a investigaÇÃo matemÁtica na formaÇÃo inicial de

A INVESTIGAÇÃO MATEMÁTICA NA FORMAÇÃO INICIAL DE

PROFESSORES: UMA ANÁLISE DOS CURSOS DE

LICENCIATURA EM MATEMÁTICA DA UNIOESTE

Paulo Wichnoski

Universidade Estadual do Oeste do Paraná-UNIOESTE

[email protected]

Resumo: Considerando que a Investigação Matemática é uma das Tendências para o ensino de

matemática, busco nessa pesquisa me debruçar sobre alguns documentos dos cursos de

Licenciatura em Matemática da Universidade Estadual do Oeste do Paraná-UNIOESTE, na

tentativa de detectar indícios que denunciam se essa Tendência está sendo apresentada nesses

cursos e como se estrutura a sua apresentação. Para tanto, empreendeu-se uma pesquisa de

cunho documental sob a abordagem qualitativa de pesquisa. Durante o processo de análise dos

documentos, fui amparado nas seguintes questões: A Investigação Matemática está sendo

apresentada na formação inicial do professor de matemática nos cursos de licenciatura da

UNIOESTE? Em caso afirmativo, como está sendo apresentada? Os resultados evidenciam

que apesar de em alguns documentos constar a importância das práticas pedagógicas, não há

evidências de que elas se deem sob a perspectiva investigativa de ensino. Dizem ainda da

existência da apresentação dessa tendência aos futuros professores de matemática, porém esta se

concretiza de forma implícita em algumas disciplinas, de maneira branda e tímida.

Palavras-chave: Pesquisa documental. Formação de professores. Investigação

Matemática.

Introdução

[...] é sabido que, apesar da importância indiscutível dos

conhecimentos matemáticos para a constituição do indivíduo e sua

participação na sociedade em que vive, a formação básica do

professor de Matemática não contempla todas as habilidades

necessárias para um ensino de qualidade. Diversos estudos neste

sentido, nacionais e internacionais, mostram que os professores

apresentam deficiências tanto na “forma”, quanto no “conteúdo”

matemático a ser ensinado (CUNHA, 2009, p.13).

XII EPREM – Encontro Paranaense de Educação Matemática Campo Mourão, 04 a 06 de setembro de 2014

ISSN 2175 - 2044

Diante da citação acima, evidencia-se que o processo de formação inicial do

professor de matemática, carece de uma reestruturação paradigmática no que tange aos

aspectos metodológicos adotados.

Nesse sentido, diversos estudos apontam para a necessidade de olhar para esses

cursos sob outros prismas. Dentre eles, Ball apud Cunha (2009), realiza um estudo com

acadêmicos de Licenciatura em Matemática enfatiza que os futuros professores são

capazes de fornecer respostas corretas e desenvolver métodos de resolução, entretanto

não são capazes de validar e/ou explicar conceitualmente as respostas encontradas.

Isso nos remete ao pensamento de que os cursos de formação inicial precisam

formar professores capazes de explicar a matemática de forma a contemplar a

construção dos seus conceitos e não como um método de resolução de exercícios. Nesse

contexto, compreendo que há a necessidade de agregar à formação inicial do professor

de matemática, metodologias que destaquem a importância da justificação e validação

dos resultados encontrados.

Tendo em vista que, a formação do professor influencia diretamente o

desenvolvimento do seu trabalho em sala de aula, é plausível pensar que questões

relacionadas ao seu processo formativo devem ser olhadas com mais vagareza e

atenção. Esse „olhar‟ deve incidir sobre aspectos não somente relacionados aos

conteúdos, mas também às concepções, objetivos e procedimentos da ação docente.

Frente a isso e a partir de algumas leituras realizadas, depreendo que a

Investigação Matemática pode se mostrar como uma importante ferramenta capaz de

contribuir para a formação matemática e pedagógica dos futuros professores.

