FICHA PARA CATÁLOGO PRODUÇÃO DIDÁTICO PEDAGÓGICA

Título: Aprender Brincando: Novos Olhares, Novas Descobertas

Autor Marise Gusso Fernandes

Escola de Atuação Escola Nilza Tartuce - Educação Infantil, Ensino Fundamental/Anos Iniciais – Modalidade Especial

Município da escola Curitiba

Núcleo Regional de Educação

Curitiba

Orientador Profª Dra. Denise Elizabeth Hey David

Instituição de Ensino Superior

Universidade Tecnológica Federal do Paraná - UTFPR

Disciplina/Área Educação Especial

Produção Didático-pedagógica

Unidade Didática

Relação Interdisciplinar

Público Alvo Professores especializados de Educação Infantil

Localização

Escola Nilza Tartuce – Educação Infantil, Ensino Fundamental/Anos Iniciais – Modalidade Especial

Rua da Glória, 158 – Centro Cívico – Curitiba - PR

Apresentação:

Crianças com deficiência intelectual necessitam de metodologias diferenciadas para que progridam em sua aprendizagem. O lúdico como recurso para uma intervenção pedagógica no ensino desse aluno pode contribuir para o aprendizado, pois auxilia na construção do conhecimento, além de permitir o desenvolvimento dos aspectos físico, social, emocional e intelectual, ou seja, o desenvolvimento integral da criança. Objetiva-se com esta proposta uma oficina de capacitação para os professores propondo o lúdico como recurso pedagógico no desenvolvimento de habilidades cognitivas para os alunos com deficiência intelectual na educação infantil. A metodologia utilizada compõe-se de textos para leitura, reflexões e discussão sobre deficiência intelectual, habilidades cognitivas e o desenvolvimento cognitivo pelo brincar, e também, aplicação de uma “Oficina Lúdica” onde o professor vai vivenciar jogos, atividades e brincadeiras lúdicas, além de construir jogos que auxiliem para a identificação das habilidades cognitivas desenvolvidas.

Palavras-chave Deficiência Intelectual; Habilidades Cognitivas; Lúdico.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO SUPERITENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

DIRETORIA DE POLÍTICAS PÚBLICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

MARISE GUSSO FERNANDES

UNIDADE DIDÁTICA

APRENDER BRINCANDO:

NOVOS OLHARES, NOVAS DESCOBERTAS

Produção Didático-Pedagógica apresentada como requisito parcial obrigatório do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, à Secretaria de Estado da Educação, Superintendência da Educação, Diretoria de Políticas Públicas e Programas Educacionais. Sob a orientação da Profª. Dra. Denise Elizabeth Hey David da Universidade Tecnológica do Paraná – UTFPR

Curitiba 2011

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“Em todo brincar, a participação é do corpo e da alma.” Maluf, 2003

“Se o ensino for lúdico e desafiador, a aprendizagem prolonga-se para fora da sala de aula, para a vida”.

Neto, 1992

SUMÁRIO APRESENTAÇÂO ............................................................................................... 06

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ........................................................................... 08

SIGNIFICADO DE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL .............................................. 08

O ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E A EDUCAÇÃO INFANTIL ....... 09

A IMPORTÂNCIA DAS HABILIDADES COGNITIVAS ........................................ 12

ATENÇÃO E CONCENTRAÇÃO ......................................................................... 12

MEMÓRIA ........................................................................................................... 13

COORDENAÇÃO MOTORA ............................................................................... 14

ESQUEMA CORPORAL ...................................................................................... 15

LATERALIDADE .................................................................................................. 15

ORIENTAÇÃO ESPACIAL ................................................................................... 16

ORIENTAÇÃO TEMPORAL................................................................................. 17

RÍTMO................................................................................................................. 17

ANÁLISE E SÍNTESE VISUAL E AUDITIVA ........................................................ 17

HABILIDADE VISUAL ......................................................................................... 18

HABILIDADE AUDITIVA ...................................................................................... 19

LINGUAGEM ORAL ............................................................................................ 19

HABILIDADES CONCEITUAIS OU DE RACIOCÍNIO LÓGICO ........................... 20

RELAÇÃO DO LÚDICO E O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO ...................... 21

PIAGET ............................................................................................................... 22

VYGOTSKY ........................................................................................................ 28

WALLON ............................................................................................................. 31

O LÚDICO COMO MEDIADOR NO PROCESSO DA APRENDIZAGEM ............ 35

ORIENTAÇÕES E RECOMENDAÇÕES DE USO DA PDP AOS

PROFESSORES ........................................................................................ 41

PROPOSTA DE AVALIAÇÃO DA PDP ............................................................... 46

REFERÊNCIAS ................................................................................................... 47

APÊNDICE A ..................................................................................................... 54

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1: MEMÓRIAS .......................................................................... 14

QUADRO 2: ASPECTOS DO ESQUEMA CORPORAL ............................ 15

QUADRO 3: LATERALIDADE ................................................................... 16

QUADRO 4: HABILIDADE VISUAL ........................................................... 18

QUADRO 5: HABILIDADE AUDITIVA ........................................................ 19

QUADRO 6: ASPECTOS DA LINGUAGEM ORAL .................................... 20

QUADRO 7: ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO DE PIAGET ............. 22

QUADRO 8: FATORES NECESSÁRIOS AO DESENVOLVIMENTO ........ 23

QUADRO 9: ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO ............... 33

QUADRO 10: CLASSIFICAÇÃO DE JOGOS POR WALLON ................... 34

QUADRO 11: ÁREAS DO DESENVOLVIMENTO E A CONTRIBUIÇÃO

DO JOGO ........................................................................................ 35

QUADRO 12: FATORES QUE PODEM DESENCADEAR UM

PROBLEMA OU DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM....................... 36

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APRESENTAÇÃO

Esse material é resultado de minha experiência na área de Educação

Especial com crianças da fase da educação infantil na Escola Nilza Tartuce

Modalidade Especial, localizada no Município de Curitiba no Estado do Paraná e da

oportunidade, impar, de investigação teórica e metodológica através do Programa de

Desenvolvimento Educacional da Secretaria de Estado da Educação do Paraná –

PDE/PR.

Esta Unidade Didática enquanto Produção Didática Pedagógica é um

requisito parcial de avaliação do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE,

com textos que objetivam o aprofundamento teórico/metodológico desse estudo a

ser apresentado à Coordenação Geral do PDE/SEED-PR.

Esse estudo fundamentou-se na seguinte questão: Como o professor da

educação infantil de alunos com deficiência intelectual pode utilizar o lúdico para o

desenvolvimento de habilidades cognitivas?

Conforme tema de estudo Rede de Apoio à Inclusão de Alunos com

Deficiência Intelectual na Escola de Educação Básica, concebeu-se esta proposta

com a finalidade de realizar uma oficina de capacitação aos professores para que se

faça a reflexão sobre a utilização do lúdico como recurso metodológico no

desenvolvimento de habilidades cognitivas essenciais à aprendizagem.

A metodologia utilizada compõe-se de textos para leitura e discussão sobre

deficiência intelectual, educação infantil e as habilidades cognitivas necessárias para

o processo de aprendizagem, também da analise da relação do lúdico e o

desenvolvimento cognitivo na perspectiva de Piaget, Vygotsky e Wallon e aplicação

de uma “Oficina Lúdica” onde o professor irá vivenciar jogos, atividades e

brincadeiras lúdicas, além de ter a oportunidade de construir jogos que o auxiliem na

identificação das habilidades cognitivas que podem ser desenvolvidas com o uso

destes recursos.

Apresenta-se no Apêndice A o plano de curso das Oficinas Lúdicas propostas

neste trabalho e que podem servir de modelo para aplicação em outras Instituições.

Lembrando sempre que cada realidade é única e este material deve ser adequado

para cada uma delas, considerando o meio onde está inserida e a comunidade

escolar.

O público-alvo deste trabalho são os professores especializados que atuam

nas classes de Educação Infantil da Escola Nilza Tartuce, pois conforme

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aprofundamento teórico e a prática pedagógica percebe-se que crianças com

deficiência intelectual necessitam de metodologias, estratégias e recursos

diferenciadas para que progridam em sua aprendizagem. Os alunos que recebem

um atendimento educacional adequado aprendem se forem estimuladas e

desenvolvidas precocemente suas potencialidades, estes tendem a ter uma

evolução na área pessoal, cognitiva e acadêmica.

O lúdico, entendidos como jogos, brincadeiras lúdicas e brinquedos didáticos,

visto como intervenção pedagógica no ensino do aluno com deficiência intelectual

pode contribuir para o aprendizado, porque permite conhecer a realidade da criança,

pois ao brincar ela manifesta sua criatividade, seu conhecimento e sua compreensão

de mundo.

O lúdico estimula situações que provocam a curiosidade das crianças,

levando-as a questionamentos, e assim, a elaborar e reelaborar o conhecimento,

além de permitir o desenvolvimento dos aspectos físico, social, emocional e

intelectual, ou seja, o desenvolvimento integral da criança e de seu processo de

aprendizagem.

Espero que essa pesquisa que envolve o lúdico e o desenvolvimento de

habilidades cognitivas auxilie os professores a refletirem sobre suas práticas

pedagógicas de sala de aula, onde alunos podem aprender brincando, enquanto os

profissionais da educação passam ter novos olhares e façam novas descobertas a

cerca da aprendizagem de suas crianças.

Marise Gusso Fernandes

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FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

SIGNIFICADO DE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

A definição de deficiência intelectual atualmente adotada foi proposta pela

Associação Americana de Retardo Mental – AAMR - em 2002, sendo aceita

internacionalmente e preconizada nos textos e documentos oficiais em nosso país.

Considerando, não mais como um traço absoluto do indivíduo, mas a interação que

este, com funcionamento intelectual limitado, estabelece com o meio ambiente. A

ênfase no funcionamento atual requer descrever com maior clareza as habilidades e

limitações adaptativas que influem na vida diária, originando assim a necessidade de

identificar áreas importantes de atuação.

Deficiência Mental é uma incapacidade caracterizada por limitações significativas no funcionamento intelectual e limitações significativas expressadas nas habilidades de adaptação práticas, sociais e conceituais (ex: saber cuidar-se, autoconfiança e interagir socialmente). As limitações no comportamento adaptativo afetam a vida diária e a capacidade de adaptação das mudanças de vida e exigências do meio ambiente. A deficiência mental deve ser evidente durante o período de desenvolvimento geralmente considerado desde a concepção até a idade de 18 anos. (LUCKASSON, 2002).

Funcionamento intelectual é entendido como habilidade mental genérica –

inclui raciocínio, planejamento, solução de problemas, pensamento abstrato,

compreensão de ideias complexas, aprendizagem rápida e aquela que aparece pela

experiência.

O parâmetro para circunscrever o funcionamento intelectual é o QI, os alunos

necessitam passar por avaliação e apresentarem laudo médico, porém outros

aspectos podem e devem ser observados na criança, como o atraso no

desenvolvimento psicomotor, o uso do corpo em atividades próprias da faixa etária

para a exploração do ambiente, também, aspectos sensoriais relacionados à

recepção, memorização e reação frente a estímulos visuais, auditivos e táteis.

O funcionamento adaptativo, “refere-se ao modo como os indivíduos enfrentam

efetivamente as exigências comuns da vida e o grau em que satisfazem os critérios

de independência pessoal esperados de alguém de seu grupo etário, bagagem sócio

cultural e complexo comunitário específico”. (BRASIL, 2005).

Para que os indivíduos com Deficiência Intelectual enfrentem as exigências

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comuns da vida, necessitam das seguintes habilidades adaptativas (id.):

• Comunicação: linguagem receptiva e expressiva; leitura e escrita.

• Sociais: interpessoais, responsabilidade, autoestima, acatar regras e leis.

• Cuidado pessoal: comer, vestir-se, higiene, manejo de dinheiro e uso de

medicamentos.

• Acadêmicas: desenvolvimento de habilidades cognitivas e aprendizagem de

conteúdos escolares.

