formação continuada em serviço: um estudo sobre o projeto sala de professor
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UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MATO GROSSO
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
CAMPUS UNIVERSITÁRIO JANE VANINI
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGIA
CRISTIANA DE CAMPOS SILVA
FORMAÇÃO CONTINUADA EM SERVIÇO: UM ESTUDO
SOBRE O PROJETO SALA DE PROFESSOR
CÁCERES-MT
2011/01
ii
CRISTIANA DE CAMPOS SILVA
FORMAÇÃO CONTINUADA EM SERVIÇO: UM ESTUDO
SOBRE O PROJETO SALA DE PROFESSOR
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao
Departamento Pedagogia da Universidade do Estado
de Mato Grosso, Campus “Jane Vanini”, por meio
da disciplina Pesquisa Educacional III, sob a
coordenação da Profª. Ms. Maria da Penha
Fornanciari, como requisito parcial para obtenção de
grau de Licenciatura em Pedagogia.
Orientadora: Profª. Ms. Rinalda Bezerra Carlos.
CÁCERES-MT
2011/01
iii
FOLHA DE APROVAÇÃO
BANCA EXAMINADORA
______________________________________________
Profª. Ms. Rinalda Bezerra Carlos - Orientadora
Departamento de Pedagogia/ UNEMAT Cáceres
______________________________________________
Profª. Dra. Heloisa Salles Gentil – Membro
Departamento de Pedagogia/ UNEMAT Cáceres
______________________________________________
Profª. Dra. Elizeth Gonzaga dos Santos Lima – Membro
Departamento de Pedagogia/ UNEMAT Cáceres
Cáceres-MT/Junho/2011
iv
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho ao único que é digno de receber a honra e a glória, a
força e o poder. Ao Deus eterno imortal, invisível, mas real. Porque dele,
por Ele e para Ele são todas as coisas. A Ele a Glória para sempre. Amém.
(ROMANOS 11:36).
A minha mãe Maria de Campos Silva, pelo incentivo em todos os
momentos, pela compreensão das minhas ausências e por sempre
sustentar-me com suas orações.
Ao meu pai Darcy Gonçalves da Silva, que sempre vibrou com minhas
conquistas. E que se ainda estivesse entre nós, certamente estaria fazendo
uma festa, por mais esta vitória.
v
AGRADECIMENTO
Agradeço a Deus por me cercar sempre com...
A melhor família que sempre esteve ao meu lado me apoiando
e ajudando em tudo que precisei;
Os melhores pastores e irmãos da igreja que sempre me
sustentaram com as orações e compreenderam as muitas
ausências;
Os melhores professores que se tornaram grandes inspirações
para que eu possa querer mudar e transformar coisas que
parecem impossíveis de serem modificas. Em especial as
professoras Rinalda Bezerra Carlos e Heloísa Salles Gentil,
essas que por causa da convivência mais próxima tive o
privilégio de conhecer não só o profissional mas também a
pessoa;
A melhor turma de todos os tempos. Com certeza a
Pedagogia não será mais a mesma depois dessa turma;
As melhores amigas Erenilda, Erô, Diva, Dezenil e Ri, que
ganhei ao longo dessa caminhada e certamente ficarão para a
vida;
Enfim, minha conquista só foi possível porque em todos os
momentos tive tudo que precisei. Por isso, tenho muito a
agradecer ao Deus Todo Poderoso.
vi
O regresso ao começo não é um círculo vicioso se a
viagem, como hoje a palavra trip indicada, significa
experiência, donde se volta mudado. Então, talvez
tenhamos podido aprender a aprender aprendendo. Então,
o círculo terá podido transformar-se num espiral onde o
regresso ao começo é, precisamente, aquilo que afasta do
começo.
(Edgar Morin)
vii
RESUMO
O presente trabalho teve como objetivo compreender a organização e a operacionalização do
Projeto de formação continuada Sala de Professor refletindo sobre como esse processo tem
contribuído para prática do professor. A pesquisa foi realizada em duas unidades de ensino da
rede estadual no município de Cáceres/MT, tomando como objeto de estudo o Projeto de
formação continuada Sala de Professor. Esse modelo de formação parte do princípio de que a
formação realizada no local onde o professor desenvolve seu trabalho docente apresenta-se
mais significativo, visto que o processo de reflexão se dará sobre os problemas vivenciados no
cotidiano escolar. Orientada pela perspectiva qualitativa, esta pesquisa utilizou os seguintes
instrumentos para a coleta de dados: documentos oficiais da SEDUC-MT/CEFAPRO e do
Projeto da Escola, a observação participante e entrevista semi-estruturada, tendo como
sujeitos 10 professores que participam da formação continuada na Sala de Professor. Os
principais autores estudados foram: Tardif (2006), Gauthier (2006), Marcelo Garcia (2009),
Gatti (2009) e Nóvoa (2009). Os resultados revelam que a formação continuada no espaço
escolar com a participação dos profissionais traz resultados satisfatórios, tendo em vista que
os profissionais buscam soluções no coletivo através da troca de experiências. Também
apontam para a necessidade de se repensar alguns aspectos da proposta de formação e a
necessidade de que os profissionais docentes assumam de fato o seu papel no espaço de
formação.
Palavras Chave: Desenvolvimento Profissional Docente, Formação Continuada, Sala de
Professor
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .......................................................................................................................... 9
CAPÍTULO I – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ................................................................. 11
1.1 – Educação no Brasil: um passado presente ....................................................................... 11
1.2 – Uma construção de saberes e competências do profissional docente .............................. 15
1.3 – Formação continuada ....................................................................................................... 19
1.4 - O conceito de desenvolvimento profissional ................................................................... 21
1.5 - Respaldo legal para formação continuada ........................................................................ 23
CAPÍTULO II - O CAMINHO METODOLÓGICO ............................................................... 28
CAPÍTULO III – DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS ................................................. 31
3.1 - O Projeto Sala de Professor .............................................................................................. 31
3.2 – Organização e operacionalização do projeto Sala de Professor na escola ...................... 34
3.3 – Descrição e análise da observação nos encontros Sala de Professor ............................... 37
3.4 – Percepções dos professores sobre a formação continuada Sala de Professor na escola .. 43
IV – CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................... 57
REFERÊNCIAS ....................................................................................................................... 62
APÊNDICE .............................................................................................................................. 65
ANEXOS .................................................................................................................................. 68
9
INTRODUÇÃO
O interesse pelo assunto surgiu porque em alguns momentos nos pareceu que as
iniciativas públicas de formação continuada no setor educacional adquiriram um aspecto de
programas compensatórios e distribuição de certificados, distante de uma proposta que
contempla o desenvolvimento do profissional docente. Tal interesse nos levou a ingressar em
uma sala de formação, fato que nos possibilitou compreender que, no que diz respeito à
formação continuada, há vários formatos, nomenclaturas, questões políticas-administrativas e
organizativas.
A idéia inicial que tivemos para o desenvolvimento da temática partiu de nossas
inquietações em querer saber como são definidas as questões teóricas dos modelos de
formação continuada de professores no que se refere às características, as formas de
desenvolvimento no cotidiano escolar e na vida dos profissionais da educação, e, sobretudo,
compreender quais os resultados dessa formação para a prática pedagógica do professor.
Acerca do assunto, nesta pesquisa, optamos por escolher como objeto de estudo a
formação continuada de professores, a partir do “Projeto Sala de Professor” implantado nas
escolas da rede pela Secretaria de Estado de Educação em Mato Grosso, na tentativa de
compreender as implicações e contribuições que tal iniciativa tem proporcionado aos
professores do Ensino Fundamental e Médio no processo de ensino e aprendizagem.
Nesta direção, o trabalho intitulado: “FORMAÇÃO CONTINUADA EM
SERVIÇO: UM ESTUDO SOBRE O PROJETO SALA DE PROFESSOR” tem como
objetivo fundamental compreender a organização e a operacionalização do Projeto de
formação continuada Sala de Professor refletindo sobre como esse processo está melhorando
a prática do professor
Como metodologia, optamos pela abordagem qualitativa, que empreende um valor
de importância à subjetividade dos sujeitos pesquisados. Nesta direção, o presente trabalho
está estruturado em três capítulos organizados da seguinte forma:
No capítulo 1 apresentamos a fundamentação teórica com ênfase na formação de
professores, abordando discussões a respeito de saberes e competências, formação continuada
e seus conceitos e desenvolvimento profissional docente.
No capítulo 2 tratamos da parte metodológica da pesquisa. No capítulo 3
apresentamos a descrição e a análise dos dados, subdivididos em: análise do Projeto Sala de
Professor; análise dos projetos de formação continuada elaborados pelas escolas; descrição e
análise das informações obtidas por meio das observações realizadas durante os encontros de
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formação; descrição e análise das informações obtidas por meio de entrevistas com os
professores que frequentavam a formação no Projeto Sala de Professor.
Nas considerações finais apresentamos alguns efeitos gerados pela formação
continuada do Projeto Sala de Professor no desenvolvimento da unidade escolar e dos
profissionais que nela atuam.
Por fim, essa pesquisa reflete sobre o processo de formação continuada do profissional
em serviço. Nessa direção, acreditamos que este estudo poderá contribuir no entendimento do
que propõe o Projeto Sala de Professor, a sua configuração, a sua operacionalização no espaço
escolar e os seus efeitos no ensino público. Entretanto, é importante mencionar que
identificamos várias questões e entraves que merecem maior atenção e pesquisas mais
aprofundadas para a melhoria da qualidade do ensino público, pois o curto tempo para
efetivação deste trabalho nos permitiu apenas um pequeno recorte da realidade estudada.
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CAPÍTULO I – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
1.1 – Educação no Brasil: um passado presente
No que se refere à qualidade da educação, a formação profissional do professor é de
suma importância, tendo em vista que “a qualidade da educação depende, em primeiro lugar
da qualidade do professor” (DEMO apud RIBEIRO, 2010, p. 1). A este respeito estão
envolvidos diversos fatores a serem considerados, posto que em princípio requer do docente
um olhar sobre a sua profissão como algo a ser zelado e cultivado, ajustando sistematicamente
elementos teóricos com situações práticas, ou seja, ele precisa entender que a aquisição de
conhecimento não está centralizada apenas na prática, mas é sustentada pela teoria que
fundamenta sua formação.
Para compreender o processo de formação de nossos professores, se faz necessário
um aporte no contexto histórico da formação destes no Brasil. Pimenta (1992, p.93) afirma
que retomar a história é importante para que seja possível uma compreensão mais ampla da
atual problemática da formação de professores integrado ao quadro da educação escolar.
Nessa direção recorremos aos autores como Freitas (2002), Romanelli (2006) e Fusari (2010)
que abordam os primeiros passos da educação e formação de professores a partir da chegada
dos portugueses no território brasileiro.
Romanelli (2006, p.34) relata que durante o período de colonização não houve um
projeto de formação de professores fora dos interesses da Igreja. A Companhia de Jesus
representada pelos Jesuítas criou escolas, instituiu colégios e seminários. Os colégios
jesuíticos instalados no país a partir de 1570 visavam à formação da elite colonial, iniciando
dessa forma, uma escolarização voltada para a camada social economicamente privilegiada.
O currículo dos colégios jesuíticos consistia no conteúdo cultural dos quais os
padres eram portadores. Estavam pautados na materialização do próprio espírito da Contra-
Reforma, na revalorização da Escolástica como método e como filosofia e na reafirmação da
autoridade da Igreja. A proposta de ensino funcionou absoluta por 210 anos, até que os
Jesuítas foram expulsos por Marquês do Pombal, quando então tiveram início as “Aulas
Régias”.
Após a expulsão dos Jesuítas, qualquer um podia ser professor. Com isso, leigos
começaram a ser introduzidos no ensino. As aulas régias compreendiam o estudo das
humanidades e o ensino antes restrito ao comando da Igreja, passou a pertencer ao Estado,
instituindo, se desta forma, o sistema de ensino público no Brasil.
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Na prática, o sistema pouco alterou a realidade educacional. A situação não mudou
em suas bases porque os Jesuítas mantiveram os colégios para formação dos sacerdotes e nas
fazendas, os seminários para a formação do clero secular. Nesses locais formavam-se padres e
capelães de engenho, os quais seriam continuadores das ações pedagógicas dos Jesuítas. Estes
se tornaram mestres nas escolas, preceptores dos filhos da aristocracia rural e também
compuseram o maior contingente de professores recrutados para as “Aulas Régias”.
Segundo Romanelli (2006, p.38-39), com a vinda da Família Real, o país se tornou
sede da Coroa portuguesa. Para preparar a estadia de D. João VI e família, foi necessário uma
série de modificações no setor intelectual. Com isso, foram abertas Academias Militares,
Escolas de Direito e Medicina, a Biblioteca Real e outros.
No âmbito educacional, visando à unificação do sistema de ensino, houve a adoção
de métodos unificadores, para que a pluralidade de formação na família, na Igreja e
preceptores particulares, pudesse ser única. No entanto, os esforços foram apenas com a
finalidade de suprir as necessidades da corte, não foi dada atenção nem ao ensino elementar,
nem à formação de professores.
Por volta de 1830, a reestruturação do ensino focalizando a formação de professores
foi efetivada com a criação das primeiras escolas normais inspiradas em modelos franceses.
Neste sentido, as escolas normais são pioneiras na formação de professores no Brasil.
Saltando para o século XX, encontramos o comércio aquecido pelas indústrias. Por
causa disso, para atender a demanda do momento, a educação passou a ter relação direta com
o desenvolvimento da nação. Com efeito, foram criados cursos supletivos e cursos rápidos
para treinamento dos trabalhadores para as profissões emergentes. Segundo Romanelli (2006)
e Fusari (2010), nesse período, em virtude de alguns conflitos apareceram três correntes
pedagógicas as quais formaram o cenário das lutas político-pedagógicas da Primeira
República:
a) Pedagogia Tradicional – que se associava aos intelectuais ligados à Igreja católica,
portanto à pedagogia jesuítica que não se importava com a qualidade de ensino e sim com a
quantidade de informações a serem transmitidas, em que o professor era o centro do processo
educativo.
b) Pedagogia Libertária – que tinha como discurso o fato de que a escola servia
somente aos interesses da sociedade dominante e que a educação devia organizar-se de
maneira informal e assistemática de modo que a educação popular também fosse valorizada.
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c) Pedagogia Nova - que surgiu dos movimentos da burguesia em favor da
modernização do Estado. Importava a liberdade e o interesse da criança, adotando métodos
variados, colocando o educando no centro do processo educativo.
No Brasil, algumas correntes surgiram por causa da tendência tradicional
predominante na educação. A esse respeito Fusari (2010, p.14) comenta que o processo
ensino-aprendizagem ocorria por meio do método expositivo e de exercícios de fixação e
memorização, prevalecendo a autoridade do professor, enquanto que o aluno era reduzido a
um passivo receptor de conteúdos distantes de sua realidade concreta.
Segundo o autor, essa tendência ficou mais intensa no período histórico de 1930 a
1945 com desenvolvimentos específicos na década de 1960, quando as escolas, especialmente
as públicas, foram influenciadas pela tendência escolanovista. Com isso, o autor considera
que o afrouxamento da disciplina e a despreocupação com a transmissão de conteúdos fizeram
com que o nível de ensino destinado às camadas populares fosse rebaixado, e por outro lado,
aprimoraram a qualidade do ensino destinado às elites, porque fugiu da proposta dos pioneiros
e se valeu de um discurso de formação de professores, pelo qual este passa a ser apenas o
orientador da aprendizagem, sem compromisso com o conhecimento ou com a produção do
conhecimento.
Assim, a partir do golpe de 1964 os ideais desta tendência “encontraram um terreno
propício para o seu desenvolvimento”, pois conforme Fusari (2010, p.17),
[...] o golpe militar de 64 calou educadores e educandos e as possibilidades
de reflexão e discussão sobre a realidade brasileira e suas relações com a
educação foram cerceadas. Desta forma, a ditadura militar impede o avanço
do debate e do aprofundamento na discussão do papel da educação escolar e,
especificamente, daquilo que seria transformador. E muito mais, impede a
prática educativa escolar mais reflexiva, crítica e transformadora. Entram em
moda a inovação e a modernização dos meios, passando para segundo plano
os próprios conteúdos do ensino.