Alguns cursos em nível de graduação vêm agregando à sua estrutura curricular

disciplinas que abordam aspectos conceituais da Investigação Matemática enquanto

metodologia de ensino. Dessa forma, há a possibilidade de oferecer aos futuros

professores de matemática, mais artifícios no intuito de conceber um ensino que

privilegie métodos de investigação, clarificando os futuros professores da necessidade

de argumentação e legitimação de suas respostas, possibilitando assim um aprendizado

mais significativo.

Entretanto, o fato de a Investigação Matemática estar agregada ao escopo das

disciplinas do curso, não garante que ela esteja sendo apresentada de forma coerente,

tampouco que ela esteja sendo apresentada. É preciso que essa metodologia, além de ser

apresentada, seja experienciada pelos futuros professores de matemática. Sobre isso,


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Serrazina et al (2002; p. 50) esclarece que “a formação de professores sobre as

potencialidades do trabalho investigativo deve revestir, também ela, de „uma natureza

investigativa‟”.

Diante do exposto e tendo em vista a preocupação com um ensino da

matemática que proporcione maiores possibilidades de apropriação dos seus conceitos;

e com a formação do professor de matemática à luz da Investigação Matemática,

mostra-se a necessidade de olhar sobre como está se concretizando a primeira formação

ou a formação inicial dos futuros professores de matemática sob essa perspectiva.

Assim, busco com esse trabalho compreender alguns aspectos da formação de

professores e na sequência investigar os cursos de Licenciatura em Matemática

oferecidos pela UNIOESTE, campus Cascavel e campus Foz do Iguaçu, na tentativa de

compreender como esses estão organizados quando se trata da Investigação Matemática.

Mais do que compreender as suas respectivas organizações, desejo, senão

responder, clarear o entendimento sobre a forma que a Investigação Matemática está

sendo apresentada aos acadêmicos dos cursos analisados. Em outras palavras, o intuito

dessa pesquisa é construir argumentos válidos que tentam responder a seguinte

pergunta: A Investigação Matemática está sendo apresentada na formação inicial

do professor de matemática nos cursos de licenciatura da UNIOESTE? Em caso

afirmativo, como está sendo apresentada?

Para isso, me debrucei somente sobre as fontes documentais que se referem às

disciplinas voltadas à Educação Matemática, entretanto isso não significa que nas outras

disciplinas não é possível se trabalhar com investigações matemáticas. Apenas optei por

olhar, num primeiro momento para as disciplinas da Educação Matemática, tendo em

vista que esta pesquisa apresenta-se como um primeiro passo no estudo da temática

pesquisada, porém há a possibilidades de estender o estudo para todas as disciplinas

desses cursos num outro momento.

Este artigo conta com esta introdução, um aprofundamento teórico acerca das

Investigações Matemática e da Formação de Professores, a metodologia, a apresentação

e a discussão dos resultados obtidos. Uma vez justificada a pertinência dessa pesquisa,

passo a discorrer sobre alguns aspectos teóricos referentes à Investigação Matemática e

à Formação de Professores. Isto por que considero imprescindível a incursão sobre esses

temas, uma vez que é para eles que a pergunta estabelecida me remete.


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Investigação matemática: aspectos teóricos

Investigar, no sentido literal da palavra, é procurar conhecer o que não se sabe.

Para os matemáticos, investigar significa descobrir relações entre objetos matemáticos,

estudá-los e retirar informações que podem ou não possibilitar a solução do problema de

investigação posto. (PONTE, BROCARDO E OLIVEIRA, 2006).

Em Educação Matemática, entende-se Investigação Matemática como sendo

uma metodologia de ensino, que busca por meio de atividades investigativas, conduzir o

aluno a construir o conhecimento de forma um pouco mais autônoma criando situações

que o leve e entender um novo conceito. Vale ressaltar que essa conceituação de

Investigação Matemática é pautada na perspectiva de Ponte (2006) e não é única.

