formação inicial 2010
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apostila de atividades desenvolvidas durante a formação dos educadores opejaTRANSCRIPT
O Projeto de Orientação Profissio-
nal na Educação de Jovens e Adultos – O-
PEJA se inicia na primeira semana de a-
gosto. Teremos dez escolas, vinte turmas
da EJA, com escolarização equivalente a
3ª e a 4ª série do ensino fundamental.
Ainda não temos um quadro do nú-
mero de adultos que serão atendidos, e
nem seu perfil. Por isso a nossa formação
ocorrerá com base em nossa experiência
com a EJA. Esta formação inicial estará
dividida em dois blocos: um será com foco
nas questões teóricas da formação profis-
sional e da escolar. Com ele buscamos
prepará-los para a construção conjunta
dos planejamentos de aula nas escolas.
O outro será com foco na questão
técnica propriamente dita, buscando inte-
grar as áreas e harmonizar/ socializar os
conhecimentos técnicos de cada educador.
Durante a formação outros textos se-
rão entregues. A idéia dos textos é permitir
que todos tenham um suporte escrito dos
temas trabalhados. Outros textos serão en-
tregues e discutidos nos Horários de Traba-
lho Pedagógico (HTP) das escolas. Desde que
solicitado, poderemos retornar aos textos a
qualquer momento.
Por fim, consideramos nosso grupo de
educadores muito rico em experiências e vi-
vências distintas. É muito importante que
possamos nos conhecer nesses dias de for-
mação e, com isso, colher e ofertar as nossas
experiências de trabalhadores. Com elas ire-
mos construir uma educação dos trabalhado-
res para os trabalhadores.
Bom trabalho para todos nós!!!
OPEJA 2010
Temas da Formação:
CEEP 2
EJA: Politica Pública ou Campa- 6
Formação de Professores na EJA 15
O que é trabalho? 17
O significado do trabalho 22
Situações de aprendizagem da língua
escrita
24
A lua e o Rio 27
José Saramago 28
Italo Calvino e Manoel de Barros 30
Centro de Educação, Estudos e Pesquisa
Formação Inicial OPEJA 2010
JULHO, 2010
Colóquio das Escolas
dos Trabalhadores
O Colóquio é fruto do ultimo encontro
do Conselho de Escolas de Trabalhadores, em
março de 2010, onde foi definida a importân-
cia de fazermos um Encontro visando a troca
de experiências entre as entidades.
Através de Oficinas, Debates e Exposi-
ções, se pretende obter subsídios para o dialo-
go sobre a educação de jovens e adultos e a
formação profissional.
O Colóquio terá um papel estratégico na
consolidação de metodologias que contem-
plem a especificidade da EJA e da Formação
Profissional. Será nos dia 30 e 31/07 e 01/08.
Nos informe de seu interesse em parti-
cipar para realizarmos as inscrições.
Página 2 FORMAÇÃO INICIAL OPEJA 2010
O CEEP - Centro de Educação, Estudos e Pesquisas é uma escola de trabalhado-
res com origem nas lutas e organização da classe trabalhadora. Inicia seus trabalhos
em 1996, em parceria com a REAP - Reconstrução, Educação, Assessoria e Pesquisa e é
fundado em 1º de maio de 1998.
Caracteriza-se por sua não adesão ao novo modelo de organização social- econô-
mico-político excludente em curso, tenha que nome tiver: neoliberalismo, social-
democracia, liberalismo social ou neo-social. Trata-se da construção de uma nova socie-
dade para o mundo presente; que substitua o indivíduo privado e o monopólio dos mei-
os de vida por sujeitos sociais que se afirmem por sua participação, a todos garantida,
no trabalho cidadão. Que cria uma nova equivalência para retribuir o trabalho e enri-
quecer a convivência humana entre mulheres e homens, adultos e crianças, desde que,
todos, cidadãos trabalhadores.
Hoje desenvolve ações em quatro eixos de atividades:
- formação profissional,
- elevação da escolaridade,
- economia solidária e
- formação de formadores,
Numa perspectiva de educação para a autonomia e para a vida. Busca capacitar
os trabalhadores para que assumam seu papel de sujeito social; cidadão; participante
ativo do exercício e usufruto de seu trabalho, da construção, criação e uso dos conheci-
mentos construídos pela humanidade; construtor de sua autonomia; sujeito da sua his-
tória a partir do resgate de sua origem - trabalhador/criador - resgatando, assim, sua
auto-estima.
Desenvolve projetos de educação profissional, com elementos de elevação de
escolaridade e de economia solidária, voltados para trabalhadores que não puderam fre-
qüentar a escola na idade socialmente colocada. Muitos são os trabalhadores com baixa
escolaridade que necessitam elevar sua escolaridade e adquirir conhecimentos específi-
cos como uma das formas de garantir sua sobrevivência, quer permanecendo no em-
prego ou envolvendo-se em atividades de economia solidária.
Desenvolve projetos especiais para crianças e adolescentes, tendo como eixo
condutor de tais atividades a questão cultural presente em cada localidade e informa-
ções sobre direitos, respeito, educação, profissões e mercado de trabalho. Apesar de,
CEEP:
História e Missão
Página 3 FORMAÇÃO INICIAL OPEJA 2010
no Brasil, ser legalmente proibido o trabalho antes dos 16 anos, a entrada no mundo do
trabalho está cada vez mais precoce: 68,6% da população economicamente ativa tem
começado a trabalhar antes dos 14
anos de idade, sendo que 20% antes
dos 9 anos.
Em todos os cursos e ativida-
des, a formação do coletivo de educa-
dores é elemento fundamental do tra-
balho. Tem como meta a formação de
educadores dos locais dos projetos,
assumindo assim a formação de for-
madores como uma de suas priorida-
des de trabalho.
Objetiva, também, intervir propositivamente nas políticas públicas, atuando no
sentido de responder às múltiplas necessidades dos trabalhadores, tanto do ponto de
vista do exercício profissional - no mercado formal ou em atividades de economia soli-
dária - como da sua participação ativa na sociedade.
O CEEP utiliza, em todos os seus cursos, uma metodologia que consiste num
processo de construção coletiva do conhecimento necessário, tendo como eixos:
- A valorização das experiências acumuladas;
- A leitura de mundo e concepção de educação/cidadania;
- A construção da autonomia;
- A ação ligada à reflexão;
- A permanente avaliação do trabalho;
- A garantia da formação contínua dos trabalhadores como instrumento
de sobrevivência e para o fortalecimento dos laços de solidariedade e organização;
Integra o Conselho das Escolas de Trabalhadores que agrupa entidades com ex-
periências em formação profissional e social com trabalhadores de várias partes do Bra-
sil.(Para saber mais visite a página do Conselho: http://www.conselhodeescolas.org.br).
As atividades que elabora e desenvolve sempre atendem às demandas dos movi-
mentos sociais, mantendo para isso uma estreita relação de cooperação com eles, com
entidades, escolas e universidades.
O CEEP tem suas matrizes nos anos 1970. É a síntese da iniciativa de operários
metalúrgicos, militantes da Oposição Sindical Metalúrgica de São Paulo que atuavam
nos movimentos sindical e popular e nas Pastorais Sociais. Protagonistas das lutas con-
tra a ditadura, por melhores condições de vida e trabalho, pela liberdade e autonomia
Página 4 FORMAÇÃO INICIAL OPEJA 2010
sindical, pelo direito de organização dos trabalhadores nos locais de trabalho; lutas es-
tas integradas às grandes lutas da classe trabalhadora que ocuparam o cenário político
do país nos fins da década de 70 e início dos anos 80.
Os professores eram os próprios operários que trabalhavam nas fábricas durante
o dia e à noite ministravam os cursos como também, outros trabalhadores comprometi-
dos com o movimento operário, aprendendo/ensinando, aprendendo a aprender, em
oposição à visão que separa o fazer do pensar. Dessa forma, tomando a educação dos
trabalhadores como obra e iniciativa dos próprios trabalhadores, através de uma educa-
ção condizente com o papel que a si mesmos se atribuíam na sociedade e garantindo a
si e por si mesmos, também, condições de maior solidez em seus engajamentos políti-
cos.
A prática pedagógica e metodológica desenvolvida em oposição ao modelo domi-
nante, levou à construção de uma educação que buscou atender às necessidades e inte-
resses dos trabalhadores como seres humanos e cidadãos trabalhadores, e não apenas
como operadores alugados ou meros instrumentos de uma produção alheia. Esta inicia-
tiva correspondeu e corresponde a vincular a educação básica e geral mais sólida com a
formação técnica e profissional, de forma criativa, inteligente e voltada para a vida.
Em 1979 um grande número de trabalhadores foi demitido por participação nas
lutas. Isso levou à primeira experiência de cursos profissionalizantes em um espaço
centralizado - Tabor – zona leste de São Paulo. Foi a partir dos desdobramentos positi-
vos dos cursos centralizados e da prática profissional desenvolvida naquele espaço, que
em 18 de fevereiro de 1984 é inaugurado o Núcleo de Ensino Profissional Livre - Nova
Piratininga, conhecido como ―Escola Nova Piratininga‖.
A ―Escola Nova Piratininga‖ manteve-se ativa de 1979 a 1996, quando foi extin-
ta, por questões financeiras. Porém, o mesmo ideário político-pedagógica acabou por
reunir pessoas que buscaram responder aos novos desafios da educação e trabalho. As-
sim o CEEP,inicia seus trabalhos, em parceria com a REAP - Reconstrução, Educação,
Assessoria e Pesquisa e é fundado em 1º de maio de 1998.
