades de aprendizagem, encontrou alguma di iculdade de aprendizagem nos alunos? [00:11:58-8]

Est.: Muita, muita di iculdade, os alunos, pincipalmente os alunos nocturnos são pouco, acho que não gostam de estudar, não gostam de ler, principalmente também na escrita, tinham muita di iculdade mesmo [00:12:19-1]

E: Referes no teu diário que os alunos não gostam de estudar, como é que fez para tentar superar, pelo menos, se não conseguiu superar, mas pelo menos para tentar superar essa di iculdade dos alunos? [00:12:37-7]

Est.: Em cada aula que eu dava, sempre procurava deixar uma tarefa, então já que eles não gostavam de estudar, eu lhes dizia que ia avaliar a tarefa na próxima aula, então, falando de avaliação, todos alunos gos-tam de nota, então, aí eu vi que houve um acréscimo de alunos a fazer a tarefa, porque eles pensavam “o professor vai avaliar, então vamos fazer” [00:13:09-0]

E: Isso é outra das coisas de que eu queria falar, então os alunos, depois começaram a fazer as tarefas? [00:13:13-8]

Est.: Sim, começaram... [00:13:14-5]

E: Sim, porque ao longo do ano você referiu que os alunos estavam com preguiça de fazer as tarefas. [00:13:20-2]

Est.: Sim, quando eu cheguei mesmo, ainda não tinha implementado esse sistema de avaliar as tarefas, só marcava a tarefa, então quando eu seguia a próxima aula, para fazer a correcção da tarefa, já no princípio, eu dava conta ao passar por cada carteira, de que um ou dois alunos é que izeram a tarefa, numa turma de trinta e tal alunos, isso me chateava, me

deixava triste e por isso é que eu adoptei essa opção de avaliar a tarefa [00:13:51-5]

E: Não fez mal nenhum, até porque o próprio sistema de avalia-ção, actualmente, é um sistema de avaliação contínua onde o aluno é avaliado por todo o trabalho que desenvolve ao longo do ano lectivo e as tarefas para casa, também fazem parte desse trabalho [00:14:06-8]

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E: Ok, como já falamos sobre as estratégias que foram utilizadas, vamos falar um bocado sobre os aspectos mais marcantes da prática pedagógica. Quais foram? [00:14:20-9]

Est.: Um dos aspectos mais marcantes, para mim, na prática pedagógi-ca foi, em primeiro lugar, estar a estagiar, é uma coisa que nunca aconteceu comigo, estar a estagiar, ter aquela interacção de participação em termos de aula com o professor de prática e com o professor-tutor. Então, em cada aula que eu dava, conversava, no inal da aula, com o professor-tutor, o professo-tutor via alguns aspectos negativos e positivos que se passaram e eu escutava para tentar melhorar, e depois, tive também sempre a opor-tunidade de, antes de dar uma aula, sempre ter a pré-observação, com o professor de prática na escola de formação de professores, junto com os colegas, antes de dar uma aula, sempre conversamos, “como é que vamos dar essa aula?; quais são os objectivos que têm de se cumprir nesse con-teúdo, para cada aluno, para cada estagiário?”, desculpa! e sempre, tam-bém depois de cada aula, que é na pós-observação, discutiamos de novo, com o professor de prática, isso foi sempre em todas as segundas- feira para discutir os erros, para não voltar a cometê-los, as falhas, o que é que aconteceu?, como é que tu deverias dar esse conteúdo para não voltar a repetir no próximo a dar, isso para mim foi muito bom, principalmente a interacção entre professor de prática e profesor-tutor, durante o estágio [00:16:04-4]

E: Acha que nessa interacção, que diz ter havido, acha que o diário de prática teve algum papel? [00:16:23-0] Nesses encontros que foram havendo, encontro de pré-observação e depois de pós-observação, o diário teve algum papel nisso? [00:16:33-6]

Est.: Teve um papel muito importante porque em cada pré-observação e pós-observação, estavamos acompanhados do diário, era a partir do diário que nós conversavamos, principalmente com o professor de práti-ca, porquê, porque depois de cada aula nós escreviamos o diário, então, apresentavamos o diário, então a partir das coisas que foram acontecendo durante a aula nós falavamos ao professor de prática, então o professor de prática via, avaliava quais são as partes negativas e positivas que acon-teceram durante a aula e depois, nos ajudava [00:17:14-0]

E: Mas nesses encontros, o que é que valia mais, valia apenas a opinião do professor de prática ou era uma reunião aberta? [00:17:26-6]

Est.: Sempre foi uma reunião aberta, foi sempre uma reunião aber-ta, trabalhamos juntos com todos os colegas estagiários, então cada co-lega também dava a sua opinião acerca do que o colega disse e, foi bom [00:17:48-9]

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E: O que é que achou da experiência de escrever o diário de práti-ca pedagógica? [00:17:57-6] Já atrás disse que nunca antes tinha es-crito um diário, não é? 00:18:01-9]

Est.: Sim! [00:18:02-0]

E: Mas, o que é que achou da experiência de ter escrito o diário de prática pedagógica? [00:18:05-3]

Est.: Foi uma experiência muito boa, foi uma experiência muito boa porquê, porque o diário de prática era algo que me encaminhava, eu tra-balhava também a partir do diário de prática, porque o diário de prática é onde eu guardava todos os meus assuntos particulares do que acontece, por exemplo, em cada aula, que é para não voltar a cometer na próxima aula, então a partir do diário, eu tinha sempre aquilo, para não estar sem-pre a dar uma aula e não escrever nada, então assim ica di ícil, podiamos esquecer e voltar a cometer os mesmos erros, então a partir do diário, eu sempre tinha aquilo de voltar a ler e ver o que é que errei nesta aula? qual é o método que eu utilizei? será que nessa aula, vai dar jeito utilizar o mesmo método que utilizei?, assim sucessivamente [00:19:04-4]

E: Pode dar um exemplo concreto de uma situação em que o diário possa ter ajudado a consciência das tuas di iculdades e a to-mar decisões? [00:19:17-2]

E: Um exemplo de uma situação qualquer, que tenha ocorrido, e que o diário possa ter te ajudado, primeiro, saber quais são as di icul-dades que você tinha, e depois então, a tomar decisões sobre o que fazer para superar aquela di iculdade. [00:19:41-4]

Est.: Foi, por exemplo, em termos de trabalhar com os alunos, eu tinha apontado no diário que a partir das próximas aulas, os alunos que che-gassem tarde já não entrariam, porque perturbavam a aula, os colegas e o professor, então, as vezes eu me esquecia disso, as vezes, no decorrer da aula, eu me esquecia disso e mandava entrar e as vezes aquilo me di i-cultava mesmo, mas eu depois, conforme ia lendo o diário, conforme ia escrevendo sobre as aulas seguintes, então sempre revia o diário, a partir do princípio, então eu via, se aqui está escrito assim, porque é que voltei a cometer o mesmo erro? [00:20:34-9]

E: Ok, então, acho que estamos a fechar a nossa entrevista, falar um bocado sobre expectativas. O que é que espera da pro issão do-cente? [00:20:47-4] Agora que está a fechar o curso, terminou, daqui a pouco recebe o certi icado...pode ser colocado numa escola qualquer, o que é que espera da pro issão? O que é que espera alcançar, como professor? [00:21:05-3]