Segundo Ponte (2006) essa perspectiva para o ensino da matemática caracteriza-

se pelo estilo “conjectura-teste-demonstração” em que o aluno extrai informações,

realiza testes de validação sobre estas informações, refina-as se necessário e, por fim,

demonstra e comprova os resultados obtidos.

No trabalho de Ponte et al (1999) os autores afirmam que a realização de uma

investigação matemática envolve quatro momentos principais: o primeiro diz respeito à

identificação do problema e formulação de questões a serem esclarecidas; o segundo

refere-se à formulação de conjecturas; o terceiro, refere-se às hipóteses que precisam ser

testadas e eventualmente refinadas as conjecturas e o quarto, diz respeito ao momento

em que ocorre a argumentação, validação dos resultados obtidos e a avaliação do

trabalho realizado. Contudo, muitas vezes esses momentos surgem de modo

desordenado em alusão a não linearidade do processo investigativo. Cada um desses

momentos pode ser composto por diversas atividades, como se indica no quadro 1.

Exploração e formulação de

questões Reconhecer uma situação problemática

Explorar a situação problemática

Formular questões

Conjecturas Organizar dados

Formular conjecturas (e fazer afirmações sobre uma

conjectura)

Testes e reformulações Realizar testes

Refinar uma conjectura

Justificação e avaliação Justificar uma conjectura

Avaliar o raciocínio e provar matematicamente sua validade

Quadro 1- Momentos na realização de uma investigação

Fonte: PONTE et al (1999; p.21)


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Assim, pode-se pensar a Investigação Matemática não somente como um forte

instrumento para o ensino da matemática, mas também como contribuinte para a

construção e edificação da matemática enquanto ciência pura e exata, pois certamente,

todos os seus conceitos passaram por fases características da investigação.

A formação inicial de professores de matemática: aspectos teóricos

São diversas as questões que se colocam ao professor de matemática na sua

formação. Uma delas e talvez a mais complexa seja a de como ensinar, visto que essa

ação vai além de preparar uma atividade ou expor um conteúdo. Tentando encontrar

respostas a essa pergunta, disciplinas voltadas para o ensino da matemática estão sendo

inseridas nos cursos de formação inicial de professores de matemática. No entanto,

parece que não há boa receptividade por grande parte dos alunos candidatos a

professores de matemática.

Isso, possivelmente, se deva ao fato de que os atuais estudantes de matemática

em nível superior ainda são frutos de uma cultura tradicional de ensino, a qual é baseada

em atividades fechadas e repetitivas. Isso pode, em parte, ser compreendido por aquilo

que AlrØ e Skovsmose (2006) denominam absolutismo burocrático.

Ao utilizar o termo absolutismo burocrático Skovsmose faz analogia a um

burocrata que, ao indeferir uma solicitação, apenas nega, sem explicitar as razões pelas

quais a resposta é não. Para os autores essa concepção inviabiliza aos professores de

matemática a aceitação de inovações metodológicas, por mera negação. Pensamos ser

razoável, estender essa compreensão aos estudantes de Licenciatura em Matemática.

Apesar de disciplinas características da Educação Matemática, estarem

agregadas à estrutura curricular dos cursos de matemática, elas comumente ganham

menor ênfase. O que ocorre é uma supervalorização das disciplinas voltadas para a

matemática pura e aplicada. Com isso, a formação dos futuros professores de

matemática se dá sob um pensamento racionalista e técnico e o ensino é empreendido na


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concepção de que ensinar é um ato puramente expositivo, vulgarizando o conceito de

transposição didática de Chevallard1.

No entanto, Fiorentini afirma que:

O modo de ensinar depende também da concepção que o professor

tem do saber matemático, das finalidades que atribui ao ensino de

matemáticas, da forma como concebe a relação professor-aluno e,

além disso, da visão que tem de mundo, de sociedade e de homem

(FIORENTINI 1995, p. 4).