CURIOSIDADES!

Você sabia que...

...em 2004 a Organização Mundial de Saúde e a Organização Pan-Americana da Saúde aprovaram a Declaração de Montreal que substituiu a palavra “Mental” por “Intelectual”? Mas que ainda existem autores que utilizam o termo deficiência mental?

...segundo a AAMR (Associação Americana de Deficiência Mental) e DSM-IV (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais), pode-se definir deficiência mental como o estado de redução notável do funcionamento intelectual inferior à média, associado a limitações pelo menos em dois aspectos do funcionamento adaptativo e o início da deficiência mental deve ocorrer antes dos 18 anos?

…existe outro sistema para definir deficiência mental proposto pela OMS, a Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde – CIF que foi publicada em 2001, dividido em duas partes, envolvendo as funções e estruturas do corpo, inclusive as mentais e as atividades de participação. Que esse sistema oferece um referencial teórico relevante para o atendimento a pessoa com deficiência Intelectual?

O ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E A

EDUCAÇÃO INFANTIL

No grupo dos sujeitos com deficiência intelectual, existem inúmeras

características que lhes são peculiares e se expressam em forma de capacidades,

necessidades e dificuldades.

Uma das características da deficiência intelectual encontra-se na significativa

limitação no funcionamento da área cognitiva, e o reconhecimento do atraso desta

área, permite elaborar e desenvolver um trabalho que reconheça suas

necessidades, concebendo-as, não como um traço definitivo e imutável do sujeito,

mas como uma condição.

Essas limitações interferem de maneira substancial na aprendizagem e na

execução de determinadas atividades da vida diária, no contexto familiar, escolar e

social e quanto mais precocemente for detectado o quadro da deficiência intelectual,

maiores serão as oportunidades de a pessoa receber as ajudas e apoios

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necessários para o seu pleno desenvolvimento.

Então a educação infantil como primeira etapa da educação básica, conforme

estabelece a LDB 9.394/96 em seu ART. 29, tendo como finalidade o

desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico,

psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da

comunidade, se faz extremamente importante para a criança com deficiência

intelectual.

Faz-se necessário, para atender às suas necessidades educacionais especiais,

compreender como se processa o amadurecimento das estruturas cognitivas, qual o

tempo necessário a esta maturação e que elas poderão ser potencialmente

estimuladas e trabalhadas.

RELEMBRANDO

O que são necessidades educacionais especiais?

Conforme o ART. 5º do CAP. II da DELIBERAÇÃO 02/03 sobre Normas para a Educação Especial, modalidade da Educação Básica, no Sistema de Ensino do Estado do Paraná, as necessidades educacionais especiais são definidas pelos problemas de aprendizagens apresentados pelo aluno, em caráter temporário ou permanente, bem como recursos e apoios que a escola deve proporcionar, objetivando a remoção das barreiras para a aprendizagem.

Para alunos que apresentam deficiência intelectual a apropriação dos

conteúdos sistematizados processa-se de forma mais lenta, visto que a sua

aprendizagem se constrói de forma diferente, acarretando muitas vezes dificuldades

para elaborar, por conta própria, a assimilação dos conceitos e conhecimentos mais

complexos. Também, necessitam de mediação para generalizar e transferir os

conhecimentos e saberes adquiridos para novas situações.

Conforme sugere Aranha (2006), o professor deve ser mediador entre o sujeito

e o objeto de conhecimento, para que os conceitos sejam construídos e

internalizados.

Portanto, se for proporcionada a criança uma educação adequada, nos

primeiros anos de vida, na fase da educação infantil, num ambiente acolhedor,

motivador e estimulador, estará sendo preservado seu direito à educação, a uma

vida feliz, saudável e com o desenvolvimento e ampliação de suas potencialidades.

Segundo o documento BRASIL (2005), Saberes e Práticas da Inclusão, o qual

delineia os princípios básicos da educação especial na educação infantil o currículo

deve favorecer experiências em um ambiente que proporcione à criança a aprender

quem é, seu valor enquanto pessoa, sua cultura, seu país e a conservar o ambiente

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físico e cultural. Também, neste ambiente ela deve ser respeitada física, emocional e

socialmente, sem discriminação, vivenciando experiências positivas tendo garantido

o direito à saúde e ao bem-estar. As experiências vividas precisam aguçar sua

curiosidade e exploração ativa, porém é necessário ser considerado o interesse e o

ritmo próprio de cada sujeito. A importância do brincar deve sempre ser reconhecida,

assim como a garantia de tempo para o pensar e o fantasiar.

Os profissionais e a família devem observar criteriosamente o progresso da

criança, estabelecendo objetivos apropriados para sua aprendizagem, promovendo

um ambiente enriquecedor, com experiências onde seja reconhecido seu potencial,

podendo ser estimulada a realizar ações intencionais, solucionar problemas e refletir

sobre sua ação.

Segundo Curitiba-PMC/SME (2010) os professores e educadores devem ser

ativos, participativos, observadores e reflexivos, também é necessário interagir com

a criança para descobrir como pensa e raciocina.

Para a implementação do currículo na educação infantil necessita-se

considerar dois recursos importantes para a fase, o brincar e o brinquedo. O brincar

assegura a promoção de experiências e auxilia na potencialização da aprendizagem

e o brinquedo proporciona um mundo imaginário da criança, é um substituto dos

objetos reais, estimula a representação de aspectos da realidade.

As experiências a serem proporcionadas às crianças necessitam estarem

ligadas as representações criativas a iniciativa, a autonomia, as relações sociais, ao

movimento, a música, ao raciocínio lógico, ao espaço e ao tempo. Portanto o

currículo deve abranger proporcionalmenteão todas as áreas de desenvolvimento:

cognitiva, sensória-perceptiva, linguística, emotiva, motora ampla e refinada, de

auto-ajuda e social.

Conforme afirmam Dewey e McLellan (1964, p. 207), “a educação em si é o

trabalho de prover as condições nas quais as funções físicas são capacitadas, à

medida que elas sucessivamente surgem, para amadurecer e transformar em

funções superiores de forma livre e plena”.

Segundo Riechi (1996) no processo de aprendizagem há a relação entre a

estrutura biológica do ser e o meio social em que está inserido, portanto se a criança

com deficiência intelectual tem sua estrutura prejudicada cabe ao meio oportunizar

condições para seu desenvolvimento.

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A IMPORTÂNCIA DAS HABILIDADES COGNITIVAS

A palavra “cognição” pode ser definida como “o ato de conhecer” ou

“conhecimento”. Então as habilidades cognitivas são as capacidades mentais

necessárias para o sucesso do aprendizado na vida e no ambiente escolar, isto é, na

aprendizagem sistematizada.

O desenvolvimento dessas capacidades faz com que o aluno possa utilizá-las

de forma eficiente para pensar, entender conceitos, reter informações, compreender,

processar, analisar e armazenar dados e sentimentos, criar imagens mentais,

planejar, lembrar e resolver problemas.

As habilidades cognitivas podem e devem ser ensinadas, principalmente no

caso de crianças com deficiência intelectual.

As habilidades cognitivas necessárias à aprendizagem sistematizada são:

• ATENÇÂO e CONCENTRAÇÃO

A atenção pode ser definida, como o "fenômeno pelo qual o ser humano

processa ativamente uma quantidade limitada de informações do enorme montante

de informações disponíveis através dos órgãos dos sentidos, de memórias

armazenadas e de outros processos cognitivos" (STERNBERG, 2000 p. 78).

Conforme Capovilla e Dias (2008) a atenção possibilita a filtragem e a seleção

da informação, estando presente em praticamente todas as ações e processos

mentais do indivíduo.

A atenção seletiva, segundo Gazzaniga e Heatherton (2005) refere-se à

capacidade de emitir respostas a um estímulo específico, o qual é relevante

desconsiderando aqueles irrelevantes ou de distração, mantendo uma atenção

focada sobre este estímulo específico por um período prolongado de tempo, isto é,

uma atenção concentrada.

A capacidade para manter a atenção focada melhora gradualmente durante a

infância e o início da puberdade, pois está ligada a maturação do sistema nervoso

central.

Portanto, o desenvolvimento da atenção é um processo prolongado no qual

as crianças gradualmente desenvolvem estratégias de planejamento da atenção.

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Àquelas cujo desenvolvimento desta capacidade fica prejudicada apresentaram

desorganização em atividades cotidianas, dificuldade de concentração,

comportamentos impulsivos, os quais acarretam em dificuldades acadêmicas,

problemas sociais e emocionais.

• MEMÓRIA

Conforme Shaffer (2005) pode-se definir a memória como um processo pelo

qual uma informação é guardada e trazida à tona quando necessária. Porém, não

existe apenas uma única memória e sim um conjunto de memórias.

Rotta et all (2006), afirma na existência de memórias simples e complexas,

visuais, auditivas, olfativas, cinestésicas e emocionais.

A memória corresponde à capacidade do cérebro para executar as três

operações mnemônicas: aquisição, consolidação e evocação das informações.

(ROTTA et all, 2006).

A memória e a aprendizagem são dois processos que estão intimamente

ligados, pois só fica retido aquilo que foi aprendido. Considerando a aprendizagem

como um processo de aquisição, conservação e a evocação de conhecimento e a

memória como habilidade de reter e evocar informações, então ela é essencial para

que a aprendizagem ocorra.

O mecanismo da memória é extremamente complexo, porque depende do

grau de maturação cerebral, varia conforma a faixa etária e de indivíduo para

indivíduo.

A memória pode ser classificada em função da sua durabilidade. Assim, vem

sendo classificada em memória de curta duração ou operacional e memória de longa

duração, que pode ser subdividida em memória explícita e memória implícita,

conforme apresentado no Quadro 1.

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MEMÓRIA DE CURTA DURAÇÃO OU OPERACIONAL

MEMÓRIA DE LONGO PRAZO: EXPLÍCITA OU DECLARATIVA

MEMÓRIA DE LONGO PRAZO: IMPLÍCITA

Importante tanto no momento da aquisição como no momento da evocação de toda e qualquer memória. Através dela armazenamos temporariamente informações que serão úteis apenas para o raciocínio imediato e a resolução de problemas, ou para a elaboração de comportamentos, podendo ser esquecidas logo a seguir.

São descritíveis por meio da linguagem. Memória para fatos e eventos, por exemplo, lembrança de datas, fatos históricos, números de telefone.

Memória para procedimentos e habilidades, por exemplo, a habilidade para dirigir, jogar bola, dar um nó no cordão do sapato e da gravata. Pode ser dividida em: memória adquirida e evocada por meio de dicas, memória de procedimentos – a qual se refere às habilidades e hábitos, memória associativa e não-associativa - relacionada a algum tipo de resposta ou comportamento.

Especialmente para eventos recentes, dura minutos ou horas.

Estabelece traços duradouros, dura dias, semanas ou mesmo anos, pelo treino repetitivo. Resistente a interferências, é consolidada.

Estabelece traços duradouros, dura dias, semanas ou mesmo anos, pela reverberação. Resistente a interferências, é consolidada.

Quadro 1: Memórias. Fonte: Adaptado de Pavão (2009); Rotta et all (2006); Shaffer (2005).

Uma variedade de problemas de memória é evidenciada na aprendizagem,

esses transtornos podem ocorrer no momento de aquisição, de consolidação ou de

evocação das memórias.

São vários os aspectos que podem ocasionar transtornos de memória, como

problemas de atenção, de motivação, nos cinco sentidos e na cognição. O

desenvolvimento precário da memória dificulta a aprendizagem de novos

conhecimentos.

• COORDENAÇÂO MOTORA

A coordenação motora pode ser dividida em: global, fina e óculo-manual, isto

é, visomotora.

A coordenação global, segundo Oliveira (1997), corresponde a atividades dos

grandes músculos e depende da capacidade postural da criança, pois é pelos

movimentos e pela experimentação que ela procura seu eixo corporal e passa a

aquisição da dissociação de movimentos. Isto significa dizer que a criança passa a

ter condições de realizar vários movimentos ao mesmo tempo.