Embora a educação sofresse a influência escolanovista, o modelo de divisão do
trabalho na escola foi privilegiado pela legislação do ensino e pela tendência educacional
fundamentada no tecnicismo que predominou no final dos anos 1960 e durante os anos 1970.
Segundo Freitas (2002, p.139), a proposta pedagógica tecnicista é inspirada nas teorias
behavioristas da aprendizagem, que busca a compreensão do comportamento humano através
do comportamento operante1. O intuito é adequar a educação às exigências da sociedade
industrial. Nesse contexto, o sistema educacional precisava ser ajustado de acordo com as
1 Burrhus Frederic Skinner psicologo estudioso da teoria behaviorista.
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propostas políticas e econômicas do regime militar, preparando trabalhadores para o mercado
de trabalho. Com isso, o espírito crítico e reflexivo é eliminado das escolas, porque nessa
direção, o ensino passa a ser condicionado através do uso de reforçamento das respostas que
se quer obter, usando conteúdo e informações objetivas que no fim do processo, possam se
ajustar à adequada adaptação do indivíduo ao trabalho.
Em contrapartida, a década de 1980 representa a ruptura com o pensamento tecnicista.
De acordo com Freitas (2002), no âmbito do movimento da formação, os educadores
demonstraram concepções avançadas sobre a formação docente. A autora destaca que a luta
dos educadores trouxe contribuições significantes para educação e para o modo de ver a
escola e o trabalho pedagógico. As iniciativas do governo e as lutas dos profissionais da
educação em favor de um ensino de qualidade em diferentes níveis tinham um sentido de
superação dos graves problemas da educação.
Em meio às novas ações, também apareceu a proposta dialética de perceber a relação
entre a educação escolar e a sociedade, como forma de superar a influência liberal e a
influência crítico-reprodutivista (FUSARI, 2010, p. 23). Nessa nova tendência, o professor, ao
proporcionar a relação do aluno com os conteúdos do ensino, necessitará fazê-lo de forma
dinâmica e, sempre que possível, relacionar a experiência do aluno com os conteúdos
trabalhados, tentando, sistematicamente, evidenciar a importância de uma sólida formação
escolar como instrumento para a sua prática cotidiana. Desse modo, o professor precisará ter
uma ação coerente, articulada e intencional, que proporcione a crítica ao social, bem como
uma educação escolar viva, relacionada com a vida social concreta. Nesta perspectiva, a
educação escolar, dentro de sua autonomia relativa e específica, deverá, através do currículo
escolar, instrumentalizar o aluno para perceber criticamente a realidade social e comprometer-
se com a sua transformação.
A entrada nos anos 1990 também se caracterizou por uma enorme desvalorização
profissional do Magistério, demarcada pela luta dos profissionais da educação por
condições de trabalho e salário. Ao mesmo tempo, foi marcada pelo clima de uma
Constituição Federal recém promulgada, que teve a valorização do Magistério incorporada
em seus princípios, também pela Declaração Mundial de Educação para Todos, que fazia
conjecturas a melhores condições de trabalho e da situação social do pessoal docente, bem
como a necessidade de medidas em relação à formação continuada, profissão, carreira,
salário etc.
A partir de então, surgiram diversas ações do Ministério da Educação em torno da
elaboração de documentos oficiais com enfoque na educação, como o Plano Decenal de
15
Educação- PDE (1993-2003) – documento elaborado em 1993 destinado a cumprir, no
período de uma década, as resoluções da Conferência Mundial de Educação Para Todos; a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº. 9.394/96 - que revogou a 1ª LDB assinalando um
momento de transição na educação brasileira; o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério- FUNDEF - que obrigada o poder
público a dar prioridade ao ensino fundamental obrigatório; e as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso
de licenciatura, de graduação plena regulamentadas no Parecer CNE/CP 009/2001 e
Resolução CNE/CP 1/2002 e no Plano Nacional de Educação. A esse respeito, retomaremos
a discussão em outro momento, quando então abordaremos os respaldos legais para a
formação continuada.
Para Freitas (2002. p. 141), a centralidade no conteúdo da escola, marcaram os anos
90. A autora acredita que com isso, conquistas importantes do sistema educacional que
estiveram presentes no debate dos anos 1980 foram perdidas. Desta forma, a educação de
forma geral, a formação inicial e continuada de professores ganham uma importância
estratégica na implantação das reformas educacionais, que consequentemente, vão contribuir
de forma direta para o aprimoramento do processo de acumulação de riquezas e
aprofundamento do capitalismo.
Esse percurso nos dá uma breve noção de que o início da educação no Brasil foi
marcado por um caráter que ia além de simplesmente conceder conhecimento. Ou seja, o
espaço formativo apresentava um forte cunho ideológico, cercado da limitação de
pensamento e ausência de idéias reflexivas acerca do contexto político-social vigente.
1.2 – Uma construção de saberes e competências do profissional docente
Durante trinta e cinco anos, a estrutura e o funcionamento dos cursos de formação
dos profissionais da educação tiveram por fundamento legal a 1ª LDB. Com a Lei n.º
9.394/96, uma nova normatização passa a ser implementada. Em relação aos profissionais da
educação, são fixadas diversas normas orientadoras: as finalidades e fundamentos da
formação dos profissionais da educação; os níveis e o lócus da formação docente; os cursos
que poderão ser mantidos pelos Institutos Superiores de Educação; a carga horária da prática
de ensino; a valorização do magistério e a experiência docente (BRASILa, 2010).
As atuais propostas da formação de professores ainda causam muitas discussões,
principalmente porque a cada dia, as responsabilidades atribuídas aos professores tornam-se
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maiores, de modo que alguns momentos, os docentes têm dificuldade para saber qual é o
papel que devem de fato desempenhar na escola.
Por outro lado, os desafios encontrados pelo professor para exercer sua profissão, na
atualidade parecem distantes do contexto escolar no qual aprendeu seu oficio. Perrenoud
(2002, p. 17) traz essa discussão quando diz que muitos cursos de formação inicial estão
fundamentados mais em uma visão prescritiva da profissão, do que em uma avaliação precisa
de sua realidade. Essa ciência da complexidade dos problemas pautados ao contexto de
trabalho, para Perrenoud, não são motivos para que durante o processo de formação se insista
numa formação voltada apenas para a reprodução. O autor entende que se deve procurar
antecipar as transformações. Por isso, pode-se dizer que os desafios inerentes à profissão
docente sempre existiram, no entanto, se faz necessário que o educador proponha-se à
reflexão e à análise de sua prática com vistas à inovação, porque o conceito de competência
educacional da atualidade tem apresentado características específicas.
No atual contexto educacional, o desenvolvimento de competências (conhecimentos,
habilidades e atitudes) tem sido o caminho apontado por muitos autores, para uma mudança
frente a um modelo pedagógico, em que o currículo aparece programado, com metas no
acúmulo de saberes e com metodologia transmissiva.
Perrenoud (apud MARTINS, 2010) descreve as competências como sendo “a
faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades,
informações etc.) para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações [...]
ligadas a contextos culturais, profissionais e condições sociais”.
Vale dizer que diante das necessidades vigentes, não é suficiente que o professor
apenas cumpra a rotina escolar, ele precisa se perceber como organizador de situações
didáticas e de atividades que façam sentido e provoquem aprendizagem. Esse é um trabalho
amplo e que pede do profissional docente, muito envolvimento. A esse respeito, o autor
acredita que o professor precisa pensar a sua própria relação com o saber e ter habilidade de
identificar e de valorizar suas próprias competências, dentro de sua profissão e dentro de
outras práticas sociais.
Por sua vez, Jonaert (apud ESTEVES, 2009, p. 42) define competências como sendo
“as formas como os sujeitos geram os seus recursos cognitivos e sociais na ação, numa dada
situação”. Podemos entender com isso que as competências pedagógicas não podem ser
confundidas com uma grande performance do professor, porque as competências manifestas
não são, em si, saberes, e sim a utilização ou mobilização de tais saberes. Em outras palavras,
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não há separação entre competência e mobilização de saberes, porque a competência é na
verdade, a capacidade de recorrer ao que se sabe para realizar o que almeja.
Nessa ótica, entendemos que o profissional docente deve ser capaz de construir
saberes e competências, que a partir de suas experiências e aquisições, lhe seja possível criar
uma identidade profissional e ter domínio do próprio desenvolvimento. Pimenta (2008, p.18 e
19) entende que a identidade profissional, não é um dado imutável e nem externo que se possa
ser adquirido. Para a autora, ela é construída a partir dos significados sociais da profissão e da
análise das tradições. Para Marcelo Garcia (2009, p.12) a identidade profissional não é
exclusiva, e isso indica que a sua construção está muito ligada à pessoa e ao contexto em que
convive.
Por outro lado, Gonçalves (2009, p. 25) afirma que o desenvolvimento profissional
de cada docente é o resultado da sua maneira própria de reagir e escrever a própria história
profissional, tendo por base as suas características pessoais e a sua personalidade.
O Capítulo IV do art. 43 da LDB 9394/96 (BRASILa, 2010) argumenta que “dentre
as finalidades principais da educação superior, destaca a necessidade de se estimular a
formação de profissionais capazes de exercitar o espírito científico e o pensamento reflexivo”.
Imbernón (2000, p. 66), comenta que aprender a ser professor é um exercício de natureza
formativa. Isso nos leva a pensar que a formação inicial deve fornecer fundamentos para a
construção de conhecimentos pedagógicos especializados, que proporcione um conhecimento
adequado capaz de gerar uma atitude interativa e dialética que conduza o profissional docente
a valorizar a necessidade de uma atualização permanente em função das mudanças que se
produzem.
Com isso, os profissionais da educação necessitam definir suas ações em relação aos
saberes docentes. Nesta direção, Tardif (2006, p. 260-265) considera que as práticas dos
docentes integram saberes distintos, ou seja, compreende diferentes tipologias. Em seus
estudos, o autor vê os saberes profissionais como sendo: temporais, plurais e personalizados.
Temporais porque resultam de um processo longo de construção através do tempo.
Diante disso, grande parte do que os professores sabem sobre ensinar, provém da sua própria
história de vida escolar.
Nesse mesmo pensamento, Marcelo Garcia (2009, p. 13) considera que as milhares de
horas de observação enquanto aluno, revela uma grande bagagem de conhecimentos
anteriores, crenças acerca do ensino e certezas sobre a prática docente podem acarretar dois
fatores durante o processo de formação: a imersão prolongada no espaço de trabalho, antes de
começar a trabalhar pode ajudar o professor em formação a interpretar as suas experiências na
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formação. Mas também pode funcionar negativamente, quando o enraizamento das crenças é
muito profundo. Desse modo, a maioria dos dispositivos da formação inicial não será capaz
de provocar transformação nessas crenças.
Pimenta (op.cit. p. 20) enfatiza que mesmo na formação inicial, os alunos já trazem
saberes sobre ser professor adquiridos na experiência social acumulada, na qual se percebem
as mudanças históricas da profissão; o exercício da profissão em escolas diferentes; a falta de
valorização social e financeira dos professores; as condições precárias das escolas, etc. O
desafio em questão passa a ser complementar a esse saber com a construção de saberes
sistematizados que contribuam com a construção da identidade de professor nos alunos de
formação inicial.
Retomando as idéias de Tardif (2006), os saberes são temporais também porque vários
professores aprendem trabalhar ao iniciarem a prática docente. Outro ponto é que os saberes
se desenvolvem durante a carreira, período em que são ampliadas as dimensões de identidade,
socialização e mudanças de fases.
Os saberes docentes também são Plurais porque não provêm de um repertório de
conhecimentos unificados advindos de diversas fontes como: teorias, concepções e técnicas,
conforme as necessidades de trabalho. Segundo Tardif (op. cit. p. 262), a pluralidade desses
saberes está pautada num composto variável que abrange conhecimentos, experiências e
vivências.
Os saberes plurais aparecem formados pelos saberes da formação profissional, nos
quais estão relacionados os saberes transmitidos pelas instituições de formação de
professores; Os saberes das disciplinas aparecem integrados sob a forma de disciplina nas
universidades e são transmitidos nos cursos de formação; os saberes curriculares
correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos a partir dos quais a instituição
escolar categoriza e apresenta-os definidos e selecionados como modelo para a formação. Este
costuma ser apresentado sob forma de programas escolares, os quais devem ser aprendidos e
aplicados pelos professores; já os saberes da experiência trazem suas bases sustentadas no
trabalho cotidiano e no conhecimento do meio.
Por fim, os saberes Personalizados não se reduzem apenas à cognição e ao
pensamento dos professores. O autor avalia como relevante a história de vida, emoções,
personalidade e cultura dos profissionais. Assim, a ação está impregnada das marcas do
contexto vivido pelo professor. Nesse caso, os saberes são incorporados e não há
possibilidade de separá-los da pessoa e da situação de trabalho.
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Para Gauthier (2006, p.14), os saberes docentes compreendem um “conjunto de
conhecimentos, competências e habilidades que servem de alicerce à prática concreta do
magistério e que poderão, eventualmente, ser incorporados aos programas de formação”.
Para este autor, os saberes são formados pelo saber disciplinar, saber curricular, saber das
ciências da educação, saber da tradição pedagógica, saber experimental e saber da ação
pedagógica que formam um reservatório no qual o professor se abastece para responder a
exigências específicas de uma situação real.
O reservatório a que Gauthier (2006) se refere diz respeito aos saberes dos
professores que são construídos no trabalho docente e nas interações sociais, caracterizando
um saber que é social, plural e fundamentado numa razão prática. Por sua vez, o processo do
ensino é a mobilização dos vários saberes que formam o referido reservatório. Já os saberes
mobilizados e produzidos na ação pedagógica dos professores são aqueles saberes que
constituem a base teórica para os princípios e métodos da educação e do ensino.
A interlocução teórica com os autores nos oportuniza uma compreensão mais ampla
acerca do assunto e também dá conta que eles compartilham da concepção de que os saberes
docentes estão diretamente relacionados com a natureza interativa do trabalho do professor. O
conhecimento dessa natureza e desses saberes representa a elaboração de uma epistemologia
da prática profissional dos professores, visto que esses saberes compreendem uma diversidade
de conhecimentos e competências que devem ser inerentes ao profissional docente.
Desse modo, é imprescindível recordar que os saberes ocupam espaço tanto no
processo de trabalho docente quanto na construção da identidade profissional dos professores.
E quando articulados com os saberes profissionais adquiridos em curso de formação docente,
são ressignificados e recebem valor indispensável no cotidiano pedagógico. Nesse sentido, os
saberes da docência resultam da estreita articulação entre formação, profissão e as condições
materiais em que estas se desempenham.
Por outro lado, entendemos que é importante que as reflexões acerca da formação do
profissional docente sejam expandidas. Por causa disso, a partir dos próximos itens estaremos
ampliando a discussão a respeito da formação continuada do profissional docente como
alternativa viável para melhorar a qualidade da educação.
1.3 – Formação continuada
Não é por acaso que se fala tanto em investir na formação de professores. Tal
discurso tem relação com políticas de organismos financeiros internacionais que pretendem
20
adequar os sistemas de ensino às políticas de interesse econômico, que exigem cada vez mais
profissionais produtivos e qualificados que atendam às demandas do mercado do trabalho
(CAMARGO; HAGE, 2004, p. 263). Assim, a formação continuada no contexto das atuais
reformas educacionais é apresentada no cenário educacional, como condição de renovação e
elevação da qualidade da educação.
As ações que cercam tais propostas aparecem estabelecidas, geralmente, em
diferentes convênios, secretarias municipais e estaduais de educação, universidades públicas e
privadas, com a finalidade de realizar programas de formação de professores no formato de
cursos, seminários, encontros e conferências (CANDAU, 1996, p. 140).
Em geral, compreende-se a formação continuada como aquela que ocorre após a
formação inicial, a partir do ingresso na carreira docente. Um breve histórico das práticas de
formação continuada de professores dão conta que ela está associada a várias terminologias:
treinamento, capacitação, reciclagem, aperfeiçoamento profissional e outras.
Esse movimento tornou mais intenso a partir do final da década 1980 e foram
assumindo formatos diferenciados em relação aos objetivos, conteúdos, tempo de duração,
variando desde cursos rápidos, até programas que se estendem por anos e modalidades
(presencial ou à distância).