Frente a essa constatação e levando em consideração que os professores atuantes

em nível superior são frutos de um ensino tecnicista, pois de acordo com Fiorentini

(1995) há a predominância de uma concepção técnica no ensino de matemática no

Brasil nas décadas de 1970 e 1980, é plausível pensar que eles tendem a ensinar da

mesma forma que foram ensinados (forma técnica). Sobre isso, Klüber (2012) destaca

que essa cultura ainda não foi superada, apesar de já ter sofrido modificações, ou seja,

essa concepção ainda permanece na escola, inclusive entre os formadores de professores

de matemática.

Contudo, “há uma urgência em tratar detidamente a formação de professores de

matemática de maneira mais global” (KLÜBER 2012, p. 73). Mediante a isso, é

plausível pensar que questões relativas à qualidade da formação proporcionada aos

futuros docentes de matemática devem ser colocadas em pauta e discutidas de maneira

coletiva entre os formadores de professores.

Qualidade que deve ser garantida não somente no que concerne ao conceito

puramente matemático, mas também com referências no investimento das práticas

pedagógicas do ponto de vista teórico e metodológico, dando origem à construção de

uma gama de „ferramentas‟ para que os futuros professores sintam-se preparados para

enfrentar as situações que se colocam diariamente em uma sala de aula.

Diante do exposto, é plausível pensar que o campo de pesquisa denominado

formação de professores, cujo foco central é fazer reflexões acerca das práticas e das

concepções dos professores sob as mais variadas óticas, seja investigado no que tange

aos aspectos que dizem da forma como esta formação vem sendo empreendida.

1Chevallard apud Rocha (2008, p. 16) define transposição didática como sendo “o conjunto de

transformações e adaptações que o saber sofre ao ser ensinado”.


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Acredito que a breve discussão feita sobre os elementos que fundamentam essa

pesquisa oferece subsídios para situar o leitor do contexto onde a pesquisa se insere.

Desse modo, passo a discorrer sobre os aspectos metodológicos da pesquisa.

Aspectos Metodológicos

Para a realização desse trabalho, foi escolhida a UNIOESTE como campo de

coleta dos dados da pesquisa, considerando que esta universidade foi o locus da minha

formação inicial. Entretanto, um trabalho de maior amplitude pode ser empreendido,

analisando-se os cursos de licenciatura em matemática de outras IES públicas

paranaenses, o qual sem dúvida pode ser tematizado em pesquisas.

A UNIOESTE é uma entidade autárquica, com estrutura multicampi. Dois dos

seus cinco campi ofertam o curso de Licenciatura em Matemática, são eles: O campus

de Cascavel e o campus de Foz do Iguaçu. Por questões de simplificação de escrita,

denotarei como M1 e M2 para designar os cursos de Licenciatura em Matemática de

Cascavel e de Foz do Iguaçu, respectivamente.

Dentre os dois campi que ofertam o curso de Licenciatura em Matemática, um

deles oferta no período noturno (M1) e o outro em período vespertino (M2). Cada um

dos cursos oferta (40) quarenta vagas anuais, sendo preenchidas pelo processo seletivo

adotado pela universidade. A grade curricular do curso de M1 analisada nessa pesquisa

foi reestruturada no ano de 2009, enquanto a grade curricular do curso de M2 teve sua

reestruturação no ano de 2011.

Com relação à qualidade dos cursos analisados, ambos os cursos atingiram nota

4 no último ENADE - Exame Nacional de Desempenho de Estudantes, sendo que a nota

máxima atribuída pela avaliação é 5. Também, em ambos os campi, o curso tem

duração mínima de quatro anos.

Para a elaboração da pesquisa, foram recolhidos documentos dos dois campi que

ofertam o curso de Licenciatura em Matemática. Posteriormente foi feita uma análise

qualitativa sobre as características que transpareciam nesses documentos, no que diz

respeito à formação sob a Investigação Matemática. Os documentos que foram

analisados tratam-se dos Projetos Políticos Pedagógicos (PPP‟s) de cada curso, das

grades curriculares e do plano de ensino das disciplinas voltadas à Educação

Matemática, apresentadas no quadro 2.