O conceito de coordenação motora fina relaciona-se com a habilidade e

destreza manual, onde se desenvolve diversas formas de pegar diferentes objetos,

pois é, conforme afirma Oliveira (1997 p. 42) que “através do ato de preensão a

criança vai descobrindo pouco a pouco os objetos de seu meio ambiente”. Fonseca

(1996) descreve a preensão como elemento essencial de maturação mental.

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Para a aprendizagem possuir uma coordenação motora fina desenvolvida

ainda é pouco suficiente, também se faz necessário um controle ocular, onde a visão

acompanha o gesto manual. Chama-se de coordenação óculo-manual ou

visomotora, sendo esta essencial para a fase da alfabetização. A execução correta

de atos visomotores depende de um planejamento mental precedendo a execução.

A má estruturação da coordenação motora pela criança repercutirá na

formação do esquema corporal, podendo também, atrapalhar a estruturação

espacial e temporal, além de haver prejuízo em suas habilidades manuais

ocasionando dificuldades na aprendizagem escolar.

• ESQUEMA CORPORAL

Esta habilidade pressupõe o conhecimento adequado do corpo, pois com ele

a criança experimenta, percebe, sente, conhece, comunica e se relaciona com o

meio que a cerca. Esta experiência corporal abrange três aspectos, como mostrado

no Quadro 2.

ASPECTOS SIGNIFICADO

Conceito Corporal O conhecimento da atividade de seu corpo, partes que o compõe, suas denominações e funções.

Imagem Corporal A impressão que a criança tem de seu corpo, proveniente das experiências com o meio e de seus sentimentos.

Esquema Corporal A consciência, o reconhecimento e o controle das propriedades espaciais do corpo, regulam a postura e o equilíbrio.

Quadro 2: Aspectos do Esquema Corporal. Fonte: Adaptado de Morais (1997) e José e Coelho (1997).

A má estruturação do esquema corporal prejudicará o bom desenvolvimento

das funções psiconeurológicas, como: coordenação motora ampla, fina e

visomotora, orientação espacial e temporal, lateralidade, domínio do espaço da

folha, também de linha, na aquisição dos conceitos: em cima, embaixo, esquerda,

direita, dentro, fora.

• LATERALIDADE

Esta habilidade relaciona-se ao uso preferencial de um dos lados do corpo na

realização das atividades e envolve mão, pé e olho. A lateralidade está ligada ao

conceito de imagem corporal. Podem-se classificar os indivíduos quanto à

lateralidade conforme descrição feita no Quadro 3.

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LATERALIDADE

SIGNIFICADO

Destro Utilizam o lado direito do corpo.

Sinistro Utilizam o lado esquerdo do corpo.

Contrariada Quando se é forçado a mudar a preferência manual.

Cruzada Quando não há preferência por um lado do corpo.

Indefinida Quando ocorre indecisão pelo uso de um dos lados.

Ambidestra Uso de ambos os lados com a mesma habilidade e destreza.

Quadro 3: Lateralidade. Fonte: Adaptado de Morais (1997).

No processo de aprendizagem as dificuldades que surgem nas crianças com

lateralidade contrariada, cruzada e indefinida implicam em: falta de organização,

dificuldade de orientação espacial, posturas inadequadas, escrita espelhada e até

disgrafia.

A dominância lateral deve estar definida por volta dos quatro ou cinco anos.

Dentro do conceito de lateralidade está presente o conhecimento de direita e

esquerda, o qual permite a pessoa diferenciar o lado direito e o esquerdo em si, nos

outros e nos objetos. A ausência deste conceito implica em confusão na orientação

espacial e no momento da alfabetização em dificuldade de perceber o sentido

direcional de leitura e escrita e de associar letras e sons.

• ORIENTAÇÃO ESPACIAL

Esta habilidade, segundo Morais (1997) e José e Coelho (1997), relaciona-se

às atividades visuais, é o conhecimento da relação do corpo com o meio e se divide

em: posição espacial - relação entre o objeto e a criança perante as noções atrás, à

frente, à esquerda, à direita, em cima, embaixo; e relação espacial - capacidade que

a criança tem em perceber a posição de dois ou mais objetos, utilizando o corpo ou

um objeto como referência.

Para que a criança adquira o conceito de relação espacial precisa ter

adquirido o conceito de posição espacial, pois a ausência desta relação pode

ocasionar dificuldade de organização, podendo esbarrar em objetos e/ou pessoas,

dificuldade de percepção de direita e esquerda, desrespeito aos limites da folha e

no momento da alfabetização ocasiona a falta de respeito a direção horizontal do

traçado, confusão de letras, dificuldade de locomoção dos olhos durante leitura,

pulando linhas, também aparece a dificuldade em respeitar a ordem e sucessão das

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letras nas palavras e das palavras em frases (op. Cit.).

• ORIENTAÇÃO TEMPORAL

É a tomada de consciência da sucessão e duração dos acontecimentos,

relaciona-se a audição. É a capacidade de discriminar os conceitos de duração:

curta, média e longa; e sucessão: antes e depois. Também está relacionado a

conceitos de tempo: ontem, hoje, amanhã, dias da semana, meses, ano, horas,

estações do ano. É uma habilidade construída e depende de esforço e do trabalho

mental da criança, porém para que seja internalizada depende do desenvolvimento

maturacional da criança.

Segundo Morais (1997) e José e Coelho (1997) o conhecimento desses

conceitos permitirão que a criança se oriente no tempo durante a execução de

atividades e a ausência destes conceitos implicará em dificuldade na retenção de

uma série de palavras dentro da sentença ou sequência de histórias (início, meio e

fim), na correspondência dos sons com as letras, na pronúncia e escrita das

palavras com trocas das ordens das letras e na utilização inadequada de tempos

verbais.

• RITMO

Segundo Morais (1997) e José e Coelho (1997) a noção de ritmo fornece a

percepção da ocorrência de sons e de pausas, duração e sucessão, no que diz

respeito à percepção de sons no tempo. Mas para Oliveira (1997) esta noção

envolve a noção de tempo e de espaço e permite maior flexibilização de

movimentos, um maior poder de atenção e concentração, quando a criança

necessita seguir uma cadência determinada.

A ausência deste conceito pode ocasionar dificuldades rítmicas e na fase da

alfabetização aparecem quando a criança faz leitura lenta e silabada, demonstra

dificuldade de entonação e respeito à pontuação e na escrita a criança hipo ou hiper

segmenta as palavras em produção textual, ordena incorretamente as letras dentro

das palavras, podendo ocorrer omissões ou acréscimos de sílabas.

• ANÁLISE-SÍNTESE VISUAL E AUDITIVA

Para José & Coelho (1997), é a habilidade de perceber o todo, dividi-lo em

partes (análise) e depois juntá-las para voltar ao todo (síntese), sendo que este

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processo se inicia na pré-escola, nos desenhos e estimulações auditivas com rimas

e adivinhações e mais tarde para a escrita, já para Morais (1997) esta habilidade é

um dos pré requisitos para a aprendizagem da língua escrita, já que em nossa

língua cada letra representa um som determinado.

As crianças com dificuldades nesse processo poderão apresentar problemas

na formação de sílabas, de novas palavras e na sequência das letras.

• HABILIDADE VISUAL

Conforme afirma Morais (1997) é a forma pela qual o sujeito organiza e chega

a uma compreensão dos fenômenos que são constantemente dirigidos sobre eles e

divide-se em: percepção e discriminação de semelhanças e diferenças, envolvendo

tamanho, cor, forma, posição, detalhe interno.

Dentro dessa capacidade estão inseridas noções visuais como as descritas

no Quadro 4.

NOÇÕES SIGNIFICADO DIFICULDADE

Constância perceptual de forma e tamanho

Capacidade de perceber que o objeto permanece inalterado, independente do ângulo em que se observa ou da posição que ocupa no espaço

A falta desta noção implica em dificuldade de orientação de uma pessoa em seu ambiente, na incapacidade de reconhecimento de formas, cores, tamanhos e de palavras ou letras aprendidas, inseridas em contextos diferentes ou escritas de tipos diferentes

Percepção de figura fundo Relaciona-se a seleção que o cérebro faz do que deve ser percebido e assimilado, descartando o que não é de interesse

A falta desta noção implica em atenção dispersa, pois todos os elementos são percebidos juntos. Sendo que a atenção perceptiva, por vezes, pode alternar-se entre as palavras impressas e o branco da folha

Memória visual Refere-se à capacidade em reter uma série de estímulos visuais, está relacionada com a atenção e a figura fundo. A criança necessita que sejam estimulados os movimentos oculares, em todas as direções possíveis

A falta desta noção implica na dificuldade de memorização e no lento reconhecimento dos símbolos durante a leitura e a utilização incorreta da grafia por não ter retido na memória a palavra

Coordenação viso motora Refere-se à completa integração entre a visão e os movimentos do corpo

A falta desta noção implica na dificuldade para correr, pular, arremessar, escrever, recortar e desenhar, além de ocasionar lentidão durante a cópia de palavras, frases ou textos.

Quadro 4: Noções dentro da Habilidade Visual. Fonte: Adaptado de Morais (1997)

19

• HABILIDADE AUDITIVA

Segundo Morais (1997) e José e Coelho (1997), esta habilidade corresponde

à maneira como o sujeito se organiza e chega a uma compreensão dos fenômenos

que são constantemente dirigidos por ele.

Esta capacidade se divide em três aspectos conforme explicação mostrada no

Quadro 5.

HABILIDADE SIGNIFICADO

Discriminação de sons Percebe e discrimina sons da língua falada

Discriminação auditiva figura fundo Refere-se à seleção auditiva dos estímulos ambientais que necessitam de atenção, ignorando as demais

Memória auditiva Refere-se à retenção e recordação de informações captadas auditivamente, permitindo a fixação e reprodução oral/escrito lembrando o som que corresponde ao símbolo gráfico

Quadro 5: Habilidade Auditiva. Fonte: Adaptado de Morais (1997).

A dificuldade nesta área implica em trocas auditivas entre sons próximos (f/v,

t/d, p/b, s/z, c/g, ch/j) e em falhas em associar símbolos gráficos ao som.

• LINGUAGEM ORAL

Pode-se conceituar linguagem como um sistema de sinais que serve para a

comunicação entre as pessoas. Para que haja linguagem é necessário a

coordenação entre o sensorial e o motor e depende do cérebro, da maturação e do

ambiente.

Segundo Morais (1997) e José & Coelho (1997), a linguagem oral se constitui

num pré-requisito à alfabetização, é uma forma de representação e consiste num

sistema de significações, pois permite ao sujeito evocar verbalmente objetos ou

acontecimentos ausentes, voltada à estruturação de qualidades e conteúdos

significativos. Aspecto este essencial para a abstração e a formação de conceitos.

Esta área envolve três principais aspectos explicados no Quadro 6.

20

LINGUAGEM ORAL SIGNIFICADO DIFICULDADE

Pronúncia de sons Pronúncia correta das palavras Ocasiona a pronúncia incorreta das palavras ou a não realização de movimentos articulatórios necessários à fala

Vocabulário Capacidade de conhecer o significado das palavras, com base na própria experiência. Importante que este seja ampliado

Implica num vocabulário oral reduzido/precário e na dificuldade na compreensão de textos

Sintaxe oral Habilidade de formar frases oralmente, elaboração mental das unidades básicas do pensamento, respeitando a ordem dos vocábulos, dos tempos verbais, concordância nominal e que repercutirão na sintaxe escrita

Refletirá na sintaxe escrita, ocasionando omissões de letras, palavras, também mudança de ordem de apresentação de vocábulos

Quadro 6: Aspectos da Linguagem Oral. Fonte: Adaptado de Morais (1997) e José e Coelho (1997).