A grande proliferação de termos ou nomenclaturas associados à formação continuada
está muito ligada aos diferentes entendimentos que foram sendo feitos a seu respeito e ao seu
papel na formação docente para adaptá-la às novas exigências do mundo produtivo. Dentre as
nomenclaturas, estão: a formação continuada para compensação de deficiências iniciais, a
qual cabe restituir conhecimentos, atitudes e habilidades que não foram trabalhadas na
formação inicial; a atualização do repertório de conhecimentos superados; como elemento de
aperfeiçoamento dos conhecimentos que necessitam de aprofundamento.
Gatti (2009, p. 200) comenta que por causa dos crescentes problemas nos cursos de
formação inicial de professores como recurso para aprimoramento do profissional, tem se
recorrido à formação continuada, ou seja, ela aparece como uma perspectiva compensatória
para preencher brechas da formação inicial. Esse modelo de formação faz parte das tendências
clássicas, muito praticado nos sistemas educacionais.
De acordo com Candau (1996), a formação continuada dos docentes tem acontecido
em duas perspectivas: a clássica e a contemporânea (p.52). A primeira caracterizada pelos
tradicionais treinamentos e cursos isolados que desconsideram as necessidades e as
experiências docentes; a segunda contribui para o desenvolvimento pessoal e profissional do
docente procurando atender as necessidades institucionais. A perspectiva contemporânea da
21
formação continuada está associada às transformações das práticas escolares com reflexos na
formação do cidadão cada vez mais crítico e consciente de seu papel na sociedade.
Para alguns teóricos, a formação continuada aparece com a finalidade de que os
profissionais docentes estejam inteirados das discussões teóricas atuais e também de propor
novos conhecimentos que contribuam para mudanças e melhoria na ação pedagógica.
Neste sentido, abordaremos sobre os significados atribuídos à implementação da
formação continuada no espaço escolar, com base nos respaldos que dão aporte as tais ações.
1.4 - O conceito de desenvolvimento profissional
Vários aportes teóricos abordam que a formação de professores não acontece de
forma linear. Por isso trazem uma (re)conceitualização que apresenta a formação do
professor, como sendo o processo de desenvolvimento profissional docente, denotando a idéia
de que no percurso profissional está inserido a evolução e continuidade de experiências que
sofrem influências sociais, políticas e pessoais. Nesse novo modelo, busca-se superar outros
processos formativos que ignoram a trajetória percorrida pelo professor no exercício da
profissão. Assim sendo, recorremos a alguns autores que abordam o assunto, no intuito de
ampliar a compreensão do conceito.
Dentre as várias definições do conceito apresentado por Marcelo Garcia (2009, p. 10)
separamos uma em que Day (1999) comenta que o desenvolvimento profissional docente está
interligado às aprendizagens naturais e planejadas. Nesse processo, busca-se promover
melhores condições para que o professor como indivíduo e como coletivo, ao longo da
carreira, “[...] desenvolva conhecimentos, competências e inteligência emocional, essenciais
ao pensamento profissional, [...]”. O objetivo é que o profissional possa ter uma reflexão
sistemática e continuada acerca de seu compromisso como agente de mudanças, sabedor do
que deve fazer e principalmente porque deve fazer.
Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004, p. 66) compreendem o desenvolvimento
profissional do docente como sendo um “processo amplo, dinâmico, flexível, [...]
caracterizado por diferentes etapas pessoais e coletivas de construção da profissão”. Nesse
sentido, trata-se de um processo contínuo inserido a um projeto de vida, no qual interagem
diferentes modalidades formativas. De acordo com os autores, nessa proposta, o profissional
deve estar ciente que o comprometimento com a sua aprendizagem compreende uma
responsabilidade para toda a vida.
22
Gatti (op.cit. p. 202) aponta que o “conceito de capacitação” perdeu força em
decorrência de pesquisas referentes à identidade profissional do professor. A autora comenta
que a nova proposta está centrada “no potencial de autocrescimento do professor, no
reconhecimento de uma base de conhecimentos já existentes no cabedal de recursos
profissionais, como suporte sobre o qual trabalhar novos conceitos e opções”.
Diante disto, entendemos que a formação profissional do professor está sujeita à
própria formação adquirida como ser humano e como pessoa, à condição cultural em que está
inserido e à realidade do sistema de ensino. Nessas condições, talvez seja importante que
aconteçam debates acerca da importância que as práticas de ensino têm na formação docente e
da valorização do cotidiano pedagógico, durante os processos de formação continuada. A
abordagem dessas temáticas pode despertar nos professores, o interesse de refletir a respeito
de sua trajetória profissional sobre sua evolução ao longo da carreira, a forma como percebem
a articulação entre o profissional e o pessoal, possibilitando que aos poucos possam construir
sua identidade através dessas experiências.
Em uma entrevista para a revista Nova Escola, Nóvoa (2010 p. 12-14) comenta que a
aprendizagem contínua do docente está sustentada em dois pilares essenciais: o professor
como agente e a escola como lugar de crescimento profissional permanente. Para o autor, a
preocupação com a pessoa do professor está centralizada na reflexão educacional e
pedagógica. Ele argumenta que “a formação depende do trabalho de cada um, [...] que mais
importante do que formar é formar-se, [...] todo o conhecimento é autoconhecimento, [...]
toda a formação é autoformação”. No tocante à escola, Nóvoa considera que o contexto onde
o professor desempenha sua atividade, influencia grandemente no desenvolvimento
profissional do docente. Para o autor, a formação de fato, acontece no espaço concreto de
cada escola, vivenciando os reais problemas pedagógicos e educativos. Em outro ensaio,
Nóvoa (2009) afirma que “[...] ser professor é compreender os sentidos da instituição
escolar, integrar-se numa profissão, aprender com os colegas mais experientes. Porque é na
escola e no diálogo com os outros professores que se aprende a profissão”. (p.30)
Para Gatti (2009), o conceito de formação continuada como desenvolvimento
profissional tem por base dois modelos que vem sendo amplamente defendidos na literatura
educacional atual: as oficinas de reflexão sobre a prática que aderem à realidade do professor
e dão maior atenção ao seu repertório de práticas em culturas escolares diversas, favorecendo
a legitimação, ressignificação ou mesmo superação desse repertório e a formação centrada no
fortalecimento institucional, que implica em ambientes favoráveis ao trabalho coletivo, gestão
participativa e disponibilidade de recursos pedagógicos e materiais adequados. (p. 203)
23
Mediante as reflexões dos autores os questionamentos como: onde se dá a formação
do professor; quem é responsável pela sua formação, que conhecimentos são necessários a
esta formação, o que é uma formação continuada; de quem é a responsabilidade pela
formação continuada, poderão nos apontar possíveis respostas. No entanto, as questões
emergentes referem-se ao responder à pergunta: o que é preciso para se conseguir a efetivação
da formação continuada no cotidiano escolar? E em que medida essa configuração de
formação pode ser considerada eficaz? Porque apesar de termos algumas informações que nos
dão pistas para estas perguntas, elas ainda são incipientes para nos aventurarmos com
conjecturas acerca desse assunto, o que não nos impede de levantarmos tais questionamentos.
Por outro lado, a proposta do profissional docente que assume a dimensão individual
do seu processo de formação, pretende capacitar o sujeito para autogerir o seu projeto de vida
em relação ao seu meio, de modo que ele próprio avalie e decida qual perfil de formação
necessita, onde e como pode desenvolvê-la.
1.5 - Respaldo legal para formação continuada
Refletir acerca do avanço nas discussões pertinentes ao desenvolvimento profissional
docente implica em também estabelecer reflexões a respeito das políticas que respaldam a
formação desse profissional, tendo em vista que as políticas de formação de professores
emergiram como um mecanismo da reforma da educação para atualizar e capacitar os
professores que já estavam atuando nos sistemas escolares.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n.9.394/96) foi uma das primeiras
ações de implementação da reforma da educação superior. Acerca dos profissionais da
educação a LDB no art. 67 definiu que os sistemas de ensino deverão promover a valorização
dos profissionais da educação, de modo que lhes seja assegurado nos planos de carreira do
magistério aperfeiçoamento profissional contínuo, inclusive com licenciamento periódico
remunerado para esse fim. As obrigações do poder público acerca disso também são
enfatizadas nos artigos 80 e 87. O artigo 80 aborda que “o poder público incentivará o
desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e
modalidades de ensino, e de educação continuada”. O artigo 87, parágrafo 3, inciso III
determina que cada município tem o dever de “realizar programas de capacitação para todos
os professores em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da educação a
distância” (BRASILa, 2010).
24
Com relação à formação continuada, a LDB artigo 63, inciso III, estabelece que as
instituições formativas deverão manter “programas de formação continuada para os
profissionais de educação dos diversos níveis”. O artigo 67, inciso II estabelece “que os
sistemas de ensino deverão promover aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com
licenciamento periódico remunerado para esse fim”. Tal perspectiva amplia o alcance da
formação continuada, incluindo os cursos de pós-graduação em nível de mestrado e
doutorado. É importante que se mencione que tais políticas pensadas para o desenvolvimento
da formação continuada no Brasil seguem orientações dos organismos internacionais,
utilizando a modalidade da educação a distância, formação em serviço e na escola.
A partir dos respaldos legais instituídos pela nova legislação, também foram
implementadas outras políticas. Dentre elas está o FUNDEF, que através da Lei nº 9424/96,
definiu a reserva de 60% dos recursos dos fundos para a remuneração do magistério. Os
outros 40% da parcela seriam destinados à aplicação em ações variadas de manutenção e
desenvolvimento do ensino fundamental público incluindo a formação inicial e continuada
dos professores e a capacitação de pessoal técnico-administrativo (BRASILb, 2010). Essa
ação trouxe respaldo legal ao financiamento sistemático de cursos de formação de professores
em serviço e para elevação da oferta de formação continuada no setor público.
De igual modo, na busca de cumprir o que está disposto nos artigos 67 e 87 da
LDBEN, o Conselho Nacional de Educação, através da Resolução nº 03/97, artigo 5 fixa
diretrizes em que os sistemas de ensino “envidarão esforços para implementar programas de
desenvolvimento profissional dos docentes em exercício, incluída a formação em nível
superior em instituições credenciadas, bem como em programas de aperfeiçoamento em
serviço” (BRASILc, 2010). Assim sendo, os planos de carreira, por meio da qualificação
inicial e continuada dos profissionais docentes devem incentivar a progressão.
No intento de instituir os objetivos e as metas para formação inicial e continuada dos
professores, o Plano Nacional de Educação por meio da Lei nº 10.172/2001, ressalta que se
faz necessário a criação de programas articulados entre as instituições públicas de ensino
superior e secretarias de educação, de modo que se eleve o “padrão mínimo de qualidade de
ensino”. Nessa direção, em 2003 o Ministério da Educação, em conjunto com a Secretária de
Educação Básica criou a Rede Nacional de Formação Continuada de Professores da Educação
Básica com a função de contribuir com a qualidade do ensino (BRASILd, 2006, p. 9). O
motivo da criação deste órgão deu-se em razão da constatação de que a formação continuada
vem se integrando cada vez mais às perspectivas dos docentes, das escolas e dos gestores
educacionais em diferentes níveis.
25
Com a institucionalização da referida Rede foram credenciados vários Centros de
Pesquisas ligados às universidades, os quais são especializados em várias áreas de
conhecimentos e desenvolvimento da educação. Esses se tornaram parceiros no
desenvolvimento e oferta de programas de formação continuada, bem como na
implementação de novas tecnologias de ensino e gestão em unidades escolares e sistemas
estaduais e municipais.
De acordo com Gatti (2009, p. 52), as iniciativas mais recentes concentram-se no
âmbito nacional para qualificar os cursos de formação inicial e continuada dos profissionais
docentes para as redes públicas da educação básica reunindo um conjunto de normas
específicas instituídas pelo Decreto nº 6.755/09 que procura organizar em regime de
cooperação entre os níveis de governo da Federação, a oferta de formação inicial e continuada
dos docentes para as redes públicas da educação básica.
No tocante à formação continuada, os princípios preconizados por tal decreto
compreendem: a equidade no acesso à formação continuada; a sua articulação com a
formação inicial; seu caráter entendido como componente essencial da profissionalização
docente integrado ao cotidiano da escola levando em consideração os saberes e experiências
do docente e a compreensão dos profissionais do magistério como agentes formativos de
cultura e, como tal, da necessidade de seu acesso permanente a informações, vivência e
atualizações culturais.
As legitimações que amparam a formação continuada demonstram um empenho por
parte dos sistemas oficiais de ensino (Federal, Estadual e Municipal), criando um conjunto de
diretrizes, programas e legislações com o intento de adequar a formação de professores. A
intenção está relacionada ao objetivo de superar problemas e/ou lacunas existentes na prática
docente e promover a introdução de um novo repertório de conhecimentos de natureza teórica
ou prática, decorrente da produção de novos saberes nas diferentes áreas de conhecimento.
Contudo, observa-se que os resultados deixam dúvidas, principalmente porque
pesquisas realizadas pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB)2 dão
conta de que os níveis de desempenho dos alunos brasileiros indicam que, no caso do Ensino
Fundamental e Médio a escola não tem conseguido cumprir adequadamente sua tarefa de
promover a aprendizagem dos alunos. Com isso, todo esse aparato de políticas públicas para o
2 As avaliações do Saeb produzem informações a respeito da realidade educacional brasileira, por regiões, redes de ensino
pública e privada nos estados e no Distrito Federal, por meio de exame bienal de proficiência, em Matemática e em Língua
Portuguesa (leitura), aplicado em amostra de alunos de 4ª e 8ª séries do ensino fundamental e da 3ª série do ensino médio. A
partir das informações obtidas é possível um acompanhamento da evolução e qualidade da Educação ao longo dos anos, e
assim pensar em ações para a solução dos problemas identificados, assim como no direcionamento dos seus recursos técnicos
e financeiros às áreas prioritárias.
26
sistema de formação de professores e as novas nomenclaturas que emergem em consonância
com o contexto sócio-econômico do mundo globalizado está submersa à imagem de
iniciativas ou programas compensatórios e de distribuição de certificados.
Candau (1996, p. 140) chama a atenção para o fato de que esse debate em torno da
formação continuada não é algo novo, muito embora tenha se intensificado com as reformas
educacionais. De acordo com a autora, ele sempre esteve presente nos discursos pedagógicos
desde as décadas iniciais deste século, chegando até os nossos dias. Mas apesar disso,
continuamos presenciando uma formação voltada para atender as exigências do mundo
produtivo. E assim, vão surgindo novas nomenclaturas para formação continuada dos
profissionais docentes, que pressupõe uma amplitude e capacidade de extrapolar o campo
conceitual até então utilizado. Vale ressaltar que, de acordo com as demandas de cada
momento histórico, os termos utilizados para a formação continuada vão sendo ultrapassados,
eliminados, trocados, substituídos. Porém, apesar de ser um tanto quanto precipitado fazer tal
afirmação, os objetivos e linhas de ações conservam um caráter determinado pelas concepções
de formações já existentes.
Os fatos expostos demonstram que há uma grande mobilização em torno da
formação continuada. Ela aparece cercada de um grande número de produções teóricas,
eventos que propiciam debates, análises, propostas e alternativas “milagrosas” para a
educação. Mas a despeito disto, algumas questões perduram, tais como: Quais são os efeitos
da formação continuada na prática pedagogia do profissional docente? Como podemos
perceber as implicações e as contribuições dessa formação? Qual a participação do
profissional docente no processo de organização e elaboração dos projetos de sua formação
continuada? Por que existe a necessidade de adotar artifícios de incentivo, a exemplo da
emissão de certificados para os participantes? Seria de fato incentivo ou um instrumento de
poder?
Esse elenco de interrogações, em momento algum tem como finalidade
descaracterizar as ações que vem sendo realizadas acerca da formação continuada. Em
contrapartida, pretende ampliar a discussão em torno de práticas que possam contribuir para
diminuir o descompasso entre o contexto de atuação do professor e as perspectivas e
expectativas da profissão docente. Por isso, optamos em pesquisar o projeto de formação
continuada intitulado “Sala de Professor” implantado em Mato Grosso pela Secretaria de
Estado de Educação. O projeto tem em sua configuração a intenção de estabelecer uma
articulação entre a formação continuada e o Projeto Político Pedagógico, no qual estão
explícitos (ao que esperamos,) os principais problemas da escola, as propostas de soluções e
27
as definições de responsabilidades para superação dos problemas. Assim, um funciona como
estímulo para o outro se complementando e se transformando, caracterizando a escola como
um lócus privilegiado de formação e desenvolvimento do coletivo e da escola. Tal discussão
será abordada a partir dos próximos capítulos, contemplando os resultados da implantação e
implementação da formação continuada nas escolas.