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Est.: Espero sempre ser um bom professor, porque passei por uma escola muito boa, tive professores bons, tanto faz o professor de prática como o professor-tutor, me ensinaram muito, aprendi muito com esses dois professores, tanto faz nas outras cadeiras também, que eu estive a estagiar, então, levo em mente algo em mim, que vou ter que apresen-tar durante a minha pro issão, tanto faz em termos de metodologia, em termos de comportamento, como professor, por isso é que nós tivemos a oportunidade de ter o estágio, então é muito importante sempre antes de ter uma pro issão, passar por essa fase que é o estágio. [00:21:56-5]

E: Acha importante, para um professor, ainda que não esteja em período de estágio, escrever um diário de prática? [00:22:16-2]

Est.: Sim, pode escrever um diário [00:22:25-9]

E: Porquê, o que é que ele ganha com isso? [00:22:28-1]

Est.: Se nós repararmos, o diário não é só para prática pedagógica, toda a gente pode fazer um diário, o diário não é só para a prática pedagógica. [00:22:39-4]

E: Então, estou a falar mesmo de um diário de prática, um diário das suas actividades, se calhar não vamos chamá-lo de diário de prática pedagógica, então, como professor efectivo, ele escrever sobre aquilo que faz! [00:22:48-5]

Est.: Sim, pode sim senhor, pode ter um diário. O professor pode, por exemplo, fazer um diário de tudo o que faz durante o dia, por exemplo o que ele faz, quando digo durante do dia, é quando sai de casa, a hora que volta, a hora que tem de dar aulas, issotudo ele pode fazer como um diário, a hora que ele plani ica as suas aulas, isso tudo ele pode pôr num diário. [00:23:20-6]

E: Mas, o que eu me re iro é a um diário do estilo do que vocês estiveram a elaborar, um diário onde ele possa abordar os vários aspectos da sua actividade como professor, da sua actividade pro is-sional, acha que é importante ele fazer isso? [00:23:36-4]

Est.: Sim, é importante, é muito importante ter um diário. Se nós repa-rarmos até o próprio professor de prática já é professor e tem um diário, então se nós dermos por conta é muito necessário, se o professor ... tem um diário, porque é que outro professor não teria. [00:24:02-6]

E: Sim, mas o que é que ele ganha com isso? [00:24:06-5] Será que ele ganha alguma coisa? [00:24:08-3]

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Est.: Sim, porque o diário é algo também que orienta, no diário é onde nós passamos os aspectos todos que nós passamos na vida diária, por isso é que diz-se que é um diário, então a partir do diário nós vamos ter sem-pre as re lexões daquilo que foi acontecendo, tanto faz aspectos negativos como positivos, então vamos rebuscar sempre os acontecimentos a par-tir do diário. Acho que, por exemplo, se nós não tivessemos um diário estariamos no esquecimento, estariamos sempre a levar as coisas ao es-quecimento, então, o diário ajuda muito, é como se fosse um guia, algo que te acompanha [00:24:51-9]

E: Então, deixa-me ver se percebi a sua intervenção, acha que o diário ajuda-nos a perceber o que aconteceu e a projectar o que poderá acontecer no futuro. [00:25:02-9]

Est.: Sim! [00:25:03-7]

E: Então, está bom, por agora é tudo, muito obrigado pela sua par-ticipação no projecto, porque vocês não eram obrigados a elaborar o diário de prática, vocês sabem disso, mas mesmo assim, predis-puseram-se a participar do projecto, elaboraram o diário, e também por ter acedido a participar dessa entrevista [00:25:32-5]

Est.: Obrigado eu, porque eu acho que aprendi muito com o professor de prática, principalmente duarante o estágio, coisas que nem todos os professores tiveram a oportunidade de fazer com os seus estagiários e, foi muito importante para mim, essa fase em que estive aqui na escola de formação de professores [00:25:50-5]

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Transcrição da Entrevista da ADELAIDE

Entrevistador: Gostaria que me falasse um bocado sobre o que é que te levou a frequentar a escola de formação de professores. [00:00:04-1]

Respondente: Em princípio, quando era mais nova, eu queria ser edu-cadora de infância, educadora de infância, depois com o tempo, queria ser trânsito, queria ser trânsito, então ingressei na polícia, mas, com o estágio, fui me apaixonando de novo pela pro issão de ser professora, porque quem é educadora de infância também é professora, então foi esse motivo que me fez chegar até à escola de formação de professores. [00:00:57-2]

E: E porque é que escolheu a especialidade de Biologia e Química? [00:01:01-5]

R: Porque me apaixonei pela Biologia, quando estou em casa gosto de assistir o National Geographic, tenho cuiriosidade em saber assim mais sobre os bichos, plantas não é assim tanto, é mais sobre os bichos. [00:01:21-6]

E: Frequentou o estágio, isso provocou algua mudança em si? [00:01:30-5]

R: Muita, é mesmo no estágio que eu descobri que posso ser profes-sora [00:01:41-7]

E: No princípio do estágio, o que é que esperava aprender? Quais eram as suas expectativas? [00:01:50-4]

R: Bem, no princípio do estágio foi aquele medo, porque eu nunca... [00:01:58-5]

E: Um momento! Está a falar do medo que sentiu! Mas, o que é que aprendeu com o estágio? Quando ouviu que os alunos, a dada altrura, deviam fazer um estágio, e que este estágio devia durar todo o ano, o que é que esperava aprender daí? [00:02:17-2]

R: Muita coisa, principalmente a motivação do professor e da pro-fessora, nos ajudaram a prosseguir, senão, se fosse só acompanhar, com aquele medo, a pessoa podia desistir já, mas com as palavras do professor, inclusive da outra vez, na minha segunda aula, que eu tive que dar, quando o professor falava connosco, aí mesmo é que eu vi (risos), é o que me deu aquela força, e foi na 13ª que eu descobri que eu estava mesmo a estudar,

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porque nas outras classes, aquilo foi brincadeira, a 13ª nos pôs mesmo na linha [00:03:04-7]

E: Participou do projecto, em que teve que elaborar um diário de prática pedagógica, como instrumento de re lexão. Como é que avalias a tua participação neste projecto? [00:03:20-9]

R: Foi positiva... [00:03:36-8]

E: Dá para explicar mais um pouco? [00:03:41-0]

R: Positiva porque me entreguei toda [00:03:42-0]

E: Aprendeu alguma coisa nesse projecto? [00:03:48-0]

R: Sim, a primeira coisa foi exprimir tudo aquilo que eu fazia na turma, sem esquecer nenhum dos pontos, a segunda coisa foi, me soltar mais ainda. Sinceramente eu era assim, um pouco acanhada, mas com o diário, tinha que expressar tudo o que aprendi, tudo o que eu estava a ver, dos alunos, a forma de estar à frente duma sala, como ser amiga dos alunos [00:04:31-0]

E: Vamos agora falar um bocado sobre as principais metodologias de ensino que utilizou. Quais foram e porquê? [00:04:46-3]

R: As principais, que eu utilizei mais foi a elaboração conjunta [00:04:53-3]

E: A elaboração conjunta! Como é que fazias essa elaboração con-junta? [00:04:58-4]