• HABILIDADES CONCEITUAIS OU DE RACIOCÍNIO LÓGICO

Conforme afirma Drouet (2003), esta capacidade permite estabelecer

conceitos de quantidade, classe, número, medida, conjuntos, forma, tamanho,

espessura, posição no espaço e ordem.

Ensinar a raciocinar é tarefa da escola, uma de suas principais tarefas,

portanto é necessário fazer a criança pensar sobre um objeto, uma situação, para

resolver um problema.

Podem-se citar, ainda, como habilidades necessárias a aprendizagem os

conhecimentos gerais e a compreensão, pois para Drouet (2003), a criança

necessita apresentar capacidade de adquirir e utilizar informações gerais a partir da

educação e experiência e de fazer uso de julgamento e do raciocínio em situações

da vida diária, além da habilidade social, a qual se refere ao relacionamento

interpessoal dos alunos, relações com seus pares e com os adultos, envolvendo

autocontrole, cooperação e boas maneiras.

21

PARA REFLEXÂO

Você sabia que...

… a coordenação motora global e fina, assim como a postura e o equilíbrio são chamados de condutas de base e estão ligadas ao desenvolvimento físico da criança e que são as menos alteradas em crianças com deficiência intelectual. Então, como na escola estas funções podem ser estimuladas e potencializadas?

...a estruturação do esquema corporal e de lateralidade está ligado ao amadurecimento do sistema nervoso central. Às vezes, exigimos mais do que nosso aluno pode fazer você concorda?

...as orientações espaciais, temporais estão ligadas a consciência e a memória e são as mais alteradas em crianças com deficiência intelectual. Você concorda que estas capacidades podem ser desenvolvidas em nossos alunos utilizando-se do brincar?

...é necessário proporcionar atividades que integrem as habilidades, para que seja estimulado o processo maturacional e o desenvolvimento da criança?

RELAÇÃO DO LÚDICO E O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

O lúdico é considerado como uma importante atividade na educação de

crianças, pois permite o desenvolvimento afetivo, motor, cognitivo, social, moral,

além da aprendizagem de conceitos. (FLÔRES; FERNANDES, 2005).

A brincadeira e o jogo são fatores fundamentais em toda e qualquer escola,

uma vez que os mesmos contribuem na educação e desenvolvimento global do

aluno, principalmente para aqueles com deficiência intelectual.

Por meio do lúdico a criança abandona o seu mundo de necessidades e

constrangimentos e se desenvolve, criando e adaptando uma nova realidade a sua

personalidade. A infância é, portanto, um período de aprendizagem necessária à

idade adulta. É nesse momento que a brincadeira se torna uma oportunidade de

afirmação de seu “eu”.

Brincando a criança se torna espontânea, desperta sua criatividade e interage

com o seu mundo exterior e interior.

Fazendo uso de atividades lúdicas é possível perceber o desenvolvimento e

até mesmo atenuar dificuldades motoras, intelectuais e afetivas dos nossos

educandos.

Maluf (2003) faz uma distinção entre o brincar e o jogar:

• Brincar: são comunicação e expressão, associando pensamento e ação; ato

instintivo voluntário; atividade exploratória; proposta criativa e recreativa de caráter

físico ou mental, desenvolvida espontaneamente; uma forma de auxiliar à criança

22

em seu desenvolvimento físico, mental, emocional e social.

• Jogar: forma de comportamento organizado, nem sempre espontâneo, com

regras que determinam duração, intensidade e final da atividade. As regras

pressupõem relações sociais e interpessoais. Importante lembrar que o jogo tem

sempre como resultado a vitória o empate ou a derrota.

Portanto o lúdico é tudo aquilo que diverte e entretém, seja em forma de

atividade física ou mental. É brincando que a criança observa, testa hipóteses e

interage com o meio e com os outros, agindo assim ela está construindo o seu

conhecimento.

A brincadeira constitui-se na base da percepção infantil e enquanto brinca a

criança aprende, isto é confirmado por autores como Piaget, Vygotsky e Wallon em

seus estudos sobre o desenvolvimento cognitivo do ser humano.

PIAGET

Piaget elaborou uma teoria de desenvolvimento do conhecimento onde

considerou que a criança constrói a inteligência através de sua ação.

Em sua teoria descreveu quatro estágios de desenvolvimento, descritos no

Quadro 7:

ESTÁGIOS IDADE APROXIMADA DESENVOLVIMENTO

Sensório-motor Do nascimento até cerca dos 2 anos de idade.

Baseado exclusivamente em percepções sensoriais e em esquemas motores.

Pré-operatório De 2 a 7 anos de idade Aparecimento da linguagem oral, que permite na criança dispor de esquemas representativos ou simbólicos, o pensamento é dependente da percepção.

Operatório-concreto De 7 a 12 anos de idade O pensamento lógico prepondera, baseia-se mais no raciocínio que na percepção. Aparecimento da reversibilidade de pensamento.

Operatório-formal De 12 a 15 anos até a idade adulta

Pensamento abstrato opera com base em hipóteses e deduções.

Quadro 7: Estágios de Desenvolvimento de Piaget. Fonte: Adaptado de Piaget (1978), Piaget (1990).

23

A aprendizagem para Piaget está representada por um duplo processo: o da

assimilação e o de acomodação.

De uma maneira geral, “o equilíbrio progressivo entre a assimilação das coisas à

atividade do sujeito e a acomodação deste àquelas resulta, na reversibilidade que

caracteriza essas ações interiorizadas” , o que conduzirá a passagem da inteligência

sensório-motora à inteligência operatória (PIAGET, 1990 p. 14).

O resultado específico do pensamento seria atingir um equilíbrio permanente

entre a assimilação do universo ao sujeito e a acomodação do sujeito aos objetos.

O desenvolvimento para Piaget, portanto, é uma equilibração progressiva, uma

passagem contínua de um estado de menor equilíbrio para um estado de equilíbrio

superior. Essa lei se dá tanto no campo da inteligência como nos campos da vida

afetiva e das relações sociais.

Piaget sugere quatro fatores necessários ao desenvolvimento humano, como os

descritos no Quadro 8.

FATORES SIGNIFICADO

Biológicos Envolvem a hereditariedade e maturação interna, cujos estágios variam de um indivíduo a outro.

Experiências com objetos físicos Referem-se às ações sobre os objetos.

Sociais Envolvem a transmissão e coordenação entre indivíduos no plano cultural e educacional.

Equilibração Processo ativo de auto-regulação. Esse processo toma a forma de uma sucessão de níveis de equilíbrio.

Quadro 8: Fatores Necessários ao Desenvolvimento. Fonte: Adaptado de Piaget (1978).

O jogo é considerado por Piaget (1990), como uma atividade em que

prevalece a assimilação, o jogo reveste-se de um significado funcional, por meio do

qual a realidade é incorporada pela criança e transformada, quer em função de seus

hábitos motores, quer em função das exigências de reciprocidade social.

Então, se pode dizer que para Piaget o jogo se encontra dentro do próprio

funcionamento da inteligência, pois sua construção depende do equilíbrio entre

assimilações e acomodações. Na assimilação o sujeito incorpora eventos, objetos

ou situações dentro de formas de pensamento, que constituem as estruturas

mentais organizadas. Na acomodação, as estruturas mentais existentes

reorganizam-se para incorporar novos aspectos do ambiente externo enquanto ao

mesmo tempo, mantém sua estrutura mental intacta.

24

Piaget (1985 e 1990) descreve ao longo do período da infância três

sucessivos sistemas de jogo: de exercício, simbólico e de regras.

• Jogos de Exercício:

Correspondem às primeiras manifestações lúdicas da criança, aparece

durante os dezoito primeiros meses de vida referente ao período sensório-motor,

envolve a repetição de seqüências já estabelecidas de ações e manipulações, por

mero prazer de atividades motoras. Este tipo de jogo é importante porque produz um

conjunto de significado, a construção do significado.

Segundo Piaget (in MACEDO, 1997, p. 146), “corresponde a uma assimilação

funcional do objeto, trata-se de um fazer pelo fazer”.

A criança brinca inicialmente com seu corpo, depois com o corpo da mãe e

gradualmente vai passando para objetos e brinquedos que estão ao seu alcance de

acordo com seu nível de desenvolvimento.

Nesta fase aparecem as imitações, primeiro num grau não consciente, para

depois ir evoluindo até imitações de sons e de ações que observa. A função principal

da imitação é fazer uma adaptação da realidade, satisfazer uma necessidade ou

aprender nova estrutura.

Já o jogo é só divertimento e a criança o realiza pelo próprio prazer de fazer

funcionar estruturas já aprendidas, este tipo de jogo desaparece quando seu objetivo

já não mais oportuniza nenhuma aprendizagem.

Portanto, no período sensório-motor a imitação e o jogo encontram-se

separados, unindo-se mais tarde no nível de representação (no jogo simbólico).

• Jogos simbólicos:

Aos dois anos aproximadamente, a atividade lúdica adquire o caráter

simbólico, com o aparecimento da representação e da linguagem (período pré-

operatório), o jogo simbólico prevalece aproximadamente dos dois aos sete anos de

idade.

Para Piaget no jogo simbólico ou de imaginação e imitação, o interesse está

centrado na realidade simbolizada, o símbolo serve simplesmente para evocá-la.

Segundo Dolle (1995) no período da inteligência representativa (2-7 anos)

domina a representação simbólica, caracterizada pelos estágios de pensamento pré-

25

conceitual (2-4 anos) e pensamento intuitivo (4-7 anos), podem-se distinguir os

seguintes tipos de jogos simbólicos: projeção de esquemas de imitação sobre

objetos novos; assimilação simples de um objeto a outro, além de combinações

simbólicas variadas.

O jogo simbólico é o jogo do faz de conta. Representa-se, vive-se

simbolicamente alguma coisa.

No jogo simbólico, as brincadeiras referem-se às atividades da criança

pequena, caracterizadas por liberdade total de regras, excetuando-se as regras

impostas pela própria criança e que podem ser alteradas a seu critério, pelo

envolvimento da fantasia. No jogo simbólico não há seqüência lógica pré-

estabelecida, é a própria criança e suas fantasias que vão conduzi-lo.

“O jogo simbólico implica a representação de um objeto ausente, é uma

comparação entre o objeto imaginado e o objeto real”. (PIAGET, 1990, p. 146)

No jogo simbólico a criança aprende convenções, pois no faz de conta imita,

cria ações, linguagem com significações próprias, assimilando aspectos da

realidade. É um faz de conta que tem significado, pois estimula o desenvolvimento

do pensamento sobre os objetos não existentes, representados por esses símbolos.

Através do jogo simbólico, podem-se viver coisas que na realidade não se

pode viver, através dele coisas podem ser discutidas, analisadas, criticadas e

vivenciadas. É uma tentativa de a criança entender o seu mundo. Quando brinca a

criança explora e forma idéias sobre as coisas, objetos, relações interpessoal e

sobre si própria. Exercita conteúdo e simboliza, elabora coisas, socialmente entra

em contato com a cultura, e do ponto de vista cognitivo está aprendendo.

O jogo simbólico tem também duas faces adicionais: uma dirigida para o

passado e outra para o futuro. A brincadeira simbólica permite que a criança resolva,

de forma simbólica, problemas não resolvidos no passado e enfrente direta ou

simplesmente questões do presente e se prepare para o futuro.

Quanto mais oportunidades a criança tem de desfrutar a riqueza e a liberdade

de fantasiar na brincadeira, em todas as suas formas, mais solidamente seu

desenvolvimento se processará, nos vários aspectos cognitivos, afetivos, social,

motor e psíquico.

• Jogos de regras:

Este tipo de jogo marca a transição da atividade individual para a socializada,

e tem sua predominância no período de 7 a 11 anos (período operatório concreto).

26

O jogo de regras (PIAGET, 1990, p. 182) “é a atividade lúdica do ser

socializado”, pois supõe relações sociais ou interindividuais.

A socialização-inserção no mundo social e cultural faz-se por intermédio de

regras, que representam o limite, este “pode-não-pode”, que regula as relações

entre as pessoas.