O CEEP tem como missão contribuir, mediante uma ação educativa e libertadora,
para a formação profissional, recuperação da escolaridade e economia solidária, para
que os trabalhadores sejam sujeitos de seu processo de conhecimento, autonomia / in-
dependência, inclusão social, e da construção de uma sociedade justa e igualitária. Para
isso, busca formar trabalhadores capazes de assumir o papel de sujeitos social, classis-
tas, participantes ativos do exercício e usufruto de seu trabalho, da construção, criação
e uso dos conhecimentos construídos pela humanidade, construtores de sua autonomia,
sujeitos da sua história e a partir do resgate de sua origem de classe, resgatar sua auto
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-estima.
Organiza-se como escola e seus princípios e concepções, recuperam o classismo,
a independência e autonomia dos movimentos sociais, a luta pela transformação da so-
ciedade, tendo como eixo de trabalho a educação dos trabalhadores pelos próprios tra-
balhadores. Princípios:
. Ética
. Pensamento Crítico
. Solidariedade
. Autonomia
. Participação
. Empreendedorismo
Qualquer atividade formativa, tem que garantir a unidade entre o fazer e o pen-
sar, ou seja, entre a prática e sua teorização. Esse fazer / pensar / fazer, ajuda na
construção de seres a uma só vez construtores / governantes / beneficiários de sua cri-
ação, de seus espaços de vivência e de uma cultura que está em permanente constru-
ção, reposição – recriação. Como matriz e meio ambiente social de cada modo humano
de vida, de cada forma do Bem Viver de homens e mulheres. Por isso, os cursos e ativi-
dades que desenvolve, têm sempre como meta a elevação da escolaridade e a certifica-
ção dos conhecimentos advindos do trabalho, como também, a apropriação da tecnolo-
gia de produção. A tecnologia vista como uma
instância cultural da técnica que incorporou os
princípios científicos.
A capacitação para o trabalho, não é só
uma forma de qualificar tecnicamente os indiví-
duos, mas um poderoso instrumento de ajuda
na articulação dos trabalhadores, no estímulo
ao pensamento crítico sobre o mundo do traba-
lho, suas formas de organização e de luta, co-
mo também, de reflexão sobre os desafios e
massacres impostos pelo modo de produção dominante.
Esse processo, portanto, não se limita apenas ao aprender, como se o aprendiza-
do conjuntamente construído fosse já o ponto de chegada. Ele se estende ao aprender a
aprender, a criticar o aprendido e a se abrir para novas criações, em um processo peda-
gógico no qual todos são, por igual, atores e efetivamente participantes.
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EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: POLITICA PÚBLICA OU
“CAMPANHAS”
A alfabetização de jovens e adultos pode ser analisada dentro do conjunto de
politicas públicas para educação e sabemos que, historicamente, a educação foi um pri-
vilégio das elites brasileiras, sendo destinada às classes sociais mais abastadas. A edu-
cação é a possibilidade de acesso e detenção do saber sistematizado e, consequente-
mente, do poder. Segundo Aranha (1996, p. 220), ―Sabemos que, na sociedade de clas-
ses, a posse dos instrumentos de sistematização do saber não se dá de maneira homo-
gênea, mas excludente, privilegiando alguns poucos‖. O grande contingente de traba-
lhadores, a maioria da população brasileira, só teve acesso à educação na história re-
cente, mesmo assim em condições desiguais frente aos filhos da burguesia, pois a edu-
cação sempre foi pensada a partir dos pressupostos das classes dominantes. Sobre este
privilégio da elite, Aranha (1996, p. 15) afirma: “As demais classes têm preterida a sua
formação, considerada desnecessária porque a elas é destinado o trabalho braçal”.
Se a educação de forma geral é excludente, o que dizer da educação para aque-
les que não tiveram acesso a ela na época apropriada de acordo com a organização
escolar brasileira? De maneira geral a educação destinada à classe social dos trabalha-
dores foi rudimentar, sem possibilidades de galgar graus superiores. Quanto a alfabeti-
zação de jovens e adultos viveu por muito tempo de campanhas isoladas e pontuais, e
só pensada de forma mais estruturada quando foi de interesse econômico do sistema
dominante.
MOVIMENTO DE EDUCAÇÃO DE BASE – MEB
Do ponto de vista histórico, os primeiros registros sobre a a alfabetização de jo-
vens e adultos no Brasil, remontam à época do império, no ano de 1876, tratada então
como educação ou instrução popular. Em 1882, é proibido o voto de analfabetos, e, a
partir de então, a escolarização passa a ser associada a ascensão social. Nos anos
1920 a educação vive o chamado ―entusiasmo pedagógico‖ que vai desembocar no
movimento Escola Nova nos anos de 1930, e se desenvolvem diversas ações, ainda que
pontuais, na área de alfabetização. Em 1942 é criado o SENAI – Serviço de de Aprendi-
zagem Industrial e que atrelou a Educação de adultos à formação profissional, numa
visão tecnicista.
A partir de meados da década de 1940 a alfabetização de jovens e adultos inicia
Sueli Aparecida Stipp
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um período de campanhas significativas. Freitas (2009 P. 213),
A Campanha de Educação de Adultos pode ser analisada em duas
etapas. A primeira, no período de 1947 a 1949, sob a direção de
Lourenço Filho, marcada por importantes conquistas. A segunda
etapa, que ocorreu no período de 1950 a 1954, que teve um rit-
mo mais lento e acabou sendo incorporada pelas práticas admi-
nistrativas do Governo federal e dos Estados.
Apesar de algumas conquistas neste período, a alfabetização de jovens e adultos
viveu e sobreviveu de campanhas periódicas, algumas mais abrangentes outras restri-
tas, porém sem uma política pública que a transformasse num direito ou de caráter a-
cessível a todos.
Segundo Freitas (2009), as principais campanhas, movimentos e programas em
prol da alfabetização de adultos, entre 1947, passando pela ditadura militar até a rede-
mocratização foram:
1947 – 1954: Campanha de Educação de Adultos- CEAA;
1952: Campanha de educação Rural;
1958: Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo, como desdobramento da
CEAA;
1958: Surge o grupo de Pernambuco começa a experiência de Paulo Freire;
1961: Criação do MEB – Movimento de Educação de Base, pela CNBB- Conferência Na-
cional dos Bispos do Brasil.
1964: O governo militar cria a: Cruzada da Ação Básica Cristã (cruzada ABC);
1967: Criação do MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização;
1985: Extinto o MOBRAL e criada a Fundação Educar;
1990: Extinta a Fundação Educar pelo governo Collor.
Foi neste ambiente de campanhas que nasce, em 1961, o Movimento de Educa-
ção de Base – MEB. O período em que foi criado o MEB, foi marcante do ponto de vista
de uma intensa ebulição de idéias no campo político, dos movimentos sociais e educa-
ção. Além do MEB, é importante destacar o surgimento do grupo de Paulo Freire no final
dos anos 1950. Estes dois grupos viriam a ter uma relação muito estreita com o MEB
adotando a pedagogia desenvolvida por Freire.
O MEB foi criado em 1961 pela Conferência Nacional dos Bispos do Brasil –
CNBB, apoiado pelo Estado e viria a ser uma experiência matriz a partir da qual foi cria-
do o Programa Nacional de Alfabetização, em janeiro de 1964, no final do governo Gou-
lart. Iniciado com foco centralizado na alfabetização, o MEB não pretendia, a principi-
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o, trabalhar questões como consciência crítica e formação politica. Tinha no início como
único objetivo, a alfabetização, seguindo a ideologia desenvolvimentista, mas o próprio
percurso percorrido, a atuação dos educadores, o momento histórico fez o MEB rever
sua prática. Segundo Fávero (2004 p. 7),
Havendo iniciado seus trabalhos com uma proposta a rigor já su-
perada, o MEB, após dois anos de experiências, no 1º Encontro
Nacional de Coordenadores (Recife, dezembro de 1962), reviu os
trabalhos realizados, sistematizou e sobretudo fundamentou sua
prática. Em conseqüência, redefiniu seus objetivos e sua metodo-
logia de ação, integrando-os em nova postura ideológica e om-
breando-se com os outros movimentos de cultura popular, com
os quais passou a dialogar.
Quando ocorreu o encontro, em 1962, o MEB já atuava efetivamente em doze
estados e tinha trinta sistemas radioeducativos. A partir das discussões, o MEB supera
então a visão desenvolvimentista e passa a trabalhar com vistas à transformação social.
Este processo de revisão e reordenamento foi possível muito em função do grupo de
trabalho que estava atuando, da formação, e da ação reflexiva, eixos que norteavam o
trabalho do MEB. Segundo Fávero (2004 p. 9),
Como conseqüência dessas discussões decidiu-se: centrar o tra-
balho na conscientização, entendida como "processo educativo
destinado a formar no homem a consciência histórica, a partir da
consciência crítica da realidade". A conscientização deveria ser
dinâmica e provocar engajamentos que visassem à transformação
radical da realidade.
Neste sentido, é importante destacar que o MEB conseguiu incorporar a proble-
mática social, a realidade onde atuava, em sua ação, dentro de uma visão de classe.