R: A aula era ..., do professor e do aluno, quando eu assistia as obser-vações, a professora-tutora não dava, assim muito espaço aos alunos. Eles falavam pouco, falavam pouco e todos aqueles que tinham assim, algo fora da turma, não traziam para dentro da sala. Mas, quando tomei conta da turma, eles perguntavam coisas que não estavam dentro do tema, e eu respondia... [00:05:40-9]

E: Então acha que é importante integrar os conhecimentos dos alunos nas aulas? [00:05:46-5]

R: É, sim! [00:05:47-5]

E: Então, optou por fazer elaboração conjunta, optou por trabalhar mais com os alunos! [00:05:55-5]

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R: Também eles icavam mais soltos, para não icar só muito acanha-dos, aquilo que eles têm para falar, não falavam porque estavam dentro, mas também eles começaram a icar mais soltos [00:06:10-0]

E: E, com essa estratégia, conseguiu maior participação dos alu-nos? [00:06:14-0]

R: Consegui, muito... [00:06:14-7]

E: E em termos de aprendizagem, acha que os alunos aprenderam mais, com essa estratégia? [00:06:19-4]

R: Sim, aprenderam... [00:06:22-5]

E: E, como é que tu comprovas que eles possam ter aprendido mais ou menos? [00:06:29-1]

R: Como é que eu posso comprovar, ..., nas provas, bem, se for daquilo que se tratava nas aulas, sobre a matéria, foi aí na ordem dos 60%, 70%. [00:06:49-6]

E: Como é que avalia esses 70%, como é que chegou a essa per-centagem? [00:06:54-2]

R: Cheguei consoante as perguntas que eu fazia nas avaliações e que os alunos respondiam, e também nas provas, e os trabalhos que realizavam. Agora quando fossem as perguntas que eles traziam de fora, as perguntas que faziam à professora e eu respondia, no dia seguinte eu tornava a tocar naquele mesmo assunto, para ver se eles esqueceram ou não. [00:07:23-0]

E: E o que é que notava? [00:07:24-4]

R: Notava que alguns respondiam [00:07:26-7]

E: Encontrou di iculdades? E quando falo de di iculdades, estou a falar de di iculdades no domínio da plani icação, execução e avalia-ção dos alunos. [00:07:40-4]

R: Encontrei [00:07:40-8]

E: Quais foram as principais di iculdades que encontrou? [00:07:44-2]

R: A primeira di iculdade foi de ter uma posição na sala de aula, a segunda foi, no princípio, dominar o conteúdo, dominar o conteúdo..., a terceira, também foi no princípio, quando entrei na turma, eu era assim, muito acanhada, mas com o tempo comecei a me soltar [00:08:18-0]

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E: E ao nível de plani icação? [00:08:20-2]

R: Ao nível de plani icação foi mais..., nos objectivos [00:08:40-9]

E: Foi mais na de inição dos objectivos, não é? [00:08:43-5]

R: Sim, de inição dos objectivos [00:08:48-5]

E: E na avaliação, teve di iculdades também ao nível da avaliação dos alunos? [00:08:54-5] Quais foram as formas de avliação que uti-lizou? [00:09:11-7]

R: Foram a avaliação escrita, [00:09:17-0]

E: E não teve di iculdade em utilizar essa forma de avaliação? [00:09:23-1]

R: Não, porque era mais duas ou uma pergunta [00:09:27-8]

E: Em que momento é que fazia essas avaliações? [00:09:29-8] Durante o período de aulas, fazia uma vez por semana, ou...? [00:09:37-6]

R: Não, uma vez por semana, porque só tinha, às quartas e quintas feiras [00:09:42-2]

E: Então, fazia uma avaliação escrita por semana! [00:09:45-2]

R: Por vezes, fazia à quarta feira, outras vezes, à quinta feira, mas uti-lizei mais a avaliação oral. [00:09:49-3]

E: Os alunos manifestaram alguma di iculdade? [00:10:00-6]

R: As di iculdades que encontrei naqueles alunos foi mesmo que eles não tiravam a mão do livro, porque eu, nas últimas aulas, chegava na tur-ma, explicava o conteúdo ou a matéria, e eles icavam perdidos...(conti-nua...) [00:00:00-0]

E: Estavamos a falar que os alunos estavam habituados ao ditado de apontamentos. [00:00:12-1]

R: eles não conseguiam ter um fascículo, para eles poderem revisar, eles conseguiam mais estudar a partir daquela matéria que era ditada do livro para o caderno, agora se o professor chegasse na turma e explicasse a matéria para que eles tirassem os pontos positivos, aí eles não con-seguiam. [00:00:41-5]

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E: E como é que fez para superar essa di iculdade? Essa é uma di iculdade que pode levar a resultados de aprendizagem negativos, não acha? [00:00:47-9]

R: Essa di iculdade foi quando eu tive que utilizar (...), mas já era tarde, eles iam lendo e eu como professora tinha que explicar para ver se eles apanhavam qualquer coisa. Ou então, a parte que eu explicava, lhes man-dava sublinhar no livro, para quem tinha o livro ou quem tinha cópias, man-dava sublinhar, não aquela matéria toda que esta no livro, mas sim aquelas partes mais importantes, é que eu lhes mandava sublinhar [00:01:18-9]

E: As partes mais importantes, quem é que determinava o que é mais importante? [00:01:24-0]

R: Eu já como professora, porque eu tinha que estudar em casa, para ver as partes que o aluno deve ter na ..., como eles estão mais interessados com as cábulas, depois quando chegam na prova, tiram, mas eu desejei sempre que eles icassem com aquela noção, de não acompanhar só o livro, mas sim quando estiver a ver o livro saber que aí tem partes positi-vas e partes negativas [00:01:57-5]

E: Então, saber separar o que é mais importante do que é menos importante? [00:02:04-4]

R: Sim, é isso aí! [00:02:03-2]

E: Que meios de ensino usou? [00:02:19-9]

R: Os cartazes [00:02:21-4]

E: Mapas ou cartazes? [00:02:23-5]

R: Mapas, cartazes, ... [00:02:29-7] Os mapas me permitiram explicar melhor a matéria [00:02:34-7]

E: Então, essas estratégias, essas opções metodológicas, esse uso dos mapas, dos cartazes, a utilização da elaboração conjunta, e de-pois a táctica que usou mais tarde, de fazer a leitura dos conteúdos, seguidas de explicação do professor. Acha que deram resultado? [00:03:02-7] E quando falo de resiultados, estou a falar em termos de aprendizagem dos alunos, resultaram? [00:03:07-9]

R: Alguns alunos sabiam ler e outros sabiam soletrar. [00:03:14-2]

E: então, acha que os alunos aprenderam mais com essas estraté-gias? [00:03:20-1]

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R: Sim, aprenderam, porque eu também conversava com eles, lhes in-centivava a comprar livros, como são livros, comprar romances, para ler, revistas, porque alguns, e é a maioria, mesmo, se for para ver aí 10% é que sabiam ler, quanto ao resto era soletrar mesmo. Por isso, eles tinham que ler, e eu como professora tinha que explicar [00:03:50-9]