No jogo de regra, a criança tem seu espaço para adaptar-se a um ambiente

social regrado, que é imposto e muitas vezes não compreensível. Ao se relacionar,

descobre a necessidade de regular o comportamento, estabelecendo limites, no

sentido de impor determinadas condições num contexto de socialização.

A regra é uma regularidade imposta, há na regra uma idéia de obrigação que

supõe, pelo menos, dois indivíduos. Ela é construída especialmente em função do

jogo.

Com relação às regras Piaget (id.) distingue dois tipos: as transmitidas e as

espontâneas.

As regras transmitidas se referem aos jogos institucionais, no sentido das

transmissões de uma geração à seguinte e de suas características independentes

da vontade dos indivíduos que as aceitam. As espontâneas se referem aos jogos

que procedem da socialização dos jogos de simples exercícios ou dos simbólicos.

O jogo de regras possibilita desencadear os mecanismos da equilibração

cognitiva, logo constitui um grande meio para favorecer o desenvolvimento e a

aprendizagem de crianças. Deve-se ressaltar que não é o jogo por si que permitirá o

desenvolvimento e a aprendizagem, mas, a ação de jogar, ação que depende da

compreensão.

Compreender as regras do jogo e praticá-las com coerência supõe um

exercício de operação e cooperação.

Conforme afirma (PIAGET, 1977, p. 91), “a operação constitui a forma de

equilíbrio individual, ao passo que a cooperação constitui a forma normal de

equilíbrio social”.

Pelo jogo, segundo Piaget (1990), que as crianças aprendem gradativamente

as regras do grupo, os métodos de sobrevivência, os padrões sociais,

principalmente constroem a sua visão de mundo.

O jogo de regra implica na modelagem da personalidade da criança, essencial

para o desenvolvimento da psique, pois introduz o elemento moral na atividade.

Aléxis Leontiev (1998) afirma que é na atividade lúdica que o educando

27

desenvolve sua habilidade de subordinar-se a uma regra, significa dominar seu

próprio comportamento, aprendendo a controlá-lo, aprendendo a subordiná-lo a um

propósito definido.

PROFESSOR

Quer saber mais sobre O PENSAMENTO DE PIAGET E A RELAÇÃO DO LÚDICO E O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO? Então consulte estas obras do autor:

A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem e representação. Rio de Janeiro: LTC, 1990.

Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense-Universitária, 1985.

Assista também a este VÍDEO no YOU TUBE: Desenvolvimento infantil – Piaget.

PARA REFLETIR O deficiente intelectual passa pelos estágios de desenvolvimento descritos por Piaget, porém sua passagem é mais vagarosa. Porém temos que considerar que não conseguem chegar ao estágio do período operatório formal, podendo permanecer no estágio do período operatório concreto. Por isso deixaremos de investir no desenvolvimento de suas potencialidades?

DICAS DE BRINQUEDOS PARA AS FASES DE DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA:

(Adaptado das seguintes obras de Cunha (1988) e Maluf (2003).

De 0 a 2 anos - móbiles, chocalhos, brinquedos para morder, bichos de borrachas e pelúcia, brinquedos de puxar e empurrar, livros diversos, argolas e peças para encaixar, cubos, João bobo, caixas para colocar e tirar objetos, objetos sonoros, peças de encaixar, bonecas de pano, brinquedos para serem utilizados na areia, na água, blocos de construção, brinquedos que possam ser desmontados e montados, cavalo de pau, carro ou triciclo e bolas de variados tamanhos.

De 2 a 6 anos – livros, telefone, panelas e todo tipo de objetos de cozinha, bonecas variadas, máscaras e fantasias, fantoches, bichos de plástico e pelúcia, massa para modelagem, quebra-cabeça, dominó, instrumentos musicais, carros, caminhões, avião, trenzinhos, cabanas, casinhas, brinquedos de areia, miniaturas, casa de boneca com móveis, caixa registradora, material para fazer bolhas de sabão, cidadezinhas, fazendas, circos, posto de gasolina, triciclo, bicicleta, bolas, jogos de memória, de quantidade e que estimulem a linguagem.

De 7 a 12 anos – jogos de montar que sejam desafiantes, de construção, de damas, xadrez, de perguntas e respostas, jogos como boliche, futebol de botão, minilaboratórios, quebra-cabeças complexos, ferramentas para construção de brinquedos, vídeo game e jogo de cartas.

Adolescentes – apresentam interesses por jogos de tabuleiro, de aventuras, jogos eletrônicos, vídeo game

LEMBRETE: É necessário diversificar os jogos e as brincadeiras conforme o interesse e capacidade da criança, objetivando aumento das oportunidades de desenvolvimento e de aquisição de conhecimentos que é proporcionado pelo brincar.

28

VYGOTSKY

O desenvolvimento humano, o aprendizado e as relações entre estes dois

aspectos são temas centrais dos trabalhos de Vygotsky. Para este autor, desde o

nascimento da criança, o aprendizado estaria relacionado ao desenvolvimento,

como também ao desenvolvimento das funções psicológicas superiores.

Segundo Vygotsky (in MARTINS, 1999), as funções psicológicas superiores

se desenvolvem a partir das relações sociais que os indivíduos estabelecem com o

meio social em que vivem.

As atividades das crianças desde os seus primeiros dias de vida, conforme

afirma Vygotsky (1991 p. 33) “adquirem um significado próprio num sistema de

comportamento social e são modificadas conforme o ambiente da criança: o

caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra

pessoa”.

Em seu processo de inserção social, as crianças internalizam um conjunto de

significados que são oferecidos pelo seu meio sócio-cultural.

A internalização das formas culturais de comportamento, isto é,

aprendizagem, envolve a reconstrução da atividade psicológica e tem como base as

operações com signos. Para Vygotsky (1991), esta se caracteriza pela construção

no nível pessoal daquilo que já é patrimônio cultural, as funções psíquicas, as

habilidades técnicas e o saber acumulado.

Assim sendo, a dinâmica da internalização supõe que as coisas-objetos,

eventos, relações, vão passando por uma série de transformações em função da

significação que elas têm ou adquirem no meio social.

Segundo Martins (1999, p. 51) o que é internalizado, portanto, não são as

coisas, mas sim sua significação, o que só se dá através de sistemas sígnicos,

gestuais e/ou verbais.

No entanto, a maneira pela qual as crianças estruturam seus conceitos é

qualitativamente diferente da maneira pela qual o adulto o faz, pois a internalização

implica a reconstrução no nível do sujeito, de forma pessoal, da significação que as

coisas têm para o outro.

Para Vygotsky (in MARTINS, 1999, p. 52) o processo de internalização de

significados, por sua vez, promove mudanças significativas nas relações que os

indivíduos estabelecem com seu meio social.

E um dos aspectos fundamentais para que isto ocorra é a aquisição da

linguagem pelas crianças, que além de desempenhar um papel decisivo no

29

desenvolvimento dos processos psicológico superiores, faz com que ela consiga

organizar suas ações diante do meio social.

Vygotsky (1991) assinala dois momentos do processo de desenvolvimento da

linguagem: um caracteriza-se pela fala socializada e outro pela fala interna, entre um

e outro, há a fala egocêntrica.

A fala egocêntrica é um dos recursos através do qual os indivíduos

internalizam os significados apresentados pela cultura e/ou lhes dão novos sentidos,

nela os indivíduos exercitam os significados das palavras consigo mesmos.

Concomitante à fala egocêntrica a criança exercita também a fala social.

O autor afirma que

A capacidade especificamente humana para a linguagem habilita as crianças a providenciarem instrumentos auxiliares na solução de tarefas difíceis, a superar a ação impulsiva, a planejar uma solução para um problema antes de sua execução e a controlar seu próprio comportamento. Signos e palavras constituem para as crianças, primeiro e acima de tudo, um meio de contato social, com outras pessoas. As funções cognitivas e comunicativas da linguagem tornam-se, então, a base de uma forma nova e superior de atividade nas crianças. (VYGOTSKY, 1991, p. 31).

Outra atividade fundamental para o processo de internalização de significados

sociais estudada por Vygotsky é a brincadeira. Para o autor, a brincadeira introduz

as crianças no universo da imaginação e quando a criança brinca, ela desenvolve

atividades que são limitadas por um conjunto de significados, o que envolve um

conjunto de comportamentos necessários para realizar a atividade.

Então Vygotsky compreende que a brincadeira está estritamente relacionada

com a realidade da criança e é uma atividade que tem regras.

A criação de uma situação imaginária não é algo fortuito na vida da criança, pelo contrário, é a primeira manifestação da emancipação da criança em relação às restrições situacionais. No brinquedo a criança faz o que mais gosta de fazer, porque o brinquedo está unido ao prazer e ao mesmo tempo a imaginação, que representa uma atividade especificamente humana de atividade consciente e surge originalmente da ação. O brinquedo envolvendo uma situação imaginária é, de fato, um brinquedo baseado em regras. (VYGOTSKY, 1994, p. 124-130).

A situação imaginária de qualquer forma de brinquedo já contém regras de

comportamento, embora possa não ser um jogo com regras formais estabelecidas. A

criança imagina-se como mãe e a boneca como criança e, dessa forma, deve

obedecer às regras do comportamento maternal.

O autor afirma que sempre há uma situação imaginária no brinquedo, há

regras, mas aquelas que têm origem na própria situação imaginária e que todo jogo

com regras, contêm uma situação imaginária. “É enorme a influência do brinquedo

30

no desenvolvimento de uma criança, pois é no brinquedo que a criança aprende a

agir numa esfera cognitiva, dependendo das motivações e tendências internas”

(VYGOTSKY, 1994, p. 126).

Na brincadeira, os objetos vão perdendo sua força determinadora sobre o

comportamento da criança, que começa a agir independente daquilo que vê. A ação

da criança é dirigida pelas idéias, pela representação, e não propriamente pelos

objetos. À medida que são proporcionadas atividades onde a criança possa imaginar

e executar ações fica favorecida a transição em direção a representação.

As mudanças que ocorrem na maneira com que a criança se relaciona com o

brinquedo, estão de certas formas, relacionadas com o processo de internalização,

isto quer dizer, que a brincadeira passa a ser regida por um conjunto de significados

que lhe são atribuídos, a ação e o objeto se subordinam às idéias, aos significados,

às regras da brincadeira ou jogo.

Vygotsky (1994) assinala que a brincadeira cria uma “zona de

desenvolvimento proximal”. No brinquedo, a criança sempre se comporta além do

comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento diário. O

brinquedo é ele mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento. Pois a possibilidade

de antecipar determinadas situações, de se inserir em situações para as quais ainda

não está apta, cria no processo de desenvolvimento infantil zonas de

desenvolvimento proximal.

Este conceito foi desenvolvido por Vygotsky para discutir as relações entre

desenvolvimento e aprendizado. A zona de desenvolvimento proximal descreve a

distância entre o nível de desenvolvimento real da criança, constituído por funções já

completadas pela criança em seu desenvolvimento e o nível de desenvolvimento

potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação, mediação

de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.

“A zona de desenvolvimento proximal, portanto, nos permite explorar aquelas

funções que ainda não se desenvolveram, mas que estão a caminho de se

completar” (VYGOTSKY, 1991, p. 55).

O conceito postulado pelo autor pode ser utilizado tanto para mostrar a forma

como a criança organiza a informação, como para verificar o modo como seu

pensamento opera, e é de extrema importância para a aprendizagem efetiva.

Apenas conhecendo o que as crianças são capazes de realizar com e sem ajuda

externa é que se pode conseguir avaliar os processos individuais e pode-se

entender o seu desenvolvimento.

31

A partir desse conceito – “Zona de Desenvolvimento Proximal”, a relação

entre desenvolvimento e aprendizado passa a ser imprescindível para o

desenvolvimento humano.