28
CAPÍTULO II - O CAMINHO METODOLÓGICO
Esse trabalho sustenta-se num enfoque interpretativo e estudo das percepções
pessoais dos professores acerca de suas vivências no espaço de formação continuada. Para
Lüdke e André (1986, p.11-13), a pesquisa qualitativa apresenta algumas características
básicas dentre as quais ressaltamos o ambiente natural como sua fonte direta de dados, tendo
o pesquisador como seu principal instrumento, de modo que o “significado” que as pessoas
dão às coisas e a sua vida são focos de atenção especial pelo pesquisador.
Neste tipo de pesquisa há uma preocupação em compreender a maneira como os
sujeitos participantes da pesquisa concebem as questões relacionadas ao objeto de estudo, de
forma que a análise dos dados tende a seguir um processo indutivo, uma vez que os
pesquisadores não se preocupam em buscar evidências que comprovem hipóteses definidas
antes do início dos estudos.
Baseando-se no referido enfoque, o desenvolvimento deste trabalho ocorreu
mediante a realização de uma investigação em duas escolas da rede estadual, no curso de
formação continuada, intitulado “Sala de Professor”, buscando uma aproximação do
investigador com as pessoas, situações e eventos, cuja finalidade era estabelecer um contato
mais direto com os sujeitos pesquisados. De acordo com André (1995), essa aproximação
favorece ao investigador a interpretação da realidade vivenciada dos grupos pesquisados, de
modo que se possa obter uma compreensão mais profunda de todas as variáveis apresentadas.
Para a compreensão do objeto a ser investigado, a pesquisa utilizou-se das seguintes
técnicas de coleta de dados:
a) Estudos bibliográficos - para a construção de um referencial teórico que
ampare a análise dos dados coletados, recorrendo-se a autores como: Tardif (2006), Gauthier
(2006), Pimenta (2008), Gatti (2009), Marcelo Garcia (2009), Nóvoa (2009) e outros;
b) Análise documental – porque os documentos consistem numa fonte de
informações e dados ricos em evidências que fundamentam as declarações do pesquisador.
Segundo Lüdke e André (1996), os documentos “não são apenas uma fonte de informação
contextualizada, mas surgem num determinado contexto e fornecem informações sobre esse
mesmo contexto” (p. 39).
As fontes primárias para a coleta dos dados foram os documentos expedidos pelo
SEDUC MT/ CEFAPRO e o projeto de formação continuada das escolas pesquisadas. A
análise documental teve como eixos: os fundamentos teóricos metodológicos que orientam o
29
Projeto Sala de Professor, o papel do CEFAPRO, da escola, do professor e as concepções dos
profissionais das unidades escolares durante o processo de elaboração do projeto;
c) Observação - buscando uma aproximação com as pessoas e as situações reais
com os sujeitos pesquisados, procedeu-se a observação da pesquisadora por seis meses nos
encontros da formação continuada “Sala de Professor” para entender como são definidas as
temáticas dos modelos de formação continuada de professores, o seu desenvolvimento no
cotidiano escolar e o registro das ações e atividades desenvolvidas durante os encontros de
formação. Para André (1995, p. 27-28), esse tipo de observação utiliza um conjunto de
técnicas para coletar dados sobre os valores, os hábitos, as crenças, as práticas e os
comportamentos de um grupo social, o que exige interação constante entre o pesquisador e a
situação pesquisada.
d) Entrevistas semi-estruturadas com os professores que participam da formação
continuada, com a finalidade de esclarecer e aprofundar aspectos da situação observada. Essa
técnica foi realizada porque possibilita extrair a opinião dos sujeitos envolvidos na pesquisa,
permitindo a captação imediata das informações, com a vantagem de se poder aprofundar no
assunto. Segundo Lüdke e André (1986) essa técnica funciona como um grande suporte para
analisar as percepções, valores, sentimentos, atitudes e opiniões dos participantes. Para a
realização dessa técnica, optamos por gravar as entrevistas e transcrevê-las. A esse respeito,
Triviños (1987, p. 148) recomenda a gravação da entrevista, pois para o autor, a gravação da
conversa possibilita ao investigador contar com todo o material fornecido pelo informante.
Os dados foram coletados em duas escolas da rede estadual do município de
Cáceres/MT que oferecem Educação Básica nos níveis Ensino Fundamental, Médio e
Educação de Jovens e Adultos. Os sujeitos entrevistados compreendem dez professores que
participam da formação continuada “Sala de Professor”, sendo (05) cinco professores de cada
escola.
Assim, no próximo capítulo estaremos apresentando os dados coletados durante essa
caminhada investigativa, seguindo os procedimentos abaixo descritos:
As técnicas serão descritas e analisadas uma a uma, com exceção da entrevista, cuja
finalidade foi analisar as atividades e ações que acontecem nos espaços de formação
de cada unidade escolar, com a preocupação de não estabelecer nenhuma comparação
entre as duas escolas estudadas;
Durante a descrição e análise da entrevista buscamos entrelaçar as informações obtidas
através dos documentos e observação com os resultados alcançados por meio da
entrevista;
30
Para identificar as unidades escolares optamos por denominá-las como: Escola A e
Escola B;
Os professores entrevistados estão identificados como: P1, P2, P3, P4 e P5, sujeitos
pertencentes à escola A e P6, P7, P8, P9 e P10 aqueles pertencentes à escola B;
31
CAPÍTULO III – DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
3.1 - O Projeto Sala de Professor
No final de 2003, a SEDUC - Secretaria de Estado de Educação e a SUFP -
Superintendência de Formação dos Profissionais da Educação, implantou nas escolas
estaduais, o projeto Sala de Professor. Na ocasião, os programas de formação que o estado
oferecia, (TV escola, Salto para o Futuro, Parâmetros em Ação), oriundos do MEC,
encontravam-se na etapa final. Assim, surgiu a proposta de criar uma formação do próprio
estado focando a escola, e que fosse uma formação da escola para a escola.
Em conversa com um profissional que atua na SEDUC, ele nos informou que de
início, o Projeto Sala de Professor foi implantado nas escolas que tinham telepostos para o
Projeto Salto Para o Futuro, isto porque já contavam com espaço para os professores,
profissional que coordenava a discussão e um grupo que já participava dos encontros.
Segundo o profissional, a intenção era aproveitar a cultura de formação já existente. Assim
sendo, 32 escolas em 13 municípios receberam o projeto. A partir daí, foi estendido a todo
estado, cujo processo de implantação foi de 2003 até 2006.
De acordo com o Parecer Orientativo nº 1/2010 referente ao Desenvolvimento do
Projeto Sala de Professor (MATO GROSSO, 2010), o mesmo oferece formação continuada a
professores e tem como princípio fortalecer a escola como um ambiente de aprendizagem que
possibilita ao professor a prática contínua de gerir sua formação de forma individual e
coletiva.
Assim, a Sala de Professor anuncia como protagonistas, os profissionais docentes,
não docentes e gestores da unidade escolar, cujo desafio da formação continuada passa a ser
constituir a cultura do estudo em grupo, com ênfase no comprometimento e participação do
coletivo da escola na elaboração de projetos centralizados à vida escolar e aos problemas que
nela se apresentam, a fim de que os professores desenvolvam as suas potencialidades.
Também revela a preocupação em fazer com que o professor perceba a escola como espaço de
aprendizagem docente, onde as atividades de estudo, os cursos, projetos e programas de
iniciativa da escola possam ser desenvolvidas no mesmo local onde exerce suas atividades
pedagógicas.
Os documentos de orientações para o desenvolvimento do Projeto Sala de Professor
(SEDUC/CEFAPRO, 2010), que apresentam a” Sala de Professor” como uma proposta viável
de formação continuada esclarecem que o projeto consiste em estudos coletivos dos
32
profissionais da instituição, na qual em determinados momentos dos encontros, acompanhado
pelo coordenador pedagógico, um dos professores das áreas de conhecimento lideram seus
pares e partilham no coletivo a relação teoria e prática. Segundo o Parecer Orientativo nº
01/2010, tais ações visam possibilitar ao professor, estudo e reflexão sobre e na prática,
aprofundando os conhecimentos teórico-metodológicos que contribuam para a elaboração de
intervenções problematizadoras, adequadas ao atendimento e à diversidade existente na sala
de aula.
A configuração funcional da Sala de Professor não tem em sua estrutura uma pessoa
falando e as outras ouvindo. Todos os participantes devem se preparar para argumentar a
partir de um conteúdo pré-definido. Os documentos que abordam o assunto destacam que esse
momento é quando os professores têm oportunidade para trocar experiências com os pares,
identificar suas aprendizagens, promover a troca, o conviver coletivo a partir da
transformação da conduta de aprendizagem, de modo que os professores sintam-se instigados
a se posicionarem em relação a sua prática.
De acordo com exigência da SEDUC/CEFAPRO, a definição dos conteúdos a serem
estudados deve estar articulada ao Projeto Político Pedagógico da escola e ao Plano de
Desenvolvimento da Educação. Também precisa contemplar dois eixos essências: a
aprendizagem – melhoria do desempenho dos alunos e o ensino – melhoria da prática
pedagógica. Assim sendo, para elaboração das propostas de trabalho, deve ser feito uma
autovaliação buscando obter um diagnóstico das necessidades da escola.
Entre os itens a serem observados antes da elaboração do projeto de formação, estão
o IDEB, ENEM, Prova Brasil, os indicadores do SIGA - Sistema Integrado de Gestão da
Aprendizagem e o plano de formação continuada dos profissionais da Educação. Isso significa
que um projeto que satisfaz uma escola, na maioria das vezes, não atende à realidade da outra,
o que implica considerar que as orientações não podem ser as mesmas para todas as escolas.
De acordo com o Parecer Orientativo nº 01/2010 da SEDUC/SUFP, para que ocorra
a implantação e implementação do projeto na escola faz-se necessário orientação durante a
elaboração dos projetos, a aprovação para execução do mesmo e o acompanhamento para a
efetivação do projeto nas unidades escolares. Para isso a SEDUC conta com a equipe de
formadores dos CEFAPROs, que em forma de orientações, assessoramento, sugestão de
temáticas, textos, vídeos, etc. acompanham o desenrolar dos Projetos Sala de Professor nas
escolas.
O Parecer Orientativo nº 01/2010 determina ainda que a coordenação do Projeto Sala
de Professor na escola é de responsabilidade da coordenação pedagógica da unidade escolar,
33
sob acompanhamento, orientação e avaliação do coordenador de formação e professores
formadores dos Cefapros
O processo de elaboração da Sala de Professor deve acontecer na Semana
Pedagógica que acontece no início do ano. Os gestores da escola discriminam as temáticas
que serão abordadas, a carga horária, os mediadores, os dias de encontros e horários. A partir
de então, encaminham o Projeto Sala de Professor ao CEFAPRO, com o cronograma de
execução no período de março a outubro. Após deferimento, cada escola recebe o Parecer de
Aprovação do projeto para dar início às atividades.
A carga horária mínima de estudos deve ser de 80 horas no ano letivo, podendo ser
distribuída em 40 horas no primeiro semestre e 40 horas no segundo semestre. Na ocasião, os
profissionais que se reunirem participarão de discussões, apreciação de seminários temáticos,
filme, vídeo, painéis, quadros-murais, oficinas e mostras de produções dos professores e
alunos, com foco na melhoria do processo de ensino e aprendizagem.
A formação deve acontecer em regime presencial nos encontros de estudos coletivos
dos profissionais docentes e não docentes da instituição, onde serão acompanhados e
orientados pela coordenação pedagógica. Quando necessário, o grupo pode ser dividido para
estudos específicos como: Ciclos, Área de Conhecimento, Disciplina e Modalidade. Todos os
participantes que frequentarem os grupos de estudos e obtiverem acima de 75% de frequência,
receberão certificado chancelado pelo CEFAPRO com o valor estudo em grupo na formação
continuada Sala de Professor. Por outro lado, os participantes que obtiverem frequência
inferior a 75% receberão certificado apenas com o valor de formação continuada emitido pela
unidade escolar, ou seja, não terá validade como Sala de Professor.
Para organizar a formação, as escolas poderão utilizar os recursos disponibilizados
pelo PDE, que dispõe sobre a implementação do PPP, que deverá contemplar a formação
continuada, por meio da Sala de Professor.
Em relação à avaliação, a escola deverá realizá-la de forma escrita bimestralmente,
abordando os temas discutidos durante os encontros, devendo a mesma estar prevista no
cronograma das atividades, com o objetivo de verificar o nível de aproveitamento dos
participantes, para possíveis retomadas dos temas.
No próximo item estaremos analisando o Projeto Sala de Professor elaborado na
unidade escolar, no intento de ampliar nossa compreensão acerca de seu desenvolvimento nas
escolas.
34
3.2 – Organização e operacionalização do projeto Sala de Professor na escola
A unidade do CEFAPRO em Cáceres constitui-se como um Pólo Educacional que
acompanha a formação continuada a partir da Sala de Professor em (54) escolas de (12)
municípios. Dentre as escolas atendidas pela unidade, estão (16) dezesseis escolas da rede
estadual no município de Cáceres-MT (CEFAPRO, 2010, p. 02).
Nesse subitem, estaremos analisando o projeto de formação continuada a partir da
Sala de Professor de duas unidades escolares selecionadas dentre as 16 escolas estaduais do
município de Cáceres.
Com o objetivo de entendermos as concepções e ações pensadas durante o processo
de elaboração dos projetos nas duas escolas, optamos em nos reportar às unidades escolhidas
como sendo: Escola A e Escola B.
Escola A
A Escola A está localizada no centro da Cidade de Cáceres, oferecendo Educação
para o Ensino Fundamental, Ensino Médio, e a modalidade Jovens e Adultos.
A unidade escolar com apenas (10) anos de criação, tem em seu histórico um extenso
caminho de desafios e conquistas. O período de abertura da escola à comunidade foi marcado
por um intenso trabalho com projetos de danças, teatro, o que projetou a escola no cenário
social. Por isso, em meio às conquistas, estão a credibilidade junto à sociedade e também a
criação das primeiras salas especiais e a sala de recursos, ferramentas essas que marcaram a
prática pedagógica da escola. Com a ampliação do espaço, para o atendimento aos chamados
alunos especiais, com destaque aos portadores de deficiência auditiva, foram abertas novas
salas de recurso e salas especiais, tornando mais eficaz o processo de ensino e aprendizagem.
De acordo com o projeto da escola (2010, p. 05), a formação continuada se faz
necessária pela própria natureza do saber e do fazer humano, uma vez que as práticas sofrem
transformações constantemente, compreendendo que o saber que construímos deve ser revisto
e ampliado sempre.
Dentre os argumentos que justificam a elaboração do projeto de formação continuada
da escola, constatamos uma preocupação voltada para organização e reflexão de uma prática
pedagógica que entenda e respeite a diversidade dos alunos que demandam diferenciação na
prática pedagógica. A preocupação está pautada na expectativa de garantir que os alunos com
necessidades especiais participem de um programa possível, no qual considera as
especificidades que as suas necessidades possam requerer, não por meio de um currículo
novo, mas da adaptação progressiva do currículo regular.
35
No tocante ao objetivo, percebemos que ele aparece sustentado em dois eixos.
Priorizar as reflexões sobre as práticas inclusivas adotadas na escola
envolvendo a postura dos profissionais a preparação física do ambiente
escolar e o estudo das especialidades atendidas pela escola. Além da
avaliação e currículo, sob a ótica da Escola Organizada em Ciclos de
Formação Humana, potencializando e melhorando significativamente as
práticas pedagógicas com a finalidade maior de proporcionar um
aprendizado a todos os sujeitos de nossas práticas educativas, sob a
perspectiva de construção de uma escola pública, de qualidade e
verdadeiramente inclusiva (ESCOLA A, 2010. p.08). Grifo nosso.