E: Vamos falar um bocado sore os aspectos que mais te marcaram durante a prática pedagógica. O que é que mais te marcou? Quais são aquelas coisas que você acha que nunca vai esquecer, do que aconte-ceu esse ano na prática pedagógica? [00:04:11-1]

R: A minha primeira aula. (risos) [00:04:14-8]

E: O que é que aconteceu nessa primeira aula? [00:04:18-9]

R: (risos)... Para mim, foi uma aula di ícil, a primeira coisa é que não tive domínio do conteúdo, eu disse “vou assumir a responsabilidade de dar aula”, mas eu disse “Deus já é que sabe”, eu vou, mas Deus já é que vai me ajudar no que eu vou fazer bem dentro da turma a dar aula, mas vi que o resultado foi mesmo negativo, foi negativo, porque eu não tive mesmo o domínio da aula, também não estava mesmo, não tive aquela concentração, e epá, icou uma coisa assim misturada, é o medo, sem domínio da matéria, com medo, o barulho dos alunos, foi mesmo assim... [00:05:15-4]

E: Mas, depois, lá para frente, conseguiu superar essas di icul-dades que encontrou na primeira aula? [00:05:21-4]

R: Consegui, sim! [00:05:22-6]

E: Conseguiu superar o medo? [00:05:24-7]

R: Consegui [00:05:25-3]

E: E o domínio do conteúdo, conseguiu superar também? [00:05:29-7]

R: Consegui também superar! [00:05:30-5]

E: Como é que superou essa di iculdade, relacionada com o domínio do conteúdo? [00:05:36-6]

R: Eu superei lendo aquela matéria, a matéria toda e tirar as partes importantes daquela matéria, não chegar na turma e falar de tudo o que está no livro, mas sim aqueles pontos positivos [00:06:00-7]

E: Então, por outras palavras, deixa ver se percebi, começou a fazer resumos da matéria! [00:06:11-3]

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R: É isso aí! [00:06:08-6]

E: E esses resumos é que eram apresentados aos alunos? [00:06:15-9]

R: Sim! [00:06:17-0]

E: Mas, pelo que pude perceber, mais para trás, fala da utilização da elaboração conjunta. Em alguns momentos deu abertura à partici-pação dos alunos? [00:06:30-9]

R: Sim, dei [00:06:31-7] R: Também não dava só para eu, como professora, falar, aquilo era de

noite, eles estudavam à noite, como diz a tutora, se você icar a falar, a falar, não ditar alguma coisa, o aluno que estiver atrás não vai prestar atenção à professora, ou porque tem uma tarefa de outra disciplina que não fez em casa, que aproveita resolver aí..., então tinha que utilizar mesmo a elabo-ração conjunta, ..., para eles não icarem muito distraídos, e para terem também mais interesse na aula [00:07:12-5]

E: Já alguma vez havia escrito um diário? [00:07:20-7]

R: Já, mas diário assim que falasse da minha vida [00:07:26-8]

E: Então, se calhar, escrever o diário de prática não foi novidade para si? [00:07:32-3]

R: Não! O de prática? Foi..., foi novidade [00:07:37-2]

E: O que é que achou dessa experiência, de escrever o diário de prática? [00:07:41-0]

R: Quando o professor nos orientou para elaborar o diário de prática, eu falava tudo, tudo, não escondia nada, então, usei o mesmo caminho que eu fazia no meu diário, diário assim da minha vida. registava to-dos os acontecimentos, mas não especi icava como é que devia fazer cada coisa, tudo o que eu fazia durante a aula, estava lá dentro do diário [00:08:21-1]

E: E, isso ajudou a dar conta das tuas di iculdades e a tomar decisões sobre como prosseguir nas aulas? [00:08:36-0]

R: Sim! [00:08:38-1]

E: Como é que pode ter acontecido? [00:08:41-0]

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R: O diário ajudou, porque às vezes, quando vamos para dar aulas, aquele acontecimento, nós as vezes, alguns esquecem, eu, como tinha o diário, no im do dia colocava aquilo no diário, mas se for a perguntar aos outros colegas, passo à passo, ou então o que é que aconteceu na aula deles, eles já não conseguiam explicar [00:09:11-0]

E: Então, tu que usaste o diário, mais tarde conseguias explicar! [00:09:17-8]

R: Sim, o professor nos dizia que depois da aula, re lectir sobre os pontos, as di iculdades que encontrei na aula, tinha que anotar no diário. [00:09:30-8]

E: E depois, o que é que fazia com essas observações? [00:09:34-0]

R: Com essas observações, os pontos positivos, me ajudavam a me em-penhar mais, e os negativos, também a mesma coisa, tinha que superá-los, se aqui errei, tenho que superar esse erro. [00:09:50-4]

E: Então, por outras palavras, o diário ajudou a superar as di icul-dades anteriores! [00:09:57-2]

R: Sim, as di iculdades anteriores, na sala de aulas. Agora, se não tivesse diário, os erros podiam ser contínuos [00:10:06-5]

E: Então, como é que de uma forma geral, caracteriza a relação que teve, no âmbito do estágio pedagógico, com o professor de práti-ca, com o professor-tutor, e com os colegas? [00:10:25-1]

R: Foi positiva! [00:10:33-1]

E: Positiva em que aspecto? [00:10:33-0]

R: Foi boa, porque, inclusive, alguns colegas tinham inveja de nós, porque todo o mundo na turma queria calhar com o professor. [00:10:54-0]

E: Acha que outras pessoas também queriam participar desse projecto? [00:10:59-3]

R: Bem, do projecto, se calhar não, mas que o professor lhes orientasse a prática pedagógica, praticamente toda a turma queria. [00:11:19-1]

E: E como é que foi a sua relação com o professor-tutor? [00:11:37-5]

R: Com a minha professora-tutora, não foi má, ela me deu algumas ideias, me mostrou como é que devia ser a postura dentro de uma sala de

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aulas, não icar só em frente, girar, controlar os alunos que estavam senta-dos nas últimas carteiras, a matéria, trabalhar com o dicionário também, tive que trabalhar com o dicionário por causa de algumas palavras, bem, se for para ver, entre mim e a (…), ela con iava mais em mim, e isso não ouvi da boca dela, ouvimos isso de outras professoras [00:12:33-7]

E: E com os colegas? [00:13:09-2]

R: Com os colegas, foi boa, já foram meus colegas na 12ª, continuamos juntos na 13ª e, foi boa. [00:13:23-5]

E: Aprendeu alguma coisa com aqueles encontros que fomos ten-do para a discussão dos diários, semanalmente? [00:13:36-1]

R: Sim, aprendi, porque o professor ensinava, como utilizar os méto-dos, qual é a base do professor, que o professor deve plani icar as aulas que dá numa turma e que se plani icou uma coisa, e chega na turma e en-contra outra di iculdade pode mudar, retornar ou alterar aquela plani ica-ção, [00:14:13-6]

E: Sei que não é professora, mas aqui manifestou que, poderá ter algum interesse em se tornar professora. Se fosse professora, o que é que espera da pro issão docente? Como é que achas que deve ser um professor? [00:14:47-3]