O aprendizado orientado para os níveis de desenvolvimento que já foram atingidos é ineficaz do ponto de vista de desenvolvimento global da criança. Ele não se dirige para um novo estágio do processo, mas invés disso vai a reboque desse processo. Assim, a noção de zona de desenvolvimento proximal nos capacita a propor uma nova fórmula, a de que o “bom aprendizado” é aquele que se adianta ao desenvolvimento. (VYGOTSKY, 1991, p. 100).

Fica claro que para Vygotsky o aprendizado é um aspecto necessário do

processo de desenvolvimento das funções psicológicas e se efetivará somente

quando a criança exercitar socialmente os significados que permeiam tal experiência

e possibilitem a elas consolidarem suas potencialidades.

Considerando os estudos do autor pode-se dizer que o brinquedo, o jogo e a

brincadeira servem de veículo para o desenvolvimento e crescimento da criança, na

construção do pensamento e para um aprendizado significativo. Possibilita a criança

explorar, descobrir, entender e posicionar-se em relação a si mesma e à sociedade

em que está inserida. Brincar motiva a criança para construir seu conhecimento.

PROFESSOR

Quer entender melhor sobre os CONCEITOS DE DESENVOLVIMENTO REAL, POTENCIAL E ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL E O PAPEL DO BRINQUEDO NA APRENDIZAGEM SEGUNDO VYGOTSKY? Então procure as seguintes obras do autor:

A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

Assista também este VÍDEO no YOU TUBE: Lev Vygotsky – breve vida e obra.

WALLON

Henri Wallon (1879-1962) tem sua teoria baseada em estudos realizados

numa perspectiva dialética. No desenvolvimento humano identifica existência de

etapas diferenciadas, caracterizadas por um conjunto de necessidades e de

interesses que lhe garantem coerência e unidade, sendo cada uma a preparação

indispensável para o aparecimento das seguintes.

Propõe o estudo da criança contextualizada, isto possibilita que se perceba

que, entre os recursos dela e os de seu meio, instala-se uma dinâmica de

determinações recíprocas a cada idade, estabelece-se um tipo particular de

32

interações entre o sujeito e o ambiente. Os aspectos físicos do espaço, as pessoas

próximas, a linguagem e os conhecimentos próprios a cada cultura formam o

contexto do desenvolvimento conforme a idade, sendo que a criança interage mais

fortemente com um ou outro aspecto do seu contexto retirando dele os recursos

para o seu desenvolvimento.

Segundo Wallon (2007) o desenvolvimento infantil é um processo pontuado

por conflitos. Conflitos de origem exógena, quando resultantes dos desencontros

entre as ações da criança e o ambiente exterior, estruturado pelos adultos e pela

cultura. De natureza endógena quando gerados pelos efeitos de maturação nervosa.

O autor concebe os conflitos como propulsores do desenvolvimento, o

desenvolvimento da pessoa como uma construção progressiva em que se sucedem

fases com predominância alternadamente afetiva e cognitiva.

A teoria walloniana identifica uma interdependência entre desenvolvimento

intelectual e conhecimento e admite que o objeto da ação mental venha do exterior.

Wallon (in GALVÃO, 1995) propõe o estudo integrado do desenvolvimento da

criança, abrangendo os vários campos funcionais nos quais se distribuem a

atividade infantil. São eles, a afetividade, a motricidade e a inteligência. Consiste

então estudar a criança como uma realidade viva e total no conjunto de sua

atividade, de seu comportamento.

Para o autor não é possível definir um limite terminal para o desenvolvimento

da inteligência, nem tampouco da pessoa, pois dependem das condições oferecidas

pelo meio e do grau de apropriação que o sujeito fizer delas.

A psicogenética walloniana divide em cinco estágios o processo de

desenvolvimento humano como mostra o Quadro 9.

33

ESTÀGIOS CARACTERÍSTICAS

Impulsivo-emocional Predominância da afetividade e ocorre no primeiro ano de idade da criança.

Sensório-motor e projetivo Ocorre o desenvolvimento da função simbólica e da linguagem, entre os dois e três anos de idade, onde o interesse é a exploração sensório-motora do mundo físico, com a predominância de relações cognitivas com o meio.

Personalismo Inicia o processo de formação da personalidade, a construção da consciência em si por meio das interações sociais, que reorienta o interesse da criança para as pessoas, se inicia entre três e seis anos de idade, ocorrendo a predominância das relações afetivas para a criança.

Categorial O interesse da criança está voltado para as coisas, para o conhecimento e a conquista do mundo externo, ocorre por volta dos seis anos de idade, onde há predominância do aspecto cognitivo.

Adolescência Ocorre a crise pubertária, que rompe a “tranqüilidade” afetiva que caracterizou o estágio categorial e impõe a necessidade de uma nova definição dos contornos da personalidade.

Quadro 9: Estágios do desenvolvimento humano. Fonte: Adaptado de Galvão (1995).

Segundo Wallon (2007) a passagem de um a outro estágio não é uma

simples amplificação, mas uma reformulação e há uma alternância entre as formas

de atividade que assumem a preponderância em cada fase. Cada nova fase inverte

a orientação da atividade e do interesse da criança do eu para o mundo, das

pessoas para as coisas. É o princípio da alternância funcional.

Nas várias fases do desenvolvimento jogos, brinquedos e brincadeiras

recebem atenção especial por parte de crianças. É brincando que a criança observa,

testa hipóteses e interage com o meio e com os outros, agindo assim ela está

construindo seu conhecimento.

Os jogos de acordo com Wallon se classificam em funcionais, de ficção, de

aquisição e de fabricação, de acordo com as atividades e conteúdos envolvidos,

como mostra o Quadro 10.

34

JOGOS CARACTERÍSTICAS

Funcionais São jogos que a criança executa com seu corpo, podem ser muito simples, um mexer de mãos, balanço do corpo ou da cabeça ritmicamente, aproximam objetos da boca, passando-os de uma mão a outra e assim por diante.

De Ficção: São os jogos em que a criança brinca de fazer de conta, focados nos objetos, quando estes viram algo imaginado pela criança, nas pessoas e nos papéis que elas desempenham no grupo: é o brincar de casinha, de escolinha, as cenas são repetidas inúmeras vezes como que para apreender o significado dos atos das pessoas e compreender os papéis que elas desempenham no grupo.

De Aquisição É aquele em que a criança passa a observar atentamente uma cena, uma canção, um objeto, num esforço concentrado de captar a totalidade daquele objeto de observação. Muitas vezes, para quem vê de fora, a criança parece não estar fazendo nada. Esta atividade, todavia, é fundamental para a compreensão da realidade e construção de seu conhecimento.

De Fabricação Nestes jogos a criança explora uma determinada situação ou determinado objeto, refaz inúmeras vezes o percurso, monta e desmonta um objeto, combina-os entre si, os modifica, transformando-os em novos objetos ou situações. Inclui a atividade de construção, que pode dar suporte ao jogo, quer precedendo-o (a criança fabrica algo para a realização do jogo), quer como inerente à própria ação do jogo. Na atividade de construção as crianças tentam reproduzir o que percebem nos objetos.

Quadro 10: Classificação de jogos por Wallon. Fonte: Adaptado de Wallon (2007).

Segundo o autor a atividade própria da criança é o brincar, a brincadeira

cumpre papel importante na evolução psíquica do ser, no desenvolvimento de

aptidões e das funções. Funções sensórias motoras com suas provas de destreza,

precisão, rapidez, além de classificação intelectual e reação diferenciada. Funções

de articulação, de memória verbal e de enumeração e funções de sociabilidade.

PROFESSOR, VOCÊ SABIA?

WALLON escreveu sobre AFETIVIDADE E O PAPEL DO BRINQUEDO NO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO em sua obra:

A evolução psicológica da criança. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

Veja também o VÍDEO no YOU TUBE: Wallon – Etapas do Desenvolvimento Humano.mpg

35

O LÚDICO COMO MEDIADOR NO PROCESSO DA APRENDIZAGEM

A criança com dificuldades em sua aprendizagem, incluindo aqui a com

deficiência intelectual, possui no plano educacional, um conjunto de condutas

significativamente desviantes em relação à população escolar geral.

Quando uma criança apresenta dificuldades na área da aprendizagem há

necessidade de se fazer uma intervenção pedagógica e os jogos podem ser

utilizados, como recursos no ensino-aprendizagem.

Ao brincar e jogar, o estudante fica tão envolvido com o que está fazendo,

que coloca na ação seu sentimento e seu modo de pensar. Portanto, é através do

jogo e do brinquedo que ela reproduz e recria o meio em que está inserida

(ANTUNES, 1998).

Segundo Piaget (1990), Vygotsky (1994) e Wallon (2007), o jogo torna-se um

elo integrador entre as áreas motora, cognitiva, afetiva e social e, também, auxilia o

desenvolvimento das mesmas conforme explicação do Quadro 11.

ÁREA DESENVOLVIMENTO PELO JOGO

Cognitiva O jogo desenvolve na criança a capacidade de observação do meio à sua volta, através de comparações, de semelhanças e diferenças. Permitem a elaboração de estruturas como classificação, ordenação e estruturação de tempo e espaço.

Motora O jogo permite ao estudante, ocasiões para criar e construir seus próprios brinquedos aperfeiçoando suas habilidades. Permite, também, que o estudante possa avaliar a sua competência motora, sendo motivada a se ultrapassar pelo autodesafio.

Sócio afetiva O jogo permite que o estudante se livre do seu egocentrismo, que a criança viva situações de colaboração, competição e oposição e também que conheça regras respeitando o parceiro, aumentando seus contatos sociais.

Quadro 11: Áreas do desenvolvimento e a contribuição do jogo. Fonte: Adaptado de Piaget (1990); Vigotsky (1994) e Wallon (2007).

A importância do lúdico para a educação da criança também é confirmada por

outros grandes teóricos como Rosseau (1968), Froebel (1912), Dewey (1952).

PARA REFLETIR

Se o lúdico é tão discutido e evocado por diversos pensadores e outros tantos educadores, não seria a oportunidade ideal para se pensar sobre a importância do uso de jogos, brincadeiras e brinquedos para a criança na aprendizagem escolar? Por que muitas escolas relegam a segundo plano o uso de atividades lúdicas alegando que fica difícil vencer o conteúdo?

No brincar se a criança comete algum engano este não deve ser considerado como erro, sendo considerado parte integrante do processo de descoberta e aprendizagem. Será que na escola é assim encarado os enganos cometidos pelas crianças?

36

Segundo afirmam Cunha (1994) e Maluf (2003), quando brinca, a criança

desenvolve suas potencialidades e prepara-se para aprender. Os desafios que estão

ocultos no brincar fazem com que a criança pense e alcance melhores níveis de

desempenho.

Considerando a aprendizagem como modificação de comportamento que

tende a perdurar, que só ocorre quando satisfeita a motivação individual, e que

impulsiona o sujeito à atividade necessária para aprender, então para que esta

ocorra, não basta o aprendiz estar motivado, pois é necessário que exista, também,

certa pré-disposição ou prontidão, o que implica uma maturidade biopsicossocial,

pois aprender envolve processos complexos e determinado número de condições e

oportunidades.

Os processos complexos, uns de natureza psicológica, outros de natureza

neurológica (condições internas psico-neurológicas), compreendem o perfil individual

do educando, que obviamente nos remete a estudar a deficiência intelectual e como

este aluno aprende e quais recursos podem auxiliá-lo no desenvolvimento de

habilidades cognitivas para a aprendizagem sistematizada.

Existem crianças que apresentam problemas em sua aprendizagem, que são

situações difíceis, encontradas por elas. São inúmeros os fatores que podem

desencadear um problema ou distúrbio de aprendizagem, os principais estão

descritos no Quadro 12.

FATORES PROBLEMAS

Orgânicos Saúde física deficiente, falta de integridade neurológica, alimentação inadequada, etc.

Psicológicos Inibição, ansiedade, angústia, inadequação à realidade, sentimento generalizado de rejeição, etc.