Segundo o projeto, para que os objetivos possam ser alcançados e o profissional
docente possa rever a sua prática ao longo da carreira, foram previstas a realização de
algumas ações que visam fortalecer a escola enquanto espaço de formação dos profissionais
da educação, a fim de desenvolver suas potencialidades e qualificar o desempenho no
trabalho. Dentre as ações previstas estão: instituir no corpo docente a cultura do diálogo e da
construção coletiva de propostas inclusivas adotadas pela escola; discutir e avaliar conflitos e
problemáticas dentro de uma visão integradora e democrática, que possam levar os
profissionais a construírem autonomia didática e pedagógica dentro da sala de aula e na
escola; discutir e propor coletivamente a construção e articulação de um currículo adaptado às
realidades da escola ciclada e inclusiva.
Em meio às temáticas pensadas para a formação, destacamos algumas como: Direitos
Humanos e Inclusão; Estudos das diferentes especialidades; Alfabetização em libras; Processo
de ensino e aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais; Indisciplina
na escola; Direitos e deveres dos professores; Estudos referentes às leis profissionais; Direitos
e deveres dos alunos; Estudo de diferentes metodologias na sala de recurso. O projeto propõe
uma metodologia diversificada, de acordo com a temática a ser trabalhada, bem como o uso
de diversos recursos audiovisuais e contando com a participação de profissionais da educação,
ou seja, professores da UNEMAT - Universidade do Estado de Mato Grosso, instrutoras de
Libras, coordenação pedagógica, professores, profissionais da comunidade e funcionários da
escola. Neste intento, as atividades didático-pedagógicas consistem em estudos
individualizados e em grupos, com exposição e comunicação oral para os participantes após
os estudos realizados.
No cronograma de encontros vinculados ao projeto de formação continuada
constatamos que o processo de execução do projeto para 2010, foi organizado em (80) horas,
dividido em duas etapas de (40) horas cada, com encontros semanais, durante a hora atividade
dos professores, conforme determinações dos órgãos superiores.
36
Escola B
A escola B, inserida próxima a vários bairros, oferece Educação Básica nos níveis do
Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação para Jovens e Adultos. Em decorrência disso,
além dos alunos da comunidade onde está localizada, recebe também alunos dos bairros
vizinhos, provenientes de diversas camadas sociais e grupos étnicos. Nesse contexto, a
unidade escolar compreende a necessidade de promover uma educação que propicie a troca
entre os diversos saberes dos grupos presentes na escola, atendendo a Lei nº 10.6393.
Com a finalidade de garantir o desenvolvimento da formação num processo
contínuo, oportunizando aos profissionais elementos nos quais possam reconhecer as
características de formação no contexto de trabalho, a escola B por meio do seu projeto de
formação continuada para 2010, propõe realizar a Sala de Professor com (20) vinte encontros
distribuídos em duas etapas de (40) quarenta horas cada. Como o projeto visa alcançar todos
os profissionais, a formação deve ser oferecida semanalmente por meio de grupos de estudos
para professores, técnicos administrativos e de apoio. De acordo com o projeto (2010, p. 09),
o objetivo é “promover estudos e atividades de formação continuada para professores e
técnicos da unidade, com o propósito de aprimorar a qualidade pedagógica, metodológica
do processo de aprendizagem”. Grifo nosso.
Do total da carga horário, 25% são destinadas à área da base comum sendo:
socialização das temáticas abordadas na formação continuada de coordenadores pedagógicos
no CEFAPRO. Também aos temas da área comum para suprir as necessidades de deficiência
que interferem no processo ensino-aprendizagem de acordo com o PPP da escola. Dentre os
temas destacam-se a diversidade étnica racial no currículo escolar, a avaliação da
aprendizagem e a discussão de políticas pública ações afirmativas. Os outros 75%
contemplam a área específica como: a formação continuada para professores do Ensino
Fundamental, Médio, EJA e técnicos. Para esse momento, alguns temas sugeridos estão
ligados a competências e habilidades específicos de cada área.
No que diz respeito à organização dos encontros, está proposto no projeto que os
encontros para os professores acontecerão no período intermediário e outro no período
matutino. Para os técnicos e apoio, em dias diferentes, sendo mediados pelas coordenadoras
no período intermediário.
Nos encaminhamentos das atividades propostas para as discussões durante a
formação Sala de Professor no ano de 2010, constatamos que estavam previstos a seleção de
materiais para os grupos de estudos, discussão reflexiva de textos impressos e CD de áudio e
3 Lei nº 10.639 – Lei que obriga o ensino da história e cultura da África nas escolas brasileiras.
37
vídeo, grupos de estudos semanalmente no período da hora atividade dos professores,
realização de palestras e oficinas para professores e funcionários administrativos em relação a
drogas e abuso sexual, estudo do documento da SEDUC sobre a função de cada funcionário,
leitura reflexiva sobre a organização curricular do EJA e a reformulação do projeto de
formação continuada Sala de Professor. Entendemos como importante mencionar que nesse
ponto, nos chamou a atenção o fato da escola já no início do ano prever que o projeto de
formação continuada precisa ser reformulado e, sobretudo, colocar como uma das propostas
de discussão para coletivo. Essa postura demonstra preocupação e cuidado com a formação
dos profissionais que atuam na instituição escolar.
Durante as análises dos projetos das escolas, percebemos que houve uma
preocupação por parte das escolas em seguir o que foi estabelecido pelo Parecer Orientativo
nº 01/2010 da SEDUC/ SUFP.
Vale ressaltar que nos projetos estão previstas várias ações que visam atender a
demanda da atual realidade educacional, com foco no ensino e aprendizagem, no
desenvolvimento do profissional docente que se preocupa com seu processo contínuo de
formação e na escola como um espaço de reflexão e construção de conhecimento. Entretanto,
é importante mencionar que durante a elaboração do projeto, cada unidade escolar buscou
elaborá-lo de acordo com a sua realidade e demanda.
A partir do próximo item apresentaremos informações acerca do desenvolvimento
dos projetos nas unidades escolares
3.3 – Descrição e análise da observação nos encontros Sala de Professor
Com o intuito de ampliar a compreensão acerca do desenvolvimento de atividades de
formação continuada no cotidiano escolar, optamos em participar dos encontros de formação
“Sala de Professor” realizados pelas unidades escolares que foram selecionadas para a
pesquisa, de modo que pudéssemos analisar e registrar as ações e atividades desenvolvidas no
decorrer dos encontros. Assim sendo, nesse item estaremos apresentando os dados obtidos por
meio da observação participante, já mencionada anteriormente no capítulo II.
Durante a descrição dos fatos observados seguiremos o mesmo critério adotado
anteriormente, o de nos reportarmos às escolas como sendo Escola A e Escola B.
Antes de abordarmos os dados é importante mencionar que as escolas selecionadas
organizaram a carga horária dos seus encontros de formação continuada em 80 horas,
seguindo o Parecer Orientativo nº 01/2010 da SEDUC, as quais foram divididas em 40h no
38
primeiro semestre e 40h no segundo semestre. A nossa participação nos encontros, tanto da
Escola A quanto da Escola B, aconteceu em todo o segundo semestre do ano de 2010.
Escola A
Essa unidade escolar estabeleceu encontros de formação semanais, que aconteceram
nas segundas-feiras, com início às 17h 30 min. Esse horário foi acordado para que pudesse
atender professores, técnicos e apoio administrativo.
No tocante ao preparo e estrutura dos encontros, percebemos que houve uma
preocupação por parte da coordenação pedagógica em preparar um lugar específico para a
formação, pois os encontros aconteciam na biblioteca da escola, espaço amplo, arejado e bem
iluminado. As cadeiras e mesas eram organizadas em círculo, de modo que todos conseguiam
ver um ao outro. Havia também a disponibilidade de recursos como: Notebook, data show,
caixa de som, TV e DVD.
Durante os encontros foram realizadas discussões em torno de várias temáticas que
abordavam direitos e deveres tanto para alunos quanto para professores, educação digital
como forma de auxílio no ensino e aprendizagem, práticas pedagógicas para o ensino do
aluno com necessidades especiais e dos alunos considerados “normais”, salas de recursos e
outras. No desenrolar dos encontros percebemos que o comprometimento dos participantes
com a formação foi se configurando em dois grupos: no primeiro havia participantes que
sempre chegavam atrasados e por várias vezes saiam da sala durante a formação; estes
ficavam conversando outros assuntos, atendiam o celular, olhavam revistas da
Avon/Hermes/Site de relacionamentos e desenvolviam outras atividades durante a formação.
Já o segundo grupo de participantes costumava ser pontual, assíduo e participativo. Dentre
esses estavam o diretor e as duas coordenadoras pedagógicas.
Outro fator observado foi que a cada encontro, um profissional da escola era
responsável para conduzir a formação. A este cabia a tarefa de abordar o tema a ser
desenvolvido e expô-lo ao grupo em forma de vídeo ou slides. A partir daí era promovida uma
discussão. Assim, observou-se que alguns procedimentos metodológicos adotados pelos
condutores, nos levaram a entender que havia uma tentativa de se estabelecer a troca de idéias
entre profissionais docentes, procedimento previsto no Projeto Sala de Professor. No entanto,
por causa da falta de interesse dos professores em participar das discussões, tivemos
dificuldade para entender se os temas abordados por esses condutores foram definidos pelo
coletivo ou tratava-se de encaminhamentos sugeridos pela coordenação.
39
Por outro lado, durante os encontros de formação, percebemos alguns
acontecimentos que demonstram certa pertinência acerca da discussão da formação
continuada no contexto escolar. Para ampliar a compreensão dos fatos, entendemos como
importante descrever alguns desses acontecimentos. Como por exemplo: a reação dos
participantes no momento em que assistiam ao filme “O silêncio do trovão”, que abordava as
questões de aprendizagem para o deficiente auditivo.
Enquanto o filme estava sendo exibido, percebemos vários comentários entre os
participantes da formação. Após o filme, alguns comentários estavam cheios de empolgação.
Surgiram falas como: “É preciso sensibilidade para assistir o filme.” “O professor cria com o
que é natural.” “Além de pensar em estratégia é preciso acreditar.” “Também se importar.
Ele se importou com a condição dela.”
Também aconteceram outras discussões marcantes, quando uma professora da sala
de recurso comentou da angústia da profissão, para ajudar na aprendizagem tanto dos alunos
considerados “normais” como daqueles com deficiência. A partir desse comentário,
emergiram outros com a mesma angústia e dúvidas. Até que a coordenadora pedagógica
acrescentou que ao longo da profissão é natural a existência de tais angústias, e, sobretudo, de
perguntas do tipo: Qual é o ponto de partida nessa profissão? Diante disso, ela encerrou a
discussão comentando que “construir e reconstruir é importante, durante toda a vida
profissional”.
Em meio às trocas de idéias, uma professora que atua na sala de recurso, sugeriu aos
colegas, que talvez pudessem trabalhar em parceria com os professores que atendem aos
alunos na sala regular. Para a concretização desta proposta seria que pelo menos uma vez na
semana, a professora de recurso viria no período vespertino e ficaria na sala regular
acompanhando o aluno que participa na sala de recurso. Do mesmo modo, a professora da
sala regular, iria, no período matutino, acompanhar o mesmo aluno na sala de recurso. Para a
professora, a intenção era de perceber como esse aluno reage em cada espaço e assim, buscar
intervenções que venham ao encontro das reais necessidades do aluno.
Ainda seguindo com o relato de alguns acontecimentos, num determinado dia, um
fato nos chamou atenção: enquanto aguardávamos o início da formação, percebemos que uma
professora que trabalha com a alfabetização com deficientes auditivos, folheava um livro do
primeiro ano. Ela buscava um texto para trabalhar com alguns alunos que apresentam
dificuldade de aprendizagem.
Observamos que na sala, outros professores também aguardavam o início da
formação. Mas, a professora não recorreu a eles. Porém, quando uma professora que atua
40
como alfabetizadora chegou, antes mesmo que ela pudesse saudar aos colegas, foi abordada
pela professora da sala de recurso, que insistentemente pediu para que a recém-chegada
sentasse ao seu lado. A partir de então, as duas começaram a trocar idéias a respeito das várias
possibilidades para ajudar os alunos com dificuldade na aprendizagem.
Por outro lado, também observamos fatos não tão empolgantes, como a pouca
participação dos participantes nas discussões. Isso porque o grupo tinha em média 20
participantes. Destes, geralmente apenas 4 ou 5 participavam, enquanto os demais
permaneciam em silêncio, sem expressarem qualquer tipo de interesse. Também nos chamou
a atenção, o fato de que em momento algum percebemos qualquer tipo de anotação acerca do
que estava sendo discutido durante as formações.
Os fatos observados nos levam a considerar que em alguns aspectos escola A, vem
tentando alcançar os objetivos previstos no seu projeto de formação. Apesar de termos a
impressão de que alguns profissionais ainda não compreenderam bem a proposta da formação
por meio do estudo em grupo, e com isso não se envolviam nas discussões que estavam
acontecendo durante os encontros de formação.
Escola B
Nessa unidade escolar os encontros de formação também foram semanais,
acontecendo nas quartas feiras, com início às 17h. A definição do dia e horário ocorreu por
meio de voto dos professores. Vale ressaltar que essa unidade conforme previsto no projeto
optou em fazer a formação dos técnicos e apoio administrativos em outro dia e horário.
No tocante à organização e estrutura, percebemos que os encontros, por vezes
ocorriam em uma sala de aula, outras no laboratório de informática e até na sala de
professores, porque não havia um lugar específico para que as reuniões pudessem acontecer.
Para dar suporte aos trabalhos eram aproveitados alguns recursos como o uso de notebook,
data show, caixa de som, TV, DVD, Xérox, etc.
Observamos que na sala todos sentavam como queriam. Com isso, durante as
atividades ficava fácil perceber quais eram os participantes que mais contribuíam nas
discussões, porque eles costumavam se posicionar próximos a quem conduzia as discussões.
Em alguns momentos, percebemos que teria sido interessante se os professores estivessem
organizados de modo que todos pudessem ver um ao outro e participar das discussões.
No decorrer dos encontros de formação, foram realizadas discussões em torno de
temáticas que abordavam a diversidade étnica racial no currículo escolar, diversidade sexual,
41
leis, políticas públicas para a educação básica, conteúdos e metodologias desenvolvidas em
sala de aula.
No intento de ampliar a compreensão acerca do desenrolar dos encontros de
formação continuada na escola B, estaremos descrevendo alguns fatos observados durante
nossa participação na sala de professor.
Em um dos dias de observação, durante um dos encontros ocorridos no laboratório
de informática, os participantes deveriam fazer inscrição para participar de um curso
“Elaboração de Projeto” oferecido pela EPROINFO. No entanto, percebemos que o interesse
pela proposta não era homogênea, tanto que podíamos observar entre os participantes, os mais
variados tipos de comportamentos. Enquanto alguns dedicavam o tempo para leitura das
orientações e faziam inscrição, outros trocavam recados no Orkut, reuniam-se em pequenos
grupos para conversar outros assuntos. Nesse encontro observamos que alguns professores
estavam visivelmente desinteressados. Por causa disso, em vários momentos, a coordenadora
insistia com os professores para que se inscrevessem. Em uma de suas falas ela disse:
“Pensem na carga horária, no certificado”. Em resposta a tal incentivo, uma professora
resmungou em voz baixa: “Não vou fazer isso. Se pelo menos tivesse uma palestra. Fazer só
pra receber certificado!”. Em seguida, abriu o Orkut. Porém, quando percebeu que a
coordenadora se aproximava, fechou.
Ainda relatando os acontecimentos desse dia, observamos que durante a formação,
com a aprovação de alguns professores, um aparelho de som que estava na sala foi ligado em
um volume bem alto, com músicas sertanejas e românticas. E em determinados momentos,
dependendo da música, as professoras gritavam, algumas levantavam os braços como se
estivessem dançando.
Percebemos que nesse dia, os professores estavam mais interessados em ir embora,
tanto que após a assinatura da lista de presença, foram saindo aos poucos.
Em outro encontro foi discutida a questão dos Gêneros textuais. Na ocasião, a
condutora usou a metodologia de troca de experiências acerca de desenvolvimento de
atividades. Nesse dia, parece que os professores sentiram-se contemplados na temática.
Houve muitas participações, compartilhamentos de experiências. No desenrolar das
atividades, uma professora fez o seguinte comentário: “Essa formação foi a melhor! Como
seria maravilhoso se fossem assim nas outras. Estou adorando essa formação.”
Os encontros eram constituídos de aproximadamente 20 professores participantes.