R: O bom professor tem que ter amor à pro issão, tem que controlar os alunos, independentemente das necessidades dos alunos. Há professores que bastou dar uma turma eles não conseguem detectar que naquela tur-ma tem alunos com di iculdades de aprendizagem, en im, deve conhecer os seus alunos e saber trabalhar com esses alunos que têm di iculdades, ou ter uma hora extra, com esses alunos, ajudar mesmo esses alunos [00:17:38-3]

E: Ok! Muito obrigado pelo tempo que me disponibilizou. [00:00:00-0]

R: De nada, quem agradece sou eu! [00:00:00-0]

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Transcrição da Entrevista do CANECA

P: Em primeiro lugar, eu gostaria de falar sobre as suas motiva-ções para estar na escola de formação de professores. O que é que te motivou a estar na escola de formação de professores? [00:00:52-0]

E: A motivação, em princípio, surgiu devido à ausência de certas esco-las onde eu podia frequentar aquilo que eu antes sonhava. pretendia, por exemplo, fazer o IMS, e não pude ter essa vaga, fui ao PUNIV, também não gostei das opções que que lá me apresentavam, e é daí que a única opção era formação de professores e na área de biologia, e quando entrei receava um pouco, mas nos primeiros meses, fui criando uma paixão pela biologia e daí até ao último ano, e devido ao meu empenho, pude ter resultados satisfatórios [00:01:43-4]

P: Então não faz parte das suas preferências ser professor? [00:01:50-1]

E: Outrora não fazia parte, mas agora. esses quatro anos também izeram qualquer coisa em mim, desenvolveram, ou seja, criaram algo que agora já dá para ir avante com essa formação. [00:02:03-7]

P: Então, a formação que teve aqui na escola, criou em si o gosto pela pro issão docente? [00:02:10-5]

E: Sim [00:02:10-9]

P: E porquê a especialidade de biologia e química? [00:02:15-5]

E: Essa opção porque ainda está um pouco intacta aquela vontade de fazer, quiçá no superior, a formação de enfermagem, daí essa opção por biologia e química [00:02:30-8]

P: E em relação ao estágio pedagógico, quais eram as suas expec-tativas, o que é que esperava aprender, o que é que esperava do está-gio pedagógico? [00:02:43-1]

E: O estágio pedagógico, no princípio parecia um pesadelo, mas quan-do estava, já dei conta que os pés estavam lá todos dentro, não tinha como sair, porque fazia mesmo parte da formação de professores cá, a priori tinha uma certa ideia de que, sei lá, podia aprender muito mais daquilo que eu pude ter aqui na formação, podia ter uma maneira de poder, todo o conhecimento que aprendi aqui na escola de formação, aplicá-lo lá e toda aquela interação com o professor e alunos, visto que aqui era um pouco

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mais passivo e lá pude ter essa liberdade de poder ocupar um espaço de destaque e outras coisas mais, como plani icação, coisas que eu fui vendo lá como novidade [00:03:47-3]

P: Então, o que é que esperava aprender, no princípio? [00:04:00-8]

E: A princípio não tinha uma ideia do que poderia aprender lá, mas a única ideia que tinha é a de que tudo o que aprendi durante os três anos, visto que o estágio foi no 4º ano, podia executar lá. [00:04:16-0]

P: Então, tinha a ver com executar no terreno tudo aquilo que esteve a aprender ao longo dos quatro anos em que decorreu a sua formação, não é? [00:04:27-0]

E: Sim! [00:04:27-6]

P: E até que ponto é que essas expectativas foram satisfeitas? [00:04:31-9]

E: Uhm, essas expectativas... [00:04:37-1]

P: Conseguiu executar tudo aquilo que aprendeu ao longo dos quatro anos, na prática? [00:04:41-5]

E: A priori, quando me deram a turma, me deram a turma para o está-gio e o respectivo horário, então, daí foram satisfeitas porque tive o privilé-gio de poder dar o melhor de mim mesmo naquilo que eu pude aprender, saber que a inal não foi em vão, todo o conhecimento que aprendi aqui e, acho que é tudo... [00:05:10-4]

P: Ok, em relação ao projecto, esse projecto em que teve de elabo-rar um diário de prática, como instrumento de re lexão. Como é que avalia a sua participação nesse projecto? [00:05:21-8]

E: Esse projecto é uma mais valia, visto que me deu uma certa liberdade de poder exprimir aquilo que eu pensava, acerca da minha capacidade, que eu exercia na escola de estágio e daquilo que eu gostava de fazer, da manei-ra como elaborava as minhas aulas e também da maneira como eu criticava as minhas aulas, como é que eu dava conta de que aqui vacilei, aqui tenho de melhorar e também poder ver que nem tudo o que era induzido para poder executar lá era bené ico para mim, porque a priori, cada pessoa tem um dom, tem uma maneira de trabalhar, então a indução de certos profes-sores, que dizem que tem que ser assim, eu analisava dum ponto crítico a partir dos conhecimentos que eu já tinha; e achava se era melhor optar ou não, as que achava melhor optar, optava, as que achava, de uma maneira optava porque senão confrontaria com os professores que estavam à es-pera deles, de outra maneira, fugia dessas opções. [00:06:34-3]

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P: E, foi trabalhosa a elaboração do diário? [00:06:39-0]

E: Não, não foi, não foi trabalhosa. De bandeja também não foi, mas é pre-ciso ter um pouco de paciência a elaborar esses documentos [00:06:49-6]

P: Vamos falar um bocado sobre as suas opções metodológicas, quais foram as principais metodologias de ensino que utilizou du-rante o estágio? [00:06:59-0]

E: As principais metodologias de ensino que utilizei durante o estágio, tipo, em items, foi assim mais uma aula mais participativa, porque tinha alunos com uma faixa etária muito explosiva, dos 13 aos 16 anos, e mais ou menos, o item que eu sempre usava, de destaque era a leitura, leitura e ao mesmo tempo os alunos sintetizavam o texto que liam e faziam uma exposição daquilo que lhes vinha acerca do texto que eles leram. [00:07:40-3]

P: Então, a leitura e interpretação era feita pelos alunos? [00:07:44-4]

E: Sim, era feita pelos alunos. [00:07:45-4]

P: E, depois, qual era o papel do professor nesse processo? [h47-8]

E: Nesse caso, facilitava a própria leitura aos alunos, que não podiam estar todos a ler, e também depois da leitura, cada um lia, interpretava e explicava da sua maneira, depois surgiam algumas perguntas, para poder averriguar se realmente aquilo que o aluno pensou ia de encontro com aquilo que leu, depois, no inal, a aula se centralizava em mim, nesse caso eu fazia as conclusões generalizadas daquilo da leitura participada feita pelos alunos. [00:08:31-8]

P: Então se calhar, construía a aula com os alunos? [f38 8:37-4]

E: Era uma aula de construção [00:08:40-0]

P: Porque é que optou por trabalhar assim? [00:08:42-9]

E: Para além dessa metodologia, também empregava muito a ilustra-ção, levava sempre um cartaz, e também fazia demonstrações com meios de ensino palpáveis, meios naturais [00:08:59-9]

P: E acha que esses meios de ensino, facilitaram o seu trabalho? [00:09:05-0]

E: Facilitaram, a aula era mais rica e despertava mais atenção aos alu-nos, porque tinha algo para observar e algo para demonstrar, para eles realizarem algumas experiências [00:09:19-7]