Ambientais O tipo de educação familiar, o grau de estimulação que a criança recebeu desde os primeiros dias de vida e a influência dos meios de comunicação.

Quadro 12: Fatores que podem desencadear um problema ou distúrbio de aprendizagem. Fonte: Adaptado de José e Coelho (1995).

As crianças com deficiência intelectual apresentam um aprendizado mais

lento que o esperado em uma série de fatores e aspectos, também possui no plano

educacional, um conjunto de condutas significativamente desviantes em relação à

população escolar geral.

37

Quando o ato de aprender se apresenta problemático, é necessário a realização de uma avaliação abrangente e minuciosa, sem esquecer que o aluno é um ser social com cultura, linguagem e valores específicos. A criança é um todo e, deve ser avaliada em seus vários aspectos, pois para que a avaliação seja confiável e válida, consideram-se as variáveis que podem influenciar o desempenho do sujeito. (JOSÉ e COELHO 1995, p. 24).

Para impulsionar o aprendizado do aluno intelectualmente comprometido é

importante que ele seja ensinado a brincar, pois é pelo uso de brinquedos e

brincadeiras, que a criança tem oportunidade de desenvolver um canal de

comunicação, uma abertura para o diálogo, seja com seus pares e com o mundo

dos adultos, onde pode construir novos elementos do meio que a cerca com novos

significados, tecer novas relações, atribuir novas significações, imprimir suas idéias

e os conhecimentos que tem sobre si mesma e sobre as outras pessoas,

estabelecer um controle interior e desenvolver relações de confiança consigo

mesma elevando sua auto-estima. Além disso, segundo MEC (1998) é nas

brincadeiras que as crianças recriam e estabilizam aquilo que sabem sobre as mais

diversas esferas do conhecimento, enfim aprendem.

O jogo, segundo Antunes (1998), como promotor da aprendizagem e do

desenvolvimento, passa a ser considerado nas práticas escolares como importante

aliado para o ensino, já que colocar o aluno diante de situações de jogo pode ser

uma boa estratégia para ajudá-los a construir suas descobertas, desenvolver e

enriquecer sua personalidade, além de ser um instrumento pedagógico que

predispõe ao professor ser o condutor dos conteúdos culturais a serem veiculados

na escola, assim como, ser um estimulador, um observador e avaliador da

aprendizagem, além de poder estar promovendo o desenvolvimento de estruturas

cognitivas.

O jogo passa a ter o caráter de material de ensino quando considerado

promotor de aprendizagem, quando planejado e orientado pelo professor. (MEC

1998, p. 211).

A criança vive em um intenso processo de desenvolvimento corporal e mental. Nesse processo ela busca exploração do mundo que a cerca, fazendo novas habilidades entrarem em ação. Essas novas habilidades, ao entrarem em ação, impelem à criança buscar um tipo de atividade que lhe permita manifestar-se de forma mais completa. Esta atividade é o brincar, é o jogar. Portanto, a brincadeira está relacionada à satisfação de necessidades impostas pelo seu crescimento. (ANTUNES, 1998, p. 36-37).

Na educação escolar ao utilizar-se de atividades lúdicas, sejam elas

brinquedos, brincadeiras ou jogos para a aprendizagem, é muito importante fazer um

38

rigoroso e cuidadoso planejamento, marcado por etapas muito nítidas e que

efetivamente acompanhem o progresso dos alunos.

A função do professor vai além da escolha da atividade lúdica é necessário

que preveja o momento e a metodologia adequada para sua aplicabilidade,

garantindo assim, o máximo de aprendizagem pelas crianças.

Para a realização de um trabalho pedagógico adequado se faz necessário

que o educador conheça bem seus alunos e observe-os antes, durante e depois da

participação nas brincadeiras.

Nesta observação, vista neste momento, como método objetivo de estudo e

análise deverá recair sobre o interesse e entusiasmo, socialização, movimentos,

preferências e interpretações da criança.

Jogar é uma atividade natural do ser humano. Ao brincar e jogar, a criança

fica tão envolvida com o que está fazendo, que coloca na ação seu sentimento e

ação, assimila experiências e informações e, sobretudo, incorpora atitudes e valores.

O jogo, assim como a atividade artística é um elo integrador entre os aspectos

motores, cognitivo, afetivo e social. Socialmente o jogo impõe o controle dos

impulsos, a aceitação de regras. Brincando com sua espacialidade, a criança se

envolve na fantasia e constrói um atalho entre o mundo inconsciente e o real.

O jogo desenvolve na criança a capacidade de observação do meio à sua

volta, através de comparações, de semelhanças e diferenças. Permite a elaboração

de estruturas como classificação, ordenação e estruturação de tempo e espaço. E

também usa a comunicação e expressão como necessidade de se explicar as

regras, contestar ou comentar as fases do jogo. (PIAGET, 1990).

Quando brinca a criança exercita suas potencialidades, provoca o

funcionamento do pensamento, adquire conhecimento, desenvolve a sociabilidade,

cultiva a sensibilidade e isto auxilia no desenvolvimento intelectual, social e

emocional. (MALUF, 2003 p. 21)

O jogo, objetivando o aspecto motor permite à criança ocasiões para criar e

construir seus próprios brinquedos aperfeiçoando suas habilidades. Permite,

também, que a criança possa avaliar a sua competência motora, sendo motivada a

se ultrapassar pelo autodesafio.

O jogo permite que a criança se livre do seu egocentrismo, viva situações de

colaboração, competição e oposição e também auxilia no reconhecimento de regras.

Ao participar de brincadeiras a criança terá que seguir as regras do jogo e isto

facilitará o cultivo do respeito a elas e assim entenderá o respeito com as regras da

39

escola e da sociedade. Para Almeida (2000, p. 53) “o jogo proporciona as relações

entre as crianças e as faz aprender a viver e a crescer conjuntamente nas relações

sociais”.

Quando se fala em jogo, automaticamente pode-se referir ao brincar, pois

brincando ou jogando a criança experimenta, descobre, inventa, exercita e sua

aprendizagem ocorre mais facilmente, além de ocorrer o desenvolvimento de suas

potencialidades.

Os desafios que estão ocultos nas atividades lúdicas fazem com que ela

pense e alcance melhores níveis de desempenho, e isto são de extrema importância

para o aluno com deficiência intelectual, pois pelo brincar prepara-se para aprender,

aprende novos conceitos, adquire informações e tem um crescimento saudável,

além de demonstrar que são dotadas de criatividade, imaginação e inteligência.

O jogo usado como recurso pedagógico tem como objetivo propiciar à criança o desenvolvimento das estruturas cognitivas, a construção da personalidade, o intercâmbio do físico, do afetivo e do cognitivo, o avanço nas relações interpessoais, a representação do mundo e o desenvolvimento da linguagem, leitura e escrita. (LOPES, 1999, p. 36-47).

Na fase da educação infantil afirma Almeida (2000, p. 48), “os jogos de que as

crianças participam, inventam ou tem interesse, constituem verdadeiros estímulos

que enriquecem os esquemas perceptivos (visuais, auditivos e sinestésicos),

operativos (memória, imaginação, lateralidade, representação, análise e síntese,

causa e efeito), funções essas que, combinadas com as psicomotoras, dão suporte

a aprendizagens futuras e mais elaboradas”, as acadêmicas.

Por meio de atividades lúdicas, a criança aprende a manter a atenção,

dominar sua instabilidade natural e são estimuladas a construir uma série de

informações cognitivas, que lhe garantem a maturação para a aquisição de novos

conhecimentos, além de aprimorarem a coordenação motora, pois alguns jogos

proporcionam o desenvolvimento da habilidade do exercício motor, que é muito

importante para a alfabetização.

O autor, ainda afirma que estas atividades são úteis para que a criança

antecipe sua ação e elabore estratégias, raciocinando, criando hipóteses, aplicando-

as e verificando os resultados, isto coloca a criança frente a realidade, preparando-a

para a resolução de situações-problemas e as condições necessárias para a

interiorização de conhecimentos sistematizados, como seriar, ampliar, dividir,

subdividir, diferenciar, combinar, sintetizar estruturas existentes em novas relações.

Os jogos, segundo Moyles (2006) são capazes de desenvolver as

40

habilidades sociais, intelectuais, criativas e físicas.

Para Passerino (1998) os jogos podem desenvolver capacidades como:

memória (auditiva, visual e cinestèsica), orientação espacial e temporal,

coordenação motora global e visomanual, percepção auditiva e visual, raciocínio

lógico, expressão linguística, além de auxiliar no planejamento e organização da

ação pela criança.

O lúdico como recurso no processo ensino-aprendizagem se torna eficiente, à

medida que visa um desenvolvimento globalizado, interrelaciona diversas áreas do

conhecimento e atende à demanda do aprendiz, de forma que este seja sujeito ativo

do processo.

CURIOSIDADES:

Você sabia que...

...Platão, em sua obra As Leis (1948) já comentava sobre a importância do “aprender brincando”?

...É com Froebel, em 1840, que o jogo, compreendido como objeto e ação de brincar, passa a fazer parte da educação infantil nos chamados Jardim de Infância, escola fundada por ele em Blankemburgo na Alemanha?

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ORIENTAÇÕES E RECOMENDAÇÕES DE USO DA PDP AOS PROFESSORES

Aos profissionais ligados a educação, espero que este material sirva como

um pequeno referencial em sua prática, porém se faz necessário um

aprofundamento teórico sobre os aspectos relatados nessa Produção Didático-

Pedagógica, referentes à deficiência intelectual, a educação da fase infantil, as

habilidades cognitivas e sobre o desenvolvimento cognitivo pelo brincar. Também,

recomendo que vejam com atenção algumas sugestões para leitura de

aprofundamento teórico de livros sobre o brincar, de livros com propostas para

construção de materiais lúdicos pedagógicos onde há indicação da habilidade

cognitiva desenvolvida, de SITES para pesquisa, de vídeos interessantes na

Internet, tudo referente à educação e ao brincar.

DICA Quer aprofundar seus conhecimentos sobre HABILIDADES COGNITIVAS? Então procure em:

DROUET, Ruth Caribé da Rocha. Distúrbios da aprendizagem. São Paulo: Editora Ática, 2003.

JOSÉ, Elizabete da Assunção; COELHO, Maria Teresa. Problemas de aprendizagem. 7ª edição. São Paulo: Ática, 1995.

MORAIS, António Manuel Pamplona. Distúrbios de aprendizagem: Uma abordagem psicopedagógica. São Paulo: Edicon, 1997.

ROTTA, Newra Tellechea (et al.). Transtornos da aprendizagem: abordagem neurobiológica e multidisciplinar. Porto Alegre: Artemed, 2006.

SHAFFER, David R. Psicologia do desenvolvimento: infância e adolescência. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2005.

OLIVEIRA, Gislene de Campos. Psicomotricidade: educação e reeducação num enfoque psicopedagógico. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.

MEUR, A De; STAES L. Psicomotricidade: educação e reeducação. São Paulo: Manole, 1984

42

SUGESTÕES DE LIVROS PARA CONSTRUÇÃO DE BRINQUEDOS, JOGOS E BRINCADEIRAS:

CUNHA, Nylse Helena Silva. Brinquedo, desafio e descoberta: subsídios para utilização e confecção de brinquedos. Rio de Janeiro: FAE/MEC – Fundação de Assistência ao Estudante, 1998.

CUNHA, Nylse Helena Silva. Brincar, pensar e conhecer: brinquedos, jogos e atividades. 3ª ed. São Paulo: Editora Tempo.

CUNHA, Nylse Helena Silva. Criar para brincar: a sucata como recurso pedagógico. São Paulo: Editora Aquariana, 2007.

LOPES, Maria da Glória. Jogos na educação: criar, fazer e jogar. São Paulo: Cortez.

SANTOS, Santa Marli Pires dos. Brincar na escola: metodologia lúdico-vivencial, coletânea de jogos, brinquedos e dinâmicas. Petrópolis: Vozes, 1997.