Segundo Freitas e Biccas (2009 P. 142),
O MEB aceitou o pressuposto da existência da luta de classes no
país, resultante das desigualdades sociais e conflitos de interes-
ses entre as classes favorecidas e desfavorecidas. Colocou-se en-
tão nessa luta ao lado dos mais pobres, defendendo a promoção
humana por maio da conscientização, como única possibilidade de
participação na vida política, econômica e social.
A partir deste momento, e dentro de uma conjuntura de mobilização social pela
alfabetização, o MEB se aproxima do grupo de Paulo Freire e dele adota a pedagogia
desenvolvida, exemplarmente apoiada na visão crítica permitindo um olhar renovado à
educação. Segundo Freitas e Biccas (2009, p. 142), ― O MEB, imbuído da filosofia e pe-
dagogia Paulo Freire, concebia a educação como um processo de conscientização que
tornasse possível a transformação das mentalidades e das estruturas.‖
O MEB também produziu importantes materiais didáticos para adultos de cunho
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político pedagógico. Segundo Freitas e Biccas (2009 p. 247),
Durante o ano de 1963, o MEB investiu na elaboração de materi-
ais didáticos para adultos. Os títulos indicavam claramente a no-
vidade política que impregnava a luta por educação de base: Sa-
ber para viver e Viver para Lutar, com objetivo de articular a alfa-
betização com a conscientização, partindo da realidade da vida e
do trabalho dos camponeses.
Como se pode ver, de todas as formas, em todas as instâncias o MEB buscava
juntar a educação com a participação social. Esta experiência foi de tal forma importan-
te que veio a influenciar diretamente na política pública. A partir da experiência do MEB
e do grupo de Paulo de Freire, é criado, pelo governo federal, em 1964 o Programa Na-
cional de Alfabetização, que tinha, entre outras, a proposta de mobilizar todos os seto-
res da sociedade em prol das políticas de alfabetização. É fundamental destacar que
foram as experiências do MEB que nortearam a criação do Programa, e estas mesmas
experiências, foram consideradas fundamentais para se atingir o lastro pretendido com
o programa. Conforme Freitas e Biccas (2009 P. 141),
Em janeiro de 1964, por meio do decreto n. 53.465, foi instituído
o Programa Nacional de Alfabetização, que no seu artigo 4º indi-
cava a convocação e utilização dos serviços de “agremiações es-
tudantis e profissionais, associações esportivas, sociedades de
bairro, municipalidades, entidades religiosas, organizações gover-
namentais, civis e militares, associações patronais, empresas pri-
vadas, órgãos de difusão, o magistério e todos os setores mobili-
záveis.
Se na parte estrutural o programa fez avançar a proposta do MEB, do ponto de
vista metodológico e de visão de mundo também percebia-se a opção feita. Conforme
Freitas e Biccas (2009, p. 142), ― O Programa também definiu e legitimou a opção pelo
sistema Paulo freire, nomeado para coordenar a comissão Especial {...}‖.
O programa, na verdade, fez parte de uma série de reformas de base iniciadas
pelo governo Goulart. Estava inserido dentro de um conjunto de políticas públicas que
visavam a diminuição das desigualdades sociais.
Como se pode constatar, o período anterior à Ditadura Militar foi de uma riqueza
imensurável na educação de jovens e adultos. Apesar das idas e vindas dos governos foi
possível consolidar um plano nacional de alfabetização em conjunto com todas as forças
atuantes na sociedade, em especial os movimentos sociais.
O MEB foi o maior movimento de alfabetização no Brasil em sua modalidade:
educar e conscientizar. Teve um alcance muito grande, influenciou políticas de educação
da época, sendo infelizmente mais um movimento destroçado pela ditadura militar.
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MOVIMENTO BRASILEIRO DE ALFABETIZAÇÃO – MOBRAL
O golpe de março 1964 faz uma ruptura neste processo de forma radical. Pelos
vinte anos seguintes os militares intentaram sufocar, de todas as formas, as forças re-
sistentes à educação alienante e tecnicista imposta pelos militares através das Cruzadas
e do Mobral.
Implantado, o regime militar, não hesitou em usar da força e da repressão para
conter quaisquer tipos de discordância do modelo político e econômico adotados. E co-
mo ficou o MEB no novo regime? Segundo Cunha e Góes (2002). Os movimentos de e-
ducação e de cultura popular foram arrasados, seus líderes presos ou exilados. Foram
confiscados todos os materiais didáticos, livros, espaços. Qualquer publicação que não
fosse defensora do regime era tida como subversiva. Os educadores populares já não
serviam mais. Os defensores da educação pública e gratuita afastados e substituídos
por gente de confiança e que se alinhava a visão da escola particular subsidiada pelo
Estado. O programa de Alfabetização, dirigido por Paulo Freire foi liquidado e este exila-
do. O MEB acabou sendo atrelado ao departamento de Ensino Supletivo e reduzido, de
mais importante movimento de educação de base, a simples linha auxiliar do Mobral. A
Cruzada ABC, dirigida por missionários Estadunidenses, veio substituir o MEB buscando
atrelar a educação das massas ao desenvolvimento do capitalismo.
Como se pode constatar o regime militar não hesitou em usar de qualquer recur-
so para pôr fim às iniciativas que vinham sendo desenvolvidas. A partir daí o regime usa
da educação em prol de seus interesses. Freitas e Biccas (2009 p. 247),
De um lado, a Educação de Jovens e Adultos (EJA) foi utilizada
como possibilidade de incrementar a coesão social. Por outro, foi
projetada como símbolo de uma sociedade “democrática” em um
“regime de exceção”. Mais uma vez, o país assistiu à mistificação
da educação tratada como estratégica possibilidade para a mobili-
dade social dos indivíduos.
Toda a experiência desenvolvida no período anterior não interessava ao regime.
O MEB continuou nos primeiros anos de ditadura, até por volta de 1966, a desenvolver
atividades mas sem o mesmo vigor, sem o mesmo alcance inclusive por conta da perse-
guição sistemática.
A educação continuava a ser um problema. O número de analfabetos tão grande
quanto, e para se resolver este problema, classificado como vergonha nacional, o go-
verno militar cria, em 1967 o Mobral. Segundo Freitas e Biccas (2009 p. 249),
Em 15 de dezembro de 1967. por meio da Lei nº 5.379, foi criado
o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral), que pretendia
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ser a resposta do Estado frente aos elevados índices de analfabe-
tismo da população brasileira {...} O analfabetismo no Brasil,
classificado pelo presidente como “vergonha nacional” deveria ser
erradicado em um prazo de 10 anos e o Mobral constitui-se em
um instrumento próprio da ditadura, imposto, implementado e
estruturado em todo o pais sem consulta à sociedade em sua pro-
posição e estratégias de planejamento.
O Mobral não tinha nada em comum com o MEB. Desde a seleção de professo-
res, até seu modo de operar o aprendizado. Enquanto no MEB a maioria professores
tinha nível superior e se investia na formação continuada, no Mobral não haviam crité-
rios de seleção de professores. Conforme Freitas Biccas (2009), O Mobral criou quatro
programas: alfabetização funcional; Educação Integrada; Mobral Cultural e de Profissio-
nalização. Os professores eram tutelados por coordenadores e supervisores, que tinham
o papel de garantir a implantação, tanto do programa quanto da linha ideológica, e de
fiscalizar todo o processo. Na ação educativa eram guiados pelas coleções didáticas em
todo o país. Estes materiais não foram produzidos pela equipe do Mobral e sim por em-
presas privadas, a Abril Cultural, a Bloch Editores e a Gráfica Editora Primor. A ideologia
do Mobral é marcada na sua metodologia, não considerando as experiencias do início
da década de 1960. Não permitindo qualquer possibilidade de problematização e questi-
onamento da realidade. A educação era apresentada preparação como do sujeito, com
a promessa de serem inseridos no projeto de desenvolvimento sem os entraves das
tensões sociais.
Vê-se, portanto, a partir da criação do Mobral que a desarticulação na alfabeti-
zação de jovens e adultos é de fato efetivado. Segundo (Aranha 1996, p. 213), ― A par-
tir dai, desenvolve-se uma reforma autoritária, vertical, domesticadora que visa atrelar
o sistema educacional ao modelo econômico dependente, imposto pela política norte
americana para a América Latina‖
A partir da época da criação do Mobral e, em seguida, do Ato Institucional nº 5,
a ditadura ficou ainda mais violenta e repressora. Foi nesta altura que se intensificou
mais a atuação estadunidense na educação no Brasil, através de acordos entre o Minis-
tério da Educação – MEC e a United States Agency International for Development - U-
SAID, chamados acordos MEC/USAID. Estres acordos atingiram todas as áreas e níveis
da educação. Segundo Romanelli (1973 p. 213),
{…} a USAID atingiu de alto a baixo todo o sistema de ensino
{...} a) Níveis: primário, médio e superior; b) Ramos: acadêmico
e profissional (com ênfase no primeiro) c) Funcionamento: 1. Re-
estruturação administrativa; 2. Planejamento; 3. Treinamento de
pessoal técnico. d) Controle do conteúdo geral do ensino através
do controle de publicação e distribuição de livros técnicos e didá-
Página 12 FORMAÇÃO INICIAL OPEJA 2010
ticos. Basta evidenciar esta abrangência, para se ajuizar da im-
portância atribuída ao fator educação pelo setor externo, na inte-
gração e posicionamento das sociedades periféricas, no contexto
geral do capitalismo internacional.