Porém, a cada encontro percebíamos a dificuldade que os profissionais docentes
apresentavam em se perceberem como responsáveis por sua formação. Isso ficou mais claro
42
ainda, quando a coordenadora pedagógica sugeriu a possibilidade de prosseguir com o tema
que estava sendo discutido, no encontro seguinte.
A proposta foi que os participantes teriam o compromisso de durante a semana
experimentar o uso das atividades socializadas com seus alunos para no encontro seguinte
compartilharem com os colegas os resultados percebidos.
Após a proposta, todos ficaram em silêncio. Diante disso, a coordenadora precisou
impor-se para que se manifestassem, e apesar disso, não expressaram interesse.
Entendemos como importante reforçar e esclarecer que essa pesquisa não tem a
intenção de comparar os espaços de formação, mediante ao fato de que cada unidade escolar
organiza e executa a sua formação de acordo com a sua necessidade e realidade. Portanto,
nossa finalidade nesse item é descrever e analisar as ações e atividades realizadas nas
unidades durante os encontros de formação, de modo que possamos compreender como
ocorre a execução do que foi previsto nos projetos de cada escola.
Assim, começaremos por dizer que durante nossa participação nas duas salas de
professor, fomos percebendo que em geral, tanto na escola A como na escola B, o número de
participantes aproximava de 20 pessoas nas reuniões. No entanto, durante as trocas de idéias
com o coletivo, momento em que o grupo tinha a oportunidade de estudar com os pares,
apenas 4 ou 5 contribuíam com as discussões e geralmente eram as mesmas pessoas que
participavam.
Também nos chamou atenção o fato de que durante as formações, as discussões
quase sempre giravam em torno do comportamento dos alunos, metodologias, técnicas e
experiências. Em momento algum, percebemos os professores buscando um autor ou teoria
que pudesse dar suporte ou promover uma reflexão acerca do assunto em questão.
Entendemos que uma formação voltada apenas para treinamento de habilidades e conteúdos
fragmentados, sem uma reflexão, evidencia uma dicotomia entre teoria/prática. E assim
sendo, dificilmente contribuirá para superação dos obstáculos encontrados no trabalho
docente.
A nosso ver, esse comportamento foge completamente do que tem sido pensado para
o desenvolvimento do profissional docente. Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004, p. 80)
entendem que “o agir competente implica atividade teórica e prática, numa relação dialética.
[...].” Os autores acreditam que o desenvolvimento profissional docente é favorecido quando
esses têm oportunidade para refletir e pesquisar de forma crítica com seus pares sobre as
práticas educativas em um processo que possibilite articular teoria e prática.
43
Assim, ao final das observações realizadas nas duas escolas, saímos com as seguintes
impressões: a formação no espaço escolar trata-se de uma excelente oportunidade para que a
escola venha se tornar um espaço de discussão, de formação política, de troca de experiências
com os pares e, sobretudo, de aprendizagens, etc. A nosso ver, a troca entre os pares foi um
dos destaques dessa formação. Em contrapartida, também tivemos impressões não tão
positivas como, por exemplo: a falta de envolvimento nas reflexões promovidas no decorrer
dos encontros, parece que alguns professores desconhecem o objetivo principal da formação
continuada a partir do Projeto Sala de Professor. Por causa disso, ficamos com a impressão de
que nem todos os professores participaram das discussões acerca das definições das temáticas
para o projeto de formação continuada.
Outra impressão que tivemos durante a observação foi que a formação é muito
centrada na coordenação da escola, ou seja, os professores ainda não se percebem como
responsáveis pela sua formação e encontram dificuldades para abandonar a postura de
passividade no espaço de formação. E por fim, que a maioria dos participantes da sala de
professor não é concursada, assim sendo, o interesse de alguns participantes parece estar
vinculado ao recebimento do certificado para contagem de pontos. Diante desse resultado,
sentimos a necessidade de recorrermos ao uso de entrevistas, para esclarecer e aprofundar a
respeito desses e outros aspectos da situação observada.
3.4 – Percepções dos professores sobre a formação continuada Sala de Professor na
escola
Diante da necessidade de se obter mais informações acerca do assunto pesquisado,
fez-se necessário separar das duas escolas pesquisadas, uma amostra significativa entre os
professores que frequentavam a formação continuada na Sala de Professor.
A escolha dos professores ocorreu de forma aleatória. O único critério considerado
foi o fato de frequentarem a formação.
Entretanto, durante análise do perfil da amostra, observamos que a mesma foi
composta por profissionais graduados em Pedagogia, Letras e Matemática, sendo dois desses,
especialistas. Também constatamos que 60% desses profissionais são interinos.
Em relação ao tempo de carreira, a Figura 1 apresentada abaixo, mostra que dos
profissionais entrevistados, 60% tem mais de 20 anos de carreira, 30% está entre 11 a 13 anos
e 10% menos de 5 anos.
44
Conforme observamos na Figura 1, a diferença no tempo de carreira dos
profissionais entrevistados que participam na Sala de Professor da Escola B (P6 a P10) não é
tão diferente, tendo em vista que todos os entrevistados atuam na profissão por mais de 20
anos. Já na Escola A, verificamos que dentre os entrevistados (P1 a P5), alguns têm de 11 a
13 anos atuando como professor. Assim, a diferença mais visível nesse grupo aparece entre o
profissional com 3 anos de carreira e o que está com 22 anos exercendo a profissão.
Ao retomar as concepções de Tardif (2006), Gauthier (2006) e outros, apresentadas
no Capítulo I, verificamos que para os autores, em cada etapa da carreira (início, meio e fim)
o professor tem saberes distintos. Com isso, deve-se considerar que para os profissionais em
início de carreira, os primeiros anos são determinantes, porque é quando acontece a etapa de
aquisição do sentimento de competência e a estruturação da prática profissional. Por outro
lado, na contramão dos anseios, os profissionais docentes mais experientes estão interessados
em discussões que abrangem a carreira docente, políticas públicas e etc. Assim, ao refletirmos
sobre as informações apresentadas pela figura 1 à luz do que pensam os autores, entendemos
que uma formação com a presença de profissionais com tempo de carreira e saberes diferentes
no mesmo espaço de formação, poderá apresentar resultados favoráveis para o
desenvolvimento profissional do indivíduo e do coletivo. Entretanto, é imprescindível que
todo o coletivo se envolva nas discussões referentes ao que estudar e porque estudar na
formação, durante o processo de elaboração do projeto de formação continuada. Desse modo,
todos os participantes do grupo de formação serão contemplados em suas necessidades, ou
Figura 1 – Tempo de Carreira dos Profissionais Docentes
45
seja, os que estão iniciando poderão aprender com os colegas mais experientes, do mesmo
modo, os mais experientes também poderão aprender com outros colegas iniciantes.
Diante disso, partindo do pressuposto de que uma estratégia que espera proporcionar
a reflexão entre os profissionais, deve consistir em promover meios pelos quais os professores
desenvolvam competências que lhes permitam conhecer, analisar, avaliar e questionar a
própria prática docente. Percebeu-se a necessidade de conhecer os motivos que levam os
profissionais docentes a frequentarem os encontros de formação continuada Sala de Professor.
Apesar da apresentação na Figura 2 apontar para uma leitura quantitativa, a
finalidade é relacionar as razões e expectativas apontadas pelos professores para participarem
da formação.
Na análise, constatamos que quase todos os sujeitos pesquisados apontaram mais de
um motivo para frequentarem a formação. Contudo, nos parece que alguns fatores assinalados
no perfil dos participantes, aparecem como influenciadores. Por isso, entendemos como
relevante analisar alguns motivos, tentando compreender as respostas, também a partir do
perfil dos professores que compõe a amostra.
Começaremos pelo fator tempo de carreira. Para isso, destacamos a fala de dois
professores. Nelas, percebemos a concepção de “compensação/aperfeiçoamento e
atualização” expressas por dois professores: “[...] Basicamente é pra adquirir conhecimento”
(“P1); “[...] porque a gente tem necessidade de reciclar o conhecimento”. (P6)
A necessidade de adquirir conhecimento é sentida pelo P1 que está em início de
carreira, na fase de estruturação de sua prática pedagógica e sobrevivência profissional. Nessa
condição, ele busca a aquisição de novas habilidades que possam dar provas de sua
Figura 2 – Motivos para frequentar a Formação Continuada Sala de Professor
46
capacidade profissional. Nesse caso, a participação na formação tem um sentido de
compensar deficiências da formação inicial. Por outro lado, o P6 que já tem uma longa
experiência, acredita que precisa “reciclar o conhecimento” para atualizar o repertório
ultrapassado. Com isso, por meio de sua participação na formação busca atualização ou
requalificação. Tanto a concepção do P1 quanto do P6, está muito ligada à tendência clássica
de compensar e requalificar apontada por Candau (1996) e, além disso, reforçam o
pensamento de que os profissionais que estão em fase diferente na profissão, também
apresentam demandas diferentes de formação.
Ainda retomando a idéia de fator influenciador comentada acima, para analisar os
motivos que levam os professores a frequentarem a formação na Sala de Professor, apontamos
também o fator profissionais interinos, destacando assim, algumas falas: “[...] De imediato, é
a carga horária né ? Que a gente precisa pra contagem de ponto”(P8); Porque é uma
exigência do estado né? ”(P9); “Bom, além de ser uma exigência, que eu não vou falar que
isso não conta, porque conta né. É uma exigência da rede né? Participar da Sala de
Professor.” (P10)
Essas falas dos professores devem-se ao fato de que grande parte dos profissionais
que atuam nas redes de ensino é interina. Por causa disso, existe uma correria em busca de
garantias para não ficar sem sala de aula.
Encontramos nos editais de seleção nº 021/09/GS/SEDUC-MT – anexo I, item f e
nº 005/10/GS/SEDUC-MT – anexo I, item f, destinado à contratação de professores
temporários, alguns indicadores de pontuação por participação no decorrer do ano, no Projeto
“Sala de Professor”. Os cálculos só podem ser efetuados mediante apresentação de certificado
de participação expedido pelo CEFAPRO (ver anexos).
O quadro de pontuação para contagem segue assim:
Participação:
100% ↔ 5 (cinco) pontos
90% ↔ 4 (quatro) pontos
80% ↔ 3 (três) pontos
75% ↔ 2 (dois) pontos
Uma leitura mais superficial das informações, diria que tais artifícios de incentivos
oferecidos servem como motivação para que os profissionais docentes participem da
formação. Mas, infelizmente, não nos parece ser esse o caso. Pelo contrário, demonstram ter
um caráter classificatório, seletivo e eliminatório, distante de um programa que possibilite ao
professor ter a consciência de que ele precisa estudar.
47
Hoje, às voltas com as atuais mudanças e com as novas exigências profissionais, o
professor é desafiado a construir nova postura profissional, que lhe habilite a responder as
novas demandas educacionais e de redimensionar a sua prática. Portanto, o fato do professor
apenas participar da formação e receber certificado, sem ter a consciência de que precisa
desenvolver habilidades que lhe permitam elaborar novos conhecimentos, analisar, criar,
pensar, organizar estratégias, saber transmitir saberes e interagir, não gera desenvolvimento e
nem melhora a sua prática pedagógica. Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004), abordaram sobre
isso quando comentaram que o professor precisa ter ciência da sua responsabilidade com a
sua aprendizagem contínua.
No primeiro capítulo, percebemos que, segundo alguns autores, no cenário
educacional, há uma grande inclinação para pensar a formação dos profissionais docentes em
serviço, situando a escola como o espaço para essa formação. Isso, porém, tem sido um
grande desafio para a escola, especificamente por se tratar da formação dos professores com
vistas não apenas para o seu desenvolvimento pessoal e profissional, mas também do
desenvolvimento da escola enquanto organização.
Nas entrevistas, muitos professores disseram que o motivo que os levam a frequentar
a formação é porque entre outras razões, trata-se de uma possibilidade para repensar a
prática pedagógica e, sobretudo trocar idéias e experiências com os colegas. E assim, no
coletivo, podem procurar solução para as questões de ensino e aprendizagem e para os
problemas que surgem no contexto da unidade escolar no dia a dia. Vejamos como os
professores percebem essas questões.
a) Repensar a prática pedagógica
[...] Como profissionais da educação temos necessidade de é... procurar
meios para que possamos interagir melhor com nossos alunos, como
transmitir o conhecimento, como é... atingir o aluno, pra que ele possa ter
um desenvolvimento em sala de aula. (P2)
[...] O nosso mundo sempre está em evolução e o professor tem que tá mais
acompanhando essa realidade né? Tem que tá por dentro da realidade. Tem
que tá sempre informado, lendo, refletindo a sua prática né? Está aberto a
mudanças. E a partir daí, vem as inovações. Só a partir do momento que a
gente tem o conhecimento da nossa prática, da nossa teoria, vem a inovação
na vida das pessoas. (P5)
b) Trocas de idéias e experiências
[...] É boa para que os professores tenham uma interação maior né? Com os
professores das outras séries, outros ciclos e ajuda muito né? (P4)
[...] muitas vezes a gente discute mesmo, coisas sobre a educação né? E eu
acho bom essa reunião na sala dos professores que a gente discute idéias né?
48
Estratégias, né? Muitas vezes, você tá com dificuldade com aluno na
aprendizagem, aí você discute com um professor da fase inicial, o que que
tem que fazer, o que tem né? Então, eu acho muito válido esse contato que a
gente tem dentro da sala do professor. (P7)
[...] É a troca de experiência né? Você tá debatendo, você tá discutindo a
realidade que você vive no contexto escolar do seu dia. Tá trocando
experiência, tá conhecendo né ? O que tá surgindo de novo no contexto
educacional, discutindo políticas públicas né? (P10)
c) Formação que atende a necessidade do dia a dia da escola local
[...] Basicamente ela carrega a ideologia da escola. O pensamento que a
escola pensa sobre a educação em si, geral, nacional. [...]. Então, a gente
aqui, pega do foco maior e puxa para o foco principal que é a nossa clientela.
(P1)
[...] Porque eu vejo que é um espaço de formação de uma maneira geral na
educação e também de familiarização eu diria, dos assuntos consequentes.
Cada unidade escolar, embora os problemas sejam talvez na grande maioria
muito comuns. Mas, cada caso tem a sua especificidade. Cada escola tem a
sua maneira de lidar com os problemas né? Tem reações diferentes. Então,
eu penso que em cada escola que você passa, esse momento é necessário pra
gente entender, o que que acontece no contexto da unidade onde a gente
trabalha. (P3)
Constatamos que as falas apontam para uma concepção de formação continuada
como um momento para a reflexão e discussão da prática pedagógica. Com isso, para os
professores, a escola passa a ser vista como um lugar de aprendizagem tanto para alunos
quanto para eles. Ou seja, os encontros e a interação entre os pares no espaço onde trabalham
pode ser uma oportunidade para que eles possam compartilhar, trocar experiências, situar-se
no mundo, receber apoio, etc. Acerca disso, Marcelo Garcia (1999) enfatiza que o
desenvolvimento profissional está intimamente relacionado ao desenvolvimento coletivo e
organizacional. Segundo o autor, “[...] aprender a ensinar não deveria ser entendido como um
fenômeno isolado, mas basicamente como uma experiência que ocorre com um contexto ou
ambiente com o qual o indivíduo interage.” (p 75).
A formação no espaço escolar envolve algumas posturas a serem seguidas, como por
exemplo: primeiro a escola deve fazer uma autoavaliação, que constitui o diagnóstico da
escola. A partir disso, vai pensar o PPP e o PDE, e somente depois, poderá começar a pensar
no projeto de formação. Isso porque a formação continuada na escola está atrelada ao PPP e
ao currículo. Assim sendo, trata-se de um projeto que deve fundamentar todo o pensamento
do coletivo. Entretanto, não temos certeza se esse método vem sendo seguido com tal rigor,
dado ao fato que não podemos desconsiderar a existência de alguns entraves como: o excesso
49
de incumbências para os profissionais docentes, a dupla jornada de trabalho e a troca
anualmente, de efetivo da escola por causa dos interinos. Assim sendo, perguntamos aos
professores, como são definidos os temas que são desenvolvidos na formação Sala de
Professor.
De acordo com os professores, a organização e definição dos temas que são
desenvolvidos na formação continuada sala de professor acontece no início do ano. Alguns
comentaram que às vezes a SEDUC, através do CEFAPRO envia uma normativa apontando
alguns temas como, por exemplo, áreas de conhecimento. Quando isso acontece, a escola
tenta modificar de modo que possa atender a realidade escolar.