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P: Acha que eles aprendiam mais? [00:09:21-5]

E: Sim, aprendiam mais, porque há uma tendência dos alunos apren-der observando as coisas que estão a ser apresentadas na própria aula [00:09:52-2]

E: Os alunos aprendiam, a primeira aparência que eles mostravam que estavam a aprender, primeiro era pelo interesse que eles demonstravam pelas opções, das metodologias que eu usava e depois naquele item do plano de aula, na veri icação dos objectivos, eles estavam todos dentro das perguntas que eram feitas para veri icação dos objectivos [00:10:24-3]

P: Então, o professor fazia avaliações no sentido de ver até que ponto é que os alunos aprenderam? [00:10:30-6] E depois, encontrou di iculdades, di iculdades de sua parte, ao nível de plani icação e execução das aulas? [00:10:40-0]

E: Ao nível de plani icação e execução, encontrei, porque os professo-res com quem trabalhei, nesse estágio, realmente não eram muito lexíveis e as vezes diziam que o conteúdo tinha que ser dado como está no manual dos alunos, por mais que fosse muita bagagem, ou muito conteúdo, eu não podia nem quebrar os conteúdos nem, se calhar, acrescer até acrescia qualquer coisa, só na minha exposição, mas não podia dar, dava outras coisas, que antes solicitar a eles e as vezes devia dar mesmo aquilo que estava no manual, e na execução também porque tinha que seguir alguns passos que eles apresentavam, e as vezes não os dominava bem, ya foram essas as di iculdades [00:11:40-1]

P: Acha que isso, de alguma forma limitou a sua capacidade de acção? [00:11:43-3]

E: Limitou, eu me lembro de uma aula que dei, que eu achei melhor, porque a aula, da maneira que estava estruturada no manual, era muito, quase estava sem lógica, então eu pensei de uma maneira quebrar os con-teúdos, agrupando-os de outra maneira, achava que icava melhor se agru-passe os conteúdos item por item, uns itens dar numa aula e os outros items trabalhar noutra aula, mas não tive esse espaço, o que di icultou muito, à princípio eu trabalhei dessa maneira, mas no inal da aula foi um dos pontos de crítica, que os professores me izeram, e vi que estava com uma certa di iculdade de trabalhar daquela maneira, mas tive que aceitar, ia fazer mais como, não tinha outra maneira, em algumas vezes fugia, mas com os professores presentes e a avaliar, então tive que enveredar pelo mesmo caminho,... [00:12:42-5]

P: E os alunos tiveram di iculdades? [00:12:49-8]

E: Os alunos, com os manuais que tinham apresentavam algumas di iculdades, era mais na leitura, falta de acentuação nas palavras [loch8]

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P: E, di iculdades mesmo na aprendizagem do conteúdo, de Bio-logia, não tiveram? Todos os alunos aprenderam ao mesmo nível? Houve alunos que aprenderam, mais ou menos? Tiveram mais di iculdades que, se calhar, exigiam do professor uma maior aten-ção? [00:13:21-5]

E: Houve, houve alunos que aprendiam de uma maneira mais lenta, com mais tempo ou, umas, duas, e uns até tinham uma aprendizagem sólida já no acto da revisão. Houve alunos com essa di iculdade de poder aprender os conteúdos de biologia, uns, se calhar, por desleixo, professor estagiário, e icavam naquela de relaxar, mas outros porque encontravam mesmo di iculdades. Mas houve alunos que disseram que tiveram uma aprendizagem muito mais veloz em relação à outros professores que trabalharam com eles no passado [f38 4:05-4]

P: E, como é que trabalhou para superar as várias di iculdades? Visto que encontrou di iculdades de leitura, outra di iculdade, foi mesmo na aprendizagem de conteúdos de biologia. Então, para con-tornar essas di iculdades, quais foram as estratégias que o professor utilizou? [00:14:30-1]

E: Para as di iculdades de leitura, eu repetia a palavra, ou seja, lia em voz alta e mandava o aluno repetir da maneira que eu li; [00:14:40-1]

P: E na aprendizagem de conteúdos? [00:14:45-2]

E: Na aprendizagem de conteúdos de biologia, a minha retroalimen-tação era um pouco mais vasta, era um pouco mais vasta, nos 10 minu-tos da aula seguinte, e dava uma explicação mais clara, de maneira que os alunos que apresentaram essa di iculdade na aula passada, tinham o privilégio de poder ter qualquer coisa acerca da aula passada e que ser-via de ligação para a outra aula, e outras coisas que eu mais fazia era, nas aulas de revisão, nos momentos que trabalhei na aula de revisão, sabendo quais são os conteúdos em que os alunos tiveram uma pouca recepção, então, trabalhava-os de uma maneira mais fácil, de uma maneira mais ao seu encontro, até lhes pedia, “o que é que vocês querem que eu explique desse conteúdo?”, ou então, eu lia e explicava por parágrafo, ou então por palavras, e dava sinónimos, mais fáceis, dava sinónimos dessas palavras. [00:15:54-1]

P: E, essas estratégias resultaram? [00:16:02-5]

E: Resultaram, tinham que resultar mesmo porque eram as últimas, ou trabalhava dessa maneira ou então tinha que reduzir ainda mais a prova do professor, ao nível deles [ch6-8]

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P: Então, como é que tem certeza de que essas estratégias resulta-ram? Como é que avaliou? [00:16:26-1]

E: Tenho a certeza porque dava avaliações contínuas, mesmo nas aulas de revisão dava alguma avaliação para poder ver em que nível é que eles estavam antes de partir para a prova do professor. [00:16:44-6]

P: Ao longo do período em que durou o estágio, estivemos a con-versar sobre questões de indisciplina, que eram muito marcantes na sua turma. isso é também um problema que surgiu durante a sua prática pedagógica, não concorda? [00:17:07-7]

E: Srgiu, sim [00:17:08-8]

P: Então, como é que superou essas questões de indisciplina? [00:17:11-9]

E: Essas questões foram superadas, não a 100%, mas posso chegar a 75, 80 e 70, já é possível trabalhar nessa escala. por isso é que eu incluía sempre a leitura, essa estratégia de leitura era uma maneira de incluir os alunos barulhentos, e outra maneira, fazia um acordo, isso já no inal do ano lectivo, os alunos que achavam que as aulas não lhes interessavam, que pedissem ao professor e que nos deixassem a trabalhar e outra maneira, como eu pude também trabalhar com esses alunos era mesmo, as vezes, quando a turma estivesse a entrar, ela toda em confusão, eu sentava-me e não dirigia nenhuma palavra aos alunos, e eles icavam preocupados, então, como é que o professor quer, o professor está sentado, e icavam as-sim, muito preocupados e quando o barulho baixasse, eu continuava com a aula [00:18:24-6]

P: Acha que as questões de indisciplina in luenciam na apren-dizagem dos alunos? [00:18:37-3]

E: In luenciam, e muito mesmo, porque a priori, os alunos que cometem indisciplina na sala de aula, tiram o interesse dos outros alunos em aprender e eles também não aprendem e desnorteiam o professor, o professor ica, as vezes, sem..., estava com uma ideia a explicar e tem que parar, tem que pôr educação nos alunos, tem que levantar os alunos, e ao voltar, as ideias que podia passas já passaram da mente do professor e cria uma série de constrangimentos, em termos de aprendizagem dos alunos. [00:19:18-1]