A influência dos acordos foi enorme, juntamente com visão privatista e tecnicis-
ta, em pouco tempo haviam feito um verdadeiro desmanche no sistema de educação
que estava começando a se estruturar.
A privatização avançou, segundo Cunha e Góes (2002, p.42), a passos largos,
{…} Em compensação, as verbas públicas destinadas ao ensino
deveriam ser transferidas às escolas particulares que, então, se
encarregariam da escolarização das crianças e dos jovens. Só on-
de a iniciativa particular não tivesse interesse em abrir escolas é
que a escola pública seria bem vinda”.
O Mobral, no entanto, não alfabetizou tanto quanto se havia previsto e, foi se
esvaziando aos poucos até ser extinto em 1985. Contudo deixou como legado uma edu-
cação domesticadora, e ausente da realidade de vida dos Jovens e Adultos que depen-
dem dos programas de alfabetização.
O desmanche feito pela ditadura na educação foi de tal intensidade, que esta-
mos colhendo seus frutos, talvez por muito tempo ainda. Foi uma verdadeira ―lavagem
cerebral‖ feita à força pela propaganda massiva e enganosa do regime ditatorial.
Vale citar que os anos que se seguiram à ditadura, ou seja, da abertura política e
redemocratização, tentou-se resgatar diversas experiências que haviam sido construí-
das no período anterior a esta. Porém, a ideologia e a mentalidade imposta pelos milita-
res estava presente em toda uma geração passiva e alienada. Junto com a redemocra-
tização ocorre a abertura dos mercados, a globalização e o neoliberalismo , sendo que
nesta nova conjuntura a educação ainda continua sendo discutida, porém sem levar em
conta aqueles que deveriam ser seus protagonistas: o povo. Segundo Moraes (2006), O
projeto educacional dos anos 1990 foi marcado pelo centralismo tanto na formulação
quanto nas decisões e uma tendência do governo federal de transferir as tarefas da á-
rea a Organizações Não Governamentais e Empresas. Há uma concepção econômica da
educação associando escolaridade com melhores empregos. Se na época da escravidão
o trabalho era associado a condenação, a partir dos anos 1990 a falta de trabalho é as-
sociada a incompetência.
A educação sofre atualmente uma crise séria, embora o acesso tenha aumenta-
do, aquilo que se poderia esperar dela, que fosse uma ferramenta de transformação
social, está ainda longe da efetiva realização. Segundo Gentilli (2009, p. 15)
{...} problema é mais complexo: os indivíduos são também
culpados pela crise. {...} Os pobres são culpados pela pobreza;
Página 13 FORMAÇÃO INICIAL OPEJA 2010
os desempregados pelo desemprego...O neoliberalismo privatiza
tudo, inclusive também o êxito e o fracasso social {...} O Estado
neoliberal é mínimo quando deve financiar a escola pública e
máximo quando define de forma centralizada o conhecimento
oficial que deve circular pelos estabelecimentos educacionais,
quando estabelece mecanismos verticalizados e antidemocráticos
de avaliação do sistema e quando retira autonomia pedagógica às
instituições e aos atores coletivos da escola, entre eles,
principalmente, aos professores.
Sobre a educação neste novo momento histórico, seu novo paradigma e seu pa-
pel social, Gohn (1999, p. 2) afirma,
No novo paradigma - não há algo a ser criado, a partir da anima-
ção de um agente externo {...} há algo a ser repassado - de for-
ma competente, com conteúdo, e que deve gerar uma reação nos
indivíduos de forma que ele confronte o recebido com o que pos-
sui, de sua experiência anterior e visão de mundo, e o reelabore.
Isto significa que os indivíduos e os grupos têm de repensar e de
reformular seus próprios conhecimentos e experiências.
Apesar de Constatar-se que colhemos ainda hoje os frutos de um período da his-
tória do país marcado pela repressão, censura, perseguição que fez um estrago enor-
me na educação de forma muito marcada na alfabetização de jovens e adultos, a edu-
cação precisa avançar, encontrar caminhos e respostas às tantas questões presentes.
Olhar o passado e dele aprender pode ser um bom começo e neste processo é funda-
mental o papel do professor.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir do que foi o MEB, fruto de um período de liberdade política e participa-
ção popular e seu destino frente a ditadura militar e o Mobral , fica nítido que a educa-
ção tradicionalmente é regida pela vontade dos políticos dirigentes. Ainda que tenhamos
um histórico de resistências importantíssimas por parte da sociedade organizada, é o
Estado que dita as regras e estas não são favoráveis à classe trabalhadora.
A alfabetização de jovens e adultos está intimamente ligada a classe dos traba-
lhadores. É esta população que dela depende e que por ela vai lutar, pois é esta que,
na maioria das vezes, não teve acesso a educação formal na infância e adolescência.
O Brasil contou com diversos movimentos, iniciativas e reformas educacionais,
todas estas foram, de alguma forma, interrompidas por mudanças irresponsáveis ou
mesmo por falta de compromisso, interesse no campo político. Dentro do Estado, as
iniciativas na área da alfabetização de jovens e adultos, sempre estiveram atreladas aos
interesses econômicos dos grupos dominantes sempre bem representados no próprio
Estado.
Página 14 FORMAÇÃO INICIAL OPEJA 2010
A possibilidade de mobilidade social sempre esteve associada à educação, princi-
palmente no segmento de alfabetização de jovens e adultos. Esta idéia foi amplamente
difundida e assimilada pela sociedade. Quando o MEB centra sua ação sob uma perspec-
tiva libertária e de transformação social, é esmagado pela Ditadura Militar.
Hoje, vivemos um sistema democrático novamente, e há discursos de que a
participação é livre e irrestrita: o povo escolhe seus representantes, portanto, há parti-
cipação. Dois aspectos precisam ser considerados neste caso: em mais de quinhentos
anos de história, em mais de 100 anos de República, o quanto de democracia viveu o
país? Se somarmos todos os períodos não ultrapassamos cinqüenta anos de democra-
cia, sendo que estes períodos foram alternados com regimes ditatoriais, truculentos,
paternalistas e repressores. Portanto não temos um histórico político de participação
popular. Por outro lado o próprio sistema democrático em que o pais vive hoje é alta-
mente burocratizado, lento, centralizado, dificultando a participação efetiva do povo. A
democracia representativa não é por si só participativa. Agregue-se a isto o fato de pai-
rar sempre, por parte do grupo detentor do poder, agente das elites, a possibilidade do
uso da força para para se manter no poder, à exemplo maior do golpe de 1964. A cida-
dania muitas vezes é reduzida ao voto, massivamente anunciado como forma de partici-
pação e vivência da cidadania.
É fundamental que a Educação se espelhe em movimentos e programas que ti-
veram êxito na educação popular efetiva tais como o MEB, e acreditar que é possível
pensar a alfabetização de jovens e adultos para além dos limites tantas vezes coloca-
dos e centrados nos interesses econômicos apenas. Afinal, para além das idéias de mo-
bilidade social e desenvolvimento, a educação é um direito do qual não se pode abrir
mão, pois o conhecimento sempre será ferramenta de luta e de transformação.
Página 15 FORMAÇÃO INICIAL OPEJA 2010
Formação de professores
Extrato do livro: Seis Anos de Educação de Jovens e Adultos no Brasil:os Compromissos e a Reali-dade — Ação Educativa/Observatório da educação e juventude
Para assegurar qualidade à educação de adultos, a Declaração de Hamburgo as-
sume compromissos com a formação permanente e a melhoria das condições de traba-
lho e das perspectivas profissionais dos educadores.
No Brasil, quem é o educador que atua nessa modalidade de ensino? Muito difícil
dizer. As estatísticas disponíveis cobrem apenas os serviços de ensino básico formal,
compreendendo os docentes que mantêm vínculo empregatício com escolas públicas ou
privadas. Ou seja, não tratam do imenso contingente de educadores populares . mulhe-
res, em sua esmagadora maioria . que atua voluntária ou profissionalmente em projetos
desenvolvidos por igrejas, movimentos e organizações sociais diversas.
Segundo dados do MEC, a educação de jovens e adultos contava, em 2000, com
189.871 funções docentes . somando escolas públicas e particulares . Região Norte
concentrava os profissionais menos qualificados: apenas 32% possuíam curso superior;
a maior parte das funções docentes (65%) era exercida por professores formados no
ensino médio. No extremo oposto, as Regiões Sul e Sudeste concentravam os profissio-
nais mais qualificados: cerca de 86% deles haviam concluído o ensino superior e 14%, o
ensino médio.
A alfabetização era realizada pelos profissionais menos qualificados: apenas
12,2% tinham curso superior, 78,3% concluíram o ensino médio, 7,1% cursaram todo o
ensino fundamental e 2,4% não chegaram sequer a concluí-lo. No ensino médio atuam
os profissionais mais qualificados: 90,3% das funções eram exercidas por docentes com
nível superior e 9,5% que cursaram o ensino médio.
A ausência de políticas que articulem organicamente a educação de jovens e a-
dultos às redes públicas de ensino básico impede a formação de carreira específica para
educadores dessa modalidade educativa. Com isso, os docentes que atuam com os jo-
vens e adultos são, em geral, os mesmos do ensino regular.Ou eles tentam adaptar a
metodologia a este público específico, ou reproduzem com os jovens e adultos a mesma
dinâmica de ensino.aprendizagem que estabelecem com crianças e adolescentes.