Os professores foram unânimes em dizer que os temas são definidos na reunião
pedagógica. Entretanto, 70% dos entrevistados mencionaram que a coordenação pedagógica
traz algumas sugestões. Então, considerando as problemáticas cotidianas e o que é mais
emergente na comunidade escolar, os professores escolhem os assuntos que querem discutir.
Os outros 30% dos profissionais entrevistados afirmaram apenas que os temas são definidos
na semana pedagógica, mas não fizeram nenhuma menção sobre quem traz/faz as sugestões.
Percebemos em algumas falas, que a participação dos professores aparece
relacionada à sugestão de leituras de textos, livros, vídeos e organizando-se em grupos para
desenvolver os temas durante os encontros. Vejamos a seguir:
a) Sugestões
Algum professor, às vezes sugere. Sugestão né? Do tipo: que tal a gente ler
tal livro assim que fala disso? Aí se todo mundo estiver de acordo, aí a gente
já abre um espaço pra gente fazer a leitura desse livro, da discussão.
Normalmente é assim. (P6)
O professor participa trazendo um texto, um vídeo, um documentário e a
partir daí surgem as discussões com o grupo de professores. (P9)
b) Grupos responsáveis pelo desenvolvimento dos temas
[...] Os professores fizeram as escolhas dos temas. Depois fez-se a divisão,
de acordo com o tema tal, quem gostaria de se responsabilizar pela
apresentação desse tema. E os professores foram se encaixando nos grupos
que eram assim: alguns grupos depois... O ano passado e esse ano se
responsabilizaram em buscar outros profissionais para desenvolver o tema. E
alguns grupos optaram, eles mesmos em desenvolver a temática. (P3)
[...] Aí nós vamos, fazemos o tema e esses temas são divididos por grupos de
4 ou 5 professores. Cada uma corre atrás do seu tema para ... aí todo mundo
participa dessa explanação né? Não é só as pessoas, coordenadores que
preparam.
Os professores apresentam e cada um vai trabalhar um tema. Cada grupo
trabalha um tema. E aí a gente traz... se você quiser por exemplo: no seu
50
tema você quer trazer um profissional da área, você pode trazer o
profissional. (P5)
Nesse ponto, entendemos como relevante retomarmos o que propõe o Projeto Sala de
Professor no tocante à implementação da formação continuada no espaço escolar. A fala dos
professores sobre se organizarem em grupos de estudos, para desenvolverem as atividades na
formação, demonstra uma compreensão por parte do grupo a respeito do que está proposto
pelo projeto e também um envolvimento coletivo em relação ao desenvolvimento e
aprendizagem. Por outro lado, percebemos alguns pontos negativos nas falas dos profissionais
em relação à definição dos temas, como por exemplo: a autoavaliação da escola, o PPP e o
PDE que em momento algum foi citado durante a entrevista. Ou seja, nenhum dos
profissionais entrevistados comentou ou lembrou que estes seriam temas que deveriam fazer
parte das discussões. Esse comportamento foge do que determina o Parecer Orientativo nº
01/2010 que reza sobre o desenvolvimento do Projeto Sala de Professor nas escolas da rede
estadual de Mato Grosso. A nosso ver isso requer uma reflexão, porque ações como essas,
descaracterizam a autonomia da escola, geram incertezas sobre a sua capacidade de gerenciar
a formação dos profissionais que atuam na unidade.
Para Nóvoa (2009, p.41), o conceito da escola como o lugar da formação dos
professores e como o espaço de autoavaliação compartilhada das práticas, posto como método
rotineiro de acompanhamento, de gerenciamento e de reflexão sobre o trabalho docente, tem
como objetivo transformar a experiência coletiva em conhecimento profissional, aliando a
formação de professores ao desenvolvimento de projetos educativos nas escolas. Isso significa
que o projeto de formação junto ao PPP, possibilita a articulação das complexidades e
necessidades existentes na escola, com os conhecimentos dos profissionais em relação a sua
carreira, as suas experiências profissionais e a sua vida.
Diante disso, se no processo de elaboração do projeto de formação continuada o
coletivo da escola desconsiderar as etapas e reunir-se apenas para discutir temáticas, sem um
diagnóstico das necessidades da escola e sem buscar o PPP da escola, corre-se o risco de não
obter um resultado positivo, isto porque a autonomia da escola é confirmada pelo PPP, e, se
ele não estiver atualizado, essa autonomia é questionável.
No tocante aos efeitos gerados pelos encontros pedagógicos nos espaços formativos
nas unidades escolares, Nóvoa (op.cit. p.42), entende como promissores e válidos para que se
pense em alternativas que possam avançar no sentido de qualificar o trabalho, melhorar a
prática de reflexão da própria história e expectativa profissional, sobretudo, reforçar um
sentimento de pertença e de identidade profissional que é essencial para que os professores se
51
apropriem dos processos de mudança e os transformem em práticas concretas de intervenção.
Partindo desse pressuposto, perguntamos aos professores, quais efeitos causados em
decorrências da participação na Sala de Professor. Os sujeitos pesquisados revelam que o
projeto tem propiciado mudanças em suas práticas pedagógicas.
Para melhor compreensão das respostas obtidas, apresentamos a seguir um quadro
demonstrativo das falas dos professores entrevistados:
Quadro 1 – Efeitos gerados pela participação na Sala de Professor
PROFESSORES GERADORES EFEITOS
P1 Troca de conhecimentos - Repensar a forma de ensinar
P2 Troca de experiências
- Mudança na metodologia de ensino
- Busca de outros recursos para o auxílio na
aprendizagem
P3 Troca de experiências
- Partilhar com os colegas as angústias e anseios
- Repensar a prática, as questões de aprendizagem
e as dificuldades da profissão.
P4 Troca de experiências - Mudança na metodologia de ensino
P5 A prática - Amadurecimento
P6 Estudo em grupo - Soluções no e para o coletivo
P7 Experiência profissional
Profissional alega ter vários anos de experiência.
Por isso, não vê efeitos na sua prática por causa de
sua participação no espaço de formação
P8 Troca de experiências - Repensar a forma de ensinar
P9 Estudo em grupo - Não percebe resultado no indivíduo
- Mudanças na prática do coletivo da escola
P10 Estudo em grupo - Melhora na prática pedagógica
- Mudança de perspectivas
Conforme se observa no Quadro 1, para os professores, os efeitos por eles percebidos
emergiram de alguns geradores que foram fundamentais durante os encontros, destacando-se
a troca de conhecimentos/experiências. Vale relembrar que a troca foi um dos principais
motivos apontados pelos entrevistados para frequentarem a Sala de Professor. Acerca desses
resultados, encontramos respaldo nos documentos da SEDUC, ao orientar que a finalidade do
Projeto Sala de Professor consiste em que os professores desenvolvam o hábito de estudarem
juntos, compartilhando entre si, as suas experiências e conhecimentos.
Outro fato também observado no quadro é que por causa da troca, a mudança na
metodologia de ensino e o repensar a forma de ensino, foram os efeitos mais mencionados
pelos profissionais.
Baseado nas falas dos entrevistados, tal situação, deve-se às dificuldades comuns
entre o grupo. Como por exemplo: o caso de alunos com necessidades diferenciadas na
52
aprendizagem e a necessidade de avançar em alguns pontos da prática. Assim, para
compreendermos melhor os resultados apresentados no Quadro 1, recorreremos também a
alguns falas dos entrevistados.
Segundo alguns profissionais, as trocas de experiências favorecem muito porque o
professor tem a oportunidade de reavaliar como ele, de forma individual, enfrenta as situações
do contexto escolar a partir do diálogo com os pares. Essas constatações têm respaldo nas
falas abaixo:
[...] Quando tem muita troca de experiência é... que você vê muita vantagem.
Por que às vezes você tá fazendo uma coisa que tá dando certo, e tem uma
colega que tá fazendo melhor ainda. E aí você pode passar também a suas
idéias para os outros né? Então, quando tem troca de experiências, não só a
teoria é muito bom. (P8)
[...] Nossa! De repente, um assunto surge lá, que antes você tratava de uma
maneira, e, aí a partir daquele conhecimento que você adquiriu na sala de
professor, já surge uma outra visão. A gente vai trabalhar de uma maneira
diferente. Eu acho que cada encontro dessa Sala de Professor, a gente
transforma, a gente muda. E isso reflete no trabalho da gente. (P4)
As falas dos profissionais nos remetem ao entendimento de que a aprendizagem da
profissão ocorre também na escola e no diálogo com os outros professores. Então, ao
compararmos as falas dos entrevistados, com o que vimos durante as observações nos
encontros de formação, percebemos certa coerência entre o que foi afirmado pelos professores
e o que vimos em determinadas ações desenvolvidas na formação. Assim, atribuímos o
resultado apresentado no Quadro 1 e a ênfase nas falas dos entrevistados em relação às trocas
de experiências a alguns fatos que observamos durante os encontros, como por exemplo: as
trocas de conhecimento entre os colegas no que se refere ao ensino e aprendizagem, a
algumas propostas de alternativas para solução de problemas de aprendizagem e ao fato de
que em cada encontro um professor coordenava a formação.
Com isso, entendemos como relevante retomar o que vimos no primeiro capítulo,
lembrando que Gatti (2009), Nóvoa (2009) e Marcelo Garcia (1999) abordaram o assunto.
Gatti chamou os encontros de formação na escola de “oficinas de reflexão sobre a prática”
(p.203); Nóvoa de “comunidades de prática” (p.20) e Marcelo Garcia de “comunidades de
aprendizagem” (p.76). No entanto, apesar das nomenclaturas serem diferentes, a temática é a
mesma, ou seja, trata-se de um espaço onde educadores discutem sobre o ensino e
aprendizagem e elaboram perspectivas comuns sobre os desafios da formação pessoal e
profissional. Isto significa que o diálogo, a troca, a cooperação, a reflexão entre os pares tende
53
a amenizar as dificuldades pedagógicas e culturais dos profissionais refletindo também na
melhora da prática.
Por outro lado, entendemos que tanto a auto-reflexão como a reflexão coletiva deve
ser realizada criticamente, ou seja, fazer uma reflexão individual ou mesmo coletiva é muito
mais do que apenas descrever o que acontece em sua sala de aula. É se interrogar e buscar
explicações para as questões levantadas. Porém, algumas falas dos entrevistados,
apresentaram uma característica de suprir o que falta ou corrigir o que não está bom.
Constatamos nas informações apresentadas no Quadro 1, que a preocupação de
alguns profissionais, está centrada em buscar o que ensinar e como ensinar. Apesar de a
preocupação apontar para uma busca de melhoria do desempenho docente. A nosso ver, como
o sujeito da aprendizagem é o aluno, entendemos como relevante que paralelo às buscas do
que ensinar, no coletivo, aconteça discussões que contemplem as especificidades cognitivas,
sociais, econômicas, afetivas e culturais de cada aluno.
Antes de continuarmos analisando o Quadro 1, queremos abrir uma parêntese para
uma breve reflexão. Conforme vimos até aqui, no tocante aos efeitos destacados pelos
professores, as respostas apontam para que se afirme que as trocas de experiências com os
pares podem produzir resultados. No entanto, a nosso ver, durante as trocas, é importante que
o profissional reflita e se avalie a partir de alguns questionamentos, como por exemplo: Por
que mudar? Para que mudar? Quais mudanças são necessárias? Quais são as partes envolvidas
no processo? Que resultado esperar? Perguntas que a nosso ver, precisam fazer parte da rotina
dos profissionais, porque a mudança da metodologia baseada no que o outro (professor) faz
diferente, não demonstra comprometimento do profissional com a pesquisa e com a inovação.
Outro fato que a nosso entender merece atenção está relacionado à questão dos
profissionais partilharem das mesmas angústias e anseios:
[...] Eu penso que o maior resultado... o maior efeito dessa formação
continuada é perceber que as angústias, os anseios, eles são comuns. Todos
os profissionais passam pelas mesmas angústias, sobretudo nas questões da...
como que eu diria? É... do lidar com o aluno. (P3)
Ao analisarmos a fala acima, constatamos que no processo de troca, existe o risco de
surgir nos participantes da formação, o sentimento de comodismo. Dessa forma, o
profissional pode não fazer uma autoavaliação da sua prática, valendo-se de argumentos de
que não é o único com dificuldades. E se os problemas são comuns entre os colegas de
profissão, não há o que ser feito. Para Nóvoa (2009, p. 30), “o registro das práticas, a
reflexão sobre o trabalho e o exercício da avaliação são elementos centrais para o
aperfeiçoamento e a inovação. E são estas rotinas que fazem avançar a profissão.”
54
Ainda buscando falar dos efeitos percebidos pelos profissionais entrevistados que
foram apontados no Quadro 1, observamos que alguns destacam que os resultados aparecem
no coletivo. Para esses profissionais, o gerador disso é o estudo em grupo. Eles acreditam que
através do estudo, o grupo se torna mais coeso e assim conseguem desenvolver coerência
entre os critérios e na procura de solução para os problemas. Segundo os entrevistados, dessa
forma, o trabalho fica unificado, porque todos caminham na mesma direção. Nossa impressão
após tomarmos conhecimento do que cerca uma formação com foco no desenvolvimento do
coletivo e fortalecimento da escola, também é de que, os estudos em grupo podem contribuir
de forma significativa para que aconteçam mudanças tanto na postura quanto na prática do
coletivo que atua na unidade escolar.
Porém, ao retomar as informações obtidas por meio da observação, verificamos que
algumas das afirmativas dos entrevistados como, por exemplo: a divisão de pequenos grupos
e grupo coeso, foram fatos que não percebemos enquanto participávamos da formação. Isso
porque durante as 40 horas do segundo semestre, período em que participamos na formação,
não percebemos nenhum trabalho ou atividade desenvolvida com/por pequenos grupos. As
atividades desenvolvidas tanto na Escola A quanto na Escola B, no período em que
participamos sempre foram com o grupo todo.
E relação à coesão, a nosso ver, ela está relacionada com a assiduidade, pontualidade,
participação e envolvimento nas atividades/dinâmicas/discussões, etc. Assim, diante de alguns
fatos observados, entendemos que ela não era tão forte quanto afirmada pelos entrevistados,
dado ao fato de que o comprometimento e envolvimento com as atividade e discussões não
eram tão homogêneas entre o grupo, como afirmam alguns entrevistados.
Entretanto, apesar de considerar que para o coletivo os resultados são favoráveis, um
dos profissionais acredita que os resultados poderiam ser ainda melhores. Vejamos na fala
abaixo, como ele entende que isso seria possível:
[...] Quando nós estudamos em grupo, no coletivo da escola, aí você vê a
diferença no coletivo da escola. Não adianta só eu estudar e resolver só o
problema da minha sala. E os outros problemas que envolvem o espaço fora
da sala de aula? (P9)
[...] Eu acho que essa estrutura traz alguma diferença na prática do professor,
mas ainda é muito pouco. Eu [...] penso que se tudo que foi trabalhado na
sala de professor surgisse das necessidades reais da escola né? Se tivesse um
apontamento, uma pesquisa das necessidades reais da escola, de cada sala,
de cada professor, principalmente, com relação à aprendizagem, aí eu acho
que os resultados, seriam melhores. (P9)
É relevante observar que na concepção desse profissional seria importante que antes
da elaboração do projeto de formação continuada, em específico, a Sala de Professor, fosse
55
realizado um mapeamento da escola no intuito de compreender de fato, qual a real situação da
unidade e de sua clientela, para que as medidas interventivas que forem tomadas
correspondam a demanda da escola.
A nosso ver, tal concepção é de suma importância, porque não adianta falar em PPP,
em autonomia pedagógica, se as decisões realmente importantes são tomadas a partir das
Secretarias de Educação cabendo às escolas cumprir algo que não contempla suas reais
necessidades e que não surgiu das discussões dos elementos que a compõem. Portanto, a fala
do professor é pertinente, pois demonstra haver por parte dele, uma compreensão do que cerca
a formação no espaço escolar. Acerca disso, relembramos os estudos de Gatti (2009) que
compreende a prática reflexiva do coletivo, como um compromisso com o fortalecimento da
escola enquanto instituição com responsabilidade social, cultural e política.