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Diante da situação proposta, a pesquisa de caráter documental foi conduzida sob

uma abordagem qualitativa. Os documentos não possuem indícios de que já receberam

algum tratamento analítico, apesar de já terem sido reformulados, o que de certa forma,

já se constitui em uma primeira análise, embora não tenha sido tematizada em pesquisa.

Dessa forma, a análise com vistas à qualidade do material analisado se justifica,

uma vez que seus resultados podem contribuir diretamente na mudança de concepção

adotada pelos elaboradores destes documentos. Para que as respostas encontradas

pudessem trazer informações sobre ambos os cursos, a análise se deu de forma

comparativa entre os dois cursos, a qual será descrita na sessão seguinte.

Resultados e discussões

Nos cursos investigados, percebe-se que há certa preocupação com o ensino de

matemática, bem como em compreender as diferentes facetas que norteiam esse ensino.

Isso se evidencia, por exemplo, em M1, cujo PPP diz:

Quando do planejamento, organização e execução do currículo do

curso, suas disciplinas foram planejadas e elaboradas visando um

enfoque que fuja da visão meramente conteudística, promovendo a

compreensão dos conceitos da Matemática e suas estruturas

fundamentais de modo articulado com o processo didático e

pedagógico. Essa articulação proposta deve romper a divisão estanque

existente entre as chamadas disciplinas de conteúdos de formação

específica e disciplinas de cunho mais pedagógico, com vistas à

adequação intelectual entre o conteúdo programático das disciplinas

específicas da Matemática e o necessário conhecimento pedagógico

do docente, para que se desenvolva o ensino na Educação Básica.

(PPP, 2009, p. 15).

E em M2, o PPP traz como uma das suas finalidades:

Adoção de estrutura curricular que favoreça a formação de um

professor que garanta a possibilidade de construção do conhecimento

matemático e do processo metodológico de seu ensino, essenciais ao

profissional que pretende formar (PPP, 2011, p. 9).

Frente a isso, percebe-se que ambos os cursos propõem que o processo de

formação do professor ocorra de forma dialética entre as três grandes áreas da

matemática, sendo elas: Educação Matemática, Matemática Pura e Matemática

Aplicada. Também, aponta que essa formação seja articulada às concepções didático-

pedagógicas do ensino da matemática e com as metodologias para o seu ensino.


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Em relação à carga horária das disciplinas voltadas para a Educação Matemática,

constatou-se que corresponde a aproximadamente 26,12% da carga horária total da

grade curricular de M1 e aproximadamente 28,57% da carga horária total da grade

curricular de M2. Isto pressupõe pensar que os números obtidos podem ser considerados

baixos se levarmos em consideração que ambos os cursos são de Licenciatura.

A carga horária total do curso é distinta em cada um dos campi, sendo que para

M1, a carga horária total é de 3.124 horas, enquanto que para M2, a carga horária total é

de 2.856 horas. Na totalidade das disciplinas destinadas a Educação Matemática a carga

horária não difere, conforme indica o quadro 2.

Campus Cascavel Campus Foz do Iguaçu

Disciplina C/H

total

Disciplina C/H

total

Laboratório de Ensino de Matemática 68 Laboratório de Ensino de

Matemática

68

Didática Aplicada ao Ensino da Matemática 102 Didática Aplicada ao Ensino da

Matemática

68

Tendências em Educação Matemática 68 Tendências em Educação

Matemática

136

Metodologia e Prática de Ensino de Matemática –

Estágio Supervisionado I

204 Estágio Supervisionado I 204

Metodologia e Prática de Ensino de Matemática –

Estágio Supervisionado II

204 Estágio Supervisionado II 204

História da Matemática 68 História e Filosofia da

Matemática

68

Resolução de Problemas e Modelagem Matemática 102 Políticas Educacionais 68

Total 816 Total 816

Quadro 2- da carga horária das disciplinas voltadas à Educação Matemática

Fonte: documental

Além das disciplinas elencadas no quadro acima, na grade curricular de M1,

constam três disciplinas optativas com carga horária de 68 horas cada uma, enquanto

que na grade curricular de M2, consta uma disciplina optativa com carga horária de 68

horas. Essas disciplinas, porventura, podem vir a contemplar disciplinas da Educação

Matemática, o que não é possível antever a partir da análise efetuada.