P: Antes de entrarmos na parte inal da nossa entrevista, gostaria que me falasse um bocado sobre quais são os aspectos mais mar-cantes da prática pedagógica, que viveu? [00:19:29-8]

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E: Um dos aspectos que mais me marcou durante o estágio, foi o conselho de notas, o conselho de nota foi um destaque porque a minha professora-tutora me deu a possibilidade de poder trabalhar com maior liberdade, e até já trabalhei nos termos, também trabalhei nas pautas, pintei as pautas e também nas plani icações mensais que temos tido, as desig-nadas ZIPs , onde uma vez, numa das plani icações me pediram para que explicasse o método de brainstorm, eles usavam outro termo, me deram esse privilégio de poder explicar, e eu expliquei aquilo que eu sei, e o meu exame, também, apesar de ter tido o constrangimento de ter sido adiado por duas vezes, e todo aquele ambiente, toda aquela interação com alu-nos, professores, funcionários da escola, me marcaram também um pouco. [00:20:56-7]

P: Usava muito o método de brainstorm? [00:20:59-2]

E: Usava, era o meu preferido. [00:21:03-3]

P: Mas, quando falamos das opções metodológicas, não falou dis-so! [00:21:07-4]

E: Acho que me esqueci, era o meu preferido... [00:21:09-4]

P: E, porque é que usava o braisntorm? [00:21:14-1]

E: O brainstorm tem um lado muito positivo, dava uma maior liber-dade de poder começar a aula, a priori, e os conteúdos de biologia não são novidade para os alunos, eles lidam com os conteúdos de biologia todos os dias, biologia, bio é vida e logia é ciência e está tudo lá. eu usava o brain-storm porque me dava um ponto de partida de como iniciar aquela aula. eu punha uma pergunta no quadro e os alunos iam dizendo aquilo que lhes vinha à mente, então a partir daquelas ideias, fazia outras perguntas para ver até que ponto eles têm certeza das ideias que eles apresentaram da primeira vez, depois disso, de inia a forma de trabalhar com os alunos em função das respostas que apresentaram, e no inal fazia uma consoli-dação, de maneira a aproximar as diferentes ideias dos alunos do conheci-mento cientí ico. [00:22:18-4]

P: Então, vamos falar um bocado sobre o trabalho realizado, acho que já fez uma referência sobre o mesmo, vamos então falar sobre o diário. Já alguma vez havia escrito um diário? [00:22:36-8]

E: Fiz um e desisti logo, não iz mais de 6 meses, estava com pouca paciência, mas este foi um, com mais tempo, mais tempo e era um pouco exigente, logo que desse a aula tinha que estar aí a encaminhar as minhas ideias, o que ocorreu, o que é que não ocorreu, como podia ter ocorrido e o que esperava e o que não esperava também [00:23:15-0]

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P: E o que é que achou dessa experiência, de escrever o diário de prática pedagógica? ter que juntar tudo aquilo que você faz, pôr no papel e depois então, ler aquilo outra vez para ver como é que correu a aula, o que é que achou dessa experiência? [00:23:35-0]

E: O diário de prática me deu uma bagagem muito diferente daquilo que eu tinha acerca de formação de professores. todos erram pela primei-ra vez, mas quem erra pela segunda vez, esse já quer errar, então o diário de prática me dava essa visão, “se tive um erro aqui, tinha que criar ideias de como colmatar esse erro na próxima situação, e também me alertava para certas situações que as vezes, de conhecimentos que eu tinha e que me foi passado, e que eu esquecia, então o diário de prática me dava essa visão de que “aqui izeste assim, com aquilo que já aprendeste, estarias melhor do que izeste”, e por vezes tinha de recorrer a algumas metodolo-gias que já me passaram aqui na escola e que já estavam fora da mente, me dava esta valia. [:35-4]

P: Pode dar algum exemplo, naquilo que foi a sua experiência, de como é que o diário de prática pode ter te ajudado a dar conta de alguma di iculdade que tu tinhas antes e, depois, arranjar formas de superar essa di iculdade? [00:25:00-4]

E: Um dos exemplos, acho que é o de algumas críticas que me eram feitas e que eu escrevia, e antes de plani icar a aula seguinte, tinha que ter em conta as últimas coisas que escrevi no diário, acerca de algumas críticas, alguns pontos em que vacilei, para poder nessa aula incluir essas falhas, de maneira que não possam acontecer na aula seguinte [00:25:33-3]

P: de uma forma geral, como é que caracterizas a relação que houve entre o teu professor de prática, o teu professor-tutor e os teus colegas, em todo o período que decorreu o estágio? [00:25:47-7]

E: A nossa relação foi positiva, visto que, nem em tudo eles estiveram mal, nem em tudo eu estive bem, e puderam mostrar certas falhas ou alguns pontos fracos que eu apresentava [00:26:09-9]

P: E aceitava bem esses pontos fracos? [00:26:13-2]

E: Esses pontos fracos, a priori aceitava para não mostrar desa io, mas em casa, tinha que confrontar com os conhecimentos cientí icos que a es-cola dava, e também tinha que ver, se era uma valia empregá-los, e se fosse tinha que ver se tinha competência para poder empregá-los, porque não adianta levar algo novo, que chegando lá, só ia me complicar. o que achava e que também tinha origem dos conhecimentos aprendidos em metodo-logia de ensino, empregava, o que achava que não tinha importância para poder empregá-los, já que estava com aqueles alunos um bom tempo,

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então não empregava. e as vezes, tinha que empregar porque a profes-sora que me disse que era daquela forma, estava aí presente, para não ser muito teimoso, empregava para satisfazer apenas a vontade dela. [loch2]

P: Já agora, uma pergunta, o que é que você acha que um profes-sor deve ter em conta quando vai de inir quais são as metodologias, quais são as estratégias de ensino que deve utilizar na sala de aulas? [00:27:29-8]

E: Os critérios, em primeiro lugar, o professor tem que conhecer a tur-ma, a turma os alunos, a idade que eles apresentam e a maneira como eles gostam de receber os conhecimentos, ou seja, a maneira como eles gos-tam de construir um certo conhecimento, e... pode só repetir a pergunta? [00:27:54-7]

P: Quais são os critérios que um professor deve utilizar para se-leccionar a metodologia, as estratégias? [00:28:08-2]

E: Em primeiro lugar, tem que conhecer a turma, a turma, os alunos e outro critério na de inição dessas estratégias é, se o próprio professor, em si, domina os tais critérios, porque não adianta escolher os melhores critérios, os melhores métodos e as melhores estratégias, sem saber que o professor tem o domínio de tudo isso. [00:28:32-3]

P: Alguém disse uma vez que, uma estratégia pode funcionar bem com uma turma e não funcionar com outra, concorda com isso? [00:28:40-6]

E: Sim, concordo, porque os alunos não são iguais, nem os professores que empregam essas tais estratégias são iguais, podem até ter a mesma formação, mas tiveram um nível de assimilação diferente no acto das suas formações [00:28:58-3]