Por outro lado, vale enfatizar que foi uma das poucas vezes que percebemos tal
entendimento nas falas dos professores em todo o processo de realização das entrevistas.
Ainda analisando o Quadro 1, com relação aos efeitos percebidos a partir da
participação dos profissionais na Sala de Professor, observa-se pela fala abaixo, que um
professor quando questionado, não consegue perceber resultados.
[...] Não... eu acho que... eu tenho muita experiência em sala de aula né? Eu
coleto idéias, mas a experiência que eu tenho, eu acho que é fundamental na
minha carreira profissional. Eu tenho trinta anos de experiência. (P7)
A fala acima indica que o profissional entrevistado atribui os resultados obtidos em
sua prática, unicamente aos longos anos de experiência em sala de aula, pois na concepção
dele, a participação nos encontros de formação não intervém em nada.
Apesar de parecer estranho, tal situação não é incomum, principalmente se
retomarmos a discussão que envolve o fato de que, se o tempo de carreira dos profissionais
docente for diferente, a necessidade de formação também será. E, quando isso deixa de ser
considerado, nem todos são contemplados.
De acordo com Nóvoa (2009) é a reflexão coletiva que dá sentido ao
desenvolvimento profissional dos professores. Portanto, para que se consiga um
aprofundamento na transformação da organização da profissão docente é essencial que se
construa programas de formação coerentes com a demanda.
A última questão da entrevista abre caminho para que os profissionais apontem
algumas sugestões e possam também acrescentar outros fatos em relação ao Projeto Sala de
Professor que julguem ser pertinente à pesquisa. Diante disso, alguns profissionais
mencionaram que existe por parte do CEFAPRO, uma grande burocracia. De acordo com
56
esses profissionais, a burocracia vai desde o processo de elaboração do projeto de formação
continuada, no qual se exige uma justificativa minuciosa dos motivos pelos quais realizam a
formação e das leituras que serão feitas, passando pela obrigatoriedade das listas de presença
durante os encontros até a entrega dos certificados. Para os profissionais, trata-se de uma
pressão desnecessária. Na mesma linha, outros professores acreditam que é muito tempo de
formação. Com isso, os professores se cansam e desinteressam. Para esses profissionais, se
não tivesse a questão do certificado e da contagem de pontos, as pessoas não participariam.
Quantos a essas afirmativas dos entrevistados, entendemos que faz-se necessário um estudo
mais direcionado em outro momento.
Como sugestão, um dos profissionais comentou que sente necessidade de que sejam
oferecidas na formação, algumas oficinas que ajudem na fixação e no envolvimento do grupo,
e também atividades que possam ser usadas em sala de aula. Para esse profissional o excesso
de leitura “bitola” (P6), ou seja, condiciona os profissionais.
Ainda como sugestão, outro professor comentou que anseia por uma formação
política na Sala de Professor. De acordo com ele, a formação política é um meio fundamental
para despertar no profissional da educação o poder que ele tem nas mãos para contribuir de
maneira qualificada para a formação de profissionais que vão atuar na sociedade.
57
IV – CONSIDERAÇÕES FINAIS
Complexa é a trama que nos oferecem os resultados trazidos neste estudo,
considerando que a mesma normativa que assegura plano de carreira e desenvolvimento
profissional aos docentes, também por causa da burocratização prejudica a efetivação de um
projeto de formação continuada que atenda às reais necessidades do ensino público de
qualidade.
Assim, começaremos por lembrar que as diversas ações que cercam a formação
continuada dos profissionais docentes mostram que ela está associada a várias terminologias
que emergem das demandas do contexto histórico e sócio-econômico do mundo globalizado
que em geral apresenta-se com a concepção de formação continuada para compensar e
aperfeiçoar o conhecimento.
Entretanto, pesquisas evidenciam que a concepção de formação continuada como
mecanismo de compensação, aperfeiçoamento ou capacitação tem enfraquecido a identidade
profissional do professor. Essas pesquisas dão conta que o profissional docente durante o
percurso da carreira, elabora um conjunto de conhecimentos, os quais sofrem influências
(intervenções) do contexto social, político e pessoal, o que significa que os saberes
construídos e que compreendem uma diversidade de conhecimentos e competências estão
diretamente relacionados com a natureza interativa do professor.
Sobre esse assunto, encontramos vários estudos e discussões que encaminham para
se pensar em espaços de formação que possibilitem o desenvolvimento pessoal e profissional
do docente. Nessa direção, a formação profissional dentro do espaço escolar tem sido
apontada como um dos caminhos possíveis para implementar ambientes de reflexão coletiva,
vislumbrando o desenvolvimento do profissional e o fortalecimento da unidade escolar.
A partir desta perspectiva de formação, o objetivo do presente estudo foi
compreender a organização e a operacionalização do Projeto de formação continuada Sala de
Professor refletindo sobre como esse processo está melhorando a prática do professor. Assim,
no intuito de responder as questões iniciais analisamos o projeto Sala de Professor proposto
pela SEDUC, os projetos de formação continuada elaborados pelas unidades escolares
pesquisadas e o desenvolvimento dos mesmos no contexto escolar de cada unidade.
A análise documental teve como eixos: os fundamentos teóricos metodológicos que
orientam o Projeto Sala de Professor, o papel do CEFAPRO, da escola, do professor e as
concepções dos profissionais das unidades escolares durante o processo de elaboração do
projeto.
58
Assim, constatamos que a implantação do projeto Sala de Professor nas escolas do
estado de Mato Grosso por meio da SEDUC emergiu da necessidade de um projeto de
formação que viesse substituir os programas até então oferecidos pelo MEC.
Verificamos que dentre os princípios que cercam o projeto de formação implantado
pela SEDUC nas escolas do estado, está o fato de que seja oferecida uma formação
continuada na intenção de que a escola se fortaleça como ambiente de aprendizagem, de modo
que no espaço concreto de sua prática, o profissional docente tenha condição de gerir a sua
formação, tanto individual como coletiva. Também há a determinação de que o projeto de
formação continuada seja articulado com o Projeto Político Pedagógico e o Plano de
Desenvolvimento da Educação, o que não tem se configurado como um processo tranquilo,
pois demanda encontros para discussões e definição de temas que atendam as reais
necessidades dos profissionais e da escola. Entretanto, identificamos uma contradição nos
documentos que normatizam o Projeto Sala de Professor, pois ao mesmo tempo em que
condicionam a elaboração do projeto de formação continuada ao envolvimento do coletivo em
torno da avaliação do PPP da escola e definição dos temas para a formação, também
determinam que a coordenação do projeto na escola é de responsabilidade do coordenador
pedagógico.
Ainda em relação à elaboração dos projetos, percebemos que seguindo o que
estabelece o Parecer Orientativo da SEDUC, cada uma das escolas pesquisadas buscou
organizar a sua formação de acordo com a sua realidade e demanda. Também verificamos que
dentre as várias ações previstas está o foco no ensino, na aprendizagem e no desenvolvimento
do profissional docente.
Em relação ao período de observação, percebemos que em alguns aspectos, ela
revelou distanciamento e contradição entre a proposta e execução do projeto. Isso ficou mais
visível principalmente quando tentamos entrelaçar o que vimos durante observação com a
proposta do projeto Sala do Professor e, sobretudo, com o que falaram os professores que
participam dessa formação.
Dentre os vários aspectos observados nos encontros de formação nas escolas, estão
as diferentes oportunidades para que os professores possam trocar experiências, aprendizagem
e principalmente se posicionarem em relação ao seu desenvolvimento tanto individual como
coletivo. Na contramão, está a falta de envolvimento e interesse de alguns profissionais nas
reflexões e discussões promovidas, e o visível interesse de alguns apenas no recebimento do
certificado. A nosso ver, também a centralização da formação na coordenação pedagógica
parece que impede que alguns profissionais se posicionem em relação às responsabilidades no
59
espaço de formação. Assim, se os profissionais não se posicionam e não se envolvem nas
discussões, o desenvolvimento da formação ficará distante da ideia de formação em lócus
proposta pela SEDUC e, sobretudo, dos fundamentos que respaldam a formação no espaço
escolar apontado por vários teóricos referendados no Capítulo I desta pesquisa. Os teóricos
assinalam para uma formação continuada que possibilite ao professor participar de estudos
coletivos que promovam reflexão sobre sua prática e seu desenvolvimento profissional, de
modo que o aprofundamento dos conhecimentos contribuam para a elaboração de
intervenções problematizadoras adequadas ao atendimento e às diversidades existentes no
ambiente de trabalho.
A aplicação da entrevista com os professores participantes no espaço de formação
das duas escolas teve como finalidade esclarecer e aprofundar aspectos da situação observada,
levantar informações a respeito de como são definidos os conteúdos teóricos da formação
continuada e analisar os efeitos promovidos na prática do professor, a partir da sua
participação na Sala de Professor.
Assim, as informações obtidas pela entrevista com os professores, dão conta que a
participação na Sala de Professor, em certa medida, provoca mudanças na metodologia de
ensino dos professores. Entretanto, é imprescindível que sejamos cautelosos em relação a
essas informações. Isso porque, se tivéssemos feito uma pesquisa baseada em um único
instrumento, poderíamos deduzir ou afirmar que ocorreram mudanças a partir da Sala de
Professor. No entanto, na nossa observação e análise optamos em deixar algumas questões em
abertas.
Por outro lado, entendemos que a mudança na metodologia de ensino afirmada pelos
professores como um dos efeitos gerados pela participação na formação continuada pode ser
uma prática positiva para melhoria do ensino e aprendizagem. Em contrapartida, essa ação
também pode trazer embutido nela um círculo vicioso mencionado por Ramalho, Nuñez e
Gauthier (2004, p. 20), no qual, adotam-se novos discursos que mascaram as inovações e
mantém a continuidade das velhas práticas. Portanto, inferimos que nesse caso, o fato do
profissional ter ciência das razões que lhe impulsionam a mudar sua metodologia de ensino é
mais positivo para a melhoria da qualidade de ensino do que a própria mudança. Nesse ponto,
o estudo coletivo com trocas de experiências no espaço de formação continuada na unidade
escolar, pode contribuir para que o profissional docente adquira práticas de reflexão e auto-
reflexão.
De posse dos dados coletados, as análises nos levaram a compreender a organização
e o processo do Projeto de formação continuada Sala de Professor. Assim, os dados revelaram
60
que mesmo com todos os entraves e limites, a formação continuada quando acontece nos
espaços da escola, com a participação dos docentes na elaboração do projeto traz resultados
satisfatórios e seus efeitos ocorrem diretamente sobre a prática. Essa constatação nos faz
avaliar que a Proposta da SEDUC/CEFAPRO tem grande possibilidade de contribuir
significativamente com a qualidade do ensino.
Porém, a nosso ver, os resultados obtidos em relação aos efeitos não são conclusivos
e precisam de um aprofundamento. Assim, ao caminharmos para finalização de nossa
reflexão, percebemos que as informações trazidas pelos dados, fazem com que venhamos
reforçar questões que estão vivas. Por exemplo: Por que a SEDUC/CEFAPRO centraliza na
coordenação pedagógica da escola a responsabilidade do projeto de formação continuada no
espaço escolar? As discussões acerca da formação continuada são de fato uma das temáticas
de discussão nas reuniões da semana pedagógica que acontecem no início do ano? O PPP e as
demandas tanto dos profissionais quanto da escola foram de fato considerados na ocasião da
elaboração do projeto de formação continuada? Existe algum tipo de implicação gerado pela
prática de se adotar o certificado como artifício de incentivo para os participantes da formação
continuada?
Ao finalizar essa pesquisa, entendemos como necessário que a SEDUC/CEFAPRO
reavalie a necessidade da burocracia extrema em torno do processo de elaboração e execução
da formação continuada na escola. Também é necessário uma atenção maior em relação a
buscar ouvir a avaliação que os profissionais que participam no espaço de formação fazem
quando se referem a Sala de Professor e, sobretudo, as suas sugestões, quando falam do que
querem ver/ter na formação. Enfim, entendemos como necessário a construção de estratégias
que levem a formação continuada nas unidades escolares a avançar para um espaço de
formação que possibilite desenvolvimento tanto ao professor como para a escola, tendo em
vista o aspecto de aprendizagem individual e coletivo, ao considerar-se as condições de
trabalho do professor.
Entretanto, quando falamos da necessidade de novas estratégias, entendemos que
além das mudanças em alguns aspectos da proposta, também é indispensável uma mudança na
prática da escola em relação à Sala de Professor. Isso porque se o projeto de formação é
elaborado com a participação dos profissionais da instituição escolar, naturalmente a
formação deverá ter a identidade da escola e de seus profissionais. Dessa forma, afirmamos
que o professor precisa ver-se no projeto de formação, e assim sentir que aquele espaço lhe
pertence. E a partir disso, assumir o seu protagonismo refletindo sobre sua participação e
discussões profissionais e institucionais. Ou seja, os professores abandonam a postura passiva
61
no ambiente de formação e passam a aproveitar o espaço para desenvolver um trabalho de
reflexão e crescimento pessoal e profissional. Assim coletivamente, terão possibilidade de
construir instrumentos de intervenção que poderão amenizar os problemas existentes no
contexto escolar e enfrentar os conflitos que emergem na profissão.
62
REFERÊNCIAS
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65
APÊNDICE
66
APÊNDICE I
TERMO DE ESCLARECIMENTO E CONSENTIMENTO LIVRE PARA PARTICIPAÇÃO
EM PESQUISA
Projeto: FORMAÇÃO CONTINUADA EM SERVIÇO: UM ESTUDO SOBRE O
PROJETO SALA DE PROFESSOR
Pesquisador(a) Responsável: Cristiana de Campos Silva - Acadêmica do Departamento de
Pedagogia UNEMAT – Cáceres/MT.
Orientador(a): Profª. Ms. Rinalda Bezerra Carlos
Justificativa da Pesquisa: A formação continuada de professores tem sido apresentada como
uma ação desencadeadora de um processo de transformação na qualidade da educação. Diante
disso, interessa-me saber como são definidas as questões teóricas dos modelos de formação
continuada de professores no que se refere às características, as formas de desenvolvimento
no cotidiano escolar e na vida dos profissionais da educação, sobretudo as implicações e
contribuições que tais práticas produzem para o atual contexto educacional.
Objetivo da Pesquisa: Compreender a organização e a operacionalização do Projeto de
formação continuada Sala de Professor refletindo sobre como esse processo está melhorando
a prática do professor
Descrição dos procedimentos: Para a compreensão do objeto em estudo, busquei os
ensinamentos dos teóricos de Tardif (2006), Gauthier (2006), Pimenta (2008), Gatti (2009),
Marcelo Garcia (2009), Nóvoa (2009), entre outros. Optei pela observação participante,
análise de documentos que abordem a formação continuada Sala de Professor e entrevista
semi-estruturada. Os sujeitos entrevistados serão professores que participam do projeto
formação continuada Sala de Professor 2010, no intuito de esclarecer e aprofundar aspectos
da situação observada.
Esclarecimentos: a) Em qualquer momento do andamento do projeto, os participantes terão
direito a esclarecimentos que considerarem necessários em relação à pesquisa em curso; b) A
identificação do(a) entrevistado não será exposta nas conclusões ou publicação do trabalho; c)
Quaisquer recursos ou reclamações poderão ser encaminhados ao pesquisador responsável.
Estando assim de acordo com os termos, assinaram o presente Termo de Consentimento as
partes envolvidas.
Cáceres, MT,_______ de _____________ de 2010.
__________________________ __________________________
Entrevistado Pesquisador Responsável
RG:______________ RG:_________________
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APÊNDICE II
QUESTÕES PARA ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA COM OS PROFESSORES
PARTICIPANTES DA SALA DE PROFESSOR
1. Quanto tempo você tem de carreira?
2. Quais os motivos que o(a) levam a freqüentar o curso de formação continuada na sala
de professor?
3. Como são definidos os temas a serem desenvolvidos na Sala de Professor?
4. Quais efeitos gerados em decorrência de sua participação na sala professor. Você
consegue perceber alguma mudança na sua prática pedagógica?
5. Haveria algo que você gostaria de acrescentar a esta entrevista?
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ANEXOS
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ANEXO I
Edital da SEDUC/ 2009 nº 021/09/GS/SEDUC-MT
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ANEXO II
Edital de seleção da SEDUC/2010 - nº 005/10/GS/SEDUC-MT
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