Discorrido sobre alguns aspectos gerais dos respectivos cursos, passo agora para

a descrição das análises efetuadas, particularizando cada disciplina.

Tendo em vista a disciplina de Laboratório de Ensino de Matemática, a grade

curricular de M1 indicia a não inserção da Investigação Matemática nessa disciplina.

Isto por que a sua oferta ocorre no primeiro ano do curso de M1, o que inviabiliza tratar

da Investigação Matemática no escopo de suas atividades, uma vez que ela „será tratada‟


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em primeira instância na disciplina de Tendências em Educação Matemática, ofertada

no segundo ano do curso.

Já em M2 ocorre o contrário. A disciplina Tendências em Educação Matemática

é ofertada no primeiro ano do curso e a disciplina de Laboratório de Ensino de

Matemática no segundo ano. Entretanto, a ementa de M2, remete ao pensamento de que

o objetivo dessa disciplina está mais voltado à produção de materiais manipulativos e

não dá indícios de abordar as metodologias de ensino.

No que diz respeito à análise da disciplina de Didática Aplicada ao Ensino de

Matemática, a ementa de M1 traz como parte dos objetivos “Apresentar e discutir

possibilidades de abordagens metodológicas para conteúdos estruturantes da

Matemática da Educação Básica.” (PPP, 2009, p. 36) e a ementa de M2, de modo

similar almeja a “Discussão de metodologias alternativas e o uso de material

manipulativo para o ensino da Matemática no ensino fundamental e médio” (PPP, 2011,

p. 30).

Isso pressupõe que, sendo a Investigação Matemática uma das possibilidades de

abordagens metodológicas, ela pode vir a ser apresentada nessa disciplina, porém, caso

isso ocorra, acredito que sua abordagem será restrita, tendo em vista a gama de

conteúdos e atividades programáticas da disciplina.

Com relação à disciplina denominada Tendências em Educação Matemática,

depreendo, após as leituras das respectivas ementas, que a Investigação Matemática

pode vir a ser trabalhada nessa disciplina. Essa afirmação se justifica quando a ementa

de M1 destaca que um dos objetivos dessa disciplina é “Analisar as tendências em

Educação Matemática e seus pressupostos teóricos-práticos” (PPP, 2009, p.38). E em

M2, um dos objetivos consiste em discutir os “Processos de ensino e aprendizagem

articulados com as tendências em educação matemática” (PPP, 2011, p. 29).

Em M1, tanto a disciplina de Metodologia e Prática de Ensino de Matemática –

Estágio Supervisionado I, quanto a disciplina de Metodologia e Prática de Ensino de

Matemática – Estágio Supervisionado II, tem como um dos objetivos “Vivenciar a

prática do ensino de Matemática no Ensino Fundamental/Médio” (PPP, 2009, p. 41),

respectivamente.

Em M2, a ementa das respectivas disciplinas citadas acima prevê a “Execução

de projetos de ensino e extensão inter e multidisciplinar, tendo como foco norteador a

disciplina de matemática” (PPP, 2011, p.32).


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Dessa forma, essas disciplinas abrem margem para que uma, ou várias dessas

práticas, sejam efetivadas tendo como base a Investigação Matemática. Contudo, não se

pode afirmar que isso de fato ocorra, somente é permitido „desconfiar‟ da ocorrência.