P: Então, na sua relação, houve interajuda, com os professores, os professores te ajudaram, você ajudou aos professores, entre colegas, como é que foi, houve espírito de entreajuda, houve espírito de aber-tura? [00:29:15-0]

E: Houve muito essa interação de ajuda entre colegas, professores e alunos, visto que, algumas falhas que que eu apresentava, tive ajuda de professores, o professor Hélder é um deles, com os seus seminários, foi uma grande ajuda até, a minha professora também de prática, a minha professora-tutora, os colegas, e mostrando um exemplo dos colegas, nas primeiras aulas, ao explicar o conteúdo, dizia sempre, ok, ok, então, chega-ram ao ponto de dizer que “esse ok, acho que é demais”, e graças a eles pude cortar esse ok [00:29:58-6]

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P: E, quais são as suas expectativas em relação à pro issão docen-te? Já dei conta que a inal de contas, queria fazer o IMS, mas agora, já é professor e, queria saber, o que é que espera da pro issão docente? [00:30:16-8] Agora que já recebeu o diploma, pode pegar nos cader-nos todos, rasgar e ir para a sala de aulas, dar aulas, porque já sabe tudo, ou como é que é? [00:30:28-2]

E: Eh, o pro issionalismo, coisa mais di ícil, parece que tudo começa agora, expectativa, há sempre uma ansiedade de olhar para essa formação e de poder fazer qualquer coisa acerca daquilo que aprendi, mas pelo que pude aprender no estágio e aqui na escola, posso dizer que agora estou no lugar certo, e tenho os conhecimentos su icientes para poder prosseguir nessa pro issão e saber que, com esse privilégio que tive de elaborar o diário, que será como se fosse um refúgio, quando tiver que cometer erros, então terei que dar conta de que uma vez já havia feito um diário e aí sa-berei como é que poderei ultrapassar essas di iculdades, mas a verdade é que o nosso país é muito diferente; tu te formas te formas numa área e trabalhas noutra, mas há que esperar. mas, estou convicto de poder dar o meu melhor acerca dessa formação. [00:31:53-5]

P: Como professor, sem ser no estágio, elaborava um diário de prática? [00:31:57-5]

E: Sem ser no estágio, claro que elaborava, não sou perfeito... [00:32:02-5]

P: Acha importante elaborar um diário de prática, mesmo sem ser em período de estágio pedagógico? [00:32:10-0]

E: Elaborava, elaborava porque, não se pode viver o presente sem antes saber o passado, então esse diário seria um passado muito mais recente de como trabalhei e hei-de trabalhar no futuro, então, todas as falhas que vir a cometer, o diário será como se fosse um espelho, ou algo assim que já iz e que agora tenho que voltar a fazer, de uma maneira diferente, sabendo

que sou capaz de poder errar e ultrapassar aqueles erros [00:32:48-2]

P: Muito obrigado, mais uma vez, pela sua participação no pro-jecto e por ter nos concedido tempo para participar dessa entrev-ista. Muito obrigado! [00:33:01-9]

E: Obrigado eu [00:33:02-2]

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Transcrição da Entrevista ao PROFES-SOR-TUTOR

Entrevistador: Há quanto tempo é professora de História?

Respondente: Sou professora há já 13 anos.

E: Tem alguma formação em ciências de educação?

R: Sim, frequentei o IMNE, actualmente Escola de formação de profes-sores, onde iz a especialidade de Biologia e Química. Actualmente, estou no ISCED, a frequentar o 3º ano do Curso de Psicologia.

E: É a primeira vez que trabalha com estagiários da Escola de For-mação de Professores?

R: Não, não é a primeira vez. Já tenho trabalhado com praticantes do IMNE, se bem que agora, as aulas práticas mudaram um pouco. Os prati-cantes icam mais tempo no terreno, o que eu acho ser uma mais valia.

E: De uma forma geral, como caracteriza o desempenho dos es-tagiários envolvidos nesse projeto?

R: Acho que o desempenho deles foi positivo, se bem que no início tiveram algumas di iculdades, o que eu acho normal, mas depois, eles se empenharam para melhorar. Manifestaram sempre vontade de aprender, procuravam sempre usar meios de ensino, mas em algumas alturas tenta-vam fugir um pouco daquilo que eu orientava, mas quando eu visse que os alunos reagiam bem, icava mais calma.

E: O que achou das estratégias de ensino que eles utilizaram?

R: As estratégias que utilizaram foram, principalmente a elaboração conjunta, eles procuraram trabalhar muito com os alunos, o que eu acho muito positivo. No princípio, eu lhes dizia que deviam ditar os apontamen-tos porque os alunos não tinham livros. Então, eles começavam normal-mente a explicar a metéria e depois pediam aos alunos para falar sobre aquilo que eles compreenderam, e depois ditavam os apontamentos. Depois houve umas mudanças, a Adelaide e o Alfredo começaram a for-necer cópias do livro aos alunos e deixaram de ditar apontamentos. Como a maioria dos alunos do Caneca já tinham livros, ele di icilmente ditava, e pedia aos alunos para ler a matéria e depois explicar. No inal, achei que as estratégias que eles utilizaram foram boas.

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E: E, quais foram as principais di iculdades que notou neles?

R: Bem, eles manifestaram di iculdades diferentes, no princípio todos eles tiveram di iculdades em de inir os objetivos da aula. Também tiveram di iculdades na matéria, no domínio da matéria, depois houve a indisci-plina dos alunos, principalmente os da 8ª e da 9ª, então essas foram as di iculdades que eu notei, mas depois, com muito trabalho, eles se empen-haram e conseguiram superar a maioria das di iculdades que eu mencio-nei.

E: Notou alguma evolução na forma de trabalho deles?

R: Sim, notei, por exemplo, gostei da evolução principalmente da Adelaide. No princípio, ela tinha di iculdades no domínio da matéria, na de inição dos objetivos e também no controlo da disciplina na sala de aulas, mas mais tarde notei que ela foi se soltando mais, foi de inindo melhor os objetivos e até conseguiu controlar melhor a turma. Agora o Caneca e o Alfredo já tinham menos dificuldades e mesmo assim, conseguiram minimamente melhorar as suas aulas.

E: Como é que eles se relacionavam com os alunos?

R: Apesar da indisciplina dos alunos, a relação entre eles foi razoável, se bem que em algumas alturas notei que os estagiários perdiam a calma e mandavam os alunos para fora da sala. Principalmente os alunos da 8ª Classe, se calhar por serem os mais novos, eles eram os mais indisciplina-dos, mas com as estratégias utilizadas, eles conseguiam ter muitas vezes a atenção dos alunos, acho que foi mais ou menos, pelo menos acho que os alunos conseguiram aprender alguma coisa.

E: E, já para concluir a nossa conversa, como é que descreveria a sua relação com os estagiários, esse ano?

R: A relação até que foi boa, tirando o facto de que as vezes eles mani-festavam uma certa teimosia na utilização de certos métodos de ensino, mas quando veri iquei os resultados das avaliações e dei conta de que os alunos aprenderam alguma coisa iquei mais calma.

E: Ok, muito obrigado, por nos ter aturado esse ano todo e por ter acedido em participar desta entrevista.

R: De nada eu é que agradeço…

formação reflexiva de professores de biologia. um projeto de supervisão na formação inicial

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