Página 16 FORMAÇÃO INICIAL OPEJA 2010
Em geral, a docência em turmas de educação de jovens e adultos é utili-
zada para complementar, em período noturno, a jornada de trabalho dos docentes que
atuam com crianças e adolescentes no período diurno.A rotatividade de docentes e a
inexistência de equipes especialmente dedicadas à educação de jovens e adultos preju-
dicam a formação de um corpo técnico especializado e dificultam a organização de pro-
jetos pedagógicos específicos para essa modalidade, o que limita as possibilidades e os
resultados de eventuais iniciativas de capacitação em serviço.
Como a educação de jovens e adultos não é um mercado de trabalho atrativo
para os profissionais do ensino, é raro que a formação pedagógica inicial nos cursos téc-
nicos de magistério de nível médio ou de pedagogia em nível superior ofereçam opção
de habilitação específica para essa modalidade educativa, ou até mesmo que contem-
plem em seu currículo conteúdos referidos a esse ciclo de vida e suas necessidades es-
pecíficas de aprendizagem.
De acordo com o Inep, dos 1.306 cursos de pedagogia existentes no Brasil em
2003, apenas 16 (1,22%) ofereciam habilitação específica para educação de jovens e
adultos: 7 deles (43,75%) eram oferecidos por instituições de ensino superior localiza-
das na Região Sul do Brasil; no Nordeste havia 6 cursos (37,5%); 2 no Sudeste
(12,5%) e 1 no Centro-Oeste (6,25%). Assim, há um enorme déficit de profissionais da
educação com formação inicial adequada para atuar junto a jovens e adultos.
Nesse sentido, os programas de alfabetização de jovens e adultos implementa-
dos por movimentos ou organizações sociais recorrem com freqüência a voluntários,
militantes ou agentes comunitários que se quer possuem formação técnico-profissional
prévia para o magistério, quando não possuem reduzida escolaridade. A maior parte das
parcerias estabelecidas entre poder público e as organizações da sociedade civil para a
alfabetização de jovens e adultos prevê algum tipo de capacitação ou formação continu-
ada dos educadores, realizada por universidades ou ONGs especializadas no tema. A
formação desses educadores populares é um grande desafio que deve ser enfrentado
por esses agentes capacitadores.
Página 17 FORMAÇÃO INICIAL OPEJA 2010
Conceito geral de trabalho
Trabalho é o processo através do qual o homem produz as coisas necessárias à
sua existência. Como? Através da transformação da natureza. Essa definição, mais
ampla, mais realista e não-moralista (como as do senso comum), é, no entanto, muito
genérica: não estabelece distinção entre o trabalho feito por um náufrago numa ilha e
aquele realizado por um homem da idade da pedra, por um servo no feudo, por um
operário na fábrica, por um professor na escola. É preciso, portanto, especificá-la.
O trabalho é uma atividade social
Nas sociedades atuais, mesmo as pessoas que realizam uma atividade artesanal
aparentemente isolada (por exemplo, uma bordadeira), dependem de outros para
executar seu trabalho. Ela depende, por exemplo, dos comerciantes que lhe vendem o
tecido e a linha, dos que anteriormente produziram esses bens, dos que os
transportaram, etc. O trabalho engendra a vida social e, ao mesmo tempo, é por ela
determinado. Assim, querendo ou não, os homens, para transformar a natureza em seu
benefício, constituíram, ao mesmo tempo, formas de relacionamento com outros
homens. Esta primeira determinação mostra que os homens estabelecem entre si, para
poderem trabalhar, e enquanto trabalham (como trabalhadores), relações que podem
ser chamadas de relações de produção (ou, também, relações sociais de produção). Mas
ela é ainda insuficiente, porque também não permite distinguir entre diferentes tipos de
trabalho, sob diferentes condições históricas (só permite distinguir entre o trabalho
completamente isolado como, por exemplo, o do náufrago só em uma ilha, e o de
outros homens que não estão sós).
Vamos especificar um pouco mais o conceito de relações de produção. No que
consistem essas relações? Será que elas se restringm às relações que as pessoas
mantêm no seu ambiente de trabalho, quando desenvolvem uma determinada atividade
profissional (por exemplo, as várias costureiras que trabalham juntas, num mesmo
local, para uma pessoa, os artesãos que trabalham num mesmo local, fazendo seus
objetos de barro, os operários de uma moderna indústria, cada um deles fazendo uma
O que é trabalho?
Celso Ferretti Trecho do livro ― Opção Trabalho‖ pag.83 a 88
Página 18 FORMAÇÃO INICIAL OPEJA 2010
parte de um produto qualquer)? Ou será que elas se referem também às atividades que
as pessoas mantêm entre si, mesmo fora do local específico de trabalho? E, neste
último caso, são consideradas tanto as relações que as pessoas mantêm entre si
especificamente para produzir (por exemplo, a mulher que faz doces e que entra em
contato com quem lhe fornece a lenha, o açúcar, a farinha etc.) ou são também
consideradas as relações que interferem diretamente na produção, mas que resultam do
fato das pessoas viverem juntas num mesmo local, se conhecerem etc.?
É preciso considerar que tanto as relações estritamente profissionais, quanto
também as que não o são diretamente, acabam contribuindo para a produção. Portanto,
as relações de produção são constituídas, pelo conjunto das relações que se
estabelecem entre os homens em uma sociedade determinada no processo de produção
das condicões materiais e espirituais de sua existência. Vale a pena especificar mais
algumas nocões para tornar as ideias bem claras .
Primeiro, é importante notar que as relações de produção orientam e são
orientadas pelas condições materiais e espirituais da existência humana, ou seja, a ação
que modifica a natureza não se limita estrita e exclusivamente à produção de bens
materiais, mas à produção de condições que permitam aos homens viverem
relacionando-se entre si e com a natureza. A produção dessas condições passa pela
produção de bens, mas não se esgota aí. É preciso também produzir, preservar,
modificar etc. os ambientes materiais e sociais em que as pessoas vivem. Ao fazer uma
e outra coisa os homens produzem, preservam, modificam as formas sociais de
convivência (as formas de governo, a cultura), ou seja, produzem as chamadas
condições espirituais de sua existência. Estas, por seu turno, interferem na forma como
os homens produzem as condições materiais de sua existência.
Dito assim, pode parecer que essas relações sempre foram como o são hoje. Em
nossa sociedade somos levados a pensar que as relações de produção que os homens
estabeleceram entre si, desde que começaram a existir como tais, sempre foram como
as relações que hoje observamos. Da mesma forma, tende-se a pensar que elas
também serão assim no futuro. Dito de outra forma, parece que elas são naturalmente
assim como hoje se nos apresentam. Ao contrário, não foram assim no passado e muito
provavelmente não serão assim no futuro.
O que se quer dizer é que as relações de produção não são naturais, mas sim
históricas. Conclui-se, portanto, que não podemos falar em relações de produção em
geral, pois elas serão diferentes em sociedades e épocas histórica e, sob certas
circunstâncias, até em regiões diferentes dentro de uma mesma sociedade, num dado
momento.
Página 19 FORMAÇÃO INICIAL OPEJA 2010
Apesar disso, forjaram-se teoricamente algumas categorias mais amplas que
possibilitam explicar, de forma genérica, como se realiza o trabalho. Essas categorias
são aplicáveis às diferentes sociedades em que o homem produz as condições de sua
existência. Nesse sentido são categorias a-históricas, que só ganham maior significado
quando preenchidas pela experiência concreta de trabalho desenvolvidas em cada
sociedade particular.
Uma dessas categorias é o processo de trabalho, que significa a transformação
de um objeto ou conjunto de objetos em um produto. Para que esse processo se realize,
há necessidade de matérias brutas que se encontram na natureza (a pedra, a areia, as
plantas, à água etc.) e/ou de matérias-primas, ou seja, aquelas matérias que são
retiradas da natureza, mas que já sofreram um trabalho anterior do homem, antes de
serem utilizadas na elaboração de outro produto. Por exemplo, quando o homem corta
uma árvore e a escava para fazer uma canoa, seu objeto de trabalho é a matéria bruta.
Mas, quando a rendeira emprega a linha ou o fio para fazer suas rendas, está
transformando um produto (a linha), que já foi transformado anteriormente de algodão
em fio, num novo produto (a renda). Por tanto, o fio é a matéria-prima utilizada pela
rendeira para fazer a renda. As matérias brutas e as matérias-primas constituem
objetos de trabalho.
Para obter os produtos que são necessários à sua sobrevivência, o homem pode
utilizar-se apenas das mãos (por exemplo, o agricultor rudimentar que faz buracos no
chão com os dedos e planta a semente com a própria mão). Mas, na maior parte das
vezes, o homem utiliza-se de algum instrumento (que também pode ser rudimentar —
por exemplo, para a semeadura o agricultor pode substituir o dedo por um pedaço de
madeira — ou que pode ser muito sofisticado — um computador, por exemplo). Os
instrumentos de trabalho, assim como as instalações onde o homem realiza seu
trabalho, os locais onde trabalha as vias de acesso são meios de trabalho. Também são
meios de trabalho os materiais auxiliares de que o homem se utiliza na fabricação de
um produto (por exemplo, a tinta com que pinta a cadeira, o óleo que usa para
lubrificar a máquina, os materiais de limpeza que utiliza para limpar seus instrumentos
etc.). Os objetos de trabalho e os meios de trabalho constituem os meios de produção.