Os documentos analisados referentes às disciplinas de História da Matemática de

M1 e História e Filosofia da Matemática de M2 não tratam sob nenhum aspecto da

Investigação Matemática, o que é compreensível, tendo em vista que elas são

específicas de outra tendência (História da Matemática) para o ensino de matemática.

“Aplicar a modelação matemática à resolução de problemas e à modelagem

matemática como uma opção metodológica para conteúdos estruturantes na Educação

Básica e enquanto aplicação da Matemática” (PPP, 2009, p. 39). Esse fragmento

encontra-se na ementa da disciplina denominada Resolução de Problemas e Modelagem

Matemática, que aparece no terceiro ano, somente do curso de M1.

Levando-se em conta que a Investigação Matemática corrobora, em suas devidas

proporções, nesse processo da resolução e da modelagem, é plausível pensar que ela,

por vezes, pode ser introduzida, mesmo que brevemente, em disciplinas desse cunho.

Entretanto, isso vai depender da posição profissional que o docente responsável pela

disciplina irá assumir, uma vez que ele pode optar por apenas passar pelo processo de

modelagem sem explicitar que em determinado momento a Investigação Matemática

ocorre. Em M2 essa disciplina não faz parte da grade curricular analisada.

A disciplina denominada Políticas Educacionais, a qual faz parte somente da

grade curricular do curso de M2 não deu indícios de contemplar a Investigação

Matemática no escopo dos conteúdos que estruturam a sua organização, nem de forma

teórica, nem de forma prática. Aqui, assim como na disciplina de História da

Matemática, também é razoavelmente aceitável, uma vez que seu estudo se refere mais

às normas e legislações da educação brasileira.

Pensando particularmente na Investigação Matemática, em ambos os cursos não

há uma disciplina específica, direcionada para a formação do professor referente a essa

possibilidade para o ensino de Matemática, como é o caso da Resolução de Problemas e

Modelagem Matemática ou da História da Matemática. O que pode haver, a partir das

análises efetuadas, é a inserção da Investigação Matemática como parte dos conteúdos

estruturantes de determinada disciplina.


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Algumas inferências

A partir da pesquisa efetuada e da leitura dos PPP‟s, percebe-se que a

organização curricular de ambos os cursos visa formar matemáticos, com capacidade

cognitiva de compreensão dos conteúdos da matemática e não professores de

matemática, com capacidade de pensar o ensino da matemática. Um dos aspectos que

justificam essa afirmação é a diferença existente entra a carga horária destinada às

disciplinas de cunho pedagógico-matemático e às disciplinas específicas da matemática

pura e aplicada.

Com relação às questões que conduziram essa pesquisa, os documentos

denunciam que a perspectiva investigativa é apresentada nos cursos analisados, embora

de forma implícita em algumas disciplinas, de maneira branda e tímida. Essa

constatação emergiu durante a análise dos documentos referentes à disciplina Didática

Aplicada ao Ensino de Matemática e se confirmou na analise posterior, a qual incidiu

sobre os documentos referentes à disciplina Tendências em Educação Matemática.

É verdade que a Investigação Matemática é uma metodologia de ensino recente

no contexto da Educação Matemática brasileira, que como qualquer outra possui

fragilidades e desajustes, porém isso não invalida a sua inserção no currículo do

professor de matemática.

Devido a essa recente emergência, ela está sujeita a várias metamorfoses e por

isso precisa ser refletida e teorizada. A partir disso, defendo a necessidade de concebê-la

na educação matemática de futuros professores de forma explicita e crescente. Dessa

forma, podem-se modificar qualitativamente as práticas pedagógicas inerentes ao ensino

de matemática e quebrar a visão de uma matemática dolorosa e absoluta.

A sensibilização nesse campo de estudos, por parte das pessoas envolvidas nos

cursos de formação inicial é de suma importância para disseminar o espírito

investigativo entre futuros professores de matemática. Considero plausível, nesse

contexto, a ideia de que na formação de professores de matemática sejam discutidas

questões relativas à legitimidade conceitual da Investigação Matemática, bem como

pensar em uma formação amparada nessa Tendência, que vise à emancipação

profissional dos professores, sem estarem apoiados exclusivamente, em livros didáticos.