SANTOS, Santa Marli Pires dos Santos. Brinquedoteca: sucata vira brinquedo. Porto Alegre: Artmed.

DICAS DE LEITURA... ...Sobre o brincar, brinquedos, brincadeiras, jogos e aprendizagem:

KISHIMOTO, Tisuko. Brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 2008.

___________________. O jogo e a educação infantil. São Paulo: Cortez, 1998.

ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1998.

MACHADO, Diva Nereide M. Ensinar brincando: a aprendizagem pode ser uma grande brincadeira. Rio de Janeiro: WAK, 2004.

MALUF, Angela Cristina Munhoz Maluf. Brincar, prazer e aprendizado. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2003.

SABINI, Maria Aparecida. LUCENA, Regina Ferreira de. Jogos e Brincadeiras na Educação Infantil. São Paulo: Papirus.

LORENZINI, Marlene V. Brincando a brincadeira com a criança deficiente: novos rumos terapêuticos. São Paulo: Manole.

EMERIQUE, Paulo Sérgio. Dicas lúdicas para pais e professores. São Paulo: Papirus.

SANTOS, Santa Marli Pires dos. Lúdico na formação do educador. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes.

MOYLES, Janet R. A excelência do brincar: a importância da brincadeira na transição entre educação infantil e anos iniciais. Porto Alegre: Artmed, 2006.

KAMII, Constance; DEVRIES, Rheta. Jogos em grupo na educação infantil. Porto Alegre: ARTMED.

ROSANILHA, Nelson. Psicologia do jogo e aprendizagem infantil. São Paulo: Pioneira, 1979

43

DICAS DE LEITURA... ....Sobre atividades para educação infantil:

GODALL, Tereza; HOSPITAL, Anna. 150 Propostas de atividades motoras para a educação infantil de 3 a 6 anos. Porto Alegre: ARTMED.

SCHILLER, Pam; ROSSANO, Joan. Ensinar e aprender brincando: mais de 750 atividades para educação infantil.

SIMONS, Ursula Marianne. Blocos lógicos: 150 exercícios. Curitiba:Hubertus, 2003.

IMPORTANTE!

DICAS DE SITES DE BUSCA NA WEB SOBRE TEMAS RELACIONADOS À EDUCAÇÂO:

www.diaadiaeducacao.pr.gov.br

www.cidadedoconhecimento.org.br – Portal da SME - Curitiba

www.educacao.gov.br - Portal do MEC

www.domíniopublico.gov.br – Portal Domínio Público – MEC

www.scielo.org/php/index.php

www.periódicos.capes.gov.br

www.psicopedagogia.com.br/artigos

www.Cmariocovas.sp.gov.br

www.efesportes.com

www.planetaeducação.com.br

www.jogosbrincadeiras.com.br

www.protaldainclusão.com.br

44

DICA

Quer assistir VÍDEOS sobre o BRINCAR? Pesquise no YOU TUBE:

A importância do brincar;

A criança e o brincar;

A importância do jogo na educação infantil;

A importância do brincar no desenvolvimento infantil;

Importância das brincadeiras na educação infantil;

Brincar, educar e cuidar;

O brincar como um modo de ser e estar no mundo;

Brincando e aprendendo;

Brincar é importante;

O que é brincar?;

Brincar, algo essencial ao ser da criança;

O significado do brincar;

O brincar essencial.

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PARA RELAXAR!

Assista a alguns FILMES que envolvem brincadeiras, brinquedos e jogos:

A Loja Mágica de Brinquedos. EUA: 20th Century Fox Film Corporation / Imagem Filmes, 2007. 94min.

A Loja Mágica do Sr. Magorium é um paraíso de brinquedos onde tudo ganha vida, inclusive a própria loja. Um dia o sr. Magorium , que tem 243 anos, decide ceder o controle de seu estabelecimento à insegura e jovem gerente Molly . Quando o cético contador Henry surge para fazer uma auditoria em todos os brinquedos a loja passa por uma misteriosa mudança. Os brinquedos, antes alegres e coloridos, se tornam silenciosos e acinzentados. Para recuperar o local Molly e Henry precisarão encontrar a magia existente dentro deles próprios, contando com a ajuda de um garoto de 9 anos que tem dificuldades em fazer amigos.

Toy Story. EUA: Walt Disney Pictures / Pixar Animation Studios, 1995. 81 min.

O aniversário de Andy está chegando e os brinquedos estão nervosos. Afinal de contas, eles temem que um novo brinquedo possa substituí-los. Liderados por Woody, um caubói que é também o brinquedo predileto de Andy, eles montam uma escuta que lhes permite saber dos presentes ganhos. Entre eles está Buzz Lightyear, o boneco de um patrulheiro espacial, que logo passa a receber mais atenção do garoto. Isto aos poucos gera ciúmes em Woody, que tenta fazer com que ele caia atrás da cama. Só que o plano dá errado e Buzz cai pela janela. É o início da aventura de Woody, que precisa resgatar Buzz também para limpar sua barra com os outros brinquedos

Escritores da Liberdade. EUA/Alemanha: Paramount Filmes do Brasil, 2007. 123 min.

Uma professora de uma turma de adolescentes excluídos socialmente utiliza uma brincadeira corporal para a construção de uma zona de desenvolvimento proximal voltada para as relações interpessoais.

O Fabuloso Destino de Amélie Poulain. França: Lumière/Imagem Filmes, 2001. 122 min.

A personagem principal, uma pessoa solitária e brincante, promove situações que oportuniza o resgate da história pessoal de vários personagens e para cada um cria uma brincadeira diferente.

O Campo dos Sonhos. EUA: Universal Pictures/LKTEL Vídeo, 1989. 106 min.

No filme algumas aprendizagens podem ser adquiridas por meio do jogo como o ganhar, o perder, o cometer faltas e repará-las.

A Corrente do Bem. EUA: Warner Bros, 2000. 122 min.

O filme desdobra-se a partir da criação de um jogo pela personagem principal, cuja regra era após ser ajudado por alguém a pessoa deveria se propor a auxiliar pelo menos três pessoas na resolução de situações reais. O jogo serviu como um recurso a partir do qual as pessoas envolvidas realizaram importantes aprendizagens.

46

PROPOSTA DE AVALIAÇÃO DA PDP

A avaliação será realizada com os professores participantes da

implementação da Produção Didático Pedagógica, por meio de um questionário.

Será solicitada uma reflexão por parte dos professores, observando a forma de

apresentação, os textos disponibilizados e as oficinas propostas, onde seja

considerada também sua participação. Solicita-se que analisem os obstáculos

detectados e proponham sugestões de melhorias, assim como o apontamento de

outros aspectos que julguem importantes sobre a temática trabalhada.

47

REFERÊNCIAS

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Paulo: Edições Loyola, 2000.

ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências.

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APÊNDICE A

PLANO DE CURSO DAS OFICINAS LÚDICAS

ENCONTROS ATIVIDADE

METODOLOGIA AVALIAÇÃO

25/08/11 Apresentação da oficina e leitura de texto introdutório para reflexão teórica, sobre o tema brincar para aprender. Desafio: jogar jogo de memória.

Vídeo sobre a importância do brincar; Estudos, reflexão e discussão de texto; Manuseio do jogo de memória.

Conversação sobre como foi este primeiro encontro, reflexão sobre a utilização do jogo proposto e análise das habilidades que podem ser desenvolvidas, além de expectativas para o segundo encontro.

01/09/11 Leitura de texto sobre deficiência intelectual e educação infantil; Jogo Vitalizador; Desafio: Construção de um jogo de memória com o tema Animais.

Estudos, reflexão e discussão de texto; Construção do jogo utilizando revistas.

Conversação sobre o encontro e reflexão sobre o jogo de memória construído e sua utilização e análise das habilidades que podem ser desenvolvidas.

15/09/11 Leitura de texto sobre habilidades cognitivas necessárias para o aprender; Jogo vitalizador; Desafio: Construção de um jogo referente ao desenvolvimento da linguagem.

Estudos, reflexão e discussão de texto; Construção de um jogo, com o uso dos materiais disponibilizados e reflexão sobre sua utilização.

Conversação sobre o encontro e reflexão se o objetivo para a construção do jogo foi atingido e análise das habilidades que podem ser desenvolvidas.

22/09/11 Leitura de texto sobre o desenvolvimento cognitivo pelo uso do lúdico segundo Piaget; Desafio: Construção de um jogo referente ao desenvolvimento da atenção e concentração.

Vídeo sobre as ideias de Piaget; Estudos, reflexão e discussão de texto; Construção de um jogo, com o uso dos materiais disponibilizados e reflexão sobre sua utilização.

Conversação e reflexão sobre o encontro e reflexão se o objetivo para a construção do jogo foi atingido e análise das habilidades que podem ser desenvolvidas.

06/10/11 Leitura de texto sobre o desenvolvimento cognitivo pelo uso do lúdico segundo Vygotsky; Jogo vitalizador; Desafio: Construção de um jogo referente ao desenvolvimento do esquema corporal.

Vídeo sobre as ideias de Vygotsky; Estudos, reflexão e discussão de texto; Construção de um jogo, com o uso dos materiais disponibilizados e reflexão sobre sua utilização.

Conversação e reflexão sobre o encontro e o jogo construído e análise das habilidades que podem ser desenvolvidas.

55

ENCONTROS ATIVIDADE

METODOLOGIA AVALIAÇÃO

20/10/11 Leitura de texto sobre o desenvolvimento cognitivo pelo uso do lúdico segundo Wallon; Jogo vitalizador; Desafio: Jogar o jogo referente à vida no sítio.

Vídeo sobre as ideias de Wallon; Estudos, reflexão e discussão de texto; Construção de um jogo, com o uso dos materiais disponibilizados e reflexão sobre sua utilização.

Conversação e reflexão sobre o encontro e o jogo construído, e análise das habilidades que podem ser desenvolvidas.

03/11/11 Leitura de texto sobre o lúdico como mediador no processo da aprendizagem; Desafio: Jogar o jogo Memory Dominó.

Estudos, reflexão e discussão de texto; Manipulação de um jogo disponível no acervo da Escola e reflexão sobre sua utilização.

Conversação e reflexão sobre o encontro e o jogo utilizado e quais habilidades cognitivas estão sendo ou podem ser desenvolvidas com o uso do referido jogo.

10/11/11 Aplicação de questionário final aos professores das classes de educação infantil; Fechamento do PIPE – exposição oral pela professora PDE sobre o desenvolvimento do Projeto, aplicação, desenvolvimento e avaliação inicial e final realizada pelos professores participantes desta implementação e conclusão pela professora PDE/2010 em apresentação realizada com a utilização da ferramenta Power Point.

Questionário; Relato oral da professora PDE; Apresentação em Power Point.

Observação da participação dos professores na discussão dos textos trabalhados e nas oficinas propostas e na mudança de análise na escolha de jogos, brincadeiras lúdicas e brinquedos didáticos para o desenvolvimento cognitivo dos nossos alunos; Avaliação pelos professores do PIPE, da Produção Didático Pedagógica e dos textos disponibilizados e das oficinas propostas, avaliando os obstáculos detectados e sugestões de soluções

Observações:

1. Os textos que serão utilizados nas oficinas serão os mesmos elaborados para a

fundamentação desta proposta.

2. As ideias para os jogos vitalizadores foram pensados a partir da obra de

MILITÂO, Albigenor; MILITÃO, Rose. Vitalizadores. São Paulo: Qualitymark

Editora.

3. Os jogos utilizados para o brincar, com as profissionais, serão do acervo da

Escola:

•••• Memória de Animais - Fabricante: Toys Fun/Turminha Legal, código 3143.

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•••• Quebra-cabeça Sítio Alegre - Fabricante: Xalingo Brinquedos, código

5273.2.

•••• Memory Dominó - Fabricante: Carimbras, código 4130.

4. Para a construção dos jogos serão utilizados materiais alternativos como:

sucatas, miniaturas encontradas em lojas de R$1,99, além de revistas variadas e

jornais.