Todavia, a existência dos meios de produção é insuficiente para a obtenção do
produto. Para tal, há necessidade de que esses meios sejam acionados no processo de
trabalho por alguma espécie de energia. Esta é representada pela energia vital do
trabalhador (seu cérebro, músculos, membros) aplicada ao processo de trabalho. Essa
energia é denominada força de trabalho. Deve-se, portanto, estabelecer diferenças
entre trabalho (que é o rendimento derivado da aplicação da força de trabalho aos
meios de producão resultando em algo concreto), força de trabalho (que é a energia do
Página 20 FORMAÇÃO INICIAL OPEJA 2010
trabalhador aplicada na produção) e o processo de trabalho (que é o processo pelo qual
o trabalhador, aplicando sua força de trabalho aos meios de produção, obtém o
produto). As forças que resultam da combinação e aproveitamento dos elementos que
compõem o processo de trabalho são chamadas de forças produtivas. Elas determinam
a produtividade do trabalho.
Toda essa discussão sobre elementos constitutivos do que chamamos trabalho
conduziu-nos, de novo, da maneira como foi feita, para o reino das abstrações. Dá a
impressão de que o processo de trabalho e os meios de produção não são históricos e
sim naturais, assim como dá a impressão de que a força de trabalho sempre foi utilizada
também da mesma forma. Novamente é preciso chamar a atenção para esse fato e
corrigir o conceito inicial de processo de trabalho, dizendo que este é o processo de
transformação de um objeto determinado em um produto determinado, que se realiza
através de uma atividade humana determinada, utilizando meios de trabalho
determinados. Isto significa dizer que todos esses elementos precisam ser entendidos
na sua especificidade, conforme se realizem numa ou noutra época histórica, numa ou
noutra sociedade. E que, ao procurarmos conhecer essa especificidade, vamos saindo
do reino de abstração e da generalidade e nos aprofundando cada vez mais no reino do
que é concreto.
Vamos tentar, mais tarde, perceber essa especificidade num modo de produção
determinado. Modo de produção é a forma adquirida historicamente pela sociedade na
produção de bens. O modo de produção, portanto, mais que a produção de bens, diz
respeito à maneira como o homem se organiza para produzir sua herança cultural
(formas de pensar e agir, de morar, de comer, de se relacionar com os outros etc.). O
modo de produção refere-se, portanto, ao próprio modo de vida vigente numa dada
sociedade, num determinado momento de sua história.
É muito importante reter isto: o modo de produção não á somente a produção e
a reprodução das condições materiais de existência. E é importante reter, porque isto
torna claro que a produção material da existência humana está intimamente ligada à
manifestação dessa existência em seus aspectos culturais e espirituais. E por isso, e não
porque são inferiores, que os índios que vivem e reproduzem sua existência material no
interior do Amazonas não pensam nem agem como qualquer um de nós. Podemos
perceber, assim, que não existem, a não ser sob condições especiais, modos de
produção puros.
O que há, na verdade, são formações sociais nas quais coexistem diferentes
modos de produção. Assim, as formações sociais compreendem o conjunto das relações
materiais e espirituais que se estabelecem entre os homens em um momento
Página 21 FORMAÇÃO INICIAL OPEJA 2010
determinado do desenvolvimento das forças produtivas. Englobam a atividade industrial
e comercial, tanto quanto a atividade cultural e política. Em geral as formações sociais
não desenvolvem as forças produtivas e as relações sociais no mesmo ritmo. O
desenvolvimento das primeiras é geralmente mais rápido do que o das seguintes.
Embora não existam, em geral, no interior das formações sociais hoje
conhecidas, modos de produção em estado puro, há aqueles que predominam e que,
num certo sentido, permitem caracterizar de maneira geral essa formação social
(sociedade). Vamos enfocar, dessa perspectiva, o modo de produção capitalista, porque
é nesse contexto que vivem e trabalham as crianças e jovens brasileiros. .....
Página 22 FORMAÇÃO INICIAL OPEJA 2010
Mas o que é Trabalho?
Muitos tentaram defini-lo e analisando-o numa acepção mais ampla, ele pode ser
concebido como o exercício da atividade humana, quaisquer que sejam as formas sob
as quais esta atividade é exercida. De uma maneira ampla, o trabalho pode ser compre-
endido como todo esforço humano, que intervém em seu ambiente com certa finalidade
(Zanelli & Silva, 1996).
Por ser o trabalho um aspecto de inegável importância na vida das pessoas que,
em sua grande maioria, ingressam em seu universo quando ainda muito jovens, objeti-
vou-se, com este estudo, ampliar a discussão sobre o significado do trabalho na vida
dos jovens, tendo com base para a escolha, um mundo gerado no provisório.
O trabalho como uma atividade social
A orientação de um indivíduo para o trabalho não faz parte de sua dotação gené-
tica; as atitudes em relação ao trabalho e a maior parte do comportamento em situação
de trabalho são social e culturalmente determinados. As pessoas são gradualmente ins-
truídas quanto ao que podem esperar e querer do trabalho por várias agências de socia-
lização, entre elas a família, a escola, a comunidade local e a mídia.
Na sociedade atual, mesmo as pessoas que realizam uma atividade aparente-
mente independente (por exemplo, uma costureira) dependem de outros para executa-
rem seu trabalho. Ela depende de quem lhe vende a linha e o tecido; dos que anterior-
mente, produziram estes bens, dos que os transportaram, etc. Portanto, o trabalho pro-
duz a vida social e, ao mesmo tempo, é por ela determinado. Assim, querendo ou não,
os homens, para transformarem a natureza em seu benefício, constituíram, ao mesmo
tempo, formas de relacionamento com outros homens.
Esta primeira determinação mostra que os homens estabelecem entre si, para
poderem trabalhar, relações que podem ser chamadas de relações de produção. Essas
relações, segundo Ferreti (1988), são constituídas pelas relações que se estabelecem
entre os homens em uma dada sociedade, no processo de produção das condições ma-
teriais e espirituais de sua existência. Isto é, a ação que modifica a natureza não se li-
mita a produzir bens materiais, mas também à produção de condições que permitam
aos homens viverem, relacionando-se entre si e com a natureza.
O Significado do Trabalho para o Adulto Jovem
no Mundo do Provisório
Carmem Regina Poli Sayão Lobato1
Trecho do artigo acima
Página 23 FORMAÇÃO INICIAL OPEJA 2010
Mas, o animal também trabalha para suprir suas necessidades! O que diferencia,
então, o trabalho humano e o trabalho animal? O animal executa atividades instintivas,
enquanto o homem é capaz de planejar sua ação antes de executá-la. Toda a evolução
do homem se deve a este processo contínuo de mútua determinação: o homem modifi-
ca o mundo externo e, ao fazê-lo, modifica sua própria natureza. O ser humano, dife-
rentemente de outros animais, para existir, precisa estar constantemente construindo
sua existência, e isso acontece à medida que esta construção satisfaz suas necessida-
des. Nesse contexto é que se insere o trabalho (Bianchetti, 1996).
Como o homem é aquilo que faz, devemos falar de homens concretos, que se
realizam enquanto participantes, na medida em que são capazes de construir e realizar
projetos pessoais de vida, que permitam uma relação humana com o mundo objetivo,
mediada pelas relações de trabalho.
Entretanto, não podemos falar de trabalho sem falar das relações de trabalho
dentro do modelo capitalista de produção, isto é, uma forma alienante de relação. Nes-
tas relações, o trabalhador é obrigado a vender sua força de trabalho, transformando-
se, da mesma forma que o produto do seu trabalho, em mercadoria.
Segundo Codo, Sampaio & Hitomi (1995), temos aí o processo de alienação, pelo
qual se retira do trabalhador o produto de seu trabalho. E homem alienado é um ho-
mem desprovido de si mesmo, pois faz com que perca sua própria identidade. Dejours
(1992) tem desenvolvido expressivos estudos sobre a psicopatologia do trabalho, inves-
tigando o impacto da organização do trabalho sobre a saúde mental.
A falta de significado e a impossibilidade de identificação com o trabalho canali-
zam as perspectivas de identificação do trabalhador para a vida privada. Assim, perde-
mos o sujeito coletivo dado pela mediação do trabalho, quando ele retorna à individuali-
dade. Prado Filho (1993) aponta que esta perda do significado do trabalho não se res-
tringe a determinadas ocupações, mas atinge todas as atividades profissionais. Isso o-
corre em razão da modernização, que visa a produtividade e o lucro, em detrimento do
bem-estar da maioria da população.
Página 24 FORMAÇÃO INICIAL OPEJA 2010
Com base no curso da Ação Escrita, exemplificamos algumas atividade
relacionadas ao processo de aquisição da linguagem escrita. Não é nossa
responsabilidade direta, mas para que possamos contribuir junto à professora, é bom
termos a noção de algumas situações de aprendizagem que podem ser aplicadas e
como poderemos contribuir.
As sugestões que seguem servem para trabalhar com vários textos e por isso é
necessário que, ao trabalhar cada um deles, se construa uma seqüência de atividades
que se considere pertinente para ensinar os educando. Essas seqüências de atividades
serão planejadas e orientadas com o objetivo de promover uma aprendizagem
específica e definida pelo(a) professor(a) da sala, mas no planejamento conjunto
poderemos contribuir com textos da atividade profissional.