Isso pressupõe oferecer aos futuros professores, momentos nos quais eles

possam refletir sobre o conhecimento numa perspectiva que valoriza o aluno, colocando


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em prática a transposição didática entre o saber científico e o saber ensinado, isto é, a

partir de uma reflexão crítica sobre determinado conceito, sintetizá-lo de forma a ficar

acessível aos alunos.

Em suma, professores bem preparados e familiarizados com essa metodologia de

ensino poderão adquirir melhores condições de trabalhar sob o aspecto investigativo de

modo a vencer o receio de introduzir atividades investigativas em suas aulas, uma vez

que conhecem aquilo que estão trabalhando.

Deixando-me conduzir por um pensamento utópico, defendo que, mesmo a

passos lentos, a formação inicial do professor de matemática caminhe em direção de

uma mudança paradigmática na forma de organização. Proponho que tais mudanças

ocorram de modo a favorecer maior presença da Investigação Matemática na sua

estrutura curricular, como por exemplo, a inserção de disciplinas específicas que tratam

da legitimidade conceitual da nomenclatura Investigação Matemática, bem como

assumir seus pressupostos teóricos noutras disciplinas, tanto educacionais como de

conteúdo específico de Matemática.

Tenho consciência de que o estudo realizado constituiu-se em um primeiro

contato com essa região de inquérito e traz informações rasas frente ao contexto da

formação inicial do professor de matemática, porém certamente representativas de um

contexto mais global.

Entretanto, amparado pela pesquisa efetuada e pelo contexto no qual ela se

insere, acredito que somente uma revisão de postura e concepção fará com que haja as

mudanças propostas acima. Também compreendo que o futuro professor não pode dar

conta de tudo no processo de ensino e aprendizagem, tampouco efetivar integralmente

sua prática docente numa postura investigativa, porém quanto mais sólida for a sua

formação, mais condições ele terá de trabalhar as „matemáticas‟ sob a ótica do „seu

fazer‟ e do „seu pensar‟.

Referências

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2009.


de ensino da disciplina de Tendências em Educação Matemática. Cascavel: 2009.


de ensino da disciplina de Metodologia e Prática de Ensino de Matemática –

Estágio Supervisionado I. Cascavel: 2009.


ISSN 2175 - 2044


de ensino da disciplina de Metodologia e Prática de Ensino de Matemática –

Estágio Supervisionado II. Cascavel: 2009.


de ensino da disciplina de História da Matemática. Cascavel: 2009.


de ensino da disciplina de Resolução de problemas e Modelagem Matemática.

Cascavel: 2009.


de ensino da disciplina de Laboratório de Ensino de Matemática. Foz do Iguaçu:

2011.


de ensino da disciplina de Didática Aplicada ao Ensino da Matemática. Foz do

Iguaçu: 2011.


de ensino da disciplina de Tendências em Educação Matemática. Foz do Iguaçu:

2011.


de ensino da disciplina de Estágio Supervisionado I. Foz do Iguaçu: 2011.


de ensino da disciplina de Estágio Supervisionado II. Foz do Iguaçu: 2011.


de ensino da disciplina de História e Filosofia da Matemática. Foz do Iguaçu: 2011.


de ensino da disciplina de Políticas Educacionais. Foz do Iguaçu: 2011.

UNIOESTE – Universidade Estadual do Oeste do Paraná. Curso de matemática.

Projeto Político Pedagógico.Cascavel, 2009. 73 p.

UNIOESTE – Universidade Estadual do Oeste do Paraná. Curso de matemática.

Projeto Político Pedagógico.Foz do Iguaçu, 2011. 46 p.

a investigaÇÃo matemÁtica na formaÇÃo inicial de

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