Leitura pelo professor - importante que o professor faça a leitura de vários
textos do mesmo gênero possibilitando que os alunos possam se apropriar de um amplo
repertório do texto em questão.
Leitura compartilhada (professor e alunos) de textos conhecidos - Em
alguns momentos da rotina de sala de aula, podemos trazer textos com palavras ou
letras de músicas que os alunos conheçam bastante. Com isso os alunos que têm
dificuldade poderão inferir e antecipar significados durante a leitura. Os textos que
serão lidos podem estar afixados na sala em forma de cartaz, escritos na lousa ou
impressos no livro do aluno.
Leitura coletiva- Ler, cantar, recitar, brincar e trabalhar com textos conhecidos.
É fundamental que os alunos possam vivenciar na escola situações em que a leitura
esteja vinculada diretamente ao desfrute pessoal, à descontração, ao prazer ou ao
trabalho.
Leitura dirigida- Propor atividades de leitura em que os alunos tenham de
localizar palavras em um texto conhecido. Por exemplo: o professor lê o texto inteiro e
depois pede aos alunos que localizem determinada sequencia de operação de uma
máquina ou produto.
Leitura individual- Quando os alunos conhecem bastante os textos, já podem
começar a lê-los individualmente. E nesse caso é importante que tenham objetivos com
a atividade de leitura. Por exemplo: ler para escolher a parte a textura que irá fazer, ou
Situações de aprendizagem da língua escrita
nossa contribuição
Página 25 FORMAÇÃO INICIAL OPEJA 2010
a receita que irá preparar, o adereço que irá escolher, etc.
Pesquisa de outros textos- Os alunos podem pesquisar outros textos do
mesmo gênero em livros, na família e na comunidade. Podem, por exemplo, entrevistar
profissionais conhecidos, comerciantes a respeito dos produtos produzidos, etc.
Rodas de conversa ou de leitura - Sentar em roda é uma boa estratégia para
socializar experiências e conhecimentos, pois favorece a troca entre os alunos.
Escrita individual- Escrever segundo suas próprias hipóteses é fundamental
para refletir sobre a forma de escrever as palavras e permitir uma reflexão sobre as
atividades realizadas na formação profissional. Vale ressaltar que, quando propomos a
escrita de textos é fundamental aceitar as hipóteses e não interferir diretamente nas
produções: não se deve corrigir, escrever embaixo ou coisa do tipo.
Escrita coletiva- O professor escreve na lousa, ou em um cartaz, o texto que os
educandos ditam para ele. Durante o processo de escrita, é fundamental que o
professor discuta com os alunos a forma de escrever as palavras, pois isto favorece a
aprendizagem de novos conhecimentos sobre a língua escrita.
Reflexão sobre a escrita- Sempre que possível favorecer a reflexão dos
educandos sobre a escrita, propondo comparações entre palavras que começam ou
terminam da mesma forma (letras, sílabas ou partes das palavras).
Produção de um livro- Seleção dos textos preferidos pelo educando para a
produção de uma coletânea (livro). Cada aluno pode escrever um texto preferido
(receita, procedimento de pintura ou de limpeza de pele, planejamento de festa, etc...).
Página 26 FORMAÇÃO INICIAL OPEJA 2010
Lista 1
RATOEIRA ROMÃ
RAÇÃO REVISTA
RARIDADE RELÓGIO
RECEITA RUÍDO
Lista 2
FIGO MAÇÃ
GOIABA PÊSSEGO
ABACAXI MELANCIA
LIMÃO BANANA
Listar significa relacionar nomes
de pessoas ou coisas para a organização
de uma ação. Por exemplo: lista de
convidados para uma festa, lista dos
produtos para comprar, lista dos
compromissos do dia, lista das
atividades que serão realizadas na sala
de aula etc. Por ter uma estrutura
simples, a lista é um texto privilegiado
para o trabalho com alunos que não
sabem ler e escrever convencional-
mente, mas é necessário que o
professor proponha a escrita de uma
lista que tenha alguma função de uso na
comunidade ou na sala de aula. A
escrita de listas de palavras que
começam com a mesma letra ou outras
similares são inadequadas, pois
descaracterizam a função social desse
texto.
Situações de aprendizagem
Leitura de listas — É importante
propor atividades de leitura em que os
alunos são os leitores. Por exemplo:
atividade em que recebam uma lista
com os títulos dos contos lidos ou dos
personagens conhecidos, e tenham de
localizar determinados personagens ou
títulos; leitura da lista dos ajudantes do
dia; da lista de atividades que serão
realizadas no dia; da lista dos
aniversariantes do mês etc.
Escrita individual de listas — Por ser
um tipo de texto simples, as atividades de
escrita de listas possibilitam que os alunos
pensem muito mais na escrita das
palavras (que letras usar, quantas usar,
comparar outras escritas etc.). O professor
deve propor atividades de escrita de listas
que possam de alguma forma ser usadas
pelos alunos. Por exemplo: escrever a lista
dos contos udos, a lista dos animais que já
foram estudados e dos que ainda
pretendem estudar, lista dos personagens
preferidos etc. Vale ressaltar que, quando
propomos a escrita de textos em que não
há um destinatário específico, é
fundamental aceitar as hipóteses e não
interferir diretamente nas produções: não
se deve corrigir, escrever embaixo ou
coisa do tipo.
Reflexão sobre a escrita— Sempre que
for possível, favorecer a reflexão dos
alunos sobre a escrita, propor
comparações entre palavras que começam
ou terminam da mesma forma. As listas
são ótimos textos para a realização dessas
atividades.
Listas*
*Fragmento de ―O que são listas, cartas e bilhetes‖, capítulo de
Alfabetização - Livro do Professor, do Programa Escola Ativa. Brasília,
Fundescola/SEF/MEC, 2000, p. 05.
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Página 28 FORMAÇÃO INICIAL OPEJA 2010
Ao contrário do que afirmam os ingênuos (todos o somos uma vez por outra),
não basta dizer a verdade. De pouco ela servirá ao trato das pessoas se não for crível, e
talvez até devesse ser essa a sua primeira qualidade. A verdade é apenas meio
caminho, a outra metade chama-se credibilidade. Por isso há mentiras que passam por
verdades, e verdades que são tidas por mentiras.
Esta introdução, pelo seu tom de sermão da quaresma, prometeria uma grave e
aguda definição de verdades relativamente absolutas e de mentiras absolutamente
relativas. Não é tal. É apenas um modo de me sangrar em saúde, de esquivar
acusações, pois, desde já o anuncio; a verdade que hoje trago não é crível. Ora
vejamos se isto é história para acreditar.
O caso passa-se num sanatório. Abro um parêntese: o escritor português que
escolhesse para tema de um romance a vida de sanatório, talvez não viesse a escreverA
montanha mágica ou O pavilhão dos cancerosos, mas deixaria um documento que nos
afastaria da interminável ruminação de dois ou três assuntos erótico-sentimentalo-
burgueses. Adiante, porém, que esta crônica não é lugar de torneios ou justas literárias.
Aqui só se fala de simplezas quotidianas, pequenos acontecimentos, leves fantasias — e
hoje, para variar, de verdades que parecem mentiras. (Verdade, por exemplo, é o
doente que entrava para o chuveiro, punha a água a correr, e não se lavava. Durante
meses e meses não se lavou. E outras verdades igualmente sujas, rasteiras,
monótonas, degradantes.)
Mas vamos à história. Lá no sanatório, dizia-me aquele amigo, havia um doente,
homem de uns cinqüenta anos, que tinha grande dificuldade em andar. A doença
pulmonar de que padecia nada tinha que ver com o sofrimento que lhe arrepanhava a
cara toda, nem com os suspiros de dor, nem com os trejeitos do corpo. Um dia até
apareceu com duas bengalas toscas, a que se amparava, como um inválido. Mas
sempre em ais, em gemidos, a queixar-se dos pés, que aquilo era um martírio, que já
não podia agüentar.
O meu amigo deu-lhe o óbvio conselho: mostrasse os pés ao médico, talvez
fosse reumatismo. O outro abanava a cabeça, quase a chorar, cheio de dó de si mesmo,
como se pedisse colo. Então o meu amigo, que lá tinha as suas caladas amarguras e
com elas vivia, impacientou-se e foi áspero. A atitude deu resultado. Daí a dois dias, o
Não sabia que era preciso
José Saramago*
A bagagem do viajante. São Paulo, Companhia das Letras, 1996.
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doente dos pés chamou-o e anunciou-lhe que ia mostrá-los ao médico. Mas que antes
disso gostaria que o seu bom conselheiro os visse.
E mostrou. As unhas, amarelas, encurvavam-se para baixo, contornavam a
cabeça dos dedos e prolongavam-se para dentro, como biqueiras ou dedais córneos. O
espetáculo metia nojo, revolvia o estômago. E quando perguntaram a este homem
adulto por que não cortava ele as unhas, que o mal era só esse, respondeu: ―Não sabia
que era preciso‖.
As unhas foram cortadas. Cortadas a alicate. Entre elas e cascos de animais a
diferença não era grande. No fim de contas (pois não é verdade?), é preciso muito
trabalho para manter as diferenças todas, para alargá-las aos poucos, a ver se a gente
atinge enfim a humanidade.
Mas de repente acontece uma coisa destas, e vemo-nos diante de um nosso
semelhante que não sabe que é preciso defendermo-nos todos os dias da degradação. E
neste momento não é em unhas que estou a pensar.
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Marco Polo descreve uma ponte, pedra por pedra.
- ―Mas qual é a pedra que sustenta a ponte?‖, pergunta Kublai
Khan.
- ―A ponte não é sustentada por esta ou aquela pedra‖, responde
Marco,―mas pela curva do arco que estas formam.‖
Kublai Khan permanece em silêncio, refletindo. Depois acrescenta:
- ―Por que falar das pedras? Só o arco me interessa.‖
Marco Polo responde:
―Sem as pedras o arco não existe.‖
As cidades invisíveis
Italo Calvino
"Eu tinha vontade de fazer como os dois homens que vi sentados na terra
escovando osso. No começo achei que aqueles homens não batiam bem.
Porque ficavam sentados na terra o dia inteiro escovando osso. Depois
aprendi que aqueles homens eram arqueólogos. E que eles faziam o ser-
viço de escovar o osso por amor. E que eles queriam encontrar nos ossos
vestígios de antigas civilizações que estariam enterrados por séculos na-
quele chão. Logo pensei de escovar palavras. Porque eu havia lido em al-
gum lugar que as palavras eram conchas de clamores antigos. Eu queria
ir atrás dos clamores antigos que estariam guardados dentro das pala-
vras. Eu já sabia também que as palavras possuem no corpo muitas ora-
lidades remontadas e muitas significâncias remontadas. Eu queria então
escovar as palavras para escutar o primeiro esgar de cada uma. Para es-
cutar os primeiros sons, mesmo que ainda bígrafos. Comecei a fazer isso
sentado em minha escrivaninha. Passava horas inteiras, dias inteiros fe-
chados no quarto, trancado, a escovar palavras. Logo a turma pergun-
tou: o que eu fazia o dia inteiro trancado naquele quarto? Eu respondi a
eles, meio entresonhado, que eu estava escovando palavras. Eles acha-
ram que eu não batia bem. Então eu joguei a escova fora."
Escova
Manoel de Barros
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Vygotsky buscou compreender a origem e o desenvolvimento dos processos psi-
cológicos, porém não chegou a formular uma teoria estruturada sobre o desenvolvimen-
to humano que falasse sobre o processo de construção psicológica desde a infância até
a idade adulta. O que ele nos apresenta são reflexões e dados de pesquisa sobre vários
aspectos do desenvolvimento humano.
Um dos temas muito relevantes em sua obra é a importância dos processos de
aprendizado. Para ele, aprendizado e desenvolvimento estão intrinsecamente relaciona-
dos. Como vimos anteriormente, somos seres sociais que nos desenvolvemos a partir
das relações que estabelecemos ao longo de nossa vida, portanto ―existe um percurso
de desenvolvimento, em parte definido pelo processo de maturação do organismo indi-
vidual, pertencente à espécie humana, mas é o aprendizado que possibilita o despertar
de processos internos de desenvolvimento que, não fosse o contato do indivíduo com
certo ambiente cultural, não ocorreriam.‖ (OLIVEIRA, 1997, p.56).
Como vimos no caso das irmãs que foram criadas pelos lobos, elas se desenvol-
veram a partir do que aprenderam com os lobos, ou seja, aprenderam comportamentos
que não são humanos e, portanto, não se comportavam como nós. Porém, como existia
uma estrutura biológica humana, elas foram capazes de, em contato com outros seres
humanos, aprenderem e se desenvolverem como tais.
O desenvolvimento só ocorre na presença de situações propícias ao aprendizado.
Isso nos traz a uma reflexão muito importante para qualquer ambiente educacional. To-
dos nós, independente de idade, deficiência, nível socioeconômico.
somos capazes de aprender e estamos em constante desenvolvimento. Porém,
precisamos de estar em contato com outras pessoas ou instrumentos que permitam
nossa aprendizagem. Necessitamos, para nos desenvolver, de situações propícias ao
aprendizado!
Será que, de fato, acreditamos no potencial de aprendizagem de todos que nos
cercam? Será que, em alguns momentos, ao nos deparamos com um indivíduo que a-
presenta dificuldades no seu processo de aprendizagem, acreditamos que não temos
muito a fazer, pois a pessoa é que não consegue aprender? Será que em algumas situa-
ções nós não nos eximimos do processo de ensino-aprendizagem de nossos alunos, fo-
cando a aprendizagem apenas no outro, como se ele fosse o único responsável pelo seu
desenvolvimento?
Vygotsky nos fala de dois tipos de desenvolvimento: o real e o potencial. O de-
Desenvolvimento e Aprendizagem Cecília Gomes Muraro Alecrim
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senvolvimento real diz respeito a tudo o que já conseguimos realizar sozinhos. Ao ob-
servarmos um aluno, podemos verificar o que ele já consegue fazer sem a nossa ajuda,
sem a interferência de um parceiro ―mais capaz‖ . Estamos falando, então, do seu nível
de desenvolvimento real.
Porém, existem algumas tarefas que só conseguimos realizar com a ajuda de al-
guém. Já conseguimos desempenhá-la, mas não sozinhos. Você se lembra quando a-
prendeu a dar um laço? Inicialmente não conseguia fazer, mas, depois com a ajuda de
alguém, conseguiu realizar a tarefa, para então, realizá-la de forma independente.
Quando precisamos da ajuda de alguém mais capaz para realizarmos uma tarefa esta-
mos falando do nível de desenvolvimento potencial.
Esses conceitos são importantes pois, na tarefa de educadores, muitas vezes nos
preocupamos em observar apenas o nível de desenvolvimento real de nossos alunos e
deixamos de lado o seu desenvolvimento potencial. O educador deve atuar exatamente
em relação ao desenvolvimento potencial de seus alunos, com a intenção de transformá
-lo em desenvolvimento real.
Essa possibilidade de alteração no desempenho de uma pessoa pela interferência
de outra é fundamental na teoria de Vygotsky. Em primeiro lugar porque representa, de
fato um momento do desenvolvimento: não é qualquer indivíduo que pode, a partir
da ajuda de outro, realizar qualquer tarefa. Isto é, a capacidade de se beneficiar de
uma colaboração de outra pessoa vai ocorrer num certo nível de desenvolvimento, mas
não antes. Uma criança de cinco anos, por exemplo, pode ser capaz de construir a torre
de cubos sozinha; uma de três anos não consegue construí-la sozinha, mas pode conse-
guir com a assistência de alguém; uma criança de um ano não conseguiria realizar essa
tarefa nem mesmo com ajuda. Uma criança que ainda não sabe andar sozinha só vai
conseguir andar com a ajuda de um adulto que a segure pelas mãos a partir de um de-
terminado nível de desenvolvimento.
Aos três meses de idade, por exemplo, ela não é capaz de andar nem com ajuda.
A idéia de nível de desenvolvimento potencial capta, assim, um momento do desenvol-
vimento que caracteriza não as etapas já alcançadas, já consolidadas, mas etapas pos-
teriores, nas quais a interferência de outras pessoas afeta significativamente o resultado
da ação individual. ( OLIVEIRA, 1997, p. 60)
Esses conceitos nos fazem pensar sobre a nossa atuação. Muitas vezes insistimos
que o indivíduo aprenda algo para o qual ele ainda não está pronto. Ou, outras vezes,
dessas está em processo, mas como não nos colocamos ao seu lado, no sentido de aju-
dá-lo a resolver a tarefa, acabamos interpretando que ele não consegue e não investi-
mos naquela aprendizagem.
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A partir desses dois conceitos, Vygotsky desenvolveu um terceiro denominado
zona de desenvolvimento proximal, que significa ―a distância entre o nível de de-
senvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de
problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de
problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais
capazes‖. (VYGOTSKY, 1998, p.112)
Sendo assim, o que o indivíduo é capaz de realizar hoje com a ajuda de alguém
mais capaz, ele será capaz de realizar sozinho futuramente, portanto, a zona de desen-
volvimento proximal é um domínio psicológico em constante transformação. O aprendi-
zado desperta processos de desenvolvimento que vão se tornando funções psicológicas
consolidadas no sujeito.
Ao atuarmos na zona de desenvolvimento proximal de nossos alunos, contribuí-
mos para movimentar os seus processos de desenvolvimento.
Portanto, as relações interpessoais são fundamentais para que o aprendizado o-
corra. Em qualquer ambiente, cujo foco é o ensino, devemos nos preocupar com o tipo
de intervenção pedagógica. Devemos interferir na zona de desenvolvimento proximal de
nossos alunos, atuando lado a lado, fornecendo dicas, instruções, assistência e possibili-
tando que haja uma rica interação entre os colegas. Sempre haverá algum aluno mais
capaz para realizar uma determinada tarefa e ele poderá contribuir para o desenvolvi-
mento de seus colegas.
Devemos ter cuidado para não interpretar superficialmente a teoria de Vygotsky
como diretiva, onde o foco seja apenas a intervenção do professor, fazendo com que o
aluno seja visto como um ser passivo. Pelo contrário, a teoria sócio-histórica do desen-
volvimento se preocupa em definir um sujeito absolutamente ativo, capaz de reconstruir
e reelaborar os significados que lhe são transmitidos pelo grupo cultural.
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